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MATERIAL DE CATEDRA FILOSOFIA, PEDAGOGIA Y CIENCIA DE LA EDUCACIÓN

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LÓGICA, LENGUAJE y ARGUMENTACIÓN APORTES PARA EL ANÁLISIS DEL DISCURSO PEDAGÓGICO1
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

Dentro de los límites impuestos por el presente trabajo, nos proponemos tender algunas líneas metodológicas para el tratamiento del discurso usualmente utilizado por la educación y las ciencias de la educación. Lo hacemos desde un ámbito prefijado: el desarrollo de las cuestiones lógicas y algunos aspectos de la filosofía del lenguaje. Tenemos un propósito definido: ahondar en el quehacer educativo -- con la fuerza fundante de la filosofía -- para garantizar el poder referencial y unívoco de sus estrategias comunicativas, interesados en lograr el mayor grado de comprensión y de eficacia. No nos mueve un afán crítico o destructivo, sino el intento de sentar las condiciones de posibilidad de todo discurso posible. Partimos de algunas hipótesis que total o parcialmente intentaremos demostrar. No estamos seguros que -- iniciado el camino -- podamos contribuir explícitamente a su re-solución.

1.

EL LENGUAJE DE LA PEDAGOGÍA Y DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, no solo en sus formulaciones teóricas específicas, sino en sus proyecciones hacia las prácticas educativas muestran equivocidad, anfibología y multivocidad, prestándose a una consecuente vulgarización y a un inevitable conflicto de interpretaciones.

2. LOS DISCURSOS DE LA PEDAGOGÍA Y DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN no tienen un sostén
argumental y/o demostrativo, sino que proceden por la adición de ideas que se yuxtaponen en un orden aleatorio.

3. VOCABLOS (CONCEPTOS) Y EXPRESIONES DE IDEAS (PROPOSICIONES) pueden ser sometidos a una
combinatoria ilimitada, aumentando el riesgo de convertir a la ciencia en a-significativa y reafirmando su natural ambigüedad referencial.

4. ES COMPETENCIA DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN -- entre otras funciones --

cumplir el rol epistemológico de ponderación racional de los significados de las ciencias de la educación, ajustando procedimientos lingüísticos, lógicos y argumentativos. Interesados desde hace años en delimitar conceptualmente los alcances de los variados discursos que hacen a las prácticas educativas, hemos encontrado una puerta abierta y una tentadora invitación al revisar críticamente los avances de la lógica y de la filosofía del lenguaje. Lejos de considerar el presente aporte como un producto terminado, hemos pretendido demarcar el ámbito
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Este material forma parte del libro NORO Jorge (2005), Pensar para educar.

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en el que una investigación más ponderada y crítica debería profundizar y justificar, en la medida de lo deseable, los temas propuestos. He aquí el orden del desarrollo propuesto:

1. El carácter Instrumental de la lógica. El discurso pedagógico. 2. Falacias. Tipos y reconocimiento. Discursos educativos 3. Argumentación, demostración y fundamentación. Educación 4. Educación: Juegos y trampas del lenguaje.

01. CARÁCTER INSTRUMENTAL DE LA LÓGICA. EL DISCURSO PEDAGÓGICO
La educación comparte con otras prácticas sociales una tradición logocéntrica, el papel protagónico de la palabra. La figura del educador (en sus más variadas versiones) es la de un actor social que debe hablar, del que se espera que emita sus mensajes. La reflexión sobre estas prácticas educativas -- que no son solamente linguísticas -- también se han sobrecragado de palabras, expresiones, metalenguajes, en donde los pedagogos (como teóricos de la educación) intentan verbalizar las prácticas linguísticas de los educadores, sumar discursos interpretativos a los discursos enunciativos, demostrativos o argumentativos de los docentes, multiplicar vocablos y signos para re-nombrar lo que ya tiene entidad pero que -- se supone -- han encuadrarlo bajo otra figura semántica (directa o metafórica) puede adquirir mayor relevancia o significación. Una incontinencia discursiva recorre las prácticas educativas y las ciencias de la educación : la multitud de palabras terminan por construir un universo virtual que se superpone al mundo real que sobrevive en medio de la excelencia o de la mediocridad : una innecesaria y platónica multiplicación de entes, construye entelequias verbales para resolver en ese ‘mundo de ideas verbalizadas’ lo que el dinámico, confuso, contradictorio mundo sensible no logra conciliar o esclarecer. La educación (educadores, funcionarios y teóricos de la educación) parece compartir con los sacerdotes o pastores de las diversas religiones, con los comunicadores y con los políticos este ‘universo verbalizado’: cada uno de ellos interpreta que solamente a través de ellas la realizadad puede ser expresada; los fieles, los receptores y los ciudadanos -- como los alumnos de todos los sistemas -- solamente aguardan que cada uno de ellos hable, pronuncie su discurso. El sacerdote habla en nombre de Dios y respaldado en textos sagrados y en un cuerpo dogmático previamente acordado como válido; el comunicador asume como referente los hechos a los que debe aludir, pero se explayará en un conjunto de interpretaciones, versiones y opiniones; el político parte de un cuerpo ideológico-doctrinal definido y aporta definiciones sobre los hechos actuales en vista de gestiones futuras y de la función que la sociedad le asigna y le exige. Hablar, hablar, hablar. En cada uno de los casos es muy común que abunden -- además del uso de vocablos significado propio (subcódigo) -- los discursos legitimadores a partir de ideas previas, el abundancia anfibologías, de expresiones ambigua y equívocas que en uno u otro contexto remiten a realidades diversas, fragilidad demostrativa o argumental, la suma aleatoria de sinónimos y redundante repetición de ideas para profundizar las ideas o prolongar la exposición, etc. Estas observaciones formales no le impiden al sacerdote llegar con su sermón al corazón y la fe de los fieles, al comunicador al oído y a la opinión media de sus oyentes-expectadores, al político a la inteligencia y a la voluntad de los ciudadanos y al educador (y a los teóricos) a las efectivas prácticas educativas. El intento de este trabajo no es otro que el de revisar algunos aspectos de los discursos pedagógicos (formulaciones instrumentales, reflexiones teóricas, legislación específica, mandatos y precripciones, enunciados generales y fundantes, etc.) a la luz de ciertos avances de las investigaciones lógicas,

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asumiendo a la lógica como un instrumento para la revisión del lenguaje, la ponderación de las expresiones del pensamiento y la determinación de eventuales errores en el razonamiento o en los recursos argumentativos.

1.1. LA LÓGICA COMO RECURSO INSTRUMENTAL: AFIRMACIONES/CONCLUSIONES:
“Sin duda, en lo fundamental, somos animales lógicos, pero no de un modo perfecto. Hay pocas personas que se preocupan por estudiar lógica, porque todo el mundo se considera lo suficientemente experto ya en el arte de razonar. Observo, sin embargo, que esta satisfacción se limita a la capacidad de raciocinio de uno mismo, no extendiéndose a la de los demás hombres. La posesión plena de nuestra capacidad de extraer inferencia, la última de todas nuestras capacidades es algo que hay que alcanzar, ya que no es tanto un don natural como un arte prolongado y difícil “2 Tomemos en cuenta las afirmaciones de diversos autores sobre las funciones de la lógica y e intentemos transferir la cuestión a la ponderación del discurso pedagógico:

1.

COHEN y NAGEL (1993: I, 15) expresan: “Por ahora, todo lo que necesitamos es reconocer la necesidad general de dar fundamento a lo que nosotros o nuestros semejantes, creemos o cuestionamos. En la investigación científica o histórica, en los tribunales de justicia y en nuestras propias decisiones concernientes a todo género de cuestiones prácticas, nos vemos obligados constantemente a examinar diversos elementos de juicio, ofrecidos en apoyo de las proposiciones que están en discusión. A veces, hallamos que ciertas consideraciones son ajenas al caso y no constituyen prueba alguna (aun cuando no abriguemos dudas acerca de su verdad), mientras que otras son para nosotros pruebas concluyentes o demostrativas del punto de discusión. Entre estos dos casos extremos, tenemos aquellas situaciones en las que existe algún testimonio o circunstancia que apunta hacia una conclusión determinada pero no basta excluir una posibilidad alternativa. En la mayoría de los casos, nos contentamos con establecer la preponderancia de los elementos de juicio, esto es, con saber si hay más elementos de juicio a favor de una proposición que en contra de ella; pero en algunas ocasiones se nos exige actuar afirmativamente solo cuando no existe ninguna duda razonable, o sea, ninguna duda sobre la cual basaría la acción por seguir un hombre “razonablemente” prudente. Puede decirse que la LÓGICA se ocupa de la cuestión del peso o valor probatorio de diferentes tipos de elementos de juicio.”3

2. “La

lógica, como ciencia especial, solo se ocupa de la relación de implicación entre las proposiciones. Así, la tarea específica de esta disciplina es el estudio de las condiciones en las cuales una proposición se sigue necesariamente de otra u otras y, por lo tanto, puede deducirse de ellas, sin tener en cuenta si éstas son de hecho verdaderas. (...) Las consecuencias lógicas de una proposición no son fenómenos que sigan a ésta en el tiempo, sino más bien partes de su significado. Aunque nuestra comprensión de las premisas a veces precede a la de su conclusión, también es cierto que a menudo pensamos primero en la conclusión y luego hallamos premisas que la implican. “4

2 3

PEIRCE CH., El hombre, un signo. Barcelona. Crítica. 1981. pp. 175 y 179 COHEN / NAGEL, Introducción a la lógica y al pensamiento científico. Amorrortu. I. pp. 15 4 ibidem. pp. 10. Inferimos cálidamente una proposición de otra solo si hay una relación objetiva de implicación entre la primera y la segunda. Por ende, es esencial distinguir la inferencia (que es un [proceso temporal) de la implicación que es una relación objetiva entre proposiciones. Puede haber implicación aunque no sepamos cómo inferir una proposición de otra. Para que una inferencia sea válida debe existir en consecuencia una implicación entre proposiciones: en cambio la existencia de una implicación no depende de que tanga lugar el proceso psicológico de la inferencia. pp. 18

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“La lógica no puede garantizar el hallazgo de proposiciones útiles, o siguiera verdaderas, sobre las cuestiones de hecho, como el fabricante de bisturíes no puede garantizar que el cirujano realizará operaciones exitosas si emplea uno de sus instrumentos. Pero al rendir tributo al gran cirujano, no debemos dejar de reconocer la calidad del bisturí que usa. De igual modo, un método lógico que refine y perfeccione las herramientas intelectuales nunca sustituirá a los grandes maestros que las emplean; pero no es menos cierto que las herramientas perfectas forman parte de las condiciones necesarias para alcanzar la maestría”. (COHEN - NAGEL: 37) 5 EL DISCURSO PEDAGÓGICO no solo está en condiciones de asumir las afirmaciones vertidas, sino que exhibe -- en muchas de sus formulaciones -- tantas limitaciones en su construcción que requiere precisamente la utilización del carácter instrumental de la lógica. He aquí algunas de sus tareas (1) Examinar los diversos elementos de juicios que están discusión (2) Determinar ciertas consideraciones que son ajenas a las cuestiones que se exponen y que (aunque verdaderas) no constituyen prueba alguna. (3)Encontrar elementos de juicios que permitan de manera concluyente inferir una conclusión, eliminando cualquier tipo de dudas por razonable que las mismas sean (4) Establecer las condiciones de implicación entre las proposiciones. (5) Ofrecer las herramientas para operar de el ámbito de la educación, en plena conciencia de que no garantiza el hallazgos de proposiciones útiles o verdaderas. La lógica no contribuye a mejorar la educación (si por mejoramiento entendemos cambiar sus prácticas o perfeccionar su ejercicio o sus resultados), pero si contribuirá a mejorar la educación si por por mejoramiento entendemos las proposiciones y conclusiones que sobre ella hacemos a los efectos de enunciar sus principios rectores, evaluar sus prácticas, ordenar su ejercicio, normar la coherente aplicación de las ideas.

3. CARLOS

ALCHOURRON, en un texto que recorre las diversas concepciones de la Lógica (psicológica, semántica, sintáctica, abstracta) , por su parte, afirma que “si bien , en principio, carece de justificación la definición de la lógica como ciencia teórico-decriptiva del pensamiento, es en cambio más plausible aquella definición (vinculada al arte del pensar) que caracteriza a la lógica como una disciplina normativa destinada a prescriobir cómo se debe pensar (argumentar, inferir) para hacerlo cortrectamente. Desde esta perspectiva el objeto de la lógica sería, no ya describir cómo los hombres efectivamente argumentan, sino efectuar una suerte de control de calidad con relación al producto de la actividad argumentativa, codificando los esquemas argumentativos que logran, distinguiéndolos de los que no logran, la finalidad implícita en la actividad argumentativa. (...)En este enfoque se asume que la finalidad de una argumentación será preservar en la conclusión la verdad de las premisas. “6

4. Haciendo referencias a discursos puntuales, ALCHOURRON agrega : “Hay enunciados respecto de
los cuales es lugar corriente reconocer que carecen completamente de valores de verdad. Paradigma de ellos son los enunciados usados por el legislador para prescribir normativamente las conductas de los súbditos de un país.(...) Esos enunciados no están destinados a describir algo que ocurre en el mundo, su función es prescribir una forma de comportamiento común debida (o indebida) o autorizar (permitir) ciertos modos de actuar. No se les puede predicar verdad o falsedad.(...) El hecho de la existencia de enunciados significativos carentes de valores de verdad plantea una de las
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cfr. HUSSERL E.., Investigaciones lógicas. Madrid. Revista de Occidente. 47: “Si se dice que el fin del pensamiento sólo se realiza plenamente en la ciencia, se dice indudablemente algo exacto. La lógica no tiene como fin propiamente el pensamiento, sino el conocimiento, aquello para lo que el pensamiento mismo es un medio. (...) La lógica es aquella ciencia que nos enseña cómo debemos exponer las ciencias en tratados adecuados”. 6 ALCHOURRON Carlos, Concepciones de la lógica. pp. 14

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dificultades filosóficas más serias de la lógica deóntica(lógica de normas). Esta dificultad se la conoce como el dilema de Jörgensen. 7(...) La forma en que a diario entendemos las expresiones normativas indica que confiamos que entre ellas hay relaciones lógicas. Nuestra intelección del lenguaje normativo indica que algunas normas son consecuencias deductivas de otras.”8 EN LOS DIVERSOS TIPOS DE DISCURSO PEDAGÓGICOS observamos un encadenamiento de enunciados referidos, por una parte, a hechos educativos (es decir a las prácticas culturales de transmisión formal o asistemática del saber, las costumbres, la cultura) y por otra, prescripciones normativas acerca del deber ser de la educación emanadas de diversas autoridades (intelectuales, políticas, institucionales) acerca de lo que debe hacerse, está aconsejado y permitido o está desaconsejado o prohibido. En los dos casos, el DISCURSO PEDAGOGICO, independientemente de otras lecturas reclama:    ESTABLECER UN VALOR DE VERDAD ACERCA DE LAS AFIRMACIONES que expresa con respecto a la realidad a la que se refiere. ESTABLECER UN VALOR DE VERDAD ACERCA DE LAS PRESCRIPCIONES que formula, para no caer en formulaciones que se torna arbitraria o antojadiza, principalmente cuando la autoridad que legisla proviene del campo de las formulaciones teóricas ESTABLECER LA EXISTENCIA O NO DE RELACIONES LÓGICA de premisa/conclusión, antecedente/consecuente o simplemente se trata de una adición de elementos que se encadenan sin necesidad intrínseca.

Veamos -- como ejemplo -- la siguiente formulación:

“Los alumnos que provienen de estratos sociales bajos(1) exhiben rendimientos intelectuales bajos (1a) pero alta estima de los valores tradicionales de la región(1b); los alumnos que provienen de sectores socialmente medios(2) logran rendimientos aceptables(2a) y se muestran indiferentes ante valores socialmente vigentes (2b); los alumnos que provienen de sectores socialmente alto (3)logran los mejores rendimientos (3a), pero desprecian el medio en el que se mueven y aspiran a desempeñarse social y laboralmente en otros ámbitos(3b). Una escuela pública (4a) que logre la integración de todos los niveles, podrá compensar los desniveles de rendimiento intelectual (4b) y lograr un clima de intercomunicación de los valores culturales (4c) de la región.(4) Las escuelas públicas no administrarán ningún criterio de selección entre sus alumnos, los agruparán por estricto orden de inscripción o sorteo (5) y los alumnos deberán integrarse con la ayuda de un proyecto educativo que se proponga superar las diferencias existentes(6)”.

Las afirmaciones (1), (2) y (3) se refieren a hechos de la realidad. Se los da por probados aunque es probable que se trate de una generalización aproximativa, ya que no se remite la afirmación a ningún estudio cualitativo o estadístico que los certifique. Las afirmaciones combinan dos variables (1a + 1b), (2a + 2b) y (3a + 3b) aumentando las dificultades de verificaciones de las mismas.
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“si las nociones de la lógica solo pueden definirse en función de valores de verdad entonces no es posible una lógica de normas, y a la inversa: si tal lógica es posible las nociones de la lógica no dependen de los valores de verdad de los enunciados, luego o no es posible una lógica de normas o las nociones de la lógica son independientes de los valores semánticos de verdad y falsedad.” ALCHOURRON : 35 8 Ibidem, pp. 34 - 35

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La conclusión (4) no se desprende necesariamente de las premisas (1),(2) y (3) ya que presupone que (4a) es definida como el ámbito en donde éstas diferencias pueden resolverse cuando nada de ello se afirma en las premisas; pero aun suponiendo la utilización de un entinema9 (“La escuela -- y especialmente la escuela pública -- es uno de los ámbitos sociales, en los que se pueden resolver y compensar las diferencias”) la conclusión presupone la resolución integrada de los dos aspectos-rendimiento intelectual (4b) y aprecio de los valores regionales(4c) -- que no necesariamente pueden o deben darse juntos. Finalmente, la proposiciones finales (5) y (6) -- de carácter normativo -- no admiten posibilidad de juicio acerca de su verdad, ni se justifican por el encadenamiento lógico con las afirmaciones precedentes.

1.2. LA LÓGICA Y EL ANÁLISIS DEL LENGUAJE

1. “Aunque para muchos autores -- expresa LUGARZO10 -- la lógica se ocupa del pensamiento y no
del lenguaje, la necesidad de analizar el lenguaje se hizo sentir a mediados del siglo XIX, cuando se descubrió que muchas de sus expresiones reflejaban los conceptos de manera demasiado vaga e imprecisa. Concentrarse en el análisis del lenguaje no significa negar que los conceptos existan .(...) Cualquiera sea el punto de vista adoptado al respecto , la necesidad de analizar el lenguaje como paso previo a fundamentar la lógica como un cálculo (al estilo del proyecto de Leibniz) es ineludible y ventajosa. Las ventajas son varias : (a) el lenguaje, a pesar de su ambigüedad, es más transparente que el pensamiento(...); (b) la noción de pensamiento es extremadamente debatible y su estudio lleva casi inexorablemente a comprometerse con una posición filosófica determinada; (c)el lenguaje, aunque en el mundo real sea producto del pensamiento y la actividad humanas, puede aislarse, aunque sea artificialmente, y disecarse de manera independiente de esta actividad ;nada similar puede hacerse con el pensamiento. Por otra parte, ese análisis lingüístico es ineludible : no se puede comunicar una disciplina, sin expresarla en un lenguaje. Y esta disciplina no puede ser exacta si el lenguaje no lo es.”

2. La

alternativa de abordar el estudio del lenguaje para la fundamentar la lógica, nos remite necesariamente a la formalización del lenguaje. Deben reconocerse -- a pesar de las limitaciones para la aplicación en numerosos discursos -- sus beneficios : (a) la simbolización evita la ambigüedad, es decir, la existencia de diversas interpretaciones a veces muy divergentes para una misma expresión como ocurre en el lenguaje cotidiano, (b) permiten establecer relaciones entre expresiones que son necesarias para la ciencia, pero que no existen en los lenguajes naturales (c)en el caso de las definiciones, los lenguajes naturales nos obligan a la circularidad.Una palabra es definida en términos de otras, las cuales a su vez, se definen en términos de otras, y así sucesivamente. (d) en los lenguajes naturales no es posible categorizar la noción de variable, (e) en los lenguajes naturales -- a diferencia de los lenguajes formales -- aparecen mezclados diferentes estratos o niveles del lenguaje; la inclusión de de lenguaje de objeto y metalenguaje en el mismo nivel conduce frecuentemente a contradicciones; (f) en los lenguajes naturales, las reglas gramaticales permiten distinguir entre diversas categorías de palabras y de construcciones complejas, aunque no siempre esa distinción puede hacerse con exactitud porque el uso del lenguaje (pragmática) le impone una caracterización que no siempre es unívoca y (g) la formalización tiene un

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SILOGISMO TRUNCO: es un silogismo en el que se ha suprimido alguna de las premisas o la conclusión, por considerarse obvias o implícitas en el enunciado. 10 LUNGARZO Carlos, Lógica y lenguajes formales /1 Lenguaje, conjuntos y estructuras. Centro editor de América Latina. pp. 32 cfr. también GARRIDO M., Lógica simbólica. Madrid. Tecnos. 1981. pp. 29

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beneficio secundario que afecta a la esencia del lenguaje: la posibilidad de condensar y sintetizar formas de discurso. (LUNGARZO : 42)

3. Sin embargo “la lógica no es, en sentido técnico, una disciplina dedicada al análisis del lenguaje y,
en este sentido, conviene advertir que la confusión entre lógica y filosofía analítica es un prejuicio que tiene raíces históricas, y que solo permanece por inercia o deinformación. Tal vez pueda concederse que en un sentido más general, se pueda hablar de una lógica de los lenguajes naturales o de un análisis lingüístico de la lógicas, pero (...) ninguna rama de la lógica es una rama o parte de la lingüística Entre las muchas diferencias, se hacen evidentes algunas : (a) la lingüística se ocupa de los lenguajes naturales, sea desde el punto de vista histórico o sistemático; (b) la lingüística, aun la formal, intenta analizar la estrucgtura o morfología de los lenguajes, pero no es su propósito establecer criterios de deducción o de validez.”(LUNGARZO : 59/60) LAS CUESTIONES EDUCATIVAS (prácticas, hechos, relaciones, instituciones, etc.) encuentran en el lenguaje su expresión. El lenguaje es el medio para referirlas, dar cuenta, investigarlas, pautar su funcionamiento, evaluarlas, proponer cambios, arbitrar estrategias. La educación (como realidad) encuentra en el discurso pedagógico su necesaria enunciación: en él pretende reflejarse (al menos así lo entienden quienes lo construyen) el ser y el deber ser de las prácticas educativas. Las cuestiones educativas terminan siendo -- por imperio de esta construcción simbólica -- una cuestión de “lenguaje”, una cuestión de construcción y hermenéutica de mensajes. El lenguaje tiene propiedades que no son compartidas por las cosas en general y cuando esas propiedades se introducen en la realidad o en la interpretación de la realidad la tornan engañosa. (RUSSEL, 1960: 14-15)11 . Son vagas las palabras, no las cosas. Vaguedad y precisión -- continúa Russel -- son características que sólo pueden pertenecer a la representación de las cosas, de las cuales el lenguaje es el ejemplo. El riesgo es que frente a un lenguaje impreciso y equívoco concluyamos que tratamos con una realidad escurridiza e inapresable, desarticulada y caótica. No debería extrañarnos que lleguemos a tal conclusión a propósito de la educación, considerando los discursos de la pedagogía. No se trata sólo del uso del lenguaje natural que puede navegar en una tolerable equivocidad por el carácter de sus mensajes (redundantes, en progresiva constitución por la suma de sinónimos, expresiones y aclaraciones); se trata de un lenguaje técnico que asume un sub-código (pretendidamente unívoco) que facilita el proceso de articulación del discurso por parte del emisor y de de-codificación/interpretación por parte del receptor. Es allí donde es la cuestión del lenguaje desde el punto de vista de la lógica puede operar con mayor eficacia. Lejos estamos sin embargo del ideal de exactitud que plantea RUSSEL (relación biunívoca), aunque podemos aspirar a un nivel de VAGUEDAD (grados) que permita disminuir el carácter multívoco de la relación entre el sistema representativo (lenguaje) y sistema reperesentado (educación). (RUSSEL, 1960: 21)

Veamos algunos conceptos de uso educativo, con los que comúnmente nos referimos a diversos aspectos de la práctica educativa. Los términos tienen una “comprensión de término medio” por el que cualquier usario directo o indirecto del sistema sabe de que se trata, aun cuando no pueda establecer mayores precisiones al respecto. Así por ejemplo: EXAMEN es “un sistema o procedimiento por el que se controlan los aprendizajes de los estudiantes o alumnos”; normalmente se asocia a PRUEBA, EVALUACIÓN, CONTROL, etc. Sabemos, sin embargo, que los términos tienen o deberían tener una precisión significativa por la que son definidos de manera unívoca y pueden

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BUNGE Mario (comp). Antología semántica. Nuerva Visión Buenos Aires. 1960.

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distinguirse claramente de otros conceptos significativamente asociados a ellos. Así por ejemplo observemos estos vocablos semánticamente asociados (1) EVALUAR, EXAMINAR, CONTROLAR EL RENDIMIENTO, ADMINISTRAR PRUEBAS (2) PROMOVER, ALCANZAR LOS OBJETIVOS Y ACREDITAR. (3) OBJETIVOS, EXPECTATIVAS, METAS Y FINES. (4) CONTENIDOS, DISCIPLINAS, ÁREAS CURRICULARES, ASIGNATURAS O CÁTEDRAS COMPETENCIAS. Todas remiten a un conjunto de acciones o prácticas similares, pero con precisiones no siempre determinables en el uso y en la interpretación. En algunos casos, los términos tienen una carga semántica que proviene de otros tipo de disciplinas o saberes ; en otros, han sido creados en un determinados contexto o momentos histórico y , luego, se han incorporado al acervo pedagógico descontextualizados; y en otros, finalmente, la sinonimia “traduce” (remite a un concepto previamente adquirido como operativo) la presunta indeterminación del vocablo, muchas veces creando numerosos neologismos.

El problema se acrecienta cuando no se trata de un usuario directo (alumno), usuario indirecto (padres) o antiguo usuario (exalumno) de sistema, sino cuando se trata de un agente del sistema educativo: funcionario, supervisores, directivo, docentes, auxiliares. Igualmente cuando se trata de alguien que aporta las ideas que alimenta en funcionamiento teórico, normativo, legal, operativo, instrumental del sistema. Es aquí donde adquiere su verdadera significación concebir como necesario la construcción de un lenguaje riguroso en los términos antes mencionar cuestiones tales como: (a) valor del lenguaje pedagógico como expresión del pensamiento y de la realidad; (b) el rigor de la constitución de la disciplina : pedagogía o ciencia de la educación; (c)evitar vaguedad, ambivalencia, imprecisiones y equivocidad; (d) ajustar definiciones que permitan huir de una viciosa circularidad a-significativa; (e) no mezclar acríticamente diversos estratos o niveles del lenguaje; ( f) otorgar a las palabras un sentido unívoco sin hacerlo depender de los contextos significativos o la pragmática del lenguaje; (g) condensar, sintetizar y hacer más efectivos los discursos pedagógicos.

4. Finalmente cabe agregar que no deberíamos tratar con el mismo criterio y con el mismo rigor
interpretativo a todos los conocimientos. Las llamadas “humanidades” -- según MORRIS CH.12-constituyen una situación especial. “Difieren por su naturaleza de la ciencia, tanto respecto a sus actividades como de sus producciones lingüísticas. (...)El lenguaje también admite otros tipos además del científico: es necesario desarrollar un método apropiado para lograr, sobre tales temas, afirmaciones que se reconozcan como verdaderas”. La humanística sería una parte de la semiótica descriptiva encargada del estudio descriptivo de los tipos de discursos que constituyen las humanidades. Debería estudiar las condiciones dentro de las cuales surgieron los signos de cierta especie, cuáles fueron el contexto y las condiciones de significación en el origen (genealogía), su eficacia comunicativa, las funciones que cumplen para arribar a un estudio científico de las humanidades. Tal vez así, por esta intervención, se podría “ejercer sobre apreciaciones y prescripciones la influencia que corresponde a todo conocimiento científico y demostrar que muchas de las afirmaciones corrientes en las humanidades son demasiado generales y falsas, como consecuencia de su generosidad. (MORRIS: 253 -256) El reconocimiento de LAS “DEBILIDADES” DE LAS HUMANIDADES -- entre la que debería encuadrarse LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN -- y la posibilidad de construir un estudio científico sobre los signos que no se ajuste al paradigma excluyente de la matemática y de las ciencias asociadas, abre un
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MORRIS CH., Signos, lenguajes y conducta. Apéndice : Objetivo e importancia de la semiótica.

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amplio territorio que debería permitir y alentar el trabajo sobre los signos, sus significados y enlaces en el ámbito de los otros saberes.

02. FALACIAS. TIPOS Y RECONOCIMIENTO. EL DISCURSO EDUCATIVO
No sólo el desarrollo de las cuestiones de la lógica y el tratamiento del lenguaje requiere una explícita y detallada referencia a las falacias, sino que las mismas merecen ser incluidas -- de manera necesaria -- en todo tratamiento sobre la argumentación. Los errores en los razonamientos, más allá de los motivos que impulsan o no a cometerlos, acompañan los diversos tipos de análisis lógicos (a partir del tema de las inferencias, la validez, la correción en los razonamientos y la validez de las conclusiones) y en cada una de las estrategias argumentales, en las que el emisor/orador puede legítimamente -- como lo mencionamos -- hacer uso de razonamiento bueno o malo (correcto o engañoso, válido o falaz) con el explícito propósito de lograr su cometido : exponer de manera sistemática y convincente las ideas que quieren transmitir al auditorio. El uso de sofismas o paralogismos 13 Por otra parte, en el lenguaje cotidiano o natural -- más allá o más acá de los genuinos intentos de formalizaciones lógicas -- abunda en ejemplos al respecto, en estos tiempos reforzados de manera casual o deliberada por el uso acrítico de los medios masivos de comunicación que permiten divulgar, popularizar y legitimar no sólo ideas discutibles, sino ideas encapsuladas en estructuras racionales falaces y en muchos casos pronunciadas desde un indiscutible propósito sofístico. LAS FALACIAS NO SON AJENAS AL DISCURSO PEDAGÓGICO. La necesidad de divulgar teorías, legitimar posturas, fundamentar decisiones, sostener precisiones, poner en marcha procedimientos y estrategias conlleva en muchos casos a “armar” discursos enunciativos, demostrativos o argumentales con el uso acrítico de numerosas falacias. Los actores del sistema suelen responder -desde diversas tribunas -- con simétricas estrategias. A los efectos de responder al acotado intento del presente desarrollo hemos seleccionado o construido los ejemplos de manera totalmente arbitraria. La insistencia en algunos temas se debe exclusivamente a la presencia redundante de algunas isotopías discursivas que por estos tiempos solo exhiben en el gran con concierto de las ciencias de la educación algunos monótonos y reiterativos ejes temáticos. Aunque deba hacerse un esfuerzo al respecto, los ejemplos no deberían interpretarse como una particular lucha contra sectores o corrientes determinadas, sino mera recepción crítica y transformadora de lo que según impersonal heideggeriano “se dice y se piensa en estos tiempos”. 14

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SOFISMA: razonamiento inválido que apunta a engañar a otro recurriendo deliberadamente a formas de encadenamiento o inferencias incorrectas o utilizando un lenguaje ambiguo o equívoco. Es válido en apariencia pero no es concluyente; se usa para ilusionar a otros o para lograr arbitrariamente imponer una verdad . PARALOGISMO: es un razonamiento vicioso, que tiene apariencia de correcto, y que ha sido construido sin la intención explícita de engañar. Los errores lógicos -- en este caso -- atrapan por igual a quien lo construye y a su destinatario. cfr. VIGNAUX G., La Argumentación. Buenos Aires. Hachette. 1986. pp. 109/110 14 Al mismo tiempo que proponemos una consideración acerca del uso y del abuso de las falacias (en sí mismas y en el ámbito de lo educativo), sugerimos un amplio debate acerca de algunas afirmaciones propuestas como ejemplos. Consideramos de utilidad, además, sumar nuevas formulaciones y -- en cada caso -- “jugar”con las verdades que se defienden y los recursos falaces que sirven de inadecuado soporte para su expresión. Esperamos no haber caído en sofistas o paralismos a la hora de presentar el tema o seleccionar los respectivos ejemplos.

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C L A S I F I C A C I Ó N D E L A S F A L A C I A S 15

TIPOS DE FALACIAS

DEFINICIÓN

EJEMPLOS

Se trata de razonamientos que no se ajustan a los tipos de FALACIAS FORMALES inferencia válida. Hay falacia cuando se afirma que ciertas premisas exigen determinada conclusión y esta afirmación resulta falsa a causa de la ausencia de conexión real entre ellas. v 01 PREMISAS VERDADERAS Toda transformación es movilizadora CONCLUSIÓN Toda acción movilizadora crea incertidumbre v 16 VERDADERAS Toda transformación crea incertidumbre. v v 02 PREMISAS VERDADERAS Todos los docentes son responsables del cambio CONCLUSIÓN Ningún responsable del cambio es improvisado v FALSA Ningún improvisado es docente. f PREMISAS FALSAS Todos los supervisores son democráticos f 03 CONCLUSIÓN Todos los supervisores son criteriosos f VERDADERA Algunos criteriosos son democráticos v Ningún profesionales actualizados tiene bajo sueldo f 04 PREMISA FALSAS CONCLUSIÓN Todos los docentes son profesionales actualizados f FALSA Ningún docente tiene bajo sueldo f Se trata de formas aparentemente válidas de inferencia cuyo FALACIAS SEMILOGICAS O cuidadoso examen permite advertir que no lo son. La apariencia de validez obedece a una ambigüedad en el uso de una misma palabra VERBALES o signo verbal para representar dos conceptos diferentes A partir de las propiedades de “El hecho de que muchos 05 DE COMPOSICIÓN elementos o cualidades docentes asuman su profesión individuales inferimos las como vocación permite concluir propiedades de la totalidad a las que la docencia en general es en el fondo una vocación, mas que una que pertenecen. profesión.” La misma palabra puede tener un sentido diferente aplicada a una totalidad que aplicada a un elemento Consiste en adjudicar las “Si el sistema educativo es el 06 DE DIVISION propiedades de una totalidad a responsable legal de ofrecer la mejor educación (calidad) para cada una de las partes
todos los educandos (equidad), cada docente y cada escuela, miembros del sistema, también lo son y como tal podrían ser demandados ”

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fueron consultados  COHEN y NAGEL, Introducción a la lógica y al método científico. II. p. 214  COPI Irving, Introducción a la lógica. Buenos Aires. Eudeba. pp. 81 - 112 y 225 - 231  FEARSINDE y HOLTHER determinaron la existencia 51 falacia  FISCHER marca la presencia de 112 tipos de falacias (la clasificación más amplia ). (COPI : 82) 16 El silogismo tiene defectos de construcción, ya que la conclusión tiene invertido los términos, aun cuando la conclusión sea verdadera.

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DE ACCIDENTE A DICTO SIMPLICITER AD DICTUM SECUNDUM QUID

Consiste en atribuir el mismo accidente o adjetivo o cualidad a un ente, en momentos o en circunstancias distintas

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A DICTO SECUNDUM QUID AD DICTUM SIMPLICITER

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EQUÍVOCO

Es la inversa de la falacia anterior. y consiste en refutar una proposición universal con el argumento de que no es válifda en ciertos casos, ya que lo que es verdadero en determinadas situaciones de los individuos no es necesariamente verdadero cuando se trata de relaciones generales o abstractas.17 Se confunde el sentido de una palabra, utilizándola con significados diversos dentro de un mismo contexto.

“Encontramos a los docentes escépticos y desmotivados frente a las demandas de la transformación, por lo tanto cada una de las actividades que los docentes realizan son muestras, también, de escepticismo y falta de motivación.” “Toda la transformación educativa requiere un cambio de mentalidad y todo cambio de mentalidad requiere tiempo; sin embargo esto no parece cierto porque hay muchos agentes educativos que se han adaptado rápidamente a las demandas de la transformación”.

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ANFIBOLOGÍA

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ÉNFASIS

FALACIAS MATERIALES 12
ARGUMENTO CIRCULAR

“Toda transformación supone cambios. La educación requiere cambios profundos. Los cambios para que produzcan efectivo deben ser procesos rápidos, y por tanto, riesgosos. Es natural que la transformación educativa aparezca en ciertos momentos como apresurada y riesgosa”. Se exhibe un significado confuso “La reforma del sistema depende, en una premisa debida a la en principio, del cambio de manera descuidada o torpe con mentalidad de los actores de las que las palabras están instituciones educativas. Si cada uno modifica su manera de pensar presentadas y combinadas y de obrar, seguramente se transformará el sistema educativo en general.” Razonamiento engañoso y sin “Todos son responsables en esta validez por el cambio o alteración estapa de transformación. Los en el significado de las palabras : docentes, los padres, los alumnos el sentido final depende del y, en eforma especial, los directivos porque son ellos los vocablo o de la expresión que se que deberán responder si los destaca o se recalca. cambios no se producen como han sido planificados. son pruebas falsas o ilusorias porque al inferimos una proposición de otra proposición falsa. Consiste en introducir en las “Los autores más significativos de premisas una proposición que los procesos de transformación depende de aquella que se realizados en otros países defienden este reordenamiento discute. curricular e institucional. El reordenamiento curricular e institucional permite a todos el acceso de nuevas ideas y de

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COHEN y NAGEL, Introducción a la lógica y al método científico. tomo II. Amorrortu. Bs. As. 1993. pp. 214

MATERIAL DE CATEDRA FILOSOFIA, PEDAGOGIA Y CIENCIA DE LA EDUCACIÓN nuevas corrientes. Entre las corrientes que pueden y deben ser consultados se encuentran los autores más significativos que han condu- cido teóricamente la transfor - mación en otros países.” “Por qué la educación que debe ser considerada como la base de la sociedad está tan desprotegida por la sociedad ? Por qué los padres que consideran valiosa la escuela de sus hijos no se preocupan efectivamente por ella? “Quienes atacan a la transformación educativa afirmando sin fundamentos que no tiene estrategias claras ni respeta los tiempos necesarios, son los docentes que no quieren asumir el compromiso de profesionalizar su tarea y cambiar sus prácticas pedagógicas”. (1) “Siendo ssupervisor o directivo es necesario no oponerse a las disposiciones oficiales por arbitrarias que sean y acompañar, a pesar de todo, los pasos de la transformación, aun sabiendo que se trata de medidas improvisadas o incompletas “.

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PREGUNTA MÚLTIPLE

Formula una pregunta que supone algún aspecto propio de aquello mismo que es objeto mismo de la pregunta

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ARGUMENTO AD HOMINEM 18

Consiste en injuriar o menos preciar a quien expone algún argumento; en vez de tratar de refutar la verdad de lo que se afirma se ataca al hombre que hace la afirmación.(ofensivo) (1)

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ARGUMENTO AD BACULUM

También consiste en en postergar la demostración de una verdad, urgiendo la aceptación por parte de un individuo o de un conjunto de individuo, debido a las circunstancias especiales en las que se hallan (circunstancial) (2) Se apela a la fuerza o a la amenaza “Si no se quiere entender las de la fuerza para llegar a provocar razones de los cambios y las nuevas disposiciones que ordenan la aceptación de una conclusión.

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ARGUMENTO AT IGNORANTIA

el trabajo institucional es probable que los docentes queden fuera del sistema, interrumpiendo su continuidad laboral ”. Una proposición es verdadera “Todas las ideas propuestas para en marcha la porque no se ha demostrado su poner transformación educativa son falsedad o es el falsa porque no se válidas ya que hasta el momento ha demostrado su verdad. no se han podido encontrar razones o argumentos para contrariarlas o para demostrar que no son el camino adecuado. Por su parte la posición que afirma que los postulados de la

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estas falacias son clasificadas como falacias de atinencia : las premisas carecen de atinencia o atingencia lógica con respecto a sus conclusiones, son incapaces de establecer su verdad. Se trata de atinencia lógica, no sicológica; ésta a veces logra lo que lógicamente no puede sostenerse.

MATERIAL DE CATEDRA FILOSOFIA, PEDAGOGIA Y CIENCIA DE LA EDUCACIÓN Ley Federal y su transformación consecuente deben detenerse son incorrectos porque no hay manera de probar que esa sería la medida más acertada”. Error de tomar como causa de un “Las actuales prácticas educativas efecto algo que no es su causa real tienen vinculación directa y causal con los altos grados de (non causa pro causa) (1). desgranamiento y deserción que se observan en el sistema. La transformación en las prácticas son garantía de retención de la matrícula”. “El Congreso Pedagógico del siglo pasado fue el antecedente de la ley 1420; el Congreso Pedagógico Nacional propug - nado por la administración radical es el fundamento de la Ley Federal de Educación; el debate de entonces, justifica el implícito consenso de la ley”. “Solo en la universidad de producen y se sistematizan los conocimientos actualizados. La prueba de ellos es que los profesionales de todas las disciplinas egresados de la universidad sostienen que en ella hay verdadera producción de conocimiento. Pero además, se tiene por verdadero y válido solamente aquello que provienen de los claustros universitarios”.

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CAUSA FALSA

También : cuando un hecho es tomado como causa del otro porque es temporalmente anterior al mismo (post hoc, ergo propter hoc) (2)

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PETICIÓN DE PRINCIPIO Para aceptar la verdad de una proposición, buscamos premisas aceptables de las cuales pueda deducirse la proposición aludida como conclusión; se toma como premisa la misma conclusión que se pretende probar. Si la proposición es aceptable en sí misma, no es necesario ningún razonamiento para lograr su aceptación; si la proposición no es aceptable en sí misma, no se puede utilizar un razonamiento que la tenga como premisa. CONCLUSIÓN Un razonamiento que se dirige a INATINGENTE establecer una conclusión IGNORATIO ELENCHI particular es usado para probar una conclusión diferente.

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ARGUMENTO A VERECUMDUM

“La ley federal propone una educación calidad para la todos los habitantes. Por lo tanto es necesario garantizar el principio de equidad porque sólo la igualdad de oportunidades, constituye un verdadero reaseguro del cumplimiento de la ley.” Se apela al sentimiento de respeto “La tradición educativa argentina, que se siente por las personas principalmente los aportes de importantes para ganar el Sarmiento y de los grandes asentimiento ante una conclusión educadores del siglo pasado son suficiente respaldo para defender una escuela pública, universal, gratuita, obligatoria y no confesional”.

OTRAS FALACIAS

MATERIAL DE CATEDRA FILOSOFIA, PEDAGOGIA Y CIENCIA DE LA EDUCACIÓN REFUTACIONES SOFÍSTICAS

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RESTAR VALOR

Menospreciar un argumento “Las estrategias de capacita - ción mediante el uso de la palabra que ofrece el sistema no tienen mero o ninguna verificación mayor relevancia porque son meros intentos por respondel en experimental

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RECURSO AL RIDÍCULO

Desacreditar un argumento o volverlo ridículo exagerando sus afirmaciones

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IRRELEVANCIA

Utilizar palabras o plantear problemas de caracter emocional lógicamente ajenos a la cuestión que se discute

la letra a lo dispuesto por los documentos de acuerdos federales”. “Los docentes realmente no son responsables del actual estado de la educación argentina. Basta ver el nivel de vocación y de profesionaliza- ción, la excelencia de los resultados y la eficiencia con que funcionan las instituciones educativas”. “Realmente las mujeres tienen los mismos desempeños profesionales que los hombres : en ninguna de ellas uno observa interrupciones en el ritmo laboral por razones personales o familiares”. “Hablan de interrumpir la aplicación de la ley federal y de la actual transformación. No tienen en cuenta el esfuerzo que han hecho muchos docentes, directivos, superviso-res en esta etapa. No valoran todo lo que la sociedad a aportado para llevar adelante estos cambios”.

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FALACIAS POR ABUSOS DEL MÉTODO CIENTIFICO PRIORIDAD ABSOLUTA

constituyen abusos, exageraciones o inadecuadas transferencias de los métodos o los procedimientos de las ciencias a otras situaciones y/o contextos. Consiste en concluir que dado dos “La razón del fracaso escolar tiene menos dos causas hipótesis, la más simple debe ser al fundamentales : la actual situación la verdadera.

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LINEALIDAD EXCLUYENTE

Una cantidad de factores están relacionados de tal manera que forman necesariamente una serie lineal

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PREDICACIÓN INICIAL

Se toma como definitiva y propia

económica y el estado calamitoso del sistema educativo. No podemos ponderar con claridad la influencia de la situación económica. El fracaso escolar se debe al estado calamitoso del nuestro sistema educativo”. “La pobreza genera desnutrición; la desnutrición trae problemas de crecimiento; estos problemas influyen en los procesos de maduración y aprendizaje; los alumnos repitentes, los desgranamientos y las deserciones se producen siempre entre los sectores más pobres y desprotegidos”. “Los documentos y los libros sobre

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de una cosa una característica temas educativos son rebuscados familiar o que se ha conocido en su formulación y de escasa aplicación en la práctica. La actual antes que otras

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OPOSICIÓN DISYUNCIÓN FALSA

Todas las alternativas frente a una realidad dada son mutuamente excluyentes

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PARTICULARIDAD EXCLUYENTE

Suponer que un término que está en cierta relación con otro dentro de un contexto determinado no puede estar en otra relación en el mismo o en otro contexto.

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SIMPLISMO O FALSA ECONOMÍA

se produce confusión entre condiciones necesarias y condiciones suficientes.

propuesta de capacitación sobre nuevas perspectivas pedagógicas se muestra como innecesaria y rebuscada”. “O están a favor del proceso de Transformación y por lo tanto adhieren a las acuales estrate-gias implementadas o se oponen claramente a todo el proceso y rechazan en general los elementos que lo componen y cada uno de los recursos de aplicación de la ley”. “Si los equipos técnicos del Ministerio han tenido la suficiente capacidad para elaborar todos los documentos que actualmente se utilizan con un grado de excelencia y actualización y nivel teórico destacables, es imposible que en estas formulaciones se hayan equivocado y encontremos tantos errores : o no han sido confeccionadas por los técnicos o no logramos interpretarlas adecuadamente” “Para que los docentes trabajen como corresponde es necesario una retribución justa y una seguridad laboral. Una ley que le otorgue estabilidad a los docentes y una recomposición salarial son la garantía del mejoramiento de la educación”.

03. ARGUMENTACION, DEMOSTRACION Y FUNDAMENTACION. EDUCACION
“Los argumentos se valoran de muchas manera : por ejemplo se considera que unos son más presuasivos o convincentes que otros, que algunos son más interesantes y provechosos que otros, etc. Los tipos de valoración que cabe hacer se pueden clasificar en líneas generales, de esta manera : (a) lógica : hay una conexión del tipo adecuado entre las premisas y la conclusión? ; (b) material : son verdaderas las premisas y la conclusión? (c)retórica: es el argumento persuasivo, atractivo e interesante para la audiencia? (...) Si slos hombres fueran completamente racionales serían persuadidos sólo por argumentos válidos con premisas verdaderas. (..)19 Los argumentos pueden ser clasificados y valorados lógicamente según estándares diferentes: deductivamente válidos, deducativamente invalidos pero inductivamente fuertes o ninguna de las dos cosas. (...)

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HAAK Susan, Filosofía de las lógicas. Madrid. Cátedra.. 1982. pp. 31

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Un argumento reconoce algunos fragmentos del discurso que tratan de sustentar una conclusión mediante premisas, razonando la conclusión a partir de las premisas. (...) Cuando intuitivamente consideramos bueno algunos argumentos informales corrientes y otros malos, probablemente se está desplegando algo parecido a la concepción de validez (su conclusión se sigue de sus premisas ; las premisas no pueden verdaderas y la conclusión falsa). Pero considerar un argumento bueno es sucepotieble de incluir más que considerarlo válido : la validez es una virtud importante, aunque no la única, de un argumento. (HAACK, 1982 : 34-35) Un argumento es inductivamente fuerte si sus premisas proporcionan un cierto grado de apoyo, aun cuando este bno sea concluyente del todo, a conclusión : si es improbable que sus premisas sea verdaderas y la conclusión falsa” (HAACK, 1982: 37) 20 Diversos autores han desarrollado el tema de la argumentación estableciendo las necesarias diferencias entre los argumentos lógicos (pruebas o demostración) y la argumentación (asociada a la retórita expositiva ). La distinción entre ambas resulta impresindibles para establecer algunos criterios para el análisis de los discursos pedagógicos.

1. “El objeto de la teoría de la de la argumentación

son las técnicas (discursivas) del lenguaje lógico que apuntan a provocar o fortalecer en el oyente su disposición a asentir a determinadas tesis que se le presentan. Estas técnicas de pensamiento, llamadas argumentaciones se diferencian de otras, practicadas por ejemplo en el campo de las ciencias exactas, que reciben el nombre de demostraciones o pruebas. (...) El asentimiento es el reconocimiento o aceptación de la verdad de una tesis.”21 El asentimiento que proviene de la demostración (prueba) no puede ser mayor o menor, más fuerte o más débil. Aunque puede asociarse a la catesiana idea de evidencia, de la cual el asentimiento es su representación subjetiva, lo criticable -- según Perelman -- es asociar evidencia/asentimiento solamente a las pruebas y demostraciones de carácter matemático (criterio universal para la verdad y la racionalidad). En el campo de las argumentaciones : (a) ni las premisas ni las conclusiones son nunca evidentes en el sentido de las pruebas demostrativas; (b) se admiten matices de verdad o aproximaciones o probabilidad ; (c)la duda, la deliberación y otros conceptos permiten comprender mejor la argumentación; (d) no debería utilizarse el concepto de sistema dentro de las disciplinas argumentativas. (GARDELLA : 81) 22

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En este sentido PEIRCE (El hombre, un signo. Barcelona. Crítica.1981: 135) señala que la inducción también puede interpretarse como “ partir de una teoría, deduciendo de las mismas p redicciones de fenómenos y observando estos fenómenos con vistas a comprobar lo aproximadamente que concuerdan con la teoría 21 GARDELLA J.C., Sobre la teoría de la argumentación pp. 80 (artículos sobre el discurso y la argumentación en el ámbito jurídico. Cita a un clásico del tema CH.PERELMAN, Lógica de la argumentación (1980). Tratado de la Argumentación (1958) y Retórica y Filosofía (1952) 22 Supuesto que cuando nuestro pensamiento se ocupa del problema educativo no puede adoptar la forma de un sistema deductivo., no debe concluirse que falta todo sistema posible, es decir toda conexión de sentido, ni tampoco que la lógica deductiva sea completamente prescindible, sino solamente que el peso fformal tendría que descansar en otra forma lógica, por ejemplo la lógica reductiva , la que aplica el pensamiento lógico deductivo a pensamiento no-deductivo, pensamiento que tiene como origen la experiencia, procede por la búsqueda permanente de las premisas y asienta su validez sobre el pensamiento problemático (no necesariamente axiomática y sistematizada). ( GARDELLA : 85 - 86)

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Toda argumentación supone las siguientes categorías : (a)EL ORADOR es quien en el fenómeno de la comunicación -- según la retórica clásica ORAL, pero que admite la vía escrita -- sostiene un discurso ante alguien. (b) EL AUDITORIO está compuesto por aquellos a los cuales se dirige la argumentación; además de las clasificaciones que sobre él se pueden realizar, el autorio varía si tiene que tomar una decisión a partir de la argumentación, si solo está para formarse una opinión sobre el tema o si tiende a la formación de una tendencia que puede conducir eventualmente a posteriores acciones. La argumentación si quiere ser eficaz tiene que apoyarse en aquellas tesis que el correspondiente auditorio reconoce como verdadera. (c) FINALIDAD DEL ARGUMENTAR, el objeto de la argumentación es llevar al auditorio a asentir a una tesis o a aumentar la fuerza del asentimiento para provocar una tendencia a la acción, o a un obrar. Los interrogantes consecuentes son: ¿De qué depende la validez de la argumentación? ¿Del reconocimiento efectivo por parte de una sociedad o grupos (auditorio) en diferentes momentos de su evolución? Puede equipararse eficacia y validez de una argumentación? La validez de la misma depende exclusivamente del grado de asentimiento que se logra en el auditorio en un momento dado? La validez “crece” se amplia y se cualifica el auditorio y son más y mejores los que asienten ante la argumentación? (GARDELLA :82-3)

2. “La Argumentación

-- señala Michel Meyer -- es el estudio de la relación entre lo explícito y lo implícito. Abarca todo el campo del discurso que apunta a convencer y a persuadir cualquiera que fuese el auditorio al que se dirija y sea cual fuese la materia a la que se refiera. (...) Cuando una proposición es sugerida por otra o por la situación, hay argumentación; hay demostración cuando todo lo que hace de modo tal que la conclusión se imponga está especificado y vuelve necesaria esta conclusión. Hay que oponer aquí lógica y argumentación. La lógica no autoriza ninguna ambigüedad , y la univocidad, que constituye su regla, no traduce las situaciones reales de uso del lenguaje. En estas situaciones , no se estipula toda la información, ni las reglas según las cuales es necesario tratarla. (...) En esta equivocidad¸ propia del lenguaje natural , ha estado la mala reputación de la argumentación, puesto que si los términos de un mensaje con equívocos, nada impide jugar sobre la pluralidad de sentidos y manipular el asentimiento del auditorio por medio de lo vago y difuso. Sin embargo, esta equivocidad constituye la riqueza de las lenguas naturales(...) mientras las lenguas formales son pobres. Así el discurso formal no se dirige a nadie porque se considera que se dirige a todo el mundo (...) y su formalidad conevence a todo el mundo porque no agrede a nadie con un contenido que podría en cuestión tal o cual valor, tal o cual ideología. (...) No hay discurso sin auditorio: por lo tanto no hay argumentación que no tenga efecto retórico. (...)La relación con el auditorio es la búsqueda de su asentimiento y las técnicas retóricas son los medios para ello. Perelman los clasifica en dos : la asociación y la disociación de las nociones. Todos los argumentos que apuntan a movilizar a otros operan de este modo. Los argumento ponen en paralelo los conceptos para compararlos, para acercarlos, para suscitar la amalgama. También podemos oponer los conceptos. (...)Las dos técnicas tienen como objetivo el suscitar una elección, una adhesión a valores en función en función de valores-contraste o de valores-referencias(...) La argumentación apunta a atraer, a convencer, a hacer consentir, opera pues sobre una jerarquía de valores en el seno de la cual se inscriben los conceptos relacionados en el argumento. Relación, jerarquización, en consecuencia evaluación : lo implícito, las creencias del auditorio, las presuposiciones, los valores son la medida de ello.(...) Con Perelman estamos en presencia de una concepción de la conclusión como adhesión(lo implícito) a una tesis sobre la base de los valores del auditorio, valores puestos en juego al nivel del argumento (lo explícito).”23
23

MEYER Michel, Lógica, Lenguaje y Argumentación. Buenos Aires. Hachette. 1987. pp.139-144

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3. GEORGE

VIGNAUX 24 presenta un sistemático desarrollo sobre la argumentación, haciendo referencias (a veces críticas) a PERELMAN y a otros autores. He aquí una selección de los aspectos más significativos: DEFINICIÓN La argumentación se manifiesta por razonamientos acerca de uno o varios problemas, utilizando diversas estrategias discursivas25. Un discurso es el conjunto de estrategias de un orador que se dirige a un auditorio con vistas de modificar el juicio de ese auditorio acerca de una situación o acerca de un objeto. ( 26/30) El discurso argumentativo “dice algo y quiere decir algo”. El discurso argumentativo apunta, si no siempre a convencer, al menos a establecer la juzteza de una actitud, de un razonamiento, de una conclusión. (66) El discurso argumentativo es el que, a partir de una ubicación determinada del hablante en el seno de una formación social, señala la posición de ese hablante acerca de un tema o de un conjunto de temas; el otro, a quien se refiere el discurso, interviene como referencial delimitativo. (66)

OBJETO DE ESTUDIO (a) Estrategias discursivas utilizaras por el orador en la producción del discurso según situaciones u objetos determinados (b) Condiciones de utilización de dichas estrategias. (26-30) DEMOSTRACIÓN ARGUMENTACIÓN Lo que distingue a la argumentación es que ella es siempre relativa a una situación, está inscripta en una situación y se refiere a una situación. La demostración, tautológica como todo sistema lógico, no hace más que explicitar; la argumentación desconstruye, construye, reconstruye, transforma. Existe un fondo lógico común a todos los discursos inscriptos en una tradición cultural. La argumentación no depende de los auditorios, como algo pre-establecido. La finalidad del orador será propia del auditorio que él haya “construido”. (41) Un análisis lógico de un texto argumentativo supone la hipótesis de que la argumentación se construye en el discurso tomando la forma de una organización de juicios, de proposiciones en sentido general (se propone) o de aserciones (se dice). El analista se situa en el plano de una lectura directa de las significaciones propuestas por el orador de las que se construye la hipótesis (otro discurso con intención lógica) de que están constituidas en sistema. (65) El discurso argumentativo está estructurado en proposiciones o tesis que constituyen un razonamiento y traducen indirecta o directamente una o la posición del hablante y siempre remite a otro -- individualizado o no -explícitamente señalado o no en el discurso. El discurso habla de objetos : (a) objetos físicos; (b) actitudes y opiniones; (c)comportamientos : El discurso habla de acciones : operaciones fundamentales de tipo cognitivo,

ANÁLISIS DEL DISCURSO ARGUMENTATIVO

DE QUÉ HABLA EL DISCURSO ARGUMENTATIVO
24 25

VIGNAUD George, La Argumentación . Ensayo de Lógica discursiva. Buenos Aires. Hachette. 1986. “Las partes de un discurso argumentativo no se encadenan ni more geométrico ni se siguen de manera aleatoria o siguiendo una lógica natural (como forma degradada de la lógica formal). Se trata de entrategias referidas a contenidos, cuyos encadenamientos no se pueden abalizar en abstracto”. (VIGNAUX, 1986: 31)

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referencias espacio-temporales(topología y cronología), las que expresan procesos-acciones (con agentes, pacientes y formas de acción, de existencia o de posesión). (68-73) COMPONENTES DEL DISCURSO ARGUMENTATIVO Elementos léxicos : palabras que componen el discurso. No son palabras en sí mismas, sino categorías semánticas a las cuales pueden remitir sus propiedades formales y sus ubicaciones en el orden estructural de la oración. (73) El vocabulario empleado por el sujeto debe ser considerado como el resultado de la elección en un “diccionario” que le es propio y que es común a la vez a las formaciones sociales de referencia. Estas selecciones muestran una semántica que se puede clasificar considerando las instituciones y las prácticas socioculturales. (98) 26 Fuentes del discurso: lugar que ocupa el hablante en el discurso (directa o indirecta); presencia de citas y referencias; selección de los temas que limita las posibilidades estructurantes del emisor. Formas de enunciación: en el orden de la predicación, los modos de construcción de los objetos del discurso (calificativos, procesos, agente, paciente); presentación de las relación entre los elementos : afirmación, interrogación, exhortación (con sus variantes) Tipos de operadores : establecer(aserción) o rechazar(negación) las hipótesis o los hechos. Establecer valores de verdad o modificar las relaciones entre los elementos. Presencia de verbos modales: posible, probable, necesario, autorizado, capacidad, deber. Procesos : modos de enunciación (indicativos, subjuntivo, condicional, voz (activa/pasiva; agente/paciente) ; verbos de estado y verbos de proceso; tiempos verbales; la presencia de diversos modicadores del verbo (circunstanciales). Encadenamientos : relaciones inter-proposicionales o inter-oracionales; diversos encadenamientos: sucesivos, implicativo, explicativo; relaciones de exclusión, de acompañamiento, complementación, coordinación, subordinación, cantidad. simultaneidad, anterioridad, posterioridad; relaciones de causa, consecuencia, finalidad y oposición. (73 - 76) TEATRALIDAD DEL DISCURSO La argumentación es teatralidad: gestos, actitudes, tonos, lugares, presencias. El texto además de expresión del pensamiento del autor, producto de las circunstancias del lugar en el que se pronuncia, es siempre una puesta en escena para otros. El discurso debe ser concebido como acto del sujeto, intervención y representación construida, devenida operante y en relación con el hacer de

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las operaciones de denotación (98) permiten concernir a un número restringido de términos que caracterizan al discurso: develan la estrategia del autor /emisor cercando el campo de demostración a partir de un número restringido de elementos de la proposición; las operaciones de restriccion (99) aluden a las formas que ponen en funcionamiento las lenguas naturales, no formales (yuxtaposición, coordinación, relacioenes asociativas, etc.)

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otros (apertura/clausura de relaciones). El discurso no sólo se ofrece sino se construye como una representación cuya vocación es asociar a quien lo recibe con el lugar de quien lo enuncia. (77-83) No sirve de nada evocar la teatralidad del discurso e intentar de explicitarla si nos contentamos con concluir que el discurso es una representación que nos es dada y que es legítimo analizar como producto. La importancia de un discurso argumentativo no está sólo en lo que dice sino en lo que él “hace hacer”. La importancia de un texto -- afirma Lyotard -- no es su significación, lo que quiere decir, sino lo que hace y hace hacer. Lo que hace: la carga en afectos que detenta y comunica; lo que hace hacer: la metamorfosis de esta energía potencial que se proyecta en otras cosas. (85) OPERACIONES DISCURSIVAS DEL SUJETO En el Dominio sintáctico hay un Orden de las proposiciones y un Orden sintáctico que expresa las relaciones según las sucesiones, ubicación y posiciones de los elementos comprendidos en la oración (tematización, énfasis, complementaciones). Se trata de observar cuáles son las sucesiones de relaciones que componen el texto y según qué tipo de orden. (99-100) Las operaciones lógicas que acompañan el proceso argumental se organizan en un edificio de pruebas que intenta forzar la convicción. En cada uno de los estadios de la construcción discursiva tendremos una o muchas de estas operaciones lógicas : analogía, explicación, juicio de tipo confirmación o prueba, oposición, demostración, argumento. . (100) Las operaciones estrictamente argumentativas corresponden a la composiciones de procedimientos propios del discurso. Se constituye así una especie de topología retórica según la disposición de los argumentos compuestos : el orden, la dispositio de los antiguos retóricos. Es preciso ver bien que es posible definir tipos diferentes de argumentación acerca de argumentos idénticos, según la disposición y el orden en el cual han sido ubicados los mismos argumentos y que toman entonces otros valores por las relaciones así modificadas que mantienen entre sí uno y otro.27 Son estos tipos de relaciones los que importan determinar en cada caso: su conocimiento es necesario para la definición de las operaciones argumentativas de las que ellos son huellas. No se trata de un nivel del orden lenguaje-pensamiento, sino de lo que puede intervenir en una composición operatoria que es el discurso y donde lo que opera dejar marcas : determinaciones, énfasis, insistencias, repeticiones, etc. (101/102) La proposición que aparece como conclusión de un razonamiento discursivo no es siempre la consecuencia lógica de las proposiciones que han sido tomadas como premisas. Razonar es elaborar una inferencia o inferencias. Pero es preciso distinguir entre inferir y dar razones. Una razón no es una inferencia : las razones son argumentos que se presentan a favor o en contra de una tesis, mientras que una inferencia es la aplicación de una regla.(forma lógica y no su contenido). Es preciso subrayar la necesidad de distinguir entre la relación principioconsecuencia, común a la mayor parte de los razonamientos y la relación de

LOGICA RETORICA INFERENCIA

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ver, al respecto, los Juegos del lenguaje pedagógico que presentamos en páginas posteriores, en los que sugerimos la combinación totalmente aleatoria de proposiciones y argumentos, de modo tal que el resultado lo define la arbitrariedad combinatoria y no el emisor del discurso.

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implicación lógica entre dos proposiciones. Mientras que la implicación, preocupada por la sintaxis del discurso, es puramente formal, en la relación de principio a consecuencia interviene la cuestión del sentido. Pero además es necesario distinguir entre la consecuencia(se sigue) y la consecución(viene después), entre lo condicional y lo temporal. Los modos de la inferencia -- fundamentalmente para la argumentación -- no se reducen a cuestiones sintácticas de escritura, sino que al ser marcas de una actividad inferencial del sujeto, introducen la cuestion de las condiciones operatorias de esta actividad. Ello conduce en particular a adoptar una actitud diferente del lógico clásico para quien existen buenos razonamiento frente a razonamientos malos o razonamientos falaces; aquí se sabe que un mismo sujeto puede producir unos y otros. (105-109) Los razonamientos pueden válidos o inválidos, correctos o incorrectos , pero en la argumentación el razonamiento establece una diferencia entre las reglas de la lógica y las operaciones propias de la estrategia del sujeto. Un buen razonamiento no es otra cosa que aquel que alcanza su objetivo.(106-107) , un razonamiento de captura que tiene por destino hacer admitir una conclusión y para el cual todos los procedimientos lógicos o de apariencia seudológicas son buenos; en este nivel el razonamiento argumentativo no es necesariamente defectuoso, sino en el nivel del discurso que estudia la lógica. Por ejemplo, hacer pasar una proposición de apariencia inocente -- a la cual el oyente poco atento puede aceptar suscribir -- puede ser el camino para extraer a continuación por razonamiento una conclusión que el otro no había ni previsto, ni deseado. (110) Los argumentos, las razones, los principios, sus consecuencia, clausuran así el campo dejado al adversario para razonar y objetar; las reglas de juego consiste en utilizar las imprecisiones, las incompletitudes y lo arbitrario de ciertos límites, reconociendo problemas de sentido y no de cuestiones formales.(110) Aunque lo ideal es argumentar respondiendo a las reglas formales de los razonamientos deductivos, inductivos o analógicos, los paralogismos voluntarios de quienes apuntan a construir a partir de proposiciones reconocidas como verdaderas y por un razonamiento de apariencia irreprochable una conclusi[ón paradójica, incluso absurda, constituyen a menudo una estrategia y una pieza fundamental en el juego de la argumentación. (110-111) ORDEN DE LOS ARGUMENTOS Es importante recordar el orden propio de la argumentación clásica: (a) exordio o comienzo y anuncio del discurso; (b) proposición o exposición clara y precisa del tema; (c) confirmación o presentación de las pruebas de lo que se ha expuesto; (d) peroración o conclusión del discurso (convencer por la recapitulación de las principales pruebas y alcanzar la persuación o emocionar a través de movimientos oratorios) (142 – 4) Por su parte la tecné rhetorike se manifiesta en cuatro tipos de operaciones: (a) establecimiento de pruebas, (b) puesta en orden de las pruebas, (c)la puesta en forma verbal de los argumentos y (ds)puesta en escena del orador. El orden y la estructuración del discurso son, por tanto, operaciones fundamentales. (145-146) El orden del discurso reconoce, como fenómeno complejo, al menos tres aspectos : (a)el orden de la composición (b)el orden de las cuestiones a tratar (c)el orden de los argumentos a desarrollar

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El orden discursivo parece marcar la presencia de una operatoria retórica fundamental, característica de la discursividad. La operación primordial de orden traduce así la intervención de la libertad del sujeto en la composición de su decir y por tanto en la construcción de las representaciones que desea imponer. Es evidente que en una argumentación el orden jamás es indiferente ya que interviene el orador en función de las modificaciones o las demandas (explícitas o implícitas) del auditorio al que apunta. Las premisas de una argumentación no son una axiomática rigurosa ya que el propósito del orador va a ser el de enriquecerlas, afirmarlas progresivamente, jugar a su antojo, aparentemente sobre ciertos elementos más que sobre otros. Hay una ventaja en que el discurso mismo indique el orden que entiende debe seguir o el que le sirve de modelo: es la de facilitar en el lector o en el oyente la constitución de un esquema de referencia: anuncio de las partes a tratar, puntos en debate, pruebas que serán aportadas. A veces ese orden anunciado y esperado permite producir “rupturas” como estrategias teatrales para confundir al auditorio y resaltar un argumento considerado fuerte para silenciar ciertas cuestiones constitutivamente débiles.(141-159) ESTRATEGIAS Es una vieja técnica de los tratados de retórica aquella que consiste en disfrazar el mayor tiempo posible, por el orden de las cuestiones, la relación entre los acuerdos parciales que podemos establecer y el desacuerdo fundamental. : se trata de introducir la propia posición bajo la forma de una dirección sugerida y de llevar progresivamente al auditorio a juzgarla satisfactoria. El orden en la argumentación traduce la selección de lo que el orador-sujeto desea que tome en consideración el interlocutor-auditorio. Las necesidades de encadenamiento y de conexión imponen por otra parte, para que ciertos argumentos sean comprendidos, que hayan sido precedidos por otros argumentos. Las categorías argumentales de la dirección (preocupación por no liberar inmediatamente la extensión del razonamiento, aplicando maniobras dilatorias para no generar una inmediata oposición), la graduación y la amplificación manifiestan así la pertinencia del orden tanto estrategia del sujeto. El orden discursivo implica además la necesidad de usar estrategias determinadas cuando se trata de refutar puntos específicos, a menudo anticipando la refutación posible. (141-159)

04. ARGUMENTACIÓN - DISCURSO PEDAGÓGICO: APROXIMACIONES INTERPRETATIVAS
Los discursos pedagógicos tienen una estructura variable y el intento de clasificarlos nos remite por lo menos a tres tipos : (a) discursos de tipo demostrativo (b) discursos de tipo argumentativo y (c)discursos de tipo enunciativo. En cada uno de ellos el emisor tiene propósitos distintos, pero no es posible asimilar alguno de ellos a un tipo de función dentro de la disciplina, sino que -- en principio -los tres tipos son utilizados para exposiciones y fundamentaciones teóricas, presentación de las líneas generales que rigen la política educativa, definiciones operativas e instrumentales del proceso de enseñanza/aprendizaje, órdenes y prescripciones del obrar, recursos metodológicos, etc. . Ya han sido debidamente delimitados los discursos demostrattivos y argumentativos; entendemos por discursos enunciativos los que se limitan a presentar sin rigor demostrativo, ni argumental una serie

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de ideas (en aleatoria o arbitraria combinación) , fundamentos, principios, disposiciones, recursos que deberían operar sobre la realidad educativa y sus actores; los discursos enunciativos suponen un emisor dotado autoridad real o formal (intelectual, funcional, política) y un auditorio dispuesto a recibir -- por necesidad o por obligación -- el mensaje; no hay una intención explícita de convencer o probar, sino de exponer lo que debe ser tomado como válido ya que los receptores no tienen -- en principio -- posibilidad alguna de exigir ampliaciones, rectificaciones o discutir contenidos. Mientras los discursos demostrativos y argumentativos admiten revisión de sus recursos y análisis formal de sus componentes, los enunciativos se resisten a cualquier análisis porque por su carácter arbitrario suponen como válido lo que en realidad debería probarse y construyen una estructura que no se puede desarticular como nunca ha sido concebida como tal. Desde el punto de vista de la argumentación, además, las diversas funciones adquieren su dimensión y su traducción en el ámbito del discuros educativo. : 1. EL AUTORITORIO: de conformación alternante y variable, se constituye formal o artificialmente como receptor directo de disposiciones en reuniones, encuentros, perfeccionamientos, capacitaciones, citaciones o sólo en calidad de miembros del sistema. En el primer caso conforman una entidad social que tiene voz y rostro, y con el que se inter-actúa en los procesos argumentativos. En el segundo es un objeto/sujeto universal, destino de circulares, disposiciones, reglamentaciones que deben ser conocidas, aceptadas y cumplidas. En otros aspectos (teorías educativas, estudios, escritos, aportes) los destinatarios-lectores son un autorio construido por el autor, que pre-establece las condiciones en las que emitirá su propio discurso (demostrativo o argumental). 2. EMISORES/SUJETOS: sufre las variaciones propias de un sistema execsivamente complejo (pedagogos, escritores, docentes, directores, capacitadores, supervisores, técnicos, asesores, políticos, etc.). Cada uno de ellos tiene un ámbito real y delimitado o un ámbito in-definido pero imaginado desde y para el cual debe hablar y argumentar. En algunos casos, la presencia del auditorio -- que observa, asiente, cuestiona, se resiste, apoya, aporta, resuelve, destruye, discute, sonríe, se enoja, se aburre, se compromete, se oculta -- es determinante para delinear, mantener el orden, trabajar los argumentos, producir rupturas, establecer “marcas”, generar acentuaciones y enfatizar expresiones, etc. ; en otros, la ausencia del auditorio (y la construcción del mismo a la distancia) obliga al comunicado telefónico, a la circular, al recurso escrito, etc. : allí aumenta en poder unidireccional del emisor, pero decrece su poder de recepción para interpretar el grado de comprensión, convencimiento y aceptación de la exposición. La confianza en el valor de la palabra escrita puede convertirse en un recurso argumental tentador, entre otros motivos porque preserva a la emisor de los ataques inmediatos del auditorio, pero al mismo tiempo lo priva de la posibilidad de reforzar argumentos, suavizar posiciones, neutralizar resistencias y debilidades, etc. 3. TEATRALIDAD DEL DISCURSO: en directa relación con los escenarios que se hayan montado para la argumentación. Casi inexistente en el texto o en los escritos (excepto en el ritual del libro, a quien se considera aún portador de “saberes”, a los que uno debe atender y atenerse), crece cuando se trata de un aula y una clase o una reunión de padres, una sala y una reunión de docentes, un encuentro y una reunión de directivos o delegados, un congreso y una reunión de representantes etc. La voz, la gestualidad, la presencia, los desplazamientos, las pausas, los ritmos, los silencios, los elementos distractores, los materiales entregados, los recursos tecnológicos complementarios, las rondas de preguntas y respuestas, los corrillos interiores y posteriores, etc. se convierten en factores determinantes 4. OBJETO DEL DISCURO ARGUMENTATIVO: si el tema es la educación como práctica o como reflexión, como teoría o como metodología, como contenido o como estrategia, como instrumento político o como servicio personal y social, los discursos argumentativos tienden a : (a) presentar

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ideas innovadoras o sistematizar ideas vigentes, (b) fundamentar y justificar decisiones, ( c) marcar tiempos, ritmos, obligaciones, (d) certificar el valor de ciertas estrategias o recortes instrumentales. (e) evaluar críticamente acciones o resultados, (f) asignar roles y responsabilidades. En todos los casos -- por el carácter del discurso argumentativo -- debería intentarse llegar a convencimiento del auditorio que reconoce como válida la propuesta o como legítima y fundamentada la imposición. La selección que exponemos a continuación representa un recorte -- a título de muestra -- de diversos discursos pedagógicos. No los agota, ni debe interpretarse que los representa a todos. Aunque permitirían varias lecturas (lógica, lenguaje, argumentación, falacias, etc.), en algunos nos hemos limitado a exponerlos, restringiendo el tratamiento por el carácter del presente ensayo.

DISCURSO/1: LINEAMIENTOS DE POLÍTICA EDUCATIVA
Normalmente las formulaciones de la política educativa son tan amplias y ambiguas que se constituyen en postulados que no necesitan ser probados o justificados, se presentan sumando caracteres y serán justificadas por diversas estrategias de las acción: cada vez que se emprenda algo se tomará un ENUNCIADO para justificarlo, pero nunca se hará referencia al conjunto porque involucraría una serie de decisiones que significaría un cambio realmente profundo. Por ejemplo, la educación seguirá siendo centralizada, pero si se necesita hablar de AUTONOMÍA, el documento de referencia ya lo habrá expresado de manera genérica y/o ambigua en su redacción original.. Estos documentos políticos terminan operando como un “libro sagrado” que ofrece -- desde de diversas perspectivas -- respuesta para todos y para todo. Una premeditada equivocidad los torna útiles y operativos (inmediata o mediatamente). Metodológicamente no procedemos a juzgar las afirmaciones que en cada caso se realiza, sino el en encadenamiento argumental, demostrativo o enunciativo que une las mismas para justificar el discurso integral. Igualmente parece necesario determinar si el número de proposiciones , de afirmaciones o de postulados es un número cerrado y necesario, o se trata de un conjunto abierto, contingente y aleatorio (tanto en el orden como en la cantidad de las afirmaciones posibles).

1.1.

“Hablar de la Transformación educativa se refiere a cambios profundos en los distintos sectores del sistema vigente que en general se muestra inadecuado para responder a las concretas interpelaciones que le plantea la sociedad de hoy(a). Este cambio para la transformación implica una modificación sustancial en los modelos pedagógicos, organizacionales y administrativos, lo cual significa no solo un cambio de rumbo, sino un cambio de signo en la propuesta global. (b) Se trata de no repetir estrategias políticas basadas en modificaciones formales y/o parciales que han producido innumerables “reformas”, pero no transformaciones superadoras de los proyectos existentes.(c)”28 La estructura del discurso (a) + (b) + (c), en realidad procede por el encadenamiento de ideas, ya que no hay una conclusión que se derive de las premisas que la anteceden, sino que los enunciados (b) y (c) amplían y especifican el concepto de transformación expuesto en la premisa(a). Estructurado correctamente el discurso debería asumir la siguiente forma (a) porque (b) y (c). O también : Si (c), y a su vez (b) por lo tanto (a). De alguna manera la exposición -- sin proponérselo -- recurre a la
28

DIRECCION GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION(Prov. de Bs.As.) DOCCUMENTOS CURRICULARES /0 1995. Pp. 9 Consideraciones generales

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estrategia argumental de sostener la conclusión formulada, con las premisas que la acompañan.Por su parte, desde el punto de vista de los significados, hay vocablos multívocos, que requieren mayor precisión semántica para su utilización

1.2. “En su devenir histórico los hombres desarollan potencialidades inherentes a su condición de
seres únicos e irrepetibles(a). Pero este desarrollo lo realizan no únicamente como individuos sino también como miembros de una comunidad que comparte un proyecto(b). Es en este doble dimensión que construyen las respuestas a las necesidades que les plantea la realidad que los enmarca configurada por ellos mismos a través de su quehacer(c). Desde esta perspectiva el mundo deja de ser el ámbito fatídico que esclaviza al hombre, o el jardín donde todo transcurre sin sobresalto, o el medio cuyo signo preponderante es una realidad linealmente idéntica y monocorde(d). Por el contrario el hombre vive la realidad como campo de experiencias vitales en las que diseña proyectos, promueve esperanzas y concreta respuestas(e). Pero el hombre no está simplemente en el tiempo,. sino que es consciente de su historicidad, la cual se constituye en límite y posibilidad de su desarrollo individual y social(e). Hablamos así de un ser que como ser trascedente, resume en su persona las cualidades y calidades de ser singular y a la vez comunitario(f)”. 29 Los términos filosóficos que sirven de fundamento al documento político son utilizados sin ningún rigor; se suponen comprensibles de suyo sin que sean objeto de la necesaria referencia o explicitación. Se utilizan además expresiones metafóricas que remiten a otros significados asociados (ámbito fatídico, jardín sin sobresaltos, campo de experiencia vitales) produciendo un salto expresivo y un nuevo ambito referencial. La estructura es en sí misma enunciativa (a)+(b)+(c)+(d)+(e)+(f)... sin que se se haya prefijado y justificado el inicio y el presunto final del discurso. El orden es arbitrario, aunque se pueden reconocer puntuales subordinaciones : (e) y (a) remiten al carácter histórico del hombre, en su doble dimensión individual y social; el pero introduce (b), aunque (c)proyecta hacia otras características de la existencia humana. Por su parte (d) no es establece una relación necesaria (antecedente / consecuente) sino que intenta justificarse en sí misma. No hay ninguna razón para afirmar objetivamente el caracter trascendente del hombre a partir de los expresado; en el contexto en que aparece el término es ampliamente equivoco.

1.3.

“Las gestiones políticas tendientes a lograr la transformación educativa son las que deben aportar los medios para posibilitar la movilidad social, la promoción cultural y la propuestas de formación de un espíritu crítico que permita distinguir, optar y comprometerse con los valores sustentados por nuestra cultura(a)”. 30 Ante la crisis de valores (a) existente y su incidencia en la educación que afecta al sujeto, a la familia, a la sociedad y al sistema educativo, es fundamental insistir en esta temática para orientar a actitudes coherentes con los valores señalados (b)(vida, libertad, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad, justicia, trabajo, creación y poroducción). La sociedades actuales reciben modelos (c) que ponen el énfasis en la cultura del “tener”, induciendo al consumismo y contradiciendo valores (d) intelectuales, éticos y religiosos, como los relevantess para la realización personal y social. (...) Los

29 30

Ibidem. pp. 16/17 Fundamentos / Hombre y sociedad Ibidem. pp. 18. Fundamentos / Educación

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valores (e), en tanto son construidos socialmente y cobran realidad en la cultura, crean el marco de convivencia para una comunidad de personas y conforman los fundamentos de una nación.”31 El primer enunciado afirma sin aportar pruebas las tareas inherentes a la política educativa de su estado; no se especifica si se trata de una expresión de deseo, de una promesa o de una orden para que se haga efectiva a través del sistema : si gestión política es una expresión unívoca, no parecen serlo : movilidad social, promoción cultural, espíritu crítico, compromiso con valores. La indefinición significativa impide acotar las reales posibilidades de una política educativa coherente (moderada y realista en sus formulaciones). Estas expresiones -- como lo anticipamos -- son lo suficientemente amplias como para justificar , en su momento, futuras acciones, logros , decisiones o postergaciones. En el segundo, se observa la repetición de la palabras valores en distintos contextos significativos, sin ninguna delimitación conceptual, ya que se presupone un término (no un concepto) conocido acríticamente por todos : crisis de valores, valores sociales, anti-valores(modelos) del medio, valores personales, construcción y reconocimiento de valores; la última expresión hace lugar a una construcción social y cultural que contradicen la vigencia indiscutible de los valores propuestos en (b) y (d)

DISCURSOS/2: FORMULACIONES PEDAGÓGICAS

2.1. “La educación ordena diversas cualidades, perfecciona al hombre, lo acaba o lo cumple. Así, la
educación es únicamente el proceso de perfeccionamiento del sujeto, y mientras existe este proceso habrá educación. Educación, conceptualmente analizada,ha quedado esquematizada en una línea : acabamiento de perfectibilidades. (...) La idea de educación no es sino una variante más del desarrollo lógico de la idea de que el hombre es contingente, imperfecto, inacabado, y que por lo tanto debe completarse, acabarse. La educación es de algún modo un acabamiento. En esta postura intelectualista no interesa hablar del educador, ni de los contenidos; no surge casi nada que huela a concreta realidad. El esquema casi metafísico es : una contingencia hambrienta que se va saturando o una perfectibilidad ansiosa de satisfacer su exigencia, la que que si no se cumpliese no tendría sentido. ¿Quién determina qué debe alimentar a ese hombre metafísico? El mismo hambriento. Sus propias necesidades o un fin que se le asigna que es un ideal de hombre. Así la educación es igual al mismo desarrollo del hombre; es de su esencia, es de su naturaleza.(...)Y toda la educación dependerá de lo que se entiende por naturaleza humana.(...) ¿Qué crítica podríamos formular a esta actitud hurgadora del concepto? (...) Podemos ver claramente qué sucede cuando uno se maneja con “conceptos” : la educaciòn es concebida como algo accidental, no como nota integrante del hombre o como una dimensión real. Por lo tanto el hombre (el “concepto”) puede ser definido sin ninguna referencia a la educación.(...) La educaciòn pasa a ser algo accesorio, secundario, como el color del pelo o la altura, por ser pensada como
31

Ibidem. pp. 17/18 Fundamentos / Valores. Obsérvese las diversas -- y contradictorias -- concepciones de valor que se presentan en el mismo texto. (1) Valores en crisis: confusión, supresión y alteración de valores. (2) Valores que se proponen como válidos para todos; (3) valores (o antivalores) que provienen del medio social y que irrumpen en él con particular fuerzas (4) valores absolutos y jerarquizados (5) valor como construcción social.

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concepto. Eso sucede por tratar con el “concepto hombre” y no con el “concepto educación”. A esta actitud llamamos de insuficiencia metódica, pues trata a la educación como acostumbra tratar los restantes objetos de la investigación, buscando su esencia como ser particular.” 32 Las suma de términos y conceptos, la interpretación que se realiza de ellos, el asistemático ordenamiento de las formulaciones no reconoce estructura demostrativa y des-arma recursos argumentales. Las premisas suponen un ataque a la concepción esencialista (clásica) de la educación, pero en lugar de fundamentarla se la desacredita (postura intelectualista, acabamiento de perfectividades,) con recursos falaces y recurriendo a juegos metafóricos (contingencia hambrienta, alimento metafísico, actitud hurgadora de conceptos). Admitiendo que la postura crítica puede ser avalada, no sencontramos en su desarrollo la estructura deseada para rescatar el discurso pedagógico. La acusación final de insuficiencia metódica no parece responder ni acompañar afirmaciones precedentes en las que se afirma que la postura antropológica inhabilita y desacredita el concepto de educación.

2.2. “El proceso educativo supone una relación entre dos polos : educando y educador. Cómo juega,
en esta relación tan especial, la autonomía, la libertad y la individualidad, centradas en el educando, con la heteronomía, la presión sociocultural y la autoridad emanadas del educador? Es evidente que de la relación que se produce en este proceso bipolar surgen todas las antinomias que la pedagogia se preocupa por desmenuzar y demostrar la necesidad de su conciliación. Las antinomias educativas no han de ser entendidas como elementos contradictorios, que se excluyen mutuamente en forma rigurosa, sino mas bien como factores opuestos que puede y deben ser armonizados. Así la antinomia autoridad-libertaxd, debe ser resuelta mediante la libertad disciplinada por la autoridad. La verdadera disciplina, que es la disciplina interior, exige necesariamente la conformidad del propio educando. Implica la adhesión a un principio, norma o ley exterior. Es la unidad del sujeto y del objeto. A su vez, la antinomia individuo-sociedad puede ser superada mediante la concepción de la formación de la libre personalidad autonoma, impregnada de los valores de la comunidad cultural. En otros términos, la relación educando-educador no puede estar centrada ni en la autonomía ni en la total heteronomía. La educación es un proceso autónomo en aquello que significa la libre actividad creadora del educando. Pero es también un proceso heterónomo, porque el ser que se educa recibe presión de los valores del mundo de la cultura, que modifica inevitabnlemente, el desarrollo puramente libre de la individualidad”. 33

2.3.

“Existen actualmente tres teorías de la educación diferentes, cada una de ellas con sus partidarios. La primera considera que el único propósito de la educación es proporcionar oportunidades de desarrollo y eliminar las influencias que puedan obstaculizarlo. La segunda sostiene que la finalidad de la educación es proporcionar una cultura al individuo y desarerollar al máximo sus capacidades. La tercera afirma que la educación ha de ser considerada en relación con la comunidad más que con el individuo y que su meta ha de ser la formación de buenos ciudadanos. De estas teorías, la primera es la más reciente y la tercera la más antigua. La segunda y tercera teorías tienen en común la idea de que la educación puede aportar algo positivo, mientras que la primera teoría contempla su función como algo puramente negativo. No hay ningún sistema educativo que siga completamente ninguna de las tres teorías. Todos tienen algo de las tres en diferenntes
32 33

CIRIGIGLIANO Gustavo, Filosofía de la educación. Humanitas. 1979. pp.2-4 MANGANIELLO E., Introducción a las ciencias de la educación . Librería del Colegio. 1982. pp. 261. El resto del capítulo destinado al tema, desgrana las diversas posiciones y los diversos autores que se inclinan por una u otra postura y se cierra con los Tipos de “parejas”educativas sdegúnla característica de Marchand. pp. 266 / 8

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proporciones. En mi opinión, está bastante claro que ninguna de las tres es suficiente en sí misma, y que la elección de un sistema educativo correcto depende en gran medida de la selección adecuada de elementos procedentes de las tres teorías. Por mi parte, aunque creo que la primera teoría, a la que podemos denominar teoría negativa de la educación encierra más verdad que las otras dos, no considero que ésa sea toda la verdad. (...)34 El objeto de la educación es el punto crucial de toda la cuestión. La experiencia me ha persuadido, no sin sorpresa, de que es posible dar una instrucción adecuada y formar seres humanos bien educados sin imponerles la obligación de asistir a clases. Pero esto exige una combinación de circunstancias que, hoy por hoy, no es posible producir a gran escala. (...) La adquisición de conocimientos concretos es agradable para la mayoría de los niños.(...) Pero son muy pocos los que gustan de los conocimientos abstractos y, sin embargo, son éstos los que hacen posible la existencia de una comunidad civilizada. (..) Puede que sea posible sustiuir la coacción por el estímulo, pero no es posible dejar este asunto en manos de la naturaleza. En mi opinión, ninguna persona que comprenda la complejidad de las sociedades modernas puede sostener la idea de que el papel de la educación es meramente facilitar los medios para que se dé un desarrollo natural del ser humano.(...) La teoría negativa de la educación, a pesar de contener elementos muy importantes de verdad y de ser válida en lo que a los sentimientos se refiere, no puede ser aceptada en su totalidad en lo que atañe a la formación técnica e intelectual. En lo que a estos aspectos se refiere, es necesario algo más positivo.”35

DISCURSOS/3: FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

3.1.

“Resulta obvio que una Filosofia de la educación, apoyada en la concepción tradicional, (a) enfrentará como problemas a resolver: el de los supuestos - legitimidad, posibilidad, necesidad -- , el de las precisiones epistemológicas, el de la superación de las antinomias, el de la esencia misma de la educación. Será por tanto obvio que el enfoque moderno (b) descarte la mayoría de esos temas y presente una lista con otros objetos de estudio (b1)(que pueden abarcar desde el análisis de la democracia hasta la influencia de la conquista espacial en la educaciòn del mundo del futuro, pasando por las relaciones humanas, los prejuicios, el mundo dividido, la Instrucción Programada, la economía y el subdesarrollo). (...)El enfoque moderno (b2) nos indicará que el fin es hoy “fines”. Y que los fines se proponen ; que los fines se crean. Que los fines serán hipótesis a brindar para que la acción educadora, en el quehacer práctico, y la sociedad, mediante la orientaciòn de su política, los pongan en marcha y los comprueben valiosos. En la concepción moderna(b3), se toman los datos de las ciencias -- no solo los supuestos -- y ubicándose en una actitud más libre (la filosofía se diferencia de las ciencias en muy poco : es la suministradora de hipótesis, obtenidas desde un ángulo más libre, crítico, profundo y amplio y este nuevo sentido es el que permite su actual aplicación a multitud de áreas de la realidad; cosa que no se hubiera permitido anteriormente; así se habla por ejemplos de filosofía de la empresa, filosofía de la democracia, filosofía de las comunicaciones) se formulan hipótesis que se suministran a su vez a las ciencias o al quehacer educativo. Así se pueden analizar los problemas de la educación en una sociedad de masas extrayendo datos de las sociologías positivas y presentar hipótesis para un tipo de

34 35

RUSSEL BELTRAND, La educación y el orden social. Edhasa. pp.21 / 22 Ibidem, pp. 30-3l

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educaciòn en tal sociedad. Lo mismo puede acontecer respecto de las ideologías y la educación y otros temas similares.” 36
En (a) el autor descarta -- sin demostración, ni argumentación -- una concepción de Filosofía de la educación por considerar que ocupaba en problemas irrelevantes no está en condiciones de enfrentar los desafíos planteados por la educación actual. En (b) propone una filosofía de la educación que denomina equívocamente moderna. Trátándose de filosofía, el términos tiene múltiples interpretaciones. Al caracterizarla, enuncia -- sin justificar -- tres aspectos: (b1) deberá ocuparse de otros aspectos que responden a las demandas actuales, (b2) se introduce una nueva interpretación de los fines educativos y (b3) se le asignan una serie de tareas útiles para atender a los problemas educativos y sociales sin probar de que los mismos sean efectivamente cuestiones propias de la ffilosofía de la educación. En estos términos, hay un razonamiento implícito que no ha logrado demostrar la verdad de las premisas ni de la conclusión pero que podría formalizarse en estos términos: (a) v (b) -(a) (b) por (b1). (b2) . (b3) por tanto (b)

3.2. “Es necesario agregar que los intentos de resolver los problemas educacionales sin la utilización
del saber y del poder de la filosofía están condenados al fracaso. La práctica que no está guiada por la teoría carece de meta, deriva sin rumbo, inconsiste e ineficaz, del mismo modo que la teoría que no pueda en último término trasladarse a la práctica es descabellada, dañina, induce a confusión y resulta inútil. En educación, como en cualquier otro campo, la eficaz solución de los problemas requiere la reflexión sin espíritu crítico es descarriada y quimérica, y la acción sobre la que no se ha deliberado previamentee es mero hábito (e inapropiada, en consecuencia, para la solución de problemas), o bien impulsiva y accidental. Resulta claro, entonces, que en toda sociedad educación y filosofía están enextricablemente relacionadas, pues la educación es esencialmente una empresa sociofilosófica. Como empresa filosófica, la educación ha de basarse en el radical supuesto epistemológico de que el conocimiento es posible -- que es posible enseñar y aprender -- y en el radical supuesto axiológico de que es mejor saber que ser ignorante. Es una empresa social porque toda sociedad, primitiva o avanzada, trata deliberadamente de transmitir un cierto conjunto de hechos y de información, habilidades y aptitudes, actitudes y valores, a las generaciones venideras con la esperanza de alcanzar supervivencia cultural. (...) A pesar de los intentos de algunos filósofos “puros”de mentalidad limitada, por relegarlos a la categorías más bajas en importancia filosófica, y a pesar de las tendencias anti-intelectualistas de algunos educadores (especialmente de los dirigentes en materia de educación) que desdeñan la teoría educacional, fundándose en que se hallan en la “línea de fuego de la práctica educacional”y en que no tienen tiempo para ocuparse de semejantes sutilezas intelectuales que pretende decidir si lo que hacen es lo que podrían o deberían hacer, y mucho menos aun para ocuparse de las que determinan si lo están haciendo bien, los problemas de la educación SON problemas de la filosofía.(...) La separación artificial de filosofía y educación inhibe la investigación y frustra a la sabiduría. Solamente cuando la sabiduría se convierte en posesión privada de un grupo privilegiado
36

CIRIGLIANO Gustavo, op. cit. pp. 126 - 127 “Lo único que podemos decir del fin si lo aplicamos a nuestra concreta sociedad actual (197...) es lo siguiente: que nos hallamos en democracia y educamos para la democracia.Que esta no tiene ni puede tener, por su peculiar ser, fines rígidos, sino al contrario, cambiantes y flexibles, variados en circunstancias y situaciones nuevas. (...) La orientación (no fin) que puede guiarnos en la democracia es la misma forma democrática : compartir al máximo intereses comunes y apertura hacia otros grupos. Solo puede regir una forma y nunca un contenido que puede ser plasmado en fin general. En la actual sociedad de cambio no se puede de ninguna manera determinar un fin que no sea el mismo cambio. (...) Finalmente recordemos que si se pretende hablar de una orientación general no se puede hablar de un ideal de hombre sino de un ser de la sociedad: la formalidad democrática. Estos nos permite explicarnos la gran preocupación de los pedagogos por conocer en qué consiste el ser de la democracia”. pp. 93.El problema del fin.

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con vías sobrehumanas de acceso, la filosofía se torna innecesaria porque la investigación ya no se necesita. Entonces lo que pasa por educación se convierte en adoctrinamiento de un dogma especial contra el cual no puede apelarse de ningún modo. Aparte de esta catástrofe intelectual, filosofía y educacióin, si bien se pueden distinguir, no se pueden separar ni teórica ni prácticamente”. 37

3.3. “La filosofía de la educación es, fundamentalmente, metafísica de la educación(a). Pretende
nuestra disciplina un estudio filosófico de esa realidad que llamamos educación(a1). Trátase de un ente particular cuya realidad nos aparece, por lo tanto, con presencia efectiva en el hombre(a1.1.). Por su presencia efectiva, índice de su existencia real, queda la educación fuera del ámbito de los entes lógicos(a2). La ciencia de la lógica podrá ser un precioso auxiliar de la filosofía de la educación, pero nada tiene que ver con ella formal y específicamente hablando(a2.1.). (...) La educación es en el hombre pero no por eso se identifica con el fin del hombre (b). Ante confusión semejante anticipamos aquí que la educación es para el hombre.(b1) La educación es en el hombre, procede del hombre, en virtud del hombre y se ordena al hombre. Sin embargo, la educación no es el hombre. (...) (b2) Debe decirse que la filosofía de la educación no es un tratado de metafísica especial,(c) sino más bien un tratado de especial de metafísica. No existe una metafísica general y varias metafísicas especiales como con harta insistencia y escaso juicio crítico se viene afirmando desde fines del siglo XVIII. Lo especial en metafísica resulta siempre de la particularización de su objeto, considerando el lado material y conservando la más estricta generalidad en el aspecto formal. De no ser así, la metafísica perdería su unidad y quedaría destruida como tal. Y es simplemente porque ni los distintos entes particulares son especies sino individuos, ni el ente general o común es género sino trascendental. (...) La metafísica de un determinado ente estudia la razón de la entidad que en él se encuentra, e intenta sorprender la modalidad peculiar con que la participa o realiza. La metafísica (c1)de la educación es un capítulo especial de la ontología; aquel que la ontología puede dedicar al estudio de la educación. (...)La metafísica de la educación no es una ontología regional, sino simplemente un tratado especial de metafísica que se ocupa de estudiar ontológicamente la realidad educativa.” 38 El ser de la educación (d) hállase radicado en el ser del hombre.(...) La educación no es una realidad sustancial (d1) sino algo que se inscribe en el dominio de los accidentes. Trátase de un ser accidental (d2) que reside en el ser sustancial del hombre como en su propio sujeto de inhesión. (...) El hombre, con educación o sin ella, antes de advenirle la educación o después de haber la educación surgido, es un ente completo, subsistente y consistente en su ser., (e) (...) Con la educación y el hombre no se constituye un nuevo ente, ni de su conjunción puede resultar ninguna naturaleza.” 39 Con el mismo criterio con que hemos trabajado 3.1. (Cirigiliano) debería analizarse el presente discurso. Las afirmaciones presuponen un cuerpo filosófico-doctrinal que debe ser compartido por el auditorio porque el autor avanza en su exposición sin deternerse en pruebas o demostraciones, sino apoyado en premisas que se suponen conocidas y aceptadas. A su vez, como la exposición tiene una estructura demostrativa, tiende engañosamente a convencerse que debe ser aceptado por el encadenamiento de razones y la sucesión de premisas y conclusiones. Al no hacer lugar a fundamentaciones ampliatorias, ni a versiones críticas, circunscribe el desarrollo al ámbito de UN sistema filosófico en el que funciona el proceso argumentativo.

37 38

BRAUNER CH. y BURNS H., Problemas de educación y filosofía. Paidós. pp. 18 / 20 GONZALEZ ALVAREZ Angel, Filosofía de la educación. Troquel. pp. 17 - 20 39 Ibidem. pp. 25 - 27

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31

La exposición sigue el siguiente orden [ (a) por lo tanto (a1) porque (a1.1.) y (a1.2) ] . [(b) por (b1) . (b2) ] . ( c ) por lo tanto [(d) por (d1) y (d2)] por lo tanto (e) . El orden no significa que represente un encadenamiento demostrativo o argumentativo.

DISCURSOS / 4: FORMULACIONES PROCEDIMENTALES

4.1.

“Si el proceso de construcción de saberes en una cultura(a) no se ve como una actividad orientada al aprendizaje de verdades definitivamente establecidas como tales, sino como un proceso orientado a la permanente coordinación de actividades entre sujetos, la acción pedagógica (b) sólo puede entenderse como una acción que desarrolla la capacidad del estudiante para participar en la interpretación y producción de saberes. El desarrollo de la capacidad para interpretar y producir signos (c) , exige fundamentalmente la apropiación de la forma de elaborar conocimiento (a) en las diferentes áreas de desempeño del hombre; de tal manera que lo que el estudiante debe aprender, no es una serie de conclusiones tentativas y siempre transitorias, sino diferentes estrategias para enfrentar problemas (d). La acción pedagógica busca facilitar el acceso de los participantes a la racionalidad de los conocimientos y de las acciones propias de cada ambito del conocimiento. (e) Sin embargo, esta capacidad para interpretar y producir signos(c), sólo puede poseerla un sujeto activo, interesado en los problemas propuestos y capaz de comprenderlos (f), es decir, de entender qué tienen que ver ellos con su forma de pensar, actuar y vivir. (...) Respecto de la apropiación de los saberes de la ciencia mediante métodos activosm (g), se puede señalar que en este caso no se trata de abordar problemas de texto, de la disciplina particular de estudio o del maestro. Se trata de resolver problemas íntimos que estarán inspirados en el interés y comprensión que se logre por lo que se estudia. (h) Entonces se concebirá el saber académico escolar(1) como una de tantas formas culturales que convencionalmente ha ganado determinado estatuto; siendo posible entonces poner en cuestión aquellas condiciones que hacen válido para un grupo cierta forma de conocimiento, como las condiciones que autorizan socialmente a los emisores en sus diferentes roles. (...) En la promoción de la producción de conocimiento científico (j0 al interior de las Comunidades Educativas, debe subrayarse el papel que juega la libertad para expresare los intereses y la iniciativa de quien construye el conocimiento. Esto debe valorarse no solo en la práctica trivial de que el aprendiz ejecute lo que su maestro le indioca o que piense lo que estaba previsto que pensase, sino en el sentido amplio en el cual el estudiante debe teorizar, debe predecir, debe conjeturar y a la vez debe ser capaz de poner a prueba sus previsiones, tanto ante la polémica de grupo como ante la contrastación empírica; en la cual el investigador debe ser capaz de aceptar alternativas previstas por otros y de argumentar coherentemente frente a ellas. “40 Las diversas “marcas” (a),(b),(c), etc. van mostrando el encadenamiento de las ideas, en una serie que aparece como in-definida. No hay una estructura que cierre un concepto fundante para construir desde allí las conclusiones consecuentes y necesarias. Al tratarse de una cadena de afirmaciones, es propable que el autorio/lector se pierda en las afirmaciones y pueda de manera alternante asentir y

40

DIRECCION GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION, Modulos de Capacitación/ 2 pp. 203 / 205. Se transcribe un documento del Ministerio de Educación Nacional de Colombia (1994). El material se anuncia en la introducción del módulo, pero no se explica por qué se lo incluye.

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disentir con diversos aspectos de la cadena expositiva, relativizando el valor de la exposición. Se observa -- además -- un orden que puede alterarse, manteniendo la unidad discursiva. Quién determina el orden? El rigor demostrativo? La estrategia discursiva? El curso de la inscrpiración y de la escritura del redactor? Una revisión crítica final?

4.1. “Siempre que se habla de interdisciplina en el ámbito pedagógico parece que nos estuviésemos
internando en un terreno, si no nuevo, por lo menos problemático. Asoma como nuevo en los diseños curriculares, aunque hoy a nadie se le ocurriría negar la interdisciplinariedad de las disciplina, valga la redundancia y el trabalenguas. Ocasional en la prácticas pedagógicas sí, porque siempre parece escasa la carga horaria de cualquier asignatura, cuanto más ppara ddedicar tiempo para relacionarla con otras. Y también problemático, porque es difícil rearmar el rompecabezas de la vida y el conocimiento, cuando nos hemos habituado a explicar el mundo como una unidad partida, despedazada, a espiarlo -- más que a observarlo y comprenderlo -- por minúsculos ventanucos entreabiertos. Las razones de esta ruptura y de este aislamiento -- y de su traslado a la práctica de la enseñanza de todos los niveles y en cualquier aadquisición de conocimientos -- son variadas y profundas. Desde las exigencias planteadas por sociedades cuyos liderazgos privilegiaron y privilegian un lucro rápido y desmedido por sobre la calidad de vida humana, hasta la dificultad de aborber y transmitir el aluvión de informaciones y conocimientos que la sociedad moderna ha creado. Desde el extremo de una enseñanza arcaica, alejada del mundo real, dogmática y encerrada en el aula, a una enseñanza también alejada del mundo real -- y estéril para modificarlo -- por quedarse enclaustrada en los compartimentos estancos de las disciplinas y en una visión utilitaria. (...) Aprender a relacionar en un mundo como el actual, que no es sólo una aldea global en el sentido que las comunicaciones y la información lo han reducido, sino porque los conocimientos -- las disciplinas en otros términos -- han crecido hasta tocarse e invadirse mutuamente. Como bollos de una masa cuya levadura, sin que lo advirtiéramos a tiempo, los ha hecho crecer hasta confundirse en un todo único. En estos términos, el proceso de enseñanza-aprendizaje con prácticas interdisciplinarias, ni es nuevo ni debe ser problemático: es la única posibilidad de la existencia para la escuela de hoy. Las consecuencias de este hábito aun presente de enseñar disciplinas por compartimentos estancos - como si la vida, el mundo y el conocimiento pudieran cortarse como una torta, en porciones -- son conocidas por todos : desinterés de los alumnos por acumular informaciones y saberes que según sospechan no les habrán de servir en la vida; rápido olvido de contenidos aprendidos más por obligación que por convicción; desaprovechamiento de la posibilidad de comprobar la vinculación de unos conocimientos con otros y de todos entre sí, vinculados a la práctica en el mundo extraescolar presente y futuro; y por sobre todo, la anulación de una facultad natural del hombre, que si no es educada. se atrofia : la de utilizar su razón para ser capaz de disparar -- ante cada situación nueva y cada estímulo -- misiles cargados de inteligencia creadora en busca de respuesta. Verdaderas saetas autoguiadas que descubran, en otros dominios, todo lo relacionado con aquella situación o aquel estímulo”. 41

04. EDUCACIÓN: JUEGOS Y TRAMPAS DEL LENGUAJE

41

DIRECCION GENERA DE CULTURA Y EDUCACION, Modulos de Capacitación/3. pp. 23-24. Lenguaje e interdisciplina. El material pertenece a Juan Jacobo Hassan Totah, (ingeniero y por tanto acostumbrado al rigor de las ciencias duras) trabajo realizado en el marco del Proyecto UBA, Ciencia y Tecnología. Facultad de Filosofía y Letras.

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VOCABLOS EN BUSCA DE SINTAXIS Y DE SENTIDO42
Las expresiones utilizadas en el discurso pedagógico abunda en vocablos de significación ambigua y -lo que aquí nos interesa marcar -- se asienta sobre una estructura combinatoria que permite asociar entre sí términos y proposiciones que no establecen ninguna relación de interdependencia mutua, sino que puede generar infinitas combinaciones. Todas ellas admiten por una parte una interpretación y una “lectura” significativa de su contenido y, por otra, concluir que se trata de una trampa (juego) en el que la aleatoria suma de parte puede dar diversos resultados, todos igualmente satisfactorios, pero en realidad a-significativo. Para mostrar esta afirmación se propone un ejercicio multiple utilizando el cuadro siguiente(confeccionado con afirmaciones, expresiones, proposiciones extraídas de diversas fuentes pedagógicas y de documentos educativos). A las diversas lecturas deberían seguirle las consecuentes interpretaciones y/o justificaciones : 1. La lectura de todo el cuadro en sucesión lógica de izquierda a derecha y de arriba abajo, partiendo de a1 y concluyendo en i 4. 2. La lectura del cuadro siguiendo el orden que a continuación se especifica, alterando el orden de los cuadros horizontales, aunque respetando la sucesión de los cuadros de izquierda a derecha. He aquí algunas variantes: 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5.
    

a1 a1 a1 a1 a1

    

b2 i2 g2 h2 c2

    

c3 h3 i3 f3 a3

    

d4 g4 f4 a4 e4

    

e1 f1 i1 g1 d1

    

f2 h2 a2 i2 g2

    

g3 i3 b3 c3 h3

    

h4 a4 c4 b4 d4

3. La lectura del cuadro como si fuera un “juego”-- en el sentido que el mismo WITTGENTEIN le da al término -- : utilizando algún recurso (dado o cartas o ruleta o tragamonedas)43 que permita sucesivamente “pararse” en los diversos cuadros para “construir el discurso pedagógico”. 44
42

Utilizamos deliberadamente la expresión “JUEGOS DEL LENGUAJE” y aunque le adjuntamos el vocablo de alto contenido significativo “TRAMPAS” , sabemos que la expresión no es lógica y filosóficamente neutra, aunque en este contexto hayamos querido marcar la posibilidad de “jugar”con el lenguaje en el exacto sentido de una combinatoria y un cálculo de probabilidades propios de un juego de azar. WITTGENSTEIN L., en sus INVESTIGACIONES LÓGICAS (Barcelona. Crítica), introduce en el parágrafo 7 la expresión Juego del Lenguaje (Sprachspiele) para referirse a las diversas maneras de uso primitivo e iniciar del lenguaje natural.; pero en 23 señala que la expresión juego del lenguaje debe poner de relieve que hablar lenguaje forma parte de una actividad o de una forma de vida y muestra como tales las diversas formas de uso del lenguaje (ordenar, describir, relatar, conjeturar, etc.); en 49 afirma que “Nombrar no es aún en absoluto una jugada en el juego del lenguaje, como tampoco colocar una piedra de ajedrez es una jugada en el ajedrez. Al nombrar una cosa todavía no se ha hecho nada. Tampoco tiene ella un nombre, excepto en el juego. Esto fue también lo que Frege quiso decir al decir que una palabra sólo tiene significado en el contexto de la oración.”.Y en el 65 : “Pues podría objetarse ahora : Tu cortas por lo fácil. Hablas de todos los juegos de lenguaje posible, pero no has dicho en ninguna parte qué es lo que es esencial de un juego de lenguaje. Qué es común a todos esos procesos y los conviertes en lenguaje o parte del lengua je(...) es decir la forma general de la proposición y del lenguaje.” Finalmente en 130 afirma : “Nuestros claros y simples juegos del lenguaje no son estudios preparatorios para una futura reglamentación del lenguaje(...). Los juegos del lenguaje están más bien ahí como objetos de comparación que deben arrojar luz sobre las condiciones de nuestro lenguaje por vía de semejanza y desemejanza”... 43 Pueden ampliarse las posibilidades según la cultura lúdica de los lectores. 44 Se sugiere no suprimir la dosis de necesario respeto a pesar del “juego constructivo del lenguaje”.

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No debe verse en estas afirmaciones una visión peyorativa o despectiva de los discursos pedagógicos y/o de las ciencias de la educación, sino la necesidad de encontrar un lenguaje que en sus vocablos sea realmente significativo (una relación clara y unívoca entre el nombre y lo nombrado) y un encadenamiento demostrativo o argumental que exija un orden pre-determinado por su contenido. La ambigüedad y el carácter arbitrario en el orden de las afirmaciones atentan contra la constitución de un saber que pueda reflexionar críticamente sobre las prácticas pedagógicas y educativas, legislando sobre ellas y anticipando las situaciones que en ellas se producen o se pueden eventualmente producir.

1
Estimados alumnos  Queridos colegas  Directivos distinguidos pero por otra parte, es oportuno señalar que

2
La educación de las nuevas generaciones y la transmisión de un patrimonio cultural rico y actualizado La formación integral de la persona y el desarrollo de sus dimensiones antropoló-gicas fundamentales El fin último, los numeros objetivos, las expectativas de logro y la definición de metodologías innovadoras en materia de educación

3
representa un valor indiscutible para cada sociedad y para todas las comunidades civilizadas

4
principalmente cuando se trata de un beneficio directo para todo ser humano y para el grupo social porque de otro modo no habría forma de lograr una efectiva capacitación integral de cada uno de los miembros de la sociedad considerando que cada educando lleva en sí la posibilidad de realización existencial como individuo responsable de sí mismo y como miembro de una sociedad

a

b

c

asimismo, es oportuno rechazar los términos vertidos por otros autores y concepciones , ya que de igual manera y aunque un sector reaccionario se niegue a aceptarlo

constituye un ver-dadero compromiso generacional y permi-te establecer los vínculos históricos y culturales de las sociedades exhibe una innega-ble significatividad social en competencias asociadas a procesos cognitivos complejos

La política educativa no solo asociada a los requerimientos de una ideología sino principalmente preocupada por el bien común de los habitantes

prueba que los contenidos educativos no pueden limitarse a marcos teóricos, fundamentaciones y pautas de funcionamiento, sino que debe comprometer el ser y el hacer de cada institución

dado que no sólo es posible transformar los contenidos y las metodologías de las prácticas escolares, sino que el cambio mas profundo conlleva la innovación en cada uno de los docentes, los

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d

ya lo hemos dicho, pero es oportuno reafirmarlo

e

la actual situación y las demandas de la sociedad prueban que

La práctica de la educación como un ejercicio cotidiano de numerosos docentes, alentados por una vocación original y por una profesión en constante redefinición El esfuerzo mancomunado de todos los miembros de la comunidad educativa, animada por un proyecto común y consustanciada por las mismas ideas

f

ni siquiera parece necesario argumentar el peso de todos estos factores porque

El conjunto de saberes o formas culturales y la consecuente asimilación y apropiación por parte de los alumnos de todas las condiciones y de las diversas edades

permite concluir que hay un proyecto sociopolitico-cultural que orienta la praxis educativa escolar articulada y coherente, con una planificación abierta y flexible implica interpretar las prácticas y los contenidos como productos no acabados de un proceso que se desarrolla en el tiempo, a través de la elaboración, presentación y contrastación de variadas perspec-tivas promueve una adaptación del individuo al medio social, una actitud creativa frente a las demandas de la realidad y un acercamiento crítico a los diversos ámbitos de la cultura acredita una inter-acción permanente entre los diversos actores sociales y una circulación creciente de los saberes y de las estrategias para abor-dar y resolver las diversas situaciones problemáticas que se presentan. construye un au - téntico programa de acción que compro-mete a cada uno de los protagonistas del sistema educativo, al permitirle a todos el ingreso en un camino de crecimiento inte-gral y de acceso a las fuentes mismas del conocimiento

g

la experiencia y las reflexiones teóricas nos permite concluir que

La organización de los conocimientos, los procedimientos y los valores, articulando las disciplinas y reorganizando globalmente los contenidos de las practicas educativas

h

numerosos principios e históricos antecedentes muestran que

El fortalecimiento de la unidad nacional, respetando la diver- sidad regional, la cultura del trabajo y la producción, la mejora en las condiciones de vida de la población, la consolidación de la democracia, la justi-cia social y la equidad, la realización de cada sujeto

alumnos y las instituciones considerando que el desarrollo se produce no solo como individuo sino como miembro de una comunidad que comparte un mismo proyecto, respondiendo a necesidades comunes. ya que el hombre vive la realidad como un campo de experiencias vitales en las que diseña proyectos, pro-mueve esperanzas y concreta respuestas; no está simplemente en el tiempo, sino que él construye su historia sobre todo consciente de una concepción sustentada en la idea de un hombre realidad, fundamento antropológico y matriz filosófica que nutre de sentido al trabajo del hombre (cultura) en este contexto, la educación es un pro-ceso permanente a traves del cual se van desarrollando las potencialidades del hombre; proceso humano que vive los vaivenes emergentes de la compleja diversidad que caracteriza a las sociedades de hoy no son ajenas, las gestiones políticas tendientes a lograr una transformación edu cativa que debería aportar los medios para posibilitar la mo-vilidad social, promoción cultural y la formación de un espíritu crítico que permita distinguir, optar y comprometerse con los

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como persona el permanente afán de superación y sobre todo la suma de mecanismos políticos y administrativos de coordinación y de articu-lación horizontal en el orden nacional y jurisdiccional, a través de diversas formas de consensos y de nego-ciación.
45

i

recupera para todos la estructura misma del sistema educativo y facilita los procesos de acceso a diversas formas de perfeccionamiento personal, ofreciendo objetivos precisos y contenidos adecuados a las demandas formuladas.

valores sustentados por la cultura vigente. pero ante la crisis de valores existente y su incidencia en la edu cación, es fundamental insistir en la necesidad de orientar las conductas hasica actitudes coherentes con la axiología idealmen-te propuesta46

05. CONCLUSIÓN Y FINAL ABIERTO
“Cum ipsi appellabant rem aliquam, et cum secundum eam vocem corpus ad aliquid movebat, videbam, et tenebam hoc ab eis vocari rem illan, quod sonabant, cum eam vellent ostendere. (...) Ita verba in variis sententiis locis suis posita, et crebo audita, quarum rerum signa essent, paulatim colligebam, measque jam voluntates, edomito in eis signis ore, per haec enuntiabam”. El texto de Confesiones de Agustín (Y.8) que abre el desarrollo de las Investigaciones Lógicas 47de Wittgenstein y que podrían asociarse a similar planteo que sobre las palabras y las cosas desarrolla Agustín en la primera parte de su tratado De Magistro 48 permite reintalar la problema de los signos y los refentes, el lenguaje y sus significados, la arbitraria (unívoca, multívoca o equívoca) unión entre significado y significante. Curiosamente el final del Tractatus (6.54) enuncia : “todo lo que puede ser dicho, puede decirse claramente y aquello de lo cual no se puede hablar, se debe callar”. No hay razones para concluir que la educación deba englobarse en este tipo de problemas que en la concepción de Wiitgenstein son los verdaderos problemas, los problemas esenciales y por eso mismo: in-decibles, inefables. Pero esa imposibilidad de decirlo claramente parece construir un indefinido territorio en el que se transita sin encontrar con claridad el rumbo. Si sólo prestamos atención a las prácticas pedagógicas, legitimaremos la praxis, y la pedagogía sólo puede asumir el rigor de una ciencia históricodescriptiva, sin poder atreverse a predecir o prescribir el ser y el deber ser de tales prácticas; si hacemos lugar a las formulaciones pedagógicas podemos naufragar en el terreno de la ambigüedades, mientras la verdadera orilla de las realidades educativas se esfuman ante nuestra imposibilidad.

45 46

ver MÓDULOS DE CAPACITACIÓN . Provincia de Buenos Aires. 1996. Modulo 0 y 1 ver DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN, DOCUMENTOS CURRICULARES/0, principalmente CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DEL CURRICULUM. pp. 15 y ss 47 Barcelona. Crítica. 1. “Cuando nombraban alguna cosa y consecuentemente con esa apelación se movían hacia algo, lo veía y comprendía que con los sonidos que pronunciaban llamaban ellos a aquella cosa cuando pretendían señalarla. (...) Así, oyendo repetidamente las palabras colocadas en sus lugares apropiados en diferentes oraciones, colegía paulatinamente de qué cosas eran signos y, una vez adiestrada la lengua en esos signos, expresaba ya con ellos mis deseos...” 48 S. AGUSTIN, DE MAGISTRO. Madrid. B.A.C. ver primera parte. El significado de las palabras, su caracter referencial, el signo como consecuencia de la cosas previamente conocida. Agustín desarrolla el tema para introducir el problema de la enseñanza y de los aprendizajes.

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Lejos de optar por una formalización que nos alejaría de cualquier comprensión de los objetos denotados en el lenguaje, podemos sin embargo proponer algunos de los procedimientos enunciados precedentemente : estructuras argumentativas, poderación de términos, acuerdos y delimitaciones conceptuales, ajuste sintáctico, eliminación de innecesarias redundancias, economía expresiva, corrección en la construcción de los diversos tipos de demostraciones, reconocimiento de falacias, etc. El ya mencionado “juego del lenguaje” que Wittgenstein introduce en sus Investigaciones (7 y ss) puede aportarnos algunos recursos complementarios : prima en el lenguaje su carácter referencial, la necesidad de mostrar en las palabras las cosas. Las reglas de este lenguaje -- hecho de significados y de usos y de sintaxis -- no responden a la formalidad de lógica. El lenguaje se utiliza como juego, con sus propias reglas, un juego que construye reglas que definen y comparten los hablantes de una comunidad. Mas allá de los recursos ostensivos que permiten establecer una relación directa entre las palabras y las cosas, hay un contexto significativo en el que se utilizan los signos. El primado del uso como criterio de sentido, del significado atribuido, implica que la relación con lo real ya no es más necesariamente, una relación con una referencia. En esta referencia el uso construye los significados y la plurivocidad es el resultado de una utilización que remite a diversos juegos de lenguaje posibles. Los conceptos tienen sentidos diferentes por los diferentes usos que reciben en cada juego del lenguaje, pero el hecho es que se utiliza con frecuencia el mismo concepto para usos diferentes. Allí se establecen las diferencias : un principio de analogía recorre los signos, pero cuanto más abstracta y general es una palabra, más susceptible es de tener usos alejados, especificos. 49 Si los DISCURSOS PEDAGÓGICOS TRANSITAN UN CONFUSO TERRITORIO en el que se entremezclan usos del lenguaje ordinario (ya que la educación forma parte de las prácticas sociales y es compartida por todos los estratos sociales).y presencia de vocablos abstractos o propios de una disciplina (como objeto de análisis de diversos especialistas, objeto de decisiones por parte de diversos funcionarios y, también, como objeto de referencia por parte de los docentes, actores del sistema) , el “juego” de este lenguaje deberá recorrer críticamente estos escenarios, dotando de referencia clara sus vocablos cuando tienen un alto contenido analógico y remiten a múltiples usos sociales compartidos, y restringiendo el contendo referencial cuando se trata de vocablos o expresiones que precisamente han sido construidos para designar -- con rigor disciplinar -- prácticas, acciones, criterios o procedimienntos desde una perspectiva científica. Si no se concentran los esfuerzo en este sentido es altamente probable que prosigamos la incesante tarea de inventar nuevos vocablos para sustituir los desgastes semánticos o recurramos a una redundancia asignificativa que termina adicionando sinónimos para poder referir un objeto escurrizo, siempre a la mano.

49

MEYER Michel, Lógica, Lenguaje y Argumentación. Bs. As. Hachette. 1987.pp. 86 - 96

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BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA Y CONSULTA:
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 ALCHOURRON C., Concepciones de la Lógica. BALANDIER G., El poder a la escena. Paidós. BRAUNER CH. y BURNS H., Problemas de educación y filosofía. Paidós. BUNGE M. (comp.), Antología semántica. Nueva Visión.. CIRIGLIANO G, Filosofía de la Educación. Humanitas. COHEN M. y NAGEL E., Introducción a la lógica y al método científico. Tomo I/II COPPI Y., Introducción a la lógica. Eudeba. DIRECCIÓN GRAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN, Documentos curriculares. GARDELLA , Sobre la teoría de la argumentación. (art.) GARRIDO M., Lógica simbólica. Tecnos GONZALEZ ALVAREZ Angel, Filosofía de la educación. Troquel. HAAK S., Filosofía de las lógicas. Cátedra. HUSSERL E., Investigaciones lógicas. Revista de Occidente. LUNGARZO C., Lógica y lenguajes formales. Centro editor MANGANIELLO E., Introducción a las ciencias de la educación. Lib. del Colegio MEYER Michel, Lógica, lenguaje y argumentación. Hachette. MÓDULOS DE CAPACITACIÓN . Provincia de Buenos Aires. 1996 MORRIS CH., Signos, lenguaje y conducta. PEIRCE , El hombre, un signo. Crítica PERELMAN, Tratado de la argumentación. (1958) PERELMAN y OLBRECHT, Tratado de la Argumentación. Gredos. RUSSEL B., La educación y el orden social, Edhasa S. AGUSTIN, De Magistro Madrid. B.A.C VIGNAUX, La Argumentación, ensayo de lógica discursiva. Hachette WITTGENSTEIN, Investigaciones Lógicas. Crítica WITTGENSTEIN, Tractatus. Alianza NORO Jorge Eduardo (2004),Comunicación del conocimiento, Vigilancia epistemológica y Discurso pedagógico.