Está en la página 1de 9

Xalapa, Veracruz. Secretara de Educacin y Cultura. Universidad Pedaggica Veracruzana. Ma.

Guadalupe Malagn y Montes

Primer Encuentro Estatal LA CALIDAD DE LA EDUCACIN INICIAL Monterrey, Nuevo Len. Mayo 2001.

EL MTODO DE PROYECTOS COMO PROMOTOR DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN EL JARDN DE NIOS.

1. 1.1. 1.2. 2.

El mtodo de proyectos, antecedentes. John Dewey y William Heard Kilpatrick Constructivismo. El mtodo de proyectos en el programa de educacin preescolar. P.E.P 92.

2.1. Porqu se eligi la estructura metodolgica del mtodo de proyectos?.

2.1.1. Las caractersticas del desarrollo del nio preescolar. 2.1.2. La necesidad de proporcionar un programa ms flexible, ms abierto para los docentes de preescolar. 2.1.3. La promocin de aprendizajes significativos.

3.

Estructura Metodologica del proyecto en el PEP 92. 3.1.- Primera etapa, surgimiento, eleccin y planeacin general del proyecto. 3.2.- Segunda etapa, realizacin del proyecto. 3.3.- Tercera etapa, culminacin del proyecto y evaluacin.

1.

El Mtodo de Proyectos, Antecedentes.

El mtodo de proyectos se inicia a principios del siglo XX, pero hasta la fecha se sigue actualizando de acuerdo a las necesidades educativas de la sociedad. Sin embargo, se conservan aun los principios que inspirarn a sus iniciadores. 1.1. John Dewey y William Heard Kilpatrik.

Dewey ha sido considerado como uno de los creadores de la moderna escuela nueva, y ha ejercido una gran influencia sobre el pensamiento, la cultura, la poltica, sobre todo en la praxis educativa, aun cuando se resisti a formular mtodos didcticos precisos. El mtodo de enseanza se identifica con el mtodo general de la investigacin, manifestado por l mismo en Democracia y Educacin En cada uno de los cinco momentos de la investigacin hay implcitas orientaciones didcticas (Abagnano 1984). A continuacin se presentan estos fundamentos:

1. Que el alumno tenga una situacin autntica de experiencia, es decir, una actividad continua en la que est interesado por su propia cuenta. 2. Que se desarrolle un problema autntico dentro de esa situacin como un estmulo para el pensamiento. 3. Que el alumno posea la informacin y haga las observaciones necesarias para manejarla. 4. Que las soluciones sugeridas se le ocurran a l, lo cual le har responsable para desarrollarlas de un modo ordenado. 5. Que tenga la oportunidad para comprobar las ideas por sus aplicaciones, para aclarar su sentido y descubrir por s mismo su valor. (Ibarra. 1976: 144). Inspirado en las ideas de Dewey, y formulado pedaggicamente por W. H. Kilpatrik, el mtodo de proyectos es el ms caracterstico e interesante de los mtodos colectivos y globalizadores (Ibarra .1976). Para Kilpatrik el proyecto es un acto completo que el agente proyecta, persigue y, dentro de sus lmites, aspira a realizar y tambin una actividad entusiasta, con sentido, que se realiza en un ambiente social, o ms brevemente, el elemento unidad de tal actividad, el acto interesado en un propsito (Ibarra 1976: 144). El proyecto como plan de trabajo o conjunto de tareas libremente elegido por los nios, con el fin de realizar algo en lo que estn interesados y cuyos contenidos bsicos surgen de la vida de la escuela, genera aprendizajes significativos y funcionales al respetar, de manera especial, las necesidades e intereses de los nios, que son quienes proponen a travs de la funcin mediadora de la educadora. La funcin principal del mtodo de proyectos es la de activar el aprendizaje de habilidades y contenidos a travs de una enseanza socializada (Gallego 1994). Para Kilpatrik los proyectos pueden ser organizados en torno a supuestos prcticos o aclaracin cognitiva de dudas planteadas, y pueden ser: Realizar concretamente algo que agrada e interesa, PROYECTO DEL PRODUCTOR ( o de quien desea construir algo, trtese de un cometa o papalote, una conejera, o una coleccin de minerales). PROYECTO DEL CONSUMIDOR que se refiere siempre a un disfrute esttico: gozar una msica o un paisaje real o reproducido. PROYECTO DEL PROBLEMA se propone satisfacer una curiosidad intelectual, nace normalmente en el curso de actividades que persiguen proyectos del primer o segundo tipo, puesto que todo propsito de producir, sobre todo si reviste un carcter educativo, implicar ciertas dificultades que a su vez estimularn el pensamiento. PROYECTO DE ADIESTRAMIENTO o de aprendizaje especfico que se propone conseguir una cierta forma o grado de pericia o conocimiento, como aprender los verbos irregulares franceses o adquirir una cierta velocidad al sumar columnas de cifras. (Ababgnano.1984:647).

1.2. Constructivismo. En la actualidad la aplicacin de diferentes corrientes psicolgicas en el terreno de la educacin ha posibilitado ampliar las explicaciones en torno a los fenmenos educativos e intervenir en ellos (Daz Barriga 1998). Para Frida Daz Barriga (1998), la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y la intervencin educativa constituyen la convergencia de diversas aproximaciones psicolgicas como: El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su interaccin con los aprendizajes escolares.

El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan sobre contenidos significativos. El reconocimiento de la existencia de diferentes tipos de aprendizaje escolar, dando una atencin ms integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales. La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus alumnos, mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativa. La revaloracin del docente como mediador entre el conocimiento y el alumno, enfatizando el papel de la ayuda pedaggica que presta regularmente al alumno. La postura constructivista se nutre de diversas corrientes, principalmente de la psicologa cognitiva: el enfoque psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas cognitivos, la teora ausbeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la psicologa sociocultural vigotskiana, as como algunas teoras instruccionales entre otras. Aun cuando los autores de stas se sitan en encuadres tericos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la relacin de los aprendizajes escolares (Daz Barriga 1998). El constructivismo explica la gnesis del comportamiento y el aprendizaje segn Rigo Lemini (1992). Poniendo nfasis en los mecanismos de influencia sociocultural (V. Gr. Vigotsky), socioafectiva (V. gr. Wallon) o fundamentalmente intelectuales y endgenos. (V. gr. Piaget). De acuerdo con Carretero (1993:21) el constructivismo Bsicamente, puede decirse que es la idea que mantiene que el individuotanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como los afectivosno es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia, que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre los dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano (Daz Barriga: 1998: 1516). El enfoque constructivista est presente en el mtodo de proyectos, ya que se parte del conocimiento del desarrollo de las capacidades del preescolar, su entorno social-cultural y fsico, su actividad interna y externa, su afectividad, sus conocimientos previos y de la ayuda pedaggica que presta el docente durante las etapas del proyecto en la construccin de conocimientos significativos de sus alumnos. 2. El Mtodo de proyectos en el Programa de Educacin Preescolar. 2.1. Por qu se eligi la estructura metodolgica del mtodo de proyectos? Se eligi el mtodo de proyectos como estructura metodolgica para el jardn de nios con el fin de responder a: 2.1.1. Las caractersticas del desarrollo del nio preescolar. Dimensin afectiva, las capacidades que posibilitan que una persona se pueda comportar como tal tiene estrecha relacin con la construccin progresiva de la identidad personal, junto con las capacidades de relacionarnos y comunicarnos con los dems; es en esta etapa, y en el jardn de nios, que debemos propiciar a travs de propuestas pedaggicas actividades que desarrollen su identidad personal, cooperacin y participacin, expresin de afectos y autonoma. Dimensin social, en esta etapa los pequeos empiezan a entender que existen normas sociales que hay que respetar, necesidad de compartir, que viven en una familia, en un lugar donde hay parientes y amigos con los que convive, gracias a la interaccin que establece en su contexto social y cultural comienza a conocer y reconocer la lengua, el baile, la msica, la comida, la vestimenta, las artesanas y los juegos, etc.; esto le posibilita la pertenencia al grupo y el aprecio de la cultura y tradiciones familiares y de la comunidad al mismo tiempo que se van fortaleciendo los valores de la sociedad en que vive y los universales, como la solidaridad, tolerancia, justicia, entre otros.

Dimensin intelectual, la funcin simblica contribuye especialmente en el desarrollo del nio no slo con relacin al lenguaje, sino tambin posibilitando el acceso a las representaciones constantes de un mundo complejo que va comprendiendo poco a poco. El egocentrismo, el artificialismo, el finalismo, el animismo, la centracin y la irreversibilidad son algunas caractersticas que en esta etapa se superan. El lenguaje se va convirtiendo en una herramienta para el conocimiento del mundo que los rodea, el desarrollo de las nociones lgico-matemticas es un proceso paulatino que se puede apoyar a partir de andamiajes que brinden experiencias en las que el nio interaccione con los objetos de su entorno; que le permitan crear mentalmente relaciones estableciendo semejanzas y diferencias de sus caractersticas para poder clasificarlas, seriarlas y compararlas. Dimensin fsica, se puede subrayar que la principal conquista del nio de la etapa infantil en relacin al esquema corporal es que gracias al movimiento y actividades que realiza obtiene el conocimiento de su propio cuerpo y de sus posibilidades (Bassedas 1998). A lo largo de esta etapa se produce un ajuste progresivo de sus habilidades motrices bsicas, de locomocin y equilibrio, proyeccin-recepcin y manipulacin; razn por la cual se progresa hacia un movimiento ms armnico. La prctica de estas habilidades permite desarrollar una conciencia ms amplia de su cuerpo, lo cual ayuda progresivamente en la construccin del esquema corporal y de su propia identidad (Bassedas 1998). En esta etapa tambin se define la lateralidad del nio, algunas de las nociones de situacin y direccin en el espacio se van entendiendo y utilizando progresivamente como: arriba/abajo, delante/detrs, derecha/izquierda, etc. El referente principal para la construccin de dichas nociones es el propio cuerpo, posteriormente podrn relativizarse a medida que empiece a identificarse con otras personas y objetos. (Bassedas 1988) Los procesos de orientacin e identificacin temporal requieren de la construccin de las nociones de duracin, ritmo y sucesin. Estas nociones estn presentes en la vida de los nios desde que nacen, y a lo largo de la etapa del jardn de nios hay un progreso en relacin con la orientacin temporal ya que incorporan algunas nociones como hoy/ayer/maana, ahora/antes/despus, da/noche, y formas sociales del tiempo, los das de la semana y otras como: caminar despacio, de prisa, saltar a un ritmo, cantar, etc.,(Bassedas 1998) El juego tiene un lugar privilegiado como factor bsico en el desarrollo del nio, como fuente creadora de experiencias, como instancia creativa y elaboracin de acontecimientos significativos de su historia. En la etapa preescolar, el juego es esencialmente simblico, la relacin juegodesarrollo proporciona un marco mucho ms amplio. El juego a ser la mam, la doctora, etc., requiere que el nio respete la manera de ser mam, doctora, etc. Lo cual se ve fortalecido por lo que ha observado en la realidad. El nio avanza esencialmente a travs de la actividad ldica por lo que se crea una zona de desarrollo prximo. El juego en la etapa preescolar no slo es un entretenimiento sino tambin un medio por el cual el nio desarrolla sus potencialidades y provoca cambios cualitativos en las relaciones que establece con otras personas, con su entorno, espaciotiempo, en el conocimiento de su cuerpo, en su lenguaje y en general en la estructuracin del pensamiento (Desarrollo del nio, 1992). Durante el juego, en el nio se forma una percepcin clasificadora y modifica el contenido de su intelecto; en este proceso pasa de la manipulacin objetal, al pensamiento con representaciones: De las acciones reales con objetos a los que da nuevas de nominaciones y, por lo tanto, nuevas funciones, el nio pasa poco a poco a las acciones interiores, verdaderamente mentales. La reduccin y generalizacin de las acciones ldicas constituyen la base para pasar a las acciones mentales (Petrovsky 1979: 61). En el jardn de nios se proponen diferentes tipos de juegos: El juego libre en el que el propio nio o el grupo propone y decide realizar, sin que sea impuesto (adems del tiempo que se destina para el recreo).

El juego que implica una cierta intencionalidad y organizacin educativa, en general las actividades que se realizan durante una maana de trabajo. El mtodo de proyectos en el Jardn de Nios se apoya en el juego y/o como uno de sus aspectos fundamentales. 2.1.2 La necesidad de proporcionar un programa ms flexible, ms abierto para los docentes de preescolar . Una de las demandas del magisterio del nivel de educacin preescolar ha sido y es que se les permita participar ms en la toma de decisiones sobre el qu, cundo y cmo hay que ensear y evaluar, aun cuando esto implique ms responsabilidad. El programa de educacin preescolar PEP 92 es un programa ms abierto ya que no todas las decisiones se toman desde la administracin educativa, aun cuando plantea ventajas e inconveniencias. Por un lado el trabajo se puede adecuar mejor al contexto, posibilita el respeto a las diferencias individuales, permite a los docentes una prctica docente ms creativa y tomar decisiones y ponerlas en practica. Por otro lado se requiere un docente mejor preparado y ms comprometido, ya que se puede presentar diferencias relativamente grandes entre los jardines de nios de una misma localidad o zona escolar. (Bassedas 1998). El currculo del PEP 92 establece dos mbitos de concrecin: El primero se concreta en un programa de educacin preescolar en el cual se establecen los lineamientos bsicos del currculo: objetivos, fundamentos, bloques de juegos y actividades (contenidos), estructura metodolgica y orientaciones generales del proyecto as como sus etapas, y evaluacin, como normatividad tcnico-pedaggica que establece la Secretara de Educacin Pblica. El Segundo mbito de concrecin es el Jardn de Nios, con base en los lineamientos generales del currculo, su experiencia y formacin profesional, el conocimiento de las caractersticas de sus alumnos y de su entorno fsico y social, la docente elabora un proyecto anual de trabajo (diagnstico y planeacin anual) del grupo, posteriormente la directora del jardn elabora su proyecto anual de trabajo tomando en cuenta los proyectos anuales de su personal docente. Con base en su proyecto; la educadora decide en qu medida debe favorecer los aspectos del desarrollo de sus alumnos, qu recursos y materiales didcticos debe elaborar o comprar, qu reas de trabajo en su aula debe reforzar o crear, qu tipo de actividades debe realizar con los padres de familia y la comunidad, qu cursos o lecturas debe proponer estudiar en los consejos tcnicos de su jardn y sobre todo cmo promover el inters y la participacin de sus alumnos para proponer, planear, desarrollar y evaluar los proyectos que organizarn en el transcurso del ciclo escolar a travs de la planeacin diaria. En este segundo mbito de concrecin el currculo es ms abierto, ms flexible y a la vez ms difcil para la docente. 2.1.3. La promocin de aprendizajes significativos en el Jardn de Nios. Entre los principios que fundamentan el PEP 92, el de la globalizacin es uno de los ms importantes y constituye la base de la prctica docente (Programa de Educacin Preescolar 1992). En la educacin infantil, al ensear debe adoptarse la metodologa que propicie que los aprendizajes que realizan los nios sean significativos, y sin duda la perspectiva globalizadora es la ms idnea para lograrlo (Gallego. 1994) razn por la cual en el PEP 92 la globalizacin considera el desarrollo como proceso integral, en el cual los elementos que lo conforman (afectividad, motricidad, aspectos cognitivos y sociales) dependen uno del otro. Asimismo, el nio se relaciona con su entorno natural y social desde una perspectiva totalizadora, en la cual la realidad se le presenta en forma global. Paulatinamente va diferencindose del medio y distinguiendo los elementos diversos de la realidad, en el proceso de constituirse como sujeto (La organizacin del espacio... SEP. 1993:16). El nexo comn en el enfoque globalizador es el problema vinculado a la realidad, que da cabida a diferentes contenidos, lo cual propicia el establecimiento de relaciones que caracteriza el

aprendizaje significativo. Por lo tanto al adoptar por ejemplo el mtodo de proyectos se debe estar consciente de que habr algunas actividades necesarias que no podrn incluirse en esta forma de trabajo globalizada, lo que da pie en el PEP a plantearse otros mbitos de trabajo como actividades de rutina, juegos libres y actividades recreativas, que tienen un sentido completo desde el punto de vista educativo (Bassedas.1998) El enfoque globalizador que ponga nfasis en la resolucin de problemas, en el descubrimiento de nuevos aprendizajes, en el establecimiento de nuevas relaciones e interconexiones entre los contenidos, en el planteamiento de desajustes internos a la hora de percibir nuevas realidades como resultado de conflictos cognitivos contribuira poderosamente a generar conocimientos que sean significativos y motivadores para los pequeos (Gallego, 1994). El mtodo de proyectos responde al enfoque globalizador y promueve la construccin de aprendizajes significativos puesto que posibilita la intervencin educativa necesaria para cada alumno, teniendo en cuenta su nivel de desarrollo, sus experiencias previas, el grado de dificultad de las actividades, entre otros. 3. Estructura metodolgica del Proyecto en el PEP, 92. El proyecto en el jardn de nios es una forma de organizar los contenidos globalizados en torno a una pregunta, un problema o la realizacin de una actividad en concreto. Responde principalmente a las necesidades, intereses y exigencias del desarrollo de los nios y genera la construccin de aprendizajes significativos. Cada proyecto tiene una duracin y complejidad diferentes, pero siempre tiene 3 etapas: Primera etapa: surgimiento, eleccin y planeacin general del proyecto. Segunda etapa: realizacin del proyecto. Tercera etapa: culminacin y evaluacin del proyecto. 3.1 Primera etapa Surgimiento. En este momento de bsqueda es necesario que la educadora promueva actividades libres como realizar a algunos lugares que los nios propongan, por ejemplo, visitar un parque recreativo, una zapatera, realizar una funcin de guioles, leer un cuento, ver una pelcula, ojear algunas revistas o fotografas, festejar algn cumpleaos, organizar una fiesta, salir a recorrer la calle, la colonia,, visitar una feria artesanal, observar cmo preparan algunas actividades de la comunidad, da de la madre, llegada del circo, desfiles, campaa de salud, reforestacin, etc. Durante este periodo, el docente aprovechar cualquier oportunidad para propiciar que los alumnos pregunten, busquen respuestas, confronten e intercambien puntos de vista, aporten soluciones, experimenten con diversos materiales, y soliciten la participacin de sus padres para apoyar su trabajo (Bloque de juegos y actividades, 1992). *Es as que el proceso de definicin de un proyecto se apoya en las experiencias significativas para los alumnos ( La organizacin del espacio S.E.P. 1993: 17). Para elegir el proyecto, el docente tiene que detectar el inters real del grupo, valorar las posibilidades de realizacin, que sea formativo; y a travs de preguntas debe promover que los alumnos manifiesten con sus palabras qu pretenden hacer, de esta manera la educadora define el nombre del proyecto procurando que ste seale claramente qu es lo que se pretende hacer o realizar en un enunciado que involucre la participacin de todos y d idea de qu implica un proceso para llegar a su culminacin. Ejemplos: "Por qu llueve?" "Hagamos una funcin de guioles" "Conozcamos los animales de nuestra regin" "Juguemos a la casita" "Hagamos una fiesta para nuestras mams"

Recordemos que este mtodo fundamenta principalmente el trabajo colectivo, sin que durante el mismo se pierdan las posibilidades de expresin y realizacin individuales ( La organizacin de SEP. 1993). Por lo cual, durante todas las etapas, la educadora estar pendiente de hacer participar a todos en un ambiente de cordialidad y respeto. *Planeacin general del proyecto FRISO Es la organizacin de actividades y recursos didcticos para dar solucin a un problema, o la propuesta de un tema a trabajar a travs de representaciones grficas elaboradas por el grupo. Para la elaboracin del friso, la educadora y los nios, deben rescatar una serie de aprendizajes que se han ido construyendo para llegar a este momento, ya que como primer paso: v El grupo tuvo que presentar propuestas de diversas problemticas para trabajar el proyecto, temas o actividad especfica. v Investigar buscar informacin (entrevistar, platicar, leer, visitar, ver pelculas, etc.) para presentar al grupo. v Acordar cul ser el proyecto a trabajar para lo cual tuvieron que argumentar, discutir y aceptar. v Proyecto (elaboracin del friso), con base en lo acordado, la educadora propone el nombre del proyecto y despus se pide a algunos nios que pasen a dibujar, escribir o anotar en el friso las actividades que se van a realizar, posteriormente la educadora cuestiona al grupo: de estas actividades que vamos a realizar, en qu orden deben ir?, Cul es primero?.Cuando un nio responde y propone el orden de las actividades, la educadora le pregunta por qu?. A lo que el nio tiene que argumentar el por qu, en ocasiones algunos proponen una actividad como primera y otros no estn de acuerdo, es en esta situacin cuando la educadora debe guiar al grupo a que reflexione en el orden lgico de realizacin de las actividades y de ser necesario debe invertir dando su punto de vista y en ocasiones determinando cul es primero. Aqu son muy importantes los tipos de ayuda pedaggica que presta la educadora a los nios. En este proceso de planeacin los nios del grupo estn construyendo relaciones temporales espaciales, lgicas sociales, adems de otros muchos aprendizajes (Malagn, 1998: 18). Una vez que los nios hicieron todos los dibujos y smbolos o letras, todo lo que consideraron necesario para saber qu van a hacer para llevar a cabo el proyecto y la educadora lo complement describiendo algunas de estas ideas o propuestas de los nios y se organiz la secuencia de las actividades, la docente elaborar la Planeacin General del proyecto y lo registrar en su cuaderno, anotando las actividades a realizar, el objetivo del proyecto y los objetivos de las actividades, los recursos y materiales que necesitar prever y donde los conseguir, los contenidos (qu bloque de juegos y actividades trabajar), qu reas de trabajo tendr que integrar o ajustar para desarrollar el proyecto, qu estrategias tendr que plantear; en una palabra, le da sentido a lo propuesto por el grupo (Malagn, 1998:18). La utilidad del friso no acaba aqu, ya que est hecho generalmente en una hoja de papel manila (aproximadamente de 90 cm. X 110 cm), pegado a la pared en un lugar visible y accesible a los nios o en el pizarrn para que cuantas veces sea necesario se recurra a l. Revisar y/o evaluar qu se ha realizado de lo programado. Para recordar qu sigue. Para reconstruir, temporalmente, qu se ha realizado y cunto falta. Para eliminar o borrar alguna actividad que el grupo considera ya innecesaria.

Al concluir el proyecto, el friso cumple una misin en la evaluacin, pues los miembros del grupo (educadora y alumnos) se autoevalan y coevalan con relacin a su participacin en el desarrollo de ste (Malagn, 1998:19). 3.2 Segunda Etapa, realizacin del proyecto.

Es el momento de llevar a la prctica lo que se ha planeado a travs de actividades significativas para los nios. Durante la realizacin de las actividades, la docente aprovechar las oportunidades que se presenten para cuestionar a sus alumnos, hacer observaciones, propiciar la reflexin y la anticipacin, alentndolos a que exploren nuevas formas de solucionar los problemas que se vayan presentando y despertar su inters en aquellos aspectos de la realidad que es necesario que conozcan, propiciando que todas estas experiencias se conviertan en aprendizajes significativos, para lo cual deber construir todos los andamios que requieran sus pequeos. Ya que la intervencin educativa adecuada en su grupo, as como la interaccin entre los nios y el docente, favorece las zonas de desarrollo prximo de sus alumnos. El educador en la realizacin del proyecto promover de manera equilibrada la atencin a los diferentes contenidos sealados en los bloques de juegos y actividades a travs de las actividades del proyecto, de rutina y los juegos libres que realiza en una maana de trabajo. En esta etapa del proyecto, aun cuando se trabaje individualmente, en equipo o grupalmente, la educadora debe hacer notar a sus alumnos que todos trabajaron para un fin comn (solidariamente); y si cada uno hace lo que le corresponde, el resultado ser el planeado por todos. 3.3 Tercera Etapa, culminacin y evaluacin grupal.

Anteriormente ya se mencion que el friso es un auxiliar importante en el seguimiento y la evaluacin del proyecto. El plan diario es otro auxiliar que nos permite rescatar muchos elementos importantes de la participacin del docente, y los alumnos; a travs de las observaciones diarias de su planeacin se dar cuenta de los procesos que vivi el grupo, de sus logros y desaciertos, de la intencionalidad del docente en la planeacin de los juegos y actividades que propician el desarrollo de los nios en las dimensiones (fsica, afectiva, social y cognoscitiva). Hasta ahora hemos abarcado dos momentos del proceso didctico: la planeacin y la realizacin, pero cmo saber cul fue el resultado de lo planeado y realizado? esta pregunta podemos responderla a travs de la evaluacin (Malagn, 1992). En la evaluacin del proyecto, la autoevaluacin grupal permite a los nios y a al educador analizar su participacin y compartir sus experiencias, sentimientos y problemas durante el desarrollo del proyecto. Y valorar positivamente los esfuerzos de cada uno en la consecucin de los objetivos. La docente elabora un informe al finalizar el proyecto para lo cual revisar las observaciones anotadas en su planeacin diaria y su autoevaluacin, as como la de los nios del grupo, considerando: La participacin de los nios y la suya en las actividades planeadas. Los descubrimientos realizados por los nios durante el desarrollo del proyecto. Las dificultades que se encontraron y las formas de solucin. La participacin de los padres de familia.

La forma de relacin nio-nio, nio-docente, padres de familia o miembros de la comunidad. La confrontacin entre lo planeado y lo realizado (Bloques de juegos y actividades 1992). La organizacin del aula, si las reas de trabajo respondieron a los intereses de los nios.

Si los contenidos de los juegos de bloque y actividades propuestos, fueron trabajados y cul fue el desempeo de los nios. (Bloques de juegos y actividades, 1992) Cabe sealar que en el periodo que existe entre la evaluacin del proyecto y la eleccin de otro, el educador deber seguir registrando la planeacin diaria, ya que los juegos y actividades que se realizan en este tiempo son parte del surgimiento de un nuevo proyecto; deber tambin

organizarse y planearse con base en el conocimiento e inters de cada nio y del grupo en general. El mtodo de proyectos es una opcin para trabajar con los nios; no es el nico, pero por lo antes expuesto es el que se adopt en el PEP 92. lo ideal es que el docente pueda seleccionar otros mtodos globalizantes, de acuerdo al momento del proceso de aprendizaje grupal, el entorno, las posibilidades de realizacin, pero sobre todo de acuerdo con el conocimiento real de su grupo, y de su formacin profesional. BIBLIOGRAFA Abbagnano, N. y Avisalberghi (1984), Historia de la Pedagoga (7 Impresin) Mxico: Fondo de Cultura. Bassedas, Eulalia, Teresa Huguet e Isabel Sol (1998), Aprender y ensear en Educacin Infantil. Barcelona: GRA. Bloques de Juegos y actividades en el desarrollo de los proyectos en el Jardn de Nios. (1992). Mxico. Secretara de Educacin Pblica (Direccin General de Educacin Preescolar). Dewey, John (1963), El nio y el programa escolar (mi credo pedaggico) (5. ed.) Mxico: Losada. Daz Barriga, Arceo Frida y Gerardo Hernndez Rojas (1998), Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Mxico: McGrawHill. El desarrollo del Nio en el Nivel Preescolar . (1992). Mxico: Secretara de Educacin Pblica. (Direccin General de Educacin Preescolar). Gallego Ortega, Jos Luis. (coord.). (1994), Educacin Infantil. Mlaga, Aljibe. Ibarra, Oscar (1965) Didctica Moderna. Espaa: Aguilar. La Evaluacin en el Jardn de Nios (1992). Mxico: Secretara de Educacin Pblica (Direccin General de Educacin Preescolar). La Organizacin del espacio, materiales y tiempo en el trabajo por proyectos en el Nivel Preescolar. (1992), Mxico: Secretara de Educacin Pblica (Direccin General de Educacin Preescolar). Malagn y Montes, Ma. Guadalupe (1998), La estrategia didctica en la construccin en el Jardn de Nios Unitario. Xalapa: Veracruz. Malagn y Montes Mara Guadalupe. (Coord.) (1992). Metodologa para apoyar la prctica educativa del tcnico promotor en preescolar rural. Mxico: Secretara de Educacin Pblica (Direccin General de Educacin Preescolar). Petrovsky (1979), Psicologa evolutiva y pedaggica. Mosc: Progreso. Programa de Educacin preescolar. (1992), Mxico: Secretara de Educacin Pblica. (Direccin General de Educacin Preescolar). Vigotsky (1979), El Desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Grijalbo.