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MATERIAL DE CATEDRA FILOSOFIA, PEDAGOGIA Y CIENCIA DE LA EDUCACIN

LGICA, LENGUAJE y ARGUMENTACIN APORTES PARA EL ANLISIS DEL DISCURSO PEDAGGICO1


PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

Dentro de los lmites impuestos por el presente trabajo, nos proponemos tender algunas lneas metodolgicas para el tratamiento del discurso usualmente utilizado por la educacin y las ciencias de la educacin. Lo hacemos desde un mbito prefijado: el desarrollo de las cuestiones lgicas y algunos aspectos de la filosofa del lenguaje. Tenemos un propsito definido: ahondar en el quehacer educativo -- con la fuerza fundante de la filosofa -- para garantizar el poder referencial y unvoco de sus estrategias comunicativas, interesados en lograr el mayor grado de comprensin y de eficacia. No nos mueve un afn crtico o destructivo, sino el intento de sentar las condiciones de posibilidad de todo discurso posible. Partimos de algunas hiptesis que total o parcialmente intentaremos demostrar. No estamos seguros que -- iniciado el camino -- podamos contribuir explcitamente a su re-solucin.

1.

EL LENGUAJE DE LA PEDAGOGA Y DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN, no solo en sus formulaciones tericas especficas, sino en sus proyecciones hacia las prcticas educativas muestran equivocidad, anfibologa y multivocidad, prestndose a una consecuente vulgarizacin y a un inevitable conflicto de interpretaciones.

2. LOS DISCURSOS DE LA PEDAGOGA Y DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN no tienen un sostn


argumental y/o demostrativo, sino que proceden por la adicin de ideas que se yuxtaponen en un orden aleatorio.

3. VOCABLOS (CONCEPTOS) Y EXPRESIONES DE IDEAS (PROPOSICIONES) pueden ser sometidos a una


combinatoria ilimitada, aumentando el riesgo de convertir a la ciencia en a-significativa y reafirmando su natural ambigedad referencial.

4. ES COMPETENCIA DE LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN -- entre otras funciones --

cumplir el rol epistemolgico de ponderacin racional de los significados de las ciencias de la educacin, ajustando procedimientos lingsticos, lgicos y argumentativos. Interesados desde hace aos en delimitar conceptualmente los alcances de los variados discursos que hacen a las prcticas educativas, hemos encontrado una puerta abierta y una tentadora invitacin al revisar crticamente los avances de la lgica y de la filosofa del lenguaje. Lejos de considerar el presente aporte como un producto terminado, hemos pretendido demarcar el mbito
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Este material forma parte del libro NORO Jorge (2005), Pensar para educar.

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en el que una investigacin ms ponderada y crtica debera profundizar y justificar, en la medida de lo deseable, los temas propuestos. He aqu el orden del desarrollo propuesto:

1. El carcter Instrumental de la lgica. El discurso pedaggico. 2. Falacias. Tipos y reconocimiento. Discursos educativos 3. Argumentacin, demostracin y fundamentacin. Educacin 4. Educacin: Juegos y trampas del lenguaje.

01. CARCTER INSTRUMENTAL DE LA LGICA. EL DISCURSO PEDAGGICO


La educacin comparte con otras prcticas sociales una tradicin logocntrica, el papel protagnico de la palabra. La figura del educador (en sus ms variadas versiones) es la de un actor social que debe hablar, del que se espera que emita sus mensajes. La reflexin sobre estas prcticas educativas -- que no son solamente lingusticas -- tambin se han sobrecragado de palabras, expresiones, metalenguajes, en donde los pedagogos (como tericos de la educacin) intentan verbalizar las prcticas lingusticas de los educadores, sumar discursos interpretativos a los discursos enunciativos, demostrativos o argumentativos de los docentes, multiplicar vocablos y signos para re-nombrar lo que ya tiene entidad pero que -- se supone -- han encuadrarlo bajo otra figura semntica (directa o metafrica) puede adquirir mayor relevancia o significacin. Una incontinencia discursiva recorre las prcticas educativas y las ciencias de la educacin : la multitud de palabras terminan por construir un universo virtual que se superpone al mundo real que sobrevive en medio de la excelencia o de la mediocridad : una innecesaria y platnica multiplicacin de entes, construye entelequias verbales para resolver en ese mundo de ideas verbalizadas lo que el dinmico, confuso, contradictorio mundo sensible no logra conciliar o esclarecer. La educacin (educadores, funcionarios y tericos de la educacin) parece compartir con los sacerdotes o pastores de las diversas religiones, con los comunicadores y con los polticos este universo verbalizado: cada uno de ellos interpreta que solamente a travs de ellas la realizadad puede ser expresada; los fieles, los receptores y los ciudadanos -- como los alumnos de todos los sistemas -- solamente aguardan que cada uno de ellos hable, pronuncie su discurso. El sacerdote habla en nombre de Dios y respaldado en textos sagrados y en un cuerpo dogmtico previamente acordado como vlido; el comunicador asume como referente los hechos a los que debe aludir, pero se explayar en un conjunto de interpretaciones, versiones y opiniones; el poltico parte de un cuerpo ideolgico-doctrinal definido y aporta definiciones sobre los hechos actuales en vista de gestiones futuras y de la funcin que la sociedad le asigna y le exige. Hablar, hablar, hablar. En cada uno de los casos es muy comn que abunden -- adems del uso de vocablos significado propio (subcdigo) -- los discursos legitimadores a partir de ideas previas, el abundancia anfibologas, de expresiones ambigua y equvocas que en uno u otro contexto remiten a realidades diversas, fragilidad demostrativa o argumental, la suma aleatoria de sinnimos y redundante repeticin de ideas para profundizar las ideas o prolongar la exposicin, etc. Estas observaciones formales no le impiden al sacerdote llegar con su sermn al corazn y la fe de los fieles, al comunicador al odo y a la opinin media de sus oyentes-expectadores, al poltico a la inteligencia y a la voluntad de los ciudadanos y al educador (y a los tericos) a las efectivas prcticas educativas. El intento de este trabajo no es otro que el de revisar algunos aspectos de los discursos pedaggicos (formulaciones instrumentales, reflexiones tericas, legislacin especfica, mandatos y precripciones, enunciados generales y fundantes, etc.) a la luz de ciertos avances de las investigaciones lgicas,

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asumiendo a la lgica como un instrumento para la revisin del lenguaje, la ponderacin de las expresiones del pensamiento y la determinacin de eventuales errores en el razonamiento o en los recursos argumentativos.

1.1. LA LGICA COMO RECURSO INSTRUMENTAL: AFIRMACIONES/CONCLUSIONES:


Sin duda, en lo fundamental, somos animales lgicos, pero no de un modo perfecto. Hay pocas personas que se preocupan por estudiar lgica, porque todo el mundo se considera lo suficientemente experto ya en el arte de razonar. Observo, sin embargo, que esta satisfaccin se limita a la capacidad de raciocinio de uno mismo, no extendindose a la de los dems hombres. La posesin plena de nuestra capacidad de extraer inferencia, la ltima de todas nuestras capacidades es algo que hay que alcanzar, ya que no es tanto un don natural como un arte prolongado y difcil 2 Tomemos en cuenta las afirmaciones de diversos autores sobre las funciones de la lgica y e intentemos transferir la cuestin a la ponderacin del discurso pedaggico:

1.

COHEN y NAGEL (1993: I, 15) expresan: Por ahora, todo lo que necesitamos es reconocer la necesidad general de dar fundamento a lo que nosotros o nuestros semejantes, creemos o cuestionamos. En la investigacin cientfica o histrica, en los tribunales de justicia y en nuestras propias decisiones concernientes a todo gnero de cuestiones prcticas, nos vemos obligados constantemente a examinar diversos elementos de juicio, ofrecidos en apoyo de las proposiciones que estn en discusin. A veces, hallamos que ciertas consideraciones son ajenas al caso y no constituyen prueba alguna (aun cuando no abriguemos dudas acerca de su verdad), mientras que otras son para nosotros pruebas concluyentes o demostrativas del punto de discusin. Entre estos dos casos extremos, tenemos aquellas situaciones en las que existe algn testimonio o circunstancia que apunta hacia una conclusin determinada pero no basta excluir una posibilidad alternativa. En la mayora de los casos, nos contentamos con establecer la preponderancia de los elementos de juicio, esto es, con saber si hay ms elementos de juicio a favor de una proposicin que en contra de ella; pero en algunas ocasiones se nos exige actuar afirmativamente solo cuando no existe ninguna duda razonable, o sea, ninguna duda sobre la cual basara la accin por seguir un hombre razonablemente prudente. Puede decirse que la LGICA se ocupa de la cuestin del peso o valor probatorio de diferentes tipos de elementos de juicio.3

2. La

lgica, como ciencia especial, solo se ocupa de la relacin de implicacin entre las proposiciones. As, la tarea especfica de esta disciplina es el estudio de las condiciones en las cuales una proposicin se sigue necesariamente de otra u otras y, por lo tanto, puede deducirse de ellas, sin tener en cuenta si stas son de hecho verdaderas. (...) Las consecuencias lgicas de una proposicin no son fenmenos que sigan a sta en el tiempo, sino ms bien partes de su significado. Aunque nuestra comprensin de las premisas a veces precede a la de su conclusin, tambin es cierto que a menudo pensamos primero en la conclusin y luego hallamos premisas que la implican. 4

2 3

PEIRCE CH., El hombre, un signo. Barcelona. Crtica. 1981. pp. 175 y 179 COHEN / NAGEL, Introduccin a la lgica y al pensamiento cientfico. Amorrortu. I. pp. 15 4 ibidem. pp. 10. Inferimos clidamente una proposicin de otra solo si hay una relacin objetiva de implicacin entre la primera y la segunda. Por ende, es esencial distinguir la inferencia (que es un [proceso temporal) de la implicacin que es una relacin objetiva entre proposiciones. Puede haber implicacin aunque no sepamos cmo inferir una proposicin de otra. Para que una inferencia sea vlida debe existir en consecuencia una implicacin entre proposiciones: en cambio la existencia de una implicacin no depende de que tanga lugar el proceso psicolgico de la inferencia. pp. 18

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La lgica no puede garantizar el hallazgo de proposiciones tiles, o siguiera verdaderas, sobre las cuestiones de hecho, como el fabricante de bistures no puede garantizar que el cirujano realizar operaciones exitosas si emplea uno de sus instrumentos. Pero al rendir tributo al gran cirujano, no debemos dejar de reconocer la calidad del bistur que usa. De igual modo, un mtodo lgico que refine y perfeccione las herramientas intelectuales nunca sustituir a los grandes maestros que las emplean; pero no es menos cierto que las herramientas perfectas forman parte de las condiciones necesarias para alcanzar la maestra. (COHEN - NAGEL: 37) 5 EL DISCURSO PEDAGGICO no solo est en condiciones de asumir las afirmaciones vertidas, sino que exhibe -- en muchas de sus formulaciones -- tantas limitaciones en su construccin que requiere precisamente la utilizacin del carcter instrumental de la lgica. He aqu algunas de sus tareas (1) Examinar los diversos elementos de juicios que estn discusin (2) Determinar ciertas consideraciones que son ajenas a las cuestiones que se exponen y que (aunque verdaderas) no constituyen prueba alguna. (3)Encontrar elementos de juicios que permitan de manera concluyente inferir una conclusin, eliminando cualquier tipo de dudas por razonable que las mismas sean (4) Establecer las condiciones de implicacin entre las proposiciones. (5) Ofrecer las herramientas para operar de el mbito de la educacin, en plena conciencia de que no garantiza el hallazgos de proposiciones tiles o verdaderas. La lgica no contribuye a mejorar la educacin (si por mejoramiento entendemos cambiar sus prcticas o perfeccionar su ejercicio o sus resultados), pero si contribuir a mejorar la educacin si por por mejoramiento entendemos las proposiciones y conclusiones que sobre ella hacemos a los efectos de enunciar sus principios rectores, evaluar sus prcticas, ordenar su ejercicio, normar la coherente aplicacin de las ideas.

3. CARLOS

ALCHOURRON, en un texto que recorre las diversas concepciones de la Lgica (psicolgica, semntica, sintctica, abstracta) , por su parte, afirma que si bien , en principio, carece de justificacin la definicin de la lgica como ciencia terico-decriptiva del pensamiento, es en cambio ms plausible aquella definicin (vinculada al arte del pensar) que caracteriza a la lgica como una disciplina normativa destinada a prescriobir cmo se debe pensar (argumentar, inferir) para hacerlo cortrectamente. Desde esta perspectiva el objeto de la lgica sera, no ya describir cmo los hombres efectivamente argumentan, sino efectuar una suerte de control de calidad con relacin al producto de la actividad argumentativa, codificando los esquemas argumentativos que logran, distinguindolos de los que no logran, la finalidad implcita en la actividad argumentativa. (...)En este enfoque se asume que la finalidad de una argumentacin ser preservar en la conclusin la verdad de las premisas. 6

4. Haciendo referencias a discursos puntuales, ALCHOURRON agrega : Hay enunciados respecto de


los cuales es lugar corriente reconocer que carecen completamente de valores de verdad. Paradigma de ellos son los enunciados usados por el legislador para prescribir normativamente las conductas de los sbditos de un pas.(...) Esos enunciados no estn destinados a describir algo que ocurre en el mundo, su funcin es prescribir una forma de comportamiento comn debida (o indebida) o autorizar (permitir) ciertos modos de actuar. No se les puede predicar verdad o falsedad.(...) El hecho de la existencia de enunciados significativos carentes de valores de verdad plantea una de las
5

cfr. HUSSERL E.., Investigaciones lgicas. Madrid. Revista de Occidente. 47: Si se dice que el fin del pensamiento slo se realiza plenamente en la ciencia, se dice indudablemente algo exacto. La lgica no tiene como fin propiamente el pensamiento, sino el conocimiento, aquello para lo que el pensamiento mismo es un medio. (...) La lgica es aquella ciencia que nos ensea cmo debemos exponer las ciencias en tratados adecuados. 6 ALCHOURRON Carlos, Concepciones de la lgica. pp. 14

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dificultades filosficas ms serias de la lgica dentica(lgica de normas). Esta dificultad se la conoce como el dilema de Jrgensen. 7(...) La forma en que a diario entendemos las expresiones normativas indica que confiamos que entre ellas hay relaciones lgicas. Nuestra inteleccin del lenguaje normativo indica que algunas normas son consecuencias deductivas de otras.8 EN LOS DIVERSOS TIPOS DE DISCURSO PEDAGGICOS observamos un encadenamiento de enunciados referidos, por una parte, a hechos educativos (es decir a las prcticas culturales de transmisin formal o asistemtica del saber, las costumbres, la cultura) y por otra, prescripciones normativas acerca del deber ser de la educacin emanadas de diversas autoridades (intelectuales, polticas, institucionales) acerca de lo que debe hacerse, est aconsejado y permitido o est desaconsejado o prohibido. En los dos casos, el DISCURSO PEDAGOGICO, independientemente de otras lecturas reclama: ESTABLECER UN VALOR DE VERDAD ACERCA DE LAS AFIRMACIONES que expresa con respecto a la realidad a la que se refiere. ESTABLECER UN VALOR DE VERDAD ACERCA DE LAS PRESCRIPCIONES que formula, para no caer en formulaciones que se torna arbitraria o antojadiza, principalmente cuando la autoridad que legisla proviene del campo de las formulaciones tericas ESTABLECER LA EXISTENCIA O NO DE RELACIONES LGICA de premisa/conclusin, antecedente/consecuente o simplemente se trata de una adicin de elementos que se encadenan sin necesidad intrnseca.

Veamos -- como ejemplo -- la siguiente formulacin:

Los alumnos que provienen de estratos sociales bajos(1) exhiben rendimientos intelectuales bajos (1a) pero alta estima de los valores tradicionales de la regin(1b); los alumnos que provienen de sectores socialmente medios(2) logran rendimientos aceptables(2a) y se muestran indiferentes ante valores socialmente vigentes (2b); los alumnos que provienen de sectores socialmente alto (3)logran los mejores rendimientos (3a), pero desprecian el medio en el que se mueven y aspiran a desempearse social y laboralmente en otros mbitos(3b). Una escuela pblica (4a) que logre la integracin de todos los niveles, podr compensar los desniveles de rendimiento intelectual (4b) y lograr un clima de intercomunicacin de los valores culturales (4c) de la regin.(4) Las escuelas pblicas no administrarn ningn criterio de seleccin entre sus alumnos, los agruparn por estricto orden de inscripcin o sorteo (5) y los alumnos debern integrarse con la ayuda de un proyecto educativo que se proponga superar las diferencias existentes(6).

Las afirmaciones (1), (2) y (3) se refieren a hechos de la realidad. Se los da por probados aunque es probable que se trate de una generalizacin aproximativa, ya que no se remite la afirmacin a ningn estudio cualitativo o estadstico que los certifique. Las afirmaciones combinan dos variables (1a + 1b), (2a + 2b) y (3a + 3b) aumentando las dificultades de verificaciones de las mismas.
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si las nociones de la lgica solo pueden definirse en funcin de valores de verdad entonces no es posible una lgica de normas, y a la inversa: si tal lgica es posible las nociones de la lgica no dependen de los valores de verdad de los enunciados, luego o no es posible una lgica de normas o las nociones de la lgica son independientes de los valores semnticos de verdad y falsedad. ALCHOURRON : 35 8 Ibidem, pp. 34 - 35

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La conclusin (4) no se desprende necesariamente de las premisas (1),(2) y (3) ya que presupone que (4a) es definida como el mbito en donde stas diferencias pueden resolverse cuando nada de ello se afirma en las premisas; pero aun suponiendo la utilizacin de un entinema9 (La escuela -- y especialmente la escuela pblica -- es uno de los mbitos sociales, en los que se pueden resolver y compensar las diferencias) la conclusin presupone la resolucin integrada de los dos aspectos-rendimiento intelectual (4b) y aprecio de los valores regionales(4c) -- que no necesariamente pueden o deben darse juntos. Finalmente, la proposiciones finales (5) y (6) -- de carcter normativo -- no admiten posibilidad de juicio acerca de su verdad, ni se justifican por el encadenamiento lgico con las afirmaciones precedentes.

1.2. LA LGICA Y EL ANLISIS DEL LENGUAJE

1. Aunque para muchos autores -- expresa LUGARZO10 -- la lgica se ocupa del pensamiento y no
del lenguaje, la necesidad de analizar el lenguaje se hizo sentir a mediados del siglo XIX, cuando se descubri que muchas de sus expresiones reflejaban los conceptos de manera demasiado vaga e imprecisa. Concentrarse en el anlisis del lenguaje no significa negar que los conceptos existan .(...) Cualquiera sea el punto de vista adoptado al respecto , la necesidad de analizar el lenguaje como paso previo a fundamentar la lgica como un clculo (al estilo del proyecto de Leibniz) es ineludible y ventajosa. Las ventajas son varias : (a) el lenguaje, a pesar de su ambigedad, es ms transparente que el pensamiento(...); (b) la nocin de pensamiento es extremadamente debatible y su estudio lleva casi inexorablemente a comprometerse con una posicin filosfica determinada; (c)el lenguaje, aunque en el mundo real sea producto del pensamiento y la actividad humanas, puede aislarse, aunque sea artificialmente, y disecarse de manera independiente de esta actividad ;nada similar puede hacerse con el pensamiento. Por otra parte, ese anlisis lingstico es ineludible : no se puede comunicar una disciplina, sin expresarla en un lenguaje. Y esta disciplina no puede ser exacta si el lenguaje no lo es.

2. La

alternativa de abordar el estudio del lenguaje para la fundamentar la lgica, nos remite necesariamente a la formalizacin del lenguaje. Deben reconocerse -- a pesar de las limitaciones para la aplicacin en numerosos discursos -- sus beneficios : (a) la simbolizacin evita la ambigedad, es decir, la existencia de diversas interpretaciones a veces muy divergentes para una misma expresin como ocurre en el lenguaje cotidiano, (b) permiten establecer relaciones entre expresiones que son necesarias para la ciencia, pero que no existen en los lenguajes naturales (c)en el caso de las definiciones, los lenguajes naturales nos obligan a la circularidad.Una palabra es definida en trminos de otras, las cuales a su vez, se definen en trminos de otras, y as sucesivamente. (d) en los lenguajes naturales no es posible categorizar la nocin de variable, (e) en los lenguajes naturales -- a diferencia de los lenguajes formales -- aparecen mezclados diferentes estratos o niveles del lenguaje; la inclusin de de lenguaje de objeto y metalenguaje en el mismo nivel conduce frecuentemente a contradicciones; (f) en los lenguajes naturales, las reglas gramaticales permiten distinguir entre diversas categoras de palabras y de construcciones complejas, aunque no siempre esa distincin puede hacerse con exactitud porque el uso del lenguaje (pragmtica) le impone una caracterizacin que no siempre es unvoca y (g) la formalizacin tiene un

SILOGISMO TRUNCO: es un silogismo en el que se ha suprimido alguna de las premisas o la conclusin, por considerarse obvias o implcitas en el enunciado. 10 LUNGARZO Carlos, Lgica y lenguajes formales /1 Lenguaje, conjuntos y estructuras. Centro editor de Amrica Latina. pp. 32 cfr. tambin GARRIDO M., Lgica simblica. Madrid. Tecnos. 1981. pp. 29

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beneficio secundario que afecta a la esencia del lenguaje: la posibilidad de condensar y sintetizar formas de discurso. (LUNGARZO : 42)

3. Sin embargo la lgica no es, en sentido tcnico, una disciplina dedicada al anlisis del lenguaje y,
en este sentido, conviene advertir que la confusin entre lgica y filosofa analtica es un prejuicio que tiene races histricas, y que solo permanece por inercia o deinformacin. Tal vez pueda concederse que en un sentido ms general, se pueda hablar de una lgica de los lenguajes naturales o de un anlisis lingstico de la lgicas, pero (...) ninguna rama de la lgica es una rama o parte de la lingstica Entre las muchas diferencias, se hacen evidentes algunas : (a) la lingstica se ocupa de los lenguajes naturales, sea desde el punto de vista histrico o sistemtico; (b) la lingstica, aun la formal, intenta analizar la estrucgtura o morfologa de los lenguajes, pero no es su propsito establecer criterios de deduccin o de validez.(LUNGARZO : 59/60) LAS CUESTIONES EDUCATIVAS (prcticas, hechos, relaciones, instituciones, etc.) encuentran en el lenguaje su expresin. El lenguaje es el medio para referirlas, dar cuenta, investigarlas, pautar su funcionamiento, evaluarlas, proponer cambios, arbitrar estrategias. La educacin (como realidad) encuentra en el discurso pedaggico su necesaria enunciacin: en l pretende reflejarse (al menos as lo entienden quienes lo construyen) el ser y el deber ser de las prcticas educativas. Las cuestiones educativas terminan siendo -- por imperio de esta construccin simblica -- una cuestin de lenguaje, una cuestin de construccin y hermenutica de mensajes. El lenguaje tiene propiedades que no son compartidas por las cosas en general y cuando esas propiedades se introducen en la realidad o en la interpretacin de la realidad la tornan engaosa. (RUSSEL, 1960: 14-15)11 . Son vagas las palabras, no las cosas. Vaguedad y precisin -- contina Russel -- son caractersticas que slo pueden pertenecer a la representacin de las cosas, de las cuales el lenguaje es el ejemplo. El riesgo es que frente a un lenguaje impreciso y equvoco concluyamos que tratamos con una realidad escurridiza e inapresable, desarticulada y catica. No debera extraarnos que lleguemos a tal conclusin a propsito de la educacin, considerando los discursos de la pedagoga. No se trata slo del uso del lenguaje natural que puede navegar en una tolerable equivocidad por el carcter de sus mensajes (redundantes, en progresiva constitucin por la suma de sinnimos, expresiones y aclaraciones); se trata de un lenguaje tcnico que asume un sub-cdigo (pretendidamente unvoco) que facilita el proceso de articulacin del discurso por parte del emisor y de de-codificacin/interpretacin por parte del receptor. Es all donde es la cuestin del lenguaje desde el punto de vista de la lgica puede operar con mayor eficacia. Lejos estamos sin embargo del ideal de exactitud que plantea RUSSEL (relacin biunvoca), aunque podemos aspirar a un nivel de VAGUEDAD (grados) que permita disminuir el carcter multvoco de la relacin entre el sistema representativo (lenguaje) y sistema reperesentado (educacin). (RUSSEL, 1960: 21)

Veamos algunos conceptos de uso educativo, con los que comnmente nos referimos a diversos aspectos de la prctica educativa. Los trminos tienen una comprensin de trmino medio por el que cualquier usario directo o indirecto del sistema sabe de que se trata, aun cuando no pueda establecer mayores precisiones al respecto. As por ejemplo: EXAMEN es un sistema o procedimiento por el que se controlan los aprendizajes de los estudiantes o alumnos; normalmente se asocia a PRUEBA, EVALUACIN, CONTROL, etc. Sabemos, sin embargo, que los trminos tienen o deberan tener una precisin significativa por la que son definidos de manera unvoca y pueden

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BUNGE Mario (comp). Antologa semntica. Nuerva Visin Buenos Aires. 1960.

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distinguirse claramente de otros conceptos significativamente asociados a ellos. As por ejemplo observemos estos vocablos semnticamente asociados (1) EVALUAR, EXAMINAR, CONTROLAR EL RENDIMIENTO, ADMINISTRAR PRUEBAS (2) PROMOVER, ALCANZAR LOS OBJETIVOS Y ACREDITAR. (3) OBJETIVOS, EXPECTATIVAS, METAS Y FINES. (4) CONTENIDOS, DISCIPLINAS, REAS CURRICULARES, ASIGNATURAS O CTEDRAS COMPETENCIAS. Todas remiten a un conjunto de acciones o prcticas similares, pero con precisiones no siempre determinables en el uso y en la interpretacin. En algunos casos, los trminos tienen una carga semntica que proviene de otros tipo de disciplinas o saberes ; en otros, han sido creados en un determinados contexto o momentos histrico y , luego, se han incorporado al acervo pedaggico descontextualizados; y en otros, finalmente, la sinonimia traduce (remite a un concepto previamente adquirido como operativo) la presunta indeterminacin del vocablo, muchas veces creando numerosos neologismos.

El problema se acrecienta cuando no se trata de un usuario directo (alumno), usuario indirecto (padres) o antiguo usuario (exalumno) de sistema, sino cuando se trata de un agente del sistema educativo: funcionario, supervisores, directivo, docentes, auxiliares. Igualmente cuando se trata de alguien que aporta las ideas que alimenta en funcionamiento terico, normativo, legal, operativo, instrumental del sistema. Es aqu donde adquiere su verdadera significacin concebir como necesario la construccin de un lenguaje riguroso en los trminos antes mencionar cuestiones tales como: (a) valor del lenguaje pedaggico como expresin del pensamiento y de la realidad; (b) el rigor de la constitucin de la disciplina : pedagoga o ciencia de la educacin; (c)evitar vaguedad, ambivalencia, imprecisiones y equivocidad; (d) ajustar definiciones que permitan huir de una viciosa circularidad a-significativa; (e) no mezclar acrticamente diversos estratos o niveles del lenguaje; ( f) otorgar a las palabras un sentido unvoco sin hacerlo depender de los contextos significativos o la pragmtica del lenguaje; (g) condensar, sintetizar y hacer ms efectivos los discursos pedaggicos.

4. Finalmente cabe agregar que no deberamos tratar con el mismo criterio y con el mismo rigor
interpretativo a todos los conocimientos. Las llamadas humanidades -- segn MORRIS CH.12-constituyen una situacin especial. Difieren por su naturaleza de la ciencia, tanto respecto a sus actividades como de sus producciones lingsticas. (...)El lenguaje tambin admite otros tipos adems del cientfico: es necesario desarrollar un mtodo apropiado para lograr, sobre tales temas, afirmaciones que se reconozcan como verdaderas. La humanstica sera una parte de la semitica descriptiva encargada del estudio descriptivo de los tipos de discursos que constituyen las humanidades. Debera estudiar las condiciones dentro de las cuales surgieron los signos de cierta especie, cules fueron el contexto y las condiciones de significacin en el origen (genealoga), su eficacia comunicativa, las funciones que cumplen para arribar a un estudio cientfico de las humanidades. Tal vez as, por esta intervencin, se podra ejercer sobre apreciaciones y prescripciones la influencia que corresponde a todo conocimiento cientfico y demostrar que muchas de las afirmaciones corrientes en las humanidades son demasiado generales y falsas, como consecuencia de su generosidad. (MORRIS: 253 -256) El reconocimiento de LAS DEBILIDADES DE LAS HUMANIDADES -- entre la que debera encuadrarse LA CIENCIA DE LA EDUCACIN -- y la posibilidad de construir un estudio cientfico sobre los signos que no se ajuste al paradigma excluyente de la matemtica y de las ciencias asociadas, abre un
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MORRIS CH., Signos, lenguajes y conducta. Apndice : Objetivo e importancia de la semitica.

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amplio territorio que debera permitir y alentar el trabajo sobre los signos, sus significados y enlaces en el mbito de los otros saberes.

02. FALACIAS. TIPOS Y RECONOCIMIENTO. EL DISCURSO EDUCATIVO


No slo el desarrollo de las cuestiones de la lgica y el tratamiento del lenguaje requiere una explcita y detallada referencia a las falacias, sino que las mismas merecen ser incluidas -- de manera necesaria -- en todo tratamiento sobre la argumentacin. Los errores en los razonamientos, ms all de los motivos que impulsan o no a cometerlos, acompaan los diversos tipos de anlisis lgicos (a partir del tema de las inferencias, la validez, la correcin en los razonamientos y la validez de las conclusiones) y en cada una de las estrategias argumentales, en las que el emisor/orador puede legtimamente -- como lo mencionamos -- hacer uso de razonamiento bueno o malo (correcto o engaoso, vlido o falaz) con el explcito propsito de lograr su cometido : exponer de manera sistemtica y convincente las ideas que quieren transmitir al auditorio. El uso de sofismas o paralogismos 13 Por otra parte, en el lenguaje cotidiano o natural -- ms all o ms ac de los genuinos intentos de formalizaciones lgicas -- abunda en ejemplos al respecto, en estos tiempos reforzados de manera casual o deliberada por el uso acrtico de los medios masivos de comunicacin que permiten divulgar, popularizar y legitimar no slo ideas discutibles, sino ideas encapsuladas en estructuras racionales falaces y en muchos casos pronunciadas desde un indiscutible propsito sofstico. LAS FALACIAS NO SON AJENAS AL DISCURSO PEDAGGICO. La necesidad de divulgar teoras, legitimar posturas, fundamentar decisiones, sostener precisiones, poner en marcha procedimientos y estrategias conlleva en muchos casos a armar discursos enunciativos, demostrativos o argumentales con el uso acrtico de numerosas falacias. Los actores del sistema suelen responder -desde diversas tribunas -- con simtricas estrategias. A los efectos de responder al acotado intento del presente desarrollo hemos seleccionado o construido los ejemplos de manera totalmente arbitraria. La insistencia en algunos temas se debe exclusivamente a la presencia redundante de algunas isotopas discursivas que por estos tiempos solo exhiben en el gran con concierto de las ciencias de la educacin algunos montonos y reiterativos ejes temticos. Aunque deba hacerse un esfuerzo al respecto, los ejemplos no deberan interpretarse como una particular lucha contra sectores o corrientes determinadas, sino mera recepcin crtica y transformadora de lo que segn impersonal heideggeriano se dice y se piensa en estos tiempos. 14

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SOFISMA: razonamiento invlido que apunta a engaar a otro recurriendo deliberadamente a formas de encadenamiento o inferencias incorrectas o utilizando un lenguaje ambiguo o equvoco. Es vlido en apariencia pero no es concluyente; se usa para ilusionar a otros o para lograr arbitrariamente imponer una verdad . PARALOGISMO: es un razonamiento vicioso, que tiene apariencia de correcto, y que ha sido construido sin la intencin explcita de engaar. Los errores lgicos -- en este caso -- atrapan por igual a quien lo construye y a su destinatario. cfr. VIGNAUX G., La Argumentacin. Buenos Aires. Hachette. 1986. pp. 109/110 14 Al mismo tiempo que proponemos una consideracin acerca del uso y del abuso de las falacias (en s mismas y en el mbito de lo educativo), sugerimos un amplio debate acerca de algunas afirmaciones propuestas como ejemplos. Consideramos de utilidad, adems, sumar nuevas formulaciones y -- en cada caso -- jugarcon las verdades que se defienden y los recursos falaces que sirven de inadecuado soporte para su expresin. Esperamos no haber cado en sofistas o paralismos a la hora de presentar el tema o seleccionar los respectivos ejemplos.

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C L A S I F I C A C I N D E L A S F A L A C I A S 15

TIPOS DE FALACIAS

DEFINICIN

EJEMPLOS

Se trata de razonamientos que no se ajustan a los tipos de FALACIAS FORMALES inferencia vlida. Hay falacia cuando se afirma que ciertas premisas exigen determinada conclusin y esta afirmacin resulta falsa a causa de la ausencia de conexin real entre ellas. v 01 PREMISAS VERDADERAS Toda transformacin es movilizadora CONCLUSIN Toda accin movilizadora crea incertidumbre v 16 VERDADERAS Toda transformacin crea incertidumbre. v v 02 PREMISAS VERDADERAS Todos los docentes son responsables del cambio CONCLUSIN Ningn responsable del cambio es improvisado v FALSA Ningn improvisado es docente. f PREMISAS FALSAS Todos los supervisores son democrticos f 03 CONCLUSIN Todos los supervisores son criteriosos f VERDADERA Algunos criteriosos son democrticos v Ningn profesionales actualizados tiene bajo sueldo f 04 PREMISA FALSAS CONCLUSIN Todos los docentes son profesionales actualizados f FALSA Ningn docente tiene bajo sueldo f Se trata de formas aparentemente vlidas de inferencia cuyo FALACIAS SEMILOGICAS O cuidadoso examen permite advertir que no lo son. La apariencia de validez obedece a una ambigedad en el uso de una misma palabra VERBALES o signo verbal para representar dos conceptos diferentes A partir de las propiedades de El hecho de que muchos 05 DE COMPOSICIN elementos o cualidades docentes asuman su profesin individuales inferimos las como vocacin permite concluir propiedades de la totalidad a las que la docencia en general es en el fondo una vocacin, mas que una que pertenecen. profesin. La misma palabra puede tener un sentido diferente aplicada a una totalidad que aplicada a un elemento Consiste en adjudicar las Si el sistema educativo es el 06 DE DIVISION propiedades de una totalidad a responsable legal de ofrecer la mejor educacin (calidad) para cada una de las partes
todos los educandos (equidad), cada docente y cada escuela, miembros del sistema, tambin lo son y como tal podran ser demandados

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fueron consultados COHEN y NAGEL, Introduccin a la lgica y al mtodo cientfico. II. p. 214 COPI Irving, Introduccin a la lgica. Buenos Aires. Eudeba. pp. 81 - 112 y 225 - 231 FEARSINDE y HOLTHER determinaron la existencia 51 falacia FISCHER marca la presencia de 112 tipos de falacias (la clasificacin ms amplia ). (COPI : 82) 16 El silogismo tiene defectos de construccin, ya que la conclusin tiene invertido los trminos, aun cuando la conclusin sea verdadera.

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DE ACCIDENTE A DICTO SIMPLICITER AD DICTUM SECUNDUM QUID

Consiste en atribuir el mismo accidente o adjetivo o cualidad a un ente, en momentos o en circunstancias distintas

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A DICTO SECUNDUM QUID AD DICTUM SIMPLICITER

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EQUVOCO

Es la inversa de la falacia anterior. y consiste en refutar una proposicin universal con el argumento de que no es vlifda en ciertos casos, ya que lo que es verdadero en determinadas situaciones de los individuos no es necesariamente verdadero cuando se trata de relaciones generales o abstractas.17 Se confunde el sentido de una palabra, utilizndola con significados diversos dentro de un mismo contexto.

Encontramos a los docentes escpticos y desmotivados frente a las demandas de la transformacin, por lo tanto cada una de las actividades que los docentes realizan son muestras, tambin, de escepticismo y falta de motivacin. Toda la transformacin educativa requiere un cambio de mentalidad y todo cambio de mentalidad requiere tiempo; sin embargo esto no parece cierto porque hay muchos agentes educativos que se han adaptado rpidamente a las demandas de la transformacin.

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ANFIBOLOGA

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NFASIS

FALACIAS MATERIALES 12
ARGUMENTO CIRCULAR

Toda transformacin supone cambios. La educacin requiere cambios profundos. Los cambios para que produzcan efectivo deben ser procesos rpidos, y por tanto, riesgosos. Es natural que la transformacin educativa aparezca en ciertos momentos como apresurada y riesgosa. Se exhibe un significado confuso La reforma del sistema depende, en una premisa debida a la en principio, del cambio de manera descuidada o torpe con mentalidad de los actores de las que las palabras estn instituciones educativas. Si cada uno modifica su manera de pensar presentadas y combinadas y de obrar, seguramente se transformar el sistema educativo en general. Razonamiento engaoso y sin Todos son responsables en esta validez por el cambio o alteracin estapa de transformacin. Los en el significado de las palabras : docentes, los padres, los alumnos el sentido final depende del y, en eforma especial, los directivos porque son ellos los vocablo o de la expresin que se que debern responder si los destaca o se recalca. cambios no se producen como han sido planificados. son pruebas falsas o ilusorias porque al inferimos una proposicin de otra proposicin falsa. Consiste en introducir en las Los autores ms significativos de premisas una proposicin que los procesos de transformacin depende de aquella que se realizados en otros pases defienden este reordenamiento discute. curricular e institucional. El reordenamiento curricular e institucional permite a todos el acceso de nuevas ideas y de

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COHEN y NAGEL, Introduccin a la lgica y al mtodo cientfico. tomo II. Amorrortu. Bs. As. 1993. pp. 214

MATERIAL DE CATEDRA FILOSOFIA, PEDAGOGIA Y CIENCIA DE LA EDUCACIN nuevas corrientes. Entre las corrientes que pueden y deben ser consultados se encuentran los autores ms significativos que han condu- cido tericamente la transfor - macin en otros pases. Por qu la educacin que debe ser considerada como la base de la sociedad est tan desprotegida por la sociedad ? Por qu los padres que consideran valiosa la escuela de sus hijos no se preocupan efectivamente por ella? Quienes atacan a la transformacin educativa afirmando sin fundamentos que no tiene estrategias claras ni respeta los tiempos necesarios, son los docentes que no quieren asumir el compromiso de profesionalizar su tarea y cambiar sus prcticas pedaggicas. (1) Siendo ssupervisor o directivo es necesario no oponerse a las disposiciones oficiales por arbitrarias que sean y acompaar, a pesar de todo, los pasos de la transformacin, aun sabiendo que se trata de medidas improvisadas o incompletas .

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PREGUNTA MLTIPLE

Formula una pregunta que supone algn aspecto propio de aquello mismo que es objeto mismo de la pregunta

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ARGUMENTO AD HOMINEM 18

Consiste en injuriar o menos preciar a quien expone algn argumento; en vez de tratar de refutar la verdad de lo que se afirma se ataca al hombre que hace la afirmacin.(ofensivo) (1)

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ARGUMENTO AD BACULUM

Tambin consiste en en postergar la demostracin de una verdad, urgiendo la aceptacin por parte de un individuo o de un conjunto de individuo, debido a las circunstancias especiales en las que se hallan (circunstancial) (2) Se apela a la fuerza o a la amenaza Si no se quiere entender las de la fuerza para llegar a provocar razones de los cambios y las nuevas disposiciones que ordenan la aceptacin de una conclusin.

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ARGUMENTO AT IGNORANTIA

el trabajo institucional es probable que los docentes queden fuera del sistema, interrumpiendo su continuidad laboral . Una proposicin es verdadera Todas las ideas propuestas para en marcha la porque no se ha demostrado su poner transformacin educativa son falsedad o es el falsa porque no se vlidas ya que hasta el momento ha demostrado su verdad. no se han podido encontrar razones o argumentos para contrariarlas o para demostrar que no son el camino adecuado. Por su parte la posicin que afirma que los postulados de la

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estas falacias son clasificadas como falacias de atinencia : las premisas carecen de atinencia o atingencia lgica con respecto a sus conclusiones, son incapaces de establecer su verdad. Se trata de atinencia lgica, no sicolgica; sta a veces logra lo que lgicamente no puede sostenerse.

MATERIAL DE CATEDRA FILOSOFIA, PEDAGOGIA Y CIENCIA DE LA EDUCACIN Ley Federal y su transformacin consecuente deben detenerse son incorrectos porque no hay manera de probar que esa sera la medida ms acertada. Error de tomar como causa de un Las actuales prcticas educativas efecto algo que no es su causa real tienen vinculacin directa y causal con los altos grados de (non causa pro causa) (1). desgranamiento y desercin que se observan en el sistema. La transformacin en las prcticas son garanta de retencin de la matrcula. El Congreso Pedaggico del siglo pasado fue el antecedente de la ley 1420; el Congreso Pedaggico Nacional propug - nado por la administracin radical es el fundamento de la Ley Federal de Educacin; el debate de entonces, justifica el implcito consenso de la ley. Solo en la universidad de producen y se sistematizan los conocimientos actualizados. La prueba de ellos es que los profesionales de todas las disciplinas egresados de la universidad sostienen que en ella hay verdadera produccin de conocimiento. Pero adems, se tiene por verdadero y vlido solamente aquello que provienen de los claustros universitarios.

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CAUSA FALSA

Tambin : cuando un hecho es tomado como causa del otro porque es temporalmente anterior al mismo (post hoc, ergo propter hoc) (2)

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PETICIN DE PRINCIPIO Para aceptar la verdad de una proposicin, buscamos premisas aceptables de las cuales pueda deducirse la proposicin aludida como conclusin; se toma como premisa la misma conclusin que se pretende probar. Si la proposicin es aceptable en s misma, no es necesario ningn razonamiento para lograr su aceptacin; si la proposicin no es aceptable en s misma, no se puede utilizar un razonamiento que la tenga como premisa. CONCLUSIN Un razonamiento que se dirige a INATINGENTE establecer una conclusin IGNORATIO ELENCHI particular es usado para probar una conclusin diferente.

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ARGUMENTO A VERECUMDUM

La ley federal propone una educacin calidad para la todos los habitantes. Por lo tanto es necesario garantizar el principio de equidad porque slo la igualdad de oportunidades, constituye un verdadero reaseguro del cumplimiento de la ley. Se apela al sentimiento de respeto La tradicin educativa argentina, que se siente por las personas principalmente los aportes de importantes para ganar el Sarmiento y de los grandes asentimiento ante una conclusin educadores del siglo pasado son suficiente respaldo para defender una escuela pblica, universal, gratuita, obligatoria y no confesional.

OTRAS FALACIAS

MATERIAL DE CATEDRA FILOSOFIA, PEDAGOGIA Y CIENCIA DE LA EDUCACIN REFUTACIONES SOFSTICAS

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RESTAR VALOR

Menospreciar un argumento Las estrategias de capacita - cin mediante el uso de la palabra que ofrece el sistema no tienen mero o ninguna verificacin mayor relevancia porque son meros intentos por respondel en experimental

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RECURSO AL RIDCULO

Desacreditar un argumento o volverlo ridculo exagerando sus afirmaciones

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IRRELEVANCIA

Utilizar palabras o plantear problemas de caracter emocional lgicamente ajenos a la cuestin que se discute

la letra a lo dispuesto por los documentos de acuerdos federales. Los docentes realmente no son responsables del actual estado de la educacin argentina. Basta ver el nivel de vocacin y de profesionaliza- cin, la excelencia de los resultados y la eficiencia con que funcionan las instituciones educativas. Realmente las mujeres tienen los mismos desempeos profesionales que los hombres : en ninguna de ellas uno observa interrupciones en el ritmo laboral por razones personales o familiares. Hablan de interrumpir la aplicacin de la ley federal y de la actual transformacin. No tienen en cuenta el esfuerzo que han hecho muchos docentes, directivos, superviso-res en esta etapa. No valoran todo lo que la sociedad a aportado para llevar adelante estos cambios.

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FALACIAS POR ABUSOS DEL MTODO CIENTIFICO PRIORIDAD ABSOLUTA

constituyen abusos, exageraciones o inadecuadas transferencias de los mtodos o los procedimientos de las ciencias a otras situaciones y/o contextos. Consiste en concluir que dado dos La razn del fracaso escolar tiene menos dos causas hiptesis, la ms simple debe ser al fundamentales : la actual situacin la verdadera.

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LINEALIDAD EXCLUYENTE

Una cantidad de factores estn relacionados de tal manera que forman necesariamente una serie lineal

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PREDICACIN INICIAL

Se toma como definitiva y propia

econmica y el estado calamitoso del sistema educativo. No podemos ponderar con claridad la influencia de la situacin econmica. El fracaso escolar se debe al estado calamitoso del nuestro sistema educativo. La pobreza genera desnutricin; la desnutricin trae problemas de crecimiento; estos problemas influyen en los procesos de maduracin y aprendizaje; los alumnos repitentes, los desgranamientos y las deserciones se producen siempre entre los sectores ms pobres y desprotegidos. Los documentos y los libros sobre

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de una cosa una caracterstica temas educativos son rebuscados familiar o que se ha conocido en su formulacin y de escasa aplicacin en la prctica. La actual antes que otras

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OPOSICIN DISYUNCIN FALSA

Todas las alternativas frente a una realidad dada son mutuamente excluyentes

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PARTICULARIDAD EXCLUYENTE

Suponer que un trmino que est en cierta relacin con otro dentro de un contexto determinado no puede estar en otra relacin en el mismo o en otro contexto.

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SIMPLISMO O FALSA ECONOMA

se produce confusin entre condiciones necesarias y condiciones suficientes.

propuesta de capacitacin sobre nuevas perspectivas pedaggicas se muestra como innecesaria y rebuscada. O estn a favor del proceso de Transformacin y por lo tanto adhieren a las acuales estrate-gias implementadas o se oponen claramente a todo el proceso y rechazan en general los elementos que lo componen y cada uno de los recursos de aplicacin de la ley. Si los equipos tcnicos del Ministerio han tenido la suficiente capacidad para elaborar todos los documentos que actualmente se utilizan con un grado de excelencia y actualizacin y nivel terico destacables, es imposible que en estas formulaciones se hayan equivocado y encontremos tantos errores : o no han sido confeccionadas por los tcnicos o no logramos interpretarlas adecuadamente Para que los docentes trabajen como corresponde es necesario una retribucin justa y una seguridad laboral. Una ley que le otorgue estabilidad a los docentes y una recomposicin salarial son la garanta del mejoramiento de la educacin.

03. ARGUMENTACION, DEMOSTRACION Y FUNDAMENTACION. EDUCACION


Los argumentos se valoran de muchas manera : por ejemplo se considera que unos son ms presuasivos o convincentes que otros, que algunos son ms interesantes y provechosos que otros, etc. Los tipos de valoracin que cabe hacer se pueden clasificar en lneas generales, de esta manera : (a) lgica : hay una conexin del tipo adecuado entre las premisas y la conclusin? ; (b) material : son verdaderas las premisas y la conclusin? (c)retrica: es el argumento persuasivo, atractivo e interesante para la audiencia? (...) Si slos hombres fueran completamente racionales seran persuadidos slo por argumentos vlidos con premisas verdaderas. (..)19 Los argumentos pueden ser clasificados y valorados lgicamente segn estndares diferentes: deductivamente vlidos, deducativamente invalidos pero inductivamente fuertes o ninguna de las dos cosas. (...)

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HAAK Susan, Filosofa de las lgicas. Madrid. Ctedra.. 1982. pp. 31

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Un argumento reconoce algunos fragmentos del discurso que tratan de sustentar una conclusin mediante premisas, razonando la conclusin a partir de las premisas. (...) Cuando intuitivamente consideramos bueno algunos argumentos informales corrientes y otros malos, probablemente se est desplegando algo parecido a la concepcin de validez (su conclusin se sigue de sus premisas ; las premisas no pueden verdaderas y la conclusin falsa). Pero considerar un argumento bueno es sucepotieble de incluir ms que considerarlo vlido : la validez es una virtud importante, aunque no la nica, de un argumento. (HAACK, 1982 : 34-35) Un argumento es inductivamente fuerte si sus premisas proporcionan un cierto grado de apoyo, aun cuando este bno sea concluyente del todo, a conclusin : si es improbable que sus premisas sea verdaderas y la conclusin falsa (HAACK, 1982: 37) 20 Diversos autores han desarrollado el tema de la argumentacin estableciendo las necesarias diferencias entre los argumentos lgicos (pruebas o demostracin) y la argumentacin (asociada a la retrita expositiva ). La distincin entre ambas resulta impresindibles para establecer algunos criterios para el anlisis de los discursos pedaggicos.

1. El objeto de la teora de la de la argumentacin

son las tcnicas (discursivas) del lenguaje lgico que apuntan a provocar o fortalecer en el oyente su disposicin a asentir a determinadas tesis que se le presentan. Estas tcnicas de pensamiento, llamadas argumentaciones se diferencian de otras, practicadas por ejemplo en el campo de las ciencias exactas, que reciben el nombre de demostraciones o pruebas. (...) El asentimiento es el reconocimiento o aceptacin de la verdad de una tesis.21 El asentimiento que proviene de la demostracin (prueba) no puede ser mayor o menor, ms fuerte o ms dbil. Aunque puede asociarse a la catesiana idea de evidencia, de la cual el asentimiento es su representacin subjetiva, lo criticable -- segn Perelman -- es asociar evidencia/asentimiento solamente a las pruebas y demostraciones de carcter matemtico (criterio universal para la verdad y la racionalidad). En el campo de las argumentaciones : (a) ni las premisas ni las conclusiones son nunca evidentes en el sentido de las pruebas demostrativas; (b) se admiten matices de verdad o aproximaciones o probabilidad ; (c)la duda, la deliberacin y otros conceptos permiten comprender mejor la argumentacin; (d) no debera utilizarse el concepto de sistema dentro de las disciplinas argumentativas. (GARDELLA : 81) 22

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En este sentido PEIRCE (El hombre, un signo. Barcelona. Crtica.1981: 135) seala que la induccin tambin puede interpretarse como partir de una teora, deduciendo de las mismas p redicciones de fenmenos y observando estos fenmenos con vistas a comprobar lo aproximadamente que concuerdan con la teora 21 GARDELLA J.C., Sobre la teora de la argumentacin pp. 80 (artculos sobre el discurso y la argumentacin en el mbito jurdico. Cita a un clsico del tema CH.PERELMAN, Lgica de la argumentacin (1980). Tratado de la Argumentacin (1958) y Retrica y Filosofa (1952) 22 Supuesto que cuando nuestro pensamiento se ocupa del problema educativo no puede adoptar la forma de un sistema deductivo., no debe concluirse que falta todo sistema posible, es decir toda conexin de sentido, ni tampoco que la lgica deductiva sea completamente prescindible, sino solamente que el peso fformal tendra que descansar en otra forma lgica, por ejemplo la lgica reductiva , la que aplica el pensamiento lgico deductivo a pensamiento no-deductivo, pensamiento que tiene como origen la experiencia, procede por la bsqueda permanente de las premisas y asienta su validez sobre el pensamiento problemtico (no necesariamente axiomtica y sistematizada). ( GARDELLA : 85 - 86)

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Toda argumentacin supone las siguientes categoras : (a)EL ORADOR es quien en el fenmeno de la comunicacin -- segn la retrica clsica ORAL, pero que admite la va escrita -- sostiene un discurso ante alguien. (b) EL AUDITORIO est compuesto por aquellos a los cuales se dirige la argumentacin; adems de las clasificaciones que sobre l se pueden realizar, el autorio vara si tiene que tomar una decisin a partir de la argumentacin, si solo est para formarse una opinin sobre el tema o si tiende a la formacin de una tendencia que puede conducir eventualmente a posteriores acciones. La argumentacin si quiere ser eficaz tiene que apoyarse en aquellas tesis que el correspondiente auditorio reconoce como verdadera. (c) FINALIDAD DEL ARGUMENTAR, el objeto de la argumentacin es llevar al auditorio a asentir a una tesis o a aumentar la fuerza del asentimiento para provocar una tendencia a la accin, o a un obrar. Los interrogantes consecuentes son: De qu depende la validez de la argumentacin? Del reconocimiento efectivo por parte de una sociedad o grupos (auditorio) en diferentes momentos de su evolucin? Puede equipararse eficacia y validez de una argumentacin? La validez de la misma depende exclusivamente del grado de asentimiento que se logra en el auditorio en un momento dado? La validez crece se amplia y se cualifica el auditorio y son ms y mejores los que asienten ante la argumentacin? (GARDELLA :82-3)

2. La Argumentacin

-- seala Michel Meyer -- es el estudio de la relacin entre lo explcito y lo implcito. Abarca todo el campo del discurso que apunta a convencer y a persuadir cualquiera que fuese el auditorio al que se dirija y sea cual fuese la materia a la que se refiera. (...) Cuando una proposicin es sugerida por otra o por la situacin, hay argumentacin; hay demostracin cuando todo lo que hace de modo tal que la conclusin se imponga est especificado y vuelve necesaria esta conclusin. Hay que oponer aqu lgica y argumentacin. La lgica no autoriza ninguna ambigedad , y la univocidad, que constituye su regla, no traduce las situaciones reales de uso del lenguaje. En estas situaciones , no se estipula toda la informacin, ni las reglas segn las cuales es necesario tratarla. (...) En esta equivocidad propia del lenguaje natural , ha estado la mala reputacin de la argumentacin, puesto que si los trminos de un mensaje con equvocos, nada impide jugar sobre la pluralidad de sentidos y manipular el asentimiento del auditorio por medio de lo vago y difuso. Sin embargo, esta equivocidad constituye la riqueza de las lenguas naturales(...) mientras las lenguas formales son pobres. As el discurso formal no se dirige a nadie porque se considera que se dirige a todo el mundo (...) y su formalidad conevence a todo el mundo porque no agrede a nadie con un contenido que podra en cuestin tal o cual valor, tal o cual ideologa. (...) No hay discurso sin auditorio: por lo tanto no hay argumentacin que no tenga efecto retrico. (...)La relacin con el auditorio es la bsqueda de su asentimiento y las tcnicas retricas son los medios para ello. Perelman los clasifica en dos : la asociacin y la disociacin de las nociones. Todos los argumentos que apuntan a movilizar a otros operan de este modo. Los argumento ponen en paralelo los conceptos para compararlos, para acercarlos, para suscitar la amalgama. Tambin podemos oponer los conceptos. (...)Las dos tcnicas tienen como objetivo el suscitar una eleccin, una adhesin a valores en funcin en funcin de valores-contraste o de valores-referencias(...) La argumentacin apunta a atraer, a convencer, a hacer consentir, opera pues sobre una jerarqua de valores en el seno de la cual se inscriben los conceptos relacionados en el argumento. Relacin, jerarquizacin, en consecuencia evaluacin : lo implcito, las creencias del auditorio, las presuposiciones, los valores son la medida de ello.(...) Con Perelman estamos en presencia de una concepcin de la conclusin como adhesin(lo implcito) a una tesis sobre la base de los valores del auditorio, valores puestos en juego al nivel del argumento (lo explcito).23
23

MEYER Michel, Lgica, Lenguaje y Argumentacin. Buenos Aires. Hachette. 1987. pp.139-144

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3. GEORGE

VIGNAUX 24 presenta un sistemtico desarrollo sobre la argumentacin, haciendo referencias (a veces crticas) a PERELMAN y a otros autores. He aqu una seleccin de los aspectos ms significativos: DEFINICIN La argumentacin se manifiesta por razonamientos acerca de uno o varios problemas, utilizando diversas estrategias discursivas25. Un discurso es el conjunto de estrategias de un orador que se dirige a un auditorio con vistas de modificar el juicio de ese auditorio acerca de una situacin o acerca de un objeto. ( 26/30) El discurso argumentativo dice algo y quiere decir algo. El discurso argumentativo apunta, si no siempre a convencer, al menos a establecer la juzteza de una actitud, de un razonamiento, de una conclusin. (66) El discurso argumentativo es el que, a partir de una ubicacin determinada del hablante en el seno de una formacin social, seala la posicin de ese hablante acerca de un tema o de un conjunto de temas; el otro, a quien se refiere el discurso, interviene como referencial delimitativo. (66)

OBJETO DE ESTUDIO (a) Estrategias discursivas utilizaras por el orador en la produccin del discurso segn situaciones u objetos determinados (b) Condiciones de utilizacin de dichas estrategias. (26-30) DEMOSTRACIN ARGUMENTACIN Lo que distingue a la argumentacin es que ella es siempre relativa a una situacin, est inscripta en una situacin y se refiere a una situacin. La demostracin, tautolgica como todo sistema lgico, no hace ms que explicitar; la argumentacin desconstruye, construye, reconstruye, transforma. Existe un fondo lgico comn a todos los discursos inscriptos en una tradicin cultural. La argumentacin no depende de los auditorios, como algo pre-establecido. La finalidad del orador ser propia del auditorio que l haya construido. (41) Un anlisis lgico de un texto argumentativo supone la hiptesis de que la argumentacin se construye en el discurso tomando la forma de una organizacin de juicios, de proposiciones en sentido general (se propone) o de aserciones (se dice). El analista se situa en el plano de una lectura directa de las significaciones propuestas por el orador de las que se construye la hiptesis (otro discurso con intencin lgica) de que estn constituidas en sistema. (65) El discurso argumentativo est estructurado en proposiciones o tesis que constituyen un razonamiento y traducen indirecta o directamente una o la posicin del hablante y siempre remite a otro -- individualizado o no -explcitamente sealado o no en el discurso. El discurso habla de objetos : (a) objetos fsicos; (b) actitudes y opiniones; (c)comportamientos : El discurso habla de acciones : operaciones fundamentales de tipo cognitivo,

ANLISIS DEL DISCURSO ARGUMENTATIVO

DE QU HABLA EL DISCURSO ARGUMENTATIVO


24 25

VIGNAUD George, La Argumentacin . Ensayo de Lgica discursiva. Buenos Aires. Hachette. 1986. Las partes de un discurso argumentativo no se encadenan ni more geomtrico ni se siguen de manera aleatoria o siguiendo una lgica natural (como forma degradada de la lgica formal). Se trata de entrategias referidas a contenidos, cuyos encadenamientos no se pueden abalizar en abstracto. (VIGNAUX, 1986: 31)

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referencias espacio-temporales(topologa y cronologa), las que expresan procesos-acciones (con agentes, pacientes y formas de accin, de existencia o de posesin). (68-73) COMPONENTES DEL DISCURSO ARGUMENTATIVO Elementos lxicos : palabras que componen el discurso. No son palabras en s mismas, sino categoras semnticas a las cuales pueden remitir sus propiedades formales y sus ubicaciones en el orden estructural de la oracin. (73) El vocabulario empleado por el sujeto debe ser considerado como el resultado de la eleccin en un diccionario que le es propio y que es comn a la vez a las formaciones sociales de referencia. Estas selecciones muestran una semntica que se puede clasificar considerando las instituciones y las prcticas socioculturales. (98) 26 Fuentes del discurso: lugar que ocupa el hablante en el discurso (directa o indirecta); presencia de citas y referencias; seleccin de los temas que limita las posibilidades estructurantes del emisor. Formas de enunciacin: en el orden de la predicacin, los modos de construccin de los objetos del discurso (calificativos, procesos, agente, paciente); presentacin de las relacin entre los elementos : afirmacin, interrogacin, exhortacin (con sus variantes) Tipos de operadores : establecer(asercin) o rechazar(negacin) las hiptesis o los hechos. Establecer valores de verdad o modificar las relaciones entre los elementos. Presencia de verbos modales: posible, probable, necesario, autorizado, capacidad, deber. Procesos : modos de enunciacin (indicativos, subjuntivo, condicional, voz (activa/pasiva; agente/paciente) ; verbos de estado y verbos de proceso; tiempos verbales; la presencia de diversos modicadores del verbo (circunstanciales). Encadenamientos : relaciones inter-proposicionales o inter-oracionales; diversos encadenamientos: sucesivos, implicativo, explicativo; relaciones de exclusin, de acompaamiento, complementacin, coordinacin, subordinacin, cantidad. simultaneidad, anterioridad, posterioridad; relaciones de causa, consecuencia, finalidad y oposicin. (73 - 76) TEATRALIDAD DEL DISCURSO La argumentacin es teatralidad: gestos, actitudes, tonos, lugares, presencias. El texto adems de expresin del pensamiento del autor, producto de las circunstancias del lugar en el que se pronuncia, es siempre una puesta en escena para otros. El discurso debe ser concebido como acto del sujeto, intervencin y representacin construida, devenida operante y en relacin con el hacer de

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las operaciones de denotacin (98) permiten concernir a un nmero restringido de trminos que caracterizan al discurso: develan la estrategia del autor /emisor cercando el campo de demostracin a partir de un nmero restringido de elementos de la proposicin; las operaciones de restriccion (99) aluden a las formas que ponen en funcionamiento las lenguas naturales, no formales (yuxtaposicin, coordinacin, relacioenes asociativas, etc.)

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otros (apertura/clausura de relaciones). El discurso no slo se ofrece sino se construye como una representacin cuya vocacin es asociar a quien lo recibe con el lugar de quien lo enuncia. (77-83) No sirve de nada evocar la teatralidad del discurso e intentar de explicitarla si nos contentamos con concluir que el discurso es una representacin que nos es dada y que es legtimo analizar como producto. La importancia de un discurso argumentativo no est slo en lo que dice sino en lo que l hace hacer. La importancia de un texto -- afirma Lyotard -- no es su significacin, lo que quiere decir, sino lo que hace y hace hacer. Lo que hace: la carga en afectos que detenta y comunica; lo que hace hacer: la metamorfosis de esta energa potencial que se proyecta en otras cosas. (85) OPERACIONES DISCURSIVAS DEL SUJETO En el Dominio sintctico hay un Orden de las proposiciones y un Orden sintctico que expresa las relaciones segn las sucesiones, ubicacin y posiciones de los elementos comprendidos en la oracin (tematizacin, nfasis, complementaciones). Se trata de observar cules son las sucesiones de relaciones que componen el texto y segn qu tipo de orden. (99-100) Las operaciones lgicas que acompaan el proceso argumental se organizan en un edificio de pruebas que intenta forzar la conviccin. En cada uno de los estadios de la construccin discursiva tendremos una o muchas de estas operaciones lgicas : analoga, explicacin, juicio de tipo confirmacin o prueba, oposicin, demostracin, argumento. . (100) Las operaciones estrictamente argumentativas corresponden a la composiciones de procedimientos propios del discurso. Se constituye as una especie de topologa retrica segn la disposicin de los argumentos compuestos : el orden, la dispositio de los antiguos retricos. Es preciso ver bien que es posible definir tipos diferentes de argumentacin acerca de argumentos idnticos, segn la disposicin y el orden en el cual han sido ubicados los mismos argumentos y que toman entonces otros valores por las relaciones as modificadas que mantienen entre s uno y otro.27 Son estos tipos de relaciones los que importan determinar en cada caso: su conocimiento es necesario para la definicin de las operaciones argumentativas de las que ellos son huellas. No se trata de un nivel del orden lenguaje-pensamiento, sino de lo que puede intervenir en una composicin operatoria que es el discurso y donde lo que opera dejar marcas : determinaciones, nfasis, insistencias, repeticiones, etc. (101/102) La proposicin que aparece como conclusin de un razonamiento discursivo no es siempre la consecuencia lgica de las proposiciones que han sido tomadas como premisas. Razonar es elaborar una inferencia o inferencias. Pero es preciso distinguir entre inferir y dar razones. Una razn no es una inferencia : las razones son argumentos que se presentan a favor o en contra de una tesis, mientras que una inferencia es la aplicacin de una regla.(forma lgica y no su contenido). Es preciso subrayar la necesidad de distinguir entre la relacin principioconsecuencia, comn a la mayor parte de los razonamientos y la relacin de

LOGICA RETORICA INFERENCIA

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ver, al respecto, los Juegos del lenguaje pedaggico que presentamos en pginas posteriores, en los que sugerimos la combinacin totalmente aleatoria de proposiciones y argumentos, de modo tal que el resultado lo define la arbitrariedad combinatoria y no el emisor del discurso.

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implicacin lgica entre dos proposiciones. Mientras que la implicacin, preocupada por la sintaxis del discurso, es puramente formal, en la relacin de principio a consecuencia interviene la cuestin del sentido. Pero adems es necesario distinguir entre la consecuencia(se sigue) y la consecucin(viene despus), entre lo condicional y lo temporal. Los modos de la inferencia -- fundamentalmente para la argumentacin -- no se reducen a cuestiones sintcticas de escritura, sino que al ser marcas de una actividad inferencial del sujeto, introducen la cuestion de las condiciones operatorias de esta actividad. Ello conduce en particular a adoptar una actitud diferente del lgico clsico para quien existen buenos razonamiento frente a razonamientos malos o razonamientos falaces; aqu se sabe que un mismo sujeto puede producir unos y otros. (105-109) Los razonamientos pueden vlidos o invlidos, correctos o incorrectos , pero en la argumentacin el razonamiento establece una diferencia entre las reglas de la lgica y las operaciones propias de la estrategia del sujeto. Un buen razonamiento no es otra cosa que aquel que alcanza su objetivo.(106-107) , un razonamiento de captura que tiene por destino hacer admitir una conclusin y para el cual todos los procedimientos lgicos o de apariencia seudolgicas son buenos; en este nivel el razonamiento argumentativo no es necesariamente defectuoso, sino en el nivel del discurso que estudia la lgica. Por ejemplo, hacer pasar una proposicin de apariencia inocente -- a la cual el oyente poco atento puede aceptar suscribir -- puede ser el camino para extraer a continuacin por razonamiento una conclusin que el otro no haba ni previsto, ni deseado. (110) Los argumentos, las razones, los principios, sus consecuencia, clausuran as el campo dejado al adversario para razonar y objetar; las reglas de juego consiste en utilizar las imprecisiones, las incompletitudes y lo arbitrario de ciertos lmites, reconociendo problemas de sentido y no de cuestiones formales.(110) Aunque lo ideal es argumentar respondiendo a las reglas formales de los razonamientos deductivos, inductivos o analgicos, los paralogismos voluntarios de quienes apuntan a construir a partir de proposiciones reconocidas como verdaderas y por un razonamiento de apariencia irreprochable una conclusi[n paradjica, incluso absurda, constituyen a menudo una estrategia y una pieza fundamental en el juego de la argumentacin. (110-111) ORDEN DE LOS ARGUMENTOS Es importante recordar el orden propio de la argumentacin clsica: (a) exordio o comienzo y anuncio del discurso; (b) proposicin o exposicin clara y precisa del tema; (c) confirmacin o presentacin de las pruebas de lo que se ha expuesto; (d) peroracin o conclusin del discurso (convencer por la recapitulacin de las principales pruebas y alcanzar la persuacin o emocionar a travs de movimientos oratorios) (142 4) Por su parte la tecn rhetorike se manifiesta en cuatro tipos de operaciones: (a) establecimiento de pruebas, (b) puesta en orden de las pruebas, (c)la puesta en forma verbal de los argumentos y (ds)puesta en escena del orador. El orden y la estructuracin del discurso son, por tanto, operaciones fundamentales. (145-146) El orden del discurso reconoce, como fenmeno complejo, al menos tres aspectos : (a)el orden de la composicin (b)el orden de las cuestiones a tratar (c)el orden de los argumentos a desarrollar

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El orden discursivo parece marcar la presencia de una operatoria retrica fundamental, caracterstica de la discursividad. La operacin primordial de orden traduce as la intervencin de la libertad del sujeto en la composicin de su decir y por tanto en la construccin de las representaciones que desea imponer. Es evidente que en una argumentacin el orden jams es indiferente ya que interviene el orador en funcin de las modificaciones o las demandas (explcitas o implcitas) del auditorio al que apunta. Las premisas de una argumentacin no son una axiomtica rigurosa ya que el propsito del orador va a ser el de enriquecerlas, afirmarlas progresivamente, jugar a su antojo, aparentemente sobre ciertos elementos ms que sobre otros. Hay una ventaja en que el discurso mismo indique el orden que entiende debe seguir o el que le sirve de modelo: es la de facilitar en el lector o en el oyente la constitucin de un esquema de referencia: anuncio de las partes a tratar, puntos en debate, pruebas que sern aportadas. A veces ese orden anunciado y esperado permite producir rupturas como estrategias teatrales para confundir al auditorio y resaltar un argumento considerado fuerte para silenciar ciertas cuestiones constitutivamente dbiles.(141-159) ESTRATEGIAS Es una vieja tcnica de los tratados de retrica aquella que consiste en disfrazar el mayor tiempo posible, por el orden de las cuestiones, la relacin entre los acuerdos parciales que podemos establecer y el desacuerdo fundamental. : se trata de introducir la propia posicin bajo la forma de una direccin sugerida y de llevar progresivamente al auditorio a juzgarla satisfactoria. El orden en la argumentacin traduce la seleccin de lo que el orador-sujeto desea que tome en consideracin el interlocutor-auditorio. Las necesidades de encadenamiento y de conexin imponen por otra parte, para que ciertos argumentos sean comprendidos, que hayan sido precedidos por otros argumentos. Las categoras argumentales de la direccin (preocupacin por no liberar inmediatamente la extensin del razonamiento, aplicando maniobras dilatorias para no generar una inmediata oposicin), la graduacin y la amplificacin manifiestan as la pertinencia del orden tanto estrategia del sujeto. El orden discursivo implica adems la necesidad de usar estrategias determinadas cuando se trata de refutar puntos especficos, a menudo anticipando la refutacin posible. (141-159)

04. ARGUMENTACIN - DISCURSO PEDAGGICO: APROXIMACIONES INTERPRETATIVAS


Los discursos pedaggicos tienen una estructura variable y el intento de clasificarlos nos remite por lo menos a tres tipos : (a) discursos de tipo demostrativo (b) discursos de tipo argumentativo y (c)discursos de tipo enunciativo. En cada uno de ellos el emisor tiene propsitos distintos, pero no es posible asimilar alguno de ellos a un tipo de funcin dentro de la disciplina, sino que -- en principio -los tres tipos son utilizados para exposiciones y fundamentaciones tericas, presentacin de las lneas generales que rigen la poltica educativa, definiciones operativas e instrumentales del proceso de enseanza/aprendizaje, rdenes y prescripciones del obrar, recursos metodolgicos, etc. . Ya han sido debidamente delimitados los discursos demostrattivos y argumentativos; entendemos por discursos enunciativos los que se limitan a presentar sin rigor demostrativo, ni argumental una serie

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de ideas (en aleatoria o arbitraria combinacin) , fundamentos, principios, disposiciones, recursos que deberan operar sobre la realidad educativa y sus actores; los discursos enunciativos suponen un emisor dotado autoridad real o formal (intelectual, funcional, poltica) y un auditorio dispuesto a recibir -- por necesidad o por obligacin -- el mensaje; no hay una intencin explcita de convencer o probar, sino de exponer lo que debe ser tomado como vlido ya que los receptores no tienen -- en principio -- posibilidad alguna de exigir ampliaciones, rectificaciones o discutir contenidos. Mientras los discursos demostrativos y argumentativos admiten revisin de sus recursos y anlisis formal de sus componentes, los enunciativos se resisten a cualquier anlisis porque por su carcter arbitrario suponen como vlido lo que en realidad debera probarse y construyen una estructura que no se puede desarticular como nunca ha sido concebida como tal. Desde el punto de vista de la argumentacin, adems, las diversas funciones adquieren su dimensin y su traduccin en el mbito del discuros educativo. : 1. EL AUTORITORIO: de conformacin alternante y variable, se constituye formal o artificialmente como receptor directo de disposiciones en reuniones, encuentros, perfeccionamientos, capacitaciones, citaciones o slo en calidad de miembros del sistema. En el primer caso conforman una entidad social que tiene voz y rostro, y con el que se inter-acta en los procesos argumentativos. En el segundo es un objeto/sujeto universal, destino de circulares, disposiciones, reglamentaciones que deben ser conocidas, aceptadas y cumplidas. En otros aspectos (teoras educativas, estudios, escritos, aportes) los destinatarios-lectores son un autorio construido por el autor, que pre-establece las condiciones en las que emitir su propio discurso (demostrativo o argumental). 2. EMISORES/SUJETOS: sufre las variaciones propias de un sistema execsivamente complejo (pedagogos, escritores, docentes, directores, capacitadores, supervisores, tcnicos, asesores, polticos, etc.). Cada uno de ellos tiene un mbito real y delimitado o un mbito in-definido pero imaginado desde y para el cual debe hablar y argumentar. En algunos casos, la presencia del auditorio -- que observa, asiente, cuestiona, se resiste, apoya, aporta, resuelve, destruye, discute, sonre, se enoja, se aburre, se compromete, se oculta -- es determinante para delinear, mantener el orden, trabajar los argumentos, producir rupturas, establecer marcas, generar acentuaciones y enfatizar expresiones, etc. ; en otros, la ausencia del auditorio (y la construccin del mismo a la distancia) obliga al comunicado telefnico, a la circular, al recurso escrito, etc. : all aumenta en poder unidireccional del emisor, pero decrece su poder de recepcin para interpretar el grado de comprensin, convencimiento y aceptacin de la exposicin. La confianza en el valor de la palabra escrita puede convertirse en un recurso argumental tentador, entre otros motivos porque preserva a la emisor de los ataques inmediatos del auditorio, pero al mismo tiempo lo priva de la posibilidad de reforzar argumentos, suavizar posiciones, neutralizar resistencias y debilidades, etc. 3. TEATRALIDAD DEL DISCURSO: en directa relacin con los escenarios que se hayan montado para la argumentacin. Casi inexistente en el texto o en los escritos (excepto en el ritual del libro, a quien se considera an portador de saberes, a los que uno debe atender y atenerse), crece cuando se trata de un aula y una clase o una reunin de padres, una sala y una reunin de docentes, un encuentro y una reunin de directivos o delegados, un congreso y una reunin de representantes etc. La voz, la gestualidad, la presencia, los desplazamientos, las pausas, los ritmos, los silencios, los elementos distractores, los materiales entregados, los recursos tecnolgicos complementarios, las rondas de preguntas y respuestas, los corrillos interiores y posteriores, etc. se convierten en factores determinantes 4. OBJETO DEL DISCURO ARGUMENTATIVO: si el tema es la educacin como prctica o como reflexin, como teora o como metodologa, como contenido o como estrategia, como instrumento poltico o como servicio personal y social, los discursos argumentativos tienden a : (a) presentar

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ideas innovadoras o sistematizar ideas vigentes, (b) fundamentar y justificar decisiones, ( c) marcar tiempos, ritmos, obligaciones, (d) certificar el valor de ciertas estrategias o recortes instrumentales. (e) evaluar crticamente acciones o resultados, (f) asignar roles y responsabilidades. En todos los casos -- por el carcter del discurso argumentativo -- debera intentarse llegar a convencimiento del auditorio que reconoce como vlida la propuesta o como legtima y fundamentada la imposicin. La seleccin que exponemos a continuacin representa un recorte -- a ttulo de muestra -- de diversos discursos pedaggicos. No los agota, ni debe interpretarse que los representa a todos. Aunque permitiran varias lecturas (lgica, lenguaje, argumentacin, falacias, etc.), en algunos nos hemos limitado a exponerlos, restringiendo el tratamiento por el carcter del presente ensayo.

DISCURSO/1: LINEAMIENTOS DE POLTICA EDUCATIVA


Normalmente las formulaciones de la poltica educativa son tan amplias y ambiguas que se constituyen en postulados que no necesitan ser probados o justificados, se presentan sumando caracteres y sern justificadas por diversas estrategias de las accin: cada vez que se emprenda algo se tomar un ENUNCIADO para justificarlo, pero nunca se har referencia al conjunto porque involucrara una serie de decisiones que significara un cambio realmente profundo. Por ejemplo, la educacin seguir siendo centralizada, pero si se necesita hablar de AUTONOMA, el documento de referencia ya lo habr expresado de manera genrica y/o ambigua en su redaccin original.. Estos documentos polticos terminan operando como un libro sagrado que ofrece -- desde de diversas perspectivas -- respuesta para todos y para todo. Una premeditada equivocidad los torna tiles y operativos (inmediata o mediatamente). Metodolgicamente no procedemos a juzgar las afirmaciones que en cada caso se realiza, sino el en encadenamiento argumental, demostrativo o enunciativo que une las mismas para justificar el discurso integral. Igualmente parece necesario determinar si el nmero de proposiciones , de afirmaciones o de postulados es un nmero cerrado y necesario, o se trata de un conjunto abierto, contingente y aleatorio (tanto en el orden como en la cantidad de las afirmaciones posibles).

1.1.

Hablar de la Transformacin educativa se refiere a cambios profundos en los distintos sectores del sistema vigente que en general se muestra inadecuado para responder a las concretas interpelaciones que le plantea la sociedad de hoy(a). Este cambio para la transformacin implica una modificacin sustancial en los modelos pedaggicos, organizacionales y administrativos, lo cual significa no solo un cambio de rumbo, sino un cambio de signo en la propuesta global. (b) Se trata de no repetir estrategias polticas basadas en modificaciones formales y/o parciales que han producido innumerables reformas, pero no transformaciones superadoras de los proyectos existentes.(c)28 La estructura del discurso (a) + (b) + (c), en realidad procede por el encadenamiento de ideas, ya que no hay una conclusin que se derive de las premisas que la anteceden, sino que los enunciados (b) y (c) amplan y especifican el concepto de transformacin expuesto en la premisa(a). Estructurado correctamente el discurso debera asumir la siguiente forma (a) porque (b) y (c). O tambin : Si (c), y a su vez (b) por lo tanto (a). De alguna manera la exposicin -- sin proponrselo -- recurre a la
28

DIRECCION GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION(Prov. de Bs.As.) DOCCUMENTOS CURRICULARES /0 1995. Pp. 9 Consideraciones generales

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estrategia argumental de sostener la conclusin formulada, con las premisas que la acompaan.Por su parte, desde el punto de vista de los significados, hay vocablos multvocos, que requieren mayor precisin semntica para su utilizacin

1.2. En su devenir histrico los hombres desarollan potencialidades inherentes a su condicin de


seres nicos e irrepetibles(a). Pero este desarrollo lo realizan no nicamente como individuos sino tambin como miembros de una comunidad que comparte un proyecto(b). Es en este doble dimensin que construyen las respuestas a las necesidades que les plantea la realidad que los enmarca configurada por ellos mismos a travs de su quehacer(c). Desde esta perspectiva el mundo deja de ser el mbito fatdico que esclaviza al hombre, o el jardn donde todo transcurre sin sobresalto, o el medio cuyo signo preponderante es una realidad linealmente idntica y monocorde(d). Por el contrario el hombre vive la realidad como campo de experiencias vitales en las que disea proyectos, promueve esperanzas y concreta respuestas(e). Pero el hombre no est simplemente en el tiempo,. sino que es consciente de su historicidad, la cual se constituye en lmite y posibilidad de su desarrollo individual y social(e). Hablamos as de un ser que como ser trascedente, resume en su persona las cualidades y calidades de ser singular y a la vez comunitario(f). 29 Los trminos filosficos que sirven de fundamento al documento poltico son utilizados sin ningn rigor; se suponen comprensibles de suyo sin que sean objeto de la necesaria referencia o explicitacin. Se utilizan adems expresiones metafricas que remiten a otros significados asociados (mbito fatdico, jardn sin sobresaltos, campo de experiencia vitales) produciendo un salto expresivo y un nuevo ambito referencial. La estructura es en s misma enunciativa (a)+(b)+(c)+(d)+(e)+(f)... sin que se se haya prefijado y justificado el inicio y el presunto final del discurso. El orden es arbitrario, aunque se pueden reconocer puntuales subordinaciones : (e) y (a) remiten al carcter histrico del hombre, en su doble dimensin individual y social; el pero introduce (b), aunque (c)proyecta hacia otras caractersticas de la existencia humana. Por su parte (d) no es establece una relacin necesaria (antecedente / consecuente) sino que intenta justificarse en s misma. No hay ninguna razn para afirmar objetivamente el caracter trascendente del hombre a partir de los expresado; en el contexto en que aparece el trmino es ampliamente equivoco.

1.3.

Las gestiones polticas tendientes a lograr la transformacin educativa son las que deben aportar los medios para posibilitar la movilidad social, la promocin cultural y la propuestas de formacin de un espritu crtico que permita distinguir, optar y comprometerse con los valores sustentados por nuestra cultura(a). 30 Ante la crisis de valores (a) existente y su incidencia en la educacin que afecta al sujeto, a la familia, a la sociedad y al sistema educativo, es fundamental insistir en esta temtica para orientar a actitudes coherentes con los valores sealados (b)(vida, libertad, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad, justicia, trabajo, creacin y poroduccin). La sociedades actuales reciben modelos (c) que ponen el nfasis en la cultura del tener, induciendo al consumismo y contradiciendo valores (d) intelectuales, ticos y religiosos, como los relevantess para la realizacin personal y social. (...) Los

29 30

Ibidem. pp. 16/17 Fundamentos / Hombre y sociedad Ibidem. pp. 18. Fundamentos / Educacin

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valores (e), en tanto son construidos socialmente y cobran realidad en la cultura, crean el marco de convivencia para una comunidad de personas y conforman los fundamentos de una nacin.31 El primer enunciado afirma sin aportar pruebas las tareas inherentes a la poltica educativa de su estado; no se especifica si se trata de una expresin de deseo, de una promesa o de una orden para que se haga efectiva a travs del sistema : si gestin poltica es una expresin unvoca, no parecen serlo : movilidad social, promocin cultural, espritu crtico, compromiso con valores. La indefinicin significativa impide acotar las reales posibilidades de una poltica educativa coherente (moderada y realista en sus formulaciones). Estas expresiones -- como lo anticipamos -- son lo suficientemente amplias como para justificar , en su momento, futuras acciones, logros , decisiones o postergaciones. En el segundo, se observa la repeticin de la palabras valores en distintos contextos significativos, sin ninguna delimitacin conceptual, ya que se presupone un trmino (no un concepto) conocido acrticamente por todos : crisis de valores, valores sociales, anti-valores(modelos) del medio, valores personales, construccin y reconocimiento de valores; la ltima expresin hace lugar a una construccin social y cultural que contradicen la vigencia indiscutible de los valores propuestos en (b) y (d)

DISCURSOS/2: FORMULACIONES PEDAGGICAS

2.1. La educacin ordena diversas cualidades, perfecciona al hombre, lo acaba o lo cumple. As, la
educacin es nicamente el proceso de perfeccionamiento del sujeto, y mientras existe este proceso habr educacin. Educacin, conceptualmente analizada,ha quedado esquematizada en una lnea : acabamiento de perfectibilidades. (...) La idea de educacin no es sino una variante ms del desarrollo lgico de la idea de que el hombre es contingente, imperfecto, inacabado, y que por lo tanto debe completarse, acabarse. La educacin es de algn modo un acabamiento. En esta postura intelectualista no interesa hablar del educador, ni de los contenidos; no surge casi nada que huela a concreta realidad. El esquema casi metafsico es : una contingencia hambrienta que se va saturando o una perfectibilidad ansiosa de satisfacer su exigencia, la que que si no se cumpliese no tendra sentido. Quin determina qu debe alimentar a ese hombre metafsico? El mismo hambriento. Sus propias necesidades o un fin que se le asigna que es un ideal de hombre. As la educacin es igual al mismo desarrollo del hombre; es de su esencia, es de su naturaleza.(...)Y toda la educacin depender de lo que se entiende por naturaleza humana.(...) Qu crtica podramos formular a esta actitud hurgadora del concepto? (...) Podemos ver claramente qu sucede cuando uno se maneja con conceptos : la educacin es concebida como algo accidental, no como nota integrante del hombre o como una dimensin real. Por lo tanto el hombre (el concepto) puede ser definido sin ninguna referencia a la educacin.(...) La educacin pasa a ser algo accesorio, secundario, como el color del pelo o la altura, por ser pensada como
31

Ibidem. pp. 17/18 Fundamentos / Valores. Obsrvese las diversas -- y contradictorias -- concepciones de valor que se presentan en el mismo texto. (1) Valores en crisis: confusin, supresin y alteracin de valores. (2) Valores que se proponen como vlidos para todos; (3) valores (o antivalores) que provienen del medio social y que irrumpen en l con particular fuerzas (4) valores absolutos y jerarquizados (5) valor como construccin social.

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concepto. Eso sucede por tratar con el concepto hombre y no con el concepto educacin. A esta actitud llamamos de insuficiencia metdica, pues trata a la educacin como acostumbra tratar los restantes objetos de la investigacin, buscando su esencia como ser particular. 32 Las suma de trminos y conceptos, la interpretacin que se realiza de ellos, el asistemtico ordenamiento de las formulaciones no reconoce estructura demostrativa y des-arma recursos argumentales. Las premisas suponen un ataque a la concepcin esencialista (clsica) de la educacin, pero en lugar de fundamentarla se la desacredita (postura intelectualista, acabamiento de perfectividades,) con recursos falaces y recurriendo a juegos metafricos (contingencia hambrienta, alimento metafsico, actitud hurgadora de conceptos). Admitiendo que la postura crtica puede ser avalada, no sencontramos en su desarrollo la estructura deseada para rescatar el discurso pedaggico. La acusacin final de insuficiencia metdica no parece responder ni acompaar afirmaciones precedentes en las que se afirma que la postura antropolgica inhabilita y desacredita el concepto de educacin.

2.2. El proceso educativo supone una relacin entre dos polos : educando y educador. Cmo juega,
en esta relacin tan especial, la autonoma, la libertad y la individualidad, centradas en el educando, con la heteronoma, la presin sociocultural y la autoridad emanadas del educador? Es evidente que de la relacin que se produce en este proceso bipolar surgen todas las antinomias que la pedagogia se preocupa por desmenuzar y demostrar la necesidad de su conciliacin. Las antinomias educativas no han de ser entendidas como elementos contradictorios, que se excluyen mutuamente en forma rigurosa, sino mas bien como factores opuestos que puede y deben ser armonizados. As la antinomia autoridad-libertaxd, debe ser resuelta mediante la libertad disciplinada por la autoridad. La verdadera disciplina, que es la disciplina interior, exige necesariamente la conformidad del propio educando. Implica la adhesin a un principio, norma o ley exterior. Es la unidad del sujeto y del objeto. A su vez, la antinomia individuo-sociedad puede ser superada mediante la concepcin de la formacin de la libre personalidad autonoma, impregnada de los valores de la comunidad cultural. En otros trminos, la relacin educando-educador no puede estar centrada ni en la autonoma ni en la total heteronoma. La educacin es un proceso autnomo en aquello que significa la libre actividad creadora del educando. Pero es tambin un proceso heternomo, porque el ser que se educa recibe presin de los valores del mundo de la cultura, que modifica inevitabnlemente, el desarrollo puramente libre de la individualidad. 33

2.3.

Existen actualmente tres teoras de la educacin diferentes, cada una de ellas con sus partidarios. La primera considera que el nico propsito de la educacin es proporcionar oportunidades de desarrollo y eliminar las influencias que puedan obstaculizarlo. La segunda sostiene que la finalidad de la educacin es proporcionar una cultura al individuo y desarerollar al mximo sus capacidades. La tercera afirma que la educacin ha de ser considerada en relacin con la comunidad ms que con el individuo y que su meta ha de ser la formacin de buenos ciudadanos. De estas teoras, la primera es la ms reciente y la tercera la ms antigua. La segunda y tercera teoras tienen en comn la idea de que la educacin puede aportar algo positivo, mientras que la primera teora contempla su funcin como algo puramente negativo. No hay ningn sistema educativo que siga completamente ninguna de las tres teoras. Todos tienen algo de las tres en diferenntes
32 33

CIRIGIGLIANO Gustavo, Filosofa de la educacin. Humanitas. 1979. pp.2-4 MANGANIELLO E., Introduccin a las ciencias de la educacin . Librera del Colegio. 1982. pp. 261. El resto del captulo destinado al tema, desgrana las diversas posiciones y los diversos autores que se inclinan por una u otra postura y se cierra con los Tipos de parejaseducativas sdegnla caracterstica de Marchand. pp. 266 / 8

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proporciones. En mi opinin, est bastante claro que ninguna de las tres es suficiente en s misma, y que la eleccin de un sistema educativo correcto depende en gran medida de la seleccin adecuada de elementos procedentes de las tres teoras. Por mi parte, aunque creo que la primera teora, a la que podemos denominar teora negativa de la educacin encierra ms verdad que las otras dos, no considero que sa sea toda la verdad. (...)34 El objeto de la educacin es el punto crucial de toda la cuestin. La experiencia me ha persuadido, no sin sorpresa, de que es posible dar una instruccin adecuada y formar seres humanos bien educados sin imponerles la obligacin de asistir a clases. Pero esto exige una combinacin de circunstancias que, hoy por hoy, no es posible producir a gran escala. (...) La adquisicin de conocimientos concretos es agradable para la mayora de los nios.(...) Pero son muy pocos los que gustan de los conocimientos abstractos y, sin embargo, son stos los que hacen posible la existencia de una comunidad civilizada. (..) Puede que sea posible sustiuir la coaccin por el estmulo, pero no es posible dejar este asunto en manos de la naturaleza. En mi opinin, ninguna persona que comprenda la complejidad de las sociedades modernas puede sostener la idea de que el papel de la educacin es meramente facilitar los medios para que se d un desarrollo natural del ser humano.(...) La teora negativa de la educacin, a pesar de contener elementos muy importantes de verdad y de ser vlida en lo que a los sentimientos se refiere, no puede ser aceptada en su totalidad en lo que atae a la formacin tcnica e intelectual. En lo que a estos aspectos se refiere, es necesario algo ms positivo.35

DISCURSOS/3: FILOSOFA DE LA EDUCACIN

3.1.

Resulta obvio que una Filosofia de la educacin, apoyada en la concepcin tradicional, (a) enfrentar como problemas a resolver: el de los supuestos - legitimidad, posibilidad, necesidad -- , el de las precisiones epistemolgicas, el de la superacin de las antinomias, el de la esencia misma de la educacin. Ser por tanto obvio que el enfoque moderno (b) descarte la mayora de esos temas y presente una lista con otros objetos de estudio (b1)(que pueden abarcar desde el anlisis de la democracia hasta la influencia de la conquista espacial en la educacin del mundo del futuro, pasando por las relaciones humanas, los prejuicios, el mundo dividido, la Instruccin Programada, la economa y el subdesarrollo). (...)El enfoque moderno (b2) nos indicar que el fin es hoy fines. Y que los fines se proponen ; que los fines se crean. Que los fines sern hiptesis a brindar para que la accin educadora, en el quehacer prctico, y la sociedad, mediante la orientacin de su poltica, los pongan en marcha y los comprueben valiosos. En la concepcin moderna(b3), se toman los datos de las ciencias -- no solo los supuestos -- y ubicndose en una actitud ms libre (la filosofa se diferencia de las ciencias en muy poco : es la suministradora de hiptesis, obtenidas desde un ngulo ms libre, crtico, profundo y amplio y este nuevo sentido es el que permite su actual aplicacin a multitud de reas de la realidad; cosa que no se hubiera permitido anteriormente; as se habla por ejemplos de filosofa de la empresa, filosofa de la democracia, filosofa de las comunicaciones) se formulan hiptesis que se suministran a su vez a las ciencias o al quehacer educativo. As se pueden analizar los problemas de la educacin en una sociedad de masas extrayendo datos de las sociologas positivas y presentar hiptesis para un tipo de

34 35

RUSSEL BELTRAND, La educacin y el orden social. Edhasa. pp.21 / 22 Ibidem, pp. 30-3l

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educacin en tal sociedad. Lo mismo puede acontecer respecto de las ideologas y la educacin y otros temas similares. 36
En (a) el autor descarta -- sin demostracin, ni argumentacin -- una concepcin de Filosofa de la educacin por considerar que ocupaba en problemas irrelevantes no est en condiciones de enfrentar los desafos planteados por la educacin actual. En (b) propone una filosofa de la educacin que denomina equvocamente moderna. Trtndose de filosofa, el trminos tiene mltiples interpretaciones. Al caracterizarla, enuncia -- sin justificar -- tres aspectos: (b1) deber ocuparse de otros aspectos que responden a las demandas actuales, (b2) se introduce una nueva interpretacin de los fines educativos y (b3) se le asignan una serie de tareas tiles para atender a los problemas educativos y sociales sin probar de que los mismos sean efectivamente cuestiones propias de la ffilosofa de la educacin. En estos trminos, hay un razonamiento implcito que no ha logrado demostrar la verdad de las premisas ni de la conclusin pero que podra formalizarse en estos trminos: (a) v (b) -(a) (b) por (b1). (b2) . (b3) por tanto (b)

3.2. Es necesario agregar que los intentos de resolver los problemas educacionales sin la utilizacin
del saber y del poder de la filosofa estn condenados al fracaso. La prctica que no est guiada por la teora carece de meta, deriva sin rumbo, inconsiste e ineficaz, del mismo modo que la teora que no pueda en ltimo trmino trasladarse a la prctica es descabellada, daina, induce a confusin y resulta intil. En educacin, como en cualquier otro campo, la eficaz solucin de los problemas requiere la reflexin sin espritu crtico es descarriada y quimrica, y la accin sobre la que no se ha deliberado previamentee es mero hbito (e inapropiada, en consecuencia, para la solucin de problemas), o bien impulsiva y accidental. Resulta claro, entonces, que en toda sociedad educacin y filosofa estn enextricablemente relacionadas, pues la educacin es esencialmente una empresa sociofilosfica. Como empresa filosfica, la educacin ha de basarse en el radical supuesto epistemolgico de que el conocimiento es posible -- que es posible ensear y aprender -- y en el radical supuesto axiolgico de que es mejor saber que ser ignorante. Es una empresa social porque toda sociedad, primitiva o avanzada, trata deliberadamente de transmitir un cierto conjunto de hechos y de informacin, habilidades y aptitudes, actitudes y valores, a las generaciones venideras con la esperanza de alcanzar supervivencia cultural. (...) A pesar de los intentos de algunos filsofos purosde mentalidad limitada, por relegarlos a la categoras ms bajas en importancia filosfica, y a pesar de las tendencias anti-intelectualistas de algunos educadores (especialmente de los dirigentes en materia de educacin) que desdean la teora educacional, fundndose en que se hallan en la lnea de fuego de la prctica educacionaly en que no tienen tiempo para ocuparse de semejantes sutilezas intelectuales que pretende decidir si lo que hacen es lo que podran o deberan hacer, y mucho menos aun para ocuparse de las que determinan si lo estn haciendo bien, los problemas de la educacin SON problemas de la filosofa.(...) La separacin artificial de filosofa y educacin inhibe la investigacin y frustra a la sabidura. Solamente cuando la sabidura se convierte en posesin privada de un grupo privilegiado
36

CIRIGLIANO Gustavo, op. cit. pp. 126 - 127 Lo nico que podemos decir del fin si lo aplicamos a nuestra concreta sociedad actual (197...) es lo siguiente: que nos hallamos en democracia y educamos para la democracia.Que esta no tiene ni puede tener, por su peculiar ser, fines rgidos, sino al contrario, cambiantes y flexibles, variados en circunstancias y situaciones nuevas. (...) La orientacin (no fin) que puede guiarnos en la democracia es la misma forma democrtica : compartir al mximo intereses comunes y apertura hacia otros grupos. Solo puede regir una forma y nunca un contenido que puede ser plasmado en fin general. En la actual sociedad de cambio no se puede de ninguna manera determinar un fin que no sea el mismo cambio. (...) Finalmente recordemos que si se pretende hablar de una orientacin general no se puede hablar de un ideal de hombre sino de un ser de la sociedad: la formalidad democrtica. Estos nos permite explicarnos la gran preocupacin de los pedagogos por conocer en qu consiste el ser de la democracia. pp. 93.El problema del fin.

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con vas sobrehumanas de acceso, la filosofa se torna innecesaria porque la investigacin ya no se necesita. Entonces lo que pasa por educacin se convierte en adoctrinamiento de un dogma especial contra el cual no puede apelarse de ningn modo. Aparte de esta catstrofe intelectual, filosofa y educaciin, si bien se pueden distinguir, no se pueden separar ni terica ni prcticamente. 37

3.3. La filosofa de la educacin es, fundamentalmente, metafsica de la educacin(a). Pretende


nuestra disciplina un estudio filosfico de esa realidad que llamamos educacin(a1). Trtase de un ente particular cuya realidad nos aparece, por lo tanto, con presencia efectiva en el hombre(a1.1.). Por su presencia efectiva, ndice de su existencia real, queda la educacin fuera del mbito de los entes lgicos(a2). La ciencia de la lgica podr ser un precioso auxiliar de la filosofa de la educacin, pero nada tiene que ver con ella formal y especficamente hablando(a2.1.). (...) La educacin es en el hombre pero no por eso se identifica con el fin del hombre (b). Ante confusin semejante anticipamos aqu que la educacin es para el hombre.(b1) La educacin es en el hombre, procede del hombre, en virtud del hombre y se ordena al hombre. Sin embargo, la educacin no es el hombre. (...) (b2) Debe decirse que la filosofa de la educacin no es un tratado de metafsica especial,(c) sino ms bien un tratado de especial de metafsica. No existe una metafsica general y varias metafsicas especiales como con harta insistencia y escaso juicio crtico se viene afirmando desde fines del siglo XVIII. Lo especial en metafsica resulta siempre de la particularizacin de su objeto, considerando el lado material y conservando la ms estricta generalidad en el aspecto formal. De no ser as, la metafsica perdera su unidad y quedara destruida como tal. Y es simplemente porque ni los distintos entes particulares son especies sino individuos, ni el ente general o comn es gnero sino trascendental. (...) La metafsica de un determinado ente estudia la razn de la entidad que en l se encuentra, e intenta sorprender la modalidad peculiar con que la participa o realiza. La metafsica (c1)de la educacin es un captulo especial de la ontologa; aquel que la ontologa puede dedicar al estudio de la educacin. (...)La metafsica de la educacin no es una ontologa regional, sino simplemente un tratado especial de metafsica que se ocupa de estudiar ontolgicamente la realidad educativa. 38 El ser de la educacin (d) hllase radicado en el ser del hombre.(...) La educacin no es una realidad sustancial (d1) sino algo que se inscribe en el dominio de los accidentes. Trtase de un ser accidental (d2) que reside en el ser sustancial del hombre como en su propio sujeto de inhesin. (...) El hombre, con educacin o sin ella, antes de advenirle la educacin o despus de haber la educacin surgido, es un ente completo, subsistente y consistente en su ser., (e) (...) Con la educacin y el hombre no se constituye un nuevo ente, ni de su conjuncin puede resultar ninguna naturaleza. 39 Con el mismo criterio con que hemos trabajado 3.1. (Cirigiliano) debera analizarse el presente discurso. Las afirmaciones presuponen un cuerpo filosfico-doctrinal que debe ser compartido por el auditorio porque el autor avanza en su exposicin sin deternerse en pruebas o demostraciones, sino apoyado en premisas que se suponen conocidas y aceptadas. A su vez, como la exposicin tiene una estructura demostrativa, tiende engaosamente a convencerse que debe ser aceptado por el encadenamiento de razones y la sucesin de premisas y conclusiones. Al no hacer lugar a fundamentaciones ampliatorias, ni a versiones crticas, circunscribe el desarrollo al mbito de UN sistema filosfico en el que funciona el proceso argumentativo.

37 38

BRAUNER CH. y BURNS H., Problemas de educacin y filosofa. Paids. pp. 18 / 20 GONZALEZ ALVAREZ Angel, Filosofa de la educacin. Troquel. pp. 17 - 20 39 Ibidem. pp. 25 - 27

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31

La exposicin sigue el siguiente orden [ (a) por lo tanto (a1) porque (a1.1.) y (a1.2) ] . [(b) por (b1) . (b2) ] . ( c ) por lo tanto [(d) por (d1) y (d2)] por lo tanto (e) . El orden no significa que represente un encadenamiento demostrativo o argumentativo.

DISCURSOS / 4: FORMULACIONES PROCEDIMENTALES

4.1.

Si el proceso de construccin de saberes en una cultura(a) no se ve como una actividad orientada al aprendizaje de verdades definitivamente establecidas como tales, sino como un proceso orientado a la permanente coordinacin de actividades entre sujetos, la accin pedaggica (b) slo puede entenderse como una accin que desarrolla la capacidad del estudiante para participar en la interpretacin y produccin de saberes. El desarrollo de la capacidad para interpretar y producir signos (c) , exige fundamentalmente la apropiacin de la forma de elaborar conocimiento (a) en las diferentes reas de desempeo del hombre; de tal manera que lo que el estudiante debe aprender, no es una serie de conclusiones tentativas y siempre transitorias, sino diferentes estrategias para enfrentar problemas (d). La accin pedaggica busca facilitar el acceso de los participantes a la racionalidad de los conocimientos y de las acciones propias de cada ambito del conocimiento. (e) Sin embargo, esta capacidad para interpretar y producir signos(c), slo puede poseerla un sujeto activo, interesado en los problemas propuestos y capaz de comprenderlos (f), es decir, de entender qu tienen que ver ellos con su forma de pensar, actuar y vivir. (...) Respecto de la apropiacin de los saberes de la ciencia mediante mtodos activosm (g), se puede sealar que en este caso no se trata de abordar problemas de texto, de la disciplina particular de estudio o del maestro. Se trata de resolver problemas ntimos que estarn inspirados en el inters y comprensin que se logre por lo que se estudia. (h) Entonces se concebir el saber acadmico escolar(1) como una de tantas formas culturales que convencionalmente ha ganado determinado estatuto; siendo posible entonces poner en cuestin aquellas condiciones que hacen vlido para un grupo cierta forma de conocimiento, como las condiciones que autorizan socialmente a los emisores en sus diferentes roles. (...) En la promocin de la produccin de conocimiento cientfico (j0 al interior de las Comunidades Educativas, debe subrayarse el papel que juega la libertad para expresare los intereses y la iniciativa de quien construye el conocimiento. Esto debe valorarse no solo en la prctica trivial de que el aprendiz ejecute lo que su maestro le indioca o que piense lo que estaba previsto que pensase, sino en el sentido amplio en el cual el estudiante debe teorizar, debe predecir, debe conjeturar y a la vez debe ser capaz de poner a prueba sus previsiones, tanto ante la polmica de grupo como ante la contrastacin emprica; en la cual el investigador debe ser capaz de aceptar alternativas previstas por otros y de argumentar coherentemente frente a ellas. 40 Las diversas marcas (a),(b),(c), etc. van mostrando el encadenamiento de las ideas, en una serie que aparece como in-definida. No hay una estructura que cierre un concepto fundante para construir desde all las conclusiones consecuentes y necesarias. Al tratarse de una cadena de afirmaciones, es propable que el autorio/lector se pierda en las afirmaciones y pueda de manera alternante asentir y

40

DIRECCION GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION, Modulos de Capacitacin/ 2 pp. 203 / 205. Se transcribe un documento del Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (1994). El material se anuncia en la introduccin del mdulo, pero no se explica por qu se lo incluye.

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disentir con diversos aspectos de la cadena expositiva, relativizando el valor de la exposicin. Se observa -- adems -- un orden que puede alterarse, manteniendo la unidad discursiva. Quin determina el orden? El rigor demostrativo? La estrategia discursiva? El curso de la inscrpiracin y de la escritura del redactor? Una revisin crtica final?

4.1. Siempre que se habla de interdisciplina en el mbito pedaggico parece que nos estuvisemos
internando en un terreno, si no nuevo, por lo menos problemtico. Asoma como nuevo en los diseos curriculares, aunque hoy a nadie se le ocurrira negar la interdisciplinariedad de las disciplina, valga la redundancia y el trabalenguas. Ocasional en la prcticas pedaggicas s, porque siempre parece escasa la carga horaria de cualquier asignatura, cuanto ms ppara ddedicar tiempo para relacionarla con otras. Y tambin problemtico, porque es difcil rearmar el rompecabezas de la vida y el conocimiento, cuando nos hemos habituado a explicar el mundo como una unidad partida, despedazada, a espiarlo -- ms que a observarlo y comprenderlo -- por minsculos ventanucos entreabiertos. Las razones de esta ruptura y de este aislamiento -- y de su traslado a la prctica de la enseanza de todos los niveles y en cualquier aadquisicin de conocimientos -- son variadas y profundas. Desde las exigencias planteadas por sociedades cuyos liderazgos privilegiaron y privilegian un lucro rpido y desmedido por sobre la calidad de vida humana, hasta la dificultad de aborber y transmitir el aluvin de informaciones y conocimientos que la sociedad moderna ha creado. Desde el extremo de una enseanza arcaica, alejada del mundo real, dogmtica y encerrada en el aula, a una enseanza tambin alejada del mundo real -- y estril para modificarlo -- por quedarse enclaustrada en los compartimentos estancos de las disciplinas y en una visin utilitaria. (...) Aprender a relacionar en un mundo como el actual, que no es slo una aldea global en el sentido que las comunicaciones y la informacin lo han reducido, sino porque los conocimientos -- las disciplinas en otros trminos -- han crecido hasta tocarse e invadirse mutuamente. Como bollos de una masa cuya levadura, sin que lo advirtiramos a tiempo, los ha hecho crecer hasta confundirse en un todo nico. En estos trminos, el proceso de enseanza-aprendizaje con prcticas interdisciplinarias, ni es nuevo ni debe ser problemtico: es la nica posibilidad de la existencia para la escuela de hoy. Las consecuencias de este hbito aun presente de ensear disciplinas por compartimentos estancos - como si la vida, el mundo y el conocimiento pudieran cortarse como una torta, en porciones -- son conocidas por todos : desinters de los alumnos por acumular informaciones y saberes que segn sospechan no les habrn de servir en la vida; rpido olvido de contenidos aprendidos ms por obligacin que por conviccin; desaprovechamiento de la posibilidad de comprobar la vinculacin de unos conocimientos con otros y de todos entre s, vinculados a la prctica en el mundo extraescolar presente y futuro; y por sobre todo, la anulacin de una facultad natural del hombre, que si no es educada. se atrofia : la de utilizar su razn para ser capaz de disparar -- ante cada situacin nueva y cada estmulo -- misiles cargados de inteligencia creadora en busca de respuesta. Verdaderas saetas autoguiadas que descubran, en otros dominios, todo lo relacionado con aquella situacin o aquel estmulo. 41

04. EDUCACIN: JUEGOS Y TRAMPAS DEL LENGUAJE

41

DIRECCION GENERA DE CULTURA Y EDUCACION, Modulos de Capacitacin/3. pp. 23-24. Lenguaje e interdisciplina. El material pertenece a Juan Jacobo Hassan Totah, (ingeniero y por tanto acostumbrado al rigor de las ciencias duras) trabajo realizado en el marco del Proyecto UBA, Ciencia y Tecnologa. Facultad de Filosofa y Letras.

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VOCABLOS EN BUSCA DE SINTAXIS Y DE SENTIDO42


Las expresiones utilizadas en el discurso pedaggico abunda en vocablos de significacin ambigua y -lo que aqu nos interesa marcar -- se asienta sobre una estructura combinatoria que permite asociar entre s trminos y proposiciones que no establecen ninguna relacin de interdependencia mutua, sino que puede generar infinitas combinaciones. Todas ellas admiten por una parte una interpretacin y una lectura significativa de su contenido y, por otra, concluir que se trata de una trampa (juego) en el que la aleatoria suma de parte puede dar diversos resultados, todos igualmente satisfactorios, pero en realidad a-significativo. Para mostrar esta afirmacin se propone un ejercicio multiple utilizando el cuadro siguiente(confeccionado con afirmaciones, expresiones, proposiciones extradas de diversas fuentes pedaggicas y de documentos educativos). A las diversas lecturas deberan seguirle las consecuentes interpretaciones y/o justificaciones : 1. La lectura de todo el cuadro en sucesin lgica de izquierda a derecha y de arriba abajo, partiendo de a1 y concluyendo en i 4. 2. La lectura del cuadro siguiendo el orden que a continuacin se especifica, alterando el orden de los cuadros horizontales, aunque respetando la sucesin de los cuadros de izquierda a derecha. He aqu algunas variantes: 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5.

a1 a1 a1 a1 a1

b2 i2 g2 h2 c2

c3 h3 i3 f3 a3

d4 g4 f4 a4 e4

e1 f1 i1 g1 d1

f2 h2 a2 i2 g2

g3 i3 b3 c3 h3

h4 a4 c4 b4 d4

3. La lectura del cuadro como si fuera un juego-- en el sentido que el mismo WITTGENTEIN le da al trmino -- : utilizando algn recurso (dado o cartas o ruleta o tragamonedas)43 que permita sucesivamente pararse en los diversos cuadros para construir el discurso pedaggico. 44
42

Utilizamos deliberadamente la expresin JUEGOS DEL LENGUAJE y aunque le adjuntamos el vocablo de alto contenido significativo TRAMPAS , sabemos que la expresin no es lgica y filosficamente neutra, aunque en este contexto hayamos querido marcar la posibilidad de jugarcon el lenguaje en el exacto sentido de una combinatoria y un clculo de probabilidades propios de un juego de azar. WITTGENSTEIN L., en sus INVESTIGACIONES LGICAS (Barcelona. Crtica), introduce en el pargrafo 7 la expresin Juego del Lenguaje (Sprachspiele) para referirse a las diversas maneras de uso primitivo e iniciar del lenguaje natural.; pero en 23 seala que la expresin juego del lenguaje debe poner de relieve que hablar lenguaje forma parte de una actividad o de una forma de vida y muestra como tales las diversas formas de uso del lenguaje (ordenar, describir, relatar, conjeturar, etc.); en 49 afirma que Nombrar no es an en absoluto una jugada en el juego del lenguaje, como tampoco colocar una piedra de ajedrez es una jugada en el ajedrez. Al nombrar una cosa todava no se ha hecho nada. Tampoco tiene ella un nombre, excepto en el juego. Esto fue tambin lo que Frege quiso decir al decir que una palabra slo tiene significado en el contexto de la oracin..Y en el 65 : Pues podra objetarse ahora : Tu cortas por lo fcil. Hablas de todos los juegos de lenguaje posible, pero no has dicho en ninguna parte qu es lo que es esencial de un juego de lenguaje. Qu es comn a todos esos procesos y los conviertes en lenguaje o parte del lengua je(...) es decir la forma general de la proposicin y del lenguaje. Finalmente en 130 afirma : Nuestros claros y simples juegos del lenguaje no son estudios preparatorios para una futura reglamentacin del lenguaje(...). Los juegos del lenguaje estn ms bien ah como objetos de comparacin que deben arrojar luz sobre las condiciones de nuestro lenguaje por va de semejanza y desemejanza... 43 Pueden ampliarse las posibilidades segn la cultura ldica de los lectores. 44 Se sugiere no suprimir la dosis de necesario respeto a pesar del juego constructivo del lenguaje.

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No debe verse en estas afirmaciones una visin peyorativa o despectiva de los discursos pedaggicos y/o de las ciencias de la educacin, sino la necesidad de encontrar un lenguaje que en sus vocablos sea realmente significativo (una relacin clara y unvoca entre el nombre y lo nombrado) y un encadenamiento demostrativo o argumental que exija un orden pre-determinado por su contenido. La ambigedad y el carcter arbitrario en el orden de las afirmaciones atentan contra la constitucin de un saber que pueda reflexionar crticamente sobre las prcticas pedaggicas y educativas, legislando sobre ellas y anticipando las situaciones que en ellas se producen o se pueden eventualmente producir.

1
Estimados alumnos Queridos colegas Directivos distinguidos pero por otra parte, es oportuno sealar que

2
La educacin de las nuevas generaciones y la transmisin de un patrimonio cultural rico y actualizado La formacin integral de la persona y el desarrollo de sus dimensiones antropol-gicas fundamentales El fin ltimo, los numeros objetivos, las expectativas de logro y la definicin de metodologas innovadoras en materia de educacin

3
representa un valor indiscutible para cada sociedad y para todas las comunidades civilizadas

4
principalmente cuando se trata de un beneficio directo para todo ser humano y para el grupo social porque de otro modo no habra forma de lograr una efectiva capacitacin integral de cada uno de los miembros de la sociedad considerando que cada educando lleva en s la posibilidad de realizacin existencial como individuo responsable de s mismo y como miembro de una sociedad

asimismo, es oportuno rechazar los trminos vertidos por otros autores y concepciones , ya que de igual manera y aunque un sector reaccionario se niegue a aceptarlo

constituye un ver-dadero compromiso generacional y permi-te establecer los vnculos histricos y culturales de las sociedades exhibe una innega-ble significatividad social en competencias asociadas a procesos cognitivos complejos

La poltica educativa no solo asociada a los requerimientos de una ideologa sino principalmente preocupada por el bien comn de los habitantes

prueba que los contenidos educativos no pueden limitarse a marcos tericos, fundamentaciones y pautas de funcionamiento, sino que debe comprometer el ser y el hacer de cada institucin

dado que no slo es posible transformar los contenidos y las metodologas de las prcticas escolares, sino que el cambio mas profundo conlleva la innovacin en cada uno de los docentes, los

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ya lo hemos dicho, pero es oportuno reafirmarlo

la actual situacin y las demandas de la sociedad prueban que

La prctica de la educacin como un ejercicio cotidiano de numerosos docentes, alentados por una vocacin original y por una profesin en constante redefinicin El esfuerzo mancomunado de todos los miembros de la comunidad educativa, animada por un proyecto comn y consustanciada por las mismas ideas

ni siquiera parece necesario argumentar el peso de todos estos factores porque

El conjunto de saberes o formas culturales y la consecuente asimilacin y apropiacin por parte de los alumnos de todas las condiciones y de las diversas edades

permite concluir que hay un proyecto sociopolitico-cultural que orienta la praxis educativa escolar articulada y coherente, con una planificacin abierta y flexible implica interpretar las prcticas y los contenidos como productos no acabados de un proceso que se desarrolla en el tiempo, a travs de la elaboracin, presentacin y contrastacin de variadas perspec-tivas promueve una adaptacin del individuo al medio social, una actitud creativa frente a las demandas de la realidad y un acercamiento crtico a los diversos mbitos de la cultura acredita una inter-accin permanente entre los diversos actores sociales y una circulacin creciente de los saberes y de las estrategias para abor-dar y resolver las diversas situaciones problemticas que se presentan. construye un au - tntico programa de accin que compro-mete a cada uno de los protagonistas del sistema educativo, al permitirle a todos el ingreso en un camino de crecimiento inte-gral y de acceso a las fuentes mismas del conocimiento

la experiencia y las reflexiones tericas nos permite concluir que

La organizacin de los conocimientos, los procedimientos y los valores, articulando las disciplinas y reorganizando globalmente los contenidos de las practicas educativas

numerosos principios e histricos antecedentes muestran que

El fortalecimiento de la unidad nacional, respetando la diver- sidad regional, la cultura del trabajo y la produccin, la mejora en las condiciones de vida de la poblacin, la consolidacin de la democracia, la justi-cia social y la equidad, la realizacin de cada sujeto

alumnos y las instituciones considerando que el desarrollo se produce no solo como individuo sino como miembro de una comunidad que comparte un mismo proyecto, respondiendo a necesidades comunes. ya que el hombre vive la realidad como un campo de experiencias vitales en las que disea proyectos, pro-mueve esperanzas y concreta respuestas; no est simplemente en el tiempo, sino que l construye su historia sobre todo consciente de una concepcin sustentada en la idea de un hombre realidad, fundamento antropolgico y matriz filosfica que nutre de sentido al trabajo del hombre (cultura) en este contexto, la educacin es un pro-ceso permanente a traves del cual se van desarrollando las potencialidades del hombre; proceso humano que vive los vaivenes emergentes de la compleja diversidad que caracteriza a las sociedades de hoy no son ajenas, las gestiones polticas tendientes a lograr una transformacin edu cativa que debera aportar los medios para posibilitar la mo-vilidad social, promocin cultural y la formacin de un espritu crtico que permita distinguir, optar y comprometerse con los

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como persona el permanente afn de superacin y sobre todo la suma de mecanismos polticos y administrativos de coordinacin y de articu-lacin horizontal en el orden nacional y jurisdiccional, a travs de diversas formas de consensos y de nego-ciacin.
45

recupera para todos la estructura misma del sistema educativo y facilita los procesos de acceso a diversas formas de perfeccionamiento personal, ofreciendo objetivos precisos y contenidos adecuados a las demandas formuladas.

valores sustentados por la cultura vigente. pero ante la crisis de valores existente y su incidencia en la edu cacin, es fundamental insistir en la necesidad de orientar las conductas hasica actitudes coherentes con la axiologa idealmen-te propuesta46

05. CONCLUSIN Y FINAL ABIERTO


Cum ipsi appellabant rem aliquam, et cum secundum eam vocem corpus ad aliquid movebat, videbam, et tenebam hoc ab eis vocari rem illan, quod sonabant, cum eam vellent ostendere. (...) Ita verba in variis sententiis locis suis posita, et crebo audita, quarum rerum signa essent, paulatim colligebam, measque jam voluntates, edomito in eis signis ore, per haec enuntiabam. El texto de Confesiones de Agustn (Y.8) que abre el desarrollo de las Investigaciones Lgicas 47de Wittgenstein y que podran asociarse a similar planteo que sobre las palabras y las cosas desarrolla Agustn en la primera parte de su tratado De Magistro 48 permite reintalar la problema de los signos y los refentes, el lenguaje y sus significados, la arbitraria (unvoca, multvoca o equvoca) unin entre significado y significante. Curiosamente el final del Tractatus (6.54) enuncia : todo lo que puede ser dicho, puede decirse claramente y aquello de lo cual no se puede hablar, se debe callar. No hay razones para concluir que la educacin deba englobarse en este tipo de problemas que en la concepcin de Wiitgenstein son los verdaderos problemas, los problemas esenciales y por eso mismo: in-decibles, inefables. Pero esa imposibilidad de decirlo claramente parece construir un indefinido territorio en el que se transita sin encontrar con claridad el rumbo. Si slo prestamos atencin a las prcticas pedaggicas, legitimaremos la praxis, y la pedagoga slo puede asumir el rigor de una ciencia histricodescriptiva, sin poder atreverse a predecir o prescribir el ser y el deber ser de tales prcticas; si hacemos lugar a las formulaciones pedaggicas podemos naufragar en el terreno de la ambigedades, mientras la verdadera orilla de las realidades educativas se esfuman ante nuestra imposibilidad.

45 46

ver MDULOS DE CAPACITACIN . Provincia de Buenos Aires. 1996. Modulo 0 y 1 ver DIRECCIN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN, DOCUMENTOS CURRICULARES/0, principalmente CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DEL CURRICULUM. pp. 15 y ss 47 Barcelona. Crtica. 1. Cuando nombraban alguna cosa y consecuentemente con esa apelacin se movan hacia algo, lo vea y comprenda que con los sonidos que pronunciaban llamaban ellos a aquella cosa cuando pretendan sealarla. (...) As, oyendo repetidamente las palabras colocadas en sus lugares apropiados en diferentes oraciones, colega paulatinamente de qu cosas eran signos y, una vez adiestrada la lengua en esos signos, expresaba ya con ellos mis deseos... 48 S. AGUSTIN, DE MAGISTRO. Madrid. B.A.C. ver primera parte. El significado de las palabras, su caracter referencial, el signo como consecuencia de la cosas previamente conocida. Agustn desarrolla el tema para introducir el problema de la enseanza y de los aprendizajes.

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Lejos de optar por una formalizacin que nos alejara de cualquier comprensin de los objetos denotados en el lenguaje, podemos sin embargo proponer algunos de los procedimientos enunciados precedentemente : estructuras argumentativas, poderacin de trminos, acuerdos y delimitaciones conceptuales, ajuste sintctico, eliminacin de innecesarias redundancias, economa expresiva, correccin en la construccin de los diversos tipos de demostraciones, reconocimiento de falacias, etc. El ya mencionado juego del lenguaje que Wittgenstein introduce en sus Investigaciones (7 y ss) puede aportarnos algunos recursos complementarios : prima en el lenguaje su carcter referencial, la necesidad de mostrar en las palabras las cosas. Las reglas de este lenguaje -- hecho de significados y de usos y de sintaxis -- no responden a la formalidad de lgica. El lenguaje se utiliza como juego, con sus propias reglas, un juego que construye reglas que definen y comparten los hablantes de una comunidad. Mas all de los recursos ostensivos que permiten establecer una relacin directa entre las palabras y las cosas, hay un contexto significativo en el que se utilizan los signos. El primado del uso como criterio de sentido, del significado atribuido, implica que la relacin con lo real ya no es ms necesariamente, una relacin con una referencia. En esta referencia el uso construye los significados y la plurivocidad es el resultado de una utilizacin que remite a diversos juegos de lenguaje posibles. Los conceptos tienen sentidos diferentes por los diferentes usos que reciben en cada juego del lenguaje, pero el hecho es que se utiliza con frecuencia el mismo concepto para usos diferentes. All se establecen las diferencias : un principio de analoga recorre los signos, pero cuanto ms abstracta y general es una palabra, ms susceptible es de tener usos alejados, especificos. 49 Si los DISCURSOS PEDAGGICOS TRANSITAN UN CONFUSO TERRITORIO en el que se entremezclan usos del lenguaje ordinario (ya que la educacin forma parte de las prcticas sociales y es compartida por todos los estratos sociales).y presencia de vocablos abstractos o propios de una disciplina (como objeto de anlisis de diversos especialistas, objeto de decisiones por parte de diversos funcionarios y, tambin, como objeto de referencia por parte de los docentes, actores del sistema) , el juego de este lenguaje deber recorrer crticamente estos escenarios, dotando de referencia clara sus vocablos cuando tienen un alto contenido analgico y remiten a mltiples usos sociales compartidos, y restringiendo el contendo referencial cuando se trata de vocablos o expresiones que precisamente han sido construidos para designar -- con rigor disciplinar -- prcticas, acciones, criterios o procedimienntos desde una perspectiva cientfica. Si no se concentran los esfuerzo en este sentido es altamente probable que prosigamos la incesante tarea de inventar nuevos vocablos para sustituir los desgastes semnticos o recurramos a una redundancia asignificativa que termina adicionando sinnimos para poder referir un objeto escurrizo, siempre a la mano.

49

MEYER Michel, Lgica, Lenguaje y Argumentacin. Bs. As. Hachette. 1987.pp. 86 - 96

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BIBLIOGRAFA DE REFERENCIA Y CONSULTA:


01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 ALCHOURRON C., Concepciones de la Lgica. BALANDIER G., El poder a la escena. Paids. BRAUNER CH. y BURNS H., Problemas de educacin y filosofa. Paids. BUNGE M. (comp.), Antologa semntica. Nueva Visin.. CIRIGLIANO G, Filosofa de la Educacin. Humanitas. COHEN M. y NAGEL E., Introduccin a la lgica y al mtodo cientfico. Tomo I/II COPPI Y., Introduccin a la lgica. Eudeba. DIRECCIN GRAL DE CULTURA Y EDUCACIN, Documentos curriculares. GARDELLA , Sobre la teora de la argumentacin. (art.) GARRIDO M., Lgica simblica. Tecnos GONZALEZ ALVAREZ Angel, Filosofa de la educacin. Troquel. HAAK S., Filosofa de las lgicas. Ctedra. HUSSERL E., Investigaciones lgicas. Revista de Occidente. LUNGARZO C., Lgica y lenguajes formales. Centro editor MANGANIELLO E., Introduccin a las ciencias de la educacin. Lib. del Colegio MEYER Michel, Lgica, lenguaje y argumentacin. Hachette. MDULOS DE CAPACITACIN . Provincia de Buenos Aires. 1996 MORRIS CH., Signos, lenguaje y conducta. PEIRCE , El hombre, un signo. Crtica PERELMAN, Tratado de la argumentacin. (1958) PERELMAN y OLBRECHT, Tratado de la Argumentacin. Gredos. RUSSEL B., La educacin y el orden social, Edhasa S. AGUSTIN, De Magistro Madrid. B.A.C VIGNAUX, La Argumentacin, ensayo de lgica discursiva. Hachette WITTGENSTEIN, Investigaciones Lgicas. Crtica WITTGENSTEIN, Tractatus. Alianza NORO Jorge Eduardo (2004),Comunicacin del conocimiento, Vigilancia epistemolgica y Discurso pedaggico.