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GUA DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

CAPTULO I
MARCO CONCEPTUAL

IDEAS PRELIMINARES El enfoque curricular de la Educacin Secundaria, centrado en la formacin integral de la persona, mediante el desarrollo de capacidades, actitudes y la adquisicin de conocimientos vlidos para acceder con xito al mundo laboral, a los estudios superiores y al ejercicio pleno de la ciudadana, exige que repensemos tambin la concepcin de la evaluacin del aprendizaje El enfoque !umanista del currculo requiere de una evaluacin que respete las diferencias individuales, que atienda las dimensiones afectiva y axiolgica de los estudiantes, y que se desarrolle en un clima de familiaridad, sin presiones de ning"n tipo #esde un enfoque cognitivo, la evaluacin servir para determinar si se estn desarrollando o no las capacidades intelectivas del estudiante Esto nos obliga a poner nfasis en los procesos mentales que generan el aprendizaje, en la forma como aprende el alumno y no "nicamente en los resultados o en la reproduccin memorstica del conocimiento #esde la perspectiva socio cultural se requiere que en la evaluacin participen todos los involucrados en la actividad educativa, que los estudiantes sean protagonistas activos en el proceso de evaluacin y que asuman responsabilidades, mediante la auto y la coevaluacin En co!erencia con el enfoque curricular y el modelo pedaggico que se propone en la Educacin Secundaria, a continuacin definimos y caracterizamos a la evaluacin del aprendizaje 1. Definicin de ev !" cin de! #$endi% &e En realidad todos tenemos alguna idea sobre evaluacin, quiz aproximada, pero profesores y alumnos sabemos que en la escuela debemos evaluar y tambin ser evaluados

Cundo aplico una prueba escrita estoy evaluando?

No, slo ests reco iendo informacin y, como veremos, esto slo corresponde a una de las etapas de la evaluacin.

O sea que debo obtener calificativos para cada alumno...?

!a nota es una e"i encia administrativa, pero ms importante es saber cmo se produce el aprendi#a$e, con el fin de me$orarlo.

La evaluacin de los aprendizajes es un proceso, a travs del cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo.

#e la definicin anterior podemos !acer los siguientes comentarios$ %a informacin se puede recoger de diferentes maneras, mediante la aplicacin de instrumentos, observando las reacciones de los alumnos o por medio de conversaciones informales #ebemos aprovec!ar cualquier indicio para darnos cuenta de las dificultades que surjan en el proceso de aprendizaje %a informacin que se recoja debe comprender diferentes aspectos$ cognitivos, afectivos, axiolgicos, etc , y se referir tanto a los logros como al proceso de aprendizaje %a reflexin sobre los resultados de evaluacin implica poner en tela de juicio lo realizado para determinar si en efecto vamos por buen camino o no &os preguntamos si los alumnos estn desarrollando sus capacidades de acuerdo con sus posibilidades o quiz estn por debajo de su nivel de rendimiento 'uscamos las causas de los desempe(os deficientes y tambin de los progresos %a reflexin sobre los resultados de la evaluacin nos llevan a emitir juicios de valor sobre el aprendizaje de los estudiantes Este juicio de valor trasciende a una simple nota %os alumnos y los padres de familia necesitan saber cules son las dificultades y progresos de los alumnos y no un simple n"mero que acompa(a a cada una de las reas en las libretas de informacin )na decisin es pertinente cuando en realidad apunta a superar la dificultad detectada &o sera pertinente, por ejemplo, tratar una deficiencia de co!erencia textual a travs de ejercicios de ortografa )na decisin tambin es pertinente cuando se opta por continuar !aciendo lo mismo porque est dando buenos resultados )na decisin es oportuna cuando es tomada en el momento indicado, sin esperar que el mal se agrave #e lo que se trata es de evitar el fracaso y no esperar que ste suceda para que recin actuemos, de all que las decisiones se toman durante todo el proceso de aprendizaje

'. C $ c(e$)*(ic * de ! ev !" cin '.1 In(e+$ !, porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiolgica del alumno En este sentido, la evaluacin tiene correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del currculo, puesto que su objeto son las capacidades, los valores y actitudes y las interacciones que se dan en el aula

&'upi(, se eval)a lo que sabemos(

' tambi*n lo que podemos +acer...

' cmo nos sentimos... muic,(

'.' P$-ce* !, porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos$ al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluacin permitan tomar decisiones oportunas '.. Si*(e/0(ic , porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes que se evaluar y se utilizan tcnicas e instrumentos vlidos y confiables para la obtencin de informacin pertinente y relevante sobre la evolucin de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes El recojo de informacin ocasional mediante tcnicas no formales, como la observacin casual o no planificada tambin es de gran utilidad

!a evaluacin debe ser pensada desde el momento de la pro ramacin para evitar contratiempos e improvisacin.

'.1 P $(ici# (iv , porque posibilita la intervencin de los distintos actores en el proceso de evaluacin, comprometiendo al propio alumno, a los docentes, directores y padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes, mediante la autoevaluacin, coevaluacin y !eteroevaluacin

'.2 3!e4i5!e, porque se adecua a las diferencias personales de los estudiantes, considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje En funcin de estas diferencias se seleccionan y definen las tcnicas e instrumentos de evaluacin ms pertinentes .. 3"nci-ne* de ! ev !" cin En la prctica educativa, la evaluacin persigue simultneamente varios propsitos, los mismos que pueden ser agrupados en dos grandes funciones$ ..1 L funcin pedaggica Es la razn de ser de la autntica evaluacin, ya que permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de ense(anza con el fin de optimizarlos Esta funcin permite principalmente$ a* %a identificacin de las capacidades de los alumnos, sus experiencias y saberes previos, sus actitudes y vivencias, sus estilos de aprendizaje, sus !bitos de estudio, sus intereses, entre otra informacin relevante, al inicio de todo proceso de ense(anza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programacin a las particularidades de los alumnos Es lo que se conoce como funcin diagnstica de la evaluacin b* %a estimacin del desenvolvimiento futuro de los alumnos, a partir de las evidencias o informacin obtenida en la evaluacin inicial, para reforzar los aspectos positivos y superar las deficiencias En otras palabras, la evaluacin nos permite determinar cules son las potencialidades de los alumnos y qu aprendizajes seran capaces de desarrollar +ambin se conoce con el nombre de funcin pronstica c* %a motivacin a los alumnos para el logro de nuevos aprendizajes Estimula y recompensa el esfuerzo, !aciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria ,avorece la autonoma de los alumnos y su autoconciencia respecto a cmo aprende, piensa, atiende y act"a -s el estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando cada vez ms su autonoma #e all que se privilegia la

autoevaluacin coevaluacin

la

eficaces y aquellas que, por el contrario, podran ser mejoradas Es lo que se conoce como funcin reguladora e* %a estimacin y valoracin de los resultados alcanzados al trmino de un perodo determinado, de acuerdo con los propsitos formulados /orresponde con la funcin de constatacin de resultados

+ambin recibe el nombre de funcin estimuladora o motivadora d* El seguimiento oportuno del proceso de ense(anza y aprendizaje para detectar logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento. y, para determinar las prcticas que resultaron ms ..' L funcin social

0retende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social, determinar qu alumnos !an logrado el progreso necesario en sus aprendizajes 1capacidades, conocimientos y actitudes* para otorgarles la certificacin correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo Se trata de constatar o certificar el logro de determinados aprendizajes al trmino de un perodo, curso o ciclo de formacin, para la promocin o no a grados inmediato superiores Ejemplo de esta funcin es el diploma con mencin en un rea tcnica que se expedir a los egresados de educacin secundaria, y que los !abilitar para insertarse en el mercado laboral y los faculte para acceder a una institucin de nivel superior 1art 23 de la ley 4eneral de Educacin 56788*

NOS IN3ORMAMOS M6S... NOS IN3ORMAMOS M6S... ;+oda actividad de evaluacin es un proceso en tres etapas$ ;+oda actividad de evaluacin es un proceso en tres etapas$ <ecogida de informacin, que puede ser o no instrumentada <ecogida de informacin, que puede ser o no instrumentada -nlisis de esta informacin y juicio sobre el resultado de ese anlisis -nlisis de esta informacin y juicio sobre el resultado de ese anlisis +oma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido +oma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido #e esta definicin no se infiere directamente que la evaluacin se tenga #e esta definicin no se infiere directamente que la evaluacin se tenga que identificar con examen y que deba implicar necesariamente un acto que identificar con examen y que deba implicar necesariamente un acto administrativo Esta identificacin, que es muy frecuente en el mbito administrativo Esta identificacin, que es muy frecuente en el mbito escolar, es el resultado de una visin parcial de la funcin que tiene la escolar, es el resultado de una visin parcial de la funcin que tiene la evaluacin en el proceso de ense(anza=aprendizaje evaluacin en el proceso de ense(anza=aprendizaje %a evaluacin de los aprendizajes presenta bsicamente dos funciones$ %a evaluacin de los aprendizajes presenta bsicamente dos funciones$ )na de carcter social de seleccin y de clasificacin, pero tambin de )na de carcter social de seleccin y de clasificacin, pero tambin de orientacin del alumnado orientacin del alumnado )na de carcter pedaggico, de regulacin del proceso de ense(anza= )na de carcter pedaggico, de regulacin del proceso de ense(anza= aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que se !an de aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que se !an de introducir progresivamente en este proceso para que todos los alumnos introducir progresivamente en este proceso para que todos los alumnos aprendan de forma significativa aprendan de forma significativa %a primera de estas funciones pretende, esencialmente, informar de la %a primera de estas funciones pretende, esencialmente, informar de la progresin de sus aprendizajes al alumno y a sus padres, y determinar qu progresin de sus aprendizajes al alumno y a sus padres, y determinar qu alumnos !an adquirido los conocimientos necesarios para poder alumnos !an adquirido los conocimientos necesarios para poder acreditarles la certificacin correspondiente que la sociedad requiere del acreditarles la certificacin correspondiente que la sociedad requiere del sistema escolar 0or lo tanto, esta funcin es de carcter social, pues sistema escolar 0or lo tanto, esta funcin es de carcter social, pues constata y>o certifica la adquisicin de unos conocimientos al terminar una constata y>o certifica la adquisicin de unos conocimientos al terminar una unidad de trabajo, se inserta necesariamente al final de un perodo de unidad de trabajo, se inserta necesariamente al final de un perodo de formacin del que se quiere !acer un balance o al final de un curso o ciclo formacin del que se quiere !acer un balance o al final de un curso o ciclo %a segunda de dic!as funciones es de carcter pedaggico o formativo, %a segunda de dic!as funciones es de carcter pedaggico o formativo, pues aporta informacin "til para la adaptacin de las actividades de pues aporta informacin "til para la adaptacin de las actividades de ense(anza=aprendizaje a las necesidades del alumnado y de este modo ense(anza=aprendizaje a las necesidades del alumnado y de este modo mejorar la cualidad de la ense(anza en general Se inserta en el proceso de mejorar la cualidad de la ense(anza en general Se inserta en el proceso de formacin, ya sea en su inicio, durante l o al final, pero siempre con la formacin, ya sea en su inicio, durante l o al final, pero siempre con la finalidad de mejorar el aprendizaje cuando a"n se est a tiempo? finalidad de mejorar el aprendizaje cuando a"n se est a tiempo? @aume @orba y &eus Sanmart La funcin pedaggica de la evaluacin En$ @aume @orba y &eus Sanmart La funcin pedaggica de la evaluacin En$ Evaluacin como ayuda al aprendizaje Aargarita 'allester 1et al* Editorial Evaluacin como ayuda al aprendizaje Aargarita 'allester 1et al* Editorial 4ra, 'arcelona, 5777 pp 52=58 4ra, 'arcelona, 5777 pp 52=58

P $ $ef!e4i-n $, 9/on cules de los planteamientos del autor del artculo coincide y con cules no coincide nuestra propuesta de evaluacin:

1. 3 *e* de ! ev !" cin #ijimos que la evaluacin se caracteriza por ser sistemtica y es, precisamente, en este apartado donde detallamos ms el asunto +oda evaluacin autntica y responsable debe preverse desde el momento mismo de la programacin de aula, cuando el profesor establece los indicadores para cada capacidad y actitud El proceso de evaluacin comprende las siguientes etapas$ 1.1 P! nific cin de ! ev !" cin. 0lanificar la evaluacin implica esencialmente dar respuesta a las siguientes interrogantes$ qu, para qu, cmo y cundo se evaluar y con qu instrumentos

En la siguiente tabla intentamos dar respuesta a cada una de estas preguntas$ Se trata de seleccionar qu capacidades y qu actitudes evaluaremos durante una unidad didctica o sesin de aprendizaje, en funcin de las intenciones de ense(anza 0recisamos para qu nos servir la informacin que recojamos$ para detectar el estado inicial de los estudiantes, para regular el proceso, para determinar el nivel de desarrollo alcanzado en alguna capacidad, etc Seleccionamos las tcnicas y procedimientos ms adecuados para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes, considerando adems los propsitos que se persigue al evaluar

78"9 ev !" $9:

7P $ ;"9 ev !" $9:

7C/- ev !" $9:

Seleccionamos e indicamos los instrumentos ms adecuados %os 7C-n ;"9 in*($"/en(-*: indicadores de evaluacin son un referente importante para optar por uno u otro instrumento 0recisamos el momento en que se realizar la aplicacin de los instrumentos 7C"0nd- ev !" $9: Esto no quita que se pueda recoger informacin en cualquier momento, a partir de actividades no programadas 1.' Rec-&- < *e!eccin de inf-$/ cin. %a obtencin de informacin sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realiza mediante tcnicas formales, semiformales o no formales #e toda la informacin obtenida se deber seleccionar la que resulte ms confiable y significativa %a informacin es ms confiable cuando procede de la aplicacin sistemtica de tcnicas e instrumentos y no del simple azar Ser preferible, por ejemplo, los datos provenientes de una lista de cotejo antes que los derivados de una observacin improvisada 0or otra parte, la informacin es significativa si se refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes 1.. In(e$#$e( cin < v !-$ cin de ! inf-$/ cin. Se realiza en trminos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada rea Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluacin, determinar si son co!erentes o no con los propsitos planteados 1y sobre todo con los rendimientos anteriores de los estudiantes* y emitir un juicio de valor En la interpretacin de los resultados tambin se considera las reales posibilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc , porque ello determina el mayor o menor desarrollo de las capacidades y actitudes Esta es la base para una valoracin justa de los resultados Baloramos los resultados cuando les otorgamos alg"n cdigo representativo que comunica lo que el alumno fue capaz de realizar Cay diferentes escalas de valoracin$ numricas, literales o grficas 0ero, tambin se puede emplear un estilo descriptivo del estado en que se encuentra el aprendizaje de los alumnos El reporte de perodo y anual a travs de actas o libretas de informacin se !ar usando la escala numrica de base vigesimal 1.1 C-/"nic cin de !-* $e*"!( d-*. Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la participacin de los alumnos, docentes y de los padres de familia, de tal manera que los resultados de la evaluacin son conocidos por

todos los interesados -s, todos se involucran en el proceso y los resultados son ms significativos %os instrumentos empleados para la comunicacin de los resultados son los registros auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluacin y las libretas de informacin al padre de familia 1.2 T-/ de deci*i-ne*. %os resultados de la evaluacin deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje Esto implica volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones, profundizacin, refuerzo o recuperacin %as deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el docente como de la propia evaluacin 0ara una adecuada toma de decisiones, se debe realizar un anlisis de los resultados obtenidos, aplicando la media, la moda, la desviacin estndar, entre otras medidas de tendencia central o de dispersin 2. M-de!- de Ev !" cin de !-* A#$endi% &e*. %as intencionalidades de las reas curriculares convergen en el logro de una formacin integral de los educandos. en consecuencia, los procesos de ense(anza, aprendizaje y evaluacin deben orientarse en ese sentido El proceso formativo abarca, por consiguiente, todas las dimensiones del desarrollo del estudiante El modelo de evaluacin del aprendizaje asume los conceptos y enfoques vertidos anteriormente, y se describe como un proceso sistmico cuyo punto de partida es determinar la situacin en que se encuentran los estudiantes respecto a las intencionalidades del currculo - partir de estos datos el docente proporciona actividades de apoyo para que los alumnos desarrollen las capacidades y actitudes y adquieran los conocimientos previstos #urante el desarrollo de las actividades, el docente, a travs de un conjunto de procedimientos formales, semi formales o no formales, recoge informacin sobre el proceso de aprendizaje y ense(anza con la finalidad de regularlos, mediante mecanismos de realimentacin -l finalizar PROCESO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE un perodo determinado, es necesario tener informacin sobre el desempe(o de los estudiantes respecto de los aprendizajes esperados /uando la informacin recogida se refiere a los resultados anuales nos sirve EVALUACIN INICIAL EVALUACIN DE PROCESO EVALUACIN TERMINAL para efectos de promocin o repeticin de grado )na de las intencionalidades del #ise(o /urricular aprendizaje ao 'sico de Educacin Secundaria es desarrollar las capacidades fundamentales de la persona$E"A#$A%I&' (E #A pensamiento creativo, pensamiento crtico, solucin de problemas y toma %A#I(A( Procedimientos semiformales Procedimientos no formales, Procedimientos formales y formales y formales de decisiones Estassemiformales capacidades son un referente para evaluar la calidad E($%A)I"A %apacidades del servicio educativo que se brinda
Informacin para ubicar al estudiante Al principio del proceso de aprendizaje A lo largo del proceso de Al final de cada perodo o

LOGROS DE LOS APRENDIZAJES

El siguiente esquema muestra el modelo de evaluacin$

Informacin para regular los procesos de Aprend. y Ense.

Sntesis de los logros obtenidos por rea curricular

fundamentales

Acti!idades de apoyo

REALIMENTACIN

El esquema anterior presenta tres tipos de evaluacin, de acuerdo con el momento en que se realiza$ evaluacin inicial, evaluacin de proceso y evaluacin terminal /ada una de ellas cumple una funcin determinada, como se aprecia en el cuadro anterior

CAPTULO II
EL OBJETO DE EVALUACIN Y LOS INDICADORES

EL O=JETO DE EVALUACIN %a intencionalidad del #ise(o /urricular 'sico de Educacin Secundaria es que los estudiantes desarrollen al mximo sus capacidades intelectivas y los valores ticos, que procuren la formacin integral de la persona %as capacidades se desarrollan en forma articulada con los conocimientos, que se adquieren a partir de los contenidos bsicos %os valores se manifiestan mediante determinadas actitudes En este sentido, el objeto de evaluacin en la educacin secundaria, son las capacidades y las actitudes -mbas constituyen las unidades de recojo y anlisis de informacin y de comunicacin de los resultados de evaluacin O-./0O 1/ /23!43C56N

C373C5131/8

3C05041/8

4nidades de reco$o y anlisis de informacin y de comunicacin de resultados 1. LAS CAPACIDADES En el #ise(o /urricular 'sico de Educacin Secundaria se define a las capacidades como potencialidades in!erentes a la persona y que sta puede desarrollar a lo largo de toda su vida Ellas se cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos, socio=afectivos y motores %as capacidades son$ fundamentales, de rea y especficas . CAPACIDADES 3UNDAMENTALES /onstituyen las grandes intencionalidades del currculo y se caracterizan por su alto grado de complejidad Son las siguientes$ pensamiento creativo, pensamiento crtico, solucin de problemas y toma de decisiones %a capacidad comunicativa constituye el elemento articulador y !ace posible el desarrollo de las capacidades anteriores 1> Pen* /ien(- c$e (iv/apacidad para encontrar y proponer formas originales de actuacin, superando las rutas conocidas o los cnones preestablecidos '> Pen* /ien(- c$)(ic/apacidad para actuar y conducirse en forma reflexiva, elaborando conclusiones propias y en forma argumentativa .> S-!"cin de #$-5!e/ *

/apacidad para encontrar respuestas alternativas pertinentes y oportunas ante las situaciones difciles o de conflicto 1> T-/ de deci*i-ne* /apacidad para optar, entre una variedad de alternativas, por la ms co!erente, conveniente y oportuna, discriminando los riesgos e implicancias de dic!a opcin %as capacidades fundamentales se desarrollan con mayor o menor intensidad en todas las reas curriculares, a partir de las capacidades especficas y las capacidades de rea 0ara el efecto se deber tomar en cuenta los rasgos que caracterizan a las capacidades fundamentales /ada rasgo est asociado con determinadas capacidades especficas, como se muestra en el cuadro siguiente$ CUADRO DE RELACIN ENTRE CAPACIDADES ESPEC3ICAS ? LOS RASGOS 8UE CARACTERIZAN CADA CAPACIDAD 3UNDAMENTAL
CAPACIDADES FUNDAMENTALES RASGOS1 CAPACIDADES ESPECFICAS 0roduce, sintetiza, construye, dise(a, elabora, genera Entuye, percibe, anticipa, predice, interpreta, observa Emagina, inventa, reproduce, diagrama, recrea /onecta, asocia, relaciona, discrimina, selecciona <elaciona, reproduce, descubre, integra Explora, abstrae, infiere, investiga /omunica, elabora Extrapola, representa /ontextualiza Edentifica, interpreta 0ercibe, discrimina, compara, contrasta, formula descubre, reconstruye Drganiza, distingue, selecciona, ordena, secuencia, categoriza, clasifica <eflexiona, juzga, infiere, opina, sistematiza

Driginalidad Entuicin ,luidez imaginativa


PENSAMIENTO CREATIVO

,luidez asociativa ,luidez analgica 0rofundidad de pensamiento ,luidez verbal ,luidez figurativa ,lexibilidad adaptativa Sensibilidad a los problemas -nlisis y sntesis de la informacin Enterpretacin informacin de la

PENSAMIENTO CRTICO

Exposicin de razones

:as o +ace referencia a las caracter;sticas de la capacidad fundamental. No es otra cate or;a curricular. 8e menciona estos ras os <puede +aber otros= porque orientan la labor del docente y nos dicen qu* aspectos de la capacidad fundamental pretendemos enfati#ar.

Baloracin apreciativa -utorregulacin Bisin prospectiva


TOMA DE DECISIONES

-ctuacin autnoma #iscriminacin selectiva -ctuacin asertiva -gudeza perceptiva <eflexin lgica -ctuacin adaptativa #iscriminacin selectiva

SOLUCIN DE PROBLEMAS

Bisin prospectiva 0ensamiento estratgico ,lexibilidad de pensamiento -utonoma

0lantea, demuestra, infiere, corrobora, resume, generaliza, argumenta -utoeval"a, retroalimenta, sistematiza -nticipa, predice, imagina, intuye -sume, discrepa, elige <eflexiona, analiza, jerarquiza, prioriza @uzga, enjuicia, revisa, utiliza, aplica, eval"a Edentifica, descubre, observa -naliza, deduce, infiere, formula @uzga, enjuicia, revisa, eval"a, utiliza, aplica /lasifica, selecciona, compara, jerarquiza -nticipa, predice, imagina, intuye Extrapola, planifica, dise(a, experimenta, organiza, elabora Explora, adec"a, adapta, interpreta -sume, discrepa

En la programacin de aula los docentes, al formular los aprendizajes esperados y seleccionar las estrategias, tendrn cuidado en desarrollar los rasgos de cada una de las capacidades fundamentales #e acuerdo con la naturaleza de la actividad programada el nfasis estar puesto en una u otra capacidad fundamental L * c # cid de* f"nd /en( !e* *-n "n $efe$en(e # $ e! c-n($-! de ! c !id d de! *e$vici- ed"c (iv- que ofrece el sistema %as instituciones educativas, por iniciativa propia, pueden aplicar instrumentos ad !oc para evaluar las capacidades fundamentales con el fin de controlar la calidad del servicio que ofrece la institucin 5. CAPACIDADES DE 6REA Son aquellas que tienen una relativa complejidad en relacin con las capacidades fundamentales %as capacidades de rea sintetizan los propsitos de cada rea curricular 0or ejemplo en el rea de %enguaje=/omunicacin se persigue que los estudiantes aprendan a expresarse oralmente, a leer y entender lo que leen y a redactar textos de diverso tipo, por eso que las capacidades de rea son$

Expresin oral, /omprensin lectora y 0roduccin de textos escritos, respectivamente %as capacidades de rea, en su conjunto y de manera conectiva, posibilitan el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades fundamentales, en las cuales se encuentran subsumidas %as capacidades de rea identificadas en cada una de las reas curriculares son las siguientes$

6REA LENGUAJE@ COMUNICACIN IDIOMA EATRANJERO

CAPACIDAD DE 6REA Expresin oral /omprensin lectora 0roduccin de textos escritos /omprensin de textos 0roduccin de textos <azonamiento y demostracin Enterpretacin de grficos expresiones simblicas <esolucin de problemas /omprensin de informacin Endagacin y Experimentacin @uicio crtico Aanejo de informacin /omprensin espacio=temporal @uicio crtico 4estin de procesos Ejecucin de procesos productivos /omprensin y aplicacin tecnologas /onstruccin de la autonoma <elaciones interpersonales Expresin orgnico=motriz Expresin corporal y perceptivo=motriz Expresin artstica -preciacin artstica /omprensin doctrinal cristiana #iscernimiento de fe y>o

MATEM6TICA

CIENCIAB TECNOLOGA ? AM=IENTE CIENCIAS SOCIALES

EDUCACIN PARA EL TRA=AJO PERSONAB 3AMILIA ? RELACIONES CUMANAS EDUCACIN 3SICA EDUCACIN POR EL ARTE EDUCACIN RELIGIOSA

de

L * c # cid de* de 0$e c-n*(i("<en ! * "nid de* de $ec-&- < n0!i*i* de ! inf-$/ cin < c-/"nic cin de !-* $e*"!( d-* de ! ev !" cin. Esto quiere decir que en cada perodo y al finalizar el

a(o los estudiantes tendrn una valoracin por cada una de las capacidades de rea c. CAPACIDADES ESPEC3ICAS Son aquellas de menor complejidad y que operativizan a las capacidades de rea En la evaluacin las capacidades especficas son de gran utilidad, pues al ser articuladas con los contenidos bsicos dan origen a los indicadores de evaluacin Ejemplo de capacidades especficas$ En /iencias Sociales$ CAPACIDAD DE 6REA Aanejo de informacin CAPACIDADES ESPEC3ICAS Edentifica #iscrimina -naliza Selecciona Drganiza Enfiere etc Edentifica -naliza Enterpreta )tiliza 0redice @uzga etc

/omprensin espacio=temporal

Recuerda: Las capacidades especficas dan origen a los indicadores. NO requieren valoraciones independientes por cada una de ellas. Las valoraciones son representativas de la capacidad de rea.

'. LAS ACTITUDES %as actitudes son formas de actuar, demostraciones del sentir y del pensar <esponden a los intereses y motivaciones, y reflejan la aceptacin de normas o recomendaciones %as actitudes tienen elementos cognitivos, afectivos y conductuales, y son el reflejo de uno o ms valores

%as actitudes se desarrollan de manera transversal en todas las reas, por lo tanto todos los docentes son responsables de fomentarlas y practicarlas conjuntamente con los alumnos Se sugiere desarrollarar las siguientes actitudes transversales$

<ES0E+D - %-S &D<A-S #E /D&BEBE&/E0E<SEBE<-&/E- E& %- +-<E#ES0DSE/EF& /DD0E<-+EB- G #EAD/<H+E/#ES0DSE/EF& EA0<E&#E#D<SE&+E#D #E D<4-&EI-/EF&

El desarrollo de actitudes es un proceso lento, por lo que el docente debe ser un observador y registrador vigilante de los comportamientos de los alumnos con la finalidad de reforzarlos si son positivos o de superarlos si son negativos -c no tienen sentido los exmenes, basta con que el docente de cada rea lleve un registro pertinente de los comportamientos que evidencian los alumnos Esta informacin le sirve al tutor para la apreciacin final que registrar en la %ibreta de Enformacin del alumno %as instituciones educativas establecen el mecanismo ms adecuado para la evaluacin de las actitudes, de acuerdo con las orientaciones generales emitidas por el Ainisterio de Educacin Se podra considerar algunas alternativas como las siguientes$

Seleccionar las actitudes en las cuales se pondr nfasis en un perodo determinado -l final del a(o se !abrn desarrollado todas las actitudes /oordinar con los docentes de todas las reas para que cada uno de ellos, en un perodo determinado, se encargue de desarrollar y evaluar una actitud, de tal modo que al final del mismo, se !ayan atendido todas las actitudes consideradas por la institucin educativa

Esta tarea ser rotativa, pues en el siguiente perodo cada docente desarrollar una actitud diferente a la del perodo anterior

LOS INDICADORES 5. DE3INICIN. %os indicadores son enunciados que describen se(ales o manifestaciones que evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad o actitud En el caso de capacidades de rea, los indicadores se originan en la articulacin entre las capacidades especficas y los contenidos bsicos. mientras que en el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables que las evidencian

LOS INDICADORES operativi#an CAPACIDAD DE REA se ori inan en Capacidad espec;fica > Contenido ?anifestaciones observables operativi#an ACTITUD

55.

ESTRUCTURA DE UN INDICADOR %os indicadores presentan generalmente los siguientes elementos$ Un c # cid d e*#ec)fic que, generalmente, !ace alusin a una operacin mental 1discrimina, infiere, etc * Un c-n(enid- que !ace posible el desarrollo de la capacidad especfica <esponde a la pregunta 9qu es lo que 1ms la capacidad especfica* Si el alumno discrimina, algo tiene que discriminar Un #$-d"c(- en el que se evidencia el desarrollo de la capacidad especfica El producto puede ser el resultado que se obtiene al desarrollar la capacidad especfica 1una maqueta, un problema* o tambin el recurso, cuyo uso es necesario para desarrollar la capacidad especfica 1en un texto informativo*

E&e/#!-, 6$e de Len+" &e@C-/"nic cin a* Edentifica las ideas principales y secundarias en un texto expositivo
/ap Espec /ontenido 0roducto

6$e de M (e/0(ic b* Drganiza datos estadsticos en una tabla de frecuencias


/ap Espec /ontenido 0roducto 0roducto

6$e de Cienci * S-ci !e* c* #iscrimina las causas y las consecuencias de la independencia en un
/ap Espec /ontenido

relato de poca
P$-d"c(-

555.

PROCEDIMIENTO PARA 3ORMULAR INDICADORES 9. Indic d-$e* de ! * c # cid de* de 0$e Seleccionamos la capacidad de rea que ser motivo de evaluacin Seleccionamos las capacidades especficas y los contenidos que se desarrollarn Elaboramos una matriz de doble entrada En la primera columna se ubican las capacidades especficas y en la fila superior los contenidos -rticulamos las capacidades especficas con los contenidos y escribimos el enunciado en la celda de interseccin

E&e/#!-,

6REA DE CIENCIAS SOCIALES CAPACIDAD DE 6REA, MANEJO DE IN3ORMACIN


/ontenidos

4obierno y Estado #iferencias


/apacidades especficas

/ultura andina y -mrica pre!ispnica desde el siglo JB5

Infie$e @ datos Di*c$i/in @ informacin O$+ ni% @ informacin

Di*c$i/in las funciones del 4obierno y del Estado peruanos

Di*c$i/in las causas y consecuencias de los movimientos sociales de la -mrica pre!ispnica del Infie$e las diferencias entre siglo JBE 4obierno y Estado Infie$e las principales caractersticas de la cultura andina del siglo JB O$+ ni% informacin sobre la cultura andina del siglo JB

ACTIVIDAD DE EATENSIN, @ @ 9/on qu capacidad fundamental se relacionan los indicadores anteriores: 9Ku rasgos de la capacidad fundamental expresan tales indicadores: 6REA DE COMUNICACIN CAPACIDAD DE 6REA, COMPRENSIN LECTORA
/ontenidos El ensayo 0reparacin y

elaboracin
/apacidades especficas

+cnicas para comprender el texto$ subrayado, toma de apuntes

!os contenidos pueden ser detallados en el proceso de diversificacin curricular. /sto permitir que los indicadores sean formulados con mayor precisin.

Iden(ific @ el tema @ datos especficos Di*c$i/in @ informacin relevante y complementaria E! 5-$ @ esquemas

Iden(ific el tema central en un ensayo Di*c$i/in la informacin relevante y complementaria en un ensayo

Iden(ific datos especficos a travs del subrayado

E! 5-$ esquemas sobre el contenido de un ensayo

ACTIVIDAD DE EATENSIN, @ @ 9/on qu capacidad fundamental se relacionan los indicadores anteriores: 9Ku rasgos de la capacidad fundamental expresan tales indicadores: 6REA DE CIENCIA@TECNOLOGA ? AM=IENTE CAPACIDAD DE 6REA, INDAGACIN ? EAPERIMENTACIN
/ontenidos

Aateria y energa ,uentes de energa y conservacin del medio ambiente


/apacidades especficas

%os vegetales y la fotosntesis U(i!i% instrumentos de laboratorio para identificar la estructura de la !oja

Re+i*($ @ datos 3-$/"! @ conclusiones

Re+i*($ datos sobre las fuentes de energa de su comunidad

3-$/"! conclusiones sobre la conservacin del medio ambiente en su U(i!i% @ tcnicas o instrumentos comunidad

ACTIVIDAD DE EATENSIN, @ @ 9/on qu capacidad fundamental se relacionan los indicadores anteriores: 9Ku rasgos de la capacidad fundamental expresan tales indicadores: 6REA DE EDUCACIN PARA EL TRA=AJO CAPACIDAD DE 6REA, GESTIN DE PROCESOS
/ontenidos

El mercado &ecesidades y preferencias


/apacidades especficas

-ctividades laborales, profesionales y oportunidades de empleo

Iden(ific @ productos y servicios O$+ ni% @ materiales y equipos Ev !D

Iden(ific las necesidades y preferencias del mercado en su comunidad Ev !D las ventajas del mercado en su comunidad

O$+ ni% informacin sobre las actividades laborales, profesionales y oportunidades de empleo existentes en su zona Ev !D las condiciones de las actividades laborales de su zona

ACTIVIDAD DE EATENSIN, @ @ 9/on qu capacidad fundamental se relacionan los indicadores anteriores: 9Ku rasgos de la capacidad fundamental expresan tales indicadores: MATRIZ DE EVALUACIN %a elaboracin de estas matrices es muy ventajosa, pues nos permiten dise(ar instrumentos de evaluacin vlidos y pertinentes #e esta manera garantizamos que !aya co!erencia entre lo que se programa, lo que se ense(a y lo que se eval"a -dems, ejercemos control sobre la informacin que recogemos, reduciendo la posibilidad de la improvisacin y el azar %a matriz de evaluacin se elabora independientemente por cada capacidad de rea, y se puede emplear diversas taxonomas cognitivas, como las de 0resseisen, ,euerstein, #L!ainaut, entre otros 0ara tener una matriz completa de evaluacin, a cualquiera de las presentadas anteriormente se le debe agregar el porcentaje y puntaje para cada indicador, de acuerdo con el nfasis que se otorgue a cada capacidad especfica +omemos como ejemplo la matriz correspondiente al rea de /iencias Sociales 1/apacidad$ Aanejo de informacin* El profesor del rea !a otorgado mayor nfasis a la capacidad de inferencia, pues le !a otorgado el 37 M del puntaje total El contenido bsico que ms apoya al desarrollo de las capacidades es la /ultura andina y la -mrica pre!ispnica desde el JB 1N7 M del calificativo* <ecordemos que el puntaje total es 57, lo que equivale al O77 M El puntaje asignado a cada capacidad da una idea del n"mero de tems que se plantear para cada una de ellas 0or ejemplo, para la capacidad de discriminacin se !a generado dos tems cuyo valor es de tres puntos para cada uno 1el n"mero entre parntesis en la celda respectiva indica el puntaje asignado al tem* Egual se !a procedido para el caso de la capacidad de inferencia

En la matriz se !a mantenido los indicadores formulados "nicamente por cuestiones didcticas Si el docente considera necesario puede ubicar los indicadores fuera de la matriz para !acerla ms manejable %os indicadores pueden generar ms de un tem &o !ay una correspondencia uno a uno entre ellos /uando el docente plantee ms de un reactivo o pregunta para un indicador es importante que no pierda de vista el puntaje global que se le !a asignado, de tal modo que no se desvirt"e la valoracin Dbservemos la matriz de evaluacin correspondiente al rea de /iencias Sociales 1/apacidad de rea$ Aanejo de Enformacin*
/ontenidos 4obierno y Estado #iferencias /apac especficas Di*c$i/in @ informacin Di*c$i/in las funciones del 4obierno y del Estado peruanos O 12* Infie$e las diferencias entre 4obierno y Estado O 13* /ultura andina y -mrica pre!ispnica desde el siglo JB Di*c$i/in las causas y consecuencias de los movimientos sociales de la -mrica pre!ispnica del siglo JBE O 12* Infie$e las principales caractersticas de la cultura andina del siglo JB O 13* O$+ ni% informacin sobre la cultura andina del siglo JB O 18* 6 87 M O5 N7 M 0)&+-@E M

27 M

Infie$e @ datos

O7

37 M

O$+ ni% = informacin PUNTAJE PORCENTAJE

8 57 O77 M

57 M O77 M

Si los indicadores se ubican fuera de la matriz, sta quedara as$

/ontenidos bsicos 4obierno y Estado #iferencias /apac especficas /ultura andina y -mrica pre!ispnica 0)&+-@E desde el siglo JB M

Di*c$i/in @ informacin Infie$e @ datos O$+ ni% = informacin PUNTAJE PORCENTAJE

O 12* O 13*

O 12* O 13* O 18*

N O7 8 57 O77 M

27 M 37 M 57 M O77 M

6 87 M

O5 N7 M

ACTIVIDAD DE EATENSIN /ompleta la siguiente matriz de evaluacin teniendo en cuenta las capacidades y contenidos de tu rea
/ontenidos bsicos 0)&+-@E /apacidades especficas M

PUNTAJE PORCENTAJE

57 O77 M

O77 M

2. Indic d-$e* de ! * c(i("de* Seleccionamos la actitud que ser motivo de evaluacin Edentificamos las manifestaciones observables que caracterizan tal actitud

%as manifestaciones observables constituyen los indicadores de las actitudes ACTITUD


@ @ @ @ @ @ @ @ @ @ @ @ @ @ @

INDICADORES.
/umple con los !orarios acordados 0resenta oportunamente sus tareas /uida los espacios de uso com"n 0articipa en la formulacin de normas de convivencia 0ide la palabra para expresar sus ideas 0articipa en la conservacin de la !igiene en el aula /uida la propiedad ajena Auestra firmeza en el cumplimiento de sus propsitos /ulmina las tareas emprendidas Auestra constancia en el trabajo que realiza -provec!a los errores para mejorar su trabajo <eacciona positivamente ante los obstculos +oma decisiones en forma autnoma %idera al grupo en el cumplimiento de sus actividades +oma la iniciativa cuando realiza las tareas encomendadas al equipo 0lantea propuestas para solucionar problemas #emuestra confianza en sus propias capacidades 'usca soluciones a los problemas que le presentan 0romueve actividades en beneficio del grupo /omparte sus pertenencias con los dems Auestra disposicin para trabajar en equipo 0lantea sugerencias para lograr metas comunes <espeta los acuerdos de la mayora <espeta las diferencias individuales /olabora con sus compa(eros para resolver problemas comunes <espeta los puntos de vista diferentes

Re*#e(- ! * n-$/ * de c-nvivenci

Pe$*eve$ nci en ! ( $e

Di*#-*icin e/#$ended-$

@ @ @ @ @ @

Di*#-*icin c--#e$ (iv < de/-c$0(ic

@ @ @ @ @

/stos e$emplos se presentan )nicamente como referencia. !as instituciones educativas pueden formular otros indicadores.

@ @ @

Sen(id- de -$+ ni% cin

@ @ @ @ @

0lanifica sus actividades diarias 0resenta sus tareas en forma ordenada /umple con las actividades que planifica )bica cada cosa en su lugar 0rev estrategias para alcanzar sus objetivos +iene organizado su diario personal <ealiza con orden las tareas encomendadas )sa con cuidado el espacio y el material escolar

EVALUACIN DE LAS CAPACIDADES 3UNDAMENTALES -un cuando las capacidades fundamentales son un referente para el control de la calidad educativa, los docentes de cada rea tienen la responsabilidad de generar situaciones para atender en mayor o menor medida al pensamiento creativo, el pensamiento crtico, la solucin de problemas y la toma de decisiones &o cabe duda de que !ay una estrec!a relacin entre las capacidades especficas de cada capacidad de rea y los rasgos de las capacidades fundamentales 0artimos del supuesto de que al desarrollar cada una de las capacidades de rea estamos contribuyendo tambin al desarrollo de las capacidades fundamentales Sin embargo, esto no debe quedar en el supuesto o convertirse en letra muerta, por eso es que cada docente debe preguntarse siempre 9qu capacidad fundamental estoy desarrollando a partir de las actividades propuestas en mi rea: Si los aprendizajes esperados o indicadores formulados no se relacionan con alguna capacidad fundamental !ay que aplicar los mecanismos para lograrlo /ada institucin educativa es responsable de garantizar que as suceda

RELACIN ENTRE CAPACIDADES ESPEC3ICASB CAPACIDADES DE 6REA ? CAPACIDADES 3UNDAMENTALES EN EL PROCESO DE EVALUACIN

CAPACIDADE S ESPECFICAS CAPACIDADE S ESPECFICAS CAPACIDADE S ESPECFICAS

:as o

CAPACIDAD
CAPACIDA DDE REA
:as o

3UNDAMENTAL

:as o

1an ori en a los indicadores

4nidad de comunicacin de resultados al final del per;odo y del aAo escolar

:eferentes para el control de la calidad educativa

En la siguiente tabla se presenta un conjunto de indicadores correspondientes a las capacidades de rea de %enguaje=/omunicacin Dbserva cmo cada uno de ellos tienen su origen en las capacidades especficas y se relacionan con alguna capacidad fundamental$

CUADRO DE INDICADORES RELACIONADOS CON LAS CAPACIDADES FUNDAMENTALES


CAPACIDA@ DES 3UNDAMEN@ TALES CAPACIDADES DE 6REA
EAPRE@ SIN ORAL PRODUC@ CIN DE TEATOS ESCRITOS /-0-/E#-#ES ES0E/P,E/-S8 COMPREN@ SIN LECTORA

INDICADORES SUGERIDOS @ @ @ @ @ I/ +in el desenlace de las !istorias que lee o escuc!a Di*eE formatos periods= ticos originales En&"ici la informacin proveniente de los medios de comunicacin Ev !D la validez de sus propios argumentos Infie$e informacin tenien= do en cuenta el contexto comunicativo Je$ $;"i% la informacin de acuerdo con su rele= vancia O$+ ni% la informacin en formatos que respon= dan al propsito comuni= cativo P! n(e formas alternati= vas de usar los medios de comunicacin U(i!i% los recursos dispo= nibles en su zona para la produccin de sus textos

PENSAMIEN@ TO CREATIVO

0redice )tiliza -plica

0redice @erarquiza Drganiza Elabora <ecrea

PENSAMIEN@ TO CRTICO

Edentifica #iscrimina -naliza Enterpreta Enfiere Eval"a Enjuicia

TOMA DE DECISIONES

Edentifica #iscrimina -naliza @erarquiza Enterpreta Enfiere Eval"a Enjuicia Edentifica Edentifica Selecciona #iscrimina #iscrimina -naliza -naliza @erarquiza Eval"a Eval"a Edentifica #iscrimina -naliza @erarquiza Drganiza Eval"a

0redice Emagina Drganiza )tiliza #ise(a Elabora Edentifica Drganiza Eval"a Enjuicia

Edentifica @ Selecciona Drganiza Eval"a @

Edentifica Selecciona #iscrimina SOLUCIN DE -naliza PRO=LEMAS )tiliza -plica Eval"a

Edentifica @ Selecciona Drganiza )tiliza @ #ise(a Elabora Eval"a

ACTIVIDADES DE EATENSIN, @ -naliza los indicadores de la tabla e identifica el rasgo de la capacidad fundamental al que se refiere

P-$ e&e/#!-, el primer indicador !ace alusin a la fluidez imaginativa, pues el estudiante debe proponer otro final para la !istoria que !a ledo o escuc!ado Esto implica imaginar nuevos eventos, otras secuencias, incluir personajes, etc @
%

%lena la tabla siguiente desde la perspectiva de tu rea Si eres del rea de %enguaje=/omunicacin plantea nuevos indicadores$

/stas capacidades espec;ficas son las que se presenta en el 1iseAo Curricular -sico. /n el proceso de diversificacin curricular, los docentes pueden incluir otras capacidades espec;ficas.

CAPACIDADES DE 6REA CAPACIDA@ DES 3UNDAMEN@ TALES


/-0-/E#-#ES ES0E/P,E/-S

INDICADORES SUGERIDOS

PENSAMIEN@ TO CREATIVO

PENSAMIEN@ TO CRTICO

TOMA DE DECISIONES

SOLUCIN DE PRO=LEMAS

CAPTULO III
TFCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

TFCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN )na vez que se !a identificado el objeto de evaluacin$ las capacidades y actitudes, y se !an formulado los indicadores que evidencien el aprendizaje de ambas, lo que resta es seleccionar las tcnicas y los instrumentos ms adecuados para recoger la informacin %as tcnicas e instrumentos de evaluacin tienen que ser pertinentes con las capacidades y actitudes que se pretenda evaluar %a naturaleza de cada una de ellas presenta ciertas exigencias que no pueden ser satisfec!as por cualquier instrumento de evaluacin 0or ejemplo, sera absurdo tratar de evaluar la Expresin Dral mediante una prueba escrita o la Endagacin y la Experimentacin a travs de una prueba oral I. TFCNICAS DE EVALUACIN Entendemos a la tcnica de evaluacin como un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtencin de informacin relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes %as tcnicas de evaluacin pueden ser no formales, semiformales y formales 1#P-I '-<<E4- G CE<&H&#EI <D@-S$ OQQQ* O T9cnic * n- f-$/ !e*. Su prctica es muy com"n en el aula y suelen confundirse con acciones didcticas, pues no requieren mayor preparacin Su aplicacin es muy breve y sencilla y se realizan durante toda la clase sin que los alumnos sientan que estn siendo evaluados Se realiza a travs de observaciones espontneas sobre las intervenciones de los alumnos, cmo !ablan, la seguridad con que expresan sus opiniones, sus vacilaciones, los elementos paralingRsticos 1gestos, miradas* que emplean, los silencios, etc %os dilogos y la exploracin a travs de preguntas tambin son de uso muy frecuente En este caso debemos cuidar que los interrogantes formulados sean pertinentes, significativos y co!erentes con la intencin educativa 5 T9cnic * *e/if-$/ !e*. Son aquellos ejercicios y prcticas que realizan los estudiantes como parte de las actividades de aprendizaje %a aplicacin de estas tcnicas requieren mayor tiempo para su preparacin y exigen respuestas ms duraderas %a informacin que se recoge puede derivar en algunas calificaciones %os ejercicios y prcticas comprendidas en este tipo de tcnicas se pueden realizar durante la clase o fuera de ella En el primer caso, se debe garantizar la participacin de todos o de la mayora de los estudiantes #urante el desarrollo de las actividades se debe brindar

realimentacin permanente, se(alando rutas claras para corregir las deficiencias antes que consignar "nicamente los errores En el caso de ejercicios realizados fuera de la clase se debe garantizar que !ayan sido los alumnos quienes realmente !icieron la tarea En todo caso, !ay la necesidad de retomar la actividad en la siguiente clase para que no sea apreciada en forma aislada o descontextualizada Esto permitir corroborar el esfuerzo que !izo el estudiante, adems de corregir en forma conjunta los errores y superar los aciertos .. T9cnic * f-$/ !e* Son aquellas que se realizan al finalizar una unidad o perodo determinado Su planificacin y elaboracin es muc!o ms sofisticada, pues la informacin que se recoge deriva en las valoraciones sobre el aprendizaje de los estudiantes %a aplicacin de estas tcnicas demanda ms cuidado que en el caso de las dems Encluso se establecen determinadas reglas sobre la forma en que se !a de conducir el estudiante Son propias de las tcnicas formales, la observacin sistemtica, las pruebas o exmenes tipo test y las pruebas de ejecucin

TCNICAS DE EVALUACIN

NO FORMALES @ @ @ observaciones espontneas Conversaciones y dilo os 7re untas de e"ploracin @ @

SEMIFORMALES /$ercicios y prcticas reali#adas en clase 0areas reali#adas fuera de la clase @ @ @

FORMALES Observacin sistemtica 7ruebas o e"menes tipo test 7ruebas de e$ecucin

II.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Es el soporte fsico que se emplea para recoger informacin sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes +odo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestacin de lo que se pretende evaluar /ontiene un conjunto estructurado de items los cuales posibilitan la obtencin de la informacin deseada

En el proceso de evaluacin utilizamos distintas tcnicas para obtener informacin, y stas necesitan de un instrumento que permita recoger los datos de manera confiable 0or ejemplo, la observacin sistemtica es una tcnica que necesita obligadamente de un instrumento que permita recoger los datos deseados en forma organizada, dic!o instrumento ser por ejemplo una la lista de cotejo %os instrumentos de evaluacin deben ser vlidos y confiables$ S-n v0!id-* cuando el instrumento se refiere realmente a la variable que pretende medir$ en nuestro caso, capacidades y actitudes S-n c-nfi 5!e* en la medida que la aplicacin repetida del instrumento al mismo sujeto, bajo situaciones similares, produce iguales resultados en diferentes situaciones 1CE<&H&#EI, OQQS* En el cuadro siguiente se presenta algunas tcnicas con sus respectivos instrumentos de evaluacin$

Observacin 8istemtica o !ista de cote$o o :e istro anecdtico o /scala de actitudes 8ituaciones Orales de /valuacin o /"posicin o 1ilo o o 1ebate o /"menes orales /$ercicios 7rcticos o ?apa conceptual o ?apa mental o :ed semntica o 3nlisis de casos o 7royectos o 1iario o 7ortafolio o /nsayo 7ruebas /scritas o 7ruebas de 1esarrollo /"amen 0emtico /$ercicio 5nterpretativo o 7ruebas Ob$etivas 1e respuesta alternativa 1e correspondencia 1e seleccin m)ltiple

1. O5*e$v cin Si*(e/0(ic . %a observacin es una tcnica que una persona realiza al examinar atentamente un !ec!o, un objeto o lo realizado por otro sujeto En la prctica educativa, la observacin es uno de los recursos ms ricos con que cuenta el docente para evaluar y recoger informacin sobre las capacidades y actitudes de los estudiantes, ya sea de manera grupal o personal, dentro o fuera del aula -lgunos instrumentos propios de esta tcnica son las listas de cotejo, los registros anecdticos y las escalas de actitudes . L * !i*( * de c-(e&Enstrumento que permite estimar la presencia o ausencia de una serie de caractersticas o atributos relevantes en las actividades o productos realizados por los alumnos Se puede emplear tanto para la evaluacin de actitudes como de capacidades %a lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera especifica la conductas o aspectos que se va a registrar mediante la observacin, y la otra parte consta de diferentes categoras que se toman como referentes para evaluar cada uno de los aspectos o conductas Ejemplo de lista de cotejo para evaluar el <espeto a las normas de convivencia$
Indicad !"# Cumple con los +orarios acordados. Cuida el espacio de uso com)n. 7ide la palabra para e"presar sus ideas. :espeta el turno de participacin. 7articipa en la formulacin de normas de convivencia. :espeta la propiedad a$ena. Si"$%!" A &"c"# N'nca

5. Re+i*($- Anecd(icEs un instrumento que nos permite recoger los comportamientos espontneos del alumno durante un periodo determinado Este registro resulta "til como informacin cualitativa al momento de integrar datos para emitir juicios de valor %os datos recogidos

pueden ayudar a encontrar la clave de un problema o las razones por las cuales un alumno act"a en forma determinada Ejemplo:
Re+i*($- Anecd(icA!"/n-, -nbal Baldivia 3ecG , 7S>78>78 L"+ $, Saln de Oro #, clases de /+D"$ cin de -5*e$v cin, 27 min O5*e$v d-$, ,abiola /!unque -nbal estuvo muy retrado en la clase de !oy, adems evit la compa(a de sus amigos, lo cual resulta raro porque generalmente es muy sociable y conversador /uando planteamos la posibilidad de trabajar en grupo mostr su rec!azo abiertamente y !asta result agresivo con su mejor amigo, <enzo, cuando lemos los nombres de los integrantes %uego del altercado se qued en silencio y mantuvo el orden aunque permaneci indiferente y poco participativo Re+i*($- Anecd(icA!"/n-, -nbal Baldivia 3ecG , 76>78>78 L"+ $, /afetera D"$ cin de -5*e$v cin, O3 min O5*e$v d-$, ,abiola /!unque En la cafetera, -nbal se mostr agresivo con los encargados de servicio, quejndose de la comida y de la lentitud del servicio Se mostraba intranquilo al momento de comer y el movimiento de sus piernas denotaba ansiedad #ej la comida a medias Siempre se mantuvo alejado de todo el grupo y fue uno de los primeros en retirarse

En este caso, la profesora ,abiola !a podido registrar una serie de conductas que no eran comunes en -nbal, y que se !an mantenido en dos das Esta informacin nos permite realizar una exploracin ms profunda sobre determinado asunto para determinar posibles causas en el cambio de conducta de los alumnos, sobretodo si se repiten slo en esos espacios y con las mismas personas c. E*c ! de c(i("de* Enstrumentos que permiten establecer estimaciones cualitativas dentro de un continuo sobre los comportamientos, puntos de vista o apreciaciones que realizan los estudiantes %as estimaciones se ubican entre dos polos$ uno negativo y otro positivo Ejemplo de una escala de actitudes tipo %iTert sobre la apreciacin del estudiante respecto al <eglamento de la Enstitucin Educativa 1<espeto a las normas de convivencia*

ESCALA DE ACTITUDES TIPO LIHERT SO=RE EL RESPETO A LAS NORMAS DE CONVIVENCIA 0ara cada proposicin, escriba una J en la columna de la derec!a donde mejor exprese su actitud +otalmente de acuerdo #e acuerdo Endeciso En desacuerdo +otalmente en desacuerdo
PROPOSICIONES /l re lamento es conveniente pues nos +ace saber a qu* atenernos. /l re lamento limita mi libertad de estudiante. ?e siento inse uro desde que comen# a aplicarse el re lamento /star;amos me$or sin el re lamento ?e a rada que el re lamento me e"i$a puntualidad /l re lamento aranti#a el respeto mutuo entre estudiantes, profesores y autoridades /l control e"cesivo impuesto por el re lamento aumenta la disciplina /l re lamento debe ser acatado, no importa cuales sean los sentimientos personales /l re lamento es un instrumento de opresin +acia los estudiantes. ?e desa rada que el re lamento me impon a lo que debo +acer

O 5 2 8 3
1 ( ) * +

!s importante reconocer que si bien la observacin como tcnica nos puede proveer una gran cantidad de informacin, muc"as veces ser# necesario complementar la informacin recibida con la que puedan brindarnos otras tcnicas y$o instrumentos para determinar el nivel de logro de un aprendizaje.

'. Si(" ci-ne* O$ !e* de Ev !" cin En el proceso de aprendizaje y ense(anza el docente y los estudiantes interact"an mayormente en forma oral, ya sea a travs

de dilogos, formulacin de preguntas o debates sobre un tema particular Esto es muy importante en la medida que permite recoger informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes, en forma espontnea y tan vlida como la informacin que se recoge mediante las tcnicas formales . E4#-*icin "(n-/ Es la participacin libre y voluntaria del estudiante, en cualquier momento de la clase, para dar a conocer sus puntos de vista respecto a determinados asuntos Esta tcnica permite recoger informacin sobre la capacidad para argumentar, narrar, describir, !acer comparaciones, etc -dems, permite apreciar las cualidades de la voz, el uso de los recursos no verbales, el respeto por las convenciones de participacin, etc 5. E! Di0!-++cnica que consiste en un intercambio oral de informacin sobre un tema determinado 0ermite compartir impresiones, opiniones, ideas, valoraciones, etc Esta tcnica se emplea generalmente en situaciones de evaluacin inicial o diagnstica con la finalidad de conocer las experiencias o conocimientos previos del estudiante Se realiza en un ambiente que favorezca la comunicacin espontnea y que facilite la expresin libre del estudiante, sin in!ibiciones o cargas psicolgicas negativas 0ermite obtener informacin sobre las capacidades, conocimientos y actitudes de los estudiantes c. E! De5 (e El debate es una tcnica que se utiliza para discutir sobre un determinado tema - diferencia del dilogo, el debate es ms estructurado en el sentido de que los alumnos se deben !aber preparado previamente, recogiendo informacin, analizando diferentes propuestas, planeando estrategias de exposicin, etc Se recomienda al docente guiar la discusin y observar libremente el comportamiento de los alumnos, tomando nota de los aspectos que le !ayan llamado la atencin Esta tcnica permite evaluar la capacidad argumentativa, la apertura a nuevas ideas, la participacin, el respeto !acia los dems, etc

d.

L * #$e+"n( * en c! *e Es una tcnica usada para restablecer o mantener la atencin, para detenerse en un asunto especfico, para despertar la curiosidad o suscitar la reflexin /uando las preguntas son planeadas de antemano por el docente y formuladas en forma sistemtica a los estudiantes se !abla de un examen oral En todo caso, es necesario tener en cuenta las siguientes recomendaciones$ Si planteamos preguntas para definir, describir, identificar, enumerar, nombrar, seleccionar. bsicamente estamos solicitando al alumno que $ec"e$de inf-$/ cin Si planteamos preguntas que exijan al alumno analizar, clasificar, comparar, experimentar, agrupar, deducir, organizar, secuenciar y sintetizar estamos deseando obtener un #$-ce* /ien(- /0* #$-f"nd- de ! inf-$/ cin ;"e $eci5i. Si pedimos al alumno que aplique un principio, eval"e, juzgue, pronostique, imagine, generalice, formule !iptesis, etc pretendemos que vaya ms all del concepto o del principio que !a desarrollado 0retendemos que utilice dic!a relacin en una situacin reciente o !ipottica, que genere un producto propio, que desarrollen su pensamiento crtico y otras capacidades fundamentales ACTIVIDAD DE EATENSIN En el siguiente cuadro, a partir de las capacidades especficas propuestas, y teniendo en cuenta las capacidades de tu rea, plantea una pregunta que, a la vez, se relacione con alguna capacidad fundamental Se presenta como ejemplo una pregunta relacionada con la comprensin lectora 1capacidad de rea* y el pensamiento crtico 1capacidad fundamental*
Ca%acidad P!".'n/a "#%"c,-ica 1iscrimina COMPRENSIN LECTORA0PENSAMIENTO CRTICO r 8e )n el te"to... , cules son las venta$as y desventa$as del uso de la internet? Clasificar 3nali#ar

Comparar 8inteti#ar /laborar 1iseAar

Si decidimos emplear este tipo de tcnica, le sugerimos lo siguiente$ %as preguntas deben ser claras, breves y con un lenguaje comprensible al estudiante Evitar preguntas que conduzcan a respuestas cerradas <esulta mejor realizar preguntas que exploren el procesamiento de informacin, el anlisis y la sntesis, la inferencia, el juicio crtico 0rever el tipo de informacin que se desea obtener con la evaluacin oral #ise(ar un instrumento u !oja para registrar la informacin del alumno <ealimentar al estudiante al finalizar la intervencin del alumno

.. E&e$cici-* #$0c(ic-* /onjunto de tareas o actividades que realizan los estudiantes para complementar o reforzar sus aprendizajes +ambin se realizan como transferencia de lo aprendido a situaciones nuevas Estos ejercicios se pueden realizar en las distintas reas y son un complemento ideal para el desarrollo de las capacidades Su aplicacin es muy ventajosa, pues los estudiantes los realizan como parte de las actividades pedaggicas programadas por el docente, eliminando la carga negativa que se genera debido a una mala concepcin de la evaluacin %os ejercicios prcticos pueden ser efectuados de manera individual o grupal Este tipo de actividades le permite al docente, luego de revisarlos y corregirlos, valorar y estimar casi en el momento el grado de aprendizaje de los estudiantes, con el fin de realimentarlos oportunamente

Entre los ejercicios prcticos que el docente puede emplear mencionaremos a los mapas conceptuales, el anlisis de casos, los proyectos, el portafolio, entre otros . M # C-nce#(" ! Es la organizacin y representacin de una determinada cantidad de informacin mediante un diagrama El mapa conceptual parte de una palabra o concepto central 1en una caja, crculo u valo*, alrededor del cual se organizan 3, O7 o ms palabras que se relacionan entre s /ada una de stas se pueden convertir en concepto central y seguir agregando ideas o conceptos asociados a l /omo observamos, a partir de esta tcnica se puede evaluar las representaciones mentales o las imgenes que la persona se forma acerca de un conocimiento Es importante se(alar que una misma informacin puede ser representada de distintas maneras =ya que refleja la organizacin cognitiva individual o grupal= dependiendo de la forma en que los conceptos o conocimientos fueron captados %os mapas conceptuales permiten valorar la visin que tienen los estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento o tpico -dems, se puede observar cmo el alumno establece relaciones y formas de organizacin de la informacin Esta tcnica nos permite examinar las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas, as como la forma de organizar la informacin %a evaluacin por medio de la elaboracin conceptuales se puede realizar de diversos modos $ de mapas

0or iniciativa propia %os estudiantes eligen los conceptos, ideas a incluir y conectores Esta tcnica se puede ir elaborando durante el desarrollo de una sesin de clase y pedir el mapa producto al final 1evaluacin formativa* Dfrecer a los alumnos una lista con los trminos que deben ser incluidos y pedirles que usen solamente dic!a informacin Dfrecer un n"mero de conceptos 1por ejemplo 57* y pedir a los alumnos que elijan O7 para incluir en la elaboracin de su mapa Aapas incompletos El docente elabora un mapa previamente y elimina algunos conceptos para que el alumno los llene

En cuanto a la evaluacin de los mapas conceptuales, se recomienda, en primer lugar, evaluar cualitativamente los mapas conceptuales, guindose por las siguientes preguntas$ 9estn expuestos los conceptos ms importantes:

9las conexiones son aceptables: 9!ay suficiente cantidad de jerarqua y uniones cruzadas: 9las proposiciones planteadas son significativas: 9!an cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso:

)na evaluacin cuantitativa se puede realizar siguiendo criterios como$ %a mencin de una cantidad mnima de trminos o conceptos %as relaciones correctas 1vlidas y significativas*, de acuerdo a los trminos y conceptos utilizados %a validez de la jerarqua 1o diagrama elaborado* %a cantidad de cruces y relaciones !orizontales y verticales El uso de ejemplos

5. An0!i*i* de c *-*. El anlisis de casos es una tcnica que consiste en la presentacin de una situacin real 1pasada o presente*, a partir de la cual los estudiantes tendrn que analizarla y tomar decisiones para llegar a determinadas soluciones 0ara que esta tcnica cumpla este propsito, el caso presentado deber contener informacin relacionada con !ec!os, lugares, fec!as, personajes y situaciones %a utilizacin del anlisis de casos permite evaluar la forma en que un alumno probablemente se desempe(e ante una situacin especfica, as como sus temores, valores, la utilizacin de !abilidades de pensamiento, su !abilidad para comunicarse, para justificar, o argumentar, su iniciativa y creatividad, la forma de utilizar los conceptos y, en general, todo lo aprendido en una situacin real 4eneralmente, esta tcnica requiere de la presentacin de un informe escrito por parte del estudiante. Esto tambin puede ser "til para que el docente eval"e la !abilidad para preparar reportes %uego de realizar el ejercicio, el docente debe resaltar que !ay varias formas de resolver un problema, tal vez algunos parezcan correctos y otros incorrectos, pero ms importante que la solucin es el proceso de razonamiento utilizado, ya que este proceso nos permite conocer los errores en los que incurrimos cuando intentamos solucionar determinados conflictos El anlisis de casos se puede realizar siguiendo el siguiente procedimiento$

5dentificacin y planteamiento del problema. -)squeda y planteamiento de alternativas de solucin. Comparacin y anlisis de las alternativas <contemplando venta$as, desventa$as, consecuencias y valores involucrados=. /leccin de la alternativa. .ustificacin de la opcin seleccionada <investi acin y utili#acin de teor;a=. Bormulacin de las recomendaciones. 7lanteamiento de la forma de llevar a cabo la decisin.

c. P$-<ec(-* /onjunto de actividades debidamente planificadas cuyo propsito es atender un problema o necesidad 4eneralmente culminan con la obtencin de un producto determinado, un bien o un servicio %a ejecucin de proyectos permite evaluar capacidades de las distintas reas y tambin actitudes como la perseverancia en la tarea, la disposicin emprendedora, el sentido de organizacin, entre otras /ontribuyen al desarrollo del pensamiento creativo y la solucin de problemas
V"n/a1a# 7ermite combinar los conocimientos y destre#as adquiridos en varias reas curriculares. 7ermiten la obtencin de una variedad de productos y soluciones. Ofrece a los estudiantes la oportunidad de utili#ar sus +abilidades y demostrar su creatividad. /s )til para estimular el aprendi#a$e cooperativo y traba$o en equipo. 7ermite reali#ar la autoevaluacin y la coevaluacin. D"#&"n/a1a# 1emanda un tiempo prolon ado. 7uede alentar la des+onestidad acad*mica si la e$ecucin del proyecto no es monitoreada. Cuando es rupal, la car a de traba$o para todos puede no ser equitativa.

Ejemplo de empleo del proyecto con fines de evaluacin

8ituacinD 3 lo lar o del bimestre los alumnos debern diseAar y construir un aparato mecnico. /l d;a de la presentacin rupal, el alumno deber e"plicar ante sus compaAeros cmo funciona el aparato y el proceso de construccin. 5nstrucciones para el alumnoD 1iseAar un aparato que levante y ba$e ob$etos pesados y los pon a en un lu ar espec;fico. !a prueba funcional requiere que el aparato funcione en un per;odo m;nimo de % minutos. 7aralelamente el alumno deber e"poner el proceso de construccin y funcionamiento ante sus compaAeros. /n la evaluacin se tendr en cuentaD la calidad de la presentacin oral y la calidad del producto. !a presentacin oral puede ser evaluada en t*rminos deD fluide# en la presentacin de las ideas Cabal comprensin del funcionamiento del aparato. claridad /l producto ser evaluado en t*rminos deD econom;a del diseAo forma en que est elaborado y ensambla$e de sus partes est*tica ori inalidad control o estabilidad del aparato

d. P-$( f-!iEs una coleccin de los trabajos que un estudiante !a realizado en un perodo de su vida acadmica 1K)E&+-&-, OQQN* El estudiante, con el asesoramiento del docente recopila los trabajos realizados en clase o fuera de ella #ic!os trabajos evidencian sus esfuerzos, sus talentos, sus dificultades, su creatividad, etc El portafolio permite al estudiante participar en la evaluacin de su propio trabajo y al docente elaborar un registro sobre el progreso del estudiante, al mismo tiempo que le da bases para evaluar la calidad del desempe(o en general -l emplear la tcnica de portafolio !ay que recordar lo siguiente$

1eterminar el propsito. 8eleccionar el contenido y la estructuraC es importante la representatividad de las tareas como una muestra vlida del desarrollo de las capacidades del rea. 1ecidir cmo se va a mane$ar y conservar el portafolio. /stablecer cmo se reali#ar la evaluacin, qu* aspectos se tomar en cuenta, en cuya decisin tambi*n participa el estudiante.

El empleo de esta tcnica de evaluacin presenta las siguientes ventajas y desventajas$

V"n/a1a# 7romueve la participacin del alumno al monitorear y evaluar su propio aprendi#a$e<autoevaluacin=. 7ermite el desarrollo de capacidades creativas, auto@refle"ivas, cr;ticas y valorativas. 8e pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y +abilidades de cada estudiante. !a evaluacin se reali#a sobre traba$os aut*nticos. 7ermite una visin ms amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede +acer. 7ermite el se uimiento continuo del aprendi#a$e del estudiante. /l portafolio reco e informacin sobre los procesos y los productos <resultados= de aprendi#a$e. 7ermite evaluacin personali#ada.

D"#&"n/a1a# Consume tiempo del docente y del alumno. :equiere refinamiento del proceso de evaluacin. !a enerali#acin de los resultados es limitada. 7uede enerar des+onestidad por parte del alumno, al estar elaborado fuera del aula, y porque ellos mismos eli en los traba$os que presentarn.

%a organizacin del portafolio tiene diferentes propsitos, por ejemplo, motivar al alumno, promover el aprendizaje mediante la reflexin y la autoevaluacin, evaluar los procesos de pensamiento y escritura #ependiendo del propsito se definir lo que deseamos incluir en l En un portafolio se puede coleccionar los siguientes trabajos$ diarios, comentarios sobre un trabajo, reflexiones personales, asignaciones grupales, monografas, ensayos, ejemplos, ejercicios, fotografas, dibujos, etc El portafolio debe incluir reflexiones de los propios alumnos y de los docentes y no convertirse "nicamente en un legajo de papeles 1. P$"e5 * - e40/ene* (i#- (e*( Esta tcnica es la de uso ms com"n en la escuela debido a su relativa sencillez que requiere su elaboracin y aplicacin, y a la versatilidad para ser aplicada en diversas reas Estas pruebas consisten en plantear al estudiante un conjunto de reactivos para que demuestren el dominio de determinadas capacidades o conocimientos 4eneralmente se aplican al finalizar una unidad de aprendizaje para comprobar si los estudiantes lograron los aprendizajes esperados o no /omo ventajas de las pruebas escritas podemos mencionar las siguientes$

0ueden ser aplicadas a un gran n"mero de estudiantes a la vez 0ermiten comparar los resultados obtenidos al elaborar preguntas equitativas para todos ,acilitan la concentracin del estudiante para la elaboracin de sus respuestas, y le brinda la oportunidad de recapitular sobre lo escrito #a oportunidad para corregir las respuestas equivocadas

Sin embargo, esta tcnica tambin presenta desventajas, como las siguientes$

#ebido a su relativa facilidad de elaboracin puede fomentar la improvisacin por parte del docente Si no estn bien dise(adas pueden referirse "nicamente a la repeticin memorstica de conocimientos Aiden a todos los alumnos por igual, sin considerar los estilos y ritmos de aprendizaje

%os instrumentos ms comunes de esta tcnica son las pruebas de desarrollo y las pruebas objetivas . P$"e5 * de De* $$-!!Son aquellas en las que se solicita, a travs de preguntas, el desarrollo por escrito de un discurso que evidencie el desarrollo de determinadas capacidades 0ueden ser de respuesta libre u orientada Ustas pueden ser cortas o restringidas, o respuesta libre frente a una interrogante o tema especfico 4eneralmente se emplean cuando se desea evaluar la capacidad de anlisis y sntesis, la organizacin de la informacin, la consistencia de los argumentos, la inferencia y el juicio crtico %as pruebas de desarrollo son "tiles, pues fomentan la exposicin ordenada y clara, el desarrollo del razonamiento y el pensamiento crtico, as como la discriminacin de informacin relevante y complementaria )na de las mayores dificultades de este tipo de pruebas es la calificacin, pues pueden verse seriamente afectadas por la subjetividad del docente %as siguientes sugerencias podran contrarrestar tales efectos$

0recisar en forma clara los aspectos que se tendrn en cuenta en la calificacin y comunicarlos al estudiante antes del examen 0or ejemplo$ exposicin lgica de las ideas, concisin, adecuado uso de los conectores, entre otros Explicitar claramente el tipo de respuesta 1corta o de extensin libre*

#ar pistas sobre lo que se espera que desarrolle el alumno 1que explique, que resuma, que presente contraejemplos, etc * +ener paciencia en la correccin y !acerlo respuesta por respuesta para manejar los mismos criterios de calificacin Este tipo de pruebas se puede utilizar para evaluar la interpretacin de cuadros estadsticos, la comprensin lectora, el juicio crtico, la produccin de textos, el manejo de informacin, entre otras capacidades de rea

EJEMPLOS DE REACTIVOS PARA EVALUAR LA COMPRENSIN LECTORA INDICADORES REACTIVOS Edentifica el tema central del %ee atentamente el texto anterior y en una texto expresin corta se(ala el tema que aborda la autora Edentifica la intencin comunicativa de la autora del texto Enfiere informacin nueva a partir de los datos explcitos del texto 9Ku es lo que pretende la autora al escribir el texto: Seg"n lo planteado por la autora, 9qu significa ;negociar el significado?: 9%a autora afirma que debemos dejar de ver televisin: 90or qu: #e acuerdo con lo expresado por la autora, cmo deberamos comportarnos quienes vemos televisin: 9#e acuerdo con el texto, cul es el rol que debe cumplir la escuela frente a la televisin: Enjuicia los puntos de vista ,ormula dos razones que fundamenten tu expresados por la autora acuerdo o desacuerdo con lo que plantea la autora del texto

5. L * P$"e5 * O5&e(iv * %as pruebas objetivas son el tipo de pruebas escritas formadas por una serie de preguntas que slo admiten una respuesta correcta y cuya calificacin es siempre uniforme y precisa para todos los alumnos evaluados

Son las de uso ms com"n en la escuela debido a su facilidad de calificacin y a la creencia de que eliminan toda posibilidad de subjetivismo Sin embargo, su uso no es tan recomendable cuando se trata de evaluar los niveles altos del pensamiento En una propuesta curricular, cuyo propsito central es el desarrollo de capacidades, se debe generar otras posibilidades de evaluacin y no reducir su propuesta slo a una evaluacin repetitiva de conocimientos /uando en un rea curricular se desee comprobar el dominio de determinados conocimientos este tipo de pruebas tendr validez. sin embargo no se debe perder de vista que lo que se pretende es el desarrollo de los procesos mentales de los alumnos % a clave para que las pruebas objetivas se conviertan en instrumentos eficaces de evaluacin, es la calidad con que se elaboren pues de esa forma lograrn poner en juego un gran n mero de capacidades del alumno -dems, es importante que cada reactivo est acompa(ado de preguntas complementarias que eviten el simple azar o la adivinacin %os reactivos ms utilizados en este tipo de pruebas son$

De Re*#"e*( A!(e$n (iv Este tipo de pruebas plantean una serie de proposiciones que el alumno debe marcar como verdaderas o falsas Vnicamente tendr estas dos opciones para responder, de all su nombre de respuesta alternativa 0odemos emplear este tipo de pruebas cuando deseemos evaluar en el alumno$ @ @ @ @ la capacidad para identificar la exactitud de !ec!os las definiciones de los trminos la capacidad de distinguir los !ec!os de las opiniones la capacidad de percatarse de las relaciones de causa y efecto 0ara la elaboracin de este tipo de pruebas y potenciar sus beneficios podemos seguir las siguientes recomendaciones$
/vitar aseveraciones muy enerales. /vitar aseveraciones ne ativas </$mD ENin )n presidente del 7er) +a sido tru$illanoE=. /vitar oraciones demasiado lar as y comple$as. /vitar incluir dos ideas en una aseveracin, a menos que se trate de apreciar una relacin de causa a efecto. </$m.E/l F es n)mero primo porque slo tiene dos divisoresE= 8i en la aseveracin se incluye una opinin, debe indicarse a qui*n corresponde Calcular que las aseveraciones ciertas y las e"presiones falsas ten an ms o menos la misma lon itud

De c-$$e*#-ndenci Este tipo de reactivos exigen al alumno establecer relaciones entre dos columnas paralelas, de tal manera que cada palabra, n"mero o smbolo de una de ellas corresponda con una palabra, oracin o frase de la otra columna %as siguientes orientaciones pueden ser de ayuda para el docente$
4sar slo material +omo *neo <que se refieran al mismo tema= dentro de cada columna. Construir las columnas con diferente n)mero de elementos. 0ratar de que el e$ercicio sea breve <que no supere los H pares de relacin=. 7rocurar que todo el e$ercicio quede contenido en una misma p ina.

De *e!eccin /D!(i#!e Es el tipo de reactivos que plantean una pregunta, un problema o una aseveracin inconclusa junto con una lista de soluciones entre las que slo una es correcta El alumno debe seleccionar la correcta subrayando, encerrando en un crculo, etc 4eneralmente son empleados cuando se pretende evaluar$ @ Edentificacin de informacin 1datos, !ec!os @ )so de mtodos y procedimientos @ -plicacin de !ec!os y principios 1cuando en la prueba se le presentan situaciones nuevas en las que puede aprovec!ar sus conocimientos* @ !abilidad para interpretar relaciones de causa y efecto Este tipo de reactivos presenta ventajas y desventajas$
V"n/a1a# 3mplitud de su campo de aplicacin. /vitan la ambi Gedad y la va uedad de las respuestas. 7ueden centrarse en puntos espec;ficos. 7ermiten al maestro, por medio del anlisis de las D"#&"n/a1a# 8e limita a los productos del aprendi#a$e, en desmedro del proceso. No son apropiados para medir la capacidad de or ani#ar y presentar ideas. :esulta dif;cil elaborar las alternativas de forma que todas

respuestas incorrectas, descubrir con mayor claridad las deficiencias de los alumnos.

pare#can posibles pero que slo e"ista una respuesta correcta.

0ara elaborar pruebas o preguntas de seleccin m"ltiple debemos tomar en cuenta las siguientes recomendaciones$
Cuidar que el problema o aseveracin que se e"pon a se encuentre claramente definido e incluya slo la informacin necesaria para que su lectura sea il. /"presar la aseveracin en forma ne ativa slo cuando sea absolutamente necesario. Bormular las posibles respuestas cuidando que *stas uarden con ruencia ramatical con la aseveracin <si la aseveracin termina en I...es laDJJJJJJJE no pueden ponerse art;culos masculinos entre las respuestas=. Cuidar que todas las respuestas sean de posible aceptacin aunque una sola sea correcta. 7lantear la aseveracin de modo que *sta no su iera la respuesta. !a respuesta correcta de un reactivo debe colocarse en una ubicacin diferente respecto a los dems reactivos.

Kuizs nuestra prctica docente nos !aya permitido observar que este tipo de preguntas son las preferidas por los alumnos ya que el tener las posibles alternativas de respuesta les permite jugar o ;analizar? cada una de ellas para encontrar la respuesta correcta 0ara evitar la posibilidad del azar se recomienda aplicar las #$"e5 * Ge"$)*(ic *, que son las mismas pruebas objetivas, pero como complemento de los reactivos de opcin m"ltiple se solicita del alumno que d razones del porqu de su respuesta

De -$den /ien(Es el tipo de reactivos que demandan al alumno ordenar o secuenciar debidamente los datos, !ec!os o partes de un proceso presentadas en sucesin desordenada En general, este tipo de reactivos se pueden emplear cuando se pretende evaluar$ @ @ @ la capacidad de ubicar cronolgicamente !ec!os !istricos la comprensin de la secuencia en determinados procesos la capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos

0ara elaborar pruebas con este tipo de preguntas debemos tomar en cuenta lo siguiente$
3l plantear +ec+os +istricos, cuidar que *stos no sean tan le$anos entre s; como para que el alumno conteste correctamente sin nin )n esfuer#o. 7lantear cada +ec+o o etapa con claridad y precisin.

ACTIVIDAD DE EATENSIN O Elabora una matriz de evaluacin teniendo en cuenta las capacidades y contenidos bsicos de tu rea

5 #ise(a un instrumento de evaluacin considerando el n"mero de tems que se asign a cada indicador en la matriz de evaluacin

LA AUTOEVALUACIN ? LA COEVALUACIN El enfoque curricular centrado en la persona tiene que dar apertura para que se desarrolle progresivamente la autonoma del estudiante con el fin de que stos asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje Esto es factible cuando el estudiante es consciente de cmo aprende, cuando es capaz de detectar sus virtudes y sus carencias y emplea las estrategias ms adecuadas para superarlas Esta es la razn por la cual proponemos una evaluacin participativa en la que los educandos conjuntamente con el docente negocien los mecanismos ms apropiados de evaluacin #esde esta perspectiva todos eval"an y todos son evaluados En este sentido, la autoevaluacin y la coevaluacin favorecen la reflexin, la actitud crtica y el sentido de responsabilidad El estudiante se valora a s mismo y tambin valora a los dems, y los aprendizajes son ms significativos cuando se obtienen en forma cooperativa L "(-ev !" cin < ! c-ev !" cin (ienen c $0c(e$ f-$/ (iv- < nde$iv n en n-( !+"n Su propsito es reflexionar sobre el desempe(o y las actitudes de los estudiantes con el fin de optimizar el aprendizaje

ESCALA DE AUTOEVALUACIN ACTITUD, PERSEVERANCIA EN LA TAREA INDICADORES Auestro firmeza en el cumplimiento de mis propsitos /ulmino las tareas que se me encomienda Auestro constancia en el trabajo que realizo Solicito ayuda para realizar las tareas -provec!o mis errores para mejorar mis trabajos 0ersisto en el intento a pesar de los obstculos Etc Sie/#$e A vece* C *i n"nc

3ICCA DE COEVALUACIN ACTITUD, DISPOSICIN COOPERATIVA ? DEMOCR6TICA ALUMNO EVALUADOR, IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII.. INDICADORES /omparte sus pertenencias Escuc!a a los dems <espeta opiniones -sume roles Solicita ayuda 0resta ayuda solicitada 4 4 4 4 4 E!i% 5e(G 4 4 Mie/5$-* de! +$"#C9* $ Ji!*-n 4 4 4 4

R-* 4 4 4 4

EJEMPLO DE REACTIVOS PARA EVALUAR EL PENSAMIENTO CREATIVO


REA CAPACIDAD DE REA Comprensin lectora 7roduccin de te"tos escritos Comprensin de te"tos 515O?3 /M0:3N./:O 7roduccin de te"tos INDICADOR 7redice el desenlace de un relato de su comunidad. Caracteri#a persona$es para escribir un cuento. 5nterpreta frmulas de rutina en conversaciones. Crea esl anes relacionados con la importancia del idioma e"tran$ero. 7lantea problemas de carcter l)dico. REACTIVO !ee el si uiente relato, ima ina el final de la +istoria y escr;bela a continuacin. 5ma ina que deseas escribir un cuento fantstico, qu* caracter;sticas tendr;a el persona$e principal? /scuc+a la conversacin y representa con im enes el si nificado de las frmulas de rutina empleadas. 0u seccin desea difundir la importancia del uso de un idioma e"tran$ero. /scribe en in l*s dos esl anes que cumplan con tal ob$etivo. /scribe un problema sobre probabilidades a partir de un $ue o que reali#as con tus compaAeros. Observa el funcionamiento de un motor el*ctrico y repres*ntalo mediante una maqueta con aplicaciones novedosas. :epresenta en una lmina el relieve de tu comunidad, empleando cdi os diversos. 4na institucin educativa requiere la produccin de sillas, cmodas y iles, para niAos de 9P aAos. 1ibu$a una muestra ori inal que atienda las e"pectativas de la institucin. /scribe un relato en el que describas cmo te ima inas dentro de cinco aAos, en tu vida familiar. 1ado un con$unto de actividades imnsticas, propn una secuencia de acciones corporales con autonom;a y ori inalidad. /scuc+a la cancin I!a cosec+aR y or ani#a una coreo raf;a para representarla. !ee la parbola del sembrador y mediante un dibu$o e"presa la enseAan#a que nos ofrece la misma.

!/NK43./L CO?4N5C3C56N

:esolucin de problemas ?30/?N05C3

C5/NC53, 0/CNO!OKO3 ' 3?-5/N0/ C5/NC538 8OC53!/8

5nda acin y e"perimentacin

1iseAa modelos anal icos de los circuitos el*ctricos.

Comprensin espacio@temporal /$ecucin de procesos productivos

4tili#a cdi os para representar el relieve de su comunidad. 1iseAa la produccin de un mueble de madera.

/14C3C56N 73:3 /! 0:3-3.O 7/:8ON3, B3?5!53 ' :/!3C5ON/8 Q4?3N38 /14C3C56N BO85C3

Construccin de la autonom;a

/labora un proyecto de vida personal.

/"presin 8elecciona actividades Corporal y imnsticas variadas. 7receptivo ?otri# :epresenta canciones de su comunidad mediante coreo raf;as. Comprensin 5nterpreta el mensa$e de las doctrinal cristiana sa radas escrituras.

/"presin /14C3C56N 7O: art;stica /! 3:0/ /14C3C56N :/!5K5O83

CAPTULO IV
VALORACIN ? COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS

ACTIVIDAD DE RE3LEAIN -ntes de abordar el "ltimo captulo de este documento, lee detenidamente la siguiente ancdota$

-l terminar el primer perodo escolar, don Aarcos recibe la libreta de informacin de su !ijo @ulio %uego de una breve mirada a las notas de las reas curriculares, don Aarcos se dirige a su !ijo, y le dice entre desconcertado e indeciso$ = +ienes O5 en Aatemtica y 7Q en /omunicacin, as es que tendrs que estudiar ms @ulio !ace un gesto afirmativo y se retira dispuesto a cumplir el cometido

RE3LEAIONEMOS O 9Sabr don Aarcos cmo orientar a su !ijo para que ste mejore sus aprendizajes:

5 9Ku aspectos estudiar @ulio para que apruebe el rea en el siguiente perodo:

2 /mo padre de familia responsable y que desea ayudar a su !ijo en su proceso de aprendizaje, 9cmo desearas que te informen sobre el aprendizaje de tu !ijo:

%a ancdota anterior nos permite reflexionar sobre la importancia del proceso de valoracin de los aprendizajes )na sola nota en el rea de comunicacin al finalizar un perodo determinado no nos dice muc!o sobre el proceso de aprendizaje <esulta inexplicable que todo nuestro esfuerzo por obtener informacin vlida sobre el aprendizaje de los alumnos se diluya finalmente en un simple n"mero 9Ku significa tener 7Q en /omunicacin, aparte de saber que se desaprob el rea:, 9los estudiantes tendrn informacin suficiente para que orienten su esfuerzo a aquellos aspectos que merecen mayor atencin:, 9sabrn con precisin cules son sus virtudes o deficiencias:, 9los padres de familia sabrn cmo orientar a sus !ijos, con un simple n"mero como informacin: %a reflexin anterior nos obliga a presentar nuevas alternativas en la valoracin y comunicacin de los resultados de evaluacin /omo maestros, debemos darle a nuestro esfuerzo el valor que se merece, y esto no se logra cuando reducimos nuestra actividad slo a una nota /omo padres de familia, tenemos el derec!o de ser informados adecuadamente sobre el aprendizaje de nuestros !ijos, con el fin de ayudarlos /omo estudiantes, necesitamos saber con precisin cules son nuestras virtudes o deficiencias con la finalidad de superarlas Esto explica por qu !emos optado por una nueva forma de valorar y comunicar los resultados de evaluacin Si las intencionalidades de ense(anza son desarrollar capacidades y actitudes, consecuentemente la evaluacin tambin se realizar por capacidades y actitudes Esto quiere decir que el acostumbrado calificativo de rea slo se obtendr al finalizar el a(o escolar, con fines de promocin o repeticin de grado
VALORACIN DE LOS RESULTADOS %a informacin recogida mediante la aplicacin de los instrumentos de evaluacin son procesados e interpretados con la finalidad de otorgarles una valoracin determinada %a valoracin es asignar un cdigo a los resultados de la evaluacin Estos cdigos pueden ser literales, numricos o grficos %o ideal es que estos cdigos estn acompa(ados de descripciones sobre lo que es capaz de !acer o no el estudiante <ecordemos que mientras ms descriptiva sea la presentacin de los resultados, la informacin ser de ms ayuda a los estudiantes y padres de familia, pues les dar una idea de las virtudes o deficiencias en determinados aprendizajes I. VALORACIN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIN KCAPACIDADES DE 6REA> %os criterios de evaluacin se valoran empleando la escala vigesimal, en todos los casos %a Ac(i("d n(e e! 0$e tambin constituye un criterio de evaluacin, y comprende el inters en el aprendizaje, la perseverancia en la tarea, el uso adecuado del tiempo libre, el sentido de organizacin, la responsabilidad en las actividades, entre otros aspectos %a evaluacin de las capacidades fundamentales se realiza a partir de las capacidades de rea y las capacidades especficas Esta evaluacin tiene

carcter formativo, con fines de regulacin, y no genera valoraciones especiales para la comunicacin bimestral o trimestral de resultados

?e quieres decir que no +ay nota para las capacidades fundamentales?

Claro, las valoraciones se +acen en funcin de cada una de las capacidades de rea.

%as c # cid de* de 0$e s requieren necesariamente de una valoracin al final de cada perodo %as c # cid de* e*#ec)fic *, cuando se articulan con los contenidos diversificados, dan origen a los indicadores de evaluacin Ustos evidencian los aprendizajes de los estudiantes en una u otra capacidad de rea - partir de los indicadores se redactan los instrumentos de evaluacin En el proceso de valoracin, cada tem tiene su puntaje respectivo, pero la valoracin consolidada de todos ellos corresponde a cada capacidad de rea y no a cada capacidad especfica
/ntonces, No +ay nota para cada capacidad espec;fica? Ni modo. 8i tienes una nota por cada capacidad espec;fica tendr;as que obtener % %PP notas por trimestre.

1.1 7C/- *e $e !i% ! v !-$ cin de c d c$i(e$i-: > V !-$ cin de #e$)-d- de c d c$i(e$iEl calificativo de perodo de cada criterio se realiza mediante promedio simple %a siguiente tabla es un ejemplo del registro auxiliar del docente, en el que se !a obtenido la calificacin de perodo de cada criterio, mediante el promedio simple$

A2'$n .uan ?ar;a 9 2 9 %

CRITERIO 3 9 9 9 3 3 3 9 9 9 3 % %

9 2 9 3

PRIMER PERIODO CRITERIO ( CRITERIO ) 9 9 9 9 9 9 9 3 3 3 2 3 3 3 9 9 9 9 9 9 9 2 3 3 3 3 3 3

9 3 9 %

CRITERIO * 9 9 9% % % 9 9 9% % %

5> V !-$ cin de #e$)-d- de! 0$e %a valoracin de perodo del rea se calcula mediante promedio ponderado, siguiendo el siguiente procedimiento$ @ @ @ @ se otorga un peso a cada criterio de evaluacin se multiplica dic!o peso por el calificativo del criterio se suman los productos parciales %a suma total se divide entre la cantidad de pesos otorgados a todos los criterios

El criterio -ctitud ante el rea representar como mximo el 53 M de la calificacin de perodo del rea E&e/#!-, En el rea de /iencia, +ecnologa y -mbiente, @uan obtuvo los siguientes calificativos durante el primer perodo REA CRITERIOS DE EVALUACIN BIMESTRE0TRIMESTRE 3 ( ) *
Ca2i-4 -ina2 d"2 5!"a E&a24 D" !"c'%"6 !aci7n

CIENCIA8 TECNOLOGA .uicio cr;tico. Y AMBIENTE

Comprensin de informacin 5nda acin y e"perimentacin

93 92 93 9% 3)

3ctitud ante el rea


CALIF4 DE PERODO DEL REA

0ara obtener el calificativo de perodo del rea se !a procedido de la siguiente manera$ @ - cada criterio de le otorg los siguientes pesos$ /omprensin de informacin 15 3*, Endagacin y experimentacin 15 3*, @uicio crtico 15 3*, -ctitud ante el rea 15 3* Djo$ debemos recordar que el criterio -ctitud ante el rea no debe superar el 53 M de la calificacin de perodo del rea Aultiplicamos cada calificativo por el peso otorgado$ O2 x 5 3 W 25 3 O5 x 5 3 W 27 O2 x 5 3 W 25 3 O8 x 5 3 W 23 @ @ Sumamos los productos parciales$ 1.L #ividimos la suma total entre la suma de los pesos otorgados a todos los criterios$ O27 > O7 W 1. E! c !ific (iv- de #e$)-d- e* 1. 1.' 7C/- *e $e !i% ! v !-$ cin fin ! de! 0$e : El calificativo final de rea se calcula promediando los calificativos de perodo del rea Ejemplo$ CRITERIOS DE EVALUACIN BIMESTRE0TRIMESTRE 3 ( ) *
E&a24 Ca2i-4 d" -ina2 d"2 !"c'%"6 5!"a !aci7n

REA

CIENCIA8 TECNOLOGA Y AMBIENTE

Comprensin de informacin 5nda acin y e"perimentacin .uicio cr;tico. 3ctitud ante el rea CALIF4 DE PERODO DEL REA

93 92 93 9% 93 92 92

3(

II.

VALORACIN DEL DESARROLLO ACTITUDINAL RELACIONADO CON EL CUMPLIMIENTO DE LAS NORMAS %a persona se desarrolla en forma integral, por lo tanto el aprendizaje tambin se realiza as -l mismo tiempo que la persona pone en juego sus capacidades, tambin despliega un conjunto de afectos, actitudes y motivaciones 0or eso es que se !a incorporado el criterio Ac(i("d n(e e! 6$e Sin embargo, !ay otras actitudes relacionadas principalmente con el cumplimiento de las normas 1el orden en el aula, el respeto por la propiedad ajena, la permanencia en la institucin educativa, el cuidado del patrimonio, etc * sobre las que se necesita realizar valoraciones para efectos de certificacin del comportamiento %as actitudes son transversales y se manifiestan en los diferentes actos de la vida, por lo tanto no pueden concebirse como comportamientos que se manifiestan en forma espordica Esto obliga a que la institucin educativa implemente mecanismos de coordinacin para asegurar que todos los docentes participen en el desarrollo de actitudes de los estudiantes En este proceso, los tutores se convierten en agentes que canalizan toda la informacin proporcionada por los docentes para emitir apreciaciones sobre las actitudes de los estudiantes %a valoracin del comportamiento se realiza en forma literal y descriptiva durante todos los perodos, y est a cargo del auxiliar de educacin en coordinacin con el tutor de aula -l final del a(o escolar se obtiene una valoracin final del desarrollo actitudinal dando preferencia a las "ltimas calificaciones obtenidas por los estudiantes Este calificativo final se consigna en la %ibreta de Enformacin y en el -cta /onsolidada de Evaluacin En f-$/ !i(e$ ! se realiza empleando la siguiente escala$ %omportamiento e*celente +El estudiante desarrolla significati!amente todos los indicadores pre!istos, %omportamiento bueno +El estudiante desarrolla significati!amente la mayora de indicadores pre!istos, %omportamiento regular +El estudiante desarrolla significati!amente la mitad o menos de la mitad de los indicadores pre!istos, %omportamiento inadecuado +El estudiante desarrolla slo algunos de los indicadores pre!istos,

AD A B C

En f-$/ de*c$i#(iv se realiza en la %ibreta de Enformacin del estudiante con la finalidad de tener mayor claridad sobre el desarrollo de actitudes de los estudiantes Se describe cualidades, dificultades, avances, etc a partir de las valoraciones obtenidas por los estudiantes %a valoracin descriptiva es la evaluacin cualitativa propiamente dic!a 0ara tener ms referencias sobre el desarrollo actitudinal de los estudiantes, se puede recurrir a las siguientes estrategias$ @ /onformar el /onsejo de -ula, integrado por los docentes del aula y representantes de los estudiantes, para reflexionar y dialogar sobre el desarrollo de las actitudes de los estudiantes El tutor sistematiza la informacin

@ @ @

El tutor conversa con los estudiantes en asamblea de aula sobre las actitudes desarrolladas +ambin puede !acerlo en forma individual Esta informacin se contrasta con las valoraciones del auxiliar de educacin El tutor de aula se re"ne con los docentes de la seccin para escuc!ar la opinin de todos ellos, con el fin de que su apreciacin sea ms rigurosa El tutor, en coordinacin con el auxiliar de educacin, interpreta las valoraciones y realiza una descripcin global del estado en que se encuentra el desarrollo de las actitudes de los estudiantes

En el mbito de la institucin educativa, por consenso, se determinar estos niveles de coordinacin En la descripcin del desarrollo actitudinal, el tutor contemplar aquellos casos que merezcan mayor atencin 1virtudes o deficiencias* sin especificar detalles de cada actitud, y cuidando que !aya correspondencia entre las valoraciones literales y la apreciacin del tutor Ejemplo de una valoracin descriptiva$

0rata con respeto a sus compaAeros, pero tiene poco cuidado en la limpie#a y conservacin del patrimonio institucional.

ALGO SO=RE LA MNOTA DE CONDUCTAN El comportamiento !umano es demasiado complejo y comprende diferentes dimensiones de la personalidad para que pueda ser reducido a un slo n"mero o letra Es ms conveniente que la conducta del estudiante sea valorada en forma descriptiva, a partir de la informacin recogida durante los perodos de estudio 0ara efectos de certificacin, debido a exigencias administrativas, !ay que recurrir a la !istoria personal del alumno, a la informacin proporcionada por los docentes y, finalmente, a la apreciacin realizada por el tutor en la libreta de informacin - solicitud del interesado, la institucin educativa puede expedir un certificado en el que, adems del calificativo, se describa brevemente cmo !a sido el comportamiento del estudiante durante su permanencia en el centro %o que necesitan los estudiantes es un certificado de buena conducta, no necesariamente una nota El siguiente texto es un ejemplo de apreciacin que puede acompa(ar al calificativo literal$

El se(or <icardo <ojas #orregaray, durante su permanencia en la institucin educativa, !a demostrado poseer actitudes positivas en su relacin con los dems y en las tareas encomendadas

D de otra manera$ %a se(orita /armen 'ecerra Cernndez, durante su permanencia en esta Enstitucin, mostr actitudes de responsabilidad, organizacin y respeto por los dems y sus ideas

COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIN Es preciso que en esta parte del trabajo recordemos que la evaluacin es in!erente y consustancial al proceso de aprendizaje Evaluar es una forma ms de aprender, por lo tanto toda la informacin que de ella se derive tendr implicancias en el proceso de optimizacin de los aprendizajes %a comunicacin de los resultados de la evaluacin es un proceso indispensable %os estudiantes, los padres de familia y los mismos docentes tienen el derec!o de estar informados sobre los resultados del proceso de aprendizaje Sin esa informacin cualquier actividad resulta vana y sin sentido #e all que la institucin educativa debe prever los mecanismos necesarios para garantizar una comunicacin oportuna de los resultados de evaluacin a los agentes involucrados 1estudiantes, padres de familia, profesores* %a comunicacin de los resultados de la evaluacin se puede realizar al inicio, durante y al trmino del proceso de aprendizaje O -l inicio del proceso de aprendizaje la informacin est referida a las experiencias y conocimientos previos de los estudiantes, a sus estilos de aprendizaje, sus expectativas, sus actitudes, etc /ontribuye a que los educandos tomen conciencia del estado real en que se encuentran respecto a las capacidades y actitudes previstas en la programacin curricular %os resultados de la evaluacin inicial son un referente importante para que los docentes adecuen los contenidos, las estrategias y los propsitos en funcin de las posibilidades reales de los estudiantes 5 #urante el proceso de aprendizaje la informacin de los resultados de la evaluacin permite precisar las virtudes y carencias detectadas en el mismo, con el fin de mejorarlo En la medida que los estudiantes y padres de familia conozcan cmo se est realizando el proceso de aprendizaje podrn asumir responsabilidades para contribuir a mejorar el logro de los propsitos 2 -l trmino del proceso de aprendizaje, la informacin de los resultados se refiere al grado de desarrollo de capacidades y actitudes, teniendo en cuenta los aprendizajes iniciales del estudiante y los aprendizajes esperados previstos por la institucin educativa

%os propsitos en cada uno de estos momentos no son excluyentes, pues una misma evaluacin puede obedecer a varias intenciones 0or ejemplo, la comunicacin de los resultados finales, al mismo tiempo que informan sobre el desempe(o del estudiante, tambin sirven como informacin para el inicio de nuevos aprendizajes en el siguiente perodo escolar

PROCESO DE COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIN

AL INICIO DEL PROCESO

DURANTE EL PROCESO

AL FINAL DEL PROCESO

COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS

/n qu* situacin el estudiante inicia el aprendi#a$e

2irtudes y falencias en el proceso de aprendi#a$e

Nivel de desarrollo de los aprendi#a$es.

/804153N0/8, 731:/8 1/ B3?5!53, 7:OB/8O:/8

%a comunicacin de los resultados de la evaluacin se realiza de manera formal o no formal Se c-/"nic de / ne$ de n- f-$/ ! los resultados provenientes de la evaluacin inicial o formativa En estos casos, se recurre a conversaciones personalizadas o grupales con los estudiantes o padres de familia, a indicaciones en el cuaderno de trabajo o en las !ojas de prctica, etc L c-/"nic cin f-$/ ! de los resultados de evaluacin se realiza al final de cada perodo y grado, mediante los registros de evaluacin y la libreta de informacin del estudiante En el caso de capacidades, la comunicacin se realiza por cada capacidad de rea, en todo los perodos y al finalizar el grado En el caso de actitudes, la comunicacin se realiza en forma global y descriptiva, por lo menos dos veces al a(o %as apreciaciones sobre las actitudes de los estudiantes es responsabilidad de los tutores de la seccin

DOCUMENTOS DE REGISTRO ? COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIN 1. REGISTRO DE EVALUACIN El registro de evaluacin es un documento en el que los docentes consignan los resultados de la evaluacin en cada uno de los criterios L *eccin de*(in d estructura$ !-* c$i(e$i-* de ev !" cin presenta la siguiente
6REACALI3. 3INAL DE
/alif de Hrea /alif de Hrea

NO DE ORDEN

/alif de Hrea

APELLIDOS ? NOM=RES

/O /5 /2

/O /5 /2

/O /5 /2

/O /5 /2

/alif de Hrea

PERODO 1

PERODO '

PERODO .

PERODO 1

RESUMEN ANUAL

0O

05

02

08

7O 75 72 78 73 7N

/ada perodo tiene cuatro columnas correspondientes a los criterios de evaluacin 1/O, /5, /2, /8* En este caso slo se presenta tres columnas como ejemplo En el $e*"/en n" ! se registra los calificativos de perodo del rea En la columna c !ific (iv- fin ! de 0$e se consigna el promedio de todos los calificativos de perodo del rea '. LI=RETA DE IN3ORMACIN Es un documento mediante el cual se informa a los estudiantes y padres sobre los resultados del aprendizaje, tanto de capacidades como de actitudes %a institucin educativa determina el n"mero de informes que se realizar durante el a(o escolar +ales informes coinciden con el n"mero de perodos establecidos Si se opta por bimestres se emitirn cuatro informes. en cambio, si se opta por trimestres slo se realizarn tres informes oficiales &aturalmente, durante todo el proceso de aprendizaje, los docentes estamos obligados a informar a los estudiantes y padres de familia sobre la situacin en que se encuentra el desarrollo de capacidades y actitudes %a seccin correspondiente a los criterios de evaluacin presenta la siguiente estructura$
CRITERIOSP CAPACIDADES DE 6REA Expresin y comprensin oral /omprensin lectora 0roduccin de textos
=IMESTREPTRIMESTRE

6REA COMUNICACIN

'

C !ific. fin ! de 6$e .

Ev !. de $ec"#e@ $ cin

-ctitud ante el rea /-%E,E/-+EBD #E 0E<PD#D #E% H<E/omprensin de textos IDIOMA EATRANJERO 0roduccin de textos -ctitud ante el rea /-%E,E/-+EBD #E 0E<PD#D #E% H<E<azonamiento y demostracin Enterpretacin de grficos y>o expresiones simblicas MATEM6TICA <esolucin de problemas -ctitud ante el rea /-%E,E/-+EBD #E 0E<PD#D #E% H<E-

En los casilleros correspondientes a cada perodo 1bimestre o trimestre* se coloca el calificativo de perodo de cada criterio Esta informacin proviene del registro de evaluacin En el casillero correspondiente al calificativo de perodo de rea se coloca el promedio de perodo del rea En el casillero correspondiente al calificativo final del rea se coloca el promedio anual del rea En el cuadro correspondiente a actitudes se escribe las actitudes que la institucin educativa !a previsto desarrollar durante el a(o escolar Se puede incorporar otras actitudes o cambiar las que estn propuestas en el #ise(o /urricular 'sico

ACTITUDES SELECCIONADAS POR LA INSTITUCIN EDUCATIVA O 5 2 8 3


En el cuadro correspondiente a la apreciacin del tutor se describe en forma breve y precisa los aspectos ms destacados y notorios que el estudiante demuestre en el desarrollo de las actitudes, sea en el caso de avances o dificultades Ejemplo$
APRECIACIN DEL TUTOR

0<EAE<-0<E/E-/EF&

%emuestra buena disposicin para trabajar en equipo, pero podra mejorar si asume las normas de convivencia consensuadas en el aula.

SE4)&#-0<E/E-/EF&

+E</E<-0<E/E-/EF&

En realidad, esta informacin es ms significativa para el estudiante y el padre de familia, pues le proporciona una idea clara sobre los resultados del aprendizaje

CAPTULO V
TOMA DE DECISIONES

ACTIVIDAD DE RE3LEAIN CASO 1 El profesor Bicente, luego de recoger los exmenes de Aatemtica, se dirige a los estudiantes dicindoles$ ;,elicidades a quienes !an desarrollado bien los ejercicios Kuienes lo !icieron mal podrn dar examen de recuperacin la prxima semana?

CASO ' #urante el examen de /iencia, +ecnologa y -mbiente, -licia da una mirada general a la !oja de indicaciones, y pregunta a la profesora$ 9/undo es el examen de recuperacin:

%os casos anteriores son muy frecuentes en las aulas de las instituciones educativas, y los docentes !emos asumido en forma natural tales reacciones Sin embargo, 9es aceptable que el profesor Bicente fije fec!a para el examen de recuperacin, sin conocer los resultados y sin !aber reflexionado sobre las causas que motivaron la posible desaprobacin de los estudiantes:, 9actuar as no es acaso tener el prejuicio de que los alumnos son los "nicos responsables de su fracaso:, 9acaso la actitud de -licia no es ms que una muestra de condicionamiento para aceptar que ella es la "nica culpable de su posible fracaso:, finalmente, 9la prueba de recuperacin es la "nica estrategia para optimizar los aprendizajes: %a respuesta a las preguntas anteriores refleja toda una concepcin sobre evaluacin, confundida muc!as veces con examen, control o medio para ejercer autoridad -ntes de tomar alguna decisin es imprescindible determinar cules fueron las causas que originaron los buenos o malos resultados para el elegir el mecanismo pertinente que se aplicar para optimizar los aprendizajes 0uede ser posible que las dificultades de los alumnos, por ejemplo, se deban a la deficiente aplicacin de las estrategias didcticas por parte del docente, quiz los aprendizajes esperados fueron demasiado complejos en relacin con el nivel de desarrollo de los estudiantes, o puede ser tambin que los instrumentos de evaluacin estuvieron mal elaborados y peor aplicados %a certeza que tengamos de stos y otros elementos nos ayudar a elegir las estrategias ms pertinentes para actuar

TOMA DE DECISIONES %a toma de decisiones es una de las etapas ms importantes de la evaluacin de los aprendizajes &o tiene ning"n sentido recoger informacin, interpretarla y comunicar los resultados, si es que esto no deriva en la aplicacin de estrategias que permitan mejorar el aprendizaje de los estudiantes En el proceso de evaluacin podemos identificar casos como$ estudiantes que requieren un proceso de recuperacin pedaggica, reforzamiento o profundizacin en determinados aprendizajes, el clima del aula que no favorece el aprendizaje de los estudiantes, estrategias didcticas que no son pertinentes a los estilos de aprendizaje de los estudiantes, instrumentos de evaluacin mal dise(ados y peor aplicados 0ara cada uno de los casos anteriores se tiene que elegir mecanismos diferentes de intervencin, y esto debe ser una decisin compartida entre docentes y estudiantes Dptar directamente por la acostumbrada prueba de recuperacin es un indicador de que el "nico responsable de que las cosas marc!en mal son los alumnos En el caso del control de la calidad educativa, que compromete a toda la institucin, es necesario emplear las medidas de tendencia central o de dispersin con miras a un anlisis ms riguroso de los resultados de evaluacin El siguiente esquema muestra las lneas de intervencin 1aprendizaje de los estudiantes, clima afectivo del aula, estrategias de aprendizaje, evaluacin del aprendizaje* respecto a la toma de decisiones en el proceso de evaluacin &tese que cada lnea de intervencin comprende un conjunto de aspectos sobre los que !ay que operar FASES DE LA EVALUACIN

TOMA DE DECISIONES

37:/N15S3./ 1/ !O8 /804153N0/8


:ecuperacin, refor#amiento y profundi#acin

C!5?3 1/! 34!3

/80:30/K538 1/ 37:/N15S3./
/stilos y ritmos de aprendi#a$e

/23!43C56N 1/! 37:/N15S3./


2alide# y confiabilidad de instrumentos

:elaciones interpersonales

ALGUNAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN 1. C" nd- !-* e*("di n(e* $e;"ie$en $ec"#e$ cin #ed ++ic Si la evaluacin es inicial, de proceso y terminal, esto quiere decir que en todo momento podemos tener informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes, consecuentemente, la recuperacin pedaggica se realizar durante todo el proceso de aprendizaje y no "nicamente al final del a(o escolar %a recuperacin pedaggica es un proceso en el que se genera un conjunto de situaciones para que los estudiantes desarrollen los aprendizajes que no alcanzaron en un perodo determinado 1sesin, unidad, bimestre, a(o*, y que son indispensables para continuar con los siguientes %a recuperacin pedaggica se puede realizar$ A! inici- del proceso, cuando, a partir de la evaluacin diagnstica, se !a detectado que los estudiantes necesitan desarrollar aprendizajes previos para dar inicio a lo que se !aba programado Si esta situacin es similar en la mayora de estudiantes, el docente puede desarrollar algunos mdulos dirigidos a todos los estudiantes con la finalidad de ponerlos en condicin de aprendizaje En cambio, si el caso se presenta slo en algunos estudiantes, entonces se les puede atender en forma especial mediante acompa(amiento personal o grupal, actividades complementarias para que realicen fuera de la escuela, etc D"$ n(e el proceso, cuando algunos alumnos presentan ciertas dificultades y se van quedando rezagados, respecto a sus dems compa(eros En este caso, es conveniente realizar un acompa(amiento, personal o grupal, considerando aquellas capacidades y actitudes que merezcan mayor atencin 0ara el efecto, es necesario, variar las estrategias didcticas tratando de compatibilizarlas con el estilo de aprendizaje de los estudiantes Se les puede asignar lecturas complementarias prcticas dirigidas o trabajos domiciliarios +ambin se puede crear un sistema de tutelado mediante el cual los estudiantes ms avanzados ayudan a sus pares a superar sus dificultades A! fin ! del proceso 1a(o escolar*, cuando 5ma en de un estudiante que los estudiantes !an desaprobado !asta tres observa sus calificaciones reas curriculares Esto da origen al finales. 0rograma de <ecuperacin 0edaggica 10<0* que se realiza durante el perodo vacacional y que tiene carcter presencial %as acciones programadas en el 0<0 pondrn nfasis en las capacidades y actitudes en las cuales los estudiantes !ayan presentado mayores deficiencias Esto no quiere decir que se desatienda las dems capacidades y actitudes, pues todas ellas se desarrollan en forma interrelacionada

%a ejecucin del 0rograma de <ecuperacin 0edaggica tiene la misma intencionalidad del proceso normal de aprendizaje$ el desarrollo de capacidades y actitudes, pero lgicamente las estrategias de aprendizaje sern ms d"ctiles, pues los aprendizajes que se recuperarn pueden variar de un estudiante a otro, y consecuentemente merecen atencin diferenciada #e esto se infiere que la programacin curricular requiere la identificacin previa de los aprendizajes que necesitan desarrollar los estudiantes +ambin debemos recordar que algunas reas curriculares tienen una fuerte carga actitudinal y valorativa, como 0ersona, ,amilia y <elaciones Cumanas, Educacin <eligiosa, Educacin por el -rte y Educacin ,sica En estas reas los aprendizajes estn orientados al desarrollo emocional y socio=afectivo de la persona, !acindola cada vez ms ntegra, y sin lo cual quedara sin la fortaleza !umana que requiere la sociedad de !oy Estos aprendizajes son ms lentos y tienen que ver con el mundo interno y espiritual de la persona, con sus creencias y concepciones valorativas frente a la vida En este caso, el 0rograma de <ecuperacin 0edaggica involucra a todos los agentes educativos, incluyendo a las instituciones de la sociedad civil Se realiza mediante talleres, jornadas de solidaridad, campa(as de apoyo comunal, participacin en eventos deportivos o religiosos, entre otras estrategias '. C" nd- *e #$e(ende $ef-$% $ !-* #$endi% &e* Cay situaciones en que los estudiantes, aun cuando no estn desaprobados en las evaluaciones de perodo o anual, necesitan reforzar sus aprendizajes, pues su nivel de desempe(o no es suficiente y podran tener dificultades en aprendizajes posteriores En casos como este es recomendable generar un sistema de mdulos autoinstructivos o guas de prctica 1o estudio* para que los estudiantes desarrollen actividades para complementar sus aprendizajes Estas acciones se pueden realizar en el domicilio con apoyo de los familiares, en las bibliotecas o laboratorios del plantel o de la comunidad, en visita de campo, etc -l final de estos mdulos los estudiantes emiten informes sobre las acciones realizadas .. C" nd- *e nece*i( #$-f"ndi% $ !+"n-* #$endi% &e* Auc!as veces, lo que se realiza en el aula no es suficiente para cumplir con las expectativas de los estudiantes -un cuando tengamos la intencin de !acerlo, el tiempo es, a veces, insuficiente para atender los requerimientos de los alumnos, especialmente de aquellos, cuyo inters es aprender ms all de los aprendizajes que la escuela les puede proporcionar %a evaluacin del aprendizaje tambin nos brinda informacin sobre estas potencialidades y nos permite pronosticar si los estudiantes estn en condiciones de !acer ms de lo que la escuela les da, con la finalidad de fortalecer los talentos )na actitud positiva del docente para alentar siempre a asumir retos es decisiva en la formacin de una cultura emprendedora 5ma en de un estudiante que investi a en forma entusiasta

%as decisiones que se tomen al respecto deben estar enmarcadas en una estrategia institucional que fomente la capacidad emprendedora, que estimule el esfuerzo y recompense el ptimo desempe(o, sea en lo cognitivo o en lo actitudinal En ese sentido, se puede organizar encuentros acadmicos entre estudiantes de diferentes instituciones, ferias de libro, promocin de la lectura, juegos florales, entre otros eventos En el mbito del aula, el docente debe promover siempre que los estudiantes !agan ms de lo que se les pide, que asuman el reto de aprender ms 0eridicamente se puede brindar a los alumnos bibliografa y pginas Xeb que aborden asuntos de su inters, indicndoles lugares exactos donde ubicarla Se puede ofrecer, igualmente, antologas de lecturas, artculos cientficos, reportajes para profundizar determinados aprendizajes Estas acciones deben ser de eleccin libre, sin presiones de ning"n tipo, para que en verdad se aprovec!e el potencial de los estudiantes 1. C" nd- *e #$e(ende /e&-$ $ e! c!i/ fec(iv- de! "! %os bajos resultados que obtiene el estudiante se pueden deber tambin al tipo de relaciones que se dan en el aula )n ambiente lleno de contradicciones, de rencillas personales, de confrontaciones grupales, de intolerancia, de represin psicolgica, de autoritarismo y de discriminacin mermar considerablemente el aprendizaje de los alumnos Este es un reto que exige muc!o tino y apertura de los docentes para fomentar 5ma en que refle$e adecuadas la prctica de buenas relaciones relaciones interpersonales interpersonales Se sugiere realizar talleres de autoestima, juegos de roles, anlisis de casos, excursiones, que deriven en reflexiones y compromisos sobre la prctica de la tolerancia, la asertividad y la empata El establecimiento de normas de convivencia, en forma consensuada, tambin puede ser de muc!a ayuda %a comunicacin que se mantenga con el tutor de aula y los profesores de las otras reas curriculares debe servir para programar acciones conjuntas para mejorar el clima en el aula 2. C" nd- *e #e$*i+"e /e&-$ $ ! #!ic cin de ! * e*($ (e+i * de #$endi% &e Es injusto pensar que los "nicos responsables del fracaso escolar sean los estudiantes, 9!emos reflexionado por un momento en la pertinencia o no de las estrategias que empleamos:, 9!emos pensado en los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes y en funcin de ellos !emos seleccionado las estrategias: Kuiz los docentes tambin tenemos responsabilidad en el bajo rendimiento de los alumnos Es recomendable entonces que los docentes tengamos un variado repertorio de estrategias para desarrollar las capacidades y actitudes desde la naturaleza de cada rea curricular #ebemos tener en cuenta que

algunos estudiantes pueden aprender mediante estmulos auditivos, pero otros de manera visual. algunos reaccionan rpidamente ante cualquier situacin, otros, en cambio son ms reflexivos y necesitan mayor tiempo para el aprendizaje Esto nos permitir emplearlas de acuerdo con el estilo de aprendizaje de los estudiantes Ser conveniente, entonces, que empleemos estrategias diferentes al desarrollar un mismo aprendizaje, con mayor razn cuando se trata de recuperaciones o reforzamiento Q. C" nd- *e $e;"ie$e /e&-$ $ e! #$-ce*- de ev !" cin En el proceso educativo todo es factible de evaluacin, incluido, por supuesto, el mismo proceso de evaluacin 1metaevaluacin* Es posible que al dise(ar los instrumentos de evaluacin, no !ayamos cuidado la co!erencia entre los reactivos con los indicadores formulados para cada capacidad de rea, o quiz los indicadores no sean representativos de la capacidad de rea y !ayamos terminado por evaluar aprendizajes diferentes a los esperados Es necesario, entonces, que revisemos el dise(o de evaluacin y analicemos si los aprendizajes esperados planteados para cada capacidad de rea tienen co!erencia con los indicadores, y si stos estn reflejados en los reactivos formulados Esto tiene que ver con la validez de los instrumentos +ambin debemos observar la presentacin de los reactivos, 9son lo suficientemente claros:, 9carecen de ambigRedades:, 9se !an presentado en orden de complejidad: En otras palabras, 9son confiables los instrumentos de evaluacin:

GLOSARIO ACTITUDES. Son formas de actuar, demostraciones del sentir y del pensar <esponden a los intereses y motivaciones, y reflejan la aceptacin de normas o recomendaciones %as actitudes tienen elementos cognitivos, afectivos y conductuales, y son el reflejo de uno o ms valores CAPACIDADES. 0otencialidades in!erentes a la persona y que sta puede desarrollar a lo largo de toda su vida Ellas se cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos, socio=afectivos y motores %as capacidades son$ fundamentales, de rea y especficas CAPACIDADES DE 6REA. Son aquellas que tienen una relativa complejidad en relacin con las capacidades fundamentales %as capacidades de rea sintetizan los propsitos de cada rea curricular CAPACIDADES ESPEC3ICAS. Son aquellas de menor complejidad y que operativizan a las capacidades de rea Su identificacin sugieren los procesos cognitivos y metacognitivos implicados en las capacidades de rea CAPACIDADES 3UNDAMENTALES. /onstituyen las grandes intencionalidades del currculo y se caracterizan por su alto grado de complejidad Son las siguientes$ pensamiento creativo, pensamiento crtico, solucin de problemas y toma de decisiones CONDICIN. Elemento de un indicador que precisa las circunstancias en que se pondr de manifiesto la capacidad especfica Cace referencia al producto observable que genera el desarrollo de la capacidad especfica CON3IA=ILIDAD Kde! in*($"/en(- de ev !" cin>. /uando la aplicacin repetida del instrumento al mismo sujeto, bajo situaciones similares, produce iguales resultados en diferentes situaciones CONTENIDOS. Aedios que permiten el desarrollo de las capacidades /onjunto de saberes provenientes de la cultura local, regional, nacional y universal y que constituyen los contenidos bsicos de cada una de las reas curriculares EVALUACIN. 0roceso, a travs del cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo INDICADORES. Enunciados que describen se(ales o manifestaciones que evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad o actitud INSTRUMENTO DE EVALUACIN. Soporte fsico que se emplea para recoger informacin sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes +odo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestacin de lo que se pretende evaluar /ontiene un conjunto estructurado de items los cuales posibilitan la obtencin de la informacin deseada MATRIZ DE EVALUACIN. /uadro de doble entrada que se elabora para generar indicadores, n"mero de items para cada indicador y el peso respectivo Estas matrices nos permiten dise(ar instrumentos de evaluacin vlidos y pertinentes -dems, ejercemos control sobre la informacin que recogemos, reduciendo la posibilidad de la improvisacin y el azar METACOGNICIN. /apacidad para autorregular el propio aprendizaje <eflexin sobre el proceso de aprendizaje con la finalidad de controlar el proceso y evaluarlo, y aprender a aprender

O=JETO DE EVALUACIN. -quello que es motivo de evaluacin En el caso del currculo de Educacin Secundaria, el objeto de evaluacin son las capacidades y las actitudes RASGO Kde ! c # cid d f"nd /en( !>. /aracterstica de una capacidad fundamental /ada rasgo de capacidad fundamental origina un conjunto de capacidades especficas TFCNICA DE EVALUACIN. /onjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtencin de informacin relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes VALIDEZ Kde! in*($"/en(- de ev !" cin>. /uando el instrumento se refiere realmente a la variable que pretende medir$ en nuestro caso, capacidades y actitudes VALORES. /onstituyen el sustento que orienta el comportamiento individual y grupal, y se evidencian mediante las actitudes que demuestran las personas en los diferentes actos de su vida

=I=LIOGRA3A =6SICA O '-%%ES+E<, Aargarita 1et al* 15777* Evaluacin como a!uda de aprendi"aje /aracas, Editorial %aboratorio Educativo 5 'E<&-<#, @uan -ntonio 15777* #odelo cognitivo de evaluacin educativa Aadrid, Ediciones &-</E- S 2 'D%PB-<, -ntonio 1OQQ3* La evaluacin de valores ! actitudes Aadrid, 4rupo -naya 8 ES+UBEI SD%-&D, /ayetano 15777* Evaluacin integral por procesos. $na e%periencia construida desde ! en el aula Santa ,e de 'ogot /ooperativa Editorial Aagisterio 3 /E<#- 4)+EU<<EI, Cugo 15777* La evaluacin como e%periencia total. Logros&objetivos&procesos&competencias ! desempe'o. Santa ,e de 'ogot, /ooperativa Editorial Aagisterio N #E-I '-<<E4-, ,rida y CE<&H&#EI, 4erardo 1OQQ6* Estrategias docentes para un aprendi"aje significativo. Axico, Ac 4raX=Cill S ,E<&H&#EI 0U<EI, A 1OQQQ* Evaluacin ! cambio educativo: el fracaso escolar. Kuinta edicin Aadrid, Ediciones Aorata 6 ,%D<EI D/CD-, <afael 1OQQQ* Evaluacin pedaggica ! cognicin. Santa ,e de 'ogot Editorial Ac 4raX=Cill Enteramericana S Q 4)E+-<+ -/E#, <osa 15775* Las actitudes en el centro escolar. Refle%iones ! propuestas. 'arcelona, Editorial 4<-F O7 CE<&H&#EI, <oberto. ,E<&H&#EI, /arlos y '-0+ES+-, 0ilar 1OQQS* #etodolog(a de la investigacin. Axico, Ac 4raX=Cill OO A-+ED -&#<US, @oan 15777* La evaluacin educativa, su prctica ! otras metforas. 'arcelona, Editorial Corsori O5 &EEBES CE<<E<-, @uvenal 1OQQS* )nterrogar o e%aminar. $n enfoque sobre evaluacin en el medio educativo Segunda edicin Santa ,e de 'ogot, /ooperativa Editorial Aagisterio O2 0U<EI -'<E%, Aauricio y ')S+-A-&+E I-A)#ED, 4uillermo 1/ompiladores* 1577O* Evaluacin escolar *Resultados o procesos+. )nvestigacin, refle%in ! anlisis cr(tico Segunda edicin Santa ,e de 'ogota, /ooperativa Editorial Aagisterio O8 <DS-%ES, /arlos 1OQQ7* Evaluar es refle%ionar sobre la ense'an"a. Aadrid, Editorial &arcea O3 S-%E&-S, #ino 15775* ,#a'ana e%amen- La evaluacin entre la teor(a ! la realidad. 'arcelona, 4<-F ON S-&+DS, A - 1OQQ6* Evaluar es comprender. -rgentina, Editorial Aagisterio del <o de la 0lata OS I-'-%- BE#EE%%-, -nt!ony 15777* L #$0c(ic ed"c (iv . C/en*eE $. Stima edicin 'arcelona, Ediciones 4<-F