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Dimensin curricular.

Un elemento importante lo aporta Garca (1996), quien plantea que no se puede separar el currculo de sus tres dimensiones: LA TERICA, LA METODOLGICA Y LA PRCTICA. Todas en estrecho vnculo entre s.

Pero que se entiende por Dimensin Curricular?

Si consideramos que la dimensin es cada una de las direcciones o magnitudes importantes en que se mide la extensin del diseo curricular, queda claro que estas tres magnitudes planteadas por Garca no responden a los requerimientos actuales de los diseos. En este sentido vemos que la extensin de las Universidades no se contemplan es estas dimensiones y queda bien claro que cada da los Centros Universitarios son Instituciones que se introducen cada vez ms en la vida social de las comunidades: desarrollo cultural, medio ambiental, recreativo, deportivo, econmico, en las producciones territoriales, en la gestin integral zonal de donde estn ubicadas y en las que se extienden.

El desarrollo de investigaciones es un aspecto importante para las Instituciones de Educacin Superior, cada da mas se introducen las universidades en investigaciones que tienen que ver con el desarrollo social, econmico y medio ambiental de los territorios hasta donde llegan su influencia o accin.

Teniendo en cuenta estas dos magnitudes, queda claro que es importante tenerlas en cuenta en el Diseo de un Proyecto curricular.

En este sentido, se plantea, para la Educacin Tcnica Profesional, que la apreciacin realizada est incompleta y las Universidades, cada vez ms se convierten en centros que se proyectan hacia su entorno, hacia las empresas, los ncleos poblacionales, el medio ambiente. Unas veces a travs de acciones directa de servicio, como seran las clnicas veterinarias para atender los animales afectivos y productivos de las poblaciones, o los cuerpos de guardia de los hospitales docentes, por ejemplo y otras a travs de investigaciones para estudiar el desarrollo cultural y medio ambiental de los territorios para dar sugerencias y buscar soluciones a problemticas sociales, culturales, medio ambientales y econmicas en las reas de accin e las Instituciones Superiores.

Por ello, se estima que el Currculo debe cumplir cinco dimensiones y no tres como plantea Garca y que son: ACADMICA. LABORAL. METODOLGCA. LA INVESTIGATIVA. LA EXTENSIN COMUNITARIA.

Cada una de estas dimensiones alcanzan magnitudes propias que las distinguen y las separan una de otras, pero si embargo no pueden verse unas separadas de las otras ya que unas en ocasiones complementan a otras y muchas veces se complementan entre si, en el esquema No. 1, se aprecia claramente lo planteado.

ESQUEMA DE LA EXTENSIN DE LAS MAGNITUDES DE LAS DIMENSIONES DE LOS CURRICULOS.

Esquema No.1 Extensin de las magnitudes de las dimensiones de los currculos.

Presupuestos tericos.

Las dimensiones curriculares tienen los presupuestos tericos siguientes: Se reconoce la UNIDAD del sistema educativo a partir del fin y los objetivos de la Educacin, pero con un nivel de flexibilidad que permita a los centros la DIVERSIDAD, a partir de las condiciones concretas de cada uno de ellos y de los territorios donde estn ubicados.

Se reconoce la CENTRALIZACION del currculo y la posibilidad que permita la DESCENTRALIZACION de aspectos que consideren los centros que pueden ser ejecutados en funcin de sus potencialidades y condiciones territoriales. Se enfatiza el principio de la VINCULACIN DEL ESTUDIO CON EL TRABAJO Se reconoce la EDUCACION AMBIENTAL, como una forma de incremento del acervo nacional y una conciencia solidaria y comunitaria Se fortalece la FORMACION INTEGRAL GENERAL de los educandos, con una adecuada preparacin para garantizar la CONTINUIDAD de estudios con calidad. Se asume la MASIVIDAD de la educacin como una forma para brindar igualdad de oportunidades para igualdades de posibilidades, garantizando la educacin continua La flexibilidad y la profesionalizacin del currculo para que respondan apropiadamente a los requerimientos educacionales, productivos y sociales. Se plantea la necesidad de una estructura curricular con SALIDAS INTERMEDIAS, que permita dar opciones a los educandos segn sus intereses y necesidades Se estimula la funcin COMUNITARIA de los Centros de Formacin, al propiciar su EXTESIN hacia el TERRITORO

Dimensiones curriculares.

Las dimensiones curriculares pueden especificarse de la manera siguiente. 1.La dimensin Acadmica. Aborda los aspectos de los estudios tericos y prcticos que se debern realizar y vencer para alcanzar, con rigor, una preparacin que les permita, a los educandos, obtener un reconocimiento y adquirir una responsabilidad social. Esta dimensin puede abarcar una extensin tecnolgica (abordando lo tcnico), humanstica (que aborda lo pedaggico, lo epistemolgico) o de ciencias (que aborda fundamentalmente las ciencias bsicas).

Las extensiones de esta dimensin son: sus fundamentos y enfoques. Los fundamentos; son las condiciones necesarias que sirven de premisas para la explicacin de un efecto, es decir, son sus bases filosficas, legales, sociolgicas, psicolgicas, epistemolgicas y pedaggicas en las que se sustenta el currculo, debiendo garantizar una unidad de pensamiento que den coherencia a las diferentes ciencias que intervienen en los mismos, sin perder el objetivo fundamental del currculo.

Los enfoques; son las proyecciones que se le da al desarrollo del currculo, como un ente en movimiento que cambia y se perfecciona. La tendencia a la comprensin y esencia del currculo, para tratar de dar respuestas a sus permanentes interrogantes y sus fundamentos filosficos. 1.La dimensin laboral. Es la magnitud que aborda el trabajo, o sea la que se dedica a la enseanza de oficios, servicios y /o especialidades que permiten diferenciar una carrera de otra, una preparacin de otra y que da el grado de competencia de una enseanza. Sus extensiones son las siguientes: La ejecucin; es su aplicacin prctica, que se rige por leyes, normas, conceptos, resoluciones e indicaciones de cumplimiento para los educadores y educandos. Se considera un proceso que metodolgicamente se centra en sus prescripciones de: objetivos, contenidos, mtodos, cartas tecnolgicas, etc. Principios; son esos elementos que los diferencian de otros sistemas y que caracterizan su proceder con un profundo fundamento poltico ideolgico. Ellos se enumeran como: El carcter general integral del proceso de formacin, la integracin de la educacin y la instruccin, de la profesionalizacin, la sistematizacin, la relacin estudio trabajo, 1.La dimensin investigativa. Alcanza todas las acciones y efectos que estimulan y orientan la realizacin de: indagaciones, estudios, exploraciones, sondeos, tanteos, etc., que permitan llegar al entendimiento de un fenmeno o el descubrimiento de cosas. La investigacin cientfica es instrumento para la transformacin de la Educacin Tcnica Profesional y la educacin en general. Perfeccionamiento; es la caracterstica principal que debe tener todo Sistema y todo educador, para buscar la solucin a los problemas docentes e imbuir a sus educandos en el espritu de la bsqueda cientfica para poder entender y transformar. Es la dinmica del sistema educativo en el que constantemente se debe trabajar para lograr transformaciones que se adapten a las nuevas condiciones concretas territoriales, a los nuevos avances y a su auto perfeccionamiento, mejoramiento y adaptacin a las condiciones cambiantes del desarrollo social y tcnico. 1.La dimensin Metodolgica. Es el modo razonado de actuar o hablar en cada una de las acciones que aborda la enseanza. El procedimiento a asumir en cada situacin y la explicacin de las formas de abordar y desarrollar cada aspecto del currculo. Sus magnitudes son: Modelo; Rita Marina Alvarez de Zayas, lo define como: "la concrecin de una estrategia de diseo y desarrollo que permite la realizacin de un proyecto curricular". En este sentido agregaba, que tena un carcter de perfil estrecho o perfil ancho. Adems se caracteriza por: lo Cientfico, lo investigativo, lo profesional, lo formativo, su extensin y su protagonismo. Como se aprecia en este modelo se definen aspectos importantes del desarrollo curricular. Diseo; es la proyeccin que se hace teniendo en cuenta todas las dimensiones que se plantean para los currculos. Este se conforma despus de realizadas las investigaciones y estudios pertinentes que responden a la realidad y los requerimientos de la produccin, los servicios y la sociedad.

1.La dimensin comunitaria. Es el conjunto de acciones que se desarrollan en una extensin superficial, dilatada a los diferentes confines de un territorio desde el punto de vista social, laboral, econmico, religioso, ambiental y cultural que permiten una interaccin con las entidades econmicas y poblaciones con los Centros de Educacin. Extensin; es la proyeccin de las Universidades y Centros de Educacin Tcnica y Profesional hacia la produccin, los servicios, el hacer y sentir de las comunidades, ya que son ellas, las comunidades, los focos principales de la cultura y las tradiciones, las producciones locales y el acervo medio ambiental, con las cuales los instituciones educativas deben interactuar para enriquecerse y a su vez transformar positiva y mutuamente el entorno social, productivo y ambiental

Este rico panorama cada da se perfecciona y amplia, con la profundizacin de los estudios sobre la pedagoga profesional que en el Instituto Superior Pedaggico para la Educacin Tcnica y Profesional, en Ciudad de la Habana, son investigadas por sus docentes.

Conclusiones: El Diseo Curricular tiene muchas definiciones, que coexisten y se solapan. Las teoras curriculares adoptan las posiciones filosficas que los sustentan. La elaboracin del Currculo para los diferentes niveles de enseanza, es un evento de alta complejidad que requiere del estudio, investigacin y el consenso multidisciplinario. En la Educacin Superior y la Educacin Tcnica Profesional las dimensiones del Diseo curricular interactan y se vinculan entre s cada vez de forma ms estrecha Las dimensiones en el Diseo Curricular, responden al Proyecto Educacional que se desarrolla Las dimensiones en el Diseo Curricular abordan los cinco componentes planteados: La Acadmica, la Laboral, la Metodolgica, la Investigativa y la Extensin Comunitaria En estos momentos en Venezuela, se est llevando a cabo la implantacin de un nuevo currculo; ya que en el cual nos basbamos estaba diseado en contenidos fragmentados por el proceso de abstraccin que sufrieron aos atrs. Hoy en da, despus de profundas investigacin, dimensin base del currculo, se vislumbra deficiencias en dicho currculo; ya que los contenidos deben aplicarse para que se comience nuevamente a llevar el conocimiento al contexto y ligar los contenidos que fueron separados por el hecho de que todos los conocimientos provienen del mismo lugar, la naturaleza. Generar este proceso de contextualizacin nos lleva inevitablemente a la globalizacin, ya que todos los conocimientos quieran o no se relacionan en sus races, es decir antes ese proceso de abstraccin que se genero; esto nos permite tomar en cuenta las ideas en

paralelo. Por ello, ambas ideas de contextualizacin y de globalizacin siendo diferentes pueden vivir en conjunto buscando la relacin entre las parte y el todo y entre las parte entre si y que con ello exista la posibilidad de la creacin de ideas nuevas con la conjuncin de las que se tienen.

Por su puesto, lo anterior no existira sin que lo seres que estn inmerso en la construccin o desarrollo del currculo no tuvieran la creatividad de buscar mejoras. Por ejemplo, hoy en da se est hablando de la formacin por competencias en el mbito mundial, Venezuela no escapa de ello; pero esto se debe a que hay personas formadas y con el conocimiento para el cambio a travs esa creatividad y visin de futuro, con el fin de que los seres estn preparados para los retos que el mundo nos presenta da a da. Todo esto podramos relacionarlo con la dimensin dialctica, ya que el currculo se debe generar de las bases por medio de la discusin, la investigacin y la accin; y plasmando la experiencias que se tengan se debe dar marcha al cambio o la reestructuracin de lo que es el currculo, esto se puede lograr mientras que los docentes mantengan una reflexin permanente sobre la realidad social en la que se desenvuelven para las condiciones de la sociedad. Adems, la adaptabilidad se da por el mismo proceso de relacin con el entorno donde se desenvuelva el docente, ya que las condiciones que tenga por ejemplo un estado como Carabobo, como zona industrial, no debe ser la misma de apure donde lo ms adecuado de ensear se basa en la siembra.

Por ltimo, y no menos importante esta la dimensin planificacin. Est dimensin aparte de estar dentro de la formacin del currculo est dentro de la esencia del ser humano. Todo lo que se desarrollo desde la antigedad fue basado en la planificacin. Por ejemplo, en la antigedad al afrontar la necesidad de cmo obtener alimentos para el da y conservarlos para aquellos en los que las inclemencias del tiempo no le permitan salir a cazar o pescar; en cmo defenderse, como ganar el combate y cmo sobrevivir, lo llevan a desarrollar una inteligencia organizada y perfeccionar mtodos an cuando conscientemente no supiera que eso se llamaba planear. Asociar el surgimiento de la planificacin con el proceso educativo no es un fenmeno casual porque la Planificacin es un proceso racional que requiere de la inteligencia organizada del hombre y el perfeccionamiento de mtodos para la elaboracin de planes dirigidos al cumplimiento de objetivos futuros. Hoy en da es igual, solo que las necesidades variaron a la formacin y al desarrollo tecnolgico e la humanidad, y la competitividad existente en el mundo por el dominio del conocimiento. Sin la planificacin de lo que se puede hacer o lo que se quiere hacer no se lograran las mejoras que hoy en da tenemos, porque no estaramos en conciencia de lo que se hizo o e quiere hacer sino que solo nos guiara el impulso de hacer las cosas sin antes tener ese plan de cmo hacerlas.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos37/dimensiones-curriculares/dimensionescurriculares2.shtml#ixzz2qQtNurrs

LOS ORGENES DE LA EVALUACIN PSICOLGICA El inters por el estudio y medida de las diferencias individuales as como la necesidad de evaluar a los individuos en determinadas situaciones aparecen claramente en la Antigedad. La mayor parte de las sociedades civilizadas, desde tiempos antiguos, han incluido procedimientos ms o menos formales de evaluacin en sus matrices culturales. La evaluacin ha ocupado un rol esencial en todas las sociedades, pero no se constituye en saber y disciplina independiente hasta el siglo actual. Es la evaluacin psicolgica a la que hemos de hacer referencia para caracterizar el proceso de desarrollo histrico. Algunos de los autores de mayor importancia en el estudio de la evaluacin psicolgica parecen estar de acuerdo en referirse a la astrologa y a la fisiognoma como los antecedentes ms lejanos de la misma (McReynolds, 1975, 1986; Fernndez Ballesteros, 1980; Silva, 1985; Pelechano, 1988a). McReynolds (1986) resalta el papel de la astrologa y de la fisiognoma en los tiempos antiguos, y especifica que su contribucin a la evaluacin es importante por: 1. iniciar la ideade evaluacin, como posibilidad de describir con precisin las caractersticas psicolgicas individuales; 2. anunciar el concepto de las diferencias individuales; 3. estimular el desarrollo primitivo de una taxonoma de variables psicolgicas; y 4. difundir una reputacin de hbiles especialistas aplicados a quienes practicaban la astrologa y la fisiognoma, dado el complejo y esotrico cuerpo de conocimientos que manejaban. Fernndez Ballesteros (1980) sita a la astrologa como fuente mtica del psicodiagnstico, enfatizando que el horscopo es la primera tcnica utilizada. Destaca que se dirige a predecir la conducta, y lo considera como la forma evaluativa ms antiguay permanente de todos los tiempos. A la fisiognoma la considera un antecedente de tipo racionalespeculativo, y describe su desarrollo a lo largo de la historia hasta llegar a influenciar investigaciones y especulaciones modernas como son los trabajos tipolgicos de Kretschmer, Sheldon, Lersch y otros autores. A nuestro juicio la inclusin de la astrologa como antecedente de la evaluacin psicolgicano deja de ser una interpretacin a posteriori, que obedece ms a deseos de los autoresque lo proponen, en su bsqueda por dar sentido y continuidad al psicodiagnstico justificandosu origen desde los tiempos ms remotos, que a la realidad de dos tipos de actividades diferentesen su origen, proceso e intencin. La aportacin ms relevante de Espaa como antecedente directo del nacimientode la evaluacin psicolgica es la publicacin en 1575 del Examen de ingenios para las cienciasde Juan Huarte de San Juan (Huarte de San Juan, 1977). Por primera vez se propuso explcitamente la disciplina de evaluacin, estableciendo la diferencia en talentos en las personas y la necesidadde adecuar las habilidades de las personas a las distintas clases de educacin y ocupacin. A Huarte de San Juan se le ha considerado un claro precursor de la seleccin profesional. Juan Huarte de San Juan es un seguidor de la teora de los temperamentos de Galeno, aportando una taxonoma de los ingenios que nos permite clasificar a cada sujeto en una categora bsica para predecir su comportamiento y capacidad para el aprendizaje. Existen distintos tipos de ingenios y de inhabilidades compuestos de distintas potencias o cualidades (entendimiento, memoria e imaginacin), que son explicados en ltimo trmino a travs de los conceptos de frialdad, sequedad, humedad y calor. Para las distintas ciencias existentes, Huarte analiza las distintas

cualidades necesitadas, adaptando as las habilidades de cada individuo y la ciencia que puede cultivar. La aportacin de Huarte puede ponerse en relacin con la aportacin previa que realizel valenciano Vives. Las relaciones entre las aportaciones de uno y otros parecen claras, de tal manera que Carpintero (1989) especula sobre una posible relacin de maestro-alunmo. En su obra Las disciplinas, Vives se interes por la psicologa como medio de conocer al hombre, siendo unade las metas la seleccin humana entre los candidatos a la educacin. Las aportaciones de Vivesy Huarte ejemplifican una de las tendencias que destaca Carpintero (1989) para el psicodiagnstico espaol a lo largo de la historia: el permanente y continuado inters hacia la dimensin aplicada.Las otras tendencias a destacar se refieren: una, al predominio de la orientacin psicoeducativa, junto a la clnica, con estudios infantiles y de psicopatologa, y en menor medida estudiosde inteligencia y comportamiento del sujeto adulto normal. La otra tendencia sera la inclinacin particular de muchos especialistas hacia los tests proyectivos. Todo ello entendido hasta mediadoso finales de los aos setenta en que se produce un cambio sustancial que habr que con mayor perspectiva histrica que la actual. Fernndez Ballesteros (1980, 1983), al hablar del concepto histrico del psicodiagnstico, diferencia las fuentes del psicodiagnstico de su constitucin como disciplina cientfica. Como bien dice Silva (1985), distingue la prehistoria de la historia de acuerdo a determinados ejesde referencia: en la primera sobresalen los grandes paradigmas del conocimiento humano (mtico, racional-especulativo y cientfico), y en la segunda los grandes modelos psicolgicos experimentar correlacional y aplicado). Los antecedentes precientficos y cientficos de la evaluacin psicolgica no surgen hasta finales del siglo XVIII y en el XIX. Sern los desarrollos de distintos campos de conocimiento quienes influenciarn el nacimiento de la Psicologa Cientfica, y contribuirn a la constitucindel psicodiagnstico como una disciplina incluida en ella: la frenologa, la psicofsica, las matemticas, la psiquiatra, el evolucionismo y la psicologa experimental. Hay una fusin interdisciplinarde aportaciones de distintas disciplinas psicolgicas para dar respuesta a especficos problemas educativos y sociales que juegan un papel determinante en el nacimiento y desarrollodel psicodiagnstico. Al hablar de la constitucin de la evaluacin psicolgica como disciplina cientfica hemosde citar a aquellas personas con las que se identifica la gestacin de la disciplina, y que son tambin los fundadores de la psicologa diferencial: Binet, Cattell y Galton. Con sus aportaciones parecen quedar establecidas las bases conceptuales (Binet), metodolgicas (Galton) y tecnolgicas (McKeen Cattell) del psicodiagnstico (Silva, 1983). Asimismo, es necesario hacer referencia a la obrade Witmer por ser el iniciador de la aplicacin clnica de la evaluacin. La comprensin y apreciacin de las aportaciones de estos pioneros de la disciplina sigue siendo incluso hoy motivo de revisiny estudio (Sokal, 1987), pues permite adentrarse en las bases y en las profundidades de la propia disciplina. Los comienzos de la evaluacin cientfica vienen unidos a Francis Galton (1822-1911) quien juega un papel histrico tan importante que ha sido comparado con el de Wundt en la psicologa experimental. De hecho, la constitucin del psicodiagnstico tiene un origen en la oposicin diferencialista a la psicologa experimental de finales del siglo XIX (Silva, 1983). Las basesde la

evaluacin cuantitativa de las diferencias humanas se deben en su mayor parte a los esfuerzos de Galton, cuya mayor aportacin fue la sistematizacin de la recogida de datos y su tratamiento estadstico. James McKeen Cattell (1861-1934) es otro de los grandes pioneros de la evaluacin psicolgica. En su desempeo profesional como profesor de Psicologa en la Universidadde Pensylvania y posteriormente en la de Columbia de Nueva York inici el movimiento de los tests mentales, contribuyendo a su popularizacin social. Public un amplio nmero de pruebas de diverso tipo, acu el trmino test mental busc mediciones objetivas sobre ejecuciones especficasde los sujetos a nivel sensoriomotor y de las funciones psquicas superiores para evaluarsus capacidades, rechaz la introspeccin como mtodo para recoger la informacin, y popularizlos procedimientos de laboratorio en la evaluacin de las diferencias humanas. El trabajo de Alfred Binet (1857-191l) en Francia supuso un avance cualitativo importanteal plantear un nuevo enfoque de la evaluacin de la inteligencia. En lugar de centrarse en medidas sensoriomotoras, Binet, junto a Victor Henri, propuso la evaluacin de la ejecucin del sujeto en una variedad de procesos mentales superiores. En su preocupacin y estudio acerca de la atencin educativa diferencial a nios deficientes, Binet y Simon dieron lugar al primer test de inteligenciaque introdujo el concepto de edad mental, al considerar que la inteligencia se incrementabacon el desarrollo. A su vez, el concepto de retraso mental se encuentra muy relacionadocon los trabajos de Binet. Binet detect la utilidad social de la evaluacin psicolgica, y contribuy con su escala mtricade la inteligencia a consolidar el psicodiagnstico como una disciplina aplicada, iniciando las tareas de seleccin y clasificacin de personas, y facilitando el acceso de la psicologa al campo educativo. Binet y su escala han sido tan determinantes para el psicodiagnstico, que Silva (1978) ha llegadoa afirmar que la publicacin de la escala marc el paso de la prehistoria a la historiade la disciplina. La trascendencia de Binet para la evaluacin psicolgica fue tan grande que guie influenci la mayor parte de los desarrollos en las dcadas siguientes. Por este motivo, algunos autores exponen tambin las posibles consecuencias negativas que su enfoque determinen la evaluacin psicolgica, as como los problemas metodolgicos que nos presentanlos procedimientos concretos que utiliz para desarrollar su escala de la inteligencia (Fenndez Ballesteros, 1980; Pelechano, 1988a). La primera clnica psicolgica dirigida al diagnstico y tratamiento de problemas acadmicosy de conducta de los nios fue puesta en funcionamiento por Lightner Witmer (1867-1956),por lo que resulta de inters incluirlo en esta relacin de autores fundadores. El propsito de Witmer fue aplicar los conocimientos de la psicologa cientfica para ayudar en el trabajo clnico.El tratamiento que haca de los problemas era siempre precedido de manera caractersticapor una evaluacin o diagnstico dirigido a precisar la naturaleza del trastorno (Carrobles, 1985c).La importancia de su aportacin reside en que no limitaba la evaluacin psicolgica al usode los tests, sino que utilizaba una variedad de tcnicas clnicas entre las que destacanlos procedimientos de observacin. Adems, se concentraba en las conductas especficasde los sujetos de cara a su evaluacin y tratamiento, y restaba importancia a los tests tan en boga, por lo que se le ha considerado un antecedente de la evaluacin conductual (McReynolds, 1986). En los comienzos del siglo XX hubo un gran desarrollo de las tcnicas de evaluacin centradoen los entonces denominados tests mentales, aunque algunos autores prefieren referirse a ellos como

tests de la persona (McReynolds, 1986). De hecho, el xito obtenido por Binet y Simonpara evaluar la inteligencia de los nios en edad escolar sirvi para catalizar y centrar los esfuerzos evaluativos de aquellos aos en los tests de inteligencia siguiendo una lnea psicomtricay diferencialista. Hasta la primera guerra mundial, de acuerdo con Silva (1985), se pueden apreciar tres caminos distintos en el desarrollo del diagnostico o evaluacin psicolgica: 1. La construccin y perfeccionamiento de la escala de Binet-Simon, con las aportacionesde Goddard para su difusin en EE UU, y sobre todo de Terman y Stern en su adaptacinde la prueba e introduccin del concepto de cociente intelectual o cociente mental respectivamente. 2. La importancia de la educacin en este perodo es creciente, inicindose las aplicacionesde la evaluacin psicolgica al campo educativo con la introduccin de los procedimientos psicomtricos y tests. Destacan aqu las figuras de Claparde en Francia y Thorndike en EE UU. 3. Gran avance en la teora de los tests, con los planteamientos de la psicologa correlacionalpor parte de Pearson y Spearman que construyen los fundamentos de la teora psicomtricacon influencia hasta los tiempos actuales. La teora de los factores de Spearman influenciel psicodiagnstico, generando gran cantidad de instrumentos dirigidos a medir el factor g. El factor g para Spearman es una funcin o grupo de funciones comn a cualquier actividad intelectual. Desde una perspectiva general de la evaluacin, en la primera mitad del siglo XX se gestany consolidan los modelos psicomtrco y proyectivo en su concepcin terica y desarrollode instrumentos, cuya prctica actual sustancialmente no ha variado. Entre las dos guerras se sitael perodo de mayor expansin de la evaluacin psicolgica, contando con una ingente produccin bibliogrfica de tests y tcnicas proyectivas as como una gran expansin del uso de tests y pruebas psicolgicas. Los estudios psicomtricos que se llevaban a cabo dan lugar a una controversia importante acerca de la estructura factorial de la inteligencia. La existencia de un factor general de la inteligencia (Spearman) o de una pluralidad de factores de igual importancia e independientes entre s (Thurstone) se constata a travs de muchas investigaciones. A consecuencia de ello se crean multitud de pruebas dirigidas a medir las aptitudes del individuo. Al final, se reconocera la necesidad de armonizar ambas teoras, aceptando la existencia de un factor general que explica gran parte pero no toda la varianza, y factores de grupo que tambin explican una parte significativa de esa varianza. La prctica evaluativa basada en medir constructos hipotticos con instrumentos psicomtricos diseados para ese fin fue abusiva durante la primera mitad del siglo (Maloney y Ward 1976).Los problemas presentados por un nio o adolescente en cuanto arendimiento o conducta se evaluaban y explicaban en funcin de las dimensiones, rasgos o factores que distintos tests aportaban. La supervivencia extensa de esa prctica en el diagnstico y tratamiento de nioscon dificultades de aprendizaje est patente en la actualidad (Verdugo, 1984a). El modelode la Diagnosis diferencial-Enseanza prescriptiva, que consiste en la evaluacin psicomtricade las capacidades perceptivo-motoras y psicolingsticas del nio para que sirva de basea los programas

de instruccin, orienta la prctica evaluativa de muchos profesionales en nuestro sistema educativo. El desconocimiento de las inapelables crticas realizadas sobre el modelo por Arter y Jenkins (1979) en su extensa revisin de la evidencia experimental, y quizs la ignorancia de los profesionales sobre enfoques alternativos al modelo descrito, pueden explicar pero no justifican la vigencia del modelo expuesto. La irrupcin del conductismo en los aos sesenta supone la irradiacin del pragmatismo funcionalista americano al resto de los pases. Esta influencia adquiere tales proporciones que algn autor ha denominado al perodo de 1966 a 1975 la dcada imperial conductista (Pelechano, 1988a), en la cual hay una norteamericanizacin decisiva de la psicologa europea. Aunque las races del conductismo se extienden hasta 1920, con las experimentaciones de Watson sobre conducta motora y fisiolgica, y los estudios de Skinner sobre la conducta humana (1953), ser a finales de los sesenta y durante la dcada de los setenta el momento de apogeo del enfoque conductual, que traer consigo la revolucin conceptual y metodolgica ms importante en la evaluacin e intervencin psicolgicas. El enfoque psicomtrico y el proyectivo haban sido predominantes durante varias dcadas,y a pesar de su aparente oposicin en los objetivos y procedimientos de evaluacin, mantenan caractersticas comunes que resultaron duramente criticadas. La asuncin de la generalidad o estabilidad de la conducta era planteada por ambos enfoques, cuyos procedimientos de evaluacin se dirigan a descubrir los factores endgenos estructuras internas inferidas; rasgos, o caractersticas de personalidad del individuo que nos permitieran predecir su comportamiento. Frente a esa asuncin, el enfoque conductual plantear la especificidad situacional de la conducta, y por tanto su dependencia de variables exgenas o ambientales. Encontramos as un desplazamiento del objeto de la evaluacin desde las variables de la persona hacia las caractersticas conductuales relevantes del ambiente en el que sucede la conducta. Otra caracterstica comn a los enfoques psicomtrico y proyectivo es la consideracin de la evaluacin como una actividad independiente de la intervencin. La progresiva aplicacin de descubrimientos de la psicologa experimental, y particularmente de la psicologa del aprendizaje, al trabajo clnico modificaron esa concepcin. El enfoque evaluativo conductual tiene una gran relacin con la terapia de conducta, desarrollndose en parte a impulsos de aqulla. Goldfried (1977) destac que el inters en la evaluacin conductual es un obvio subproducto de la creciente popularidad de las tcnicas de terapia conductual. La evaluacin y modificacin de conducta sern dos procesos inseparables, aportando as al psicodiagnstico una concepcin ms activa en el proceso teraputico. La valoracin de la situacin actual y futura de la evaluacin psicolgica y sus aplicaciones para la educacin no deja de ser una tarea difcil dada la complejidad que ha adquirido la materia. La gran cantidad de acontecimientos y aportaciones que afectan a la disciplina en los ltimos aos refleja claramente su vitalidad y riqueza, pero la cercana de los mismos hace problemtica su justa apreciacin. Hay unas tendencias claramente apuntadas hacia posiciones interaccionistas y ambientalistas en la consideracin de los individuos que afectan directamente a su propia evaluacin, pero la plasmacin en tcnicas evaluativas est encontrando dificultades. A su vez los denominados enfoques tradicionales de la evaluacin estn de nuevo retornando vigor, o situndose al menos en una perspectiva ms positiva que el rechazo sufrido en las ltimas

dcadas. Lo que el signo de los tiempos ofrece en el momento presente es la propuesta floreciente de modelos integradores de la evaluacin y de la intervencin que intentan retomar aportaciones de distintos enfoques (psicomtrico, conductual, cognitivo y otros) desde una perspectiva pragmtica, en consonancia con las necesidades y aplicaciones de la vida real ms que con posiciones acadmicas. De todos modos, queda mucho camino por recorrer, y, afortunadamente, mucha historia por delante. La perspectiva histrica nos indica que distintos momentos han tenido distintos enfoques predominantes de la evaluacin dependiendo de los paradigmas psicolgicos entonces vigentes. Hemos pasado de un enfoque psicomtrico a otro de psicodiagnstico clnico de tipo mdico, y de stos a un enfoque conductual, que ms tarde se ha abierto hacia posiciones ecolgicas, ambientalistas o interaccionistas, y a la recuperacin de lo cognitivo de los individuos. Finalmente, asistimos a intentos repetidos de integracin desde distintas perspecivas de partida, con base comn de recuperar las aportaciones histricas relevantes de signo variado y confluyendo en los planteamientos experimentales que han dado madurez a la psicologa en las ltimas dcadas. Todo ello junto a la supervivencia amplia de profesionales que con enfoques tradicionales no actualizados sobre las aportaciones habdas en las ltimas dcadas, y que contribuyen a mantener una imagen social y profecional del psiclogo-testlogo. La tarea que resta no es fcil los avances en la integracin de enfoques tan dispares presenta mltiples problemas a nivel conceptual, la prctica profecional mayoritaria se parece mucho a las formulaciones historicas de los enfoques histricas con un claro anclaje en el pasado. Se puede afirmar que la situacin de la evaluacin se encuentra en un perodo crtico. Carbonell, Carpintero y Silva (1988) realizaron una encuesta sobre la situacin actualy perspectivas de futuro la evaluacin psicolgica a ms de cien profesionales seleccionados entre los ms representativos de la disciplina a nivel internacional. Sus conclusiones son de gran inters por reflejar el estado actual de las cosas tal como las ven algunos de los profecionales ms distinguidos e influyentes. Lo primero que destaca es que las contestaciones recibidas se centraron mayoritariamente en desbrozar el futuro, evitando describir de manera estructurada la situacin actual. Como dicen los autores, este hecho resulta llamativo, y parece obedecer a las dificultades existentes para proponer visiones globales y estructurada de la disciplina. Por ello, la primera conclusin sera que en el campo de la evaluacin psicolgica hay una gran especializacin de los trabajos, centrndoce los autores en parcelas especficas de conocimiento o de aplicacin. Respecto a temas ms aplicados las concluciones de la encuesta hacen referencia a: a. la expancin de la evaluacin a nuevos contextos (ambientes, organizaciones);b. la vinculacin entre diagnstico y tratamiento: los autores coinciden en la definicin de la accin evaluativa como un medio de seleccin de las alternativas de intervencin, en funcin de la especificidad del diagnostico y el estudio del caso nico; c. se recupera la confianza en los tests psicolgicos, incluyendo los tests proyectivos; d. la inovacin tecnolgica del ordenador como instrumento de evaluacin es algo que esta ya a las puertas de su incorporacin a la prctica habitual; y e. las garantas ticas y repercusiones sociales del uso de los instrumentos de evaluacin psicolgica deben de ser tenidas en cuenta permanentemente.

Como apreciacin final, los autores de la encuesta (Carbonell, Carpintero y Silva, 1988) hablan que el estado actual de la evaluacin psicolgica respecto al futuro es positivo, abundando las posiciones optimistas, lo que les hace resumir este estado en la frase De la preocupacin al optimismo. Esta impresin general de la buena salud de la disciplina se debe sobre todo a la valoracin de los psiclogos con enfoques tradicionales y que no parece tan clara si analizamos detenidamente los problemas que hay en la actualidad, y los riesgos de reiterar los errores del pasadol. Otras aportaciones que analizan el estado actual y futuro de la evaluacion psicolgica son algo ms sombras, y hacen referencia a los problemas no resueltos de diferencias conceptuales entre enfoques, al peligro de volver de nuevo a considerar al evaluador como aplicador de tcnicas o tests exclusivamente, y al olvido del proceso de evaluacin (Bellack y Hersen, 1988 b; Fernndez Ballesteros y Silva, 1989).

II. MODELOS DE EVALUACIN PSICOLGICA II. 1. La importancia cientfica de los modelos

El seguimiento de un modelo, o la particular mezcla de varios de ellos, es la matriz originariade las prcticas evaluativas de los profesionales en la educacin y en otros mbitos. El desconocimiento de los modelos existentes implica la ignorancia de los porqus de la alternativa propia o enfoque por el que se opta. Una fundamentacin apropiada de la prctica profesional exige la profundisacin en el estudio de los presupuesto tericos-practicos desde los que se parte. Bajo el trmino evaluacin psicolgica se incluyen actividades diferentes de acuerdo a los distintos enfoques, contando con conceptualizaciones y marcos de referencia tericos distintos en cada caso. En cualquier disciplina cientfica encontramos visiones diferentes de los investigadores. Pero esta situacin es mucho ms acentuada en el mbito aplicado de la psicologa por ser un campo de investigacin relativamente nuevo, en el cual, como ocurre en las etapas iniciales de toda ciencia, de acuerdo con Kuhn (1970), abundan las propuestas de paradigmas o modelos alternativos compitiendo por la primaca dentro del campo. La importacia que tienen los modelos en el desarrollo cientfico de la disciplina exige que hagamos un breve anlisis de su papel en relacin con la teria cintfica. La referencia a los modelos, hoy comn en manuales de diferentes disciplinas, viene al caso por su mayor operatividad frente a las teoras. Esto no significa que entendamos los modelos separados de las teoras. Esto no significa que entendamos los modelos separados de las teoras, pues ms bien son una subclase de ellas, siendo la funcin de ambos la derivacin de teoremas y la formulacin de predicciones. Las diferencias de los modelos frente a las teoras fueron destacadas por Boring (citado por Marx y Hillix, 1976). Hoy omos menos acerca de las teoras y ms acerca de modelos. Cul es la diferencia? La teora insiste en ser verdadera, aun cuando todos sabemos que la seguridad sobre la validez de esos reclamos vara mucho de teora a teora, y de poca a poca para una misma teora. La teora es

un como, mientras el modelo es un como si. La teora est en indicativo; el modelo en subjuntivo. El modelo es un patrn que puede abandonarse fcilmente si as lo exige el progreso [p. 67]. Boring al hablar de un como se refiere a que el terico espera observar referentes empricos para su teora, convirtiendo sus postulados en leyes empricas. El constructor de modelos parte de que sus postulados son abstractos y no se coordinan como tales con las observaciones empricas. El modelo o paradigma viene por tanto a significar el marco conceptual para el cientfico, que se compone de una serie de postulados bsicos sobre la tarea cientfica que abarcan tanto aspectos de concepto como de mtodo de recogida e interpretacin de los datos. Con el modelo se viene a definir el campo particular del trabajo cientfico estableciendo sus lmites y el tipo de datos que deben recogerse, as como los mtodos vlidos de recogida de datos, y las normas de interpretacin de los datos recogidos. Los modelos ofrecen la organizacin de los conocimientos en determinado campo y permiten un lenguaje comn entre sus seguidores. Sirven tambin, por tanto, para regular la misma actividad del cientfico. La validez de los diferentes modelos se establece segn la confirmacin o no de las predicciones e hiptesis derivadas del mismo. No sern el nmero de seguidores que tenga o el atractivo aparente lo que preste el valor cientfico al modelo (Carrobles, l985a), sino una descripcin completa, eficaz y comprobable del desarrollo, mantenimiento y alteracin tanto de los aspectos problemticos como no problemticos de la conducta humana (Bernstein y Nietzel, 1980). Es, por tanto, la posibilidad de evaluacin experimental en el laboratorio y de examen sistemtico en la aplicacin clnica, lo que caracteriza a los modelos vlidos. Cuando un modelo se convierte en un sistema cerrado y rgido, no permitiendo la incorporacin de nuevos conocimientos, comienza a dejar de ser til. En evaluacin psicolgica encontramos diferentes modelos predominantes en cada momento histrico y que permanecen vigentes todava hoy. De manera singular podemos observar cmo la sucesiva difusin de los modelos en su historia se ha caracterizado por surgir alternativamente, en oposicin frente al inmediatamente anterior, y con supuestos incompatibles con l. En la actualidad, se reconoce la existencia de distintos modelos y, dentro de la situacin crtica existente, las propuestas de modelos integradores comienzan a ser tenidas ms en cuenta.

II. 2. La variedad y complejidad de los modelos diagnsticos El anlisis de los distintos modelos existentes en evaluacin psicolgica nos sirve para clasificary estructurar los distintos enfoques del proceso evaluativo observados en diferentes autores. Pero hemos de tener presente que a la par de ese proceso de categorizacin del campo de anlisis que nos permite estructurar el contenido, se produce tambin una limitacin o reduccin de la realidad al presentar una simplificacin de las aportaciones complejas de una parte de esos autores. Adems, los mismos modelos son en ocasiones entendidos de distinta manera por los investigadores, siendo difcil establecer con claridad sus lmites. Por ello, se hace necesario un anlisis detenido de los modelos, presentando no slo sus caractersticas, sino tambin sus variaciones. La formulacin de los modelos diagnsticos no se debe a la consideracin exclusiva de la tarea

evaluadora, sino que est en relacin con la concepcin de las anormalidades psicolgicas y del rol desempeado en ellas por el profesional. Aunque no existe una correspondencia exacta entre las teoras psicolgicas predominantes y los modelos diagnsticos, se observa una clara relacin entre los paradigmas de mayor difusin y las prcticas evaluativas del momento. La primera polmica de amplia difusin en tomo a los modelos comenz probablemente con la propuesta de Meehl (1954) al hablar de la prediccin clnica versus la estadstica o actuarial en relacin con la mayor calidad del diagnstico. Ello dio lugar a hablar de modelos clnicos para referirse a juicios diagnsticos que implicaban un alto nivel de subjetividad frente a modelos actuariales o estadsticos referidos a juicios basados en un procedimiento matemtico. La polmica planteada en el libro de Meehl provoc gran cantidad de estudios posteriores tanto desde el punto de vista conceptual como del emprico (Wiggins, 1981), y podemos decir que confirmaron la superioridad del procedimiento estadstico (Vizcarro, 1987). Pero tambin tenemos que las condiciones necesarias para la formalizacin y cuantificacin de la informacin que requiere el mtodo estadstico se dan en muy pocas ocasiones, apareciendo como necesaria la presencia e intervencin activa del evaluador al formular el juicio diagnstico (Silva, 1988). Los trminos clnico y estadstico o psicomtrico sirven, como dice Silva (1985), para aglutinar una serie de estrategias con las cuales se enfrenta el proceso diagnstico. Y los distintos modelos que vamos a exponer son susceptibles de reducirse o interpretarse en trminos de estos modelos contrapuestos que propuso Meehl (1954) hace ms de treinta aos. Las posturas se modifican de modo continuo en el campo de la evaluacin psicolgica, afectando a las conceptualizaciones y a los modelos desarrollados en breves lapsos de tiempo, lo que confiere cierta complejidad al anlisis. Hablar de modelos supone hablar de constructos dinmicos en continua transformacin. La oposicin entre la evaluacin psicolgica tradicional y la evaluacin conductual ha sido uno de los apartados destacados en la exposicin de los modelos de psicodiagnstico. La presentacin de ambas se ha expuesto en muchas ocasiones desde perspectivas exclusivistas, al estar arraigadas en concepciones opuestas del individuo. Distintos autores, especialmente aquellos con una orientacin conductual, frecuentemente han incluido en sus manuales y estudios sobre evaluacin la comparacin de ambos enfoques de manera que es preciso optar por uno de ellos y rechazar el otro. Sin embargo, dentro del proceso de revisin de los planteamientos conductuales en el que estamos, algunos autores han comenzado a proponer ya como inadecuada esta visin maniquea de los dos enfoques. La presentacin de la evaluacin psicolgica tradicional y de la evaluacin conductual como opuestas imposibilita o dificulta la posibilidad de coexistencia, y perjudica un conocimiento detallado de la situacin actual. En este sentido cabe interpretar las opiniones de Fernndez Ballesteros y Silva (1989), [ ... ] no debe hablarse de una evaluacin psicolgica tradicional (en oposicin a la conductual) sino de tantas evaluaciones psicolgicas como aproximaciones tericas existen en la psicologa (p. 120); e igualmente cabe interpretar a Bellack y Hersen (1988b), no parece razonable por ms tiempo contrastar evaluacin conductual y no conductual de manera positiva y/o negativa. Preferentemente, la fiabilidad, validez y utilidad de cualquier procedimiento debe ser lo prioritario, independientemente de su desarrollo conductual o no conductual (p. 614).

En la exposicin que desarrollamos a continuacin hacemos referencia a aquellos modelos que han tenido y tienen mayor importancia en la evaluacin psicolgica. La intencin consiste en presentar las caractersticas que identifican a cada modelo de manera que podamos comprender su fundamentacin de la prctica evaluativa, sus orgenes, sus diferencias con otros modelos, sus submodelos, y su relevancia en la actualidad.

II. 3. Modelo psicomtrico o del atributo Este modelo clsico de psicodiagnstico procede de la influencia de la psicologa diferencial en el nacimiento de la propia actividad diagnosticadora del psiclogo. El estudio de las diferencias individuales de los sujetos en base a su ejecucin en diferentes pruebas o tests se utiliz para identificar ciertos rasgos o dimensiones, que posteriormente adquirieron entidad explicativa en la labor evaluadora de los seguidores de este enfoque. En la base del modelo encontramos un enfoque correlacional, cuyos desarrollos fueron patentes en las primeras dcadas del presente siglo, y que es continuador de las aportaciones de Galton, McKeen Cattell y Binet referidas previamente. La conducta se entiende determinada por atributos intrapsquicos o variables organsmicas, por lo que la tarea evaluadora consiste en la bsqueda de las manifestaciones externas que nos sirven de indicadores de los trastornos internos no evaluables directamente. Las relaciones entre los atributos internos y las manifestaciones externas (que son las respuestas a los tests) estn basadas en las tcnicas correlacionales. Esos atributos internos en funcin de los cuales se explica la conducta [C f O] y cuya denominacin ms comn es rasgos son constructos hipotticos, tericos, inferidos de la observacin de la covariacin de conductas simples. Como seala Fernndez Ballesteros (1983b), dentro de este modelo algunos autores son ms modestos, y en vez de pretender predecir la conducta en base a rasgos lo que pretenden es predecir desde una serie de comportamientos otros de ms amplia consideracin, con lo cual se formulara el modelo como [C f C]. De esta manera, los rasgos ya no tendran carcter causal, sino que seran ms bien descriptivos. El tipo de anlisis de la personalidad que se hace desde el modelo psicomtrico pretende ser objetivo y molecular, siendo la objetividad el aspecto ms resaltado por los seguidores de este modelo. La objetividad la va a basar en la psicologa matemtica, especficamente en la psicometra, enfatizando los aspectos cuantitativos de la evaluacin. Realmente, los desarrollos realizados en metodologa de la evaluacin por este enfoque han sido significativos, y definidores de la tarea diagnstica. Los conceptos de fiabilidad y validez han sido y son criterios clave para juzgar las pruebas psicolgicas. En las ltimas dcadas, la gran difusin del enfoque conductual rechaz de plano la perspectiva psicomtrica de la evaluacin por su carcter nomottico o vagantico proponiendo alternativas idiogrficas o idemnticas. La medicin vagantica se refiere a la creacin de escalas y unidades de medida en base a la variacin de un conjunto de observaciones subyacentes (Johnston y Pennypacker, 1980, p. 64), mientras que el tipo de medida idemntica incorpora unidades absolutas y estndar cuya existencia se establece independientemente de la variabilidad de los

fenmenos observados (Johnston y Pennypacker, 1980, p. 71). Sin embargo, dentro de ese proceso de revisin interna del propio modelo conductual al que hicimos referencia previamente, la preocupacin por los conceptos psicomtricos ha sido un tema relevante que ha dado lugar a nuevas propuestas que permiten una mayor o menor integracin de esos conceptos (Cone, 1986, 1987, 1988; Silva, 1989). Como dicen Fernndez Ballesteros y Silva (1989), la polmica ms candente en la actualidad dentro del enfoque conductual es la posibilidad y conveniencia de integrarlos principios y criterios psicomtricos en la evaluacin conductual. El modelo psicomtrico se reconoce por dos vertientes en su desarrollo, los tests de inteligencia y aptitudes y los cuestionarios de personalidad. La medicin de las distintas variables descansa sobre el mismo modelo cuyas caractersticas hemos sealado, y que consiste en evaluar a los sujetos por una serie de variables (rasgos o aptitudes) que se consideran estables en el individuo, por lo que podemos predecir su conducta una vez que las hemos medido. La medicin de ambos tipos de variables desde postulados psicomtricos ha sufrido duros ataques, quizs ms pronunciados en el caso de los tests de personalidad. Pero, tambin la medicin de habilidades intelectuales, aunque por distintos motivos, ha merecido la crtica de diversos autores.

II. 3.1. La medicin de la inteligencia y de las aptitudes La evaluacin psicomtrica de las aptitudes consiste en medir las ejecuciones de los sujetos en distintas pruebas y comparar sus resultados con los de otros sujetos pertenecientes al grupo normativo o de referencia, que est constituido por personas del mismo sexo y/o edad cronolgica y/o nivel socioeconmico y/u otro tipo de variables, para obtener conclusiones respecto a las habilidades congnitivas del sujeto. Una de las primeras crticas a sealar, desde una perspectiva contextualista, consiste en la ausencia de consideracin de factores ambientales que influencian la ejecucin de los sujetos. Las aptitudes de las personas no son la nica causa que contribuye a diferenciar la ejecucin en las pruebas. La ejecucin de los individuos est muy relacionada con el contexto, pudiendo ser las diferentes interacciones previas de los sujetos con el ambiente la causa de las diferencias en ejecucin (Zigler y Seitz, 1982). A principios de los setenta, al analizar el declive en el uso de los tests, se comenzaron ya a escuchar voces que clamaban como solucin un anlisis psicosituacional de la conducta (Bersoff, 1973) dirigido a contextualizar esa conducta y descubrir cundo s y cundo no de esa especfica conducta (Fischer, 1973). Los tests de inteligencia y aptitudes establecen diferencias en la ejecucin de las personas, dentro de determinada situacin ambiental, que pueden ser utilizadas para distinguir grupos de sujetos (por ejemplo, deficientes mentales de distintos niveles, no deficientes, inteligencia baja). Asimismo, los resultados de los tests de inteligencia y aptitudes pueden ser buenos predictores de la ejecucin futura del individuo en otros contextos, como se ha probado repetidamente, por ejemplo, en el campo del rendimiento acadmico. Pero la tarea evaluadora con estas pruebas se acaba en el objetivo clasificatorio y predictivo. Ya a principios de los sesenta, al hablar de los usos y abusos de los tests, Anne Anastasi (1961) comentaba que una mala utilizacin comn de los tests provena de la confusin de medida con etiologa. Se refera entonces a la influencia de factores ambientales sobre las puntuaciones de los tests, ya que se miden muestras de conducta, que

como tales estn sujetas a la incidencia de factores del medio, debiendo limitar el uso de los tests para comparar diferentes grupos ante la pregunta Cunto difieren estos grupos bajo las condiciones culturales existentes? Si queremos abordar como objetivos de la evaluacin psicolgica la explicacin y el tratamiento de la conducta desde la evaluacin psicomtrica, nos vamos a encontrar con la artificiosidad argumental que sustenta este enfoque. Desde la perspectiva psicomtrica se realiza un razonamiento de tipo circular al plantear entidad explicativa a las aptitudes, factores o procesos, que precisamente han sido establecidos en base a las diferencias de ejecucin de los sujetos en las pruebas. En este sentido, conviene recordar que la mayor parte de los procesos psicolgicos son meros constructos tericos inferidos a partir de determinadas evidencias experimentales, con el fin de explicar patrones de conducta de los sujetos en ciertas tareas (Torgesen, 1979). Partir de ah para intervenir, slo puede llevar a la desilusin, como la prctica del modelo de diagnosis diferencial-enseanza prescriptiva ha demostrado en la educacin especial en el rea de las dificultades de aprendizaje (Verdugo, 1984a). La diagnosis diferencial es la evaluacin psicomtrica de las capacidades perceptivo-motorasy psicolingsticas de cada nio a fin de conocer sus necesidades individuales de aprendizaje (Kirky Kirk, 1971). La enseanza prescriptiva se refiere a la utilizacin de los resultados de la evaluacin para formular programas de instruccin dirigidos a solventar las dificultades individuales de los nios con problemas de aprendizaje. En definitiva, la diagnosis diferencial-enseanza prescriptiva es un modelo de evaluacin-intervencin derivado del enfoque psicomtrico. Tras varias dcadas de aplicacin, la evidencia experimental existente en torno al modelo (Arter y Jenkins, 1979; Verdugo, 1984b) permite concluir que es ineficaz para solucionar los problemas de aprendizaje acadmico:la identificacin y definicin de los procesos psicolgicos es abstracta, ambigua, y con mltiples significados segn cada autor; los problemas de medida que presentan los procesos son irresolubles; hay gran dificultad para mejorarlos por medio del entrenamiento; y no tienen repercusin claraen el rendimiento acadmico de los alumnos. La posible discriminacin de grupos sociales, tnicos o culturales minoritarios por el uso de los tests, es uno de los problemas a tener presente en las aplicaciones psicopedaggicas en que se utilizan pruebas psicomtricas. El problema de la evaluacin sesgada o discriminatoria tiene sus races en los aos veinte en EE UU, cuando se utilizaron tests para clasificar injustamente a los inmigrantes europeos (Samuda, 1975; Hines, 1981). En la dcada de los setenta, la desproporcionada hiperrepresentacin de nios de grupos socioculturales minoritarios en clases para deficientes mentales ligeros se ha utilizado para documentar el sesgo en los procedimientos evaluativos usados (Samuda, 1975). Las puntuaciones ms bajas encontradas en los tests por los nios de grupos minoritarios, principalmente negros e hispanos, fueron explicadas desde puntos de vista variados, pudiendo reconocer varias tendencias: 1. en relacin con la psicometra, haciendo referencia a la adecuacin tcnica de los tests (Salvia e Ysseldyke, 1981); 2. el debate entre aquellos que atribuyeron la causa de las puntuaciones ms bajas a factores genticos (Jensen, 1980), y aquellos que lo atribuyeron a factores ambientales (Mercer, 1973); 3. la correlacin encontrada entre puntuaciones de tests bajas y pobreza (Shuey, 1966); 4. las culturas diferentes, por ejemplo hispana y anglosajona en EE UU, impidenuna

utilizacin eficaz de las medidas, al no poder generalizar las conclusiones de una a otra (Coley Bruner, 1971); y 5. el cuestionamiento de lo apropiado o no del concepto vigente entoncesde retraso mental (Mercer, 1973). Las soluciones propuestas a este tema de la evaluacin no discriminatoria han sido variadas, pero ninguna ha estado exenta de crticas. Algunos defendieron los tests libres de cultura como la Escala de color de las matrices progresivas de Raven (Raven, 1962), o los tests especficos de cultura como puede ser el BITCH-100 (Williams, 1972). Ambos tipos de tests se han criticado por su pobre validez predictiva (Anastasi, 1982; Salvia e Isseldyke, 1981). Otra de las soluciones sugeridas ha sido el uso de normas pluralsticas, tales como el SOMPA(Mercer, 1979). El problema es que, adems de tener baja validez predictiva, el mtodo se ha criticado por considerar que cualquier grupo racial o cultural es de naturaleza heterogneo (Duffey, Salvia, Tucker e Isseldyke, 1981). El hecho es que algunos autores opinan que la eliminacin del sesgo en los tests no traer necesariamente la seguridad de una toma de decisiones no discriminatoria (Bailey y Harbin, 1980; Duffey, Salvia, Tucker e Isseldyke, 1981). Se plantea as que la interpretacin que sigue a la aplicacin es la mayor fuente potencial generadora de sesgos y discriminaciones. En el mbito educativo, los tests de inteligencia son el instrumento ms poderoso que tenemos para evaluar apropiadamente la prediccin de xito acadmico. Los problemas se sitan en la inadecuada aplicacin que de ellos se puede hacer y en la falta de formacin sobre el significado de los resultados de los tests por algunos profesionales (profesores, administradores...) que trae como consecuencia interpretaciones simplistas. Se desconoce cmo usar los tests apropiadamente con los grupos minoritarios, por lo que se deben desarrollar normas estndar para ellos, y conocer los problemas de sesgo cultural, as como los de sesgo debido a un hndicap del sujeto (hipoacusia, dficit de lenguaje...), de cara a interpretar adecuadamente los resultados. De todos modos, hemos de recordar que los tests slo son una parte del proceso de evaluacin, el cual se caracteriza por ser algo complejo, que debe realizarse de manera continua, y que debe utilizar mltiples fuentes de informacin. Lo que indudablemente ha quedado claro tras todas las investigaciones realizadas en tornoal tema es que aquellos que se encuentran implicados en el proceso de programacin educativa, o de diseo y adaptacin curricular, deben ser entrenados en evaluacin no discriminatoria. Recordemos, finalmente, que a pesar de los pocos estudios realizados en nuestro pas el tema es ya de la mxima actualidad. Pongamos simplemente algunos ejemplos visibles de poblaciones susceptibles de estar ya sufriendo evaluacin discriminatoria por el uso de tests estandarizados que han sido desarrollados sobre poblacin que no sirve para ellos como referencia: los nios de raza gitana con sus especiales peculiaridades y singular cultura y lenguaje; los inmigrantes orientales, magrebes y portugueses que desde hace algunos aos residen en gran cantidad de ciudades espaolas; y en algunos casos los grupos minoritarios de inmigrantes provenientes de regiones o autonomas diferentes, que poseen marcadas diferencias socioculturales. Otra de las crticas recibidas por el modelo psicomtrico, y que ms difusin ha tenido, se centra en el anlisis de las repercusiones sociales del uso de los tests. La evaluacin psicolgica en los aos cincuenta y sesenta tuvo una gran crisis con una cara interna y otra cara externa, siguiendo la acertada terminologa utilizada por Silva (1982, 1985). La cara interna de la crisis hace

referencia esencialmente a la carencia de reflexin sobre el concepto y proceso de la evaluacin psicolgica, proveniente de la casi exclusiva dedicacin de muchos autores al desarrollo de instrumentos. La crtica social a los tests, o cara externa de la crisis, se centr en su utilizacin abusiva, potencindose por el descubrimiento de las limitaciones que tenan en su aparente objetividad. Se les achac el ser instrumentos seudocientficos que contribuan al mantenimiento del status quo social, justificando la divisin de las clases sociales y la jerarquizacin de la sociedad. La discriminacin a las minoras y a las clases sociales ms desfavorecidas apareci patentemente, contradiciendo la neutralidad de los tests que se decan dirigidos a medir capacidades intelectuales bsicas y generales que eran independientes de la experiencia de los sujetos. Fue el constructo de inteligencia el que recibi la mayor parte de las crticas, mientras que las aptitudes recibieron menor atencin. Esto se debe probablemente a las implicaciones que el trmino inteligencia tiene sobre la generalidad de las conductas de los sujetos, mientras que hablar de aptitudes limita la posible generalizacin de las conclusiones. Parte de la crtica social consista en acusar que la prctica evaluativa basada en los tests fomentaba el conformismo social. Como dice Cronbach (1975a), Los testlogos como profesin han sido acusados de ser sirvientes de los intereses, especficamente, del liberalismo corporativo (p. 13). Pero Cronbach sita las cosas en su sitio, al reconocer que es cierto que hubo una afinidad natural entre las ideas de los psiclogos aplicadores de tests y una sociedad diferenciada y organizada, pero los testlogos trabajaron con la estructura social, no para ella. El diagnstico psicolgico encontrar a lo largo de los aos una caracterstica comn que entonces se hizo explcita, y es su sometimiento a las demandas de la sociedad en cuyo contexto se insert (Fernndez Ballesteros, 1980). Como podemos comprobar la crtica no es slo social, sino que pasa tambin al plano poltico e ideolgico. Una de las consecuencias claras de la crisis externa fue precisamente la toma de conciencia de los psiclogos de la proyeccin sociopoltica de su profesin, y el reconocimiento de las limitaciones de los instrumentos de evaluacin que definan por entonces casi todo su trabajo. En la URSS las consecuencias fueron ms negativas, prohibindose los tests a partir del ao 1936 por considerarlos experiencias seudocientficas y antimarxstas, que justifican la divisin en clases de los Estados capitalistas al basarse en una supuesta heredabilidad de la inteligencia. Un ejemplo de la extensin de la crtica social hacia todo el mbito de la psicologa lo tenemos en la esfera latinoamericana con la publicacin en 1976 por Merani de su Carta abierta a los consumidores de psicologa. Si bien el inters del libro no resiste ya el paso de los aos, por lo efmero de su contenido frente a la densidad de cambios habidos en la sociedad as como por su estilo de proclama enraizada en las convulsiones del 68, s puede servirnos como ejemplo. Merani no denuncia a la psicologa como ciencia, pero s al uso de la psicologa como instrumento de alienacin, y analiza los usos y abusos de la psicologa algo que acababa de delimitar Cronbach (1975a, 1975b), y la utilizacin de la psicologa como mercanca de consumo. Merani analiza el papel de la psicologa dentro de la produccin industrial llegando a afirmar que la psicologa que consumimos nos depara amorosa y sabiamente, nos amaestra para siervos como la tralla con que algunas veces se echa al hurn en las madrigueras, para tirar de l (p. 27). La evaluacin de la inteligencia y de las aptitudes se ha mantenido utilizando tests psicomtricos

desde sus inicios hasta la actualidad, a pesar de las contundentes crticas dirigidas hacia ellos. En su prctica profesional, los psiclogos que trabajan predominantemente en el mbito educativo, organizacional e institucional dedican una parte importante de su tiempo a aplicar tests de inteligencia o aptitudes representativos del enfoque psicomtrico. Probablemente, la utilidad de esas pruebas para tareas clasificatorias y de seleccin con finalidades administrativas y profesionales que facilitan aspectos organizativos importantes sea una buena parte de la explicacin a este hecho. Entre esas razones podemos encontrar el etiquetaje de sujetos para recibir apoyos econmicos, la formacin de grupos homogneos de aprendizaje, la seleccin de individuos por sus niveles aptitudinales, la comparacin objetiva con sujetos de su edad, y la posible contrastacin Objetiva de la ejecucin de las personas frente a otros criterios ms subjetivos y personales.La necesidad de resolver distintos problemas en las empresas e instituciones, y de dar cierto carcter objetivo o de contraste a esas decisiones, sita al psiclogo como aquel profesional que con sus instrumentos puede revestir de carcter cientfico la toma de decisiones. En este caso, podemos decir con justicia que en el pas de los ciegos, el tuerto es el rey. Por otro lado, las dificultades encontradas para desarrollar instrumentos de evaluacin basados en el enfoque cognitivo exceptuando las posibilidades futuras de la estrategia test/entrenamiento/retest ofrecida por las tcnicas de evaluacin de potencial de aprendizaje y que en el apartado II.8.1.1 consideraremos detenidamente que ha sido el enfoque que ms ha avanzado en el estudio de la inteligencia, as como la carencia de instrumentos provenientes de otros enfoques, que sirvan para resolver los problemas prcticos que enfrentan a los profesionales, hace que stos prefieran seguir aplicando los mtodos ya conocidos pues no existe alternativa viable para la resolucin de algunos de los problemas que afrontan en su prctica profesional. Adems, la utilizacin de los tests de inteligencia es compatible con distintos enfoques, por ejemplo el conductual (Nelson, 1980), nicamente hemos de ser conscientes de sus posibilidades y de sus limitaciones, o como deca Anastasi (1961) hemos de limitamos a contestar las preguntas que los tests pueden contestar, y no abusar de su uso. No cabe duda que estamos en tiempos de replanteamiento de toda la evaluacin psicolgicay de la contribucin de diferentes enfoques. Con toda probabilidad, los tests de inteligencia y aptitudes permanecern porque son la respuesta ms adecuada a determinadas demandas sociales (al menos, en trminos de objetividad y de rentabilidad econmica y de tiempo); pero tambin se ver enfatizado un mayor rigor en su uso, que ir parejo con el refinamiento psicomtrico de los instrumentos, y, en Espaa, esperemos que con una mayor rapidez y rigor en las adaptaciones, y con el desarrollo de investigaciones dirigidas a fundamentar cientficamente su utilizacin en nuestro contexto. En este sentido, nos compete crear una tradicin casi inexistente. Pelechano (1988c) comenta la inexistencia en Espaa de estudios serios y continuados sobre la validez y anlisis crtico de los resultados y eficacia de los tests ms utilizados. Apela para la solucin de este problema a la intervencin de la administracin y/o de los colegios profesionales, pues resulta milagroso y demasiado sorprendente que sigamos utilizando instrumentacin cuya calidad nos resulta desconocida. Ello no redunda, precisamente, en favor de una imagen positiva del psiclogo ante la sociedad en la que desempea su funcin y representa, en definitiva, una grave irresponsabilidad profesional (Pelechano, 1988c, p. 38).

II. 3.2. Los tests de personalidad Los cuestionarios de personalidad son la otra vertiente en la que el modelo psicomtrico ha realizado un gran desarrollo de tcnicas. Desde un punto de vista terico, la polmica en torno a la generalidad o consistencia de la conducta en distintas situaciones frente a la especificidad situacional de la misma, es el debate bsico que sirve para cuestionar los tests psicomtricos de personalidad. Los partidarios de la consistencia intersituacional apoyan la explicacin y prediccin de la conducta en base a disposiciones, rasgos o tipos anclados en el organismo, los cuales pueden deberse a caractersticas fsicas (Sheldon, Kretschmer), a variables fisiolgicas (Eysenck, Claridge), a la interaccin indivduo-medio nica para cada sujeto (Cattell), o que se encuentran biolgicamente fijadas en la especie humana (Fernndez Ballesteros, 1980). Walter Mischel con la publicacin de Personalidad y evaluacin (1968) fue el autor que sintetizla evidencia experimental previa y desarroll una rigurosa y contundente crtica a la eficacia de los instrumentos psicomtricos de evaluacin y a la psicologa de los rasgos. Mischel rechaz que los rasgos y dimensiones de la personalidad, que son la base de la construccin de estos tests, sirvieran para explicar y predecir el comportamiento de las personas, centrando su crtica en la carencia de fiabilidad y validez de los instrumentos (fuentes de error, varianza del mtodo y validacin de constructor que implica su inutilidad para obtener conclusiones. La postura de Mischel abri el camino a las posiciones situacionistas, impulsadas en parte por los seguidores del modelo conductual, y a las posiciones interaccionistas en la concepcin de la personalidad y el comportamiento de los individuos. Al igual que ocurrira con los tests dirigidos a la medicin de habilidades congnitivas, los objetivos evaluadores que se pueden cubrir con los cuestionarios de personalidad deben restringirse a la clasificacin y a la prediccin. Los constructos utilizados en estos tests siguen siendo inferidos, son hipotticos, permitindonos nicamente obtener conclusiones acerca de datos comparativos de grupos de personas. Nos permiten encontrar correlatos entre conductas, pudiendo predecir el comportamiento con cierta probabilidad. Los rasgos no tienen dimensin explicativa de la conducta de las personas, al menos la mayor parte de los rasgos derivados del modelo psicomtrico, y carecen de utilidad para el tratamiento. Por otro lado, la carencia de un sistema adecuado de clasificacin diagnostica de las alteraciones de conducta o mentales debilita la eficacia de la evaluacin de la personalidad e impide poner en relacin las pruebas psicolgicas, los sistemas de diagnstico, y el lenguaje comn de los profesionales. De hecho, las inconcreciones y escasa utilidad de los sistemas de clasificacin diagnostica de las alteraciones mentales previos al DSM-III justamente los vigentes en los aos en que se desarrollaron muchas de las pruebas de personalidad, contribuyeron al subjetivismo, ambigedad y falta de operacionalizacin de los trminos utilizados. Las influencias que ejerce la situacin y el examinador sobre los resultados de la evaluacin es uno de los problemas ms sealados en la literatura en las dcadas pasadas (Anastasi, 1982; Fernndez Ballesteros, 1983c, Treece, 1982; Ziskin, 1986). Los efectos de la situacin se refieren a la contaminacin de los datos obtenida en una evaluacin clnica debido a acontecimientos

temporales que suceden en torno al tiempo del examen. La influencia de factores familiares o ambientales o profesionales o de otro tipo hace que la ejecucin del individuo se vea influenciada transitoriamente, pero el evaluador lo puede interpretar como una caracterstica permanente. Como podemos observar, el tema es parte de la polmica generalidad-especificidad de la conducta recientemente tratada. Los efectos del examinador se refieren a las influencias del examinador y a la interaccin entre el examinador y el examinado que afecta a los datos recogidos. Los efectos de la situacin y del examinador son variables que reducen la fiabilidad y validez de las evaluaciones. Los instrumentos de evaluacin de rasgos tambin han sido seriamente criticados por las posibles distorsiones de respuesta de los sujetos (Fernndez Ballesteros, 1983d). Las distorsiones o tendencias o estilos de respuesta que influencian la ejecucin de los sujetos en los tests son muy variadas, destacando la simulacin, la deseabilidad social y las tendencias de respuesta. De la simulacin, que es el intento de falsear las respuestas intencionadamente, tenemos ejemplos cotidianos, como son la simulacin de varias alteraciones comportamentales para obtener la baja laboral. Aunque se han construido escalas dirigidas a detectar la sinceridad en algunos cuestionarios de personalidad, el evaluador debe preocuparse de contrastar por otras fuentes, lo ms objetivas posibles, los datos obtenidos mediante los tests de personalidad. La deseabilidad social es la tendencia a responder de acuerdo con estndares sociales aceptables en la comunidad. Y las tendencias de respuesta son las influencias que ejerce el tipo de alternativa de respuesta ofrecido por la prueba sobre la respuesta del individuo. La evaluacin no discriminatoria con personas pertenecientes a grupos minoritarios sociales ha sido uno de los aspectos ms destacados en la evaluacin de la inteligencia y de las aptitudes. Si bien en la evaluacin de la personalidad el tema no adquiere tal trascendencia, no deja de ser un problema relevante. Hay gran cantidad de estudios revisados por Ziskin (1981) que indican lo inapropiado de medir caractersticas de personalidad en personas de grupos tnicos minoritarios con los datos normativos obtenidos sobre la poblacin mayoritaria. Estos estudios sugieren que puede haber patrones diferentes de respuesta significativos para los miembros de minoras tnicas en los tests de personalidad y psicopatologa, o incluso que los correlatos conductuales de los patrones de respuesta sean diferentes para los miembros de esas minoras tnicas. Algunos investigadores alegan que controlando los efectos de niveles educativos y socioeconmicos desaparecen las diferencias (Bertelson, Marks y May, 1982), pero otros muestran que incluso en estos casos existen diferencias estadsticamente significativas (Cross, Barclay y Berger, 1978; Holland, 1979). El tema requiere todava la atencin detenida de los investigadores hasta poder establecer el problema con claridad. En todo caso, la precaucin es la recomendacin encarecida a la hora de aplicar tests de personalidad con datos normativos de una cultura sobre personas que no pertenecen a ella.

II. 4. Modelo mdico En evaluacin psicolgica se denomina modelo mdico a la concepcin organicista o biologicista de la conducta humana y sobre todo de sus alteraciones o psicopatologa. Como su propio nombre

indica no es un modelo generado desde la psicologa sino desde la medicina, particularmente desde la psiquiatra, donde tiene su mayor nmero de seguidores. El concepto clave de este modelo es el de enfermedad o trastorno orgnico. Cualquier alteracin psicolgica en el comportamiento de, un sujeto se interpreta como signo o sntoma de una enfermedad o trastorno orgnico subyacente, debiendo ser diagnosticado, y, en consecuencia, realizar el tratamiento mdico dirigido a eliminar o remediar el agente patolgico causante. Como podemos observar, el modelo es similar al utilizado por la medicina para el tratamiento de las enfermedades fsicas. La dificultad escriba en aplicar los argumentos a las alteraciones psicolgicas, pues en muchos casos no se puede demostrar la existencia de causas orgnicas, siendo evidente, por contra, la incidencia de factores contextuales. El propio concepto de enfermedad, como dice Carrobles (1985d), ha variado considerablemente en la historia de la medicina, y an hoy es de naturaleza compleja y variable, lo que hace ms problemtica la justificacin de este modelo. La mayor parte de las alteraciones psicolgicas no pueden considerarse enfermedades al carecer de una etiologa y conjunto de sntomas especfico. En realidad, no hay un modelo claramente formulable de entidad-enfermedad ni siquiera en medicina interna o neurologa. Tras serios esfuerzos por demostrar lo contrario, Guze (citado por Morey, Skinner y Blashfield, 1986) concluy que enfermedad es una convencin, un concepto metafrico. A causa de lo inadecuado y limitado del conocimiento, todas las definiciones de enfermedad son ambiguas, y los lmites del concepto no pueden ser definidos con exactitud (p. 55). La formulacin terica de explicacin de la conducta resalta exclusivamente los factores internos de tipo orgnico como determinantes de la conducta, dejando totalmente aparte variables ambientales y otro tipo de variables internas como son las cognitivas, as como la interaccin de variables. Esto impide la comprensin de factores ms molares, lo que probablemente se debe a la falta de entrenamiento de los psiquiatras en las reas de la ciencia conductual y social (Ullmann y Krasner, 1969). La intencin del evaluador se dirige a descubrir la etiqueta diagnostica o enfermedad mental (entidades nosolgicas) que nos permita saber el tipo de tratamiento a utilizar, que, por supuesto, ser tambin un tratamiento mdico. El modelo mdico ha recibido gran cantidad de crticas procedentes de distintos enfoques que acentan aspectos distintos en sus argumentaciones. Desde la escuela psicoanaltica se critica el nfasis dado a los factores biolgicos y hereditarios por ese modelo, mientras que el enfoque conductual considera a la teora psicoanaltico parte del modelo mdico por su nfasis en la patologa interna que excluye factores de aprendizaje social, y, finalmente, la escuela humanstica considera a los enfoques psicoanalticos y conductuales como extensiones del modelo mdico por su enfoque mecanicista del funcionamiento humano (Morey, Skinner y Blashfied, 1986). Ante esta diversidad de apreciaciones, el problema que surge es la dificultad para establecer los lmites del modelo mdico. No obstante, hay una serie de argumentos crticos comunes a las diferentes perspectivas, y a los que hacemos referencia a continuacin. Una de las crticas ms conocida tiene su origen en la publicacin del artculo The myth of mental illnes (El mito de la enfermedad mental) por Thomas Szasz (1969) quien, situando la argumentacin a un nivel filosfico, achaca que la medicalizacin de los desrdenes mentales fue apropiada en el contexto del siglo XIX para cambiar desde una perspectiva humanitaria el

tratamiento de estos problemas a una variedad de personas. Sin embargo, el mantenimiento de este modelo en el siglo XX no estara justificado por las limitaciones que supondra para la solucin de muchos problemas el ser tratados exclusivamente desde el campo mdico. Szasz (1960) alude tambin al problema que presenta la diferencia existente entre los sntomas objetivos de las enfermedades fsicas y los aparentemente subjetivos de los trastornos psicolgicos, indicando la influencia que ejerce el contexto sociocultural al juzgar tales manifestaciones subjetivas de los sujetos como sntomas de los trastornos mentales. Al igual que ocurra con el modelo psicomtrico, el modelo mdico realiza una argumentacin circular al dar un nombre a determinadas manifestaciones de conducta, para ms tarde utilizar ese nombre o entidad con carcter explicativo o causal de los mismos sntomas que le haban servido para inferir el nombre. El lento progreso de los sistemas de clasificacin de los desrdenes mentales nos atestigua este hecho. A pesar de la progresiva operacionalizacin en la descripcin de los trastornos a partir del DSM-III (1980), que ha iniciado lentamente la tarea de obtener evidencia experimental independiente para verificar el sistema, en todas las versiones existentes, incluido el DSM-III-R, el razonamiento circular al que aludimos sigue patente. La falta de fiabilidad del diagnstico psiquitrico es otra de las crticas ms frecuentes realizadas a este modelo. Morey, Skinner y Blashfield (1986), al revisar los estudios realizados sobre la fiabilidad del sistema de clasificacin psiquitrica, categorizan los distintos enfoques dados al concepto de fiabilidad en esos estudios del siguiente modo: a. Consistencia temporal; b. consistencia de tasa de diagnstico en diferentes situaciones o lugares; c. heterogeneidad dentro de las categoras diagnosticas, y d. acuerdo entre diagnosticadores. Precisamente, esta ltima categora es la definicin de fiabilidad ms frecuentemente estudiada, y hace referencia a que los diagnosticadores deben llegar a la misma conclusin cuando evalan al mismo paciente. La mayor parte de los estudios que se realizaron en los aos sesenta y setenta encontraron una fiabilidad muy pobre en los sistemas de clasificacin. Fueron precisamente los aos en que arreciaron las crticas contra el modelo mdico. A partir de esos momentos y dado el grado de crtica recibido, se produjeron tres movimientos en la clasificacin de la conducta anormal que tienen su importancia para apreciar las influencias posteriores sobre los enfoques evaluativos: el denominado movimiento neo-kraepeliniano, el movimiento de anlisis de conducta y el movimiento de clasificacin emprica (Morey, Skinner y Blashfield, 1986). El modelo mdico en lo referente a la instrumentacin tiene el problema grave de no concretar, refugindose en ocasiones en una defensa de la libertad personal del clnico. El diagnstico suele ser de tipo cualitativo, sin apreciar la importancia de datos cuantificados. La intuicin parece jugar un papel esencial en la eleccin de instrumentos, y en la toma de decisiones a lo largo de todo el proceso diagnstico. La habilidad personal y la experiencia clnica son dos de los argumentos, junto al de la libertad personal, dados para justificar la ausencia de rigor y la falta de cuestionamiento de sus actividades, que, sin embargo, llevan a la toma de decisiones con implicaciones personales y sociales de gran alcance. Como se puede deducir por lo expuesto, todas esas argumentaciones contribuyen a la falta de fiabilidad y validez del diagnstico basado en el modelo mdico. Otra cosa pueden ser los avances actuales prointegradores, que con dificultades pero inexorablemente, van modificando concepciones tradicionales de este enfoque, como la propia evolucin de los sistemas de clasificacin de las alteraciones mentales muestran.

II. 5. Modelo dinmico El esquema explicativo que plantea el modelo dinmico sigue el camino tradicional, ya visto en los anteriores enfoques, de buscar en el interior del organismo la causa que justifique la conducta. En vez de centrarse en la bsqueda de causas orgnicas de los trastornos mentales, o en los rasgos o dimensiones de la personalidad, los seguidores de este enfoque tratan de averiguar la estructura de la personalidad de los sujetos. Pero esa estructura de la personalidad es una construccin terica que apela esencialmente a la vida mental inconsciente. La conducta no es estudiada directamente sino que queda relegada a la situacin de una mera forma de expresin de las actividades del aparato mental o sntomas de un trastorno oculto (Skinner, 1975a, p. 272). Los factores intrapsquicos constituyen las causas subyacentes de la conducta manifiesta, y tienen lugar en la mente bajo la forma de impulsos, deseos, motivos y conflictos. Las experiencias infantiles tienen una importancia crucial para explicar la conducta actual de los individuos, y la evaluacin y el tratamiento clnico deben centrarse en la actividad intrapsquica, que no es directamente observable. La evaluacin para los seguidores de este modelo nunca fue una de sus preocupaciones, pues el anlisis, que es el mtodo de evaluacin-intervencin del modelo, es el que permitir llegar a la comprensin del trastorno, y, por tanto, a su curacin. Las tcnicas proyectivas han estado siempre asociadas con el enfoque dinmico, aunque no responden exclusivamente a sus planeamientos. La caracterstica esencial de las mismas es su carencia de estructuracin, que responde a la intencin de poder descubrir la actividad mental del sujeto por medio de sus respuestas libres de condicionantes estrechos. La no estructuracin se refiere tanto al material de la prueba, como a las respuestas del sujeto, como a la interpretacin de las respuestas. El que el material no sea estereotipado y el desconocimiento que el sujeto evaluado tiene del posible significado de sus respuestas se considera positivo, pues la significacin diagnostica ser mucho mayor en esos casos. Como podemos apreciar, los objetivos posibles con este enfoque no van ms all de la comprensin y explicacin de la conducta, entendidas ambas bajo los mrgenes estrechos y cerrados de la teora de la personalidad que lo sustenta. La utilidad de la evaluacin de acuerdo con este modelo se limita al mbito clnico, y a un reducido nmero de casos, pues los trastornos graves de comportamiento con dficits asociados en la esfera de la comprensin verbal, el retardo mental, y muchas otras clases de trastornos se hacen inabordables. Muchas de las crticas dirigidas al modelo mdico que antes expusimos son extensibles al modelo dinmico, pues presenta grandes similitudes con l, aunque cada modelo subraya aspectos distintos del mismo origen endgeno de los trastornos del comportamiento. De hecho, algunos autores (vila, 1987) prefieren hablar del modelo clnico-dinmico aunando ambos enfoques para luego diferenciar la perspectiva psicoanaltico del mismo. Ciertamente, ambos modelos han sido el enfoque mixto utilizado por la mayora de los profesionales de la psiquiatra y tambin por algunos psiclogos. La suma de influencias del modelo mdico y del modelo dinmico es la que ha dado lugar a los Inadecuados sistemas de clasificacin de los trastornos mentales, que comentbamos ms arriba. Las inferencias realizadas por los seguidores de este enfoque constituyen el nivel ms alto de inferencia de todos los modelos de diagnstico existentes (Fernndez Ballesteros, 1983b).

No slo se toman las respuestas como signo de procesos intrapsquicos, sino que adems se las interpreta en funcin de particulares teoras de la personalidad carentes de toda evidencia experimental. La crtica mayor que se realiza al enfoque dinmico es que no se adecua a la metodologa cientfica dada la imposibilidad de comprobar sus conceptos y predicciones. La ambigedad con que est formulado, su nivel de abstraccin e imprecisin conceptual hace imposible su confirmacin o falsacin de acuerdo a los criterios cientficos convencionales (Carrobles, 1985d; Skinner, 1975a). Esta crtica procede de las argumentaciones dadas por el conocido filsofo de la ciencia Karl Popper. Este autor distingue ciencia de seudociencia en trminos de su criterio de falsabilidad; en otras palabras, en trminos de su capacidad para formular hiptesis comprobables que puedan ser falsadas por los experimentos o la observacin. Para Popper, los ejemplos de seudociencia son la astrologa, el marxismo y el psicoanlisis. A esta crtica los defensores del enfoque contestan argumentando que no es solamente cientfico lo que el paradigma experimental y las convenciones de la mayor parte de la comunidad cientfica actual tiene como tal. El concepto cientfico vara con el momento histrico. Aluden a la inadecuacin de la metodologa cientfica convencional para juzgar su teora y planteamientos, debiendo recurrir a otro tipo de criterios para valorar el modelo dinmico. Como resalta Eysenck (1988), los psicoanalistas frecuentemente han tratado de interpretar el trmino ciencia para incluir en l al psicoanlisis. El Propio Freud se quejaba de ser ledo ms como un novelista que como un cientfico, e hizo un gran esfuerzo porque el psicoanlisis fuera aceptado como ciencia en su sentido ortodoxo. La realidad es que para muchos cientficos el psicoanlisis es ms una obra de arte que una obra de ciencia: En el arte, la visin del artista es de una importancia total; es subjetivo y, al revs de la ciencia, no es acumulativo *+ El psicoanlisis como una forma de arte puede ser aceptable; el psicoanlisis como una ciencia ha evocado siempre las protestas de los cientficos y los filsofos de la ciencia [Eysenck, 1988, p. 22]. La falsacin como criterio para negar la categora cientfica al psicoanlisis es criticada por Eysenck por considerarla irrelevante para ese fin. Tanto la astrologa, como el marxismo, como el psicoanlisis, pueden hacer aserciones y predicciones que pueden ser experimentalmente comprobadas. Eysenck (1988) se alinea junto a filsofos de la ciencia como Gruenbaum que dicen respecto al psicoanlisis que las insuficiencias lgicas de la teora de Freud y su incapacidad para generar el respaldo de los hechos son razones mucho ms convincentes para considerar el psicoanlisis como una pseudo-ciencia ms que como una ciencia (citado por Eysenck, 1988, p. 15). Y a la demostracin de la incoherencia lgica de la teora de Freud dedica precisamente Eyserick (1988) su libro Decadencia y cada del imperio freudiano. Las garantas cientficas de las tcnicas proyectivas ha sido Otro de los temas ms frecuentes de estudio, particularmente la fiabilidad y validez de las mismas (Anderson y Anderson, 1978; Exner, 1979, 1980, 1982; Zubin, Eron y Schumer, 1965). Si tomamos como ejemplo el Rorschach, que es el test ms conocido y aplicado de todas las tcnicas proyectivas, encontramos graves problemas de fiabilidad (Fernndez Ballesteros, 1981a) si no especificamos el tipo de sistema de valoracin utilizado y las categoras de respuesta analizadas, no existe objetividad en la valoracin de las respuestas al instrumento ni hay consistencia a travs del tiempo. En definitiva, se pueden

obtener ndices de fiabilidad interjueces aceptables para algunas categoras de respuesta y algunos sistemas de valoracin, pero no se puede generalizar para hablar del psicodiagnstico de Rorschach como un instrumento fiable. Respecto a la validez, queda claro que si no ha demostrado fiabilidad difcilmente podremos hablar de ella. No obstante, los estudios realizados sobre la validez del Rorschach han resultado muy negativos de cara a detectar distintos tipos de alteraciones psicolgicas, as como respecto a su capacidad de prediccin. Las conclusiones son muy pesimistas, siendo la mayor fuente de problemas (Fernndez Ballesteros, 1981a): la utilizacin de criterios de validacin inadecuados, la existencia de distintos sistemas de valoracin, y el intento de evaluacin de construcciones no validadas previamente. Respecto a otros tests conocidos, como el Test de Apercepcin Temtica o, el Test de la Figura Humana, as como a todas las tcnicas proyectivas, podemos decir que no cumplen los criterios cientficos actuales de fiabilidad y validez. Las crticas a la fiabilidad y validez que recibe este enfoque han sido contestadas tradicionalmente por sus defensores, argumentando que no se ha elaborado ninguna tcnica de investigacin apropiada que permita estudiar los problemas planteados por estas variables. Macfarlane y Tuddenhani (1978), en un captulo del conocido libro de Anderson y Anderson sobre Tcnicas proyectivas del diagnstico psicolgico, al hablar sobre la validacin de las mismas, concluan con lo que ellos decan era un verdadero dogma de fe: para, que los instrumentos que revelan material proyectivo y expresivo tengan valor cientfico o de diagnstico, es preciso que se apoyen en una slida base de observacin clnica, de teoria productiva y de investigacion acerca de los procesos psicolgicos fundamentales (p. 86). Como se puede observar, desplazaban el centro de atencin de las garantas cientficas del psicodiagnstico hacia la fundamentacin de la clnica y desarrollo terico psicolgico de estudio de los procesos, suponemos que subyacentes. Las crticas que se realizaron hacia las tcnicas proyectivas y hacia el modelo mdico y dinmico, junto a la emergencia de los paradigmas expenmentales en psicologa, llevaron a un decremento significativo en su uso y popularidad, lo que ha llegado a calificarse como el desencanto producido con los instrumentos proyectivos (Klopfer, 1968). El psicodiagnstico pas a centrarse ms en aspectos de intervencin que de diagnstico y clasificacin que haban impregnado las pocas anteriores. Sin embargo, y probablemente en funcin de esa misma fuerza que impulsa desde distintos lugares a una revisin y replanteamiento de las convicciones que la comunidad cientfica asume a nivel general en cada momento histrico, y que hoy podemos observar como una constante en el psicodiagnstico desde distintos enfoques, se puede estar de acuerdo con la apreciacin de vila (1986) cuando dice que en los ltimos aos se detecta una inquietud comn en los ambientes universtarios por rehabilitar las tcnicas proyectivas desde una perspectiva de investigacin ms sistemtica, recuperndolas desde distintas perspectivas, y con nuevos procedimientos y objetivos. Esperemos que los resultados sean fructferos. En este sentido, se pueden entender ya los esfuerzos realizados por Exner (1979, 1980, 1982) para objetivar la correccin del test de Rorschach e incrementar la fiabilidad interjueces, as como por estructurar la interpretacin acercndola a las tcnicas psicomtricas. Asimismo, en Espaa contamos con algunos estudios interesantes que ilustran este inters renacido (vila, 1986; Mrquez, Fernndez Ballesteros y Rubio, 1985; Fernndez Ballesteros, Vizcarro y Mrquez, 1981). De todos modos, nos encontramos en un momento en que, si bien parece clara la necesidad de

estudiar y rehabltar las tcnicas proyectivas desde otras perspectivas ms sistemticas, no parece fcil el camino a seguir, y los pronsticos son inciertos.

II. 6. Modelo fenomenolgico Bajo el epgrafe de modelo fenomenolgico incluimos una variedad de modelos que, a pesar de contar con caractersticas comunes suficientes para hacerlos identificables, muestran tambin diferencias sustanciales. El enfoque fenomenolgico de la personalidad y de los trastornos de personalidad, su evaluacin y tratamiento, no ha contado con tan amplia difusin en el mundo universitario como los modelos vistos hasta ahora. Sin embargo, tiene gran importancia y ha conseguido un buen nmero de seguidores en el mbito clnico y en el psiquitrico. La importancia de este modelo viene dada por su acentuacin de unas caractersticas de la evaluacin que no realizaban otros enfoques. As, lo ms importante, al considerar la conducta, son factores internos de tipo cognitivo como la percepcin del individuo y su experiencia subjetiva. El origen del modelo proviene esencialmente de revisiones realizadas a las posiciones de Freud, siendo considerado frecuentemente como una extensin o ramficacion del modelo psicodinmico. Las posiciones de Adler, Jung y Rank en su rechazo de las motivaciones exclusivamente inconscientes aludidas por Freud; la de los psiclogos de la Gestalt, Kohler, Kofta o Wertheimer, subrayando la importancia de la percepcin personal y activa de, la realidad por el sujeto; y las filosofas existencialistas de Heidegger, Kierkegaard y Sartre, centradas asimismo en la percepcin individual de la realidad, son destacadas por distintos autores como las influencias bsicas que conforman el nacimiento del enfoque fenomenolgico (Bernstein y Nietzel, 1978; Carrobles, 1985d; Gallatin, 1982). En contra de las aparentes diferencias que este tipo de modelos pudiera tener con otros que postulan posiciones ms objetivas de la personalidad, algunos autores ya han sealado su posible compatibilidad. El profesor Alfredo Fierro (1982b) comenta esta compatibilidad desde la psicologa comparada y desde la propia psicologa de la personalidad. En este ltimo caso, argumenta Fierro, que, en la obra y las escuelas de Rogers y Kelly la objetivacin y la operacionalizacin se han materializado en instrumentos especficos que pertenecen en pleno derecho a una psicologa objetiva sin traicionar un sustancioso fondo fenomenolgico (p. 94). Como podemos observar, es precisamente en el mbito evaluativo donde la compatibilidad se ha fraguado, y sern las tcnicas derivadas de este enfoque lo que constituye nuestro primordial punto de inters en psicodiagnstico. Lo ms destacable del modelo fenomenolgico es su enfatizacin de la percepcin del mundo o de la realidad que tiene cada individuo, centrndose en el anlisis de la persona como unidad y totalidad. La consideracin de la persona humana como un sujeto independiente y pensante, que es responsable de sus actos, y es capaz de planear, elegir y tomar decisiones respecto a su conducta, requiere centrarse en la propia persona y no en procesos o causas subyacentes (Berristen y Netzel, 1980). Slo se comprende realmente a una persona cuando nos situamos en su lugar para percibir el mundo desde ella misma, por lo que la relevancia la tiene el momento

actual y no la historia pasada. Las caractersticas comunes del modelo de evaluacin fenomenolgico, humanista o existencial, de acuerdo con vila (1987) son: a. Entender el comportamiento como un producto total, determinado bsicamente por la percepcin subjetiva del ambiente, los estilos comunicacionales y el potencial humano del sujeto; b. los objetos de estudio ms caractersticos son la autopercepcin, el autoconcepto, la percepcin de otros y del ambiente, etc...; c. los mtodos de evaluacin ms caractersticos son la observacin y la autoobservacin; a travs de la intuicin y de la empata se crean las condiciones para realizar una evaluacin centrada en el cliente; d. el proceso de psicodiagnstico no se dirige a producir etiquetas, descripciones o predicciones, la actividad evaluadora y teraputica son una sola, desapareciendo el rol asimtrico del evaluador y del evaluado; y e. se critica radicalmente el concepto de enfermedad mental, las categoras psicopatolgicas, y los rasgos y dimensiones estticas de la personalidad. Lo nico que interesa constatar es la auto-percepcn del sujeto y su ambiente, su capacidad de interaccin significativa con el mismo y de auto-cambio en la direccin de atender a las necesidades humanas fundamentales, al margen de las exigencias sociales que son producto de la sociedad tecnolgica [Dana; citado por vila, 1987, p. 99]. De los instrumentos de evaluacin derivados de este modelo, destaca la tcnica REP, Repertorio de Constructos relativos a Roles, de Kelly (Kelly, 1963). Esta tcnica est intimamente ligada a la teora de los constructos personales del propio Kelly, y se dirige a medir objetivamente la percepcin y expenencias individuales del sujeto. Ms que una prueba es una tcnica que tiene dos variedades, la de rejilla y la de tradas. Se considera que es una de las pruebas de gran inters para la evaluacin hoy (Fierro, 1982b), y con unas grandes posibilidades de desarrollo futuro (Pelechano, 1988a). Otras tcnicas de inters en este enfoque son la tcnica de clasificacin Q de Stephenson (1953), las listas de adjetivos (Gough y Heilbrun, 1965), y el Diferencial Semntico (Osgood, Suci y Tannenbaum, 1975). Todas estas tcnicas se dirigen a evaluar la experiencia subjetiva, por lo que, siguiendo las categoras de Pervin (1979), se las suele clasificar como tcnicas subjetivas. A pesar de esta clasificacin, las tcnicas citadas se han utilizado tambin para otros propsitos diferentes a la evaluacin de la experiencia subjetiva. Las crticas realizadas a este modelo tienen parte en comn con las realizadas al enfoque, dinmico. Bsicamente se suele hacer referencia a su ambigedad y carencia de valor cientfico, conformndose con descripciones vagas de las personas, que dificulta o imposibilita generar predicciones o hiptesis verificables. Bernstein y Nietzel (1980) comentan que el modelo es excesivamente limitado al centrarse casi exclusivamente en la experiencia consciente inmediata, marginando otra serie de factores como los biolgicos, situacionales, de aprendizaje y otros. No obstante, y como comentbamos previamente, las tcnicas evaluativas representativas de este enfoque han encontrado un inters renacido en el mundo acadmico en los ltimos aos (Fernndez Ballesteros, 1983e; Fierro, 1982b; Pelechano, 1988a). (Vase cuadro 1.1)

II. 7. La evaluacin conductual

II.7.1. Naturaleza y evolucin del concepto Dada la variedad y complejidad de los modelos diagnsticos, en el apartado II.2 se haca notar el peligro de reducir a un, modelo nico la explicacin compleja de las posiciones de diferentes autores y grupos de autores con caractersticas prximas. En el modelo dinmico y en el modelo fenomenolgico se ha vuelto a hacer patente la existencia de enfoques o subenfoques dentro de cada uno. Y ahora, al hablar del modelo conductual, se ha de resaltar nuevamente esta situacin. Por este motivo, en vez de hablar del modelo conductual, preferimos hablar de la evaluacin conductual, pues, en la actualidad, la variedad de modelos a que ha dado origen y las contradicciones existentes entre ellos, hacen inapropiado encuadrarla en un solo modelo. La complejidad que encontramos en los dominios conductuales no deja de ser sorprendente dada su relativa juventud, siendo el enfoque ms reciente de los hasta ahora expuestos. Su nacimiento se caracterizo por una radical oposicin a los planteamientos mayoritariamente sostenidos hasta entonces, que situaban la causalidad de la conducta en factores internos a la persona. Se rechaz el mismo objeto de estudio de la psicologa que era la conciencia y toda la actividad intrapsquica, para pasar a hablar de conducta observable y sus relaciones con el entorno por medio de los procesos de aprendizaje. Mientras que Freud a los 70 aos resuma su labor diciendo: Mi vida se ha encaminado a un nico objetivo: inferir o adivinar cmo est hecho el aparato mental, y qu fuerzas intervienen y se contrarrestan en l (Jones, 1953; citado por Skinner, 1975a, p. 267), Skinner, el cientfico conductual de mayor influencia, dice que su vida se ha dedicado al estudio de la conducta y su relacin con el medio por el mtodo cientfico-experimental de las ciencias naturales (Skiiiner, 1975a).

CUADRO 1. 1. Cuadro resumen de lasprincipales aportacnes de algunos de los modelos de Evaluacin psicolgica Psicomtrico Mdico Dinmico Fenomenolgico

Procedencia: Ps. Diferencial. Psiquiatra (Concepcin Previene de revisiones realizaOrganicista o biologicista). das a las posiciones de Freud.

Estudia diferencias individuales Busca las causas Trata de averiguar nfasis enla apreciacin del en distintas pruebas para orgnicas de los transtornos la estructura de personalidad individuo y en su experienciaidentificardimensiones o mentales. de los sujetos. subjetiva.rasgos.

Conducta en funcin de Conducta en funcin de factores factores intrapsquicos internos de tipo cognitvo.

Test de inteligencia/aptitudes La alteracin en el compor- Tcnicas proyectivas. Observacin y autoobservacin y Cuestionarios de Personalidad. tamiento se interpreta como REP de Kelly / Q de Stephenson / signo de enfermedad o trans- listas de adjetivos/ Diferencial torno orgnico subyacente. Semntico.

Clasificatorio y predictivo. Objetivos :de comprensin Y explicacin de la conducta.

Anlisis de la conducta Terapia: farmacolgica. Mtodo de evaluacin-inter- Se ana la actividad evaluadora objeti vo y molecular. vencin : anlisis y teraputica.

CRTICAS CRTICAS CRTICAS CRTICAS

Argumentacin circular. Argumentacin circular. Ambigedad e imprecisin. Alto nivel de inferencia.

Discriminatorio. Utilizacin limitada. No se adecua a la metodo- Ambigedad y carencia de valor loga cientfica. cientfico.

Fomenta el conformismo Falta de fiabilidad del diag- Falta de garanta cientfica Margina factores biolgicos social. nstico psiquitrico. de las tcnicas proyectivas, y situacionales, o de aprenparticularmente su fiabilidad dizaje. y valides.

Constructos indefinidos Influencia de variablese hipotticos. ambientales y cognitivas.

Influencia de examinadory situacin. Distorsiones No concreta instrumentacinen las respuestas (desea-bilidad social, simulaciny tendencia de respuesta). Diagnostico cualitativo.Ineficaz para solucionarproblemas de aprendizajeacadmico.

No pretendemos simplificar posturas de los autores citados ni hacer reduccionismo de los distintos enfoques, y mucho menos presentar los modelos siguiendo como gua la oposicin entre enfoques. El objetivo que pretendemos es ilustrar, a travs de quizs las dos figuras ms influyentes en la psicologa clnica, la generacin alternativa exclusivista de unos enfoques frente a otros, al menos en sus estadios iniciales. El conductismo en sus orgenes no negaba la existencia de los hechos internos, como son las emociones y los sentimientos, por ejemplo, sino que negaba que estos hechos tuvieran causalidad en la conducta. La conducta se relaciona con dos tipos de contingencias (Skinner, 1975b): a. las contingencias de refuerzo, que proceden del ambiente particular, al que est expuesto cada individuo, y b. las contingencias de supervivencia, presentes en el ambiente de la especie en el curso de su evolucin. Los antecedentes que dieron origen a la evaluacin conductual han sido claramente expuestos por Hersen (1976) en la primera edicin del libro behavioral Assessment (Evaluacin conductual), editado por l mismo junto a Bellack, y cuyas sucesivas ediciones (1981, 1988) dan cuenta fidedigna, junto a los manuales de otros autores relevantes (Ciminero, Calhoun y Adams, 1977, 1986; Cone y Hawkins, 1977; Fernndez Ballesteros, 1993; Fernndez Ballesteros y Carrobles, 1981, 1987a; Keefe, Kopel y Gordon, 1978 Haynes, 1978; Mash y Terdal, 1976, 1981, 1988a; Nelson y Hayes, 1986a; Silva, 1989) de la evolucin seguida por la evaluacin conductual. Para Hersen (1976), que sigue una argumentacin paralela a la expuesta por Yates (1970) respecto a la terapia de conducta, son tres los antecedentes que posibilitaron el surgimiento del enfoque evaluativo conductual: 1. la crisis de la evaluacin tradicional caracterizada por la hipertrofia testolgica que comentbamos en la perspectiva histrica; 2. lo inadecuado del modelo mdico y del diagnostico psiquitrico para explicar y considerar los trastornos psicolgicos; y 3. la emergencia de aplicaciones de los paradiginas de la psicologa experimental en la prctica clnica. Todo ello, subrayando el nacimiento de la evaluacin conductual a posteriori de la terapia conductual, y por tanto influenciado por ella. En la evolucin histrica de la evaluacin de conducta se suelen reconocer tres fases que corresponden a la gestacin o antecedentes, constitucin y consolidacin (Fernndez Ballesteros, 1981a; Maci y Mndez, 1988b). Esta crisis comienza en la segunda mitad de los aos ochenta, siendo denominada por Nelson (1986) como etapa de desilusin y por Fernndez Ballesteros (1993) como de desencanto. En la dcada de los noventa se puede decir que estamos en una

nueva fase, que podra denominarse de crisis revisionista del enfoque. En la poca de gestacin, se observa ya el nacimiento de corrientes distintas, una de ellas potenciar el desarrollo del anlisis funcional bajo influencia directa del propio Skinner, y la otra utlizar en su trabajo clnico instrumentos tradicionales del psicodiagnstico como son los cuestionarios y autoinformes (Wolpe, 1958). Como dice Carrobles (1985e), a diferencia de otros enfoques, el modelo conductual cont con distintas variantes desde el principio, a las que luego se le aadieron otras ms. Tambin cabe destacar en esta fase el trabajo realizado por Shapiro que, utilizando los tests tradicionales, avanz hacia un modelo experimental de psicodiagnstico. El inters por la evaluacin le vino a, la modificacin de conducta al plantearse la eficacia de sus procedimientos teraputicos. Fue en ese momento cuando volvi la vista hacia el psicodiagnstico tradicional para reclamar su ayuda, pero se desencant rpidamente por lo poco sensibles y burdos que eran los instrumentos para ese fin, as como la poca informacin que prestaban para incidir en el plan de tratamiento (Silva, 1978). Es posible que las dificultades actuales de la evaluacin conductual tengan su origen en la negativa reaccin que los terapeutas conductuales tuvieron en un principio hacia la palabra evaluacin, al asociarla con la evaluacin tradicional. Esto ha hecho que frente a los tremendos avances de la terapia conductual, la evaluacin conductual haya permanecido lejos de sus desarrollos (Ciminero, 1986). Esa actitud de rechazo de los seguidores del enfoque conductual a la evaluacin hemos de entenderla como rechazo especfico a la evaluacin tradicional y no a la evaluacin en general. Como dice Silva (1989) tal actitud se dio ante planteamientos y desarrollos concretos dentro del diagnostico psicolgico de la poca, y no frente a la evaluacin como tal. De hecho, McReynolds (1986) seala una primera referencia a la necesidad de evaluacin por parte de Ullmann y Krasner en su libro de 1965. Y Silva (1989) cita el libro Complex human behavior (Conducta humana compleja), de Staats y Staats (1963), en el que tambin se habla de la necesidad de evaluacin. La constitucin de la evaluacin conductual viene siempre relacionada con el artculo Behavior Analysis de Kanfer y Saslow (1965) que comentaremos posteriormente, aunque tambin guardasu importancia el publicado por Ferster (1965) en las mismas fechas. La etapa de consolidacin est relacionada con la publicacin de variadas obras monogrficas sobre el tema, que sustancialmente son las citadas ms arriba, y con el surgimiento de revistas con dedicacin especfica al tema. Algunas de estas caractersticas histricas de desarrollo de la disciplina han sido ya descritas en la perspectiva histrica, por lo que no se repiten aqu. Kanfer y Saslow (1965) presentaron un esquema orientado a la accin para definir el problema de un paciente, de manera que sirviera para dirigir actividades especficas de tratamiento (Morey, Skinner y Blaslifield, 1986). El esquema que plantearon tiene importancia por, residir en l la referencia inicial del enfoque, por ello vamos a sintetizarlo aqu. Karifer y Saslow (1965) pretenden obtener informacin de siete aspectos diferentes: 1. Anlisis de la situacin problema: se evalan los dficits y excesos as como los aspectos positivos de la conducta en trminos de frecuencia, intensidad, duracin, adecuacin y condiciones estimulares elicitantes; 2. Clarificacin de la situacin problema. se evalan las circunstancias y consecuencias englobadas en el mantenimiento de la situacin problema, as como se examinan los posibles cambios que

puede producir el tratamiento; 3. Anlisis motivacional: se construye una jerarqua de estmulos reforzantes y aversivos de cara a su utilizacin en un programa de modificacin de conducta; 4. Anlisis del desarrollo, se pretende seguir la evolucin de la conducta del sujeto en diferentes aspectos (biolgico, sociocultural, de conductas...); 5. Anlisis del autocontrol: se examina la posibilidad de autocontrol de los dficits o, excesosde conducta, as como se evalan las situaciones que refuerzan esa conducta; 6. Anlisis de las relaciones sociales: la influencia de personas significativas sobre las conductas problema, as como la posibilidad de incluirlas en el programa de tratamiento; 7. Anlisis del ambiente fisico y sociocultural: se refiere a la relacin de la conducta del individuo respecto a las expectativas esperadas en su contexto, derivando de ah las posibles metasdel tratamiento. La etapa de crisis revisionista sera la actual en la que nos encontramos inmersos, y que se puede caracterizar por la emergencia de enfoques contradictorios en la evaluacin conductual (Bellack y Hersen, 1988a; Nelson y Hayes, 1986a), en la que se cuestiona la propia adecuacin de la etiqueta evaluacin conductual al cuestionar la definicin e identificacin independiente de la misma, y la conveniencia de la integracin de esfuerzos en el curso general de la disciplina de la evaluacin psicolgica (Bellack y Hersen, 1988b). Esta situacin ha sido denominada como de coexistencia esquizofrnica de concepciones (Fernndez Ballesteros y Silva, 1989), en la que claramente se est procediendo a una revisin de los principios del enfoque de evaluacin conductual por seguidores del propio enfoque, razn por la cual nosotros decimos que es una fase revisionista. Nos encontramos as ante un apasionante futuro inmediato que posiblemente traiga grandes cambios en la disciplina, bien en una perspectiva integradora de toda la actividad evaluadora, bien profundizando en la crisis hasta tocar fondo, o bien ambas cosas para hacer as ms compleja la disciplina. A pesar de la diversidad de modelos que hoy encontramos, siguiendo a Maci y Mndez (1988) podemos destacar las caractersticas comunes del modelo conductual basndonos en las aportaciones hechas por diversos autores (Carrobles, 1985a; Fernndez Ballesteros, 1981c, Kazdin, 1982; Maci y Mndez, 1986; y Wilson y O'Leary, 1980): 1. La evaluacin y modificacin de conducta se basa en los principios tericos establecidospor la psicologa experimental, y particularmente por la psicologa del aprendizaje. 2. La conducta anormal no se considera cualitativamente distinta a la normal, sinoque son los mismos principios de aprendizaje en el contexto social los que la explican. 3. La mayor parte de la conducta puede modificarse mediante la aplicacin de los principios psicolgicos, sobre todo los del aprendizaje. 4. La evaluacin y modificacin de conducta se centra en conductas problema especficas,y no en causas subyacentes hipotticas.

5. Se enfatiza el carcter mensurable, medible o evaluable de la conducta; que es el objetode evaluacin e intervencin. La conducta no se limita a los aspectos externos, dando cabidaa los eventos encubiertos. 6. El mtodo cientfico-experimental es el indicado para la investigacin sobre la conducta, as como para proceder a su evaluacin y modificacin. 7. La evaluacin y la intervencin estn ligadas estrechamente. La evaluacion no se restringe nicamente a describir y explicar la conducta del indivduo, sino que tambin participaen su modificacin. 8. La evaluacin es continua, centrndose en identificar las condiciones que controlanla conducta-problema. Los determinantes actuales de la conducta, y no los del pasado,son los que interesan. 9. La evaluacin se basa en datos objetivos y exactos, que se presentan de manera cuantitativa, y se recogen preferentemente en la situacin natural. 10. El proceso, los objetivos y los mtodos de evaluacin e intervencin han de especificarsecon precisin, para permitir la replicacin. 11. Con la evaluacin conductual obtenemos una descripcin precisa y objetiva del problema, adaptando as los procedimientos de intervencin al caso nico de manera que elaboremos un plan concreto de intervencin. 12. Se valora la eficacia de la intervencin de acuerdo con los cambios objetivos producidosen la conducta y en su mantenimiento temporal, as como subrayando su generalizacin a la vidadel sujeto. Una definicin actual de la evaluacin conductual la encontramos en Hayes, Nelson y Jarrett (1986): Evaluacin conductual es la identificacin de unidades de respuesta significativas y sus variables controladoras con el propsito de comprender y alterar la conducta (Nelson y Hayes, 1986a, p. 464). Al hablar de unidades de respuesta significativas, la palabra respuesta no se limita a la conducta manifiesta sino que habla de la conducta observable al menos por una persona. Lo que se rechaza especficamente es la medida de entidades hipotticas inobservables, que concuerda totalmente con lo ya postulado por Kanfer y Saslow en 1965. Esta afirmacin les sirve a Hayes et al. (1986) para defender que la evaluacin conductual nunca puede ser una subrea de la evaluacin tradicional, porque la personalidad, inteligencia y otros constructos son entidades hipotticas que se reinterpretan en trminos conductuales. De la definicin expuesta s parece quedar claro que la evaluacin conductual no es un conjunto de tcnicas, ni una subrea de contenido de la evaluacin en general, sino un enfoque evaluativo con su propio conjunto de

asunciones y metas (Nelson, 1983; Hayes, Nelson y Jarrett, 1986). En sus propias palabras: El enfoque distintivo de la evaluacin conductual es una perspectiva conductual que descansa en la teora de la conducta (Nelson y Hayes, 1986b, p. xi). La relacin estrecha existente entre la evaluacin y tratamiento ha sido uno de los aspectos sobresalientes de la concepcin conductual desde sus inicios, siendo todava en la actualidad motivo de investigacin y estudio. Nelson (1988) presenta tres estrategias diferentes empleadas dentro de la evaluacin conductual para examinar la relacin entre la evaluacin y el tratamiento. La estrategia ms clsica es el anlisis funcional, en el cual la evaluacin se dirige a identificar las variables que mantienen la conducta y el tratamiento a modificarlas. La segunda estrategia es la de la conducta objetivo clave, en la cual se selecciona para la intervencin una conducta objetivo entre las mltiples posibles, la cual produce efectos teraputicos en otras respuestas. La diferencia entre estas dos estrategias estriba en que la primera se basa en relaciones estmulo-respuesta y la segunda en relaciones respuesta-respuesta. La tercera estrategia es la diagnstica, en la cual se selecciona un tratamiento particular para un determinado cliente en base a su xito general para tratar una alteracin concreta. Nelson (1988) concluye de su estudio que todava se necesita realizar muchas comparaciones empricas para evaluar la eficacia de las distintas estrategias que unen la evaluacin y tratamiento para alteraciones distintas Cone (1988) no opina lo mismo que Hayes, Nelson y Jarrett (1986) y dice que no existe una nica definicin compartida de evaluacin conductual, ni tampoco hay un repertorio consistente mostrado por los profesionales de la evaluacin conductual que nos permita abstraer una definicin operacional en trminos de sus actividades. Y, ciertamente, el anlisis de los manuales representativos de la llamada etapa de consolidacin de la evaluacin conductual, que previamente apuntamos, muestra una gran diversidad de conceptualizaciones. Partiendo de este hecho, Cone (1986, 1988) presenta una descripcin de 32 modelos diferentes de evaluacin conductual al plantear la consideracin simultnea de cinco variables: objeto de la materia (por ejemplo, rasgos o conducta), centro de evaluacin (por ejemplo, idiogrfico o nomottico), enfoque cientfico (deductivo o inductivo), fuente primaria de variabilidad (intersujeto o intrasujeto), y nfasis ambiental (interactivo o no interactivo). Su conclusin es que debemos reconocer la naturaleza pluralista de la evaluacin conductual, estando atentos a las diferencias significativas presentadas por las diferentes prcticas acomodadas bajo esta etiqueta (Cone, 1986), y que existe una necesidad lgica de un enfoque idiogrfico para la evaluacin de la variable dependiente paralelo a la metodologa experimental de caso nico existente para la evaluacin de la variable independiente (Cone, 1988). Las diferencias existentes en la evaluacin conductual que han generado conflictos y conceptualizaciones diversas pueden, de acuerdo con Nelson y Hayes (1986c), entenderse y reducirse si analizamos las races filosficas de la evaluacin conductual. La tradicin estructuralista y funcionalista de la psicologa y la visin mecanicista y contextualista del mundo explican las posiciones diversas mantenidas respecto a la conducta. As, Nelson y Hayes (1986c) sitan a la psicologa tradicional de estmulo-respuesta, a la psicologa cognitiva, y a algunas formas de la teora del aprendizaje social, adoptando la posicin mecanicista del mundo, mientras que el conductismo radical y el interconductismo kantoriano seran representantes del contextualismo. Los mayores desacuerdos y distinciones entre los distintos tipos de conductismo y

otras perspectivas psicolgicas seran reducibles, de acuerdo con Nelson y Hayes (1986c) a estas posiciones alternativas (mecanicista o contextualista) de visin del mundo. La alusin a la filosofa tambin es postulada por otro autor (Barrios, 1988) aunque por motivos opuestos. En lugar de fundamentar la separacin y los desacuerdos entre enfoques de la evaluacin conductual, Barrios apela a que el corazn comn de la evaluacin conductual es una amplia filosofa concerniente a los propsitos, la precisin y la vala de la evaluacin clnica: Los propsitos primarios de tratamiento clnico son identificar el rea problema y desarrollaruna intervencin para ese rea. Desarrollar cada uno de los propsitos de tratamiento clnico est basado en una decisin, la cual a su vez est basada en una inferencia. La evaluacin clnica favorece el tratamiento clnico al facilitar la generacin y seleccin de inferencias sostenibles.La precisin con que una evaluacin particular ayuda en la generacin y seleccin de inferencias sostenibles es una funcin de su red de relaciones empricamente establecidas. Esto es, la precisin de una evaluacin particular es una funcin de la extensin en la cual podemos generalizar legtimamente a otras ocasiones, lugares, respuestas y personas. La vala ltima de una evaluacin no descansa, sin embargo, en su precisin; la vala ltima de una evaluacin descansa en su utilidad para la prctica de la terapia conductual. La medida del concepto de utilidad subsume y reemplazael concepto de medida de precisin. Es, por tanto, el concepto de medida de utilidad quien tienela palabra final sobre la vala de una evaluacin [la cursiva es nuestra] [Barrios, 1988, p. 7]. Los objetivos de la evaluacin conductual se centran en: 1. Describir la conducta problemay seleccionar conductas objetivo; 2. disear un programa de intervencin, en base a la estrategia de intervencin escogida, y 3. evaluar los resultados del tratamiento. Las fases y objetivos de la evaluacin conductual se organizan comenzando por un campo de inters amplio sobrelos temas que nos presentan, para progresivamente estrechar el centro de atencin. El desarrollo de la evaluacin se basa en la formulacin de distintas preguntas que hay que resolver en cadauna de las fases, para lo cual debemos obtener informacin relevante que nos sirva para contestarlas. La descripcin de los objetivos o propsitos de la evaluacin conductual ha sido expuestapor diversos autores (Barrios y Hartmann, 1986; Ciminero, 1986; Cone y Hawkins, 1977; Hayes, Nelson y Jarrett, 1986; Hawkins, 1979; Haynes, 1978; Mash y Terdal, 1976), pero es Barrios (1988) quien nos presenta una sntesis actual que recoge las distintas fases y preguntas a realizar en cada una: 1. Seleccin inicial La demanda del cliente se ajusta a las posibilidades del servicio que se presta? Si el posible cliente no es adecuado para esos servicios, a quin debe ser derivado? 2. Identiftcacin del problema y anlsis Cul es la naturaleza de las dificultades del cliente? Las dificultades del cliente son un problema que merece tratarse? Cules son los factores que mantienen el problema del cliente?

3. Seleccin del tratamiento Qu prerrequisitos de las alternativas de tratamiento disponibles satisface el cliente? Qu prerrequisitos de las alternativas de tratamiento disponibles satisface el ambiente del cliente? Qu prerrequisitos de las alternativas de tratamiento disponibles satisface el terapeuta? Cul es el tratamiento ptimo para el problema presentado por el cliente? 4. Evaluacin del tratamiento Se ha administrado fielmente el tratamiento? Qu cambios ha habido en las conductas problema y otras colaterales? Pueden atribuirse estos cambios al tratamiento? Qu costos ha contrado el tratamiento? Son adecuados los beneficios del tratamiento? Debe terminarse o alterarse el tratamiento? La segunda fase citada, que es propiamente la primera y ms importante del proceso de evaluacin conductual, se refiere a la identificacin del problema y anlisis. Es ahora cuando entran en accin los modelos conceptuales distintos habidos en la evaluacin conductual. Tenemos el modelo Estmulo-Respuesta-Contingencia-Consecuencia (E-R-K-C) de Lindsley (1964), el Estmulo-Organismo-Respuesta-Consecuencia (E-O-R-C) de Goldfried y Sprafkin (1974, 1976), y el Estmulo-Organismo-Respuesta-Contingencia-Consecuencia (E-O-R-K-C) de Kanfer y Saslow (1969). El estmulo se refiere en todos los casos a los sucesos antecedentes o discriminativos que pueden evocar o elicitar la conducta problema; la respuesta se refiere a los elementos que constituyen la conducta problema en estudio; y la consecuencia a los sucesos internos y externos que suceden a la conducta. La contingencia que se presenta en el primer y ltimo modelo se refiere a los programas por los cuales los sucesos internos y externos suceden a la conducta problema (por ejemplo, los programas de reforzamiento). La variable Organismo que incluyen los dos ltimos modelos se refiere a las condiciones biolgicas y de la persona (diferencias individuales debidas a experiencias de aprendizaje pasadas) que inciden en la conducta problema. En todos los modelos se asume que existen tres canales de actividad de la conducta: conducta motora manifiesta, respuestas emocionales de tipo fisiolgico y conducta cognitivo-verbal. Cualquiera de los tres canales se utiliza en el trabajo clnico, pero los estudios sobre la correlacin existente entre ellos muestran que sta se produce a un nivel bajo o moderado (Bernstein, Borkovec y Coles, 1986), por lo que, aunque evaluemos todos ellos, el tratamiento se centra en alguno de los aspectos de la conducta que requiera cambio. Los tres modelos expuestos analizan el mantenimiento de la conducta problema en funcin de los sucesos internos y externos que le siguen, acentuando sus diferencias al considerar quin provoca la conducta problema. El modelo E-R-K-C considera que la conducta problema es exclusivamente una funcin de acontecimientos situacionales, correspondiendo a la conceptualizacin del radicalismo conductual que fue mayoritario en sus inicios. Los modelos E-O-R-C y E-O-R-K-C incluyen factores internos y ambientales como determinantes de la conducta problema. Estos modelos son mayoritariamente empleados en la actualidad (Nelson y Hayes, 1981) y son los ms

compatibles con la visin interaccionista de la ejecucin humana que sostienela psicologa experimental contempornea (Barrios, 1988).

II.7.2. Modelos de evaluacin conductual A pesar de la disparidad de opiniones y posiciones existentes en el mismo seno de la evaluacin conductual respecto al nmero de modelos y los criterios para clasificarlos, s que podemos resaltar aquellos enfoques ms conocidos y que aglutinan a amplios grupos de seguidores, tanto en el terreno de la investigacin como en el campo aplicado. El desarrollo de distintos modelos de evaluacin conductual ha estado relacionado con la existencia de distintas teoras de aprendizaje, as como con el grado de admisin de las variables cognitivas del individuo. Vamos a analizar los cuatro enfoques ms conocidos en el orden cronolgico en que surgieron: el modelo operante, el modelo del condicionamiento clsico, el modelo del aprendizaje social y el modelo de la modificacin de conducta-cognitva. En la actualidad, los cuatro enfoques mantienen su vigencia, aunque son los dos ltimos los que cuentan con mayor nmero de seguidores en el mbito acadmico y profesional. Tambin hay que destacar el desarrollo de un modelo cognitivo por parte de algunos seguidores del enfoque de la modificacin de conducta cognitiva. El Anlisis Conductual Aplicado (ACA) Conocido tambin como el modelo operante o Anlisis Funcional de la Conducta, tiene como grupo profesional de identificacin a la Asociacin para el Anlisis de Conducta (ABA) nacida de un grupo de seguidores fieles de Skinner: el Anlisis Experimental de la Conducta, y cuyo rgano de expresin es el Journal of Applied Behavior Analysis (JABA) con ms de veinte aos de existencia. La ABA ha tenido como presidentes a conocidos investigadores y profesores como son N. H. Azrin (1976-1977), S. W. Bijou (1978-1979), D. M. Baer (1980-1981), A. Ch. Catania (19821983), B. Sulzer-Azaroff (1981-1982), 0. R. Lindsley (1985-1986) y otros. La mayor parte de sus seguidores trabajan con poblaciones con limitaciones cognitivas en el mbito institucional y en el mbito educativo: deficientes gravemente afectados, hospitales psiquitricos, problemas de conducta y otros. El enfoque del ACA tiene su fundamento en la filosofa del conductismo radical de B. F. Skinner expuesta sobre todo en los libros Science and human behavior (Ciencia y conducta humana) y Sobre el conductismo (Skinner, 1953, 1975b) y reiterada recientemente (Skinner, 1987), que plantean un anlisis de la conducta exclusivamente en funcin de variables situacionales. La evaluacin y la intervencin se entienden inseparables, y el centro de atencin est en las variables ambientales. No se niega la existencia de variables intraorgansmicas, lo que se niega es que esas variables sean objeto de estudio de la psicologa. Para los seguidores de este enfoque, los factores cognitivos no determinan la conducta, al contrario, es la conducta la que produce los procesos cognitivos en los individuos. El objetivo bsico es construir una ciencia de la conducta, por lo que se extreman los rigores metodolgicos. Slo se reconoce la conducta externa o manifiesta que ser el objeto de estudio, junto a sus relaciones funcionales con el ambiente. Los

diseos de caso nico son la metodologa a seguir para el desarrollo de la ciencia de la conducta. Las aportaciones del conductismo radical a la evaluacin han sido tan escasas que algn autor (Staats, 1986) ha escrito que ese enfoque no proporcion siquiera una fundamentacin conceptual para el desarrollo de la evaluacin psicolgica. En este mismo sentido, Silva (1989) afirma que: No se trata slo de que la fuerza del conductismo operante, tan notable en otros campos, nunca haya lucido mucho en evaluacin conductual. Es que da la impresin de que los desarrollos en evaluacin conductual o, al menos, la mayor parte de esos desarrollos, hayan debido hacerse a pesar de l y atentando contra sus principios [p. 39]. A pesar de que los seguidores de este enfoque mantienen inalterablemente los principios antes comentados, algo tambin se mueve en esta orientacin radical, la ms extrema de todas, cuando tras 20 aos de existencia, la editorial del Journal of Applied Behavior Analysis (Bailey, 1987) reconoce que hay que abrir la publicacin a otros trabajos de relevancia social aunque no tengan todas las condiciones metodolgicas requeridas para poder integrarlo en una ciencia de la conducta. El problema que, por fin, plantea Bailey, es que la revista (al igual que podemos entender que de algn modo le ha pasado al enfoque) es estrecha, elitista, sin inters, seca y aburrida por la excesiva rigidez metodolgica. Y sa no es manera de mirar hacia el futuro, por lo que propone unos cambios organizativos en la publicacin, que nosotros entendemos como posible preludio de otros. La asfixia radical parece que est ya limitando el aire a algunos de sus propios vstagos, y, afortunadamente, se opta por abrir las puertas. Las reflexiones de diversos autores en el nmero especial de la coleccin dedicado al 20 aniversario del JABA (Baer, Wolf y Risley, 1987; Kunkel, 1987; Hopkins, 1987) pueden entenderse tambin como producto de un reconocimiento de las limitaciones del enfoque. Pero un anlisis detenido permite observar que los distintos autores optan por mantener con firmeza los principios radicales del enfoque conductual. Resulta curioso, no obstante, que Mahoney (1989) muy recientemente, al analizar las relaciones entre la psicologa cientfica y el conductismo radical, haya comentado que: Se est incrementando la dificultad de encontrar conductistas radicales no debido simplemente a que cada vez son ms escasos o porque se hacen menos esfuerzos para encontrarlos. Ms bien, los datos sugierenque tal bsqueda se complica por el hecho que los significados y modelos de conductismo estn ahora antela convulsin de una revisin dramtica [p. 1375].

El modelo del condicionamiento clsico El paradigma aqu es el del condicionamiento clsico, encontrndose influenciado el enfoque por las aportaciones de Pavlov, Hull, Mowrer, Guthrie y otros. En el campo de la psicologa clnica sern Wolpe, Eysenck y Rachman los autores ms conocidos, quienes constituyeron la

denominada escuela inglesa de la terapia de conducta. Es un enfoque de tipo mediacional, al subrayar la importancia de variables intervinientes entre el estmulo y la respuesta. Los variables mediacionales ms estudiadas son los constructos hipotticos de la ansiedad y el miedo, que desempean un papel importante en el nacimiento, mantenimiento y modificacin de los problemas de conducta. La influencia de Wolpe en la evolucin de la modificacin de conducta fue muy extensa, especialmente tras la publicacin de los libros Psicoterapia por inhibicin recproca (1958) y posteriormente La prctica de la terapia de conducta (1973). En ellos Wolpe expone la tcnica de la desensibilizacin sistemtica, que cuenta con gran popularidad, y cuya eficacia clnica para solucionar problemas fbicos y miedos irracionales est ampliamente demostrada. La desensibilizacin sistemtica sirvi para descentrar la modificacin de conducta del enfoque operante predominante y exclusivo en esos momentos, as como para introducir una tcnica basada en instrucciones e imgenes mentales principalmente (Carrobles, 1983). El condicionamiento encubierto se incluye en este modelo dada su concepcin de los procesos encubiertos como actividades cognitivas reducidas a los trminos de estmulo y respuesta, no siendo por tanto independientes de la conducta y de sus leyes. A pesar de ello, algunos autores sitan al condicionamiento encubierto formando parte de la modificacin de conducta cognitiva. El modelo del condicionamiento clsico no niega el modelo operante y la teora del aprendizaje que lo fundamenta, por lo que se le ha considerado un complemento del operante ms que un enfoque alternativo. El libro Theoretical foundations of behavior therapy (Fundamentos tericos de la terapia de conducta) de Eysenck y Martin (1987) y el artculo The derailment of behavior therapy: A tale of conceptual misdirection (El descarrilamiento de la terapia de conducta: una historia de mala direccin conceptual) de Wolpe (1989), son una muestra de la productividad de los seguidores de este enfoque. Eysenck y Martin (1987) recogen los ltimos desarrollos de este enfoque en el rea de evaluacin e intervencin, y presentan diversos captulos de gran inters que inciden en la mayor adecuacin del modelo del condicionamiento frente a los ltimos desarrollos de la teora cognitiva en la evaluacin y tratamiento de la depresin, ansiedad y otros trastornos. Wolpe (1989) acusa de eclecticismo amorfo a la prctica de muchos clnicos actuales que han abandonado frvolamente el modelo del condicionamiento, y no han obtenido mejores resultados con la utilizacin de otros modelos. Defiende el modelo del condicionamiento y critica la terapia conductual de nueva ola que surgi a partir de la denominada revolucin cognitiva.

El modelo del aprendizaje social La obra de Albert Bandura (1969, 1977) result de importancia primordial en el desarrollo del modelo conceptual conductual, pues abri camino a los procesos cognitivos y de tipo simblico, indicando su papel en la adquisicin y la modificacin de la conducta de los individuos. Fue el primer autor de importancia en el enfoque conductual que estudi las variables cognitivas, acabando con el determinismo ambiental que predominaba, y demostrando la importancia de la interaccin sujeto-medio para explicar el funcionamiento psicolgico de las personas.

El modelo propone un determinismo recproco entre el ambiente, la conducta y los procesos cognitivos, por lo que puede calificrsele de interaccionista. Los procesos cognitivos a los que hace referencia son la percepcin, la valoracin y la regulacin de la conducta. Por ello, adquieren especial importancia en su obra el concepto de autocontrol y el de autoeficacia. Bandura entiende el autocontrol como la capacidad de los sujetos para regular su propia conducta mediante mediadores cognitivos, y no en trminos de control estimular como entenda el enfoque operante, influenciando de manera determinante desarrollos posteriores en el mbito clnico. La autoeficacia se refiere a las expectativas que desarrollan los individuos, las cuales tienen una importancia especial para entender cmo se enfrentan las personas a las situaciones problema. El modelo de determinacin recproca propuesto por Bandura (1977) se ha ido definiendo hacia posturas cada vez ms cognitivas. Mahoney (1980) sintetiza bien esa evolucin al sealar que la modificacin de conducta plantea que la conducta es una funcin del ambiente, mientras que la teora del aprendizaje social propugna que la conducta es una funcin del ambiente percibido. El ambiente percibido ha recibido mucha atencin, dentro de esa preocupacin ms general por estudiar las influencias de ambiente sobre la conducta, que abordamos ms adelante. La teora del aprendizaje social (Bandura, 1969, 1977) nos habla del aprendizaje por modelado, que se produce por procesos de representacin simblica a partir de la observacin directa u otro tipo de presentacin simblica. El aprendizaje por modelado es el aprendizaje observacional o vicario sin necesidad de reforzamiento, que tiene gran importancia en la adquisicin y modificacin de la conducta. El uso del modelado como uno de los componentes de la intervencin para la adquisicin de conductas es hoy comn en la prctica clnica (por ejemplo, en los entrenamientos de habilidades sociales).

La modificacin de conducta cognitiva La evolucin del modelo conductual en el mbito aplicado, en la clnica de adultos especialmente, fue progresivamente desprendindose de las asunciones radicales que excluan los procesos cognitivos y su incidencia en la aparicin, mantenimiento y eliminacin de distintos problemas. El abordaje de muchos de los problemas frecuentes en la clnica requera el anlisis y utilizacin de las variables cognitivas (o) en el mbito profesional del terapeuta, por este motivo el modelo terico situacionista (E-R) prestaba poco apoyo para resolver los problemas que afrontaba el clnico. La asociacin profesional ms importante que ha servido de catalizador del desarrollo de este enfoque a travs de sus congresos y diversas revistas profesionales ha sido la Asociacin Americana para el Avance de la Terapia de Conducta (AABT) radicada tambin en EE UU. Algunos de los autores ms conocidos han sido los presidentes de la citada asociacin, que en algunos casos coinciden con la ABA: A. E. Kazdin, G. C. Davison, N. H. Azrin, M. Hersen, D. H. Barlow, J. Wolpe, A. A. Lazarus, L. P. Ullman, J. R. Cautela y otros. En la actualidad, la AABT rene cientficos, acadmicos, y cientfico-acadmicos (Craighead, 1990). Los procesos cognitivos se entienden por este enfoque como posible causa de la conducta, pudiendo tambin ser utilizados para modificarla. Estos procesos cognitivos son explicados a travs de los mismos principios y procesos del aprendizaje humano observados en el laboratorio,

por ello permiten un abordaje experimental en su estudio. Esta caracterstica de la posibilidad de investigacin experimental es la comn a todos los enfoques conductuales, que mantienen el rigor metodolgico como bandera unificadora. No obstante, los ltimos enfoques expuestos han sido ms flexibles en este aspecto, permitiendo as el anlisis de la actividad humana en su complejidad, y posibilitando un enriquecimiento continuo del propio enfoque con nuevas aportaciones. La situacin en el enfoque operante es la contraria. Su inflexibilidad metodolgica ha definido un modelo rgido que ha abundado en el mtodo, pero ha perdido incidencia en la validez social y ecolgica de sus esfuerzos, obteniendo un espacio minoritario, elitista, aburrido y poco prctico. Uno de los autores que ms ha influido en la aparicin del enfoque cognitivo-conductual es Albert Bandura (1969, 1977) al plantear sus postulados interaccionistas, donde los procesos cognitivos desempean un papel primordial. En la actualidad cuenta con personas de procedencia diversa pero con una base conductual y experimental, con dedicacin prioritaria al mbito clnico: Meichenbaum, Mahoney, Ellis, Beck, Kendall, Hollon y otros. Se entiende que los patrones inadaptados de pensamiento son la causa de muchos trastornos de conducta, por lo que se han desarrollado muchas tcnicas dirigidas a la modificacin cognitiva de la conducta: Terapia Racional Emotiva (Ellis, 1962), Auto-instrucciones (Meichenbaum, 1974, 1977), Terapia cognitiva (Beck, 1970; Beck, Rush, Shaw y Emery, 1979), Modelado encubierto (Cautela, 1971; Kazdin, 1973), Inoculacin del estrs (Meichenbaum y Novaco, 1978), Terapia de solucin de problemas (Spivack y Shure, 1974; Spivack, Platt y Shure, 1976) y otras. Como ocurri en otros enfoques, el aspecto evaluativo ha ido tras la intervencin, debiendo esperar hasta los aos ochenta (Kendall y Hollon, 1981) para encontrar las primeras aproximaciones evaluativas dirigidas a orientar la intervencin. Kendall y Hollon (1981) proponen en su libro Assessment strategies for cognitive-behavioral interventions (Estrategias de evaluacin para intervenciones cognitivo-conductuales) las bases conceptuales de tal orientacin a la vez que sealan los problemas que presenta y su entronque en los enfoques conductuales. Se comienza as a hablar de la evaluacin de los estilos atributivos (Metalsky y Abramson, 1981), evaluacin de los sistemas de creencias (Sutton-Simon, 1981), evaluacin de la medida de la imaginacin y la capacidad de representacin (Tower y Singer, 1981), y de otros aspectos representativos de las necesidades clnicas del enfoque cognitivo-conductual.

La integracin de modelos conductuales Comentbamos al hablar de los modelos conductuales que el grado de admisin de las cogniciones ha sido uno de los aspectos ms debatidos y que ha dado origen a distintas posiciones reflejadas en los distintos modelos expuestos. Tambin podemos observar que la actividad emocional-afectiva del sujeto no aparece referida explcitamente como un componente esencial en los modelos expuestos. Los aspectos emocionales se consideran una consecuencia de los componentes cognitivos o conductuales, por ese motivo juegan un papel secundario segn estos modelos. Analizando en concreto las relaciones entre la conducta y la cognicin en el enfoque conductual podemos establecer cuatro posiciones diferentes (Carrobles, 1985e): 1. Exclusionismo

cognitivo, se identificara con las posiciones de Watson, Skinner y con el enfoque operante, donde los factores cognitivos se entienden una consecuencia de las acciones manifiestas de los sujetos en su interaccin con el medio, no teniendo por tanto un efecto causal sobre la conducta; 2. Primaca conductual. Wolpe y el enfoque del condicionamiento clsico avalan esta postura, entendiendo las cogniciones como un tipo de conducta sujeto a las mismas leyes que las conductas manifiestas, pero careciendo de independencia y sin ejercer papel causal sobre la conducta; 3. Primaca cognitiva, Beck y Ellis seran los representantes de esta opcin, en la cual las cogniciones son de importancia primordial, determinando e influenciandola aparicin de otras manifestaciones externas de la conducta y de los estados afectivo-emocionales; 4. Interaccionismo recproco, es la postura mantenida por la modificacin de conducta cognitiva, asumiendo la independencia de las cogniciones y la conducta, as como su influencia recproca. Mahoney y Meichenbaum son dos de los autores ms conocidos de este planteamiento. En base a un anlisis de las posturas citadas, y a fin de dar explicacin tambin a los aspectos emocionales junto a los conductuales y cognitivos, que no aparecen en los modelos hasta ahora expuestos, Carrobles (1985e) expone un modelo conductual integrado de tipo interactivo que da cuenta de todas las relaciones entre los factores cognitivos, conductuales y afectivos (vase figura 1.1). El modelo propuesto, al dar propiedades causases a los factores cognitivos, a los conductualesy a los efectivos, pretende evitar los enfrentamientos entre los defensores de posiciones extremas cognitivas o conductuales. Se reconoce que la conducta puede estar influenciada o activadapor mltiples factores, aislados o en combinacin, y no se excluye las posiciones de los modelos expuestos anteriormente. El aspecto ms novedoso del modelo integrado es la inclusinde los estados efectivos o emocionales, algo que adems de Carrobles (1985e) tambinha reclamado Pelechano (1988a) como una de las caractersticas futuras de la evaluacine intervencin psicolgicas de los seguidores del enfoque conductual. (Vase cuadro 1.2.)

Figura 1.1 Modelo conductual integrado Cogniciones Acontecimientos o Conducta o actividad Conducta Estmulos del medio humana manifiesta

Emociones o afecto Fuente: Carrobles, 1985e, p. 99.

II.7.3. Evaluacin tradicional versus evaluacin conductual Para definir la evaluacin conductual (EC) se suele recurrir a su comparacin con los enfoques anteriores a su surgimiento y que expusimos previamente, a los que se denomina tradicionales (ET), resaltando las caractersticas opuestas existentes entre ambos (Ciminero, 1977; Cone y Hawkins, 1977; Fernndez Ballesteros, 1981b; Hayes, Nelson y Jarrett, 1986; Hersen, 1976; Mash y Terdal, 1988b; Nelson y Hayes, 1986c; Pawlik, 1980; Strosahl y Linchan, 1986). Esta comparacin sirve para diferenciar los conceptos, la metodologa y otras diferencias entre ambos tipos de enfoque. A la vez la comparacin sirve para justificar que la evaluacin conductual no es una parte de la evaluacin psicolgica tradicional, sino un enfoque alternativo total con caractersticas peculiares. Con el correr del tiempo los contrastes entre el enfoque tradicional y el conductual han ido reducindose, por lo que algunos autores (Bellack y Hersen, 1988b; Fernndez Ballesteros y Silva, 1989; Mash y Terdal, 1988b; Pelechano, 1989; Silva, 1989) han comenzado a manifestar que la presentacin de ambos ya no es adecuada por simplificar la realidad de enfoques existentes e impedir las perspectivas integradoras en la evaluacin psicolgica. En este sentido, Mash y Terdal (1988b) hablan de cuatro posibles consecuencias negativas de tal contrastacin de enfoques: 1. Las categoras tradicional y conductual engloban una variedad de enfoques evaluativos heterogneo en las concepciones y metodologa, con lo que las comparaciones globales obscurecen las distinciones sutiles que se necesitan; 2. el contraste conductual contra tradicional muestra una visin reaccionaria del campo, cuando la realidad es que en el enfoque conductual hay muchos aspectos positivos que se mantienen por s mismos; 3. la oposicin de enfoques tiende a fomentar la aceptacin o rechazo de ciertas ideas (rasgos estables) o procedimientos (tests de personalidad) que no es necesario ni deseable en funcin del modelo evaluativo de solucin de problemas que plantean los autores, y 4. las prcticas de los clnicos e investigadores del rea de la evaluacin familiar e infantil no se adecuan fcilmente a estas designaciones globales, y los lmites entre lo tradicional y lo conductual cada vez son menos claros. CUADRO 1.2. Resumen de la evaluacin conductual

EVALUACIN CONDUCTUAL Objeto de estudio: la conducta observable y sus relaciones con el entorno. Antecedentes 1. Crisis de la Evaluacin Tradicional. 2. Inadecuacin del modelo mdico y diagnstico psiquitrico para explicar los trastornos psicolgicos. 3. Emergencia de las aplicaciones de la psicologa experimental.

Evolucin histrica 1. Gestacin: Nacimiento de corrientes distintas (Anlisis funcional versus utilizacinde instrumentos tradicionales en el trabajo clnico). 2. Constitucin: Esquema para definir el problema de un paciente (Kanfer y Sasiow, 1965): A. Anlisis de la situacin problema. B. Clarificacin de la situacin problema. C. Anlisis motivacional. D. Anlisis del desarrollo. E. Anlisis del autocontrol. F. Anlisis de las relaciones sociales. G. Anlisis del ambiente fsico y sociocultural. 1. Consolidacin: Publicacin de obras monogrficas y surgimiento de revistas de dedicacin especfica al tema. 2. Crisis revisionista: Emergencia de enfoques contradictorios. Caractersticas Principios tericos: de la psicologa experimental y de la psicologa del aprendizaje. La conducta anormal no se considera cualitativamente distinta a la normal, las explican los mismos principios de aprendizaje. La mayor parte de la conducta puede mortificarse mediante los principios psicolgicos del aprendizaje. Se centra en conductas-problema especficas, y no en causas subyacentes hipotticas. Carcter mensurable, medible o evaluable de la conducta. Mtodo cientfico-experimental. La evaluacin y la intervencin estn estrechamente ligadas. La evaluacin es continua. Interesan los determinantes actuales de la conducta. Evaluacin basada en datos objetivos y exactos. El proceso, los objetivos y mtodos de evaluacin se han de especificar con precisin. Se obtiene una descripcin precisa y objetiva del problema, adaptndose los procedimientos de intervencin al caso nico. La eficacia de la intervencin se valora en base a los cambios objetivos producidosen la conducta y a su mantenimiento temporal. Objetivos 1. Descubrir la conducta problema y seleccionar conductas objetivo. 2. Disear un programa de intervencin en base a la estrategia de intervencin escogida. 3. Evaluar los resultados del tratamiento. Modelos

E-R-K-C; E-O-R-C; E-O-R-K-C Enfoques 1. Modelo operante. 2. Modelo de condicionamiento clsico. 3. Modelo de aprendizaje social. 4. Modificacin de conducta cognitiva. 4. Modelo conductual integrado interactivo.

Estamos de acuerdo con esas objeciones planteadas a la oposicin entre lo tradicional y lo conductual en el mbito evaluativo. No obstante, consideramos que la comparacin entre ambos enfoques sirve para sintetizar diferencias, y creemos que sigue siendo una diferenciacin vlida y til a nivel didctico. Eso s, matizando con claridad su lugar en la evolucin histrica del psicodiagnstico y exponiendo su carcter simplificador. Pensamos que las posiciones rgidas o flexibles en nuestra disciplina no dependen de esa presentacin por oposicin, sino de la explicacin que tal presentacin conlleve. Y por otro lado, la actualidad de la evaluacin psicolgica presenta en su base ese cisma conceptual de visiones opuestas que hemos de resolver con la investigacin en los prximos aos. Quizs lo que muestre esa revisin actual de posiciones sobre la adecuacin de presentar como opuestos ambos tipos de evaluacin es ms el rechazo de posiciones dogmticas y fundamentalistas que impiden el desarrollo de la ciencia. Las diferencias ms relevantes entre la evaluacin tradicional y la evaluacin conductual se sitan en la esfera conceptual y no en la metodolgica, pues ambas utilizan instrumentos de evaluacin similares. El anlisis de las bases filosficas y asunciones tericas que sustentan ambos enfoques realizado por Nelson y Hayes (1986c) ilustra suficientemente las diferencias. La evaluacin tradicional (ET) subraya tpicamente el personologismo, frente a un nfasis situacional o interaccionista de la evaluacin conductual (EC). As, la ET habla de causas intraorgansmicas de la conducta, y la EC habla de causas ambientales o de la interaccin de variables ambientales y organsmicas. Las causas intrapsquicas suelen ir formuladas en trminos mentalistas, y durante el psicodiagnstico lo que se busca es evaluar respuestas que son interpretadas como signo de causas subyacentes, dando lugar a altos niveles de inferencia. En definitiva, se evala lo que el sujeto tiene (Mischel, 1968). En la EC la conducta no es entendida como signo de procesos subyacentes de naturaleza hipottica, sino como muestra del comportamiento del sujeto en una particular situacin evaluativa. El centro de la evaluacin ser lo que el individuo hace en lugar de lo que tiene (Mischel, 1968). Las metas de la evaluacin distinguen tambin a ambos tipos de enfoques. La ET tiene como metas principales la descripcin de la personalidad y el diagnstico-clasificacin de las anormalidades, mientras que la EC se dirige a identificar conductas problema, seleccionar estrategias de tratamiento apropiadas y medir los resultados de la intervencin. La EC est orientada a la intervencin, mientras que la ET se limita al diagnstico. Esta diferencia tiene relacin con la raz

idiogrfica y nomottica de ambos enfoques. La ET se asienta en las diferencias existentes entre personas y grupos de personas por lo que decimos que tiene un carcter nomottico, y la EC se propone evaluar particularmente a cada individuo como caso singular por lo que decimos que tiene un carcter idiogrfico. La evaluacn de la calidad de las tcnicas evaluativas en la ET se realiza enfatizando la psicometra, dado su carcter eminentemente nomottico. En la EC, algunos autores (Cone, 1981; Nelson, 1983; Nelson y Hayes, 1979) han defendido que la psicometra debe ser reemplazada por enfoques ms idiogrficos y funcionales, para lo que se cuenta con algunos desarrollos ya realizados en esa direccin (Cone, 1980; Turkat y Maisto, 1985). Pero otros autores (Bellack y Hersen, 1988b), dentro de la actual postura revisionista de la evaluacin conductual, claman ya por un reconocimiento de los criterios bsicos de la psicometra a la hora de evaluar la calidad de los procedimientos evaluativos de cualquier enfoque. En esta lnea, el libro Evaluacin conductual y criterios psicomtricos de Silva (1989) establece avances significativos, aproximando la perspectiva tradicional de tipo psicomtrico y la evaluacin conductual.

II.7.4. Crticas y autocrticas de la evaluacin conductual A lo largo de los apartados anteriores se ha ido exponiendo la evolucin que ha tenido el enfoque conductual desde su nacimiento hasta la actualidad, analizando los modelos principales a que ha dado lugar, para plantear finalmente el proceso revisionista de sus concepciones iniciales, que es el actual estado crtico, y a la vez apasionante, en el que se encuentra. En esta presentacin, as como en apartados anteriores, se han incluido ya algunas de las crticas que se realizan a la evaluacin conductual, as como autocrticas que se han ido generando. No obstante, aqu vamos a resumir de modo sistemtico el contenido bsico de esas crticas, aadiendo otras autocrticas pertinentes. Al hablar del enfoque y modelos conductuales se ha resaltado como una de las caractersticas comunes ms importantes su nfasis en la metodologa cientfico-experimental tanto para evaluar como para intervenir sobre los trastornos de la conducta. Y precisamente en ese carcter cientfico del enfoque es donde se van a centrar las crticas. El centro de atencin de los crticos va a ser el enfoque terico conductual, sobre todo el de los modelos operantes de corte radical, dejando la tecnologa desarrollada a un lado por considerarla til por cualquier enfoque. El debate de fondo podra ser, por un lado, la afirmacin de los evaluadores conductuales de constituir un enfoque alternativo al tradicional, con un carcter idiogrfico frente al nomottico de los evaluadores tradicionales. Por otro lado, los evaluadores de los modelos denominados tradicionales, en sus crticas, tienden a situar la importancia de la evaluacin conductual en un conjunto de tcnicas y procedimientos que incremento la riqueza del bagaje general clnico, pero limitan su utilizacin para determinados problemas (fobas, ansiedad...) o en determinadas situaciones del proceso de evaluacin. Las crticas generalmente ataen slo al modelo ms radical, no siendo apropiadas para los modelos evolucionados interaccionistas como son el del aprendizaje social y el cognitivo-conductual. Esas crticas adolecen en muchas ocasiones de un gran desconocimiento de la variedad existente en el enfoque conductual, y en ocasiones de los

fundamentos del propio enfoque, tendiendo a simplificar su riqueza. Las caractersticas bsicas de las crticas, siguiendo las aportaciones realizadas por diversos autores (Bernstein y Nietzel, 1980; Carrobles, 1985e), podemos sintetizarlas en los siguientes aspectos: 5. 1. No concede suficiente importancia a los aspectos subjetivos de las personas y a la identidad personal del individuo, reduciendo su examen a los aspectos externos. Esto conviertela perspectiva conductual en mecanicista y rgida. Es exclusivista al admitir solamente las influencias del aprendizaje sobre la conducta, eliminando la importancia de otras influencias comoson las genticas, fisiolgicas, cognitivas y de otro tipo. En definitiva, se preocupa de la conducta, pero ignora al individuo en s. Como podemos apreciar, la crtica puede ser vlida para el modelo radical, pero no para los ms actuales. 3. Solamente sirve para explicar y resolver problemas muy simples de las personas, y no para conceptualizar ni modificar los problemas especficamente humanos que son ms complejosy de naturaleza interna, donde se implican sentimientos, valores, motivaciones, cogniciones y otros procesos intrapsquicos. Al igual que anteriormente, la crtica se debe reducir a determinados modelos conductuales y no a otros. 4. Algunas crticas se refieren a la validez de los principios de aprendizaje sobrelos que descansa el modelo, argumentando que no estn definitivamente establecidos en su campo, y que son sujeto de debate. El debate existe, como explica Carrobles (1985e), pero se reducea conceptualizaciones tericas y no a la existencia real emprica de los principios. 5. Se pone en cuestin la aplicabilidad del modelo conductual derivado de investigacionesen laboratorio con animales a la explicacin y modificacin de conducta humana. Aqu los crticos desconocen que desde el propio modelo conductual se defiende que los principios, modelosy tcnicas derivadas del laboratorio con animales deben luego comprobarse en la clnica por mtodos experimentales con personas. 6. Otra de las crticas se centra en el pretendido cientificismo del enfoque conductual, cuando luego en la realidad muchos de sus procedimientos se derivan de experiencias clnicas, y carecendel rigor metodolgico precisado. Cuando esto ocurre, el enfoque conductual se manifiestade acuerdo en que solamente la adopcin del mtodo cientfico por todos los enfoques traer claridad a la hora de validar los esfuerzos de cada perspectiva, por lo que se invita a asumirlo a todos para unificar metodolgicamente el campo de la evaluacin e intervencin clnicas, y as en el mbito aplicado podremos tomar las decisiones que nos compete en base a la mayor evidencia experimental acumulada.

En un anlisis reciente de los problemas de la evaluacin y modificacin de conducta, Mndezy Maci (1988) reflejan algunas de las dificultades o puntos dbiles actuales, y sintetizan lo que podramos llamar una visin autocrtica de la evaluacin y terapia conductual aderezada con las aportaciones existentes de autores espaoles. El inters de su reflexin es de importancia para reconocer el estado actual de la situacin en la evaluacin conductual, por lo que vamos a comentar los aspectos de mayor inters.

En lo concerniente a temas bsicos tres son las objeciones o problemas de mayor inters: a. haber dado prioridad a las tcnicas frente a las teoras con lo que se caracteriza por un escaso bagaje terico: debe desarrollarse ms lo terico de la disciplina, para lo cual es conveniente acudir a las aportaciones del aprendizaje y la psicologa diferencial, as como de otras disciplinas; b. a pesar de la importancia que achaca a la metodologa, la evaluacin y la modificacin de conducta en ocasiones no procede con el debido rigor metodolgico: se sealan las limitaciones de los diseos de caso nico desde un punto de vista tcnico, tico, y prctico; y tambin se defienden los estudios en situaciones naturales frente a los de tipo analgico tan comn en las universidades, y c. el uso del lenguaje por la comunidad de profesionales seguidores del enfoque presenta problemas terminolgicos debidos al uso de trminos inadecuados o etiquetas diagnstcas propias de otros enfoques. Para solucionar este problema, se plantea el uso del DSM-III como lenguaje comun entre todos los profesionales independientemente de su enfoque y disciplina. Del estudio de Mndez y Maci (1988) destaca otro apartado relativo a los errores que se cometen en la prctica clnica en el terreno de la evaluacin conductual: a. se efectan evaluaciones puntuales, nicamente al principio o final de la intervencin; b. los mtodos de evaluacin conductual no son suficientemente utilizados; c. se recurre a instrumentos propios del psicodiagnstico tradicional, y d. no se desarrollan seguimientos adecuados por falta de tiempo del terapeuta y por prdida de contacto con el cliente. Alguno de estos aspectos comentados eran ya destacados por Fernndez Ballesteros (1984) al pulsar el estado de la disciplina mediante la revisin de varios estudios que analizaban la prctica profesional.

II.8. Otros modelos relevantes La evaluacin psicolgica ha dado lugar a modelos muy variados y de gran inters. Hasta ahora hemos visto los modelos de mayor influencia en el campo, debido a su prolongada existencia en el tiempo y a su extraordinaria difusin. Sin embargo, existen todava muchas aportaciones de gran inters, con relevantes desarrollos en los ltimos aos, a las que hemos de referimos obligatoriamente. La importancia de la mayor parte de los enfoques a tratar aqu la prestar el juicio inequvoco de la historia, el tiempo, pero todos ellos ofrecen perspectivas prometedoras. Por no representar un modelo tan consolidado y difundido como los anteriores, es por lo que los incluimos aqu. Adems, gran parte de ellos pueden entenderse relacionados o como extensiones de alguno de los enfoques antes expuestos, o bien como modelos integradores en bsqueda de unificar el campo. Independientemente de las aportaciones y desarrollos que cada uno de los modelos revisados realice en el futuro, son estos nuevos modelos o reas de evaluacin (ambiental, comunitario, cognitivo, neuropsicolgica) los que parecen contener planteamientos ms integradores. Las publicaciones y propuestas realizadas por distintos autores en los ltimos aos, especialmente en Espaa, van en este sentido comentado. As, hemos de entender los trabajos de Carrobles (1985) sobre el modelo comunitario y sus posibilidades integradoras de otros modelos; los de Fernndez Ballesteros (1981, 1983, 1987a, 1992, 1993) sobre integracin de la perspectiva tradicional y la conductual, y sobre la evaluacin de ambientes, contextos y situaciones; y los de Pelechano

(1988a, 1988c) planteando una perspectiva ecopsicolgica en el diagnstico actual. Por otro lado, la relevancia que la psicologa cogntiva ha adquirido, especialmente en la evaluacin de la inteligencia, hace preciso un anlisis de sus planteamientos.

II.8.1. Implicaciones evaluativas de la psicologa cognitiva Las aplicaciones de la psicologa cognitiva al campo de la evaluacin psicolgica contienen un inters indudable para la evaluacin de la inteligencia, en la evaluacin de las personas retrasadas, en la evaluacin de grupos minoritarios susceptibles de ser evaluados discriminatoriamente, y en el replanteamiento de los objetivos evaluativos y la prctica profesional de los psiclogos, docentes y todos los profesionales que trabajan en el mbito educativo. Sus aplicaciones en el rea clnica de la personalidad son mucho ms recientes. El procesamiento de la informacin ha sido el modelo que ms inters ha despertado, pues proporciona un riguroso y minucioso anlisis de los procesos cognitivos, a la vez que considera al sujeto como un elemento activo en la bsqueda y elaboracin de la informacin. Al considerar al sujeto como un procesador activo, que elabora e integra la informacin en funcin de los conocimientos previos, el evaluador debe dirigirse a evaluar al sujeto en las actividades de seleccin, elaboracin, transformacin y recuperacion de la informacin. El procesamiento de la informacin ha sido criticado por la falta de garantas cientficas (fiabilidad y validez) de los procedimientos de evaluacin utilizados (Martorell, 1987) as como por no tener en cuenta la motivacin, los afectos y el funcionamiento social (Zaccagnini y Delclaux, 1982). No obstante, respecto a esta ltima afirmacin, algunos autores de este enfoque (Belloch e Ibez, 1987) sealan por contra que los procesos cognitivos incluyen tambin los motivos, afectos y sentimientos ya que forman parte de la estructura del conocimiento (p. III). El desarrollo del procesamiento de la informacin muy dependiente del anlisis de tareas experimentales tipo laboratorio, a fin de guardar el rigor exigido por la psicologa experimental, ha olvidado prestar importancia a la validez social y ecolgica de sus esfuerzos. Por otro lado, el acceso a los procesos internos de las personas no es una tarea fcil de objetivar, y los procedimientos han estado basados en autoinformes de las propias personas a evaluar, con todos los problemas de recogida de informacin e interpretacin de los datos que tal tarea conlleva. El anlisis de aquellos procesos cognitivos que estn implicados en la ejecucin de las pruebas clsicas de inteligencia se ha realizado desde dos perspectivas: el enfoque de los correlatos cognitivos y el enfoque de los componentes cognitivos. El enfoque de los componentes cognitivos analiza las tareas de los tests a fin de examinar sus componentes ms elementales, los procesos cognitivos involucrados en su resolucin. El enfoque de los correlatos cognitivos mide la capacidad de los individuos en la realizacin de tareas que se cree miden procesos cognitivos bsicos (por ejemplo, tiempo de reaccin), estudindose las correlaciones entre dichos parmetros y los resultados en pruebas de inteligencia tradicionales. Los ltimos aos han significado la maduracin del enfoque cognitivo en la evaluacin de la personalidad. La aportacin de Ellis, Beck y otros autores, provenientes de la Modificacin Cognitiva de la Conducta se orientan claramente en una explicacin del comportamiento en base a

las caractersticas cognitivas del individuo. Las creencias, las expectativas, las atribuciones y otros aspectos cogntivos son los conceptos que reciben la atencin primordial de los seguidores de este enfoque.

II.8.1.1. Evaluacin y enseanza de la inteligencia Una aplicacin procedente de la psicologa cognitiva con intenciones aplicadas inequvocas es la enseanza o entrenamiento de la inteligencia. La perspectiva aqu es analizar distintas tareas desde el punto de vista cognitivo y proceder a disear mtodos que mejoren la ejecucin de los sujetos. S se consigue incrementar esa ejecucin, se considera adecuado el anlisis realizado de las tareas. Sin embargo, tales argumentos son muy endebles y merecen crticas serias de cara a su mejora, que comentamos ms adelante. Las aportaciones de Reuven Feuerstein y su equipo para la evaluacin del potencial de aprendizaje (Learning Potential Assessment Device, LPAD, 1979) y su mtodo de entrenamiento educativo del Enriquecimiento lnstrumental (EI) (1980) han sido los procedimientos que han encontrado una mayor difusin. Pero, tambin debemos destacar el programa de Lipman (Lipman, Sharp y Oscanyan, 1980) llamado Filosofa para los nios y el Proyecto inteligencia (Universidad de Harvard, 1983) que van dirigidos tambin a entrenar las habilidades intelectuales. El aspecto ms interesante de la LPAD de Feuerstein es su alternativa de evaluacin dinmica frente a la evaluacin esttica tradicional que se ha basado en el enfoque psicomtrico. Se critica que la evaluacin tradicional solamente mide lo que el sujeto ejecuta en trminos de las habilidades adquiridas previamente, mientras que no evala las posibilidades de aprendizaje. De esta manera aquellos individuos que han tenido unas experiencias de aprendizaje mediado deficitarias (por pertenencia a grupos culturales marginados, por hbitat, por atencin educativa insuficiente, por falta de suficiente apoyo familiar, etc.) rinden deficitariamente en las pruebas y son etiquetados como retrasados. Esta evaluacin se convierte en una mera constatadora de la situacin, sin cuestionar que elementos ambientales han fallado en proporcionar la mediacin necesitada por el sujeto. La evaluacin dinmica se dirige a medir el potencial de aprendizaje de los sujetos, evaluando sus procesos deficitarios y los no deficitarios para establecer un programa de recuperacin de las habilidades cognitivas necesarias para tener xito educativo. La alternativa evaluativa presentada por Feuerstein, Rand y Hoffman (1979, 1981) se caracteriza por plantear cuatro cambios importantes en su habitual concepcin: a. La diferencia fundamental respecto a la evaluacin tradicional consiste en que de una orientacin de producto se pasa a otra de proceso, afectando los cambios a los mtodos y tcnicas, as como al tipo de preguntas e interpretacin de las respuestas que se realiza; b. Hay un cambio de roles en la relacin examinador-examinando: el evaluador apoya y estimula al evaluado, de manera que le comunica cmo superar sus dficits en la solucin de problemas que se le plantea; c. Se modifica la estructura de la prueba en un esquema test-entrenamiento-retest que nos permita averiguar en qu medida se beneficia el examinado del aprendizaje, determinando as su potencial, y d. Se modifica la interpretacin de los resultados, enfatizando aspectos del proceso y no los resultados cuantitativos.

La LPAD y el EI fueron desarrollados para remediar los problemas que la inmigracin de judos, tras el nacimiento del Estado de Israel, provocaba, al proceder stos de ambientes culturales muy diversos (bereberes de Marruecos, de Rusia, de Alemania, de Centroeuropa...) que invalidaban las prcticas evaluativas y educativas tradicionales. Feuerstein que se haba formado con Piaget y Andr Rey, y se encontraba influenciado por Vygotsky y el procesamiento de la informacin, con el aderezo del conocimiento e influencia del enfoque conductual, gesto tras muchos aos de experiencia su mtodo de evaluacin y el de intervencin. Se dio a conocer ampliamente con la publicacin de un estudio (Rand, Tannenbaum, y Feuerstein, 1979) excelentemente diseado y con unos resultados muy positivos sobre los efectos del EI en adolescentes de bajo rendimiento, en los que lograba un claro incremento de sus puntuaciones en los tests de inteligencia y aptitudes tras la aplicacin del mtodo durante dos aos continuos. Inicialmente el mtodo fue diseado para cubrir las necesidades educativas de esos nios inmgrantes procedentes de mbitos culturales dispares, aunque posteriormente su uso se ha extendido a sujetos de cualquier nivel intelectual (superdotados, adultos analfabetos y otros). La prueba de evaluacin y el mtodo educativo han despertado gran inters en la comunidad cientfica y sobre todo en el mbito aplicado. Nosotros opinamos que este inters se ha visto potenciado por la existencia de unas expectativas profesionales altas junto a la carencia de aplicaciones educativas concretas en el mbito de la psicologa cognitiva. La LPAD y el EI se constituyeron en la primera materializacin de instrumentos educativos desde el enfoque cognitivo que demostraba su eficacia segn los cnones cientficos del mtodo experimental. Su difusin en la Universidad y sobre todo en la prctica profesional relacionada con la educacin especial fue inmediata y extensa. Si grande es su atractivo, no menores son sus problemas. Los planteamientos de Feuerstein se apoyan en la evaluacin e intervencin sobre una lista de funciones cognitivas deficitarias que existen sin ningn apoyo experimental. Siguiendo el esquema del procesamiento de la informacin, Feuerstein (1980) habla que la inteligencia retardada se debe a deficiencias existentes en la fase de entrada, elaboracin o salida de la informacin, as como tambin puede deberse a factores afectivo-emocionales. En este sentido nos habla de funciones cognitivas tales como la percepcin superficial y borrosa; la conducta exploratoria no sistemtica, impulsivo y no planificada; la conducta comparativa espontnea; la capacidad de transporte visual, y otras. Todo ese listado de funciones, en el que se basa la evaluacin e intervencion individualizadas del mtodo propuesto, es posiblemente producto de la intuicin personal del autor, y las percibimos como posiblemente adecuadas para explicar el rendimiento deficitario y su mejora, pero son hipotticas. Al igual que los rasgos y dimensiones del modelo psicomtrico, todas las funciones cognitivas son constructos a los que se les da entidad explicativa. En este caso no se habla de resultados de tests psicomtricos, aqu se alude a la eficacia demostrada por la intervencin. Y tal argumento no es suficiente para demostrar la existencia de funciones que se superponen o pueden hacerlo, y que se reducen o pueden reducirse a una. El aislamiento de los factores que intervienen como conjunto es una premisa necesaria para poder emprender una evaluacin que concluya algo significativo experimentalmente respecto a los componentes hipotticos de la ejecucin intelectual retardada.

De todos modos, la importancia de la LPAD y el EI est en su visin dinmica alternativa del proceso de evaluacin e intervencin, en su demostrada eficacia, y en haber destruido la concepcin existente respecto a que la inteligencia era inmodificable, sobre todo con adolescentes a los que ya se consideraba imposibles de recuperar. Y los problemas de la falta de evidencia experimental del modelo propuesto, sobre todo de las funciones cognitivas deficitarias, comienzan a estudiarse y entrar en vas de mayor fundamentacin cientfica como podemos apreciar en la revisin de investigaciones editada por Lidz (1986b). Por otro lado, no hemos de olvidar que el concepto de evaluacin dinmica que hemos empleado para hablar de Feuerstein, y que algunos autores utilizan exclusivamente en este sentido, engloba muy diferentes puntos de vista (Bransford, Delclos, Vye, Burns, y Hasselbring, 1986). Las diferentes concepciones se basan en distintas asunciones acerca de los usos de la evaluacin dinmica, la naturaleza de las tareas escogidas para la evaluacin, y la naturaleza de los componentes del proceso de enseanza de la evaluacin. El tema, por tanto, es ms complejo que hablar simplemente de Feuerstein y sus mtodos. Dentro del campo de la enseanza de las habilidades de pensar o intelectuales, existen otros muchos programas y aplicaciones de inters dirigidos a evaluar y desarrollar el pensamiento abstracto, o de las operaciones formales en terminoloka de Piaget, como son el ADAPT (Acento en el desarrollo de los procesos abstractos de pensamiento), el DOORS (Desarrollo de las habilidades de pensamiento operacional), el COMPAS (Consorcio para el programa de direccin y organizacin para el desarrollo de habilidades), el SOART (Tensin en el programa de razonamiento analtico) y otros (Nickerson, Perkins y Smith, 1987). Tambin estn otros programas de relevancia que podemos calificar como de entrenamiento cognitivo y que se dirigen a ensear distintas habilidades intelectuales, y cuya exposicin viene ampliamente expuesta en dos libros de reciente publicacin (Alonso Tapia, 1987w, Nickerson, Perkins y Smith, 1987). Muchos de estos programas referidos tienen hoy interesantes aplicaciones en el mbito educativo, particularmente el mbito de la educacin especial y de la educacin compensatorio. Sin embargo, existe mucha confusin como decamos al principio, y nuestra posicin concuerda totalmente con las conclusiones de Alonso Tapia (1987b): 1. Dado el estado actual de los conocimientos sobre el tema, merece la pena intentar compensarlas limitaciones en el funcionamiento cognitivo; 2. Existen diferentes enfoques, todos ellos prometedores;3. En cualquiera de los casos, parece importante ensear al sujeto a conocer y regular sus propios procesos mentales para que los efectos se generalicen y duren, y 4. Cualquier intento debe tener carcter experimental. Se necesitan demostraciones slidas de la validez de lo que se ofrece, no comercializaciones prematuras, interesadas y que plantean un riesgo para el consumidor del programa [p. 64] Alguna de las aplicaciones del potencial de aprendizaje en Espaa se han centrado en su utilidad con deficientes mentales, aplicando los planteamientos de Feuerstein (1979) pero modificando alguna de sus pruebas y utilizando otro programa de intervencin (Dosil, 1986). Las modificaciones realizadas son de tal calibre que impiden obtener conclusiones apropiadas en nuestro contexto. De todos modos, debemos recordar que las acertadas conclusiones de Alonso Tapia (1987b) sobre

los programas de entrenamiento de la inteligencia antes citadas, son extensibles a la evaluacin dinmica. Por este motivo, cualquier aplicacin realizada debe tener carcter experimental. La teora trirquica de Stenberg es una concepcin terica-cognitiva de la inteligencia que en los ltimos aos parece estar dando resultados aplicados para la evaluacin e intervencin sobre la inteligencia (Sternberg, 1985, 1986, 1988). El modelo trirquico tiene tres partes bsicas: 1. una subteora componencial, que trata de la relacin de la inteligencia con el mundo nterno delindividuo; 2. Una na subteora experiencial, que trata de la relacin de la inteligenciacon la experiencia, y 3. una subteora contextual, que trata de la relacin de la inteligencia con el mundo externo del individuo. La prueba de evaluacin basada en esta teora y actualmente a punto de publicarse es el Test de Habilidades Multidimensionales, que tiene tems verbales, cuantitativos y de figuras, para evaluar habilidades componencales, afrontamiento de la novedad, automatizacin e inteligencia prctica. La evaluacin de la inteligencia tradicionalmente ha sido un rea encuadrada en el enfoque psicomtrico, siendo sujeto de estudio de la psicologa diferencial. En el rea de la inteligencia, a diferencia de otros dominios de la psicologa, la aplicacin ha precedido a la teora, y en ocasiones teora y aplicacion no tenan nada que ver. En la ltima parte de los aos ochenta, la evaluacin y el entrenamiento de la inteligencia se han convertido en una de las reas ms importantes de estudio de la psicologa cognitiva aplicada, pasando de ser un estudio de tipo atericoa un estudio basado en la teora y guiado por las teoras de la psicologa cognitiva (Stemberg 1988). Sin embargo, las aplicaciones prcticas de la investigacin cognitiva todava son escasas, debemos a reciar con cautela la situacin actual, situando correctamente las aportaciones que cada enfoque ha realizado a la evaluacin v mejora de la inteligencia (Burgaleta, 1989): El camino que conduce a la mejora de la inteligencia no ha hecho ms que comenzar y sus frutos probablemente tardarn aos en manifestarse. El enfoque psicomtrico, aunque limitado en su concepcin de la inteligencia, basada casi exclusivamente en los resultados, consigui, en gran parte procediendo por ensayo-error, elaborar un conjunto de instrumentos tras los cuales haba un notable vaco o una notable confusin conceptual, pero que conseguan los fines para los que haban sido diseados. El enfoque cognitivo, mucho ms rico desde el punto de vista terico, debe afrontar ahora el reto de su operativizacin ms all de los diseos de laboratorio [P. 11] El enfoque actual de la inteligencia y su medida sigue siendo una tarea compleja en la que hay enfoques muy variados, con una gran cantidad de modelos explicativos generados desde la psicologa cognitiva en los ltimos aos. Esto se hace patente en el libro de Sternberg y Detterman (1988), en el cual presentan 27 artculos sobre la inteligencia y su medida realizados en 1986 por los investigadores de mayor autoridad en ese campo, con el fin de comparar la situacin con la encontrada en un simposio que se celebr en 1921 sobre el mismo tema, y que fue publicado en el Joumal of Educational Pschology. A cada autor se le plantearon dos preguntas: 1. Qu creo es la inteligencia y cul es el mejor modo de medirla mediante tests colectivos.(Por ejemplo, es preciso recurrir a material que ponga en juego procesos analticos propios del pensamiento superior o hay que prestar la misma atencin, o incluso ms, a los procesos simples,

de ndole asociativo y perceptiva?, etc.); 2. Cules han de ser los pasos siguientes ms importantes en la investigacin sobrela inteligencia (Stemberg y Detterman, 1988, p. 15).

En las respuestas dadas se observa que frente a la continuacin de enfoques de tipo biolgico y psicomtrico (Anastasi, Eysenck, jensen y Scarr) existen otros enfoques derivados casi exclusivamente del procesamiento de la informacin (Das, Estes, Hunt y Schank), y la postura de personas favorables a una integracin de las perspectivas (Butterfield, Detterman, Pellegrino, Stemberg). A pesar de las corrientes opuestas en sus concepciones, hay una serie de aspectos en que todos los expertos coinciden plenamente (Burgaleta, 1988): 1. Acuerdo general respecto a la validez predictiva de los tests mentales psicomtricos respecto al futuro rendimiento acadmico y profesional. A la vez, es necesario revisarlos al menos en tres direcciones: a. ampliando su contenido para que evalen las conductas inteligentes de la vida cotidiana, que son relativamente independientes de los rendimientos acadmicos y/o profesionales; b. dar mayor flexibilidad a su estructura de manera que puedan seguirse losprocesos que conducen al sujeto a la emisin de su respuesta, y c. relativizar su validez predictiva para determinados grupos sociales y su validez predictiva para determinados grupos sociales y culturales 2. Existen unos correlatos fisiolgicos de la actividad intelectual en cualquiera de sus manifestaciones. Esos correlatos (tiempos de reaccin, potenciales medios evocados) no se interpretan generalmente como causas de dicha actividad, ni mucho menos como pruebas del origen gentico de las diferencias en inteligencia. 3. La visin contextualizada de la inteligencia es casi unnime. 4. Los factores motivacionales y emocionales resultan muy importantes para la conducta inteligente manifiesta, tanto en situaciones reales como en las situaciones de los tests mentales. 5. Salvo en los autores ms radicales, aparece clara la referencia a los procesos cognitivos reflejos (metacomponentes), el conocer que se conoce, como centrales para el concepto de inteligencia. Otra cosa es cmo acceder y evaluar objetivamente esas estrategias. 6. El enfoque diferencial sigue generalizado en el grupo de expertos que han contribuido al libro, pues insisten en plantear la necesidad de ahondar en el problema de las diferencias, que por supuesto va mucho ms all de la mera comparacin estadstica de resultados en tests. La psicologa cognitiva es de gran inters para todos aquellos que desempean su trabajo en el mbito educativo, pero tambin cuenta con serias limitaciones que se hace preciso conocer con exactitud. ngel Rivire (1989), uno de los profesores e investigadores espaoles de mayor relevancia en este campo, nos sintetiza adecuadamente cul es la situacin actual:

La psicologa cognitiva, a pesar de su enorme crecimiento en el ltimo cuarto de sigio, es an incapaz de responder a esas cuestiones, tan engaosamente simples como realmente complejas, sobre qu es lo que sucede cuando el alumno resuelve bien o mal su problema de lgebra, su anlisis sintctico o sus indagaciones histricas. En realidad, esas tareas ponen en funcionamiento habilidades cognitivas de una enorme complejidad y que an dejan mucho por desentraar. Lo que s puede ofrecer el psiclogo cognitivo al profesor o al pedagogo es la firme promesa de que si se aplica, y estudia o lee algo de psicologa cognitiva, podr explicarse mejor qu es lo que hace l mismo cuando enseia y qu solicita a sus alumnos cuando les est haciendo aprender. Podr explicarlo mejor, pero no del todo. Tendr pistas importantes, pero no llegar a ver el camino completo [p. 741].

II.8.1.2. Evaluacin de la personalidad En la evaluacin de la personalidad encontramos aportaciones de gran inters en los ltimos aos. Desde mediados de los aos ochenta, algunos, autores han planteado dudas sobre la relevancia de los modelos dinmico, mdico y conductual para explicar la conducta, y particularmente sobre la adecuacin de la teora del condicionamiento para la comprensin de alteraciones tales como la depresin, ansiedad y otros trastornos, sugiriendo unos marcos de referencia tericos nuevos (Belloch e Ibez, 1987; Brewin, 1988; Freeman, Arkowitz, Beutier y Simon, 1989; lbez y Belloch, 1985, 1989; Schwartz y Garamoni, 1989). Brewin (1988) en su libro de reciente publicacin Cognitive foundations of clinical psychology [Bases cognitivas de la psicologa clnica] acusa de simplistas a las explicaciones de fenmenos clnicos desde el condicionamiento, en parte porque las relaciones entre estmulos, respuestas y reforzadores son tpicamente mucho ms claras y obvias en el laboratorio que en condiciones naturales. Este autor seala que la psicologa cognitiva puede proporcionar el marco de referencia terico que permita una mejor explicacin de los procesos involucrados en la etiologa y mantenimiento de las condiciones clnicas. En un sentido similar, Schwartz y Garamoni (1986, 1989) han desarrollado un modelo de procesamiento de la informacin de la cognicin positiva y negativa de los individuos que han denominado de Estados de la Mente (States of Mind Model, SOM). Este modelo se encuadra dentro de la teora de la informacin (Garner, 1962, 1974) y de la comunicacin intrapersonal (Meichenbaum, 1977), y tambin se relaciona con la autorregulacin ciberntica (Carver y Scheier, 1981). El modelo propone cinco estados de la mente funcionalmente ptimos que se conceptualizan en trminos de un preciso balance de cogniciones positivas y negativas y/o afectos. Los estados de la mente que se desvan del balance ptimo se asocian con la psicopatologa. Schwartz y Garamoni (1989) presentan una evaluacin de la adecuacin del modelo a 27 estudios experimentales previos sobre ansiedad, depresin y estrs que incluan medidas de cognicin positiva y negativa. Los resultados muestran una confirmacin para tres de los cinco estados de la mente propuestos, mientras que los datos son insuficientes para los otros dos. Las implicaciones de este tipo de estudios para el futuro inmediato, en funcin de la verificacin o refutacin emprica que se encuentre, son prometedoras para el desarrollo de la evaluacin cognitiva de la

personalidad, y para la intervencin. Las aplicaciones de la psicologa cognitiva en la evaluacin de la personalidad queda bien sintetizada por Ibez y Belloch (1989): la importancia fundamental de la Psicologa Cognitiva para la clnica consisti en que permita estudiar, experimentalmente, todos aquellos fenmenos psquicos considerados anmalos y que pertenecan al campo de la psicopatologa, disciplina sustentadora, en muchos sentidos, de la actividad clnica. Alucinaciones, amnesias, delirios, alteraciones de la conciencia, e incluso la clsica esquizofrenia, tenan cabida en este nuevo planteamiento (pp. 38-39). No obstante, las mismas autoras al revisar los postulados de la psicologa cognitiva en el contexto psicopatolgico reconocen que en realidad no existe un planteamiento unitario sobre los postulados que acabamos de mencionar. Esa ausencia de planteamientos unitarios, junto con problemas de metodologa y, sobre todo, de conceptualizacin, hace que sea realmente dificil hablar de UN MODELO cognitivo sobre la psicopatologa (Belloch e Ibez, 1987). Aunque no podamos hablar de un modelo cognitivo, s que podemos decir algunas de las intenciones que persigue la evaluacin cognitiva. Park y Hollon (1988) afirman que los propsitos de la evaluacin cognitiva incluyen: 1. un inters en los procesos y contenidos de los fenmenos; 2. un inters en clarificar el rol que juegan las cogniciones en la etiologa y mantenimiento de la psicopatologa; 3. un inters en asegurar si aquellas estrategias de cambio que se dice funcionan por medio de alterar el contenido y el proceso cognitivo realmente funcionan cambiando esos contenidos y procesos; y 4. un inters en determinar si aquellos procedimientos que se cree implican la manipulacin de la cognicin son desarrollados adecuadamente. Esta amplitud de propsitos es la que explica el amplio inters que despierta la evaluacin cogntiva en la actualidad. En suma, los ltimos aos se han caracterizado por un incremento gradual y significativo de la aceptacin de la incidencia de variables cognitivas en el origen, mantenimiento y modificacin de la conducta y sus alteraciones patolgicas, llegando a generarse planteamientos autnomos desde una perspectiva cognitiva. Estos desarrollos guardan gran inters para la evaluacin e intervencin psicolgicas futuras. El camino est abierto y en pleno proceso de investigacin.

II.8.2. Modelos integradores: Enfoques bio-psico-sociales Hay una serie de desarrollos producidos en los ltimos aos desde perspectivas muy variadas, que se encuentran todava en plena evolucin, cuyo encuadre en una categora parece siempre injusto por la diversidad existente. Difcilmente podemos hablar de un solo modelo o de un nuevo enfoque unitario cuando gran parte de esos desarrollos son continuacin o extensiones de uno o varios de los modelos anteriormente expuestos, y, ms an, por la acentuacin casi exclusiva que algunos hacen en los componentes ambientales de la conducta. Sin embargo, s que podemos extraer algunas caractersticas comunes a esos desarrollos: su fundamentacin interactiva, su nfasis en los aspectos contextuales o ambientales, su carcter comunitario y su ftnalidad ntegradora. Su planteamiento pretende tener en cuenta todas las facetas del individuo (individual, interpersonal, situacional, contextual) desde una intencin integradora, por ello los

agrupamos bajo este epgrafe. Otros autores prefieren hablar de modelo ecolgico, evaluacin de ambientes, evaluacin contextual, modelo comunitario y otras denominaciones. Aunque no es nuevo en la psicologa, y contamos con el claro antecedente de Kurt Lewin (1951, 1969), la preocupacin por la contextualizacin de la conducta es uno de los motores que ha impulsado en los ltimos aos el desarrollo de enfoques ambientales o ecolgicos que pretenden medir las dimensiones del ambiente o entorno y su incidencia sobre la conducta. Distintas reas de la psicologa (psicologa de la personalidad, psicologa social, psicologa cognitiva) han colaborado en esta preocupacin por las relaciones hombre-ambiente Jimnez Burillo, 1981). Esta preocupacin por las variables del ambiente no implica que se haya descuidado otro tipode variables como las personales u orgnicas, pero en los enfoques situados en tomo a la psicologa ambiental lo que destaca es que suelen situar a las variables conductuales en dependencia de las ambientales. Segn el modelo ecolgico, el anlisis de la conducta requiere un anlisis de los distintos niveles del ecosistema en que se encuentra inmerso el sujeto (Brofenbrenner, 1977). Ese ecosistema tiene niveles diversos como es el individual, las relaciones familiares, las relaciones didicas, la red social y cultural, y otros. Todos esos niveles interaccionan, y es precisamente su interaccin o sus interdependencias el objeto de estudio. Como seala Fernndez Ballesteros (1987b) resulta dificil establecer distinciones conceptuales claras entre trminos como medio ambiente, contexto, situacin, entorno, circunstancia o ecosistema, e incluso estmulo. Todos se utilizan para hacer referencia a aquello que rodea a la persona, aunque la palabra ambiente es quizs la ms ampliamente utilizada. Los tres aspectos ms relevantes del ambiente en lo que afecta a la evaluacin psicolgica podemos categorizarlos, siguiendo a Fernndez Ballesteros (1987b), en la evaluacin del sujeto en su contexto, la evaluacin de contextos y la valoracin de intervenciones, a los cuales nos vamos a referir a continuacion. La evaluacin del sujeto en su contexto desde una postura interactiva persigue la evaluacin de los ambientes significativos para el sujeto en funcin de los objetivos de la evaluacin, por lo que adquiere la misma importancia el ambiente real que el ambiente percibido. As, habremos de evaluar objetivamente esos ambientes en sus variables fsicas y sociales. Adems, hemos de evaluarlos segn los percibe el sujeto, y segn las conductas diferencales ejecutadas por l en los distintos ambientes. Tambin habremos de obtener datos sobre las variables ambientales que estn relacionadas funcionalmente con las conductas-criterio que queremos trabajar en la intervencin. Y, finalmente, habr que valorar los resultados de los programas desarrollados sobre ese ambiente. La evaluacin de contextos es la evaluacin del ambiente propiamente dicha, que a travs de diseos de grupo pretende mostrar las relaciones conducta-ambiente y hombre-medio en sus distintos niveles de complejidad. No obstante, el ambiente tambin admite un enfoque idiogrfico, al evaluar un contexto concreto con los objetivos de descripcin, clasificacin, prediccin y modificacin. Los enfoques tericos de la evaluacin de contextos son variados, pero los modelos ecolgico-social y el conductual parecen guardar las mayores posibilidades al integrar variables fisicas, sociales y psicolgicas, y contar adems con objetivos de intervencin de clara relevancia social. La valoracin de intervenciones, o evaluacin de programas constituye una nueva rea evaluativa

con gran dimensin de futuro a juzgar por los desarrollos ya realizados en otros pases occidentales. Aunque el tema no atae exclusivamente a los psiclogos, pues las tareas de la evaluacin de programas son competencia de equipos interprofesionales donde caben en funcin del tema distintos especialistas (econmetras, pedagogos, psiquiatras, mdicos, asistentes sociales, y otros), algunos de los modelos ms importantes desarrollados parten de enfoques psicolgicos. La denominacin evaluacin de programas es ms acertada que la de valoracin de intervenciones porque aqulla engloba mejor todo tipo de opciones o modelos existentes.La palabra valoracin est demasiado prxima en contenido a la de valor. Y el uso de los valores en la evaluacin de programas no deja de ser un tema controvertido. Para algunos enfoques, la evaluacin de programas se debe limitar a la descripcin del programa, servicio, o plan, sin entrar en juicios de valor, que competen exclusivamente a los responsables de tal programa que son quienes encargan su evaluacin. Los enfoques denominados racionalistas piensan que la evaluacin est libre de valores y se puede garantizar mediante la metodologa objetiva empleada. Mientras que los enfoques de tipo naturalista dicen que cualquier proceso evaluativo est basado en los valores en, al menos, cinco caminos: por los valores del investigador, por el paradigma escogido para guiar la investigacin, por la teora que fundamenta la recogida, anlisis e interpretacin de los datos, por el contexto y por la congruencia o conflictividad de todos los anteriores para producir resultados significativos, pudiendo ser respectivamente resonante en valores o disonante en valores (Guba y Lincoin, 1983). La evaluacin de programas naci en un momento en que el desarrollo social y cultural de algunos pases permita el desarrollo de polticas dirigidas al bienestar social de los ciudadanos a fin de incrementar su calidad de vida. Para la realizacin de estos objetivos se ponan en marcha programas especficos que contaban con unos recursos determinados. La proliferacin de mltiples programas y la necesidad de conocer los resultados para obrar en consecuencia en el futuroes la que dio pie a la necesidad de evaluarlos. Y de all vino la necesidad de evaluadores. Y aqu entraron las ciencias sociales a tomar parte en el asunto. En la actualidad, son la educacin, los servicios sociales y la salud las reas de mayor aplicacin. Evaluar algo siempre conlleva usar conceptos tales como valor, objetivos, criterios, validez, fiabilidad, rentabilidad, mejora, costos, impacto, credibilidad y otros. Siempre se hace preciso especificar qu entiende el evaluador por evaluacin, as como especificar la orientacin utilizada, la poblacin a la que va dirigida, los propsitos de la evaluacin y otras caractersticas. Esto se debe a la gran diversidad de perspectivas existentes, que hace de la evaluacin de programas un campo rico en perspectivas tericas. Y, por supuesto, sin una unificacin de paradigmas. La evaluacin de programas se ha hecho patente a nivel social desde los aos setenta, pero los modelos en que se fundamenta pueden retrotraerse a tiems anteriores. Aunque los modelos de mayor novedad, y que han prestado mayor complejidad al tema, han sido desarrollados en la dcada de los setenta y de los ochenta (Cook y Shadish, 1986). Hablar de los enfoques predominantes en evaluacin de programas significa conocer enfoques muy variados: el modelo de evaluacin orientado a los objetivos, la evaluacin respondiente, la evaluacin orientada al consumidor, la evaluacin orientada a la decisin y mejora, la evaluacin naturalista, la evaluacin

discrepante, el estudio de casos, la experimentacin social y otros (Madaus, Scriven y Stufflebeam, 1983). Estos modelos los encontramos representados por conocidos autores como son Tyler, Scriven, Stake, Eisner, Guba y Lincoln, Stufflebeam, Cronbach y otros. En la literatura cientfica existen mltiples exposiciones de su desarrollo terico y aplicaciones, contando alguno de los modelos con gran nmero de seguidores. El enfoque comunitario tiene su origen en los aos sesenta, en base a diferentes factores confluyentes en una crtica de las prcticas profesionales y de los enfoques tericos existentes en la salud mental, junto a la propuesta de una reorientacin profesional que, libre de enfoques restrictivos, permitiera un acercamiento y solucin de los problemas presentes en la comunidad. Ilustrativo de ese momento pueden ser unas palabras de J. G. Kelly (1970) en su conferencia como presidente de la divisin de psicologa comunitaria en la convencin nm. 77 de la Asociacin Americana de Psicologa: *+ si los psiclogos pueden ampliar sus definiciones de las actividades teraputicas, expandir sus definiciones para los criterios de profesionales competentes, participar en sus comunidades locales, y alterar su perspectiva del tiempo, entonces pueden ayudar a construir una psicologa de la comunidad. Una redefinicin del trabajo del psiclogo se postula, y un nuevo conjunto de criterios para los aspectos distintivos de esta profesin se propone. Ser un psiclogo comunitario es ms que ser un buen psiclogo, porque la psicologa comunitaria es una actividad suficientemente diferente. Para conseguir entrenamiento vlido o modelos del rol profesional capaces para este campo, la acomodacin a las herencias, asunciones y estilos de entrenamiento previo se profundizan y redefinen [p. 524]. La psicologa comunitaria estuvo influenciada en su nacimiento por el Movimiento de Salud Mental Comunitaria, que procede de una extensin del enfoque psicodinmico predominante en la psiquiatra de esos aos, y por el movimiento generado en tomo a Szasz que se denomin antipsiquiatra fue David Cooper quien lo bautiz as, pues otros autores conocidos como Laing estaban en desacuerdo con tal denominacin por ser inapropiada. Se modificaron las concepciones tradicionalmente sostenidas respecto al hospital psiquitrico y el papel de los psiquiatras. Pero los aspectos ms importantes son los desarrollos de la psicologa clnica en los aos posterioresa la crisis de los aos cincuenta (ya comentada en apartados anteriores suficientemente), cuando surgen diferentes alternativas conceptuales y de intervencin prctica, entre las que destacan la psicologa comunitaria y la modificacin de conducta. Finalmente, ambas disciplinas se combinaran en la psicologa conductual comunitaria (Carrobles, 1985f). El enfoque o modelo comunitario ha sido expuesto detenidamente en diferentes publicaciones (Blanco, 1987; Carrobles, 1985f; Costa y Lpez, 1982, 1986; Journal of Applied Behavior Analysis, 1987; Lowenthal y Blanco, 1985; Pelechano, 1979, 1980). nicamente haremos referencia a aquellos aspectos que tienen ms conexin con la evaluacin psicolgica. Al igual que suceda en los enfoques ambientalistas o ecolgicos que vimos anteriormente, y con los que mantiene gran interrelacin, una de las preocupaciones de este enfoque es la consideracin de la conducta en su contexto. De nuevo se plantea la importancia del ambiente a sus diferentes niveles, y su incidencia en los trastornos del comportamiento y adaptacin de los

sujetos. La intervencin debe producirse en el entorno natural de la pers ona, del modo ms rpido y concreto posible, por lo cual la evaluacin debe tener en cuenta las distintas situaciones de ese entorno (familia, comunidad, mbito profesional, amigos), y los diferentes requerimientos sobre la conducta del sujeto. La concepcin de trabajo del equipo de profesionales cambia totalmente, plantendose desde una composicin multiprofesional una evaluacin e intervencion interdisciplinares. Se piensa que ningn profesional tiene la formacin y disponibilidad total para asumir al sujeto en su realidad bio-psicosocial, debiendo asumir las insuficiencias o limitaciones individuales (Junta de Castilla y Len, 1986). Se realza, por tanto, el papel del equipo de profesionales frente a las actuaciones individuales en todas las fases del proceso de evaluacin e intervencin. Son los enfoques comunitarios los que analizan el alto costo de las intervenciones de tipo curativo usuales en la atencin en salud mental, y plantean el incremento de la prevencin. El desarrollo de programas de prevencin implica la puesta en marcha de actividades informativas y de atencin a grupos de riesgo, requiriendo la participacin de distintas instancias de la comunidad. Surgen de esta manera, al extender el mbito de accin, roles profesionales nuevos para el psiclogo y otros profesionales, que culminan aos ms tarde con la poltica de bienestar social denominada de desarrollo comunitario en la que los recursos existentes en un sector geogrfico en servicios sociales, y/o de salud, se coordinan, y se disean y ponen en marcha una serie de programas comunes. Las actividades que realizan los profesionales adoptan dos direcciones (Pelechano, 1980): la habitual, en la cual atienden a aquellas personas que presentan dificultades de adaptacin, y la nueva, que se dirige a promover el cambio social. Los cambios que supone el enfoque comunitario en la salud mental llegan a sustituir el modelo clnico de servicios tradicional por otro modelo de competencia (Blanco, 1987; Costa y Lpez, 1986). Las intervenciones no se dirigen a detectar dolencias y remediarlas sino a desarrollar acciones preventivas y de promocin de la salud: Este modelo, en su aproximacin a la salud, inspira bsicamente dos objetivos: 1) promover la competencia individual, y 2) desarrollar comunidades y organizaciones competentes (Costa y Lpez, 1986, p. 109). La psicologa comunitaria est estrechamente relacionada con la psicologa ambiental y ecolgica y con la psicologa conductual, e incluso podemos decir que conviene que confluya tambin con la psicologa evolutiva (Masterpasqua, 1981). Sus planteamientos suponen una concepcin distinta de los servicios que se presta a la poblacin con problemas de adaptacin social. La relacin ms directa e individualizada de los tcnicos especialistas con el sujeto, abordada en su propio ambiente, y realizada por equipos multiprofesionales, son tres de los aspectos clave que definenel enfoque comunitario.

II.9.. A modo de conclusin: Una pespectiva personal En contraste con perodos previos, las graves disputas entre enfoques tienden a ser menos ruidosas y excluyentes, situndose en un nivel ms civilizado y en bsqueda de perspectivas integradoras. Como dice Weiner (1983), un espritu ecumnico imparcial ha estado en

movimiento en aos recientes. Sin embargo, todava estamos lejos de una aceptacin general de los principios cientficos como criterio orientador para elegir el modelo de evaluacin. La validacin cientfica de los modelos hoy es el criterio ms universalmente aceptado, y con el cual nosotros nos identificamos, aunque representa todava un cierto sesgo. Las posiciones integradoras prece que han sido potenciadas en base al resultado de diferentes encuestas relativas a la realidad de los profesionales, iniciadas en la dcada de los setenta. Los investigadores, quizs cansados de polmicas estriles, se plantearon averiguar qu modelos eran los que ms orientaban la prctica de los psiclogos y no las posiciones de los acadmicos, e invariablemente se ha encontrado un gran porcentaje de psiclogos aplicados que se defina con una orientacin terica eclctica (Fernndez Ballesteros, 1980, 1991; Mndez y Maci, 1988; Norcross y Prochaska, 1982). Las razones por las cuales se opta por modelos eclcticos aparecen confusas, destacando las argumentaciones que aluden a un problema de toma de decisiones al enfrentarse el psiclogo a elegir entre un nmero cada vez mayor de opciones (Carrobles, 1985f), o aquellas otras referidas a la mayor proximidad aparente entre los grandes modelos segn han ido evolucionando (Gallatin, 1982), lo que hace que los psiclogos intenten combinar los elementos que ms les gustan de cada modelo. En todo caso, parece que los determinantes de la adopcin de uno u otro modelo son dependientes de otros factores de tipo personal: estilo cognitivo, caractersticas de la personalidad del sujeto, historia de aprendizaje e influencias de profesores recibidas en la formacin (Carrobles, 1985f). El eclecticismo es un arma de dos filos porque, por un lado, identifica posiciones flexibles que favorecen los modelos integradores, y por otro lado, el eclecticismo en ocasiones solamente es el resultado de ausencias de posicin, de carencia de reflexin, de amalgama en la prctica del profesional. El seguimiento de modas acrtico lleva a prcticas confusas y contradictorias, sin fundamento, cuyo mayor peligro consiste en que se abandonan con la misma facilidad que se asumen. Por tanto, no permiten el avance personal, profesional y de enfoques en base a la acumulacin del conocimiento. Nuestra posicin, en resumen, pretende defender la prctica profesional que se basa en la reflexin detenida sobre las actividades realizadas en la evidencia experimental, admitiendo las diferentes posturas que caben bajo esas anchas premisas. Optamos por la diversidad, huyendo de los fundamentalismos, como medio de llegar a una mayor profundizacin en base a posturas diferentes e incluso antagnicas. Pero esa diversidad debe estar asentada en una seriedad discursiva avalada por estudios experimentales. Estamos de acuerdo con Barrios (1988) en que la diversidad no debe producirnos angusta, pues no hemos de perder de vista al enemigo comn que es la prctica ineficaz. Y entendemos que aquellos profesionales atericos, que no se cuestionan su trabajo, que pierden contacto con la evolucin de la psicologa y de la evaluacin, que meramente se dedican a aplicar instrumentos sin preocuparles sus garantas cientficas, sus fundamentos y su utilidad, son nuestros enemigos reales. En cuanto a la opcin por un modelo u otro que gue la evaluacin psicolgica o pedaggica, ya ha debido quedar patente por la exposicin realizada en epgrafes previos, que pensamos que los modelos integradores con una base de partida conductual son los ms adecuados. Por este motivo, pensamos que el modelo integrador del psicodiagnstico propuesto por Fernndez

Ballesteros (1981c, 1983b, 1984; 1992; 1993) presta un punto de partida eficaz que sirve para organizar la actividad evaluadora en funcin de los objetivos de la evaluacin y en base a la conjuncin de la psicologa correlacional y la psicologa experimental. El modelo propuesto por Fernndez Ballesteros est en conexin con los planteamientos integradores previamente manifestados por otros autores (Sundberg, 1977; Pawlik, 1980; Silva, 1982) y permite superar los planteamientos radicales conductuales, dando entrada a los componentes cognitivos. Asimismo, el modelo integrado sobre los trastornos del comportamiento propuesto por Carrobles (1985e, 1985f) desde un punto de vista comunitario, y asumiendo la realidad bio-psico-social de las personas, se asienta en la misma lnea, permitiendo ya abordar los componentes emocionales del individuo. Estos modelos permiten una explicacin del comportamiento en base a variables organsmcas, de la conducta y ambientales, y/o de la interaccin entre ellas. La actividad de la persona es por tanto abordable desde este enfoque, no limitndose a explicaciones estticas que olviden al individuo, como justamente criticaba el enfoque fenomenolgico. Pero queda mucho por hacer. Y hemos de recordar una frase de Boring que comentbamos al principio de este segundo apartado sobre la provisionalidad de los modelos, el modelo es un patrn que puede abandonarse fcilmente si as lo exige el progreso. Y los modelos vlidos son aquellos que permiten la evaluacin experimental en el laboratorio y el examen sistemtico en la aplicacin clnica. ste es el camino a afrontar, y sta es la perspectivacon la que nos identificamos en ltimo trmino. Los avances aportados por distintos modelos van proporcionando a la evaluacin psicolgica unas caractersticas peculiares que van siendo asumidas por la gran mayora de los profesionales independientemente de su enfoque. Seran una especie de mnimos que, aun no estando explcitamente formulados, sirven para identificar por supuestos comunes y no por oposicin el recorrido evolutivo de la disciplina desde una perspectiva generalizadora, y tambin claramente simplificadora. Los modelos permanecen formulados en los libros para definir o resumir posiciones, pero una vez escritos ya pertenecen a un tiempo histrico previo. Los profesionales los estudian y aprenden, intentando superarlos por medio de integrar aspectos diferentes. Y as, determinadas conductas profesionales se extienden ampliamente y van caracterizando la prctica evaluativa de cada momento. En este sentido, el momento actual se caracteriza por haber integrado una perspectiva cientfica del psicodiagnstico. El rechazo al subletivismo y a lo no demostrable es general. La evidencia experimental es el lenguaje comn. Los datos, la replicabilidad y el lenguaje operativo son palabras a las que aludimos para establecer nuestras posiciones. La contrastacin es el criterio. Las aceptaciones a cierraojos de las teoras y prcticas de evaluacin no tienen el crdito de la comunidad cientfica y de los profesionales. La evaluacin se entiende ntimamente ligada a la intervencin. Probablemente, son ya mayora los psiclogos que trabajando en el mbito clnico evalan e intervienen, y su actividad evaluadora est determinada por esa finalidad de tratamiento del sujeto evaluado. Las respuestas a la encuesta realizada en 1987 por Fernndez Ballesteros (1991) confirman esta afirmacin. Incluso en el propio campo educativo, donde las tareas evaluadoras estticas parecan ms sostenibles dada la finalidad clasificatoria o diagnosticadora de muchas actividades, los avances que se

producen tienden a relacionar la evaluacin con la intervencin. As hemos de entender los programas descritos de entrenamiento de la inteligencia y de la evaluacin del potencial de aprendizaje (Feuerstein, 1979, 1980; Lidz, 1986a; Stemberg, 1988; Alonso Tapia, 1987a; Nickerson, Perkins y Smith, 1987). Y as entendemos el futuro: la evaluacin en funcin del currculo o programas especficos a aplicar. La evaluacin debe hacerse sobre conductas muy relacionadas con lo que pretendemos predecir o entrenar. Y sobre estos aspectos vamos a centrar el presente libro. La evaluacin tradicional y la evaluacin conductual han recorrido un largo camino, pasando de ser consideradas totalmente opuestas e incompatibles (Ciminero, 1977; Cone y Hawkins, 1977; Femndez Ballesteros, 198lb, Hersen, 1976; Pawlik, 1980) hasta cuestionarse la utilidad de la propia diferenciacin (Bellack y Hersen, 1988b, Femndez Ballesteros y Silva, 1989; Mash y Terdal, 1988b). Parece claro que con el tiempo se reconoce que las ingerencias, punto clave de la crtica a la evaluacin tradicional, raramente pueden ser evitadas en la evaluacin clnica independientemente del enfoque que uno siga, y no siempre esas ingerencias son una desventaja (Weiner, 1983). En todo caso, es incuestionable que la evaluacin conductual se est acercando a la evaluacin tradicional, aunque tal acercamiento no suponga la prdida de sus caractersticas principales (Fernndez Ballesteros y Carrobles, 1987b). Ms que de enfoques alternativos y opuestos, algunos autores comienzan a hablar de enfoques complementarios, y la recuperacin de los sistemas de clasificacin y de los criterios psicomtricos (vase el apartado II.7.4) por los evaluadores conductuales muestran inequvocamente una tendencia integradora de la actividad evaluadora. El libro editado a finales del 1989 por Silva confirma esta tendencia, aportando un significativo avance a la reflexin evaluadora con perspectivas integradoras, donde especficamente desarrolla el acercamiento entre la evaluacin conductualy el enfoque psicomtrico de la evaluacin. Las dificultades prcticas a resolver que afrontan gran nmero de psiclogos en su desempeo profesional son posiblemente uno de los factores que sustente su afn por extraer la mxima utilidad de los distintos enfoques existentes. Quizs por ese motivo se identifican con posiciones eclcticas. En todo caso, su posicin eclctica parece demandar a los tericos e investigadores la indagacin de todas las posibilidades integradoras que redunden en unos profesionales con respuestas cada vez mejores.

III. MODELOS DE EVALUACIN EDUCATIVA Juana, psicloga o pedagoga, recibe la peticin de ayuda de la profesora sobre los nios-problema que tiene en el aula. Los problemas son de rendimiento educativo y/o de conducta. Juana examina con detenimiento, utilizando determinados tests psicologicos a ese nino con problemas con la intencin de explicar-diagnosticar su dficit y de aportar orientaciones ms o menos generales sobre su enseanza. En su informe, Juana propone una serie de orientaciones para lograr la recuperacin acadmica, o la mejora de los problemas de conducta. Finalmente, tras un perodo de tiempo de aplicacin de un programa de recuperacin relacionado con esos dficits, Juana evala los avancesdel nio y valora la eficacia del procedimiento rehabilitador propuesto.

De esta manera o de otra muy similar se componen muchas de las actividades cotidianas realizadas en el mundo educativo por los psiclogos y pedagogos. Es el modelo predominante de actuacin: el nfasis se pone en analizar al alumno que tiene problemas, indagando cul es la naturaleza de sus problemas, para as poner remedio a los mismos. La explicacin se sita en los problemas que presenta el alumno y en el propio alumno, olvidando cuestonarse otras variables ambientales y producto de la interaccin entre el alumno y el contexto educativo. Sin embargo, la evaluacin educativa ha tenido un proceso muy rico y complejo de evolucin. En sntesis, podemos decir que de analizar al alumno hemos pasado a analizar la tarea educativa, y finalmente a analizar el ambiente de aprendizaje (Ainscow, 1988). En otras palabras, podemos decir que (Ysseldyke y Matson, 1988): de diagnosticar al alumno (patologa, tests referidos a normas) hemos pasado a diagnosticar la enseanza (principios del aprendizaje, conductas concretas de los profesores), para finalmente evaluar la oportunidad de aprender (interaccin del alumno con el mundo educativo). Vamos a ver ms detenidamente esta evolucin de los modelos de evaluacin en el contexto educativo.

III.1. Anlisis del alumno La meta de los enfoques centrados en evaluar al alumno es proporcionar formas especiales de enseanza que ayudaran a los alumnos a superar sus dificultades de aprendizaje. De este enfoque provienen los llamados tests diagnsticos. Se pretende medir las diferencias entre los alumnos en trminos de alteraciones psicolgicas subyacentes, o disfunciones de procesos internos, los cuales se piensa impiden al alumno aprender normalmente. Los tests disponibles se proponen identificar y medir estos procesos (por ejemplo, algunos tests de comn uso en este sentido son el test ITPA, o el test de Frostig). A pesar de lo atractivo que resulta este modelo, probablemente el predominante en el campo de los trastornos de aprendizaje, no existe evidencia suficiente que lo justifique. Desde un punto de vista tcnico, los argumentos crticos son (Arter y jenkins, 1979; Verdugo, 1984): 1. El enfoque se basa en el uso de constructos hipotticos que describen procesos internos y habilidades que no han sido probadas como prerrequisitos del aprendizaje acadmico. Por tanto, no hay evidencia que justifique que esas alteraciones deben ser remediadas previamente para que el aprendizaje se pueda producir con xito. 2. Los tests diagnsticos usados para medir diferencias individuales de este tipo carecen de evidencia adecuada sobre su fiabilidad y validez. 3. La evaluacin basada en este tipo de tests es ambigua, indicando areas amplias y mal definidas de dficit en lugar de habilidades especficas a ensear. 4. Los intentos de desarrollar programas educativos especficos adaptados a los perfiles individuales de habilidades y deficiencias no han mostrado beneficio diferencial a los alumnos. 5. Este enfoque se asocia con el uso de categoras diagnsticos especulativas (por ejemplo, la dislexia) que pueden limitar las expectativas al sugerir que la enseanza es dificil o inacabable.

Desde un punto de vista de filosofa educativa, este enfoque es criticado por favorecer la segregacin de los alumnos, pues los lleva a trabajar parte del tiempo en actividades que son completamente diferentes a las de sus compaeros. Estas actividades pueden ser de naturaleza trivial, e inevitablemente excluyen al alumno de participar en la interaccin con los alumnos ms aventajados. De este modo, se ponen las bases de la marginacin del grupo natural, y la consideracin del alumno como alguien especial.

III.2. Anlisis de la tarea Como reaccin a este enfoque a finales de los setenta y en los ochenta ha habido un creciente inters por enfoques que prestan gran atencin a las tareas curriculares. La meta es equiparar o emparejar las tareas y materiales a los logros adquiridos por los alumnos de manera que pueden ser tomados al nivel que asegure un aprendizaje con xito. Se deja de subrayar las variables intemas al alumno y se subraya el anlisis de la tarea con vistas a establecer objetivos que son apropiados para cada alumno. Engelman, al exponer este enfoque, deca significativamente: Recuerda, no comiences por observar al chico. Comienza con la tarea. La evaluacin derivada de este enfoque propone mtodos para determinar qu pasos han sido dominados y cules son los prximos a ensear a cada alumno. Las ventajas que hacen atractivo este enfoque son (Ainscow, 1988): 1. La evaluacin se basa en el aula y es responsabilidad del profesor, no de un experto externo. Se abordan as los problemas en el lugar donde se producen, y por parte de las personas que van a tener que remediarlos directamente. 2. La informacin que obtenemos de la evaluacin es especfica y tiene aplicaciones directas para la planificacin de la enseanza. 3. Las secuencias de objetivos se pueden utilizar para facilitar la evaluacin continua y la revisin. 4. Los alumnos pueden progresar a su propio ritmo. 5. El enfoque es esencialmente optimista porque si los alumnos no aprenden se supone que hay un defecto en el plan y no en el chico. A pesar de estos atractivos del enfoque, tambin existen serias limitaciones. Y donde se aplique este enfoque estas limitaciones hay que tenerlas en cuenta: 1. La aplicabilidad: resulta dificil analizar muchos aspectos del currculo de manera que sea posible la evaluacin por observacin sistemtica. Esto es particularmente cierto en las reas de aprendizaje que requieren el uso de habilidades superiores, existiendo el peligro que los profesores se centren exclusivamente en el trabajo con el aprendizaje ms simple y rudimentario que permite un anlisis fcil en pasos, restringiendo as el currculo. 2. Las reacciones de los profesores a un enfoque de evaluacin que puede parecer complejo y en ocasiones mecanicista: no practicable en clases con grupos grandes de alumnos, e intimidatorio

para el profesor por la dificultad de ponerlo en marcha. 3. Puede ser una forma de evaluacin innecesariamente restringida. El estrechamiento de la perspectiva que puede asociarse con intentos de desarrollar programas individuales para los alumnos puede distraer la atencin de otros factores contextuales importantes que pueden impedir el aprendizaje. Por ejemplo: relacionados con el currculo en general, organizacin del aula, relaciones interpersonales o utilizacin de los recursos. 4. Puede estimular a los profesores a ver a los alumnos con un papel pasivo en las situaciones de aprendizaje. Las decisiones son principalmente sobre los objetivos, los mtodos de enseanza y el registro del progreso; lo que puede favorecer anlisis de la enseanza que no tienen en cuenta la motivacin del alumno y su participacin en las decisiones.

III.3. Anlisis del ambiente de aprendizaje Sustituir el anlisis del alumno por el de la tarea no es suficiente para resolver los problemas cotidianos que se nos presentan en las aulas. Necesitamos extender nuestro punto de mira hacia el anlisis de la situacin global del aprendizaje. La evaluacin, en principio, debe tener en cuenta todos los factores posibles que influencian el rendimiento del alumno, y no restringir a priori el anlisis. En este sentido, entendiendo el comportamiento del alumno como producto de las interacciones que establece con el medio, se deben cuestionar distintos aspectos, y proceder con metodologa diferente: a. Se debe reconocer la complejidad de la vida en el aula, y la importancia de su evaluaciny registro. b. Enfatizar los mtodos de evaluacin naturales para obtener informacin: observacin informal, cuestionamiento, discusin. La clave no es la adopcin de nuevas tcnicas o tests, sino trabajar directamente con los alumnos en el aula. Los tests estandarizados y formales tienen mucha menos importancia para la enseanza que la que les prestamos. c. Reflexionar sobre el proceso de aprendizaje de cada alumno, y acercarse individualmentea sus dificultades. d. Analizar aspectos personales y contextuales, as como la interaccin de ambos. e. La evaluacin debe descansar firmemente en los profesores del aula. Ellos son los profesionales mejor situados para evaluar el progreso del alumno. Los cambios propuestos son de tal magnitud que algn autor (Ainscow, 1988) ha hablado que lo que se necesita es una ACTITUD MENTAL DIFERENTE, un cambio de mentalidad que posibilite generar una nueva forma de enfocar y tratar de solucionar los problemas que se presentan en el aula. Se plantea pues una orientacin de la evaluacin mucho ms amplia que la de recoger informacin sobre el desarrollo individual de los alumnos en un contexto dado. Publicado por TENDENCIA ESTUDIANTIL RENOVADORA - T.E.R. en 19:28

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