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La e du cacin artstica y la crea tivida d e n la escuela pri m aria y secundaria

M todo s, c ont e n i do s y e n se a nz a d e la s a rt e s e n Am rica La tina y el Caribe

Do cum e nto realiza do a partir de reflexiones posteriores y prin cipales con clusiones de la Confere n cia re gional sobre e du cacin artstica e n Am rica La tina y el Caribe Ubera ba, Brasil, 16 al 19 de o ctubre de 2001

Organizacin de las N aciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura

La e du cacin artstica y la crea tivida d e n la escuela pri m aria y secundaria

MTODOS , CONTEN I DOS Y ENSEANZA DE L AS A RTES EN AMRICA L ATI NA Y EL CA RIBE

Documento realizado a partir de reexiones posteriores y principales conclusiones de la Conferencia regional sobre educacin artstica en Amrica Latina y el Caribe Uberaba, Brasil 16 al 19 de octubre de 2001 UNESCO

(CLT-2003/ W S /11)

El presente documento ha sido elaborado a partir de las conclusiones, recomendaciones, planes de accin y documentos escritos resultantes de la Conferencia regional sobre educacin artstica en Amrica Latina y el Caribe, llevada a cabo en Uberaba, Brasil, del 16 al 19 de octubre de 2001, organizada por la UNESCO y el Instituto de formacin de educadores de la Universidad de Uberaba. Esta conferencia agrup especialistas y educadores del arte de 10 pases latinoamericanos y del Caribe: Argentina, Barbados, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, Jamaica, Mxico, Per, Venezuela, y cont igualmente con la asistencia de observadores y expertos de pases como Canad, el Reino Unido y Finlandia.
Este texto ha sido preparado por Vernica Fajardo y Tereza Wagner de la Divisin de Arte e Iniciativas Culturales del Sector de Cultura, UNESCO. Traducciones y notas: Vernica Fajardo. Cubierta: Pintura de la Cueva de las manos, Alto Ro, Argentina

Publicado en 2003 por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura Compuesto e impreso en los talleres de la UNESCO 7, place de Fontenoy 75352 Pars 07 SP

ND ICE

P re fa ci o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Milagros del Corral I. Introdu ccin


Situacin y desafos de la enseanza del arte en Amrica Latina y el Caribe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vernica Fajardo

II. Disciplinas y e nse a nza


Mejorar la calidad de la Educacin Artstica en Amrica Latina: un derecho y un desafo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Dr. Luis Hernn Errzuriz Arte /Educacin en Brasil: hagamos educadores del arte Ana Mae Barbosa
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La enseanza de la msica: Amrica Latina y el Caribe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Alda de Jess Oliveira Impulse Caso de estudio sobre la participacin de los artistas de la comunidad en el proceso educativo Alison Cox y Nick Rampley El renacimiento a travs del teatro Liliana Galvn
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Cuerpo y memoria (Escrito en el cuerpo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 lvaro Restrepo Hernndez

III. Edu cacin de m aestros


Simples Razones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Regina Machado El teatro como un mtodo de entrenamiento de maestros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Tintti Karppinen
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Cursos de entrenamiento para profesores de danza: una aproximacin metodolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Isabel Marques La tendencia cultural en el currculum escolar de artes: investigaciones sobre arte y artes manuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Rachel Mason

I V. Apuntes ge nerales sobre la e nse a nza de las artes


Las artes y la creatividad artstica Tereza Wagner
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La enseanza de las artes plsticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 La enseanza de la msica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Notas acerca de la tradicin musical latinoamericana y del Caribe . . . . . . . . . . . . 88 (Segn el artculo Tradicin y creacin musical en Amrica Latina y el Caribe de la Dra. C. Paula Snchez Ortega) La enseanza del teatro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 La enseanza de la danza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Bibliografa
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Personas que contribuyeron con este docum ento

PREFACI O

Las sociedades de nuestro tiempo conocen un debilitamiento del ncleo familiar; el papel de la familia en la transmisin de valores tiende a ser tcitamente delegado en la escuela. Aun cuando este fenmeno preocupante est lejos de producirse con tanta nitidez en Amrica Latina y el Caribe, tambin en esta regin la escuela y los maestros se ven cada vez ms obligados a suplir las carencias que se presentan en el proceso educativo y formador de los nios. En muchos casos, la escuela aparece como responsable de generar cohesin en torno a unos valores que tienden a diluirse. Y no se trata solamente de valores familiares sino, tambin y sobre todo, culturales, ciudadanos, de convivencia. El maestro desempea as un papel de formador de personas, sociedades y naciones. Es impor tante resear qu e, d e acu erd o con los objetivos d el programa Educacin para todos de la UNESCO y a su informe de evaluacin de 2002, los pases de Amrica Latina y el Caribe no se hallan tan lejos de cumplir con las metas sobre alfabetizacin y educacin jadas para 2015. Los tres objetivos estadsticamente cuanticables que permiten sustentar esta armacin, ponen de maniesto que el 50% de los pases de la regin ha alcanzado ya las metas del programa de educacin primaria universal. El 80% de los restantes cuenta con altas posibilidades de lograrlo en el plazo establecido mientras que el 20% parece ir lentamente recuperando distancias. Por otra parte, el 70 95% de la poblacin adulta sabe leer y escribir si bien en trminos absolutos, al ritmo actual del proceso, muchos son todava los adultos de la regin que corren el riesgo de no haber superado el analfabetismo en 2015. Pu ed e arm arse qu e, en trm inos generales, la ed u cacin en Amrica Latina y el Caribe goza de mejor salud de lo que muchos pudieran pensar. Aun cuando las condiciones, tanto fsicas como econmicas y sociales de los educadores distan mucho de ser ideales,
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su demostrado compromiso es muy elevado y a ellos se deben, en gran medida, los logros reseados. Su tarea seria y dedicada sin duda merece un mayor reconocimiento social y econmico tanto por parte de los ciudadanos como de las administraciones pblicas. Pero los objetivos que la comunidad se ha trazado para mejorar la situacin de la educacin no se limitan a cifras de escolarizacin sino que hacen especial hincapi en la necesaria calidad de la educacin requerida para despertar la curiosidad intelectual, el talento, la afectividad y, en denitiva, para dignicar la persona humana y formar a los ciudadanos de la aldea global del siglo XXI. La escuela no lograr cumplir cabalmente este objetivo si no se produce una seria toma de conciencia que permita, entre otros as p ec t os, p rof u n d izar e n la e d u caci n ar t s t ica, t a n t as veces ig n ora d a o relega d a a la p eriferia d el c u rric u l u m e d u ca t ivo. Introducir la enseanza de las artes es esencialmente ensear a ser creativo. Y, ms que nunca, la creatividad se perla como el motor del desarrollo. Introducir las artes en el medio escolar es tambin a pos t ar por el d esarrollo i nt elec t u al y se nsorial d e los ni os y despertar en ellos una mayor exigencia, el orgullo por su propia cultura y un mayor respeto por las expresiones culturales de otros pueblos. Y nos va en ello el futuro de nuestra convivencia en paz. El presente documento, dirigido a maestros y educadores en la artes, propone pautas para aproximarse al arte en la escuela latinoamericana y caribea a partir de las constataciones a las que ha llegado la Conferencia Regional sobre Educacin Artstica, que tuvo lugar en Uberaba (Brasil) en octubre de 2001. Contiene artculos de especialistas acerca de la enseanza de disciplinas artsticas tales como las artes visuales, la msica, el teatro y la danza. Tambin se analizan tem as relativos a la form acin continu ad a d e los maestros, una de las principales preocupaciones que surgieron en la Conferencia. El documento concluye con textos acerca de la enseanza de cada una de las artes, a partir de las conclusiones a las que llegaron los diversos grupos de trabajo conformados durante la Conferencia.
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Amrica Latina y el Caribe est apenas tomando conciencia de la importancia de la educacin artstica. De ah que se valore la experiencia y el saber de expertos de otras regiones Reino Unido, Finland ia y Canad qu ienes, a lo largo d e la Conferencia, intercam biaron conocim ientos y visiones con los especialistas latinoamericanos y caribeos. Pero son estos ltimos los verdaderos protagonistas de esta Conferencia y con quienes Amrica Latina y el Caribe tienen desde ya contrado un deber de gratitud.
M ila gro s d el Corral

Subdirectora General Adjunta de Cultura de la UNESCO

I. I NTR ODUCCI N

Situacin y desafos de la e nse a nza del arte e n Am rica La tina y el Caribe

Vernica Fajardo1

Amrica Latina es el mar Caribe, el ocano Atlntico y el ocano Pacco; es la pampa y el desierto; es la cordillera de los Andes y la selva del Amazonas. Amrica Latina es el continente y las islas; stas, la regin del Caribe, son la presencia constante del mar y el cielo, son la naturaleza y el relieve como una armona pura del paisaje, son un sentimiento de tranquilidad... Amrica Latina y el Caribe son dos grandes unidades que forman un conjunto heterogneo de lugares, de personas, de lenguas y de culturas. Geogrcamente, el continente latinoamericano es muy diverso. La riqueza de sus tierras, el caudal de sus ros, la altura de sus montaas, todo esto y ms hacen que Amrica Latina sea inmensamente rica en biodiversidad y recursos naturales. Sus gentes son mestizas, provienen de indgenas nativos, mezclados con los que llegaron despus, principalmente africanos y europeos. Se habla espaol, portugus, francs, ingls y holands, y en algunas regiones todava se hablan las lenguas indgenas de los habitantes originales. Pero sobre todo es en su cultura donde ms se evidencia la diversidad y la riqueza de los pueblos de Amrica Latina y de las islas del Caribe. Para cada regin de cada pas hay un patrimonio tradicional y propio, y es la combinacin de todos estos patrimonios la que conforma el continente latinoamericano.

1 . Vern ic a Fa j ardo , D i v i s i n de Ar t e e I n ici a ti vas Cu lt ura l es , U N ESC O .

Es indudable que la conservacin de un patrimonio cultural como el que tiene la regin debe ser una prioridad para los poderes pblicos que rigen en ella. Conservar el patrimonio hace a sus habitantes conscientes del pasado, de su realidad mestiza, del presente y de las posibilidades futuras. El patrimonio es herencia pero tambin es y ha sido transformacin y cambio: el patrimonio cultural latinoamericano constituye a su gente y su gente es la que constituye el patrimonio cultural. Los habitantes del continente y de cada una de las islas son, por tanto, los que deben encargarse de sostener, de enriquecer, de conservar y de transmitir la herencia que les ha legado el pasado segn la apreciacin que de ella se hace en el presente. Deben mantener vivo tanto el legado indgena, como el legado colonial, como el legado tradicional que viene de los siglos 19 y 20. Son todos estos los patrimonios que constituyen a los pases de Amrica Latina y el Caribe. Cul si no la escuela es el espacio perfecto para lograr este proceso? El patrimonio cultural de la nacin, ese legado intangible que compone la danza, el arte y la msica, debe ser entregado a los nios desde que son muy pequeos. Mientras el nio tenga la capacidad de sorprenderse con el mundo, llevarlo de la mano hacia un aprendizaje emprico de su herencia crear en l una memoria imborrable que siempre llevar consigo. Es en la escuela primaria donde podra iniciarse todo. Ante todo se hara como una experimentacin: el nio est aprendiendo acerca del mundo que lo rodea y de quienes habitan en l. Mostrarle las tradiciones de lo que tiene ms cercano equivale a darle una leccin de geografa y de historia combinada con la leccin de artes que constituye la base del aprendizaje. El nio aprender sobre la msica y las danzas propias de su regin, y comprender entonces de dnde viene l. Pero el mundo no es solamente ese. Poco a poco el nio aprende a notar las diferencias. Aprende a comparar y contrastar aquello que est cerca con aquello que sin estarlo an sigue siendo parte de un mismo pas, que es el suyo. Al entrar en contacto con la msica y la danza de otras regiones, el nio no solamente refuerza y complementa sus conocimientos de historia y geografa en tanto que profundiza en el aprendizaje del arte, sino que
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adems comprende y aprecia las tradiciones de los otros que son diferentes de l mismo, pero que se asemejan porque tambin tienen un pasado del cual se desprenden para ser lo que son. Introducir a los nios en un contexto artstico equivale a darles la capacidad de apreciar lo que otros han creado. Al hacer esto, a la vez se les est enseando lo que es la creatividad. Creando una nueva forma, l podr expresar aquello que es y aquello que siente. Ensear sobre el arte es ensear sobre la vida.
Ense a nza de las artes e n la escuela pri m aria

El propsito de la enseanza del arte en la escuela no es precisamente lograr que el nio se convierta en artista. Plantearlo de esta manera sera equivalente a decir que se ensea la escritura para que el nio se vuelva escritor. El arte se ensea para dotar al nio de una visin particular del mundo: una visin creadora y abierta. La condicin para ser maestros de arte es la condicin que todo maestro debera tener de antemano. Esto es la pedagoga como herramienta y la capacidad de desplazarse del centro, de cambiar de perspectiva, y al hacerlo, de mostrar a sus alumnos la manera en la que ellos tambin lo deben hacer. De ah que en la escuela pblica no haga falta un presupuesto elevado para capacitar a los maestros en el saber del arte. Habra que invitarlos solamente a llevar al nio hacia la transformacin del mundo. El planteamiento anterior, sin embargo, no pretende desvirtuar el valor que tiene la presencia de un artista que apoye los procesos de enseanza del arte en el mbito escolar. Todo lo contrario, la colaboracin entre el artista y el maestro en el aula ha trado y trae enormes benecios para los alumnos. Algunos de los reportes que se tienen de escuelas en las que se ha experimentado con este tipo de enseanza a dos manos revelan que los alumnos se relacionan de manera diferente con su maestro que con el artista: esto tal vez sea debido a lo que representa cada uno de ellos para el nio. El maestro es la norma, el orden, lo cotidiano. El artista se sale de la rutina, muestra otra cara de la moneda, ha estado en el lugar del nio en tanto que creador. Establecer una colaboracin cercana entre artistas
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locales y escuelas pblicas, mostrando a las dos partes lo que tendra de enriquecedor este proceso para cada una de ellas, sera una experiencia maravillosa que no podra menos que beneciar el aprendizaje de las artes en la escuela.
Escuela privada y escuela pblica

En las escuelas privadas de Amrica Latina, muchos de estos procesos de enseanza del arte ya se han implementado. La escuela privada ha incorporado muchas veces en sus mtodos formas de ensear que se salen de la rutina y que involucran instituciones especializadas en algn tipo de arte para cooperar con ellas. Adems, segn las condiciones, los maestros que trabajan en estas escuelas tienen un mayor acceso a las teoras sobre educacin que hacen planteamientos innovadores acerca del tema. En los pases latinoamericanos y del Caribe existe una marcada diferencia entre la escuela privada y la escuela pblica. Por lo mencionado anteriormente, se considera que la educacin impartida en la privada es superior a aquella que se imparte en la pblica. Lo que se hace necesario entonces, es que el Estado procure garantizar que el nivel de la educacin pblica sea un nivel adecuado que alcance la competencia del nivel de la escuela privada. Al fortalecer la credibilidad de la escuela pblica, se fortalece el Estado mismo, cuyo deber como tal es el de dar educacin a todos aquellos que estn en edad de recibirla. Una de las formas en las que es posible garantizar la calidad de la educacin es precisamente implementando el mtodo de enseanza de Jacotot2. Este es el mtodo mediante el cual el maestro aprende a ensear incluso aquello que l mismo no sabe. El maestro ensea a aprender, y entonces el alumno solo es quien aprende. Habiendo generado inquietudes, proveyendo al alumno de un mtodo o de una forma de aproximarse al saber, queda solamente llevarlo a la fuente misma

2 . E l m t odo Ja c o t o t es t do c u m en t ado por Ja c ques Ran ci re en e l li bro E l m aes t ro i gnoran t e Bar c e l ona : Laer t es , 2003 .

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del conocimiento. Si el maestro forma un alumno responsable y consciente, si le indica la forma de aprehender por s mismo ese saber, el alumno se sentir autorizado para acceder al conocimiento. El maestro se encargar de ponerlo en orden, de guiarlo en el proceso, de acompaarlo, de ser su asesor. Es tam bin necesario prom over el comprom iso solid ario d e trabajo cooperativo entre las instituciones privadas de enseanza y las pblicas. En algunos pases esto ya se hace: procesos de enseanza especcos de una escuela privada son presentados a los maestros de las escuelas pblicas, generando as vnculos educativos entre las dos. Ambas partes se benecian del intercambio crtico que se da entre los maestros de una y otra escuela, y la leccin de solidaridad que se extrae del proceso entero es invaluable.
Enseanza en la escuela secundaria

La escuela primaria, privada o pblica, debe dar al alumno todas las bases sobre las cules construir el conocimiento. El alumno debe tener, adems todas las herramientas para llevar a cabo esta labor. La educacin artstica debe fomentar la creatividad de acuerdo con una enseanza interdisciplinaria en la que la aproximacin al saber se haga desde mltiples perspectivas. Una vez que el alumno haya llegado a la escuela secundaria podr elegir con claridad aquella rea de las artes en la cual se quisiera especializar. Con una formacin inicial adecuada que no solamente le haya mostrado el qu, sino sobre todo que le haya dado el cmo, llegar a la escuela secundaria con inquietudes claras, sabiendo hacia dnde quiere ir, y con una idea de la manera en la cual puede llegar all. La escuela secundaria debe dar al alumno la oportunidad de profundizar con mayor nfasis en el rea de las artes que ms le interese. Incluso debe considerar el hecho de que esta rea sea una combinacin de saberes, no necesariamente una disciplina artstica pura, pero s una manera de expresar su creatividad aprendida, desarrollada, tenida en particular inters a lo largo de la enseanza primaria. El n principal de ensear el arte en la escuela es ensear acerca de la vida, de lo que es y de cmo se comprende. Es tambin ensear acerca de la
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creatividad como una forma de comunicacin. En los pases latinoamericanos se han implementado muchas buenas ideas, pero tambin se han perdido muchas de stas debido principalmente a una falta de comunicacin adecuada entre los poderes pblicos y quienes estn propiamente trabajando sobre estas iniciativas. Deben crearse los canales adecuados para recoger las acciones tomadas con el n de que, tanto el propio pas donde se dan, como la comunidad latinoamericana entera, puedan beneciarse a partir de las mismas. Es necesario empezar desde que el nio es pequeo, y nunca perder el rumbo ni olvidar lo que se pretende con esta enseanza. Manteniendo la meta ja en hacer personas creativas y capaces de comunicar, la enseanza de las artes lograr su cometido.

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II. D I SCIPLI NAS Y ENSEANZA

M ejorar la calida d de la Edu cacin Artstica e n Am rica La tina: un derecho y un desafo

Dr. Luis Hernn Errzuriz3

La enseanza de las artes est experimentando un proceso de evolucin y cambio en algunos pases latinoamericanos, vinculado en buena medida a las reformas educacionales que se estn desarrollando en el continente. Esto se puede constatar, por ejemplo, en Argentina, Brasil y Chile, donde las nuevas propuestas curriculares plantean un conjunto de desafos y requerimientos de desarrollo, tanto desde una perspectiva terica como prctica. La necesidad de concretar estas reformas, no ausentes de crticas, resistencias y dicultades de implementacin, evidencia la creciente distancia que existe entre las limitadas oportunidades de formacin que ofrecen los sistemas escolares latinoamericanos, especialmente los que pertenecen al sector pblico que constituyen la mayora, y las mltiples exigencias que supone el desarrollo personal y social en la vida contempornea. Este contraste, entre una precaria o inadecuada oferta educacional y la complejidad de las demandas culturales propias de nuestra poca, pareciera ser cada vez ms evidente y progresivo. Si algo se puede armar con certeza sobre los tiempos inciertos que nos toca vivir, es que estos se caracterizan por la enorme velocidad de los cambios tecnolgicos, sus consecuentes impactos en las formas de vida y, por consiguiente, en los modos como percibimos y construimos la existencia
3 . Dr. Lu i s Hernn Errzur i z es Represen t an t e de A m r ic a La ti na an t e e l Conse j o M und i a l de I N SE A , So ci edad I n t erna ci ona l de Edu c a ci n por e l Ar t e y Profesor de l I ns tit u t o de Es t tic a , U n i vers i dad Ca t lic a de Ch il e .

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personal y colectiva. Este nuevo escenario cultural tambin est exigiendo cambios de fondo en los modos como concebimos y ponemos en prctica la enseanza de las artes a nivel escolar. No obstante, muchas instituciones educacionales en Amrica Latina no parecen reejar el mismo dinamismo cultural. Tampoco la enseanza de las artes que, confrontada con las prcticas artsticas emergentes, pareciera estar congelada en un pasado de corte ms bien academicista y formal. Ms an, probablemente la brecha que existe entre las concepciones escolarizadas de las artes y la realidad artstica emergente, sea mayor que la distancia que se puede observar, en este sentido, respecto a otras reas del currculo. Por ejemplo, es muy posible que las Matemticas y las Ciencias que se ensean en la escuela estn ms acorde con la naturaleza de estos modos de conocer fuera de la escuela, que lo que puedan estar la enseanza de las Artes Visuales, las Artes Musicales y Escnicas, en relacin con sus equivalentes en el contexto extraescolar. Otro fenmeno directamente asociado a las caractersticas de la vida contempornea que se est instalando en nuestro continente, es el surgimiento de nuevas sensibilidades estticas que encuentran su origen en la cultura visual, audiovisual y en un mayor reconocimiento del cuerpo. En efecto, no se requiere ser muy perceptivo para advertir la importancia que han adquirido, en nuestra poca, las imgenes, el mundo sonoro y la corporeidad, especialmente entre los jvenes que pertenecen a sectores urbanos. Basta con observar los muros de las ciudades, los medios de comunicacin y las intervenciones corporales propias del mundo juvenil (tatuajes, aros, otros), para reconocer la vigencia que tiene este fenmeno ms all de una moda pasajera. En qu medida la enseanza artstica est considerando las sensibilidades estticas y los intereses propios de la niez y la juventud? No existir una especie de esquizofrenia entre la orientacin escolar de la enseanza de las artes y las prcticas estticas y culturales que experimentan nios y jvenes fuera de la escuela? Por citar un ejemplo, mientras en la mayora de los establecimientos educacionales la pizarra negra y el papel son todava los recursos omnipotentes de la enseanza, fuera de la escuela el soporte de las imgenes suele ser la televisin, el software, los vdeo juegos, etc. No es de extraar entonces que la enseanza de las artes, al igual que otras prcticas sociales, est siendo sometida a diversos requerimientos y exigencias de cambio. Esto es consistente con la naturaleza misma de la experiencia
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artstica que, con frecuencia, se ha constituido en un factor de cambio y transformacin social. Dicho de otra forma, las nuevas realidades culturales que estamos viviendo, bajo el predominio de un paradigma econmico, cientco y tcnico, tambin exigen cambios en los contenidos y orientaciones metodolgicas de la educacin artstica. Desde esta perspectiva cabe preguntarse, por ejemplo, si todava se justica la vigencia de un enfoque educativo que se remonta a las prcticas pedaggicas del siglo XIX, donde la formacin se restringa fundamentalmente a la prctica del dibujo, el canto y algunos ejercicios corporales. Esta realidad no es ajena a muchos establecimientos educacionales de Amrica Latina, que suelen destinar a la enseanza de las artes una o dos horas a la semana o, lo que es peor an, simplemente la omiten del currculo escolar. Por otra parte, hay que reconocer que sin una propuesta de educacin artstica ms interesante y pertinente, difcilmente se podr aspirar a un mayor reconocimiento de esta rea. Si observamos el panorama educacional desde otra perspectiva, se puede constatar que la diversidad tnica y las desigualdades histricas de Amrica Latina sociales y econmicas entre otras parecieran hecerse cada vez ms evidentes en el contexto de la globalizacin. Por una parte, existen los pueblos indgenas, el mundo rural y las pequeas ciudades con sus propios rituales, costumbres y modos de vida; y por otra, estn las grandes urbes y sus contradicciones: ciudadanos de primera, segunda, tercera y ltima categora, dependiendo de las oportunidades que tengan de satisfacer derechos bsicos tales como trabajo, salud, vivienda y educacin. Cmo no agregar a este panorama de contrastes las enriquecedoras diferencias geogrcas en que se inserta cada pas, las cuales ofrecen una gran variedad de experiencias estticas, muchas potencialidades para crear, as como tambin no pocos problemas a consecuencia de los desastres naturales y la falta de previsin. La educacin artstica en Amrica Latina tambin est atravesada por estas diferencias tnicas, sociales, culturales, geogrcas y polticas, an cuando sus procesos y productos en el mbito escolar no reejen de un modo signicativo esta diversidad y contrastes. En este continente de riquezas y pobrezas todos los habitantes deberan tener el acceso, o mejor dicho el derecho, a la enseanza de las artes. Es en este contexto de fortalezas y debilidades donde hay que generar una mayor
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igualdad de oportunidades para que hombres y mujeres puedan acceder a una educacin artstica de mejor calidad, que responda ms adecuadamente a las diferencias culturales, sus identidades y tradiciones. En consecuencia, ante la magnitud de los desafos que enfrentamos, ya no basta slo con las buenas intenciones para fomentar la creatividad artstica a nivel escolar. Hay que buscar formas reales para su implementacin en la sala de clases, ms all de una proclama discursiva o de un mero eslogan. Tampoco basta con desarrollar algunas habilidades manuales, ensear unas cuantas tcnicas y promover algunos ejercicios catrticos por medio de la libre expresin. Hay que desarrollar diversos dominios cognitivos, que reejen con mayor delidad el enorme potencial con que pueden contribuir las artes al desarrollo humano, personal y social; potencial que ha sido ampliam ente fu nd am entad o por d estacad os pensad ores tales com o Ru d olf Arnheim, Elliot Eisner y Howard Gardner4. Necesitamos una educacin artstica ms alerta e involucrada con las diversas realidades locales, regionales, tnicas y comunitarias. Capaz de dialogar con las culturas tradicionales y tambin con las manifestaciones artsticas emergentes, para dar cuenta de los procesos de intercambio y de las fusiones culturales ms all de la pequea frontera. Una enseanza que no busque con nostalgia refugiarse en el pasado de Amrica Latina, pero que tampoco quiera ignorarlo o descuidarlo en medio del vrtigo tecnolgico del futuro. Este desafo es particularmente apremiante en un mundo cada vez ms globalizado, por cuanto si descuidamos la educacin patrimonial es muy posible que los nios y jvenes que hoy da estn en edad escolar ignoren el da de maana sus propias races culturales. Necesitamos una educacin artstica ms sensible a las culturas juveniles, a sus formas de vida, intereses y necesidades. Menos reducida al mbito de la escuela y ms socializada con las realidades que existen fuera del mbito escolar, capaz de reejar de un modo ms autntico las interrelaciones que existen entre las artes, sus diversos contextos culturales y mbitos de existencia: produccin artstica, lectura crtica, apreciacin esttica, gestin cultural, entre otros.
4 . Ver b i b li ograf a .

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Es necesaria una educacin artstica ms sensible al conocimiento y las necesidades del cuerpo, que no lo niegue, sino ms bien que descubra sus potencialidades y valore su rol fundamental como soporte de la experiencia esttica. Ms comprometida tica y estticamente con los derechos humanos, as como tambin ms vigilante con los problemas y requerimientos ecolgicos. Ms atenta a las diversas formas de expresin artstica, los diseos y las artesanas, por cuanto cada da parecieran ser menores los lmites que se pueden establecer entre estos mbitos de la creacin humana. De hecho, en nuestro continente, las artes junto a las artesanas y sus diseos han constituido una expresin artstica fundamental, que da cuenta de distintas formas de vida desde la poca precolombina. Obviamente, para mejorar la calidad de la educacin artstica, es imprescindible la conviccin y el perfeccionamiento del profesorado, por que sin su participacin no habrn reformas educacionales. Tambin es fundamental contar con autoridades visionarias que reconozcan el valioso aporte que pueden hacer las artes en la educacin de la niez y la juventud y, por lo tanto, que demuestren con hechos concretos su voluntad de implementar nuevas polticas educacionales tendientes a desarrollar la enseanza de las Artes. De igual modo, sin la contribucin de las instituciones que buscan apoyar el desarrollo de la educacin, sean estas universidades, centros de estudio, organismos internacionales, sociedades profesionales, entre otras, ser ms difcil responder a los desafos que debemos enfrentar en el presente. En sntesis, necesitamos una Educacin Artstica de mejor calidad, ms comprometida esttica y ticamente con nuestra realidad latinoamericana, en el contexto de un mundo cada vez ms globalizado. A este desafo debemos responder en el presente, con la determinacin que exige un derecho.

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Arte /Edu cacin e n Brasil: ha ga mos e du ca dores del arte5

Ana Mae Barbosa6

El arte para todos en la escuela es todava una utopa en Brasil. A pesar de ser la enseanza/aprendizaje del arte obligatoria en la enseanza fundamental y en la enseanza media por las Leyes de Directrices y Bases de 1971 y de 1996, algunas escuelas estn apenas incluyendo el arte en una de las series de cada uno de los niveles porque la ltima Ley de Directriz y Base no explic que su enseanza es obligatoria en todas las series. De ah la necesidad de un continuo esclarecimiento, y mismo una campaa en favor del arte en la escuela, a pesar de que los Parmetros Curriculares Nacionales (PCNs)7 hayan reconocido su lugar de privilegio en el currculo al dar al arte la misma importancia que a las otras disciplinas. Sin embargo, los PCNs estn dando muy pocos resultados. Casi no hubo debates ni cursos para que los profesores los discutiesen, analizando, criticando, interpretando, seleccionando lo que es relevante para su cultura, su medio, su ideologa, as como para los nios con quienes conviven. En lugar de eso, los profesores recibieron otro paquete de PCNs, con el ttulo de Parmetros en Accin, que determina las imgenes que deben ser ledas y establece cunto tiempo debe ser discutida cada una. La seleccin de las imgenes profundiza la contradiccin interna de los PCNs que recomiendan pluralidad cultural, pero son instrumento de homogeneizacin. En el caso de la seleccin de imgenes los PCNs en Accin comienzan recomendando la Santa Cena de Leonardo da Vinci, en un pas con enorme diversidad religiosa. Dnde est el respeto al pluralismo? Olvidan el
5 . T t u l o or i g i na l : Ar t e / Edu c a ao no Bras il : fa l a m os Ar t e / Edu c adores . 6 . A na M ae Barbosa es do ct ora en Edu c a ci n Ar t s tic a de l a U n i vers i dad de Sao Pau l o , Bras il . 7 . Los PC Ns fueron c reados en 1998 .

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enorme avance de la iglesia evanglica en el Brasil entre las capas populares que frecuentan la escuela pblica? Nunca fui defensora de los currculos nacionales. Canad resisti la globalizacin neo-liberal que los dict: nunca produjo un currculo nacional y tiene hoy un sistema de educacin que es uno de los ms ecaces del mundo. Ni an en Inglaterra, que dio origen a ese sndrome internacional de homogeneizar el sistema escolar en la poca de Margaret Thatcher, el currculo nacional dio buenos resultados en trminos de calidad. En Brasil, como vemos, ni siquiera la misma obligatoriedad ni el reconocimiento de la necesidad son sucientes para garantizar la existencia del Arte en el currculo. Las leyes tampoco garantizan una enseanza/aprendizaje que haga aptos a los estudiantes para entender el arte o la imagen en la condicin posmoderna contempornea. Solamente la accin inteligente y emptica del profesor puede transformar el arte en ingrediente esencial para favorecer el crecimiento individual y el comportamiento del ciudadano como beneciario de la cultura y conocedor de la construccin de su propia nacin. Por tanto, los poderes pblicos, a ms de reservar un lugar para el arte en el currculo y de preocuparse por la manera como el arte se ensea, necesitan propiciar medios para que los profesores desarrollen la capacidad de comprender, concebir y beneciarse del arte. Sin una experiencia del placer del arte por parte de profesores y alumnos, ninguna teora del Arte/Educacin ser constructora. En mi experiencia, he visto que las artes visuales todava estn siendo enseadas como diseo geomtrico, siguiendo la tradicin positivista, o continan siendo utilizadas principalmente en la conmemoracin de estas y en la produccin de regalos muchas veces estereotipados para el da de la madre o el da del padre. La llamada libre expresin, practicada por un profesor realmente expresionista es una alternativa todava mejor que las anteriores, pero sabemos que la espontaneidad apenas basta, pues en el mundo de hoy, el arte exige un lector informado y un productor consciente. La falta de una preparacin personal para entender el arte antes de ensearlo es un problema crucial, que nos ha llevado muchas veces a confundir la improvisacin con la creatividad. Aunque ya existe una buena produccin terica y
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un gran nmero de investigaciones en las universidades (ms de 200 tesis), es necesario ampliar el nmero de cursos de post-grado con lneas especcas de Arte/Educacin. Hoy existen apenas dos: uno en la Universidad de Sao Paulo, ligado al Programa de Artes Plsticas y otro en la Universidad Federal de Ro Grande do Sul en el programa de educacin. Otras tres lneas de investigacin sobre Arte/Educacin se estn organizando en la Universidad de Guyana, en la Universidad Federal de Minas Gerais y en la Universidad Federal de Santa Mara. An as son cuantitativamente insucientes para atender la demanda de las licenciaturas en el pas. Por otro lado, falta estmulo para que los profesores busquen cursos de perfeccionamiento y especializacin ms profundos que los cursos de corta duracin que casi siempre entrenan para recetas del ensear y ahora apenas entrenan para usar los PCNs. La falta de profundizacin de los profesores de la enseanza fundamental y media puede retardar el nuevo Arte/Educacin en su misin de favorecer el conocimiento en y sobre las artes visuales, organizado de manera que se relaciona la produccin artstica con el anlisis, informacin histrica y contextualizacin. En las artes visuales estar apto para producir una imagen y ser capaz de leer una imagen en su contexto son dos habilidades interrelacionadas, y el desarrollo de una ayuda al desarrollo de la otra. Esta integracin corresponde a la epistemologa del arte, a los modos como se aprende el arte. Preocupada por saber cmo los profesores de arte ven la situacin actual del rea, aprovech dos cursos para profesores de arte que dict, uno en Minas (PUC-PREPES) y el otro en Sao Paulo (NACE-NUPAE-UPS) y pregunt a los profesores. Las preguntas fueron formuladas en las siguientes direcciones: Cmo estn siendo percibidos los cambios en la enseanza/aprendizaje del arte por los profesores que actan como agentes de esos cambios? Qu cambios son esos? Cules aspectos de estos cambios son los ms problemticos, menos comprendidos y ms difciles de implementar? Los resultados de la investigacin, es decir, las respuestas de los profesores fueron largas y muy enriquecedoras. Veamos en qu sentido los cambios en el Arte/Educacin estn siendo percibidos por los profesores. Analizando las respuestas llegamos a los siguientes resultados:
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1. Mayor compromiso con la cultura y con la historia. Hasta comienzos de los aos 80 el compromiso del arte en la escuela era apenas con el desarrollo de la expresin verbal del alumno. Hoy, con la libre expresin, el Arte/Educacin se acrecienta con la libre interpretacin como objetivo de su enseanza. El eslogan modernista de que todos somos artistas era utpico y fue sustituido por la idea de que todos podemos comprender y usufructuar el arte. 2. Frente a la interrelacin entre el hacer, la lectura de la obra de arte (apreciacin interpretativa) y la contextualizacin histrica, social, antropolgica y/o esttica de la obra. Para esto se basan los educadores artsticos en la construccin del conocimiento del arte que se da segn los investigadores8 en la interseccin de la experimentacin, decodicacin e informacin. Slo un saber consciente e informado hace posible el aprendizaje del arte. 3. No solamente se pretende desarrollar una leve sensibilidad de los alum-

nos a travs del arte, sino que tambin se aspira a inuir positivamente en el desarrollo cultural de los estudiantes a travs de la enseanza/aprendizaje del arte. No podemos entender la cultura de un pas sin conocer su arte. El arte como lenguaje que ana los sentidos transmite signicados que no pueden ser transmitidos a travs de ningn otro tipo de lenguaje tales como el discursivo o el cientco. Dentro de las artes, las visuales, teniendo la imagen como materia prima, hacen posible la visualizacin de quienes somos, donde estamos y como sentimos. Recordando a Fanon9, yo dira que el arte capacita al hombre o a la mujer para no ser un extrao en su medio ambiente ni un extranjero en su propio pas. Supera el estado de despersonalizacin, insertando al individuo en el lugar al cual pertenece, reforzando y ampliando sus lugares en el mundo. El arte en la educacin como expresin personal y como cultura es un instrumento importante para la identicacin cultural y el desarrollo individual. A travs del arte es posible desarrollar la percepcin y le imaginacin, aprehender la realidad del medio ambiente, desarrollar la capacidad crtica, lo cual permite analizar la realidad percibida y desarrollar una creatividad que transforme la realidad que fue analizada.
8 . Ver b i b li ograf a (E i sner 1999 ; W il son 1999). 9 . Fran t z Fanon (1925 1961), pensador po ltic o .

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4. El concepto de creatividad tambin se ampli. Se pretende no slo desarrollar la creatividad al hacer arte, sino tambin a travs de las lecturas e interpretaciones de las obras de arte. Para el Modernismo, uno de los factores vinculados a la creatividad y de mximo valor era la originalidad. Hoy en da, la elaboracin y la exibilidad son muy valorados. Deconstruir para reconstruir, seleccionar, re-elaborar, partir de lo conocido y modicarlo de acuerdo con el contexto y las necesidades, son procesos creadores desarrollados por el hacer y el ver arte, fundamentales para la supervivencia en el mundo cotidiano. 5. La necesidad de alfabetizacin visual viene conrmando la importancia del papel del arte en la escuela. La lectura del discurso visual, que no se resume solo en el anlisis de forma, color, lnea, volumen, equilibrio, movimiento, ritmo, sino principalmente est centrada en la signicacin que esos atributos en diferentes contextos coneren a la imagen, es un imperativo de la contemporaneidad. Los modos de recepcin de la obra de arte y de la imagen al ampliar el signicado de la propia obra se incorporan a ella. No se trata de preguntar lo que el artista quiso decir en una obra, sino lo que la obra nos dice aqu y ahora en nuestro contexto y lo que dice en otros contextos histricos a otros lectores. En nuestra vida diaria estamos rodeados de imgenes vinculadas a los medios, vendiendo productos, ideas, conceptos, comportamientos, eslganes polticos, etc. Como resultado de nuestra incapacidad de leer esas imgenes, nos aprovechamos de ellas inconscientemente. La lectura de imgenes jas y mviles en la publicidad y el arte en la escuela nos ejercita la consciencia acerca de aquello que aprendemos a travs de la imagen. Por otro lado, en la escuela, la lectura de la obra de arte prepara al gran pblico para la recepcin de obras de arte; en ese sentido, arte/educacin es tambin mediacin entre arte y pblico. Atestiguo una fuerte tendencia de asociar la enseanza del arte con la cultura visual. 6. El co mp ro m iso co n la d iversi d a d c u l t u ral es e nfa t iza d o p or el Arte/Educacin post-moderno. No somete ms los cdigos europeos y norteamericanos blancos, sino presta ms atencin a la diversidad de cdigos en funcin de razas, etnias, gnero, clase social, etc. Para denir diversidad cultural, tenemos que navegar a travs de una compleja red de trminos. Algunos hablan sobre multiculturalismo, otros pluriculturalidad, y tenemos tambin el trmino, a mi modo de ver ms apropiado, interculturalidad.
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En tanto que los trminos Multicultural y Pluricultural signican coexistencia y entendimiento mutuo de diferentes culturas en una misma sociedad, el trmino Intercultural signica interaccin entre las diferentes culturas. Este debera ser el objetivo del Arte/Educacin interesado en el desarrollo cultural. Para alcanzar tal objetivo, es necesario que la escuela suministre un conocimiento sobre la cultura local, la cultura de varios grupos que caracterizan la nacin y la cultura de otras naciones. En cuanto a la cultura local, se puede constatar que casi siempre solo el nivel erudito de esa cultura es admitido en la escuela10. Las culturas de clases sociales econmicamente desfavorecidas continan siendo ignoradas por las instituciones educativas, aunque estn empeadas en la educacin de estas clases. Aprendemos con Paulo Freire11 a rechazar la segregacin cultural en la educacin. Las dcadas de lucha para que los oprimidos se pudiesen liberar de la ignorancia, nos ensearon que una educacin liberal tiene xito slo cuando los participantes en el proceso educativo son capaces de identicar su ego cultural y se enorgullecen del mismo. Esto no signica la defensa de guetos culturales o negar a las clases populares el acceso a la cultura erudita. Todas las clases tienen el derecho de acceder a los cdigos de la cultura erudita porque esos son los cdigos dominantes los cdigos del poder. Es necesario conocerlos, ser versado en ellos, pero tales cdigos continuarn como un conocimiento exterior a no ser que el individuo tenga dominadas las referencias culturales de su propia clase social, la puerta de entrada para la asimilacin del otro. La movilidad social depende de la interrelacin entre los cdigos culturales de las diferentes clases sociales y la comprensin del mundo depende de una amplia visin que integre lo erudito y lo popular. Gran nfasis se viene dando a los proyectos de Arte/Educacin que muestran el mismo valor apreciativo por la produccin erudita y la produccin del pueblo y que establecen una relacin entre Cultura de la Escuela y Cultura de la Comunidad, por ms pobre que sea la comunidad. Arte/Educacin basado en la Comunidad es una tendencia contempornea que ha presentado resultados muy positivos en proyectos de educacin para
10 . E j e m p l os de es t o son l os p i n t ores Tars il a do A m ara l y Jos Cnd i do Por ti nar i , en t re o t ros . 11 . Pau l o Fre i re , edu c ador bras il eo , au t or de Pedagog a de l O pr i m i do ver b i b li ograf a .

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la reconstruccin social, cuando no asla la cultura local sino la discute en relacin con otras culturas.
7. Otro aspecto importante del Arte en la Escuela en nuestros das es el

hecho de reconocer que el conocimiento de la imagen es de fundamental importancia, no slo para el desarrollo de la subjetividad sino tambin para el desarrollo profesional. Un gran nmero de trabajos y profesiones estn directa o indirectamente relacionados con el arte comercial y la propaganda, cine, vdeo, publicacin de libros y revistas, produccin de tapas de discos, pelculas y CDs, escenografa para televisin, en todos los campos del diseo para la moda y la industria textil, diseo grco, decoracin, etc. No se puede concebir un buen diseador grco que no tenga algunos conocimientos sobre Historia del Arte. No slo diseadores grcos sino muchos otros profesionales similares podran ser ms ecientes si conocieran e hicieran arte y tuvieran desarrollada su capacidad analtica a travs de la interpretacin de trabajos artsticos en su contexto histrico. Tengo conocimiento de una investigacin que constat que los camargrafos de televisin son ms ecientes cuando tienen algn contacto sistemtico con la apreciacin del arte. El conocimiento crtico de cmo los conceptos formales, visuales, sociales e histricos aparecen en el arte, cmo ellos han sido percibidos, redenidos, rediseados, distorsionados, descartados, reapropiados, reformulados, justicados y criticados en sus procesos constructivos, ilumina la prctica del arte, incluso cuando esa prctica es meramente comercial. Lo inesperado en esta investigacin es que uno de los problemas presentado por los profesores como de los ms difciles fuera la nomenclatura del rea. Las muchas designaciones de la disciplina generan un problema de identidad. Al nal, cmo lo presentaremos? Somos profesores de educacin artstica o de arte? Y la designacin Arte/Educacin, por qu se escribe de tan diferentes maneras en el Brasil? Unas veces es Arte Educacin, otras Arte-Educacin o bien Arte/Educacin. Qu hay detrs de estas diferentes designaciones? Qu conceptos? Qu cambios? Esto es asunto para otro artculo.
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La e nse a nza de la msica: Am rica La tina y el Caribe12

Alda de Jess Oliveira13

La enseanza de la msica hoy en da debe considerar muchas y muy diversas variables y condiciones para lograr ser eciente, adecuada y signicativa tanto musical como socialmente. Las metodologas clsicas an son vlidas y ecientes, pero tanto el mundo como la sociedad han sufrido cambios. En consecuencia, la preparacin de programas por parte de los maestros debe considerar una formacin curricular exible, creativa y competente. A continuacin menciono algunos ejemplos que pueden aplicarse o transformarse en currculos o guas metodolgicas. Los maestros deben estar preparados para trabajar con una serie de variables, principalmente para conocer al estudiante, su contexto, los factores del mismo, los mtodos, el currculo, la escuela, el repertorio musical y su ejecucin con el n de desarrollar estructuras de enseanza apropiadas para cada caso. Un currculo basado en competencias tambin puede ser una orientacin til. Se considera al maestro de msica como un compositor de PONTES o PUENTES entre lo que el estudiante sabe previamente y el nuevo conocimiento que habr de adquirir. Los aspectos principales de estos puentes son los siguientes: P. Aproximacin Positiva, perseverancia, poder de articulacin, y habilidad para sostener la motivacin del estudiante; O. Capacidad de Observacin, observar cuidadosamente al estudiante, su contexto, las situaciones diarias, los repertorios, las representaciones; N. Naturalidad, simplicidad en las relaciones con el estudiante, con lo curricular y con los contenidos, con las instituciones, el contexto y sus factores; T. Tcnicas adecuadas para cada situacin didctica, habilidad para disear, desarrollar y crear nuevas y adecuadas estructuras de enseanza;
12 . T t u l o or i g i na l : The Tea c h i ng of M us ic : La ti n A m er ic a and t he Car i bbean 13 . A l da de Jess O li vera t raba j a en l a Es c ue l a de M s ic a de l a U n i vers i dad Federa l de Bah a , Bras il .

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E. Expresin: creatividad, fe y esperanza en el desarrollo y la expresividad, en la habilidad de aprendizaje del estudiante S. Sensibilidad hacia diferentes tipos de msica y hacia los lenguajes artsticos en general. El concepto de PONTES fue aplicado por el autor en proyectos tales como IMIT, Maratona Musical y T Tocando. Este podra ser adecuado para las actividades de clase, e incluso para el desarrollo curricular. A partir de los mltiples puentes creados o compuestos por el maestro de msica en el saln de clase, por el diseador del currculo, por personas ajenas o por individuos de la comunidad, la coordinacin pedaggica puede organizar estructuras de enseanza ms amplias, tales como proyectos, unidades, o programas especiales con objetivos ms distantes. El proyecto IMIT14 de musicalizacin, introduce a los nios a la msica utilizando la voz, los movimientos del cuerpo, instrumentos de percusin regional y local, y diferentes tipos de teclados (acsticos y electrnicos), incluyendo el piano, el xilfono, los metalfonos, y otros teclados tradicionales o innovadores. En aproximadamente dos aos, los nios cantan una serie de melodas provenientes de distintos lugares, diversos estilos y gneros, ejecutan estructuras de sonido a partir de los movimientos del cuerpo y de coreografas, crean sus propias composiciones, aprenden a leer y escribir msica a su propio ritmo y en su propio nivel, y comienzan a aproximarse a los instrumentos de percusin y a los teclados tan tpicos del contexto local de Salvador, Baha. Despus de dos aos de este programa de educacin musical, los nios pueden escoger el estudio de otros tipos de instrumento, o pueden elegir estar en un coro o un grupo instrumental de nivel ms avanzado. La MARATONA MUSICAL15 incluye una larga lista de ejemplos musicales de diversos gneros y compositores. El objetivo principal es lograr
14 . I M I T (Edu c a ci n m us ic a l c on i n t rodu cci n a d i versos ti pos de t e cl ados) es un proye ct o de m us ic a li za ci n c reado por A l da de O li ve i ra en l a Es c ue l a de M s ic a de l a U n i vers i dad Federa l de Bah a , Bras il en 1987 . E l proye ct o an es t fun ci onando y ha serv i do a un gran n m ero de n i os de 6 a 13 aos de edad . La c oord i nadora es M ar i ne i de M a ci e l (desde 1997). 15 . M ARAT O N A M U S I C AL fue c reado por e l au t or en 1988 . Pos t er i orm en t e fue ap lic ado c on l a Se c re t ar a de Edu c a ci n de l a C i udad , en Sa l vador, Bah i a .

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que los estudiantes memoricen una lista completa de ejemplos musicales, los nombres y los datos acerca de los compositores, fecha y lugar de la composicin, y las voces e instrumentos de la ejecucin. Los estudiantes deben experimentar, escuchar y analizar los ejemplos musicales durante un tiempo determinado (dos meses, por ejemplo), con la ayuda de sus profesores de msica, sus profesores de otras materias y los miembros de su familia. Reciben cintas, informacin sobre el repertorio, sugerencias para la escucha de los fragmentos y orientacin para las pruebas. Los estudiantes se organizan en grupos de cinco para completar la prueba: se espera que escriban sus respuestas despus de haber escuchado los ejemplos musicales (solamente unos segundos de cada uno de stos). Cada tem tiene un valor especco en puntos, la suma de los cuales completa los cien. Los grupos se organizan en un orden jerrquico. Certicados escritos y pequeos premios se entregan a todos los participantes como un reconocimiento educativo, evaluacin musical y como recompensa a la excelencia. Los gr u pos tam bin d eben crear o compo ner u na pieza musical o un arreglo durante la MARATONA nal. Un grupo de jueces se encarga de sumar los puntos de los distintos grupos. Mientras esperan los resultados, desarrollan y presentan sus composiciones al pblico. El evento es muy bien recibido por los estudiantes, el pblico y las familias, porque demanda mucha participacin y colaboracin, a la vez que es competitivo y, sobre todo, orientado muy directamente hacia la msica. Los estudiantes escuchan, memorizan, analizan y aprenden nueva informacin, componen y ejecutan msica durante todo el desarrollo del proyecto. Otra aplicacin d el concepto d e PO NTES u tilizad o en u n contexto social con desventajas lo constituye el currculo creado para el Colegio Pracatu m , T Tocand o, m encionad o previam ente en este texto. Muchas de las estructuras se describen para servir como motivacin inicial y nal en el desarrollo de otras producciones musicales, tanto individuales como de grupo. Cada disciplina o actividad diferente puede ensear los conceptos, habilidades, valores, procesos, etc. Pero se espera que cada estudiante se exprese a s mismo componiendo msica con diversos propsitos y temas, aplicando aquello que ha aprendido. Los estudiantes se evalan por medio de sus composiciones y de su participacin y aprendizaje durante las clases.
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El concepto de PONTES tambin se aplic en el desarrollo del proyecto BRASILMSICA16, al nivel de postgrado en los programas de Master y Doctorado en Msica en la Universidad Federal de Baha. Los estudiantes deban elegir un grupo de otros estudiantes de un colegio de enseanza regular, para ensearles dos piezas de msica brasilera las cuales deberan ejecutar de la mejor manera posible. Algunos procedimientos especcos fueron descritos en las evaluaciones de los estudiantes de dichos colegios, as como en la evaluacin del curso de postgrado hecha por el autor de este artculo. An considerando lo simple de la tarea, la calidad y cantidad de aprendizaje que tuvo lugar desde el momento de implementacin del proyecto fue sorprendente. En conclusin, la educacin musical en el contexto de Amrica Latina y el Caribe est creciendo, a pesar de la inversin social y econmica, de los problemas en la preparacin de los profesores, y de las provisiones estructurales. Los msicos, buenos y talentosos, abundan en regiones de todas las naciones, y hay algunas seales recientes de que la msica est siendo utilizada, cada vez con ms fuerza, como un medio de desarrollo de la identidad. Sera interesante recomendar que futuros estudios de investigacin y futuras prcticas pedaggicas incorporaran el examen formal e informal acerca del aprendizaje y de la enseanza de la msica en todos los contextos, que se buscara mejorar las habilidades musicales de los maestros, adoptar aproximaciones interdisciplinarias, preparar a los maestros para enfrentarse a las diversas msicas e identidades musicales que conviven tanto en el saln de clase como al interior de las comunidades, incorporar toda la ayuda de los msicos profesionales en programas educativos, intercambiar ideas, personal, publicaciones y prcticas para incrementar la efectividad de los programas de educacin musical, incrementar el apoyo para actividades musicales comunitarias, y desarrollar maneras ms efectivas de estimular la participacin continua de los estudiantes de todas las edades y todos los niveles educativos.

16 . E l proye ct o BRA S ILM S I C A fue c reado y desarro ll ado por e l au t or en 2000 , en l a U FB A .

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I mpulse Caso de estudio sobre la participacin de los artistas de la comunida d e n el pro ceso e du ca tivo17

Alison Cox y Nick Rampley18

1. Introdu ccin

El asunto de la educacin creativa y cultural ha generado mucha discusin a nivel nacional en el Reino Unido, donde, recientemente, se ha intensicado el debate acerca del contenido y mtodo del currculo escolar nacional. En 1998 el gobierno del Reino Unido estableci un Comit Nacional de Consejera sobre la Educacin Cultural y Creativa (NACCCE) para hacer recomendaciones acerca del desarrollo creativo y cultural de los jvenes y para hacer propuestas sobre principios, polticas y prcticas. El Comit estaba comprendido por cientcos, artistas, educadores, lderes en negocios, incluso dos actores cmicos reconocidos, y tom como su premisa un concepto de creatividad que reconoca la importancia del logro creativo no solo para las artes sino para todos los campos de la actividad humana. La educacin cultural y creativa no es vista como una materia aparte, sino como una funcin general de la educacin, relevante a todas las reas del currculo y a todos los maestros. Qu es la educacin creativa? Es aquella que busca desarrollar las capacidades del joven para tener ideas y acciones originales, no solamente utilizando las tcnicas y destrezas de la disciplina en cuestin, sino tambin dando la libertad de experimentar, de usar la imaginacin y de emitir juicios de valor. Con cultura nos referimos no a un cierto tipo de arte (cultura elevada o cultura popular), sino a los valores y patrones de comportamiento compartidos que caracterizan diferentes grupos y comunidades sociales. La educacin cultural debe permitir a los jvenes comprender y explorar aquello que aceptan y valoran culturalmente, acoger y comprender la diversidad cultural,
17 . T t u l o or i g i na l: I m pu l se A Case S t udy on t he Par tici pa ti on of Co m m un it y Ar ti s t s i n t he Edu c a ti ona l Pro c ess 18 . A li so n C o x es D i re ct ora d e C o m p os ici n y N ick Ra m p l e y es D i re ct or d e F i n a nzas y A d m i n i s t ra ci n en e l Pur c e ll S c hoo l , Londres .

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y desarrollar una perspectiva histrica que relacione los valores contemporneos con los procesos que les han dado forma. El aprendizaje creativo requiere una enseanza creativa. Y es aqu donde creemos que el caso de estudio presentado a continuacin tiene particular relevancia. Los maestros necesitan la libertad para innovar, para usar aproximaciones imaginativas para hacer el aprendizaje ms interesante y efectivo, para desarrollar en los jvenes el pensamiento creativo, estimular su curiosidad y elevar su conanza y auto-estima. Pero la escuela sola no puede proveer todas las experiencias educativas necesarias, y son esenciales los enlaces entre la escuela y organizaciones o individuos externos. La participacin de artistas en el proceso educativo es, por ende, fundamental. El reporte NACCCE identica dos tipos de enlaces, ambos con particular resonancia en el proyecto del Purcell School: cooperacin entre grupos de escuelas, particularmente escuelas especializadas, y colaboraciones ms amplias que anen, entre otros, agencias de arte e instituciones de educacin. El proyecto Impulse vincul al especializado Purcell School con escuelas primarias locales, y fue patrocinado por un premio nacional que promueve la participacin de los artistas en residencia en la comunidad.
2. Caso de estudio

IMPULSE Explorando la interaccin musical creativa entre tradiciones culturales de frica y Europa19
Introduccin Este proyecto fue concebido como aproximacin a una serie de temas que han sido de preocupacin durante un tiempo.
1. Muchas escuelas no cuentan con los recursos ni la experiencia necesarios

para implementar la enseanza musical para sus estudiantes, y no saben cmo desenvolverse en este sentido.
19 . Par tici paron en es t e proye ct o l os m s ic os afr ic anos profes i ona l es Tunde Jegede y Eugene S k eef , j venes m s ic os de l Pur c e ll S c hoo l of M us ic y n i os de es c ue l as pr i m ar i as l o c a l es .

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2. Alumnos con talentos excepcionales y alumnos con dicultades de aprendizaje pueden sentirse aislados de los otros por razones diferentes. El proyecto busc la integracin de estos alumnos, permitindoles trabajar juntos en la creacin de una pieza musical. 3. Compositores y msicos profesionales pueden crear un impacto enorme en la escuela, especialmente cuando ejecutan piezas con los nios o interactan directamente con ellos de otras formas. 4. Diversas tradiciones culturales pueden resaltarse unas a otras y pueden abrir nuevas puertas a compositores y artistas por igual.

El proyecto IMPULSE busc tratar con varios de estos temas. Fue organizado por Alison Cox, la jefe de Composicin del Purcell School20. Un proyecto como ste debe ser fcilmente administrable, sucientemente exible para acomodarse a las diferencias, y adems debe proveer un marco claro para su desarrollo efectivo sin comprometer demasiado la creatividad. Requiere de una coordinacin cuidadosa, por lo cual siempre es una buena idea tener una persona que lo supervise todo.

Descripcin del Proyecto Dos msicos profesionales trabajaron con alumnos del Purcell School y con nios de escuelas primarias locales para crear una pieza musical en capas. Todo el mundo deba ayudar en la creacin de la pieza y todo el mundo participaba en ella. La pieza fue ejecutada en la escuela primaria al nal del segundo da ante una audiencia de alumnos, padres y amigos. El proyecto se hizo cinco veces, utilizando cada vez diferentes escuelas y diferentes alumnos del Purcell School.
Paso 1 Se invit a un cierto nmero de escuelas primarias a participar.

Nos vimos inundados y elegimos, entre cincuenta candidatos que queran

20 . Con t c on l a ayuda de un esque m a espe ci a l l anzado en I ng l a t erra en e l m il en i o y que ll eva c o m o tt u l o A o de l Ar ti s t a . En e l ao 2000 , un m ill ar de ar ti s t as fueron c o m i s i onados para t raba j ar en c o m un i dades a l o l argo y an c ho de l pa s . Es t os i n cl u an c o m pos it ores , ar ti s t as v i sua l es , es c u lt ores , poe t as , ba il ar i nes , e tc .

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trabajar con nosotros, a cinco escuelas, considerando el hecho de que stas no contaran con provisin musical para sus alumnos quienes se beneciaran an ms del proyecto.
Paso 2 Las escuelas participantes fueron visitadas de antemano y discutimos acerca de la manera en la que queran utilizar el proyecto para desarrollar otras reas de su currculo (por ejemplo, una escuela decidi hacer un estudio geogrco sobre frica, en otra se estudiaron y crearon mscaras africanas en sus clases de arte). Paso 3 En la primera maana del proyecto, los msicos profesionales llegaron al Purcell School y trabajaron con los jvenes instrumentistas, ensendoles sobre ritmos africanos y patrones meldicos con los que los alumnos crearon su propio material, utilizando sus propios instrumentos (occidentales). Igualmente, aprendieron diferentes tcnicas de ejecucin, y aprendieron cmo escuchar y responder. Paso 4 En la tarde del primer da los msicos profesionales fueron a la escuela primaria y trabajaron con los nios all, utilizando los instrumentos africanos tradicionales y los elementos de percusin de la escuela. De nuevo, los nios aprendieron algunos ritmos africanos y patrones meldicos, en este caso ms simples, y crearon msica en pequeos grupos, utilizando lo aprendido. Paso 5 En el segundo da del proyecto los msicos profesionales y los

alumnos de Purcell fueron a la escuela primaria a conocer a los alumnos. Todo el mundo se sent en crculo y escuch la msica que haba sido creada el primer da. Pequeos grupos de alumnos de Purcell y de nios de primaria ejecutaron por turnos.
Paso 6 Los msicos empezaron a ponerlo todo junto en una pieza mayor.

Los alumnos de Purcell ayudaron a los nios de la primaria a desarrollar sus piezas. Para la tarde, la pieza estaba lista para ser ejecutada.
Paso 7 EL CONCIERTO. Este tuvo lugar al nal de la jornada escolar, en el patio de la escuela. Los padres vinieron a recoger a sus hijos y se quedaron a escucharlo. Otros nios y maestros de la escuela tambin vinieron.
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El concierto consisti de una pieza en tres capas:


Ca pa 1 Nios de la escuela primaria ejecutando patrones simples y su propia msica en los instrumentos de percusin de la escuela y algunos instrumentos africanos. Ca pa 2 Alumnos de Purcell tocando sus propios instrumentos, ejecutando material ms complejo que encajaba en la msica de los nios de la escuela. Ca pa 3 Los msicos profesionales ejecutando material muy elaborado y que encajaba con la otra msica.

Las presentaciones nales fueron siempre muy impresionantes y los nios de la escuela primaria disfrutaron el trabajo con los msicos ms experimentados. Hubo un papel para todo el mundo incluso para quienes nunca antes haban tocado. Posteriormente preguntamos a la gente sus comentarios, y la retroalimentacin fue sorprendente. Todo el mundo (casi sin excepcin) quera ms! Estos fueron algunos de los comentarios de los nios: Absolutamente brillante, No quera que terminara, Fue lo mejor de la vida, Aprend a tocar tambor con el codo, Los alumnos de Purcell tocaron muy bien y por tanto hicieron que nuestra pieza sonara bonito, Me encant la cosa grande de madera y as sucesivamente. Estos son slo algunos de los cientos de comentarios similares que recib.
3. Con clusin

Hasta donde hemos notado, este proyecto es un nuevo tipo de interaccin entre personas con diferentes niveles de habilidad para la ejecucin musical. Puede integrar cualquier nmero de participantes, es sucientemente exible para adaptarse a cualquier situacin, cultura o ambiente educativo, y es muy sencillo de implementar. Creemos que esta manera de dar educacin creativa provee benecios mutuos: a la vez que se benecia de la oportunidad de trabajar con msicos profesionales, la comunidad de alumnos tiene la oportunidad de colaborar
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con nuestros estudiantes, con quienes puede alcanzar una identicacin y quienes pueden actuar como modelos. Nuestros mismos alumnos obtienen una experiencia invaluable al aprender a compartir sus talentos, un proceso que les lleva al auto-examen de su propio proceso creativo. Lo que el artista transmite al nio es una relacin concreta y viva con una actividad cultural, un conocimiento y un saber que emanan de la sensitividad, familiaridad y experiencia... El artista como individuo anclado en la tradicin esttica es al mismo tiempo el que lleva la tradicin y el vehculo de la habilidad creativa.21 En tanto que los estudiantes del Purcell School pueden no contar con la misma profundidad de saber o familiaridad como los artistas profesionales, nuestro proyecto les ha mostrado que ellos pueden ser perfectos vehculos para la habilidad creativa. Esperamos que la naturaleza cooperativa de estos proyectos y el enfoque que pretende animar a los alumnos talentosos a tomar parte en el desarrollo de objetivos educativos sea de inters para los dems.

21 . U N ESC O Edu c a ci n en l as ar t es en e l a m b i en t e es c o l ar , en h tt p :// w w w. unes c o . org /c u lt ure /l ea /

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El re naci m ie nto a tra vs del tea tro

Liliana Galvn 22

() A continuacin, compartir una experiencia educativa a travs del arte que toma en cuenta el proceso creativo dramtico centrado en el nio, con sus fases de preparacin, aspiracin, inspiracin, iluminacin y produccin.
Conte nido te m tico :

Tierra, Viento, Fuego, Aire


Visin: A travs del arte dramtico, el nio descubrir el movimiento de la tierra, del agua, de las plantas; recrear la danza del fuego, de la lluvia, de las olas y del viento. Escuchar el sonido de las piedras, la msica de las hojas y de la brisa. Crear la meloda de las aves, caracoles, caas y troncos. Interpretar msica clida, fra o templada. Moldear los rostros del sol y de la luna, de dioses y de nios de todas las razas del mundo con quienes bailar alrededor del globo. Pintar murales en la tierra, en las cataratas, en el rmamento. Objetivo: Que el nio tome conciencia de la energa positiva de los elementos de la naturaleza y construya a partir de ello su interpretacin del mundo. Que el nio explore los principios del crecimiento, de la expansin, repeticin, contrapunto, diversidad, propagacin, contraste, gravedad, desgaste. Que descubra los principios de la naturaleza, de la ciencia y del arte. Que investigue la relacin de s mismo con su entorno y reconozca su propia identidad y sentido de pertenencia.

22 . L ili a n a G a l v n es e d u c a d ora ar t s tic a e n Dra m a / Te a t ro , L ic . e n Ps ic o l o g a e d u c a ci o n a l , D i re ct ora de l Depar t a m en t o de Ca li dad Edu c a ti va en l a U n i vers i dad Peruana de C i en ci as A p lic adas .

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Dra m a: Pro ceso crea tivo

I. Preparacin relajacin e integracin El nio emprende cualquier tipo de despegue sin el peso del temor a la cada o a la desconanza, siempre y cuando el clima sea clido, temperado, y favorable. Por ello, la relajacin es parte del ritual de inicio. sta atrae la atencin del nio y le permite concentrarse para ingresar a un mundo mgico diferente. Cuando el nio reconoce que cada sesin de teatro es una aventura insospechada, una oportunidad para desencadenar un proceso creativo, tanto grupal como individualmente, ingresa al taller con ganas de jugar y de atreverse a descubrir lo desconocido. Para lograr la integracin y la comodidad de los nios, durante esta primera fase, todo aquello que se identique como extrao debe convertirse en familiar. Esto asegura un clima de conanza general. Es indispensable ocuparse de la concentracin, la elasticidad y soltura corporal, as como del contacto y la comunicacin. Estos recursos permiten remover obstculos del camino como la inercia, la dispersin, el ensimismamiento, la inhibicin. Durante la integracin, la energa individual de cada nio se vuelve sinergia, cuando se establece entre ellos un vnculo de complicidad desde el primer instante. A travs del juego dramtico el grupo puede ser parte de un remolino: el grupo puede subir a la montaa rusa ms alta del mundo sin que ningn coche se descarrile, como montarse a un gusano rastrero que pasea por pisos, paredes y techos. Estos juegos de integracin crean otras convenciones como ser arcilla, ablandarse, hacerse bola, masa de pan, chicle, hasta el punto que la imaginacin se halle impregnada a la piel. Se puede realizar diversos ejercicios de calentamiento corporal con buen humor y creatividad. Por ejemplo, batir huevos con los codos, montar caballo con los hombros y el pecho, planchar la ropa con el trasero, hacer garabatos con la rodilla, limpiar la luna con el estmago, remar con los hombros, etc. II. Aspiracin sensibilizacin y apreciacin A medida que el nio crece, la educacin se vuelve cada vez ms racional y lgica, dejando de lado la sensorialidad, el movimiento y el contacto corporal.
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El espritu explorador del nio se puede inhibir, si ste, en la escuela, se conforma con recibir los estmulos en forma pasiva. La sensacin es la capacidad del ser humano para captar informacin de la realidad. La percepcin es la interpretacin de nuestras sensaciones, la cual vara de acuerdo con las caractersticas de cada persona. Esto quiere decir, que un mismo estmulo puede generar diferentes percepciones, depende de quin lo juzgue. El ser humano puede reconocer una sensacin o inhibirla: puede or sin escuchar, mirar sin ver, oler sin reconocer lo que es. Por lo general, los inventores, descubridores o creadores han sido personas sensibles, capaces de observar lo no evidente, de captar la mayor cantidad de estmulos de una situacin ordinaria, de jarse en aquellos detalles que para otros pasan desapercibidos. He aqu la primera oportunidad para ampliar nuestro conocimiento: sensibilizarnos. Aristteles expresaba al respecto: Nada hay en el entendimiento que no hubiera antes en los sentidos. Para l, el mundo de la experiencia sensorial deba ser el punto de partida para la adquisicin del conocimiento. () La magia comienza con una suerte de aspiracin de nuestra realidad, de la lectura de diversos lenguajes artsticos. A travs ellos, los nios se sensibilizan con diversos ritmos, colores, volumen, espacio, formas, intensidades, etc. Hay diversas fuentes de sensibilizacin como la narracin de cuentos, la lectura visual, la msica, la poesa, los video-arte, canciones, etc. () III. Inspiracin contextualizacin Una vez que el nio ha aspirado del arte y sus autores, y ha elaborado una apreciacin del mismo, est preparado para componer e inspirarse hasta producir su propia recreacin del mundo. En esta etapa de la inspiracin, el nio investiga y profundiza directamente en su contexto. Si tomamos a la naturaleza como punto de partida, nos acercamos al mar, a las conchitas, la arena, las piedras redondas, a pintar en la arena, a cantar con el mar. Nos acercamos a los bosques a escuchar el sonido de las hojas, de las plumas, las caas, el crujido, las texturas, los olores. Observamos
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la direccin del viento, las cometas, los mviles, los avioncitos de papel. En el aula creamos la noche, las luces de bengala, el palo santo, las velas e inciensos alrededor de las cuales se van creando historias, cuentos sin n. Se investigan diversos rituales locales creados para perennizar los elementos naturales. Por ejemplo, el canto a la Pachamama23, para el cual enterramos semillas en la tierra, la Yunsita, recreada como la danza del rbol, la esta del sol, las Diabladas y los carnavales. Durante la investigacin, en un contexto real, los nios exploran la belleza de la naturaleza pero, por contraste y al mismo tiempo, observan el maltrato del hombre hacia ella. Advierten la basura en la arena, la contaminacin de las aguas, las malas costumbres, las actitudes de egosmo, la irresponsabilidad por el mantenimiento del ambiente. En el bosque urbano, perciben el peligro en las zonas oscuras, la falta de cubos para la basura, los desages al descubierto, etc. En su sensibilizacin con la luz y el fuego, descubren el calor, la luminosidad, pero tambin el peligro y el dolor que el fuego puede causar si no existe un sistema de prevencin. En la investigacin sobre el viento descubren la fragilidad de los objetos, el fro, el polvo y la suciedad. En esta etapa de la inspiracin es muy importante la informacin que puedan recoger del medio ambiente. Los nios la reciben con avidez por la necesidad de encontrar una explicacin al deterioro y a la apata de la poblacin. IV. Iluminacin reexin Ante la disonancia que la realidad le proporciona al nio, ste se va moviendo hacia la reexin. Mientras que, por un lado, descubre las caractersticas esenciales de cada elemento natural, por otro expresa sentimientos de decepcin, impotencia, y frustracin por la apata del mundo adulto frente a la persistencia de la destruccin y el maltrato cotidiano. En esta etapa el nio atraviesa por un proceso mental que va desde la dura crtica, pasando por el idealismo puro, hasta la revolucin, para nalmente asumir una actitud de transformacin y elaboracin de su propia propuesta. Si bien al comienzo del proceso, durante la preparacin, se cuida que cualquier elemento extrao se convierta

23 . La Pa c ha m a m a es l a M adre Ti erra de l os an ti guos I n c as .

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en familiar para que el nio se sienta cmodo e inicie la aventura creativa, en esta etapa se trata de invertir el principio, y hacer lo familiar, extrao. Es decir a este mundo real lo vamos a extraar hasta transformarlo. Visin del nio: Enseemos a nuestra comunidad, cmo nosotros, los nios, podemos respetar y hacer un homenaje a nuestra naturaleza: tierra, mar, fuego y viento. A partir de ese momento nada ser igual. Ttulo de la Obra: Rituales: el renacimiento V. Produccin montaje En esta experiencia los nios decidieron representar su propia versin sobre la creacin de cada uno de los elementos naturales. Pensaban que para cada nacimiento, Dios tuvo un ritual diferente. Imaginaron que esta representacin se tena que desarrollar en un escenario natural, en donde se pudiese apreciar tanto la belleza, como la torpeza del hombre para conservarla. Por todo ello, escogimos una playa llamada Villa, la cual tena una serie de contrastes. Por un lado, estaba muy bien conservada y por el otro llena de quioscos, de abandono y deterioro. Los nios incluyeron, como parte de la obra, el ritual de la limpieza y la recuperacin de su estado natural. Para destacar el homenaje resolvieron utilizar vestuario y maquillaje totalmente natural. Se vistieron con hojas, mantos, tierras de colores. Tocaron instrumentos musicales autctonos, como pututos, caas, plumas, mates. La exhibicin de sus diseos y obras plsticas fue realizada en la arena, sobre mantos y pareos. Eligieron un atardecer, una puesta de sol, para darse cita con las familias y compartir con ellos dicho homenaje. Tenemos que reconocer como docentes que estamos rodeados de recursos para la creacin. Cada localidad puede encontrar elementos propios que los identiquen y caractericen. El arte dramtico es una experiencia vivencial muy diferente a una actuacin en la que sus profesores disfrazan, mueven y hasta le ponen sonrisas a sus
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alumnos. El mundo interno del nio es mgico, l tiene ms que mostrarnos que nosotros cuando tratamos de ensearles nuestra visin convencional del mundo. En la educacin elemental, el teatro es un juego de roles sin n, en donde el profesor debe facilitar que el nio proponga, tome decisiones, e interacte. Dmosle tiempo a los nios para iniciar su proceso creativo, desarrollarlo y transformar su realidad.

D ra m a / Tea t r o
Preparac i n

Relajacin integracin

Producc i n

Montaje
PR OCESO CREATI VO

Sensibilizacin apreciacin

Asp irac i n

Re exin

Contextualizacin

Il um i nac i n

Insp irac i n

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Cuerpo y m e moria (Escrito e n el cuerpo)

lvaro Restrepo Hernndez24

Es un lugar comn armar que la Danza es la madre de todas las Artes. Antes de esculpir, de pintar o de escribir el Hombre danz para comunicarse con la divinidad, para invocar la caza, la pesca, la lluvia, para calmar la furia de los vientos, para rogar por la fertilidad de la tierra o de sus mujeres que en el fondo es lo mismo, para convocar a los espritus de la guerra y que los poseyeran e infundieran el coraje necesario en las batallas. La Msica y la Danza, hermanas gemelas, fueron el surtidor original no slo de la expresin artstica del Ser Humano, sino de su dimensin espiritual. El paroxismo religioso que se requera para entrar en comunicacin con el ms all, se lograba gracias al mgico dilogo entre el cuerpo en representacin y la msica como combustible, para llegar al trance indispensable durante el cual se esperaba conmover al dios lejano y en muchas ocasiones, indiferente a los ruegos de los hombres, a sus demandas, temores y necesidades insatisfechas. El tambor rplica humana del trueno, de los volcanes y tambin del pulso del corazn del hombre serva como llamador del dios dormido y de las fuerzas mensajeras. El Hombre encontr en el lenguaje pre-verbal y, en ocasiones, abstracto del movimiento danzado, un vehculo efectivo/afectivo de comunicacin, no solamente con los dioses, sino tambin con la esencia divina de sus congneres: la interlocucin del cuerpo con lo sagrado se traspone a su vez con el cuerpo del otro. Es el clamor colectivo de cuerpos entrelazados el que teje con sus movimientos la trama y la urdimbre de los sueos, de los deseos, de las necesidades, de las aspiraciones, de la memoria y la imaginacin de un pueblo.

24 . l varo Res t repo Hernndez es ba il ar n y d i re ct or de l a Es c ue l a de l Cuerpo en Car t agena de I nd i as , Co l o m b i a .

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El cuerpo arcilla. El cuerpo gesto. El cuerpo palabra. El cuerpo color. El cuerpo sonido. El cuerpo es el receptculo de toda la capacidad expresiva y creativa del Ser Humano y es tambin punto de partida de toda accin humana. En el cuerpo estn escritos, inscritos, grabados, esculpidos, taidos, teidos todos los caminos, las resonancias, los matices de la experiencia humana. La sensualidad del cuerpo, que no es otra cosa que la sensorialidad es decir, los cinco sentidos con los que el Hombre construye sus obras encuentra en la Danza su voz, su tiempo y su espacio natural para manifestarse. Algunas sociedades han hecho de la Danza el vehculo de transmisin de su historia, de su memoria y de su legado espiritual. En ocasiones se asocia, a mi modo de ver errneamente, con los pueblos mal llamados primitivos, con los pueblos danzantes: culturas menores que no construyeron grandes ciudades en piedra u otros materiales perdurables y que no consignaron en la palabra escrita sus experiencias como colectividad. El cuerpo, la escritura del cuerpo, la memoria del cuerpo, la arquitectura y la pintura del cuerpo encarnaban lo ms preciado del testimonio de la aventura de unos hombres. La Danza, intangible como monumento pero incorporada en sus mximos intrpretes y transmitida de una generacin a otra por va oral o mejor corpo/oral, se converta en el mejor instrumento para preservar lo ms sagrado del acervo espiritual y material de una comuni d a d . Pero hay un momento dramtico en el devenir de una comunidad que ha danzado para sobrevivir culturalmente y es el momento en que su lenguaje pasa de ser dilogo con la divinidad y elemento cohesivo, para convertirse en folklore, es decir en lo que el Diccionario dene como ciencia del pueblo, de las tradiciones y costumbres de un pas (...) el conjunto de tradiciones, leyendas, poemas, etc.. El momento en que se convierte en ciencia y deja de ser conciencia para devenir pieza de museo, objeto de estudio de antroplogos, etnlogos, socilogos, folklorlogos, turstologos.
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Se nos plantean entonces varios interrogantes que nos inquietan y obsesionan: 1. Cul y cmo debe ser el dilogo entre tradicin/modernidad, repeticin/creatividad, memoria/imaginacin? 2. Cmo se plantea la discusin pureza vs. estilizacin? 3. El Arte como espiritualidad, es incompatible con el arteentretenimiento (entertainment)? El primero de ellos nos obliga a armar que en efecto nuestro pas es poseedor de un acervo dancstico y musical de enorme riqueza y sosticacin que infortunadamente ha sido menospreciado por las estructuras de poder al calicarlo como cultura popular en oposicin a la llamada cultura culta (valga la redundancia) heredera esta postura de rezagos neo/auto colonialistas, que consideran como arte menor o simplemente popular, todo lo que no es occidental. Al mismo tiempo por la falta de apoyo y de valoracin a estas manifestaciones muchas de ellas se han estancado y han sido vctimas del desconocimiento, del olvido, de la extincin o lo que en ocasiones es peor, de la estilizacin por parte de los mal llamados grupos de proyeccin folklrica. Y es aqu donde entran en juego los conceptos de pureza y estilizacin. La manipulacin de tradiciones que son el fruto de la preservacin y transformacin de formas vernculas, requiere de un gran conocimiento, respeto y a la vez talento creativo, para no caer en la temida estilizacin, que no es otra cosa que la desnaturalizacin, la distorsin, la bastardizacin, de formas y contenidos para volverlas vendibles en los mercados tursticos internacionales y locales. El reto de enfrentar una forma verncula para recrearla y no estilizarla, es slo digno de la genialidad de creadores que abordan una tradicin y que, sin proponrselo, se convierten en forjadores de una nueva tradicin. En la msica culta europea, existen ejemplos como el de Bla Brtok, transformando melodas eslavas tradicionales en obras de arte contemporneo (que al mismo tiempo slo pueden ser eslavas), que se universalizan a travs del genio creador de un verdadero artista. Pablo Picasso, el volcn del Siglo XX, bebi de todas las fuentes y logr con su incontenible caudal creativo, demostrar la enorme contemporaneidad del arte africano ms
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primitivo. En nuestro medio el caso ms cercano es el del inmortal Gabo25, quien sigui al pie de la letra el consejo de Tolstoi y al describir su aldea y las historias de su abuela, deslumbr al mundo con la creacin de un universo indito pero con hondas races en la tradicin.
Y aparece entonces el tercer interrogante: cul es la funcin del Arte en una sociedad? Entre la nocin gringa del enterteinment y la necesidad religiosa y csmica del Ser Humano de comunicarse con la divinidad, hemos perdido el camino: uso u ornamento, cuestionamiento sagrado o decoracin banal... Si el Arte sirve slo para embellecer la vida y no para llenarla de sentido, de signicacin, de magia, de trascendencia, de poesa qu poco til y qu prescindible! En la Naturaleza podemos encontrar la verdadera Belleza perdurable y no en los adornos superuos de un arte seorero que todo lo pervierte y contamina. El cuerpo es el instrumento de la memoria. Es ms, el cuerpo es la memoria y cuando el cuerpo danza la memoria se expresa con los vocablos ms primigenios que posee y que son patrimonio de todos los hombres. Al unir los trminos Cuerpo Patrimonio se asocia inevitablemente la Danza como puente entre estas dos dimensiones. Cuando un cuerpo ve a otro danzar, se establece una inevitable relacin especular. El lenguaje sin palabras ni barreras idiomticas del cuerpo que danza, nos pone en contacto como espectadores con nuestro propio cuerpo. La verdad universal del cuerpo, que no sabe mentir porque no puede, es el patrimonio original de todos los hombres. Finalmente, en el marco de la educacin tradicional, el cuerpo y la danza juegan un papel fundamental. Una educacin que pretenda fomentar y formar un sentido de pertenencia a una determinada cultura, adems de dotar al individuo de conocimientos para la vida, debe ante todo estimular desde el inicio de la vida escolar ese sentido de pertenencia hacia lo primero y lo nico que verdaderamente poseemos y que nos posee: nuestro propio cuerpo. En muchos pases se est luchando actualmente por introducir la

25 . G abr i e l G ar c a M rquez , es c r it or c o l o m b i ano , pre m i o N obe l de L it era t ura 1982 .

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Danza en los currculos tradicionales. sta, que es una tarea loable es, a nuestro juicio, infructuosa si no se vincula y se articula con toda una reforma a un rea de conocimiento de la educacin corporal a lo largo de toda la vida escolar. No se trata solamente de estimular el aprendizaje de formas, rutinas, tcnicas corporales o como se hace en algunos de nuestros centros educativos de conformar grupos de Danza tradicional, pensando que con esto se est preservando y transmitiendo el patrimonio, y adems se est brindando una formacin corporal. El cuerpo debe ser abordado en la educacin como el instrumento/canal del conocimiento: un puente epistemolgico que debe ser explorado y conocido en profundidad, como condicin sine qua non para proceder a una justa apropiacin del mundo. De ah que resulte pertinente hablar de la relacin Cuerpo Patrimonio, la cual es una discusin universal. Los interrogantes sobre la cultura del cuerpo no son patrimonio de una determinada cultura. Hay un terreno que es comn a todos los hombres y a partir del conocimiento de este instrumento y de este terreno universal en el que sembramos las particularidades de esa cultura, es que podemos enfrentar la discusin Danza/Cuerpo/ Patrimonio. Una trada indisoluble que permite orientar la discusin desde lo general (patrimonio de todos los seres humano) a lo particular (lo perteneciente a una cultura especca). Es por ello que considero que el gran tema de discusin es el del cuerpo y la memoria: Memoria individual y memoria colectiva. Para poder llegar al meollo tenemos que crear una nueva conciencia del cuerpo tal y como la dene el psiquiatra Luis Carlos Restrepo en un texto imprescindible que se titula Lo que el cuerpo puede El cuerpo es zona de mediacin, el sitio donde se arraiga y se reproduce la cultura.

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III. EDUCACI ON DE MAESTR OS

Si mples Ra zones26

Regina Machado27

Si no existiera la mariposa, la oruga tendra razn? Esta frase del gran novelista brasileo Joo Guimares Rosa me surge como gua para iniciar un camino de pensamiento sobre la formacin de profesores de arte. En primer lugar, porque revela el poder de sntesis potica de un mago de la palabra. Slo dos pequeas sentencias condensan lo que un discurso terico llevara pginas en desarrollar. Como todo arte verdadero, no dice pero posibilita el decir, coordinando direcciones de sentido, acordando a cada intrprete la voz de sus propias resonancias. La metfora de la oruga y la mariposa, an tan gastada por su uso muchas veces trivializado, es nuevamente colorida, como solamente un gran artista puede hacer. Guimares Rosa encadena una pregunta que inmediatamente me trae otra. Cul ser la razn de la oruga? Recibo siempre profesores de arte que llegan con sus maletas llenas de razones. Compradas, cambiadas, tragadas, disfrazadas. De cualquier forma, siempre imaginadas. Claro que no slo ellos sino todos los habitantes de este mundo vivimos ligados a nuestras razones, que justican nuestros proyectos, normas y acciones. Existe un tipo de apego a lo conocido, que J. Dewey28 calica de enemigo mortal de la verdadera experiencia humana y al que da el nombre de rutina
26 . T t u l o or i g i na l : "Rasas Razes" . 27 . Reg i na M a c hado es c uen ti s t a y c apa cit adora de m aes t ros de ar t es en Sao Pau l o , Bras il . 28 . John De w ey, l sofo y edu c ador.

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o monotona, el cual es justamente la razn de la oruga. Creo que dentro de la reexin sobre la formacin de profesores de arte, esa comprobacin es un punto de partida, un nudo que debe ser desatado, un pre-requisito y un gran desafo metodolgico. Para aprender es necesario tomar distancia de lo conocido, lo que no signica arrojar fuera lo que se sabe. Es necesario saber escoger, dentro de la experiencia, el bagaje que puede ser aprovechado para encontrar lo presente. Saber escoger es saber aprender a aprender: denir criterios, encontrar puntos de referencia, visualizar contextos, percibir relaciones entre diferentes rdenes de realidad. Y yo me pregunto cmo crear este espacio de aprendizaje, un espacio crislid a, d entro d e la concepcin d e los contenid os habitu alm ente mencionados para la formacin de los profesores de arte. Existen muchas y muy diversas listas: el profesor debe ser capaz de, debe conocer, etctera. Ese debe as colocado, disfraza mal una visin de cierto modo autoritaria, en la voz de alguien que sabe lo que debe hacerse y que manda, con una palabra de orden, la determinacin de un conjunto de conocimientos que deben ser adquiridos por el profesor en formacin. El espacio para observar con desprendimiento sus propias convicciones slo ser creado conjuntamente, paso a paso, por los profesores involucrados en un proceso de aprendizaje. En ese espacio nadie puede saber antes lo que debe acontecer. Ese espacio se puede constituir durante un curso, por ejemplo, como una cosecha de experimentacin creadora, donde cada uno puede ir descubriendo, no sin sufrimiento, que sus propias preguntas son las seales del camino y no las respuestas que deben encontrar en los autores o en aquellos profesores que suministran los cursos de formacin. Encontrar sus propias preguntas no es tarea fcil. La rutina es confortable, supercialmente. Es difcil aceptar que nos esforzamos tanto y que todo lo que conseguimos es hacer un surco ms profundo en el mismo crculo
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cerrado, como en la sala de preocupaciones del To Rico McPato29. Esta es la experiencia de la razn de la oruga, que nos impide aprender. Entonces, antes que nada, qu tal si examinamos los recursos que tenemos para aprender? Antes de querer aprender alguna cosa, no sera til examinar lo que se quiere decir con aprender? Fuimos enseados a buscar respuestas, de preferencia acertadas, para nuestras acciones pedaggicas y as los profesores llegan con muchas expectativas para los cursos de formacin. Antes que respuestas para acciones, que por lo dems no existen, sera bueno investigar nuestras intenciones, y all las preguntas son cruciales. En vez de querer llevar al alumno a, sea donde sea, podemos indagar qu nos lleva a aprender, a practicar lo que escogemos. La posicin de alguien que se dispone a preguntar, para s mismo y para otras fuentes de conocimiento, es extremadamente valiosa. Presupone, sin embargo, una curiosidad que no se enfoca en el acierto o el error, sino en la posibilidad del descubrimiento. Lo que el profesor ya sabe puede ser revisado, guiado por marcos de referencia establecidos por los contenidos del curso de formacin, con una mirada de discernimiento desprovista de miedo al fracaso o al ridculo, as como de la necesidad de aplauso o reconrmacin por parte de una autoridad exterior. En el aprendizaje la adquisicin de contenidos programticos es uno de los ingredientes del proceso. Se cambia con el medio, o con aquello de lo que el ambiente cultural dispone, con las exigencias y oportunidades del mundo, y depende de una cierta disposicin interna. Tal disposicin acta como ejercicio de la capacidad de hacer elecciones y relaciones, es decir de imaginar, percibir y articular todas las experiencias como si fueran vistas por primera vez con ojos de nio, segn palabras de Matisse. Al contrario, el hbito lleva a los profesores a concentrar su atencin en adquirir conocimientos. La disposicin para adquirir conocimientos en general se da como un movimiento de retirar un paquete de algn lugar y colocarlo en un estante conocido, encajndolo, para ms tarde utilizarlo, en

29 . Se reere a l t o de l Pa t o Dona l d , persona j e de Wa lt D i sney.

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el momento adecuado, junto con otros paquetes del mismo tipo. La ilusin es que tenemos ya los estantes listos dentro de nosotros para recibir los paquetes, el discernimiento para seleccionarlos, pesarlos, abrirlos, reagruparlos de acuerdo con cada circunstancia. La verdad es que nuestros estantes estn llenos, ocupados con nuestras razones. Desconfo cuando se dice genricamente que debemos partir del repertorio del profesor al iniciar una propuesta de formacin, porque dentro de ese repertorio estn tambin los estantes llenos de razones. Hay que considerar la posibilidad de instrumentar esos profesores para que examinen y seleccionen su bagaje con criterio, de modo equilibrado dentro del curso de formacin. Cules son sus talentos, sus preferencias, sus dicultades, su estilo? Todo eso puede ir apareciendo lentamente, por medio de preguntas cada vez ms precisas, que no produzcan un crculo vicioso surcado por pasos de oruga/To Rico McPato, sino una espiral creciente que trace nuevos planos signicativos, dentro en un mismo eje: aquella persona en particular, con su modo propio de aprender. La manera de formular un curso de formacin es otra cuando pasa por estas cuestiones. Se trata de permitir un espacio para el ejercicio de recursos internos, en el que los profesores son invitados a observar, como en un paseo no ocial por su propio paisaje interno. Durante esta visita descubriremos y pondremos en prctica nuestras habilidades internas de concebir, percibir y congurar un movimiento personal de formacin. En ese paseo el temor inicial puede transformarse en un alegre asombro. En el comienzo de un curso proponemos un trabajo a partir de la siguiente cuestin: Cul es la pregunta ms importante que tengo que hacer? Es como si una grieta se abriese en la tierra. En general, los profesores dicen: Cmo as? Cmo encontrar esa pregunta? Me da una pista, por favor? Por qu tengo que hacer eso? Yo no s, ahora que hago? Existe algo errado conmigo porque no s preguntar? Este movimiento que irrumpe abre espacio, desarregla los estantes llenos de razones, y stos se destruyen como en una avalancha. Temor, sin duda. Pero el espacio remecido crea una apertura, un lugar en n para que la pregunta
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tenga la posibilidad de aparecer; y cuando ella surge, el asombro est lleno de genuina satisfaccin. Es ese el momento en que los profesores pueden decirse a s mismos: Yo no saba que saba. Encontrada la pregunta ella se torna preciosa porque ha sido conquistada mediante una catica bsqueda, porque es armacin de potencialidad creadora. Ella anima la voluntad de seguir. Pero es necesaria mucha paciencia para atravesar el desorden. La misma paciencia es necesaria por parte de quien tiene la funcin de proponer un curso para profesores, con el objeto de esperar, incentivar, disponer instrumentos y condiciones propicias, sealizaciones y combustible para la formacin del propsito de aprender. La disposicin para crear este espacio que se caracteriza por ser una arena inestable es un riesgo, un gran desafo, porque nos coloca a nosotros mismos, los formadores, en confrontacin con nuestra propia capacidad de aprender. Nos confronta con el instante de cada aula, de cada grupo de profesores que nos llega con su conguracin particular. Es ms seguro, aparentemente, teorizar, dar respuestas, asegurar que seremos avalados por ellos segn lo que comprobamos saber hacer. Es claro que sabemos hacer ciertas cosas porque estamos en la posicin de formadores, cosa que es posible hacer y proponer en un curso de formacin. Pero, entre saber lo que va a ser propuesto como contenido programado, y el instante del encuentro con un determinado grupo de profesores, hay un espacio indenido. Es importante que ese espacio sea considerado y vivido por medio de intercambios, a veces silenciosos, acciones e inacciones en un terreno de incertidumbre y belleza, condicin para el nacimiento de las mariposas. En l todos contemplamos nuestras orugas, y muchas veces las juzgamos gravemente torpes. Al sufrir con eso, o las defendemos con palabras justicativas, o las execramos con palabras llenas de culpa e impotentes. Sabiendo esto, el papel que podemos desempear como formadores es ofrecer otra posibilidad en vez de ese procedimiento condicionado y vicioso. No nos conformemos con las razones de las orugas. En vez de eso, hagmosles preguntas: En qu nos impiden ellas percibir nuestra verdadera contingencia? En qu nos revelan nuestros puntos ciegos? En qu nos encubren nuestras verdaderas cualidades?
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Creo que la creacin de ese espacio es condicin sine qua non para una formacin de profesores de arte que contenga al mismo tiempo eciencia y maravilla, orden y movimiento, silencio y elocuencia. He dedicado mi investigacin a ese tema, que ejercito en mi prctica diaria de persona, artista y educadora. Creo en ello cuando veo profesores mariposa despus de un ao de curso. La mariposa nace de la oruga y no del delirio de un loco, ni de un sueo desenraizado y sbito, no nace ex nihilo. La mariposa demuestra, por el batir de sus alas, por el brillo de sus diseos coloridos a la luz del sol, por la cadencia de su vuelo y por su manera de posarse, que la oruga dej de tener razn. Y para su llegar a ser fue necesario un espacio y un tiempo de preparacin y de cambio. No es un proceso explicativo, discursivo. Es un espacio potico de verdadera poiesis. La presencia de la mariposa se forma en la desintegracin de la oruga y no hay nadie que ensee eso a nadie. El movimiento de desarmacin de la oruga se da en la crislida y no por acaso. Es el proponer ese espacio crislida la gran aventura y el sentido ms profundo de un curso de formacin de profesores de arte. Si no existieran los profesores de arte, los manuales de creatividad y los libros didcticos tendran razn?

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El tea tro como un m todo de e ntre na m ie nto de m aestros30

Tintti Karppinen31

El arte de e nse ar

Para m, ensear es un arte. Si un artista va a una exhibicin jams regresara a casa a copiar exactamente lo visto. Al hacerlo, se convertira ms bien en plagiador que en artista. Esta es la esencia de mis cursos de teatro. Cuando los maestros han terminado el curso, siempre les pido que pongan lo aprendido en su lugar y que luego comiencen a construir sus propios mtodos para alcanzar sus propios objetivos. Si despus de este proceso ellos quieren utilizar algunos de los ejercicios o ejemplos que les he dado, esto ser, sin embargo, su propio arte de ensear y no simplemente una copia del mo. He aqu un corto ejemplo sobre la manera de trabajar con un nuevo grupo de maestros que nunca antes haba usado el arte dramtico en educacin. El objetivo no es ensearles a ejecutar piezas teatrales, pero no hay problema en utilizar el mismo mtodo si los maestros quieren convertir las improvisaciones en presentaciones para una audiencia. Si la presentacin es basada en un texto escrito, el grupo puede utilizar los ejercicios e improvisaciones como parte de sus ensayos. Yo misma no he podido nunca hacer un horario o un currculo detallado respecto a lo que se har y al momento en que se har. Depende mucho de 1) el grupo, 2) cada individuo del grupo, 3) el ambiente del momento, y 4) todos los aspectos prcticos como espacio, material escenogrco y tiempo. De manera que, verdaderamente, el curso y sus talleres siempre tienen la improvisacin incluida, sin importar qu tan bien planeado est, ni cuantas copias impresas haya acerca de los propsitos y contenidos del curso.
30 . T t u l o or i g i na l : "Thea t er as a M e t hod of Tea c hers Tra i n i ng " . 31 . Ti n tti Karpp i nen es V i se Pres i den t e de I DE A (I n t erna ti ona l Dra m a and Edu c a ti on Asso ci a ti on ) y profesora de t ea t ro en He l s i n ki , F i n l and i a .

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A continuacin describo algunos de los juegos y ejercicios que utilizo y explico tambin el porqu. Estos son los ejemplos ms sencillos de adaptar a la enseanza. Lo ms importante es, a mi modo de ver, que el maestro siempre los haya utilizado y analizado anteriormente, para determinar lo que ha experimentado y aprendido. Despus de esto, puede decidir cul mtodo y ejercicio, y especialmente por qu, quiere utilizar en su propia experiencia de enseanza con un grupo.32 El rbol de manzanas El rbol de manzanas es una imagen adecuada para el contenido de mi enseanza. Las ramas son los elementos que incluir en cada leccin, y las manzanas son los diferentes juegos, ejercicios e improvisaciones a travs de los cuales intentar alcanzar el propsito del curso. Siempre hay muchas ms manzanas que las que podemos coger durante un curso. Adems, todo el tiempo construyo nuevo material, o cambio el orden de las ramas, o corto algunas y dejo que crezcan unas nuevas. Los mejores recursos para las races estn constituidos por el hecho de nunca dejar de aprender de los participantes en mis cursos, de mis propias fallas y xitos y, por supuesto, de la vida misma. Es un privilegio tan grande el poder leer libros, estudiar, ver presentaciones de teatro, visitar exhibiciones de arte, vivir en el mundo de la msica y conocer personas interesantes cada da y escucharlos contar sus experiencias e historias. Con todo esto es posible sobrevivir, aunque hay, por supuesto, muchos gusanos y contaminantes alrededor del rbol de manzanas. Finalmente estn los pensamientos verdes: alrededor de las frutas y jadas a las ramas hay cientos de hojas que agregar. Son los ejemplos, las historias, las metforas y acotaciones que todos los maestros pueden hacer con toda la experiencia que ya tienen de las races anteriores. Estas harn ms profundas las experiencias teatrales y explicarn la losofa en la que se basa el mtodo.

32 . N o t a i n cl u i da a l na l de l t ex t o .

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El contenido del curso:


! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !

habilidades personales de expresin uso de la voz y el habla escucha mmica y gestos comunicacin verbal y no-verbal malentendidos en la comunicacin movimiento roles y construccin de roles caracterizacin juegos de rol diferencias entre teatro y socio drama diferencias entre psicodrama y socio drama roles sociales propios como actor como espectador diferentes tcnicas de socio drama adaptaciones del drama en la enseanza evaluacin.

El todo debe formar un proceso donde los participantes puedan aprender a utilizar el arte dramtico como un mtodo de enseanza para las diferentes materias. Tambin deben encontrar sus propios recursos y races con los cuales formar su tronco, ramas, manzanas y hojas cuando empiecen a apropiarse de lo que han aprendido. Si los estudiantes han tenido poca o ninguna experiencia con el arte dramtico o el teatro, salvo como espectadores, entonces es importante empezar cuidadosamente a fortalecer la conanza en sus propias habilidades de expresin. Al mismo tiempo debemos intentar librarlos de muchas frases repetidas y trilladas como: No soy un actor, No puedo hablar sucientemente fuerte, Detesto estar frente al pblico, El movimiento no es lo mo, Soy demasiado gordo o torpe, No puedo cantar ni bailar, etctera. El propsito del curso es desarrollar sus propias habilidades de expresin, darles mayor conanza en sus capacidades y habilidades de comunicacin,
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a la vez que ensearles de qu modo utilizar estas tcnicas en su trabajo con un grupo de diferentes tipos de personas. Si logran primero liberarse de los miedos, y encuentran la mejor manera para expresar pensamientos e ideas, entonces podrn empezar ms fcilmente a utilizar mtodos del teatro en la enseanza de distintas materias. Tambin es importante recordar que las ramas no son de ninguna manera escalones, ni estn puestas en ningn orden sistemtico de principio a n. La tercera rama con sus manzanas puede extenderse sobre la quinta o bajo la primera, y la segunda puede empezar al mismo nivel que la tercera o la primera y apuntar hacia una direccin enteramente distinta de la de las otras, o estar mezclada con ellas. Y qu alegra es, de cuando en cuando, encontrar una naranja o una cereza en un rbol de manzanas

Primera rama
Los objetivos son: Crear un buen ambiente de grupo Hacer que los participantes se conozcan unos a otros y se sientan libres para trabajar en este grupo sin temor a fallar Permitir a cada participante encontrar y decidir sus propios lmites sobre cunto revelar de su vida privada y personalidad, en ejercicios y jugos de rol y en los anlisis que sigan a stos Estudiar las bases de la dinmica de grupo. Manzanas necesarias: ! Introduccin breve acerca de m y de los propsitos principales para este curso ! Explicacin de los aspectos prcticos del curso tales como: puntualidad al comenzar necesidad de informar de antemano, de ser posible, si no puede venir, o si vendr tarde o se ir temprano las pausas por qu no est permitido tomar notas mientras se hacen los ejercicios, pero s en grupo, mientras se analiza, comenta y comparte la experiencia
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la posibilidad de hacer comentarios preguntas, apreciaciones, deseos, retroalimentacin en un sobre y, si as lo quieren, de manera annima. Es importante estudiar los nombres de todos los participantes (Si hay alrededor de 20, no toma ms de 10 minutos aprender sus nombres de memoria cuando se utiliza un juego adecuado y se concentra en el proceso. )

Mtodo para estudiar los nombres: un ejemplo De pie formando un crculo, cada uno piensa en un adjetivo que comience con la misma letra que su nombre. Comienzo por decir Tintti Teatral y el que est a mi lado lo repite y agrega el suyo, Daniel Divertido, y el que le sigue repite Tintti Teatral, Daniel Divertido y agrega Ingrid Interesante, etc. Si no se recuerda el nombre o el adjetivo de alguien, se hace una seal con la cabeza hacia esa persona y ella lo dice. Al nal yo repito todos los nombres. Despus hacemos parejas y repetimos todo con nuestra pareja por turnos. Luego una vez ms decimos nuestro nombre y adjetivo sin repetir. Es posible tambin jugar otros juegos del estilo de Zombi, en el que se usen los nombres. Si Zombi toca a alguien antes de que esa persona grite el nombre de otro jugador, esa persona ser Zombi; si la persona alcanza a llamar a otro, ese otro ser Zombi. Este es un buen ejercicio de calentamiento, y sucientemente loco para liberarse de la rigidez.33

Segunda rama Los objetivos son: Estudiar razones y contextos, por qu, dnde y cundo aprendemos a temer a expresarnos Aprender la diferencia entre hacer y presentar Liberarse de tensiones y miedos innecesarios al estar frente a una audiencia Aprender maneras de ensear a escucharse unos a otros Encontrar diferentes maneras de expresar nuestros propios pensamientos.
33 . Se sug i ere en es t e pun t o " O t ros ti pos de m anzanas: E j er cici o de form ar grupos , c onversa ci ones en pare j as , es t a t uas y m ov i m i en t o , e j er cici os de es c u c ha y c on c en t ra ci n . "

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Algunas manzanas: ! Dilogos, ejercicios de mmica, narracin de historias, imgenes quietas, lenguaje corporal, cambio de roles, ejercicios de escucha y concentracin ! Los participantes estudiarn, en parejas o pequeos grupos, cul es la diferencia entre el momento en que son ellos mismos y cuando juegan un papel; cundo, cmo y por qu cambian los gestos y la voz; cul es el verdadero y cul el falso contacto en un dilogo; cmo escucharse unos a otros; cules son los efectos de nuestra posicin, gestos y mmica en la comunicacin. Un ejemplo: Se entrega a los participantes, que conforman grupos de tres, un objeto cualquiera (uno por grupo). Nadie puede ver el objeto. La persona A le dice a B y C cmo se siente y cmo es, pero no qu es (porque A no lo sabe). Luego B y C hacen el ejercicio. Finalmente pueden mirar, para comprobar cunto les recuerda lo que imaginaron al tocarlo o al or a sus compaeros describirlo. La esencia de este juego es que todos estn en lo cierto, nadie puede fallar. Si siento que este objeto es de madera y despus parece ser de vidrio, en todo caso yo tengo razn y el otro debe or mi descripcin. En todo el mundo, la nica persona que puede decir lo que siento soy yo, y esa era la tarea, no simplemente decir o adivinar lo que realmente era el objeto. Otros ejemplos: Comparto m is experiencias en la escuela, en las lecciones sobre habilidades de expresin: oratoria, msica, movimiento, artes visuales, teatro y los resultados y efectos de todo esto en mi vida despus de la escuela. Posteriorm ente, en grupos pequeos, los participantes comparten sus propias experiencias, o las de sus hijos, amigos, etc.

Tercera rama
Los objetivos son: Estudiar formas personales de expresin Entrenar la habilidad propia de cada participante en el uso de la voz y el movimiento en la comunicacin
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Desarrollar diferentes formas de comunicacin no-verbal Estudiar las escalas de expresin en tacto, sonido, voz, mmica y emociones.

Algunas manzanas: ! Ejercicios d e voz, m ovim iento y d anza; roles y ju egos d e rol, conversaciones de som bra, m nim o y m xim o en expresiones, improvisaciones quin-dnde-cundo.

Cuarta rama
Los objetivos son: Estudiar los signos y contextos de los diferentes estatus en la vida social y su uso en el teatro/drama Aprender las bases de la improvisacin en el socio drama Estudiar diferentes maneras de construir un rol Practicar diferentes tcnicas de juegos de rol. Algunas manzanas: ! Nuestros propios roles y nuestro papel en la sociedad, diferentes tipos de improvisacin, anlisis de juegos de rol, situaciones simuladas, roles en trabajo de equipo.

Quinta rama
Los objetivos son: Estudiar diferentes maneras de construir improvisaciones y de jugar roles Adaptar los ejemplos del trabajo de cada participante en ejercicios de socio drama Evaluar y analizar la manera que tiene cada uno de trabajar en equipo y en juegos de rol Presentaciones ante una audiencia. Algunas manzanas: ! Maestro-representando-un-rol, simulacin de situaciones de enseanza de diferentes materias, evaluacin, teatro de foro y otras tcnicas de socio drama, cmo empezar con un guin.
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Precaucin Si quiere tomar muchas manzanas (ejercicios, ejemplos,


temas) de una misma rama, tendr menos tiempo para tomar de las otras! La eleccin de enfoque y tema, y luego la habilidad para concentrarse en los ejercicios que son esenciales para ese enfoque son las tareas fundamentales del maestro. No es sino mala planeacin y falta de profesionalismo el decir al nal de una clase o del curso Si tan slo hubiramos tenido ms tiempo, habramos podido hacer.... Para m es lo mismo que si al nal de una obra de teatro el director viniera a decir Lo siento. La primera escena fue tan larga, que no podemos mostrar las dems! Hubiera sido interesante, y hubiera resuelto los conictos. Entonces, debido a la falta de espacio en este texto, no puedo decir ms acerca del contenido de un curso Lo que escucho, olvidar Lo que veo, recordar Lo que hago, comprender (Proverbio chino)

N ota:

Esta es la nota 32 correspondiente a la pgina 55:


U n e j e m p l o de re t roa li m en t a ci n : Es t aba un po c o enfadada y c er c a de v o l ver m e l o c a c uan do m e d i c uen t a de que noso t ros l os par tici pan t es no sab a m os l o q ue har a m os en l as s i g u i en t es ses i ones . Es t aba hab it uada a p l anes y c urr c u l os m u y pre ci sos duran t e m i s es t ud i os . Ta m b i n c uand o t u ve q ue dar m i s l e cci ones de en t rena m i en t o a l na l de m i s es t ud i os en l a es c ue l a nor m a l de l depar t a m en t o de ed u c aci n de m aes t ros , t u ve que dar a c ada profesor una es t ru ct ura de t a ll ada m i nu t o a m i nu t o de m i s l e cci o nes . Pero desp us , a l c abo de u n par de d as , m e d i per m i so de de j ar a u n l ad o l a ne c es i dad de u na p l anea ci n r i g urosa , y en c a m b i o e m pe c a es c u c har m i s sen ti m i en t os , i n t u ici ones y l os i m pu l sos q ue ven an de l gru po despus de q ue se nos as i gnara una t area . En t on c es c rea m os , por e j e m p l o , l a s it ua ci n de c on ict o , c o m par ti m os l os ro l es , c o ns t ru i m os e l arg u m en t o , abr i m os e l espa ci o ne c esar i o c on e l m a t er i a l es c en ogr c o requer i do y c o m par ti m os nues t ra presen t a ci n c on e l grup o . Las eva l ua ci ones ab i er t as y s i n c eras de l as exper i en ci as , t an t o en nues t ro peq ueo grup o c o m o en e l gru p o c o m p l e t o fuero n verdadera m en t e va li osas y m u c has ve c es n os ofre ci ero n p ersp e cti v as e i n t erpre t a ci o n es t o t a l m e n t e i n esp era d as a n u es t ras i m pro v i sa ci o n es y presen t a ci o nes .

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Desp us de l c urso , a l pr i n ci p i o es t aba ans i osa por pro bar t od os l os j uegos q ue y o m i sm a hab a d i sfru t ado t an t o . Pero p o c o a p o c o , e m pe c a dar m e c uen t a de q ue l o m s va li oso para m i prop i a m e t odo l o g a de enseanza era l a i dea m i sm a de abr i r un espa ci o a m p li o para l as rea cci ones e i deas de m i s es t ud i an t es , y li berar m e de l a ne c es i dad de c o ns t ru i r c ada l e cci n t an c en t rada en e l m aes t ro . Cuando m i s es t ud i an t es aprend i eron a u tili zar l os ro l es , c uando es t ud i aron , por e j e m p l o , una l engua ex t ran j era , aprend i eron m s efe cti va m en t e a l pre t ender no re c ordar l a pa l abra c orre ct a , s i no expresar e l pensa m i en t o , l a i dea . Co m e t er errores no es una barrera para u tili zar l a l engua ex t ran j era . ( U n m aes t ro que ensea a m aes t ros que d ict an c ursos a refug i ados e i n m i gran t es .)

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Cursos de e ntre na m ie nto para profesores de da nza: una a proxi m acin m e todolgica34

Isabel Marques35

En mi trabajo sobre educacin en danza36 sugiero aproximarse a los contenidos especcos de la danza asumiendo que los estudiantes/maestros son creadores de danza y del mundo. El trpode para la enseanza de la danza se sustenta sobre las relaciones establecidas en el aula entre la danza como arte, la educacin y la sociedad. La danza como arte en el currculo escolar abarca en s misma valores y sentidos que son relevantes al proceso educativo. No es posible olvidar, sin embargo, que la danza es igualmente una herramienta poderosa para comprender, criticar y re-crear el mundo que nos rodea. En la sociedad contempornea, se hace necesaria una relacin ms directa entre danza y sociedad de manera que el estudiante pueda aprender acerca de las formas y maneras de comprometerse crticamente en los cambios tecnolgicos, sociales y polticos. Como lo deca el educador brasilero Paulo Freire, necesitamos una educacin enfocada en la praxis humana la lucha consciente y pensada para reformar nuestro mundo y convertirlo en uno ms justo y compasivo.37 La enseanza de la danza en muchos lugares tiende a ignorar el mundo y a aislar a los estudiantes en el aula. Las clases de danza, bien proveen nicamente entrenamiento tcnico (ballet, jazz, danza moderna, folk y danzas populares), o bien involucran al estudiante en improvisaciones sin n o en procesos creativos que solamente llevan a la auto-complacencia, el individualismo y el no-arte.

34 . 35 . 36 . 37 .

T t u l o or i g i na l : "Tea c her Tra i n i ng Courses i n Dan c e : a M e t hodo l og ic a l A pproa c h " . Isabe l M arques d i r i ge Ca l e i dos , Ar t e y Enseanza , Sao Pau l o , Bras il . Ver M arques , I. (1997 , 1998 , 1999) en t re o t ros . Ver t a m b i n e l li bro ed it ado por Sherry Shap i ro , 1998 , para ar tc u l os sobre e l t e m a .

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Para lograr elaborar el trpode danza-educacin-sociedad en cursos de entrenamiento para profesores as como en el trabajo escolar, sugiero que el cuerpo de conocimiento en la danza (composicin, improvisacin, repertorio, estudios de Laban, historia de la danza, etc.) sea enseado tejiendo una red con temas sociales relevantes tales como gnero, clase, comunicacin, religin, etnicidad y el ambiente. El proceso de relacionar la danza como arte con la sociedad debe estar basado en propuestas educativas aliadas con metodologas, evaluacin y estrategias de enseanza contemporneas. En mis cursos de entrenamiento para maestros, el trpode est montado tomando en cuenta a los maestros mismos como personas (creadores de danza como arte), como profesionales (futuros maestros de danza), y como ciudadanos (personas que viven en la sociedad). El nfasis en las relaciones entre los aspectos personal, social y profesional de la educacin del maestro es extremadamente poderoso. Me di cuenta de que esta aproximacin permite a los maestros pensar ms cuidadosamente en sus alumnos como personas, creadores y ciudadanos. Por tanto, en oposicin a una educacin en la danza basada en la disciplina, he propuesto una educacin en la danza con base en el contexto, como mtodo de aproximacin a su enseanza.
M e todologa de e nse a nza de la da nza

Partiendo de las necesidades de los maestros brasileros y del trpode danzaeducacin-sociedad de la propuesta de educacin en la danza con base en el contexto, la enseanza de la danza se desarrolla en mis cursos siguiendo una metodologa que indica un camino, una forma, una manera en la que los maestros pueden tratar con los contenidos de la danza y crear sus propias estrategias y actividades para ensear la danza. Estas son: 1. Problematizacin A partir del trabajo de Pablo Freire, entiendo el proceso de problematizacin como una manera de mirar las cosas desde perspectivas distintas. El principio de base es que no existe una verdad universal, no hay reglas eternas, no hay consenso universal sobre lo que est bien o mal en la danza, en la educacin y en la sociedad.
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Por tanto, una metodologa de la problematizacin se basa en el preguntar por qu? por qu no? qu pasara si...? Al cuestionar, se expanden los conceptos y posibilidades del arte y de la educacin, y se abre la comprensin de las mltiples elecciones que tenemos que hacer en nuestras vidas. En lecciones de improvisacin y composicin, por ejemplo, problematizar signica intentar la misma propuesta de diversas maneras (con distintos trajes, cambiando la msica, cambiando la dinmica), con otras personas (jugando con el gnero, la edad, los vestidos) y con diferentes propsitos. El proceso de problematizacin llama a un constante dialogo verbal y corporal entre el maestro y los estudiantes y entre los estudiantes mismos. Se convierte en la base para articular, trasformar y criticar el trpode danza-educacin-sociedad. 2. Articulacin El segundo punto para la enseanza de la danza es la articulacin o la creacin de una red de relaciones que permita al estudiante pensar y bailar en conexin con, en lugar de hacerlo aislado en. En otras palabras, esta es una aproximacin metodolgica que se enfoca en las varias capas de relaciones y conexiones inscritas en la enseanza de la danza38:

conexin con el cuerpo La enseanza tradicional de la danza ignora frecuentemente las relaciones entre el bailarn y su propio cuerpo. El cuerpo es visto, comnmente, como una herramienta para el baile, en vez de ser visto como el ser mismo de quien baila un ser que expresa y comunica en su corporalidad.
Entender, sentir, experimentar y pensar acerca del cuerpo y del cuerpo en la sociedad es una forma de conectarse con uno mismo y de darle sentido a las lecciones d e d anza. La ed u cacin som tica en su s m ltiples form as (Feldenkrais, Alexander, Body Mind Centering, Bartenieff, etc.) puede ser una excelente manera de establecer la conexin con el cuerpo de quien baila, pero no garantiza por s misma los lazos de comprensin del cuerpo
38 . Basado en Isabe l M arques , 1999 .

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por parte de la sociedad. Para ir ms all de comprender, experimentar y sentir el cuerpo en s mismo (y como elemento de baile) el maestro debe incentivar las narrativas propias, el pensamiento crtico, estableciendo relaciones claras y directas entre el ser y el cuerpo social.39

conexin con el otro Las clases de danza son un lugar privilegiado par encontrarse con la gente, establecer relaciones, llegar a conocer a los dems siempre que la metodologa del maestro se enfoque en estos aspectos. La conexin con las personas hace de por s parte de la danza se ejecuta en grupo, se presentan las obras al pblico; pero tambin podra esto ser parte de la vida. Observarse, reconocer la presencia del otro, bailar y crear en conjunto, en lugar de competir, son formas de conectar con los dems en la clase de danza. Reconocer y apreciar al otro es tambin una manera de conocerse uno mismo y de conocer su contexto social.40 conexin con la danza Podra sonar extrao y muy obvio el decir que la metodologa de enseanza de la danza debe prestar atencin a la conexin con la danza misma, con la danza como arte. En la historia de la educacin en la danza es comn escuchar que la danza en las escuelas no se enfoca hacia la educacin de futuros artistas, sino que lo que verdaderamente importa es que los estudiantes puedan expresarse a travs de la danza.
Muchos autores contemporneos41 enfatizan la necesidad y la importancia que tiene el manejar la danza como un arte en el currculo escolar, en lugar de hacerlo como una herramienta psicolgica para el educador. Esto signica que se debe ampliar el concepto de danza y sus contenidos. En otras palabras, el hacer danza en sus varias formas (improvisacin, repertorio, tcnica, composicin) debe estar ligado cercanamente a la apreciacin y la contextualizacin (a travs de la historia de la Danza, Sociologa de la Danza, Estudios culturales, Esttica, etc.). Ana Mae Barbosa, una educadora del arte de Brasil, se reere a esta aproximacin como la propuesta triangular para la enseanza del arte.
39 . Ver t a m b i n e l t raba j o de J ill Green , 1999 . 40 . Ver t a m b i n Susan S ti nson , 1998 . 41 . Ver e l t raba j o de A na M ae Barbosa , 1991 , 2002; y Va l er i e Pres t on-Dun l op , 1999 .

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conexin con los contenidos de la danza La primera conexin bsica en la que se piensa en los cursos de entrenamiento de maestros, al igual que en las clases de danza en la escuela, es la necesidad de unir teora y prctica en la misma leccin. Los estudiantes deben leer y discutir en conexin con lo que estn haciendo y apreciando.
Los contenidos de la danza elegidos por el maestro deben proveer los elementos para construir una red de conocimiento terico y prctico, que ayude al estudiante a comprender la danza de manera ms global. Por ejemplo, relacionar estudios Somticos y Croeolgicos42 con clases de tcnica, improvisacin y composicin, para posteriormente relacionar lo que se ha hecho en clase con elementos de Historia y Crtica de la Danza. Esta es una manera de formar una red al planear el currculo. La teora no debe ensearse aparte sino, al contrario, debe hacer parte de las clases prcticas de danza.

conexin con la sociedad Establecer relaciones con el cuerpo, con otras personas, con los contenidos de la danza es tambin una manera de conectar con el mundo y de pertenecer a l.
Necesitamos reconocer, en las clases de danza, que nuestros cuerpos, al igual que nuestras danzas, no estn separados del mundo en el cual existen. Ambos estn vinculados con la cultura, por tanto necesitan ser comprendidos y problematizados en la clase con el n de hacer elecciones responsables y vivir vidas ticas en sociedad. Es as como en las clases de danza, y en la danza en s, se puede tratar asuntos relacionados con el gnero al estudiar la danza y los bailarines modernos (Isadora Duncan, Martha Graham, Doris Humphrey), y se puede comparar ciertas tcnicas, la composicin de piezas y los contextos sociales diversos. Asuntos relativos a la globalizacin y la comunicacin tam bin pu ed en ser problem atizad os al aprend er d anzas popu lares. Bailando y discutiendo podemos preguntarnos: estn las danzas populares

42 . Es t ud i os c oreo l g ic os se reere a l os pr i n ci p i os de Rudo l f Laban para ver l a danza c o m o ar t e . Ver t a m b i n Va l er i e Pres t on-Dun l op , 1999 .

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perdindose en la sociedad global? Debera ser esto as? Por qu? Podemos transformarlo? Y as sucesivamente. 3. Transformando La transformacin est implcita en cualquier proceso artstico. Es la posibilidad de crear algo nuevo a partir de lo ya conocido. Implica un conocimiento, una sensibilidad y una intencin profundos. De ninguna manera el proceso de transformacin, entendido como creacin, debe confundirse con un todo vale en el aula. Trabajar con el proceso de transformacin implica una voluntad de apreciar lo desconocido, lo imprevisible. Como metodologa de enseanza, transformar signica no enfocarse en el futuro sino seguir el proceso mientras ocurre con el n de llegar a alguna parte. Implica planeacin, compromiso y humildad para ser guiado por el presente, no por el futuro. En las artes visuales pensamos en la transformacin de materiales como la arcilla, el lienzo, el alambre. En danza debemos pensar en la transformacin de nuestros propios cuerpos en la manera en que se aproximan, comunican y expresan signicados. Los estudiantes deben encontrar en el aula su propia manera de hablar, bailar y vivir en la sociedad. Por ende, deben recibir apoyo e incentivos para experimentar y crear sus propias piezas de baile basndose en el conocimiento de la danza que el profesor haya desarrollado en el aula. De la misma manera, las clases de danza deben ofrecer oportunidades para re-crear y re-leer obras de arte establecidas, bien sea al interpretarlas de modos distintos o al re-crear lo que ha sido visto y experimentado en el cuerpo. Propiciar el proceso creativo en el aula conduce a una manera ms creativa de vivir la vida cotidiana y de construir los caminos hacia el futuro. Debemos ser capaces de ser los artistas de nuestras propias vidas y comunidades, o de ser ciudadanos-artistas. 4. Siendo crticos Ser crtico no implica siempre decir no. Tampoco signica encontrar problemas en todo lo que vemos y hacemos. Criticar provee una posibilidad para
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tomar distancia, para no verse involucrado ciegamente ni estar condicionado por prejuicios, gustos, afectos personales y sensaciones. Es necesario un dilogo cercano entre subjetividad y objetividad para poder ir ms all del sentido comn, para cruzar las fronteras de lo obvio, para no pertenecer a una masa amorfa de personas idnticas e inconscientes. Ser crtico es lo mismo que ser capaz de ver claramente, de manera amplia y profunda, aquello que est sucediendo a nuestro alrededor43. Nos permite elegir de manera consciente y responsable, bien sea en la danza o en nuestra vida. Ser crtico con respecto al cuerpo en la danza y en la sociedad, con respecto a la produccin dancstica en el aula, y con respecto a las mltiples relaciones en que nos vemos involucrados nos permite ejercitar nuestra ciudadana es una manera posible de participar y hacer una diferencia en la sociedad.
Para con cluir

La enseanza de la danza en la sociedad contempornea hace necesaria una aproximacin diferente a la danza en la educacin formal. Los rpidos cambios tecnolgicos, polticos y sociales, as como el proceso de globalizacin entretejido con la diversidad no pueden ser ignorados en el aula. Al no estar aislada de los asuntos sociales y culturales, la danza en la escuela debe abarcar y criticar asuntos globales mientras ensea a los estudiantes sus contenidos especcos. Al problematizar, crear nuevas redes de conocimiento, transformar los contenidos especcos de la danza y ser crticos frente al proceso educativo/creativo, las mltiples conexiones entre la danza como arte, la educacin y la sociedad contempornea pueden establecerse y transformarse.

43 . Ver R i os (1985).

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La te nde n cia cultural e n el currculum escolar de artes: investigaciones sobre arte y artes m a nuales44

Rachel Mason45

Edu cacin artstica multicultural

Desde 1981, la educacin artstica multicultural ha sido mi principal rea de investigacin acadmica y personal, particularmente en lo que se reere a parcialidad en la tendencia cultural en el curriculum de artes en la escuela, a la igualdad de oportunidades y asuntos de etnia, identidad, gnero y raza.
Investigacin e n el a ula e n Leicester (inicia tiva tnica)

Mi primera investigacin en esta rea tuvo lugar en la ciudad de Leicester, en un aula de clase, respondiendo al sentimiento que se tena con respecto a la falta de preparacin de los maestros de artes en las escuelas britnicas con elevado nmero de estudiantes de origen indio. A comienzos de los aos 80, la poltica ocial para la educacin multicultural en el pas era tnica e integracionista en el sentido en que el compromiso con la cultura y las artes era visto como el medio para desarrollar la auto-estima y para asistir en el proceso de integracin en la sociedad. Para aprender ms acerca de las culturas indias y de su estilo de vida en Leicester, ense a nios de pequeos grupos de lengua gujerati, tanto hindes como musulmanes, en dos escuelas primarias, utilizando lo que ahora llamo un curriculum de aproximacin en relaciones humanas. Brevemente, mi proceso de enseanza de la lengua y de las artes a los nios de estos grupos, iba dirigido a darles la posibilidad de comunicar, a m misma y a otros nios de otro origen, su experiencia de lo que signicaba vivir y crecer en una comunidad minoritaria. Los resultados de este proceso fueron un
44 . T t u l o or i g i na l: " A ddress i ng Cu lt ura l B i as i n S c hoo l Ar t Curr ic u l a : So m e Resear c h i n t o M u ltic u lt ura l Ar t Edu c a ti on and Craf t " . 45 . Ra c he l M ason es PhD en l a U n i vers i dad de Surrey Roeha m p t on .

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lme animado de cinco minutos de duracin y un libro de lectura gujeratiingls, producido en colaboracin con estudiantes de diseo de la Universidad De Montfort (i).46 Hoy en da reconozco que la pedagoga tnica y multicultural que adopt durante este proyecto es susceptible a ser criticada en tanto que era separatista y utilizaba una mirada de turista colonialista (ii). Pero admito que me gusta el lme. La Autoridad Educativa de Leicestershire hizo uso extenso de l para la reforma multicultural. Fue distribuido en escuelas rurales de nios blancos en las que se convirti en material para la discusin de las diferencias y similitudes entre los nios de Leicester y nosotros.
Artistas e n el proyecto de e ntre na m ie nto e du ca tivo (inicia tiva a ntirracista)

Durante la dcada de 1980 y 1990, la poltica ocial britnica acerca de la educacin multicultural pas de la asimilacin al pluralismo y de ah al antirracismo (iii). El segundo estudio que quisiera compartir con ustedes se ubic dentro del paradigma antirracista y se reri al problema de la resistencia del maestro frente al cambio cultural. Surgi en el contexto de una iniciativa de investigacin y desarrollo a larga escala que yo misma dirig desde 1992 1995. Fue un proyecto de entrenamiento para artistas en la escuela, comisionado por el Arts Council of England y organizado en colaboracin con siete de sus Regional Arts Boards. Nuestro equipo de investigacin y desarrollo dise y puso en prctica, en escuelas de esas regiones, un programa de entrenamiento para 30 artistas sobresalientes de todas las reas (artistas visuales, bailarines, performers, un msico de rock y un artista de tiras cmicas), reclutados en el mbito nacional. El programa fue evaluado, revisado y ejecutado de nuevo. Este no es el lugar para discutir nuestros descubrimientos generales con respecto a las fortalezas y debilidades del esquema de residencia en la escuela y de los resultados que esto trajo para artistas, maestros y estudiantes. Pero cabe mencionar la oportunidad que me dio de examinar el hecho frecuentemente
46 . Las no t as c on nu m era ci n i se en c uen t ran a l na l de l t ex t o .

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asumido de que la residencia en la escuela de los llamados artistas tnicos proveera experiencias transformadoras para los maestros y alumnos tradicionales. Para ponerlo de otra manera: los artistas fueron vistos como herramientas efectivas para combatir actitudes racistas y para promover perspectivas culturales alternativas en las escuelas. Al reconocer que la residencia de artistas extranjeros en escuelas britnicas es tan solo un leve roce contra el frente cultural que no alcanza el centro del poder del grupo dominante, algunos resultados interesantes surgieron a partir del anlisis. En primer lugar, parece que los artistas hacen un mejor trabajo al tratar con asuntos sociales que generan controversia que los mismos maestros. Esto puede deberse al hecho de que los estudiantes se sienten ms tranquilos hablando con ellos. En segundo lugar, parece que los artistas bien los provenientes de una minora o bien los artistas de otros pases, cuyo arte es contemporneo y se compromete directamente con la poltica de la diferencia (iv), tienen una mejor oportunidad para convertir a profesores y alumnos de acuerdo con su visin alternativa del mundo que aquellos que simplemente buscan transmitir su experiencia en el arte tradicional no-europeo, a pesar de que estos ltimos ofrecen un contenido del curriculum ms genuinamente diverso. Parece que su potencial para actuar como agentes de cambio social aumenta dramticamente cuando sus proyecciones culturales estn dirigidas hacia el sincretismo (v) en lugar de ser un intento de polarizacin. A pesar de que la residencia de artistas contemporneos de otros pases puede ser til para referirse a asuntos como el racismo entre profesores y alumnos en las escuelas britnicas, no soluciona el problema ms sobresaliente de la pedagoga multicultural del arte tal como lo entiendo hoy da es decir, la discriminacin contra las artes tradicionales y populares.
Te nde n cias internacionales e n la e du cacin artstica multicultural

Recientemente he investigado las tendencias internacionales en la educacin artstica multicultural (Mason & Boughton, 1999). De aqu surgi el hecho de que el concepto de educacin multicultural se origin en Europa y Norteamrica a nales de la dcada de 1960, donde tpicamente se dene as:
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la visin de que la variacin cultural debe representarse y transmitirse en (la educacin artstica en) el sistema escolar con el n de lograr que los nios la acepten en una sociedad dada. (Berry, et al., 1992)
Pero las reformas curriculares, que buscan expandir el canon occidental dominante incluyendo el arte de grupos minoritarios, no explican lo que est ocurriendo en la educacin artstica multicultural en otras regiones del mundo. La introduccin de un estudio de componentes materiales en el curriculum nacional de artes en Kenya, por ejemplo, es un caso tpico de la reforma multicultural dirigida hacia el incremento de la diversidad en el Africa postcolonial, en donde la creacin de un sentido de identidad nacional y de autoconanza por medio de la agregacin (al curriculum predominantemente occidental) del estudio del patrimonio artstico nacional es una preocupacin ms grande que la del pluralismo per se. As mismo, reformas educativas internacionales recientes en Japn, una nacin ocialmente mono-cultural pero donde la educacin en el arte ha sido desde hace tiempo bi-cultural (occidental y japonesa), abogan por un creciente nfasis en las artes nativas japonesas. En este caso, el respeto por el carcter nico de las tradiciones artsticas, la cultura y los valores sociales de la nacin es comprendido como un pre-requisito necesario para el intercambio entre culturas. En tanto que las reformas que buscan expandir el canon occidental de las bellas artes son casi universales, los resultados de la bsqueda revelaron que la identidad cultural (es decir la manera en la que el arte reeja las liaciones culturales y tnicas, y abarca los modos de percepcin y los valores que se pueden considerar culturalmente distintivos) se ha convertido en la base para la reforma global en educacin artstica multicultural. Adems se ha evidenciado que donde las naciones buscan la resistencia a la dominacin cultural de occidente, la conservacin y/o la reclamacin cultural son conceptos ms importantes que el de pluralismo cultural en s mismo. Su preocupacin con este lado opuesto del multiculturalismo signica que las artes que les proveen de una identidad cultural nica se estn convirtiendo en el centro de atencin del curriculum de artes en la escuela en muchos estados, junto con la enseanza del patrimonio artstico (es decir, cmo el pasado vive en el presente). Una conclusin de este proyecto fue que los educadores artsticos de Occidente pueden aprender de estas diferencias, as como de la manera en
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la que el canon de bellas artes occidental ha sido y contina siendo aculturado en otras partes del mundo.
Investigacin sobre artes m a nuales

La ltima parte de este texto hace referencia a tres proyectos de investigacin a gran escala sobre las artes manuales y su enseanza. En primer lugar, se hizo un sondeo nacional en escuelas secundarias en Inglaterra y Gales; en segundo lugar, se hizo el mismo sondeo en Japn; y en tercer lugar se lanz u n proyecto d e Ed u cacin Su perior enlazad a con u niversid ad es d e Inglaterra y Brasil, donde se investig acerca de las artes manuales domsticas de las mujeres en Brasil. En caso de estarse preguntando de qu manera se combinan las artes manuales y el multiculturalismo, el potencial de las artes manuales para transmitir identidad y patrimonio cultural est bien documentada en la literatura especializada (Dormer, 1997), y se ha convertido en un constructo de base en el debate de la educacin artstica multicultural.
Sonde o nacional sobre Edu cacin e n las Artes M a nuales e n la Escuela Secundaria

La primera investigacin acerca de la educacin en las artes manuales en escuelas secundarias britnicas fue comisionada por el Consejo para las Artes Manuales, y se sustent en la preocupacin originada en el hecho de que el nuevo curriculum para Tecnologa de Arte y Diseo contara con oportunidades reducidas para que los estudiantes trabajaran con arcilla, metales, textiles y madera. El proyecto, que se hizo en dos fases e involucr tres investigadores de tiempo completo, se termin en tres aos. En la fase uno, un cuestionario fue enviado a todas las escuelas de Inglaterra y Gales, y en la fase dos el equipo entrevist estudiantes y profesores en las escuelas. El cuestionario utilizado en Japn no fue idntico pero los datos obtenidos fueron sucientemente compatibles para permitir las comparaciones entre culturas. Un descubrimiento signicativo del sondeo britnico fue que la educacin en las artes manuales (en textiles, metal, cermica y madera) est seriamente
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en descenso, probablemente por el error popular de considerar que lo hecho a mano es redundante en la era de la informtica. La falsedad de este hecho se demuestra con las estadsticas nacionales que revelan incrementos dramticos en la participacin en artes y manualidades de acionados y principiantes. Tambin fue interesante el hecho de que un nmero signicativo de personas entre los 12 y los 15 aos (el 75% de la muestra) estaban involucrados en algn tipo de fabricacin en casa. En Gran Bretaa, especialmente, hubo gran confusin acerca del signicado de artes manuales. Los maestros de arte planteaban que eran inseparables del arte, y los maestros de diseo y tecnologa estaban divididos entre los que decan que el trmino estaba pasado de moda en el siglo 21 o bien que representa una aproximacin tradicional hacia la enseanza y el aprendizaje que constituye un elemento esencial para la educacin general de los alumnos. La comparacin identic diferencias sorprendentes entre Gran Bretaa y Japn no solamente en los productos que fabrican los alumnos, sino tambin en el estatus y valor educativos que se concede a las artes manuales. De acuerdo con Beck (1996), el modelo esencial del curriculum britnico siempre ha despreciado los valores culturales y las funcione sociales de la escolarizacin. En contraste, la poltica educativa japonesa establece rmemente que en una sociedad crecientemente globalizada, las tradiciones culturales deben ser transmitidas y preservadas, en particular por medio del estudio del kogei (artes manuales). El kogei se valora adems por su contribucin con el shido (estimulando el desarrollo de la personalidad y el carcter) y el takumi, una tradicin cultural japonesa nica de habilidad manual o excelencia tcnica (espritu-en-la-tcnica), y se ve ampliamente como un factor importante para el xito econmico de la nacin (Baba, 2000). Contrario a sus maestros, los estudiantes entrevistados en el sondeo britnico calicaron el conocimiento en habilidades, o el aprender a hacer cosas hbilmente con sus manos, con calicaciones muy altas, y consideraron que les sera til en sus vidas futuras. Una conclusin debe ser que, en su afn de descartar el aprendizaje basado en las artes manuales considerndolo irrelevante, quienes elaboran las polticas educativas en Gran Bretaa estn omitiendo algo esencial acerca de la forma en la que los seres humanos conocen y se comprometen con el mundo.
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Artes m a nuales dom sticas de las mujeres de Brasil

El tercer proyecto de investigacin acerca de las artes manuales domsticas de las mujeres de Brasil fue patrocinado por el Consejo Britnico y por una fundacin brasilea de investigacin (CNPq). (Es interesante anotar que el Consejo Britnico ubic el proyecto bajo la disciplina de womens studies y no la de educacin artstica). Desarroll curriculum y personal a un tiempo, y dio un papel fundamental a la fotografa. En la fase de trabajo de campo, en Santa Mara, el equipo adopt una aproximacin de historia vital al estudio de las artes manuales domsticas de las mujeres comprometidas en casa y de sus motivaciones y benecios. En la fase curricular, se utilizaron los datos verbales y visuales obtenidos en el trabajo de campo para desarrollar y evaluar un recurso de educacin porttil, diseado para ayudar a los maestros a celebrar las artes domsticas de las mujeres en las clases de las escuelas primarias en Londres, Inglaterra, y Santa Mara, Brasil. Inici este proyecto porque estaba particularmente preocupada por el abandono a las habilidades artsticas ocultas de las mujeres en la educacin artstica. Como han sealado Collins y Sandell (1987), las artes manuales domsticas de las mujeres como coser y tejer, tuvieron funciones utilitarias y econmicas en las sociedades pre-industriales que no son esenciales hoy en da. Pero su persistencia frente a las concepciones cambiantes de hogar, identidad de gnero, vida y trabajo familiares, es intrigante. Las motivaciones que establecimos como existentes para las mujeres en Brasil al continuar el trabajo en estas artes fueron psicolgicas, culturales y sociales. Trabajaban por razones teraputicas, por el placer personal que derivaban de hacer las cosas hbilmente con sus manos, con propsitos de transmitir un patrimonio, para aumentar la apariencia esttica de sus hogares y para consolidar y enriquecer relaciones humanas familiares o de otro tipo. Una razn por la que considero que deberan celebrarse en lecciones de arte en la escuela es por el hecho de que estas manualidades abarcan valores tradicionalmente identicados como femeninos (como el de cuidar y comunicarse con el otro de manera no egosta), los cuales ofrecen alternativas al creciente individualismo que permea el mundo masculino del trabajo
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fuera de casa. Estoy de acuerdo con las teoras feministas que argumentan que las sociedades que deliberadamente ignoran este tipo de valores estn en riesgo. (Streuning, 1996)
Hacia un curriculum e n las artes m s so cial m e nte in clusivo

Para concluir, mi entrenamiento personal como artista me inici en las bellas artes occidentales y en la persecucin del precepto de el arte por el arte. Como educadora en las artes, sin embargo, he adoptado un inters creciente por las artes y tradiciones no-occidentales, en la manera en la que la esttica y otros valores humanos se interrelacionan y en el comportamiento artstico de la vida cotidiana. Estoy descontenta con las relaciones jerrquicas entre artes manuales y diseo que persisten en la teora y la prctica del arte y de la educacin artstica. Espero haber planteado claramente que, aunque hay mucho que destacar sobre la pedagoga del arte en la escuela britnica, esta es socialmente excluyente. El concepto de arte que subyace es muy limitado y frecuentemente una errada educacin artstica es el resultado.

Notas:
i ) La h i s t or i a d e l v d e o : D ura n t e l a se m a n a q u e pre c e d e a l D i w a li fes ti v a l d e l a l uz c e l ebra d o p or l os I n d i os e n t o d o e l m u n d o , S a n j a y y S u n it a se pre p ara n p ara l as c e l e bra ci o n es . A c o m p a a n a sus p a dres a c o m prar c o m i d a y a t u e n d os esp e ci a l es , y j o y as p ara ofre c er c o m o re g a l os . E n l a es c u e l a t o m a n p ar t e e n l as pre p ara ci o n es p ara l a t ard e d e l D i w a li . M i e n t ras su p a dre es t e n e l t e m p l o y su m a dre t er m i n a l as c o m pras d e lti m o m o m e n t o , l os n i os d es c ubre n u n os fu e g os ar ti ci a l es , e i n ici a n u n i n c e n d i o e n l a c o ci n a . U n v e ci n o ll a m a a l os b o m b eros , q u i e n es e li m i n a n e l fu e g o q u e , s i n e m b arg o , c a usa a l g u n os d a os e n l a c o ci n a . C u a n d o su p a dre se e n t era es t t a n fur i oso q u e c a n c e l a l a c e l e bra ci n fa m ili ar d e l D i w a li . A for t u n a d a m e n t e ti e n e l a su er t e d e g a n arse l a a p u es t a q u e h a h e c h o a l f t b o l , y p or t a n t o c e d e . La h i s t or i a t erm i n a c o n l a fa m ili a d i sfru t a n d o l os fu e g os ar ti ci a l es e n e l s iti o d e re c rea ci n c o m u n a l e n l a n o c h e d e l D i w a li . ii ) La fas ci n a ci n d e l os t ur i s t as o cci d e n t a l es c o n e l o t ro y su t e n d e n ci a a b us c ar l o ex tic o , so n su j e t o d e i n t e nso y c r tic o a n li s i s p or p ar t e d e l os a n t ro p l o g os v i su a l es . E n su d e c o ns t ru cci n d e l a m i ra d a fo t o gr c a o cci d e n t a l e n l a re v i s t a d e l N a ti o n a l G e o gra p h ic , Ca t h er i n e Lu t z y Ja n e C o lli ns se re ere a es t o c o m o e l c o n t ro l . A n o t a n q u e s i rv e p ara reforzar l os es t ere o ti p os o cci d e n t a l es a c er c a d e l as c u lt uras a lt ern a ti v as p l a n t ea n d o u n a es c a l era e v o l uti v a d e l as so ci e d a d es , e n l a c u a l l os v a l ores y e l es til o d e v i d a d e l O cci d e n t e m o d ern o se u b ic a n e n l a ci m a . (U n i v ers it y of C h ic a g o Press , 1993) . iii ) En Ar t Edu c a ti on and M u ltic u lt ura li sm (Corsha m , N SE A D , 1995). Deno un c urr ic u l u m de ar t es an ti rra ci s t a c o m o aqu l espe c c a m en t e d i seado para c o m ba ti r e l ra ci sm o en l os a l u mnos y en l a so ci edad en genera l .

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i v) Po ltic a d e l a d i feren ci a se re ere a l a n li s i s d e C h ar l es Ta y l or a c er c a d e l d esarro ll o m o d ern o e n l a n o ci n d e i d e n ti d a d ci u d a d a n a q u e p l a n t ea n o s l o q u e t o d o e l m u n d o ti e n e e l d ere c h o a ser re c o n o ci d o se g n su pro p i a i d e n ti d a d n ic a , s i n o q u e l a p ar tic u l ar i d a d d i s ti n ti v a d e c a d a gru p o c u lt ura l t a m b i n d e b e ser re c o n o ci d a . E l arg u m e n t o es q u e es t e d i s ti n ti v o es t b arn i za d o , es i g n ora d o , se as i m il a a u n a i d e n ti d a d m a y or it ar i a o d o m i n a n t e (v er M u lti c u lt ura li s m , Pr i n c e t o n : Pr i n c e t o n U n i v ers it y Press , 1994) . v) M ere l m a n ex p lic a e l s i n c re ti s m o c o m o l a u n i n d e pr i n ci p i os o p u es t os q u e o c urre c u a n d o l os d o m i n a n t es a c e p t a n a l g n pro y e ct o c u lt ura l d e su su b ord i n a d o y v ic e v ersa . C o n t ras t a e l h e c h o c o n l a p o l ar i za ci n e n l a q u e d o m i n a n t es y su b ord i n a d os re c h aza n p or i g u a l l as pro y e cci o n es c u lt ura l es d e l o t ro , i n c re m e n t a n d o p or e n d e l a o p ci n d e c o n ict o c u lt ura l (v er Represen ti n g B l a ck Cu lt ure , N e w Yor k: Ro u tl e d g e , 1995 , p . 119) .

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I V. A P UNTES GENER A LES SOBRE L A ENSEANZA DE L AS A RTES

Las artes y la crea tivida d artstica

Tereza Wagner47

La enseanza de las artes no ha sido siempre desprivilegiada en la historia. Al contrario, en la Antigedad griega, el Renacimiento italiano y en el siglo de la Ilustracin, lsofos, educadores y escritores han reconocido la importancia de estas disciplinas en todos los niveles del conocimiento y del quehacer humano. En el siglo XVIII, Friedrich von Schiller puso estas disciplinas en el centro del proceso de aprendizaje. El concepto general que subyace es que la humanidad se perfecciona a travs de la esttica y el arte y as mismo se realiza colectivamente como comunidad y totalidad humana. Dicho de otra manera el conocimiento de las artes y su prctica son imprescindibles para la constitucin social y la pacicacin de las relaciones entre individuos, as como para el respeto de valores universales que nuestra civilizacin promueve incansablemente, entre otras la justicia, la tica, el conocimiento, la verdad, las cuales son tambin las metas de la educacin. Por otra parte, los hermanos A. W. y F. Schlegel desarrollaron una teora extremadamente importante sobre la creatividad y su proceso, haciendo hincapi en la universalidad de dicha capacidad. Ms tarde Freud consider asimismo la cultura, su prctica y su estudio, como la nica esperanza de la civilizacin para llegar a crear un mundo justo.
47 . Tereza Wagner c oord i na e l progra m a sobre ar t e y c rea ti v i dad ; D i v i s i n de Ar t e e I n ici a ti vas Cu lt ura l es , U N ESC O .

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El siglo XX ha estado ms preocupado por el avance tecnolgico, el progreso y la creacin de riquezas, que por el arte y la cultura. De manera que los valores arriba mencionados han quedado substituidos por estos nuevos parmetros socio-econmicos que son por naturaleza elementos materiales importantes de la vida humana, pero que no pueden en ninguna forma remplazar los valores culturales que tienen una funcin de realizacin humana colectiva de las comunidades. Nuestra poca ha demostrado que la cuestin de la enseanza de las artes y la cultura en el mbito escolar tiene importancia, aunque los pasos que se han seguido para tomar medidas al respecto son demasiados tmidos para haber tenido an una inuencia prctica en la realidad. En efecto, se puede decir sin equvoco que la totalidad de instancias ministeriales encargadas de educacin en Amrica Latina y el Caribe comparte esta opinin. Prueba de ello es la presencia de materias artsticas en el currculo de la escuela secundaria, y en algunos casos tambin de la escuela primaria. Sin embargo, el que exista en teora en el currculo no implica que exista la enseanza artstica en la prctica. Las razones de esta divergencia entre la teora y la prctica son mltiples: falta endmica de maestros y profesores formados en la enseanza de las artes; falta de disposicin horaria puesto que se multiplican las clases de lengua y de matemticas, particularmente en la escuela primaria; falta de motivacin del cuerpo profesoral; desinters por parte de los padres de alumnos por las materias artsticas; y nalmente, en muchos de los casos, la pedagoga y los contenidos de la enseanza artstica estn excesivamente atrasados, los mtodos que se utilizan son repetitivos, poco imaginativos y rgidos, cuando el arte es un juego que interpela el deseo de saber de los nios! De tal modo, en ocasiones ocurre que cuando un colegio cumple con las directivas de los currculos y organiza clases de msica o de artes visuales, la enseanza es casi contraproducente. En vez de estimular las habilidades de los nios, despierta en ellos poco inters, aburricin y temor. En dicha circunstancia no es sorprendente que las clases de educacin artstica tengan tan mala reputacin y que se piense que esa enseaza debera tener lugar fuera de la escuela y ser llevada por especialistas que han sabido adaptar sus mtodos a la capacidad ldica y la curiosidad creativa de los nios.
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En efecto, se oye a menudo a los pedagogos exclamar al respecto La escuela no puede hacerse cargo de ensear todo lo que los nios deberan saber!. Como si la personalidad moral del maestro no pudiera desprenderse del carcter de seriedad y severidad que en todas circunstancias debe adoptar frente a sus pequeos alumnos. Sin embargo, si estas disciplinas no son vistas en la escuela, la enseaza de las artes no sera obligatoria y slo los nios privilegiados podrn beneciase de una enseanza artstica. Aos atrs se transmita a los nios el patrimonio cultural de la familia y de su comunidad dentro del ncleo familiar. Hoy en da la estructura familiar en muchos casos se reduce a la monoparentalidad de manera que el impacto de la identidad cultural en el nio es mucho menor. La institucin educativa debe tener en cuenta la evolucin de la sociedad y de sus estructuras bsicas al revisar y reformar el currculo y los mtodos de enseanza. En su artculo, Ana Mae Barbosa48 enumera las diferentes reas del quehacer profesional en donde el conocimiento de las artes visuales y la historia del arte es necesario. El mismo ejercicio se hace con respecto a las otras disciplinas artsticas, la msica, la danza, las artes escnicas, la poesa y en efecto existen numerosos estudios49 que prueban que la calidad de la enseanza se encuentra decididamente mejorada cuando el nio y el adolescente pueden experimentar sus conocimientos (en las diversas materias cientcas o literarias) gracias a la prctica de las artes y el manejo de sus tcnicas. Los apuntes sobre la enseanza de las artes que presentamos a continuacin no son sino breves indicaciones de lo que, en los diferentes campos artsticos, el nio y el adolescente deben aprender, as como los desafos que presenta una enseanza de calidad que los ayude a apoderarse del lenguaje propio de la disciplina estudiada. Una enseanza basada en el aprendizaje de la creatividad, que borre las delimitaciones entre las materias y aspire a la interdisciplinariedad: stos son factores decisivos para que esta enseanza pueda despertar en el nio curiosidad e inters por el conocimiento y sus diferentes ramas.

48 . Ver ar tc u l o en es t a m i sm a pub lic a ci n . 49 . Ver b i b li ograf a .

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A . La e nse a nza de las artes plsticas

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1. Consideraciones sobre prcticas educativas y desafos de la enseanza Frecuentemente, el arte en la escuela transmite una visin limitada, parcial y articial del lugar que ocupan las artes en la sociedad. Por lo tanto, uno de los grandes desafos de la educacin artstica es acercar las diferentes formas artsticas presentes en la sociedad a las prcticas artsticas enseadas. En el mundo contemporneo se observa una disolucin de las fronteras entre Ciencia, Arte y Tecnologa, as como entre los varios campos del conocimiento, entre los diferentes lenguajes artsticos y las producciones de distintos grupos culturales Arte docto, Artes tradicionales, Artes de cultura de masa. Sin embargo, la educacin artstica actual no tiene en cuenta esta nueva conguracin y, en consecuencia, no responde adecuadamente a las necesidades del mundo contemporneo. Por ello, otro desafo para la enseanza de las artes ser promover la interdisciplinaridad entre los distintos lenguajes artsticos, las ciencias y las nuevas tecnologas. Un tercer desafo ser promover una enseanza de las artes ms reexiva y crtica, cuya nalidad no sea nicamente desarrollar las habilidades tcnicas del alumno. Se trata de llevar a cabo una reexin sobre los procesos internos de subjetivacin; una reexin desarrollada a partir de la produccin, de la apreciacin, de la comprensin y de la valorizacin de las diferentes formas contemporneas del arte incluyendo las producciones artsticas de los alumnos, las diversas formas de expresin y contextos en los cuales se maniesta el fenmeno artstico (artes populares o tradicionales, manifestaciones de la industria cultural, de la cultura de masa y el arte vinculado a museos y galeras). Otro desafo ser el de promover una educacin artstica proyectada en tres ejes: Produccin, Apreciacin Crtica y Comprensin de las Artes en su contexto sociocultural. La valoracin de cada uno de estos ejes puede variar
50 . Tex t o e l aborado segn l as re c o m enda ci ones de l grupo c onform ado por C li a M . de Cas t ro A l m e i da (Bras il), Har tl ey A ll eyne (Barbados), Lu i s Hernn Errzur i z (Ch il e), M i r i a m M ar ti ns (Bras il), Ra c he l M ason (Re i no U n i do), Ra m n Cabrera (Cuba), U beraba , 2001 .

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dependiendo de las habilidades e intereses del docente, de los alumnos, del contexto escolar y de la situacin en que se da la enseanza/aprendizaje. No existe un modelo ideal a seguir. Debe evitarse que uno de los ejes desaparezca completamente, aunque es posible que cada uno tenga un peso diferente dentro del conjunto educativo. Es importante resaltar que independientemente del nfasis o valoracin que se les haya otorgado estos ejes no se deben considerar separadamente. Es as como la produccin se combina con la apreciacin y la contextualizacin; la lectura con la produccin, etctera. Concebir y tratar los contenidos partiendo de los intereses y experiencias de los alumnos es otro de los desafos. Esto requiere una actitud de investigacin: profesores y alumnos debern ser capaces de resolver problemas, buscar datos, registrar, analizar, elaborar informes escritos o iconogrcos, etctera. Dichos desafos implican modicaciones en la formacin del profesorado, la elaboracin e implementacin de nuevas propuestas curriculares, produccin de materiales didcticos, nancieros y apoyo institucional al trabajo pedaggico. 2. Aptitudes y perl artstico del docente La enseanza de las artes requiere, de la parte de los docentes, las aptitudes y percepciones siguientes:

Observar una actitud investigadora frente a los fenmenos artsticos y educativos mostrar inters en conocer, saber cuestionar y ser capaz de estimular dicha actitud en los alumnos Ser capaz de apropiarse y generar conocimientos escolares, y de promover el desarrollo de estas capacidades en los alumnos Comprend er los procesos d e prod uccin, apreciacin crtica y contextualizacin sociocultural de las artes en sus distintas manifestaciones Ser portador de una sensibilidad esttica y comunicrsela a los alumnos en lo que se reere a la apreciacin y experiencia del mundo natural y cultural
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Ser creativo e im aginativo, utilizand o el pensam iento visual y metafrico en la prctica educativa.

3. Sobre la formacin del docente de arte Dadas las particularidades de los diferentes sistemas escolares, cada pas debe encontrar sus propias soluciones en cuanto a la formacin de sus docentes para los niveles primario y secundario. No obstante, algunas recomendaciones se conguran a los variados tipos de cursos de formacin de profesores. La formacin inicial: Es necesario un equilibrio entre los contenidos pedaggicos y artsticos de la formacin; es fundamental establecer un dilogo efectivo entre estas dos grandes reas del conocimiento Arte y Educacin El docente de Arte exige una formacin distinta a la del artista, pues no se trata de formar un artista en s sino de capacitar un docente que mediar la interaccin del alumno con la cultura audiovisual Es fundamental que el futuro docente tenga en el curso de sus estudios una experiencia docente en las escuelas bajo la tutora de profesores de la universidad y/o de las escuelas especializadas. La formacin continua: Es imprescindible una formacin continua por medio de cursillos especializados de perfeccionamiento dictados por profesores ms experimentados o por formadores. La autoformacin continua, realizada a travs de grupos de estudio es de gran relevancia y permite: La presentacin y anlisis crtico de las experiencias de los docentes, basados en diversas formas de registros sistemticos (audiovisuales, escritos, etc.) del trabajo desarrollado con los alumnos El aprendizaje y la evaluacin colectiva, a travs de una reexin propia, confrontada a la experiencia de los otros miembros del grupo. La formacin continua del profesorado tambin se maniesta en otros mbitos curriculares, es decir en la colaboracin con otras reas del conocimiento, en la visita a museos, galeras, centros culturales, y an ms, en las relaciones establecidas con la comunidad local y asociaciones y organizaciones artsticas.
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4. Sobre las propuestas curriculares, recursos y apoyo institucional Es fundamental que los profesores conozcan, debatan y evalen las propuestas curriculares ya existentes, estableciendo un dilogo con stas, a n de implementarlas segn las diferentes realidades educativas. Tambin es necesario fomentar el desarrollo de nuevas propuestas curriculares a n de enriquecer las prcticas educativas de las diferentes localizaciones socio-culturales. Se debe recalcar el sinnmero de factores que intereren de forma negativa en las prcticas educativas como la carga horaria de cursos insuciente en todos los niveles de escolarizacin, los bajos salarios y la falta de recursos materiales y de apoyo institucional, etc. Para lograr una educacin de calidad es fundamental superar estos problemas, ya que extrapolan el campo de decisiones y acciones el cual atae a la competencia de los profesores.
51

B. La e nse a nza de la msica

La importancia de la enseanza de la Msica en la escuela de formacin general del nio y del adolescente para el desarrollo de la percepcin, las capacidades expresivas y creativas, el sentido crtico y la ampliacin del universo cultural ha sido ya demostrada y planteada en abundante literatura. Su enseanza debe contemplar actividades de produccin, creacin musical, apreciacin y reexin. Segn las tendencias contemporneas de la educacin, el proceso educativo musical de los nios y adolescentes debera ser responsabilidad compartida de los sistemas formal y no formal de educacin.

51 . Tex t o e l aborado segn l as re c o m enda ci ones sobre l a enseanza de l a m s ic a form u l adas por e l gru p o q ue c o nfor m aro n M aura Pen na (Bras il ), Pau l a Sn c hez (Cu ba), Fan n y Lu ck er t (Venezue l a), A na Lu c a Frega (Argen ti na), Lu i s A l fonso Es t rada (M x ic o) y C l yve Bo w en (Ja m a ic a), U beraba , 2001 .

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1. La Situacin Actual de la Enseanza de la Msica De manera general es posible armar que no todos los pases de la regin cuentan con suciente cantidad de profesores de msica calicados para desempearse en la escuela de formacin general. En trminos de formacin, es deseable que sean especializados tanto musical como pedaggicamente. Pero en la emergencia y mientras se implementa dicha formacin sera necesario que se cultivara la formacin musical del ciudadano m ediante una preparacin de los docentes generalistas con habilidades adecuadas para desarrollar aspectos musicales fundamentales. Estos estaran convenientemente apoyados por msicos docentes que elaboraran materiales adecuados y que apoyaran tcnicamente a los generalistas. Adems, se promovera que los medios masivos de comunicacin fueran convocados a colaborar con los procesos educativos musicales aqu sustentados. 2. Concepciones acerca de la Msica y su Enseanza En la actualidad y en vista de la necesidad de promover la diversidad cultural como factor esencial de la creatividad, es necesario sobrepasar la polarizacin entre Msica culta y Msica popular. La Educacin Musical necesita contemplar la diversidad de producciones musicales, ya sean populares, folclricas, cultas, etc., a n de contribuir a una participacin ms amplia del alumnado en su medio sociocultural. Este punto es de gran importancia puesto que en muchos espacios escolares de Amrica Latina y el Caribe, an predominan modelos tradicionalistas en la enseanza de la Msica, no adecuados a los objetivos de la formacin general. An ms, en algunas partes de Amrica Latina existe desconocimiento y desvalorizacin de las tradiciones culturales regionales y locales, y de los grupos minoritarios52. Se observa escasa bibliografa sobre las expresiones

52 . A l respe ct o ver e l ar tc u l o segn C . Pau l a Sn c hez Or t ega a c on ti nua ci n .

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m u sicales regionales y su correspond iente implem entacin d id ctica. Por eso hay urgencia de impulsar la realizacin y edicin de estudios sobre los acervos musicales regionales y elaborar material didctico basado en ellos. Por otra parte, cabe notar que las propuestas curriculares recientemente elaboradas en algunos pases y que toman en cuenta la diversidad musical nacional y regional no generan muchas veces cambios objetivos y reales en la prctica pedaggica en las aulas de la escuela general. A ello hay que aadir que en muchas localidades, las condiciones de trabajo son muy desfavorables (falta de materiales, de espacio fsico adecuado, grupos numerosos, etc.)

3. Formacin de Profesores La calicacin del profesor de Msica y el perfeccionamiento continuo de su prctica pedaggica parecen ser indispensables para asegurar una enseanza d e calid ad qu e tenga u n verd ad ero impacto sobre los alumnos. Por esta razn, se necesita concebir la formacin del profesor de Msica como un proceso permanente, que contemple cursos de formacin bsica y cursos de formacin continua, (actualizacin, complementacin, etc.), como apoyo pedaggico musical para su trabajo con los escolares. Por otro lado, la form acin bsica del profesor de Msica debe garantizar el dom inio del lenguaje m usical en equilibrio con su form acin pedaggica, orientado hacia la prctica educativa en diversos espacios escolares. Adem s, la form acin bsica del profesor, en la m edida de lo posible, debera incorporar el trabajo de investigacin en Msica y en Educacin Musical. Finalmente, la formacin continua del docente debera realizarse, preferencialmente, a partir de su prctica profesional, teniendo en cuenta los problemas y necesidades de su prctica escolar cotidiana.
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Notas acerca de la tra dicin musical la tinoa m erica na y del Caribe


Seg n e l ar tc u l o Trad ici n y c rea ci n m us ic a l en A m r ic a La ti na y e l Car i be de l a Dra . C . Pau l a Sn c hez Or t ega 53

La h e t ero g e n e i d a d d e t ra d ici o n es c u lt ura l es a b or i g e n , esp a o l a , afr ic a n a , i n g l esa y fra n c esa , e n t re o t ras , h a n c o n d u ci d o e n A m r ic a La ti n a y e l Car i b e a u n i n i n t erru m p i d o i n t er c a m b i o e i n t e gra ci n d e c u lt uras , l o q u e h a c o n ll e v a d o l a c rea ci n d e n u e v as for m as ar t s tic as m us ic a l es pro p i as d e c a d a re g i n o p a s , e n c orresp o n d e n ci a c o n sus i n u e n ci as c u lt ura l es y m us ic a l es . Es i n t eresa n t e m i rar c o n d e t e n i m i e n t o a l g u n as d e l as n u e v as for m as m us ic a l es q u e surg i ero n c o m o c o nse c u e n ci a d e es t e pro c eso . La m s ic a c u b a n a es u n o d e l os e j e m p l os d e es t a c o m p l e j a s n t es i s d e i n t era cci o n es c u lt ura l es . C o n e l p aso d e l ti e m p o se fu e c rea n d o u n a n u e v a c u lt ura m us ic a l , so bre l a b ase d e su pro p i o fo lcl ore ex presa d o e n n u e v os g n eros , re e j o d e u n a i d e n ti d a d c u b a n a y d e e l e v a d a c a li d a d . Las m lti p l es m i gra ci o n es pro v e n i e n t es d e d i fere n t es zo n as g e o gr c as d e E uro p a , A s i a , re g i o n es a m er ic a n as y o t ras i s l as d e l Car i b e , h a n i d o c o nfor m a n d o l a m s ic a c u b a n a . La t ra d ici n afr ic a n a se m a n t u v o s i e m pre e n c a b il d os y b arra c o n es c o nserv a n d o u n a m s ic a r it u a l y fes ti v a q u e se m ez cl c o n l a c u lt ura esp a o l a . E l c a n t o a lt ern a n t e e n t re so l o y c oro , m s e l a c o m p a a m i e n t o i ns t ru m e n t a l d e m e m bra n fo n os e i d i fo n os , so n c ara ct er s tic as c o m un es d e l as d i s ti n t as for m as afr ic a n as q u e se i nser t a n e n l a m s ic a c u b a n a . O t ra c rea ci n i m p or t a n t e e n l a m s ic a p o p u l ar e n l a se g u n d a d c a d a d e l s i g l o X X es e l c o m p l e j o g e n r ic o d e l so n , e l m s i m p or t a n t e d e l a m s ic a b a il a b l e c u b a n a . S i n t e ti za d i fere n t es e l e m e n t os c u lt ura l es y prese n t a n t er- i n u e n ci as c o n o t ros g n eros c u b a n os y c ar i b e os . F or m a p ar t e d e l a sa l sa , q u e re c orre A m r ic a La ti n a e n l a a ct u a li d a d . O t ros g n eros c u b an os d e t ras c e n d e n ci a n a ci o n a l e i n t ern a ci o n a l , q u e re e j a n e l e m e n t os i n no vad ores en l a c rea ci n m us ic a l ba il ab l e son e l m a m b o y e l c ha c ha c h .

53 . Para e l ar tc u l o c o m p l e t o ver en l a pg i na h tt p :// w w w. unes c o . org /c u lt ure /l ea /

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E l M oza m b i q u e t a m b i n se o bserv a e n l a m s ic a d e c o n ci er t o d e v a ng u ard i a , e n t re o t ras . E n l a m s ic a c e n t ro a m er ic a n a se d a o t ro e j e m p l o i m p or t a n t e , c o n c re t am e n t e e n G u a t e m a l a . Los i ns t ru m e n t os o c o m b i n a ci o n es d e i ns t ru m e nt os n a ci o n a l es so n l a m ar i m b a d e t e c o m a t es , c o n u n so l o e j e c u t a n t e , l os d os d e p it o y t a m b or, y e l x u l ( a u t a t ra nsv ersa l y m ar i m b a) . S e u tili za n e n g n eros pro p i os d e t o q u es c ere m o n i a l es , d e pro c es i n , d e S e m a n a S a n t a y d e c ofra d a . Las c o m p os ici o n es ti e n e n c o m o c ara ct er s tic as g e n era l es e l r it m o as i m t r ic o , l a p e n t afo n a , l os c o m p ases d e a m a l g a m a y l a pro d u cci n n a l es u n a m s ic a m e l a n c lic a . E n l a g ar fu n a es t t o d o m ez cl a d o c o n r it m os afr ic a n os s i n c o p a d os , m s l as c a d e n ci as y g i ros m e l d ic os c ar i b e os d e as c e n d e n ci a h i sp n ic a . E n S u d a m r ic a , u n e j e m p l o i m p or t a n t e l o c o ns tit u y e l a m s ic a e c u a t or i a n a , c u y o s i s t e m a m us ic a l es t b asa d o e n l a es c a l a p e n t af n ic a . La c a nci n t p ic a i n c a ic a q u e h a ll e g a d o h as t a n oso t ros es Yu p a ic h i sh c a , q u e s i g n i c a a d ora b l e . C o n l a c o l o n i za ci n esp a o l a se fu e g e n era n d o u n a n u e v a m s ic a c r i o ll a y se fu e d a n d o u n a n u e v a pro d u cci n d e d a nzas , a l e j n d ose p o c o a p o c o d e l a m o d a li d a d i n d g e n a . Los esp a o l es i n t rod u j ero n g u it arras , b a n d o l n , arp as y c o ns t ru y ero n rg a n os , e n E c u a d or y e n o t ros p a ses d e l a re g i n , c o n n a li d a d re li g i osa . Es t os i ns t ru m e n t os for m a n a h ora p ar t e d e l a c u lt ura m us ic a l l a ti n o a m er ic a n a . E n E c u a d or, a l i g u a l q u e o t ros p a ses d e A m r ic a La ti n a y e l Car i b e l a m s ic a fo lcl r ic a y sus d a nzas for m a n c as i s i e m pre u n a u n i d a d c o n est as d e sa n t os d e l a i g l es i a c a t lic a o e n g e n era l es t as d e or i g e n re li g i oso , t a l es c o m o e l Carn a v a l , C orp us , F i n a d os , N a v i d a d , S a n J u a n , S a n Pe dro . Ta m b i n h a y m s ic as p ara c asa m i e n t o , c ose c h as , e tc ., e n l as q u e se v a pro d u ci e n d o u n s i n c re ti s m o q u e i n c orp ora n u e v os e l e m e n t os c rea ti v os . S us r it m os m us ic a l es c ara ct er s tic os so n e l y u m b o , e l y ara v i n d g e n a y e l y ara v c r i o ll o , es t e lti m o m s c o m p l e j o p or l a i n u e n ci a e uro p ea . La t ra d ici n y c rea ci n m us ic a l e n A m r ic a La ti n a y e l Car i b e , h a s i d o y es u n pro c eso q u e se h a d ese n v u e lt o d ura n t e s i g l os e n l a d i v ers i d a d y e n l a u n i d a d d e c u lt uras . E n l h a n i n t era ct u a d o l a p o b l a ci n a u t ct o n a y l os profes i o n a l es d e l a m s ic a , e nr i q u e ci e n d o l o t ra d ici o n a l , a lc a nza n d o u n a m s ic a pro p i a , c r i o ll a , c o n e l e m e n t os c o m u n es y p ar tic u l ares d e A m r ic a La ti n a y e l Car i b e , p ero c o nserv a n d o su pro p i a i d i os i n c ras i a , e i d e n ti d a d , y m a n t e n i e n d o l as t ra d ici o n es m us ic a l es d e c a d a p a s .

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C. La e nse a nza del tea tro

54

Desde una perspectiva pedaggica, Teatro y Arte Dramtico han sido utilizados en las diferentes culturas con diferentes concepciones y signicados. El Teatro es un rea de adquisicin y construccin de conocimiento en la escuela, por lo que debera estar presente en el currculo escolar, y recibir la misma importancia que otras reas de conocimientos. 1. El teatro en la educacin bsica En la educacin bsica (inicial, primaria) el Teatro debera ser parte de un rea de conocimiento denominada Arte, junto con Danza, Msica y Artes Visuales, dentro de un programa integrado e interdisciplinario. Debera estar presente cada vez que se conciba un programa multidisciplinario, puesto que esta disciplina ofrece una metodologa de enseanza de la educacin bsica.55 En los ltimos aos de enseanza bsica, as como a lo largo de la enseanza secundaria, el Teatro debera ser considerado como una disciplina autnoma, de forma articulada con los otros lenguajes artsticos. 2. Formacin de profesores de teatro Para desarrollar habilidades de enseanza del teatro, existen al menos dos modelos de formacin, uno de carcter general, dirigido a la educacin bsica, y otro con carcter de especialista, para los ltimos aos de enseanza primaria y para la enseanza secundaria. La formacin de profesores de teatro tiene en este caso dos perodos: a) Preservicio, o formacin inicial antes de la profesionalizacin. En la formacin del profesor generalista, el rea del Teatro debe formar parte del currculo junto con otros lenguajes artsticos Danza, Msica y Artes
54 . Tex t o e l aborado c on base en l as re c o m enda ci ones de l grupo c onform ado por I ngr i d Dorm i en Koude l a (Bras il), Arao Paranagu de San t ana (Bras il), N o l m a Co l ey A gard (Ja m a ic a), L ili ana G a l vn (Per), c on l a c o l abora ci n de dos observadores , Larry OFarre ll (Canad) y Ti n tti Karpp i nen (F i n l and i a), U beraba , 2001 . 55 . Ver t ex t o Ti n tti Karpp i nen .

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Visuales. (Destinar un mnimo de 60 horas anuales para la enseanza del Teatro y 60 horas ms para la elaboracin de proyectos interdisciplinarios con las otras artes.) b) Enservicio o formacin continua, que ocurre en cualquier momento de la carrera. Todos los profesores de educacin primaria (incluso aquellos que han recibido un curso en cada uno de los leguajes artsticos) deberan ser incentivados a participar en cursos de formacin continua en Artes. Los modelos especcos de desarrollo profesional, a ser considerados por los profesores, pueden incluir lo siguiente: Presentaciones, conferencias y seminarios para dar al profesor las habilidades bsicas para ensear el presente programa. Participacin de profesores especialistas en teatro para coordinar talleres y dictar cursos. Participacin de artistas del teatro en talleres. Inclusin de programas culturales, sobre todo en el rea del teatro. Los programas formativos deberan enfatizar la relacin entre la teora y la prctica, el estudio de metodologas especcas y la relacin entre enseanza e investigacin. 3. Estrategias para la implementacin de clases de teatro La implementacin del currculo de Teatro puede contar con aspectos como invitar a profesores especialistas para coordinar talleres de teatro; contratar a artistas del teatro para ensear teatro en la escuela, o para organizar talleres para profesores; involucrar a los padres o miembros de la comunidad con habilidades en teatro; incluir currculos culturales integrados en actividades de las escuelas, universidades, conservatorios, museos, etc., con el objetivo de ampliar las oportunidades para el aprendizaje del teatro. As mismo, se debe procurar establecer acuerdos cooperativos entre los profesores y los museos que usan el teatro para mantener viva la historia y la cultura; entre los profesores y teatros profesionales, proporcionando a los alumnos un seguimiento del proceso de produccin de una obra teatral, una discusin con los actores o el director, incluyendo este tema en las clases de teatro.
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Adems, es importante que los alumnos participen en festivales de teatro de alta calidad, puesto que stos tienen un propsito educativo; y tambin que se presenten en hospitales, asilos, fbricas u otros locales comunitarios. Igualmente, debern incentivarlos a desarrollar y a presentar escenas en eventos locales, histricos y otros. 4. Elementos del currculo de teatro para la educacin bsica

O b j e t i vo s Al nal del programa, los alumnos deben estar aptos para: Crear teatro a partir de historias y juegos tradicionales, o bien de la propia imaginacin. Experimentar con varias formas de presentacin del teatro. Realizar actividades de mmica, con base en la experiencia personal. Estructurar presentaciones teatrales en las que se utilicen elementos diversos como narracin, muecos, objetos animados y vestuarios diversos. Improvisar dilogos, y luego escribirlos y grabarlos. Interactuar con otros personajes en escenas improvisadas y escritas. Reconocer algunas de las maneras en las que el teatro afecta la vida. Apreciar y criticar su presentacin dramtica y la de sus compaeros. Participar en funciones y festivales escolares y comunitarios. Apreciar la contribucin de artistas del teatro en el desarrollo de ese lenguaje artstico.

Propuestas metodolgicas

Investigacin y exploracin de juegos tradicionales, juegos teatrales, canciones, proverbios, gestos y lenguaje corporal en talleres pedaggicos de teatro. Investigacin y exploracin de ejercicios sensoriales-corporales, con la voz y el espacio escnico. Investigacin y desarrollo de la concentracin (enfoque), instruccin y evaluacin en el juego teatral. Investigacin y experimentacin con algunas formas poticas en la exploracin del cuerpo y la voz (narrativa, texto dramtico, poemas, cantos). Creacin y animacin de objetos, vestuario y escenarios.

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Investigacin y exploracin del espacio en los talleres pedaggicos de teatro y en los espectculos teatrales realizados con los alumnos. Creacin y animacin de escenas y episodios a partir de estmulos oriundos (en el lenguaje de origen) a travs de la integracin de los lenguajes artsticos. Secuencia de escenas y episodios para representar un espectculo teatral Investigacin y experimentacin de la relacin: actor y audiencia. Visita a teatros, circos, eventos musicales y de danza, museos y otros centros artsticos y culturales. Entrevista con productores y artistas del teatro. Experimentos con proyectos multiculturales y diseos interculturales en los talleres pedaggicos de teatro.
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D . La e nse a nza de la da nza

1. Principales desafos que debe enfrentar la enseanza de la danza En Amrica Latina, la enseanza de la danza como disciplina artstica ha ocupado siempre un lugar secundario frente a las dems artes. Su inclusin dentro de los currculos escolares es poco frecuente, incluso en escuelas en las que se ha otorgado mayor importancia a la enseanza de las artes en general. Primero que todo, como en las dems disciplinas pero en particular en el caso de la danza, hay diferentes conceptos de danza. Cada grupo, sean profesores, alumnos o la sociedad, tiene su propia idea de lo que es o debe ser la danza. Esta diversidad tie la calicacin y formacin de profesores, dentro de los cuales existe una gran diversidad de perles. Por tanto, es necesario salvar distancias entre los diferentes conceptos de danza existentes, de modo que se pueda establecer relaciones claras entre ellos. De este modo se llegar a ampliar los conceptos y se har ms uniforme la calidad de los perles.

56 . Tex t o e l aborado segn l as re c o m enda ci ones sobre l a enseanza de l a danza form u l adas por e l grupo de t raba j o que c onform aron Isabe l de Azevedo M arques (Bras il), V ct or Fuen m ayor Ru i z (Ve n ezu e l a) , A l b a V i e i ra S o uza (Bras il ) , Yara Rosas Pere gr i n o (Bras il ) y Tereza Wa g n er (U N ESC O), U beraba , 2001 .

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Otro problema importante en relacin con la danza consiste en los valores y actitudes familiares y sociales en relacin al cuerpo y a la danza, en cuanto respecta a gneros, creencias, religin. Por ello es particularmente problemtica la insercin, comprensin y valoracin de la danza en el contexto escolar. Otro obstculo de igual importancia es de tipo pedaggico. Se trata de la elaboracin, implementacin y evaluacin de directrices para la enseanza de la danza en las escuelas, trabajo que se ha realizado parcialmente en un nmero extremadamente reducido de pases, entre otros Brasil. Es necesario plantear claramente la relacin e integracin de la misma con los dems lenguajes artsticos y contenidos escolares, evitando que pierda su especicidad. Cabe tambin ver los problemas de estructura, condiciones fsicas y equipamientos adecuados para la enseanza de la danza, lo cual obliga a realizar proyectos de mejora de las condiciones y de los recursos materiales necesarios para el proceso. Finalmente, otro gran desafo que enfrenta la enseanza de la danza est relacionado con la formacin del docente. Su formacin terico-prctica en los diversos lenguajes artsticos para establecer principios que orienten la prctica pedaggica y la frecuentacin y contacto directo del profesor con la produccin artstica de la danza son elementos necesarios para la insercin de la danza en la escuela. Con el propsito de subsanar las fallas en la formacin continuada, se propone la creacin de fondos que subsidien las instituciones pblicas para implementar acciones formativas conjuntas para profesores especialistas, profesores generalistas y la comunidad. Otra posibilidad es propiciar el trabajo cooperativo con artistas, de manera que el profesor acte como interlocutor del artista-residente, cuya presencia sea entendida como alternativa metodolgica del profesor y no simplemente como una exhibicin personal del artista. 2. Elementos curriculares de la danza para la enseanza escolar:

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Conocimiento de posibilidades y habilidades del cuerpo (anatoma y quinesiologa)

Conocimiento de las posibilidades de movimiento del cuerpo en el espacio y en el tiempo (coreologa) Conocimiento de tcnicas de danza que incentiven la percepcin corporal, la interpretacin y la creacin Conocimiento de improvisacin y composicin Conocimiento de diferentes repertorios (del clsico al popular).

3. Apreciando la danza

Saber cmo analizar y describir el movimiento y la danza Experimentar y diferenciar la interpretacin y el juicio Conocer y crear maneras de escribir y registrar aquello que fue visto Saber cmo hablar y escribir sobre danza basado en el conocimiento y en la experiencia en danza.

4. Contextualizando la danza

Relacionar el conocimiento en historia de la danza con lo que est siendo creado y/o apreciado Reexionar sobre el papel del cuerpo en la sociedad Comprender crticamente y relacionar la danza con arte en la vida en sociedad.

Con clusin

Al nalizar la reunin de educadores en las artes llevada a cabo en Uberaba, Brasil, surgieron diversas propuestas con respecto a los planes de accin que se deberan tomar para dar continuidad a lo planteado. Muchos maestros se mostraron motivados a continuar discutiendo acerca del tema, por medio de diversos espacios que UNESCO podra facilitar. UNESCO, con el apoyo de autoridades gubernamentales, educacionales, culturales, as como comunidades, educadores y profesionales de otras reas, ha establecido una poltica ms orgnica y permanente de apoyo a la educacin artstica, instaurando acciones tales como publicaciones y encuentros de especialistas, docentes, responsables gubernamentales, etc.
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UNESCO contribuye a la divulgacin de experiencias de educacin artstica a travs de informes acompaados de anlisis crticos que muestran las cualidades y defectos de cada uno, de forma que stas no se presentan como prcticas de excelencia, sino como material para la discusin. La creacin de la pgina web LEA Internacional57 ha sido otra de las contribuciones de UNESCO para propiciar la continuacin de la discusin. En el sitio internet de UNESCO es posible acceder a las ponencias presentadas durante la conferencia de Uberaba, hacer comentarios y recibir retroalimentacin acerca de inquietudes que puedan existir relacionadas con el tema de la educacin artstica.

57 . h tt p :// w w w. unes c o . org /c u lt ure /l ea /

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Personas que contribuyeron con este do cum e nto

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Hartley Alleyne, directora Barbados Community College, St Michael, Barbados Clia M. de Castro Almeida, Universidad de Uberaba, Minas Gerais, Brasil Ana Mae Barbosa, doctora en educacin artstica, Universidad de Sao Paulo, Brasil Clyve Bowen, Ministerio de Educacin, Juventud y Cultura, Kingston, Jamaica Ramn Cabrera, Ministerio de Cultura, La Habana, Cuba Nolma ColeyAgard, Ph.D., Ocial de Educacin Ministerio de Educacin, Juventud y Cultura, Kingston, Jamaica Alison Cox, Directora de Composicin en el Purcell School, Londres, Reino Unido Milagros del Corral, Subdirectora General Adjunta de Cultura de la UNESCO Ingrid Dormien Koudela, PhD. Universidad de Sao Paulo, Brasil Luis Hernn Errzuriz, representante de Amrica Latina ante el Consejo Mundial de INSEA, Sociedad Internacional de Educacin por el Arte y Profesor del Instituto de Esttica, Universidad Catlica de Chile, Santiago, Chile Luis Alfonso Estrada, Director, Escuela de Msica, Universidad Autnoma de Mxico, Mxico D.F., Mxico Vernica Fajardo, Divisin de Arte e Iniciativas Culturales, UNESCO Ana Luca Frega, Academia Nacional de Educacin, Buenos Aires, Argentina Vctor Fuenmayor Ruiz, doctor en lologa y bailarn, Maracaibo, Venezuela Liliana Galvn, educadora artstica en Drama/Teatro, Lic. en psicologa educacional, Directora del Departamento de Calidad Educativa, Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Lima, Per Tintti Karppinen, profesora de teatro en Helsinki, Finlandia Fanny Luckert, Consejo Nacional de la Cultura, Caracas, Venezuela

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Regina Machado, cuentista, profesora de capacitacin de maestros, Sao Paulo, Brasil Isabel Marques, directora de Caleidos, Arte y Enseanza, Sao Paulo, Brasil Miriam Martins, especialista en artes visuales, Sao Paulo, Brasil Rachel Mason, PhD, Universidad de Surrey Roehampton, Reino Unido Larry OFarrell (Canad) Profesor de la facultad de Educacin, Queen's University, Kingston, Canada Alda de Jess Oliveira, Escuela de Msica de la Universidad Federal de Baha, Brasil Arao Paranagu de Santana, Universidad Federal de Maranhao, Brasil Maura Penna, profesora del departamento de artes de la Universidad Federal de Paraiba, Brasil Yara Rosas Peregrino, especialista en danza, Recife, Brasil Nick Rampley, Director de Finanzas y Administracin en el Purcell School, Londres, Reino Unido lvaro Restrepo Hernndez, bailarn y director de la Escuela del Cuerpo en Cartagena de Indias, Colombia C. Paula Snchez Ortega, profesora de msica, Ministerio de Educacin de Cuba, La Habana, Cuba Alba Vieira Souza, profesora de danza, Vicosa, Brasil Tereza Wagner, Divisin de Arte e Iniciativas Culturales, UNESCO

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