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PROCESos, Revista EQJalDriana de Hisn. No.

2,
@ 1992, Corporacin Editora Nacional, 0Im.
ALGUNAS REFLEXIONES
Al L1 ./"tBIFRT.1
SOBRE lA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Juan Samaniego
1. EL MBITO DE LA REFLEXIN
Para nadie es desconocido que la educacin en nuestro pas acusa graves
problemas de calidad.
Mltiples propuestas apuntan a nuevos diseos curriculares, alternativas de
ca pacitacin docente y elaboracin de recursos didcticos.
En este contexto, no cabe duda que las nuevas orientaciones que vaya
tomando nuestro sistema, dependern del rol que adopte el profesor en el aula.
y es que el espacio donde cualquier propuesta educativa toma cuerpo y se
concreta es justamente el aula.
Ahora bien, en dicho espacio intervienen dos actores: el profesor y el
alumno. El primero es responsable de proponer un mtodo de trabajo que tiene
-o debera tener- relacin estrecha con los objetivos de una materia determina-
da.
Lo metodolgico tiene que ver, no solo con las propuestas oficiales de
planes y programas sino, y en gran medida, con la concepcin y valoracin de
la realidad que tiene el docente. Los contenidos, por ejemplo, pueden ser objeto
de memorizacin intrascendente o medios para alcanzar destrezas y valores. Lo
ms reiterado, es fcil adivinar, es justamente lo primero: el contenido como fin
ltimo (interesa "aprender" mecnicamente fechas, nombres de personajes,
biografas).
Entender lo metodolgico como proceso, como "medio para", nos lleva a
principalizar otros tipos de objetivos e intereses. (No bastar constatar la
repeticin de fechas y lugares sino promover valores y desarrollar destrezas
cognoscitivas).
Lo dicho -que evidentemente aparece en forma por dems sumaria-
constituye el fundamento de las siguientes reflexiones y recomendaciones
prcticas para la enseanza de las Ciencias Sociales a nivel de ciclo bsico.
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. Hemos delimitado el contexto del anlisis x>r cuanto las propuestas que a
, continuacin s plantean, si bien pueden ser ilustrativas para cualquier nivel
eSGolar, hay particularidades que devienen de la edad del educando de ciclo
bsico: no es lo mismo trabajar con' nios que con adolescentes.
2. Qut ENSEAR?
Reiteremos un asunto: la enseanza de las Ciencias Sociales est ligada a la
condicin del docente, a su manera de entender el mundo y las relaciones que
se establecen en ste. No basta con cambiar planes y programas ni capacitar
en generalidades a los maestros.
Eso de "introducir en el sistema educativo nuevas propuestas que x>tencia-
licen una actitud ms participativa del alumno" aparece como terico si no
partimos de la realidad concreta del quehacer educativo: el aula como espacio;
mapas, uno que otro libro y el pizarrn, los recursos; y un nmero entre 30 y
50 alumnos, en la gran mayora de casos.
Esta es la realidad, ni ms ni menos. Las propuestas de mejoramiento de
la calidad educativa, por consiguiente, deben partir de la misma.
Cmo trabajar las Ciencias Sociales en dicho contexto?, constituye, por
tanto, la pregunta central.
Veamos, complementariamente, otros elementos que configuran dicho
contexto:
Los estudiantes de ciclo bsico -y con seguridad los de todo el sistema-
sienten apata x>r la Historia. Y no es para menos si la misma se la presenta
como "una coleccin de historias, de biografas y ancdotas. Los personajes y
sus ~ h o s transcurren en una cadena lineal de tiempo, sin relaciones entre ellos
y sin contexto. Todo huele a antiguo y, de tan antiguo, casi a inimaginable"l
Los datos y las fechas, que deben ser memorizados, cobran mayor importancia
que los hechos como tales.
La concepcin misma de Historia atenta contra la motivacin del estudiante.
Se la estudia "en su ms estricto sentido cronolgico: de atrs para adelante
(quin dice que sta es la nica manera de estudiarla?), sin que se vean por
ningn lado las conexiones explcitas entre ese pasado y este presente. Pero,
adems, se dedica tanto tiempo y energa al atrs que jams queda tiemx>
suficientepara llegar al adelante, es decir, al ahora. La Historia se aprende pues,
en funcin de s misma, de su ser pasado, no en su capacidad de explicar el
presente y planificar el futuro"2. '
1. Rosa Marta Torres, Aula Adentro.FRONESIS-UNICEF, 1992. p.74
2.lbid.
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En este marco, vale sealar que la enseanza de las Ciencias Sociales debe
encaminarse al desarrollo del pensamiento (ensear a pensar), para lo cual es
necesario promover destrezas cognoscitivas (memoria lgica, temporizacin,
ubicacin espacial, reflexin, abstraccin) y hbitos e inters por la investiga-
cin.
3. CMO HACERLO?: EL TRABAJO EN EL AULA
El problema del mtodo se relaciona con la sicologa del aprendizaje. Un
adolescente de 13 o 14 aos no es ca paz de niveles altos de abstraccipn y
concentracin "pasiva". La exposicin del docente, las actividades grupales o
individuales en clase y la investigacin extraclase deben, por tanto, ser utilizadas
continuamente, por igual, sin priviligiar a ninguna de ellas.
, Si el inters radica en la promocin del pensamiento lgico y crtico,
necesariamente el alumno debe ser un actor protagnico en el aula. Los
mtodos que se utilicen, por tanto, deben tender a la activa participacin del
alumno. Esto ltimo entendido como promocin de espacios didcticos donde
el alumno descubre hechos y como tales, los interioriza y relaciona con otros.
Revisemos algunas recomendaciones metodolgicas que definen al alumno
como activo partcipe del proceso:
a. Lo ms usual en clase es la exposicin del maestro. En otras palabras, la
llamada "clase magistral".
Pero exponer no es someter a un grupo al silencio sepulcral. No se trata de
impedir interrupciones -actitud muy reiterativa de nuestros maestros- sino
justamente lo contrario: motivar el dilogo, debate y reflexin sobre un
problema propuesto.
Forjar dicha intencionalidad (inters por participar) es imposible si consi-
deramos a la participacin yal inters como "actitudes naturales" de un alumno.
No son naturales. Se originan en el contenido propuesto por el profesor, el
mismo que debe ser elaborado y presentado guardando sintona con las
capacidades e intereses naturales de los educandos.
Lo meramente magistral tiene sus limitaciones justamente en la presentacin
poco llamativa y "fra" de contenidos que, obviamente, no dicen nada al alumno.
Iniciar una exposicin que quiera demandar activa participacin puede
lograrse a travs de preguntas iniciales problematizadoras". Por ejemplo, para
hablar de la geografa humana de la Argentina, la clase podr arrancar con la
siguiente cuestin: "Argentina es una potencia futbolstica; en qu otras reas
ser una potencia?".
La mera pregunta o ncleo problematizador genera dilogo, ideas y
reflexiones preliminares. El profesor debe recogerlas, organizarlas y dotarlas de
informacin para fundamentarlas. La clase expositiva, portanto, puede volverse
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un ejercicio colectivo de "construccin" de un contenido.
b. Estamos acostumbrados a limitar las famosas actividades en clase a
"grupos de trabajo" para resolver tal cuestin o contestar a un bloque de
preguntas.
Definitivamente no hay lmite para generar actividades dentro del aula. Lo
importante es crear condiciones y hbitos de trabajo individual o grupal.
Ms all de cuestionarios, las Ciencias Sociales se prestan para generar
actividades creativas. Por ejemplo: trabajar con dibujos" pintura, expresin
corporal. El solo ejercicio de imaginar relaciones entre una figura o un color
con un hecho histrico es ya una aproximacin interpretativa. El rol del docente,
en este caso, es potencializar las reflexiones que un alumno hace para escoger
un color que represente tal situacin.
Para chicos que inician su adolescencia, el trabajo en clase debe combinar
tanto ejercicios cognoscitivos como creativos. Un contenido puede reforzarse
con actividades de imaginacin como "escribir una historia en la cual Atahualpa
triunfa frente a los espaoles". Para poder imaginarla, los alumnos deben
conocer lo real -el hecho- a fin de poder elaborar una propuesta irreal.
y como lo dijimos antes, el solo hecho de imaginar es ya un momento inicial
de intepretacin y, fundamentalmente de internalizacin de un contenido.
En conclusin, se trata de generar espacios que promuevan la reflexin a
partir de los propios intereses del alumno y no de situaciones "fras" y con
pretensiones intelectualizantes.
c. Es posible imaginar la enseanza de las Ciencias Sociales de
la lectura. Tan posible que ocurre todos los das.
Si la pretensin es potenCializar un aprendizaje dinmico de la Historia, que
promueva la reflexin lgica y la curiosidad investigativa, no es posible ensear
en clase sin el apoyo de textos.
Si bien esto conlleva a una constatacin ms general sobre Ja escasa o nula
motivacin que el sistema educativo otorga a la prctica de la lectura, no es
menos cierto la posibilidad de desarrollar hbitos de lectura si es que sta es
planteada como fundamento de una asignatura.
Hay ciertamente muchos factores que estn alrededor de este tem4. Por
ejemplo, la carencia de libros didcticamente sJidos (los que hay, presentan
tratamientos harto complejos para alumnos de ciclo bsico). Sobre los textos,
qu decir, la gran mayora de e110s son aberrantes. .
La va, por tanto, est en la seleccin o creacin de material de lectura.
Elaborar textos no es sinnimo de escribir libros. Una lectura de dos o tres
hojas, por ejemplo, puede ser una excelente entrada para abordar un contenido
en clase.
Ms que un cmulo de informacin, interesa plantear un problema y su
contexto. Por ejemplo: Por qu en las montaas hace ms fro a pesar de estar
ms cerca del sol? El mero ttulo interrogador y sugestivo atrae la curiosidad
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del alumno.
Si a esto adjuntamos formatos p<Xo convencionales como un dilogo o una
corta ancdota, estaramos abonando en favor del inters del adolescente. Qu
poco motivador es entregar un fotocopiado titulado "El Clima en las montaas"
y con bloques interminables de informacin!
Podra, inclusive, completarse un texto tanto con preguntas suscitadoras
como con fragmentos literarios ("Viaje al Centro de la Tierra", por ejemplo).
Si concebimos a la lectura y lo que sta trae consigo como elementos
indispensables para el aprendizaje de las Ciencias Sociales, estamos promovien-
do en el estudiante el manejo de una herramienta bsica para la comprensin
de los proces05 sociales: la capacidad de abstraccin.
No se trata, por tanto, de abandonar al alumno frente a un texto de Historia
o Geografa Humana. El maestro debe acompaar al alumno durante el proceso
de lectura porque lo que viene despus de sta es lo decisivo' y como tal,
requiere plena comprensin. .
d. Veamos, finalmente, otro recurso para el trabajo en clase: los proyectos
libres.
Tras la finalizacin de una unidad temtica, casi siempre se opta por una
prueba. Y no est mal: las pruebas -bien estructuradas, por supuesto- son
necesarias.
Sin embargo, podemos optar o complementar la evaluacin, planteando el
desarrollo de proyectos libres. Se trata de motivar a los alumnos la utilizacin
de algn medio creativo (teatro, mimo, tteres, collage, radio, etc.) ya travs de
ste intentar una interpretacin global del contenido tratado en una unidad
temtica.
Por ejemplo: sobre la geografa de un continente puede realizarse un
documental radial; sobre la historia de los negros en el continente americano,
dramatizaciones a partir de textos seleccionados.
Lo importante es promover la reflexin e interpretacin a partir de la
creacin. Un riesgo podra consistir en la mera acumulacin de informacin
presentada a travs de alguno de los medios citados.
Ciertamente hay una multiplicidad de temas e ideas que tienen estrecha
relacin con lo tratado. Por ejemplo, los deberes que se generan en el aula, el
uso de recursos como los mapas, la funcin de la biblioteca para la clase, etc.
La discusin sobre la didctica de las Ciencias Sociales, como de cualquier otra
asignatura, es inagotable.
La pretensin de este trabajo ha sido llegar a lo concreto. Y para esto, se
seleccion un mbito especfico: sugerencias para la enseanza de las Ciencias
Sociales en ciclo bsico, en el espacio de la clase cotidiana. Si bien, no ha sido
fcil "bajar a lo concreto", el ejercicio de vincular lo terico-pro positivo con las
posibilidades reales de ejecucin, constituye, hoy por hoy, un tema por dems
importante, de cara al mejoramiento de la calidad de mJestra educacin.