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ESCUELA NORMAL PARA EDUCADORAS PROFR.

SERAFN CONTRERAS MANZO

PENSAMIENTO CUANTITATIVO

Maestra: Araceli Daz Tapia. Alumna: Lizeth Guadalupe Surez Vaca. 1er Grado Grupo C

LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR

En Morelia, Michoacn a 26 de enero de 2014.

IMPORTANCIA DEL ENFOQUE DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN LA EDUCACIN PREESCOLAR Introduccin. El conocimiento matemtico es una herramienta bsica para la comprensin y manejo de la realidad y es responsabilidad del nivel inicial ensearlo para que los alumnos puedan insertarse y enfrentarse a la realidad del mundo actual de manera creativa y crtica. Es importante tener presente que el nivel inicial es el primer escaln de la escolaridad y por lo tanto tiene la responsabilidad de acompaar a los nios en las primeras aproximaciones a los conocimientos matemticos. Esta iniciacin debe realizarse a travs del uso de las distintas herramientas que la matemtica nos brinda, sin perder de vista que los mismos contenidos seguirn siendo trabajados de manera cada vez ms compleja en los siguientes niveles educativos. Este nuevo enfoque en la enseanza de las matemticas propone que las nociones matemticas aparezcan inicialmente como herramientas para resolver problemas No se trata de ensearle a los nios primero las nociones o procedimientos involucrados en un juego, sino en proponer una situacin en la que se usen y a partir de ello analizar lo realizado y las formas de resolucin. Esta concepcin es distintas a la que sostuvo que primero los nios deban aprender a leer, escribir y ordenas los nmeros y recin posteriormente a utilizarlos en problemas (Douady, 1984). Desarrollo. Este enfoque define las condiciones que la educadora debe tomar en cuenta para favorecer en los nios el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica. Los problemas que se les presenten a los nios siempre deben estar adaptados a los saberes previos que ellos poseen. Es importante tener en claro que un problema es una proposicin que implica un reto cognitivo para los nios que va ms all de saberes previos y cuya solucin no es evidente esto permite que los nios le den una solucin apelando y apoyndose de sus saberes previos, el problema no

debe estar ms all de sus saberes previos pero tampoco debe ser muy fcil ya que entonces no sera un reto cognitivo que demande que el nio piense, analice y reflexione buscando las posibles soluciones. Las actividades o situaciones deben provocar problematizaciones con grados de complejidad crecientes que les permitan adquirir nuevos conocimientos. Tambin se debe considerar la reiteracin de las propuestas, este aspecto se ira complejizando, a travs de las variables didcticas requiriendo del desarrollo de nuevas estrategias. Los problemas se plantean mediante consignas con las cuales se le dice al nio que hacer pero no el cmo, ejemplos de consignas: Busca el idntico Pon tantas fichas como puntos marca el dado Desplaza una ficha en una pista tantos lugares como marca el dado Buscar la ficha que tenga tantos pajaritos como indica el dato Busca la cantidad de cucharitas necesarias para darle a cada integrante de tu equipo en un solo viaje Busca tantas fichas como indica la carta Avanza tantas casillas como indica el dado (valor cardinal) Consignas para cada contenido: Enumeracin C. fijas y movibles. Dime cuntos son o dime cuntos hay Valor cardinal me puedes decir otra vez cuntos son? Comparacin de magnitudes Busca, toma, pon tantos como hay en, separa

A la modificacin de la consigna se le conoce como variable didctica y es el cambio que la educadora hace a alguna actividad para que la actividad pueda representar un reto para los nios que estn ms avanzados atendiendo la heterogeneidad del grupo. Est relacionada con el contenido, el material, la consigna o la organizacin del grupo. Ejemplo: Consigna inicial Pon tantas fichas como puntos tiene el dado

Variables Pon tantas fichas como marca el numeral del dado Pon tantas fichas como puntos marcan los dados

El siguiente juego contiene variables didcticas: Actividad mini generala (conteo y valor cardinal) Este juego es para comparar relaciones de igualdad 1.- Jugamos con un tablero que tiene las configuraciones fijas y cada participante ir tachando lo obtenido en el dado (reconocimiento de la configuracin espacial de la cantidad en el dado). 2.- Ya reconocida las configuraciones fijas y explicitados los diferentes procedimientos usados (correspondencia termino a termino-conteopercepcin inmediata de la cantidad) volver a jugar variando la forma de presentacin del tablero en la configuracin fija de la cantidad (colocar los puntos en forma alineada). Esto exigir de alguna manera el uso del conteo para evaluar a cantidad. 3.- Luego podemos proponer un tablero con nmeros escritos en lugar del dibujo de las configuraciones del dado. Ahora los nios debern evaluar la cantidad que indica el dado utilizando algn procedimiento y desarrollar otros para el reconocimiento del nmero escrito en el tablero Toda situacin problema es una situacin difcil que se tiene que resolver pero que no se puede solucionar de forma inmediata y automtica, sino que requiere pensar, analizar y reflexionar sobre las posibles soluciones. Usualmente estas situaciones se presentan en forma de juegos reglados que ofrecen desafos cognitivos para los nios al medio tiempo que resultan interesantes y motivadoras para estos, dichos juegos se juegan en pequeos equipos (cuatro integrantes como mximo) y constituyen una herramienta fundamental para que los nios avancen ya que impone condiciones y reglas, el nio para poder participar en el juego tendr que respetar las reglas en las que se rige el juego.

Tambin existen las variantes de un juego las cuales resultan de un cambio en las reglas que no necesariamente genera un nuevo contacto con el conocimiento Este tipo de juegos: Permiten que el nio ponga en funcionamiento sus conocimientos previos. Fortalecen la relacin de los nios con la educadora. Promueven el respeto de reglas y de turnos. Le permite a la educadora hacer intercambios con los nios para poder observar las estrategias y errores que cometen los nios durante el juego.

La educadora que ensea matemticas desde este enfoque debe ofrecerle a los pequeos situaciones en las que puedan hacer intentos, arriesgar soluciones, afirmar o descartar sus certezas, ajustar estrategias, reflexionando sobre sus acciones en el marco de la interaccin con sus compaeros. Al interactuar y trabajar en equipo los nios verbalizan sus ideas lo que les permite ordenar su pensamiento, discuten sus ideas las argumentan, las van modificando al contrastaras con sus compaeros, las complementan, las rechazan, las reafirman al mismo tiempo de que adquieren conciencia de que aprenden y avanzan junto en su aprendizaje. La enseanza de la matemtica debe ser creativa y atractiva para que sea an ms interesante y divertida para los nios, es por esto que las situaciones problemas se presentan a manera de juegos reglados ya que los juegos siempre son atractivos para los nios y estos tienen un propsito al representar un reto cognitivo que tendrn que superar los nios mediante el uso de ciertos conocimientos y el desarrollo de las herramientas que tienen a su disposicin para la resolucin del problema. Algunos elementos fundamentales que la educadora debe tomar en cuenta antes de plantear a los nios una situacin problemtica son: El contenido de aprendizaje (Qu se propone a ensear?) Para definir el contenido de aprendizaje la educadora debe primero de conocer los saberes previos de los nios.

El material a utilizar y lo que harn con el los nios. Los materiales primordialmente deben de tener relacin con el contenido que se va a ensear, que puedan ser manipulados por los nios y que sean muy seguros tambin debe tomarse en cuenta su durabilidad y que sean bonitos y llamativos. Organizacin del grupo (Cmo estarn agrupados los nios?, Por qu estarn as?) En algunos casos ser conveniente armar grupos heterogneos, lo que favorece la aparicin de diversidad de procedimientos de resolucin, ideas, puntos de vista. Esta conformacin tambin permite que los nios ms avanzados sostengan el trabajo en el subgrupo ayudando a los otros. En otras oportunidades ser ms productivo que los grupos tengan niveles homogneos, lo que permite una participacin ms pareja de los integrantes, evitando que los nios, con conceptualizaciones ms avanzadas, resuelvan por los otros. Planteamiento de la consigna Es decirle al nio qu haga pero no la manera en que debe hacerlo, esto predispone a los nios a expresar y compartir sus ideas en la puesta en comn. Al decir la consigna debe confiar en ellos, brindarle la oportunidad de que desarrolle su autonoma permitiendo que tengan la posibilidad de encontrar, por s solos, las posibles soluciones, sin embargo, siempre debe estar observando su manera de proceder, ya que la observacin nos sirve para poder valorar las dificultades y los avances de los nios para saber si es viable avanzar con el desarrollo de actividades ms complejas respecto al contenido y nos servir para encontrar y buscar aspectos que se expresaran en la puesta en comn. Si algn nio est haciendo la actividad mal y la educadora se da cuenta, ella debe replantear la consigna tal vez de una manera ms clara.

Puesta en comn. Tiene distintos propsitos como compartir los errores observados durante el desarrollo del juego pero no de manera personal, compartir

procedimientos para resolver el problema, analizar errores, analizar lo aprendido. Las preguntas de la puesta en comn se deben plantear en funcin del propsito que quiero de la puesta en comn, por ejemplo si quiero compartir procedimientos para resolver el problema, pueden ser:

T cmo lo hiciste?, De qu otra forma se puede hacer? Si es respecto a errores: Observ que un equipo realiz la actividad de esta manera, ustedes creen que est bien? En una mesa observ que un nio tir un dado y le sali esta cara, en dnde debi colocar la ficha o cuantas casillas debi avanzar?

La puesta en comn se puede realizar despus de cada juego como un cierre de reflexin pero en ocasiones no hay tiempo de desarrollarla por lo que se puede realizar al da siguiente como introduccin y recuperacin de conocimientos del da anterior.

Cuando intentamos resolver un problema, despus o/y en otros momentos es necesario trabajar algunos aspectos que son fundamentales en la resolucin de problemas. Comprender el texto del problema (sea oral o escrito). Imaginarse la situacin y relatara. Es fundamental hacerse con el problema para poderlo resolver. A veces se pueden analizar problemas, situaciones sin resolverlas nicamente para ver si hay dificultades de comprensin. Estimacin y verificacin. Al verificar la estimacin que se ha hecho ayuda a tener un dato que en las siguientes situaciones nos ayudan a hacer estimaciones ms aproximadas. Procuraremos hacer uso e datos de rango y magnitudes diferentes: Cuntos libros hay en la biblioteca de aula? Cuntas fichas habr aqu? Cabr esta mesa en este hueco? Si esto es 1 metro cunto medir el patio?

Estimacin de resultados o del procedimiento a seguir (sin necesidad de resolverlo) en un problema determinado. Intentar aproximarse al resultado antes de operar y verificar la estimacin realizada. Clculo mental: nicamente mencionaremos la importancia de poseer mltiples estrategias de clculo, o cual supone un dominio del sistema de numeracin. Las herramientas de clculo y la rapidez a la hora de operar.

Ejemplos de juegos reglados:

Actividad 1: Carrera de limones.

Apertura: La actividad se realizar en el patio formando a los nios en fila. Se les preguntara si saben jugar el juego de la carrera de limones Se les propondr jugar indicndoles que el primer nio de la fila tendr una cuchara en la mano la cual tomar y se dirigir hacia el otro extremo de la cancha en donde se encontrar un montn de limones y colocar uno en la cuchara y regresar hacia su fila poniendo su limn en una cubeta que estar al lado de la fila de su equipo y le dar la cuchara al siguiente compaero para que repita el mismo proceso y l se formar al final de la fila. Durante el trayecto los nios no debern tocar el limn con su mano, al final deben ver cuntos limones juntaron para comparar su resultado con los dems equipos y ver cul es el que tiene ms y cul tiene menos. Desarrollo: Se pondrn las reglas. - No pueden tocar el limn con la mano. - Al participar deben regresar a su fila darle la cuchara al compaero que sigue y formarse hasta el final.

Se repartir el material. Iniciar el juego, durante este la educadora ser la gua. Cierre: Cada uno de los equipos cuenta los limones que recolect en su cubeta. La educadora hace preguntas como Cuntos limones juntaron?, Quin tiene ms?, Quin tiene menos?, Quines tienen la misma cantidad de limones? En esta actividad los nios desarrollarn el principio de valor cardinal y la tcnica de comparacin de magnitudes.

Actividad 2: El monstruo come lunetas Apertura: Se organizar a los nios en asamblea para explicarles el propsito de la actividad. - Tenemos que saber pedir las cosas que queremos tener usando los nmeros para que las personas sepan cuantas cosas quieren. Se conocern los saberes previos sobre el monstruo come galletas y sobre el funcionamiento del dado. - Se les contar un cuento acerca de un monstruo que amaba comer lunetas. - Se les propondr jugar a que son ese monstruo comeln de lunetas. - Se les explicar cmo funciona el dado.

Desarrollo: Se organizar a los nios en equipos de cuatro o cinco por mesa. Se les explicar que en el centro de cada mesa hay un plato con fichas de distintos colores, cada nio ir tirando el dado y tomara la cantidad de fichas que indiquen los puntos del dado, ya que todos los nios hayan tirado dos o tres veces el dado los nios canjearn su nmero de fichas por lunetas con la educadora.

Se pondrn las reglas. - El dado se ir tirando por turnos a partir de un nio haca la derecha. - No se podrn comer las lunetas hasta que la actividad termine.

Cierre: Se les pedir que los nios realicen el conteo de sus lunetas para que reflexionen sobre Quin tiene ms?, Quin tiene menos? Y Quines tienen la misma cantidad de lunetas?, posterior a esto podrn comerlas.

Conclusin Como conclusin se puede decir que este nuevo enfoque en la enseanza de las matemticas en el nivel inicial pretende que las matemticas aparezcan inicialmente como herramientas para resolver problemas dejando atrs el enfoque tradicionalista en el que se le enseaba a los nios primero las nociones o procedimientos involucrados en un juego, sino ms bien de proponerles ahora una situacin en la que se usen y a partir de ellos analizar lo realizado y las distintas formas de resolucin. Esta nueva concepcin es distinta de aquella que sostena que primero los nios deban aprender bien a leer, escribir y ordenar los nmeros y posteriormente a utilizarlos en problemas. (Douady, 1984). Esta nueva concepcin manifiesta que El enfoque de la didctica de la matemtica, propone trabajar a partir de situaciones problemticas, en tanto desafos significativos que los nios debern enfrentar desde sus conocimientos de base y en cuya resolucin avanzarn en sus aprendizajes Charnay, R. (1994). En lo personal considero que esta modalidad de enseanza es la ms adecuada para los nios, porque les brinda la posibilidad de ir construyendo sus conocimientos matemticos a travs del uso de las distintas herramientas que sta ofrece.