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Modelo Educativo Transformemos Educando

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Modelo Educativo Transformemos Educando

Fundacin para el Desarrollo Social


Directora ejecutiva: Mara Aurora Carrillo Gullo
Director de Desarrollo Social y Direccin Editorial: Rodolfo Ardila Cuesta

Gua para docentes Transformadores y Transformadoras


Transformemos Educando
Direccin pedaggica y concepual: Mara Aurora Carrillo Gullo
Textos: Equipo Pedaggico de la Fundacin Transformemos
Diseo editorial y diagramacin: Nohora Morales Alonso
Diseo cartula: Alejandro Martnez

Fundacin para el Desarrollo Social


ISBN: 978-958-8496-11-5
Prohibida la reproduccin parcial o total por cualquier medio sin autorizacin expresa
de la Fundacin para el Desarrollo Social Transformemos.
Impreso en Colombia.

FUNDACIN PARA EL DESARROLLO SOCIAL


Km 8 va Bogot - La Calera Telefax (051) 8609882
e-mail: transformemos@transformemos.com www.transformemos.com

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

ndice
Unidad 1. Caractersticas generales del Modelo Educativo

Captulo 1. Hacia dnde vamos?

Captulo 2. Referentes del modelo

Captulo 3. Agentes del Modelo educativo

15

Captulo 4. Estructura curricular del Modelo

18

Unidad 2. Estructura bsica del Modelo Educativo

24

Captulo 1. Componentes del Modelo

24

Captulo 2. Procesos de planeacin y uso de las mediaciones


didcticas

35

Unidad 3. Sistema interactivo Transformemos Educando

40

Captulo 1. Mediaciones didcticas

40

Captulo 2. Instrucciones de conexin y manejo del equipo


multimedia Transformemos

42

Captulo 3. Ahora s, comencemos a planear!

53

Captulo 4. Conceptos bsicos para la planeacin

55

Unidad 4. rea de Lenguaje y Comunicacin

64

Captulo 1. Conceptos bsicos

65

Captulo 2. Estndares bsicos

72

Captulo 3. Metodologa

75

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

ndice

Unidad 5. rea de Matemticas

82

Captulo 1. Conceptos bsicos

82

Captulo 2. Lineamentos Metodolgicos

95

Captulo 3. Aportes de las matemticas al Desarrollo social


Unidad 6. rea Ciencias Naturales

101
105

Captulo 1. Conceptos bsicos

105

Captulo 2. Metodologa

113

Unidad 7. rea de Ciencias Sociales

117

Captulo 1. Conceptos bsicos

117

Captulo 2. Metodologa

121

Anexos para reas integradas

129

Referencias bibliogrficas gua

222

Referencias bibliogrficas anexos para reas integradas

224

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

Presentacin
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a Gua para Docentes Transformadores y Transformadoras, Transformemos Educando, es un referente


para disear y desarrollar los mdulos integrados
en cada uno de los ciclos lectivos especiales integrados
que el Modelo Educativo Transformemos Educando, implementa en las diferentes regiones de Colombia. La presente Gua hace parte del sistema interactivo de material didctico para complementar los procesos educativos y la prctica
de aula.
El marco de referencia de la Gua es la educacin pertinente y flexible, as como la bsqueda de generacin de
desarrollo social sostenible y sustentable como parte del
impacto generado por la educacin formal y est dirigido
a jvenes y adultos en condiciones de vulnerabilidad ocasionadas por diversos factores.

Los mltiples referentes que orientan el Modelo Educativo Transformemos Educando, consideran la educacin
como un proceso complejo y sistmico que contribuye en
gran medida, a conformar el entramado de relaciones bsicas facilitadoras de nuestro desarrollo como ciudadanas
y ciudadanos comprometidos en la construccin de una
nacin diversa y democrtica. La educacin que promovemos tiene como objetivo central, la inclusin de nuestros estudiantes en un proceso estructurado que apoye el
desarrollo de sus potencialidades como seres en el marco
de una cultura creadora, desde los aspectos cognitivos

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

Presentacin
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hasta la ldica, la productividad y el ingreso, inmersos en


su comunidad.

La gua desarrolla orientaciones metodolgicas y conceptuales para cada una de las reas temticas integradas. Se ha
construido como una herramienta didctica del componente curricular Saberes multidisciplinarios, mediante el cual
se integran las nueve asignaturas obligatorias en cuatro reas
temticas. En este documento, el/la docente transformador/a encontrar una propuesta general y un desarrollo especfico para cada una de las reas.

Como todos los materiales elaborados por el equipo pedaggico de la Fundacin Transformemos, sta es una gua
flexible que se modifica con la informacin que se recoge
en las prcticas de aula, desde los ejercicios de planeacin
de los/las docentes y con la retroalimentacin de las Redes
pedaggicas en cada regin. Como siempre, estamos abiertos al cambio, a las observaciones y a los valiosos aportes
de los maestros y maestras Transformemos.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

Unidad

Caractersticas generales del


Modelo Transformemos Educando

Captulo
1 Hacia dnde vamos?
Captulo 1.
Objetivos del Modelo Educativo
El Modelo Educativo Transformemos Educando facilita los procesos de desarrollo social
regional mediante la educacin formal. En este sentido, los dos grandes objetivos del Modelo son:

Atender las necesidades de reincorporacin social y educacin formal de los


jvenes y adultos en condiciones de vulnerabilidad.

Hacer aportes significativos a los procesos de superacin de la pobreza y la


exclusin en las comunidades donde habitan jvenes y adultos en condiciones de vulnerabilidad.

Para lograrlo, se proponen los siguientes objetivos especficos:

Incorporar en el sistema educativo formal, a jvenes y adultos de la poblacin


afectados por condiciones de vulnerabilidad ocasionadas por diversos y complejos factores.

Motivar la permanencia de los jvenes y adultos en la educacin formal bsica


y media, con una educacin flexible y pertinente.

Mejorar la calidad, eficiencia y pertinencia de la educacin que se ofrece a los


jvenes y adultos en condiciones de vulnerabilidad.

Estrategia del Modelo Educativo


La implementacin del Modelo Educativo Transformemos Educando busca:

Unidad 1
7

Caractersticas generales
del Modelo Educativo

Motivar a la comunidad, el/la estudiante y el/la docente transformador/a para que participen en procesos de desarrollo regional integral,
mediante la educacin para el desarrollo social.

Mediante:

La convivencia
ciudadana
entendida como

Mejoramiento de
la calidad de vida
de la poblacin

Basado en

Vivencia de valores ciudadanos


en la vida cotidiana.
Participacin comunitaria.
Cultura creadora y productiva.

Salud y prevencin: cuidado de


las madres gestantes, nutricin,
control de la natalidad en adolescentes, VIH-Sida, alcoholismo y
drogadiccin; EDA y ERA.
Prevencin del maltrato familiar
Identidad personal y cultural

Proceso de aprendizaje en competencias bsicas, ciudadanas, laborales

Para lograrlo, el Modelo Educativo Transformemos Educando desarrolla la siguiente estrategia:


Estrategia del Modelo Educativo

Vincular a las personas iletradas, jvenes


y adultos, al sistema
educativo formal.

Motivar desde los


aprendizajes del
aula, una resignificacin de las prcticas cotidianas.

Mejorar, con la participacin activa de los beneficiarios, su calidad de vida,


mientras tienen la posibilidad de estar aprendiendo.

La estrategia de implementacin se realiza mediante cuatro componentes, que sern abordados ms adelante en la presente Gua.

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transformadores y transformadoras

Captulo

Referentes del Modelo

Sntesis de los referentes bsicos

Legales

Constitucin Poltica
de 1991

La educacin como derecho fundamental, la


etnoeducacin para una Colombia diversa.

Ley 115 de 1994

Ley General de Educacin.

Decreto 1860 de 1994

Reglamenta la implementacin del sistema


educativo.

Decreto 3011 de 1997

Estructura la educacin de jvenes y adultos.

Decreto 1290 de 2009

Caracteriza los procesos de evaluacin en el


aula y del sistema educativo.

Epistemologa
constructivista

Conocimientos sistmicos y complejos,


multidisciplinarios, en permanente interaccin
con la vida cotidiana.

Ontologa
constructivista

Estudiar la realidad a partir de la construccin


de esquemas propios, basados en observaciones y distinciones de los cuales emergen nuevos conceptos.

Dimensiones vitales

Cada persona como entidad biolgica, tiene


una complejidad individual y la capacidad de
acoplarse al cambio desde lo fsico, lo emocional y lo intelectual.

La cibercultura

La educacin debe contribuir a la posibilidad


de los individuos para enfrentar los cambios
globales; la conectividad, la informacin y el
acercamiento a las nuevas tecnologas, a travs de herramientas multimedia e interactivas.

Epistemolgicos
y ontolgicos

Antropolgicos
y sociolgicos

Unidad 1
9

Caractersticas generales
del Modelo Educativo

Pedaggicos

Pensamiento complejo
y ecologa de la accin

Comprender las mltiples dinmicas de la realidad desde la complejidad, lo interdisciplinario, y estar


abiertos a la incertidumbre.

Aprendizajes significativos,
mtodos activos

Generadores de sentido y pertinentes en la bsqueda de una educacin cercana a los universos de


sentido de los/las estudiantes.

Perspectiva constructivista:
Freinet, Decroly y Claparde,
Montessori (mtodos activos),
Piaget (estudios cognitivos),
Vygotski (importancia de la
interaccin social en la educacin), Bruner y Ausubel (aprendizaje significativo).

La construccin de la realidad es
un proceso individual con el apoyo
del/la docente, compaeros/as, materiales didcticos y contexto sociocultural.

Referentes epistemolgicos y ontolgicos


La epistemologa es la ciencia que se ocupa del estudio del conocimiento humano,
especficamente del conocimiento cientfico. En el lenguaje cotidiano, es una forma de
ver/hacer el mundo, pues cuando uno ve las cosas, est implicado en su existencia y tiene
su propio modo de verlas, lo est haciendo de una manera particular. Es el punto de vista
desde el cual, se relaciona con las cosas, con los fenmenos, con los seres humanos y
eventualmente, con lo trascendente. Esto, que se produce en el mbito personal y cotidiano, tambin ocurre en el mbito cientfico, donde proliferan distintas corrientes y sistemas
de pensamiento que resultan ser en definitiva, formas de ver el mundo.
En cuanto al desarrollo ontolgico, para responder a la pregunta sobre la realidad y sus
implicaciones en la forma como vivimos, se estudia la perspectiva constructivista propuesta por H. Von Foerster, recogida por dgar Morin y Humberto Maturana. As, la realidad
no es un descubrimiento, sino una construccin individual y social donde se activa el
papel del sujeto para construir la realidad que observa, condicionada por la percepcin
de lo externo.
Los referentes epistemolgicos y ontolgicos forman parte de una perspectiva sistmica y
constructivista:

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

10

Epistemologa
constructivista1

Al asumir los aportes de la epistemologa sistmica, el


Modelo Educativo identifica cmo las conceptualizaciones, los contextos y los seres humanos, se relacionan e interactan con los dems constituyentes del
sistema al cual pertenecen, puesto que todo lo organizado es un sistema y puede entenderse de diversas
formas.
El pensamiento sistmico es indispensable en el estudio
de los fenmenos sociales, porque intenta comprenderlos a partir de las relaciones del todo con las partes, la
insercin de significados y sentidos con los cuales se pretende descubrir e interpretar un todo organizado y funcional.

La realidad se reconoce y asimila en la medida en que


los sistemas observadores distinguen caractersticas y elementos en el medio externo; es decir, en tanto diferencian una cosa de otra, en tanto crean contrastes y
oposiciones en la realidad.
Ontologas
constructivistas2

El/la estudiante es un sistema en constante interaccin con el medio, que reconstruir el objeto de conocimiento desde sus posibilidades, como parte de ese
contexto que estudia, puesto que no puede aislarse de
l. Estos procesos son fundamentales para el aprendizaje activo3.

1.

JOHANSEN, Oscar. Introduccin a la teora general de sistemas. Mxico: Limusa, 1998. OCONNOR, Joseph y
MC DERMONTT, Ian. Introduccin al pensamiento sistmico. Barcelona: Urano, 1998. MORIN, dgar. El pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa, 1996. Toda la obra de Humberto Maturana R.

2.

MATURANA, Humberto. Realidad: la bsqueda de la objetividad o la persecucin del argumento que obliga. En:
PAKMAN, Marcelo. Construccin de la Experiencia Humana. Barcelona: Gedisa, 1994.

3.

Ibd. La Objetividad: un argumento para obligar. Palma de Mallorca: Dolmen, 1977.

Unidad 1
11

Caractersticas generales
del Modelo Educativo

Referentes sociolgicos y antropolgicos

Dimensiones
vitales

La red cognitiva que explica el funcionamiento de la mente humana, toma elementos de la Biologa del Conocer, propuesta por
Maturana, en aspectos como la percepcin, las emociones, la accin y el lenguaje. La gran complejidad de la individualidad de
cada sujeto es diferente, porque cada estructura determina qu le
afecta y cmo le afectan los estmulos del medio y genera una historia particular. Pero como somos seres humanos, tambin compartimos una estructura comn con las limitaciones que tiene
nuestra especie.
Al considerar educacin y educar desde esta perspectiva, reconoce el proceso constante de acoplamiento estructural recproco que
resulta de las interacciones cotidianas, en las cuales se configura
el sistema perceptual y el sistema de predisposiciones conductuales
que de cierta manera, determinan el tipo de relacin que entretejen los seres humanos. Este aspecto es fundamental para considerar procesos educativos pertinentes, teniendo en cuenta estados
socioculturales, psicolgicos y biolgicos de los/las estudiantes y
del sistema educativo.
En nuestra sociedad, sin importar el lugar geogrfico, estn ocurriendo cambios culturales como consecuencia del uso de la informtica, como medio de comunicacin e informacin, fenmeno conocido
como cibercultura. La experiencia de este ciberespacio se vive mediante la sociedad-red: un espacio con lmites y formas difciles de
diferenciar, cuya base es la comunicacin y la informacin, a travs
de mensajes generadores de comunidad y contexto y viceversa.

La cibercultura

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transformadores y transformadoras

La comunicacin adquiere otras caractersticas: la conectividad


que representa formar parte del mundo, crear o pertenecer a las
comunidades virtuales y la velocidad que altera los ritmos de los
sistemas humanos acostumbrados a otras intensidades de tiempo. Generar espacios para ingresar a la cibercultura permite a
los/las estudiantes manejar a la vez, lo local y lo global, as como

12

la capacidad para acceder a cualquier parte del Mundo, sin moverse de su propio espacio y tiempo. Recordemos que incluso
en los lugares ms alejados, las personas utilizan como mnimo, la telefona celular o mvil.

Referentes pedaggicos
En una amplia perspectiva compleja y constructivista, nuestros referentes pedaggicos son
el pensamiento complejo, los aprendizajes significativos, la biologa del conocer (la educacin como proceso de acoplamiento estructural contingente).

El pensamiento complejo es una unin entre simplicidad y complejidad, lo que implica procesos como seleccionar, jerarquizar,
separar, reducir y globalizar. Se trata de articular lo que est disociado. Pero no es una unin superficial, ya que esa relacin es
al mismo tiempo antagnica y complementaria4.

Pensamiento
complejo
y ecologa
de la accin

El paradigma de la complejidad toma sus fundamentos de los


desarrollos conceptuales de dgar Morin5, quien construye un
paradigma de la complejidad, un mtodo: el pensamiento complejo, mediante el cual propone comprender el mundo desde
sus mltiples variables y cambios. Estar abiertos a la complejidad, significa miradas interdisciplinares, integradas y holsticas.
Por supuesto, la complejidad siempre estar abierta a la incertidumbre de una realidad cambiante, sujeta a las diferentes eventualidades que ocurren en la vida cotidiana.
Esta mirada brinda herramientas para desarrollar un proceso educativo que contempla reas integradas, competencias bsicas,
laborales y ciudadanas, en el marco del Modelo Educativo con
sus cuatro componentes.

4.
5.

MORIN, dgar. Entrevista. En: Revista Iniciativa Socialista 75. Madrid: primavera 2005.
EDGAR MORIN (Pars, 1921). Es uno de los principales pensadores del siglo XX. Socilogo, antroplogo, historiador, gegrafo y filsofo. Director de investigacin emrito del Centre dtudes Transdisciplinaires en lcole des
Hautes tudes en Sciences Sociales de Paris. Presidente de la Agencia Europea de Cultura de la UNESCO y
presidente de la Asociacin de Pensamiento Complejo.

Unidad 1
13

Caractersticas generales
del Modelo Educativo

Este referente se sustenta en la bsqueda de aprendizajes significativos, generadores de sentido y pertinentes, desde autores como Freinet, Decroly y Claparde, Montessori (mtodos
activos), Piaget (estudios cognitivos), Vygotski (la importancia
de la interaccin social en la educacin), y Ausubel (aprendizaje significativo), en la bsqueda de una educacin cercana a
los universos de sentido de los/las estudiantes.
La pedagoga de Freinet nos inspira para crear una propuesta
de escuela por la vida y para la vida centrada en el/la estudiante. La autonoma como una meta constante, nos muestra
la posibilidad de un estudiante que se asume como individuo,
autnomo, protagonista de su propia educacin, un ser humano, con espritu crtico, un hombre y una mujer libres, felices, comprometidos con su momento histrico. El aprendizaje
significativo es parte de un proceso en el cual los saberes se
estructuran sobre toda la vida de la persona, no como acumulacin de contenidos. El proceso accin-reflexin-accin es fundamental en el aprendizaje de la lengua y del hablar: Se
aprende a leer leyendo, se aprende a escribir escribiendo6.

Aprendizajes
significativos,
mtodos
activos

La teora cognoscitiva de Piaget, nos permite concluir que las


personas aprenden como resultado de una actividad mental
que genera un proceso de asimilacin-acomodacin, a partir
de la estructura que el/la estudiante posea. Esta tendencia ha
evolucionado como parte de los desarrollos conceptuales de
muchos estudiosos hasta ser hoy una amplia Perspectiva
Constructivista. Aunque conserva elementos bsicos, hoy contamos con miradas postpiagetanas en las cuales los estadios
del desarrollo no son lineales, se da importancia al contexto
sociocultural (seguidores de Vigostky), la funcin del educador
est ahora cerca del/la estudiante, y no es pasiva, entre otros
grandes avances.

6.

FREINET, Clestin. La escuela moderna francesa (1946). Una pedagoga moderna de sentido comn. Los dichos de
Mateo. (1946-54). Las invariantes Pedaggicas (1964). Editora Madeleine Freinet. Traductor: Equipo Tramo.
Madrid: Marata, 1966.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

14

Captulo
Captulo 3.
3

Agentes del Modelo educativo

Rol de docentes transformadores/as y de estudiantes


Los/las docentes y los/las estudiantes tienen roles particulares en el proceso pedaggico.
Uno de los puntos de partida es la interaccin permanente que se da entre unos y otros,
mediante las estrategias pedaggicas y la revisin de objetivos, competencias alcanzadas y evaluacin.

Afianzamiento de
los aprendizajes
Apoyo en la realizacin de tareas
Interaccin permanente

Estrategias
pedaggicas
y material didctico

Punto de referencia
Planeacin
Uso didctico

Visin global
Estrategias e instrumentos
Reorientacin y cambios
Seguimiento al plan de estudios

Estudiantes

Comprende, es decir,
integra los saberes escolares mediante los
diferentes procedimientos constructivistas
Obtiene resultados
Identifica los procesos
Sabe de dnde viene y para dnde va

Reflexin permanente
Reorientacin
de estrategias
Aprendizaje pertinente
Desarrollo social

Docente
transformador/a

Comunidad

Apoyo en el proceso
pedaggico
Permite la resignificacin de prcticas
cotidianas
Se integra con los proyectos de desarrollo
social
Incrementa su capacidad de gestin

Unidad 1
15

Caractersticas generales
del Modelo Educativo

La relacin docente-estudiante se mantiene en una interaccin permanente de reflexin,


identificacin de fortalezas y reas de oportunidad de los/las estudiantes, lo mismo que
reorientacin de las estrategias pedaggicas que median el proceso de enseanza- aprendizaje. De esta manera, la relacin es abierta, dialgica y se mantiene en una constante
comunicacin individual y grupal en la cual cada uno ajusta los cambios necesarios para
su propio proceso.

Rol de docentes transformadores/as


Los/las docentes transformadores/as son los agentes que desarrollan el proceso educativo
por medio de unas estrategias pedaggicas, el uso de material didctico y la articulacin
entre la institucin educativa y las entidades que pueden apoyar dichos procesos.
El/la docente transformador/a adems, encuentra en las estrategias pedaggicas y el material didctico, un punto de referencia para los aprendizajes que va a desarrollar; por esta
razn, debe reconocer el material, planear sus sesiones de trabajo y utilizarlo durante las
mismas.
Por su parte, el/la docente transformador/a tiene una visin global del proceso pedaggico,
utiliza las estrategias e instrumentos, hace un seguimiento a la planeacin con base en el
plan de estudios y se encuentra en permanente reorientacin y cambio, segn las necesidades de los/las estudiantes.
Su rol es fundamental en la implementacin del Modelo Educativo y en este sentido, tiene
tres funciones principales:

Maestro - Gua

Enseanza y aprendizaje son parte de un


proceso coeducativo organizado

Facilitador/a
de reflexiones

Pensamiento crtico, anlisis sistmico,


refundacin de prcticas cotidianas

Responsable
del currculo

Planeacin de las sesiones, implementacin


de estrategias y evaluacin.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

16

Rol de los/las estudiantes


Adems de su interaccin con su respectivo docente, los/las estudiantes se encuentran en
permanente interaccin con los materiales didcticos y su contexto sociocultural; encuentran en ellos, el apoyo para sus tareas y trabajos. La integracin de los saberes, la
profundizacin de las conceptualizaciones y los aprendizajes, resultan entonces de la intervencin del/la docente mediante estrategias pedaggicas y material didctico, con la
mediacin de su contexto en la actuacin cotidiana. En su propio proceso, cada estudiante encuentra unos resultados a partir de la identificacin de los objetivos, el alcance de las
competencias y las metas que se haya trazado.

Nuestros estudiantes son jvenes y adultos de 13 aos en


adelante, que encuentran en el Modelo Educativo una
oportunidad para mejorar su calidad de vida y dar un voto
de confianza a las instituciones del Estado. En su mayora,
provienen de comunidades en condiciones de vulnerabilidad por diferentes razones: pertenecen a una etnia minoritaria, son madres cabeza de hogar, personas en condicin
de desplazamiento, personas en procesos de reintegracin
debido al conflicto armado, habitantes de zonas rurales o
urbano marginales y con necesidades bsicas insatisfechas.
Es prioritario partir del reconocimiento de las condiciones
socioculturales de nuestros estudiantes, para que el ciclo
educativo sea pertinente y motive en ellos, procesos de
desarrollo social que les permitan mejorar sus condiciones y seguir aprendiendo incluso, cuando culminen sus
estudios.

Desde la fundamentacin del Modelo Educativo, el/la estudiante es considerado/a un ser


con un potencial importante, autor del propio aprendizaje, capaz de construir conocimiento y utilizarlo para producir cambios significativos en su entorno cotidiano y sus correspondientes interacciones.

Unidad 1
17

Caractersticas generales
del Modelo Educativo

El/la estudiante comprende los saberes escolares, es decir, integra mediante los diferentes
procedimientos constructivistas:

Aproximar

Conectar con conocimientos acadmicos


previos

Familiarizar

Conectar con esquemas y experiencias especficas

Diversificar

Variar los ejemplos, las situaciones y los contextos

Relacionar

Enriquecer al analizar (profundizar), o enmarcar (ampliar)

Elaborar

Al usar, producir, deduciendo, aplicando, interpretando o juzgando. O al generar, induciendo, solucionando y expresando con
creatividad

Captulo
4 Estructura curricular del Modelo
Captulo 4.
Estructura curricular general
El componente de investigacin del modelo educativo nos ha permitido reestructurar la
propuesta curricular inicial, integrando elementos que permiten analizar los procesos de
aprendizaje desde una perspectiva ms compleja:

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

18

Estrategia curricular: incluir a los/las estudiantes en un proyecto de ciudadana activa, mediante el fortalecimiento
de la identidad personal y pluritnica, recuperando elementos de una cultura diversa que habita en un contexto
privilegiado por sus circunstancias histricas, literarias, musicales y tursticas, para dinamizar desde all, la cultura
ciudadana, creadora y productiva en los espacios de actuacin cotidiana de los/las estudiantes y sus comunidades.
Componentes
curriculares

Ejes curriculares
articuladores

Orientan los
procesos
educativos

Contextualizan y dan
sentido a los contenidos y procesos educativos

Saberes multidisciplinarios

Nueve asignaturas integradas en cuatro


reas temticas: Matemticas, Lenguaje y
Comunicacin, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
Recuperacin de la
memoria musical, literaria e histrica.

Objetivos didcticos

Contenidos

Surgen de las expectativas


para cada ciclo y orientan la
accin educativa

Conceptuales (saber: relacionar,


comparar, diversificar, distinguir), de
procedimiento (hacer, aplicar, mejorar y cambiar), y de actitud (ser, asumir, decidir, criticar, aceptar y negar)

Aprendizajes germinales, sistmicos y contextualizados


Aprendizajes para afrontar la
incertidumbre
Conocimiento y reconocimiento de hechos histricos
fundamentales

Cultura
ciudadana
y multitnica

Afianzamiento de la
propia identidad

Conceptualizaciones abiertas a la confrontacin, al anlisis crtico, a miradas sistmicas integradoras, como


mediadoras entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento cientfico.
Memoria histrica, musical y literaria
Ritos y festividades
Resignificacin de la historia

Consciencia de la singularidad
de la propia cultura
Visibilidad de la diversidad

Estndares de competencias bsicas


articulados con los componentes de
cultura ciudadana y multitnica y desarrollo humano en comunidad.

Conocimiento y reconocimiento de sus valores culturales y de las otras culturas


Reconocimiento de las nuevas relaciones entre el Estado
y el ciudadano.
Resignificacin del rol de la
mujer

Acciones afirmativas para la etnia


Expresiones culturales regionales
Derechos y deberes ciudadanos
Aportes de la mujer en la cultura
Valores democrticos y vida cotidiana

Reconocimiento de los valores democrticos desde el legado de su cultura


Participacin ciudadana organizada
Comunidad activa
Desarrollo
humano en
comunidad

Construccin de relaciones
democrticas incluyentes
Ejercicio de la ciudadana activa
Desarrollo social sustentable
y sostenible

Ciudadana activa

Incremento de la capacidad
de gestin de la comunidad
Respeto a las prcticas sociales diversas dentro del marco
de referencia de los derechos
humanos

Estructura del Estado


Proyectos comunitarios, de integracin social, individuales o colectivos
Actividades y acciones en el currculo con base en los conocimientos y
conceptualizaciones tratados en las
reas temticas
Reflexin sobre las prcticas sociales cotidianas, desde las nuevas
conceptualizaciones

Unidad 1
19

Caractersticas generales
del Modelo Educativo

Componentes y ejes curriculares articuladores


Desde la perspectiva del modelo educativo, un componente forma parte del todo y en
este caso, del currculo que a su vez, est compuesto de ejes fundamentales para el proceso educativo.
Nuestros componentes curriculares son tres: Saberes multidisciplinarios - Cultura ciudadana y multitnica - Desarrollo humano en comunidad.
Cada componente orienta los procesos educativos y conforma un entramado de relaciones
con el nfasis de cada eje curricular articulador que lo conforma, mediante el cual contextualiza
y da sentido a los diversos contenidos y procesos educativos que el componente privilegia.
Como se puede observar en la tabla anterior, dejamos de hablar de ejes curriculares y de
ejes transversales, porque en la dinmica de la implementacin del plan de estudios,
emergen procesos educativos que al ser tratados, requieren a su vez, procesos ms complejos. Un componente nos permite articular varios ejes curriculares que ya no son transversales, tienen un desarrollo estructurado que exige un nfasis en contenidos, experiencias
de aprendizaje y seguimiento, y al mismo tiempo, para lograr la intencin educativa, cada
eje curricular se articula dentro del componente con otros ejes.
Cuatro reas del
saber integradas
Saberes
multidisciplinarios

Cultura
ciudadana
y multitnica

Tres
componentes
curriculares

Desarrollo
humano en
comunidad

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

20

Recuperacin de la
memoria musical,
literaria e histrica
Visibilidad de la
diversidad
Afianzamiento de la
propia identidad

Comunidad activa

Ciudadana activa

Seis ejes
curriculares
articuladores

Precisiones didcticas
En trminos generales, las didcticas que se implementan en el Modelo Educativo, se basan en procesos interactivo productivos, en los cuales los y las estudiantes se relacionan
con el/la docente e interactan con el material didctico como se explic en el apartado
anterior, para producir unos resultados que se plasman en diferentes productos como exposiciones orales, textos escritos, modelos a escala, carteleras, etc.
Estos procesos adems, deben reflejarse en aprendizajes germinales, es decir, que generen
el espritu de investigacin para nuevos aprendizajes y que tengan aplicabilidad en la vida
cotidiana para cualificar las prcticas que se desarrollan en ella.
Como referente general, el/la docente transformador/a puede utilizar las siguientes didcticas
en las sesiones:

Produccin individual

Trabajos en subgrupos

Prcticas de laboratorio

Prcticas de campo

El/la estudiante desarrolla trabajos individuales


en clase, en casa, en biblioteca o en otros espacios acadmicos.

Textos escritos, lectura


de textos, ejercicios
matemticos y actividades de investigacin

Formacin de grupos
para desarrollar actividades.

Solucin de problemas,
discusiones, conversatorios y estudios de
casos, entre otros.

Los y las estudiantes tienen escenarios prcticos


en donde aplican conocimientos del aula y
recogen datos para anlisis posteriores.

Experimentos en laboratorio, simulaciones y


actividades que representan casos reales.
Salidas de campo para
observacin y recoleccin de datos.

Unidad 1
21

Caractersticas generales
del Modelo Educativo

Talleres

Invitacin a personas
expertas en un tema
para socializarlo y desarrollar ejercicios en
grupos.

Talleres de formacin
en diferentes reas: solucin de conflictos, salud sexual, prevencin
en salud, etc.

Tutoras

Los y las estudiantes desarrollan trabajos y en


momentos especficos y
ms personalizados, los
retroalimentan con el/la
docente.

Acompaamiento puntual en algunos temas


que se estn desarrollando.

Taxonoma de Bloom
Es una clasificacin jerrquica de los niveles de desarrollo humano en un dominio determinado que va de lo ms simple a lo ms
complejo o elaborado.
Cuando los profesores programan, deben
planificar actividades de manera que los/las
estudiantes puedan ir avanzando hasta conseguir los niveles ms altos.
1.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

22

CAMPO COGNOSCITIVO
Engloba los aspectos relacionados con el conocimiento y
enfatiza los desempeos intelectuales de los alumnos, tal como
se muestra en la siguiente tabla.

Unidad 1

23

Caractersticas generales
del Modelo Educativo

Ejemplos de
tarea(s)

Ejemplos de
palabras indicadoras

Qu hace el/
la estudiante.

Descripcin:
las habilidades que se
deben
demostrar en
este nivel
son:

Categora

Nivel II
Comprensin
Confirmacin
Aplicacin
Entender la informacin; captar el significado; trasladar el
conocimiento a
nuevos contextos;
interpretar hechos;
comparar; ordenar,
agrupar; inferir las
causas, predecir
consecuencias.
El/la estudiante esclarece, comprende
o interpreta informacin con base
en el conocimiento
previo.
Predice, asocia, estima, diferencia, extiende, resume,
describe, interpreta,
discute, extiende,
contrasta, distingue,
explica, parafrasea,
ilustra, compara
Escribe un men
sencillo para desayuno, almuerzo y
comida, utilizando
la gua de alimentos.

Nivel I
Conocimiento
Recoger
informacin

Observacin y recuerdo de informacin; conocer fechas,


eventos, lugares; conocimiento de las
ideas principales;
dominio de la materia (todo esto en una
forma similar a como
fue aprendido).

El/la estudiante recuerda y reconoce


informacin, ideas y
principios casi en la
misma forma como
los aprendi.

Define, relaciona,
rotula,
nombra,
identifica, repite,
quin, qu, cundo,
dnde, cuenta, describe, recoge, examina, tabula, cita.

Describe los grupos


de alimentos e identifica al menos, dos
alimentos de cada
grupo.
Haz un poema acrstico sobre la comida
sana.

Nivel IV
Anlisis
(orden superior)
Dividir, desglosar
Encontrar patrones;
organizar las partes;
reconocer significados ocultos; identificar componentes.

El/la estudiante diferencia, clasifica y relaciona las conjeturas, hiptesis,


evidencias o estructuras de una pregunta o aseveracin.
Separa, ordena, explica, conecta, divide, compara, seleciona, infiere, arregla, clasifica, analiza, categoriza, contrasta.

Prepara un informe
sobre qu alimentos
toman en el desayuno, sus compaeros de clase.

Nivel III
Aplicacin
Usar el
conocimiento
Usar la informacin; utilizar mtodos, conceptos,
teoras, en situaciones nuevas; solucionar problemas, empleando
habilidades o conocimientos.
El/la estudiante selecciona, transfiere
y utiliza datos y
principios para
completar una tarea o solucionar un
problema.
Aplica, demuestra,
completa, ilustra,
muestra, examina,
modifica, relata,
cambia, clasifica,
experimenta, descubre, usa, computa, resuelve, construye, calcula.
Qu le preguntara
usted a los clientes
de un supermercado, si estuviera haciendo una encuesta sobre los alimentos que consumen
(10 preguntas)

Disea un anuncio
publicitario para vender pltanos.

Combina, integra,
reordena, substituye,
planea, crea, disea,
inventa, qu pasa si?,
prepara, generaliza,
compone, modifica,
disea, plantea hiptesis, inventa, desarrolla,
formula, reescribe.

El/la estudiante genera,


integra y combina
ideas en un producto,
plan o propuesta nuevos para l o ella.

Utilizar ideas viejas


para crear otras nuevas; generalizar a partir de datos suministrados; relacionar
conocimiento de reas
diversas; predecir conclusiones derivadas.

Nivel V
Sintetizar
(orden superior)
Reunir, incorporar

Haz un folleto sobre


10 buenos hbitos
alimenticios que
puedan implantarse
en el colegio para
comer de manera
saludable.

Decide, grada, prueba, mide, aconseja,


juzga, explica, compara, suma, valora,
critica, justifica, discrimina, apoya, convence, concluye,
prioriza, selecciona,
predice, argumenta.

El/la estudiante valora, evala o critica


con base en estndares y criterios especficos.

Comparar y discriminar entre ideas; dar


valor a la presentacin de teoras; escoger con base en
argumentos razonados; verificar el valor
de la evidencia; reconocer la subjetividad.

Nivel VI
Evaluar
(orden superior)
Juzgar el resultado

Unidad

Estructura bsica
del Modelo Educativo

2
Captulo

Componentes del Modelo

Sntesis de los componentes

Sistema
de educacin
formal

Sistema de
comunicacin
e investigacin

Educacin
pertinente y flexible
para jvenes
y adultos, acorde
con los Lineamientos
Curriculares
del MEN.

Seminarios- taller.
Comunidades
educativas en red,
comparten y aplican
su produccin
intelectual.

Formacin
en ciudadana
y convivencia
democrtica.
Proyectos
de Desarrollo
Social.

Interaccin de aula,
mdulos impresos,
herramientas
interactivas
y participacin de
la comunidad.

Sistema de
participacin
activa en el
contexto

Sistema de
mediaciones
didcticas

El Modelo Educativo consta de cuatro componentes principales: sistema de educacin


formal, sistema de participacin activa en el contexto, sistema de comunicacin e
investigacin y sistema de mediaciones didcticas.
Durante cada uno de los ciclos, los/las estudiantes, sus comunidades, los/las docentes
transformadores/as, los/las coordinadores/as, el sistema educativo de la regin, las entida-

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

24

des e instituciones, desarrollan


los componentes y con su participacin, aportan a cada uno de
ellos. Cada componente se articula y de manera sistmica, permite evaluar los procesos desde
diferentes miradas que redundan
en la calidad de la educacin que
se ofrece a los jvenes y adultos
en condiciones de vulnerabilidad, y permite un ajuste constante del modelo educativo con
nfasis regional.

Duracin de los ciclos e intensidad horaria


Con base en el Decreto 3011 de 1997 que regula la educacin para jvenes y adultos, el
Modelo Educativo Transformemos Educando se implementa con los tiempos y horarios
flexibles para que los participantes puedan distribuir sus jornadas laborales y educativas.
De esta manera, la duracin e intensidad para cada ciclo lectivo especial integrado es la
siguiente:

Cada uno de los ciclos lectivos especiales integrados de la educacin


bsica tiene una duracin de nueve meses con excepcin del ciclo I,
que puede realizarse en seis meses, considerando las competencias
bsicas desarrolladas por el/la estudiante por pertenecer a un grupo
etreo mayor de 13 aos, con diversos intereses y motivaciones. La
educacin media tiene una duracin de cinco meses en cada ciclo.

Duracin mnima de los ciclos 1, 2, 3 y 4: 800 horas, cada uno.


Duracin mnima de los ciclos 5, 6: 440 horas, cada uno.

Unidad 2
25

Estructura bsica
del Modelo Educativo

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

26

Ciencias
Sociales

Ciencias
Naturales

Matemticas

Lenguaje y
Comunicacin

reas
Por
subgrupos
20 sesiones
por grupos
de una hora

10 sesiones
por grupos
de una hora

9 sesiones
por grupos
de una hora

9 sesiones
por grupos
de una hora

Presenciales

24 sesiones
presenciales
de dos horas

12 sesiones
presenciales
de dos horas

12 sesiones
presenciales
de una hora

12 sesiones
presenciales
de una hora
20 sesiones
extraclase
de dos
horas

20 sesiones
extraclase
de dos
horas
12 sesiones
presenciales
de una hora

12 sesiones
presenciales
de una hora

12 sesiones
presenciales
de dos
horas

12 sesiones
presenciales
de dos
horas

36 sesiones
extraclase
de una hora

18 sesiones
extraclase
de una hora

Presenciales

9 sesiones
por grupos
de una hora

9 sesiones
por grupos
de una hora

10 sesiones
por grupos
de una hora

10 sesiones
por grupos
de una hora

Por
subgrupos

20 sesiones
extraclase
de dos
horas

20 sesiones
extraclase
de dos
horas

18 sesiones
extraclase
de una hora

18 sesiones
extraclase
de una hora

Extraclase

Transformemos Educando 2

Extraclase

Transformemos Educando 1

12 sesiones
presenciales
de una hora

12 sesiones
presenciales
de una hora

24 sesiones
presenciales
de dos
horas

12 sesiones
presenciales
de dos
horas

Presenciales

10 sesiones
por grupos
de una hora

10 sesiones
por grupos
de una hora

20 sesiones
por grupos
de una hora

10 sesiones
por grupos
de una hora

Por
subgrupos

24 sesiones
extraclase
de dos
horas

24 sesiones
extraclase
de dos
horas

36 sesiones
extraclase
de una hora

18 sesiones
extraclase
de una hora

Extraclase

Transformemos Educando 3

Ciclo 1, 264 horas presenciales y 136 horas presenciales en subgrupos y 400 extraclase

Intensidad horaria para ciclo 1

Unidad 2

27

Estructura bsica
del Modelo Educativo

10 horas

33

33

Ciencias
Naturales

Ciencias
Sociales

33

Matemticas 10 horas

10 horas

33

10 horas

Lenguaje
y Comunicacin

reas

Intensidad
Intensidad de horas
mensual presenciales
por grado

17

17

17

17

25

25

25

25

25 extraclase de
dos horas,
tareas para
la casa
25 extraclase de
dos horas,
tareas para
la casa
25 extraclase de
dos horas,
tareas para
la casa

17 por
subgrupos
de una
hora,
tareas para
la casa
17 por
subgrupos
de una
hora,
tareas para
la casa
17 por
subgrupos
de una
hora,
tareas para
la casa

16 sesiones
presenciales
de 2 horas
cada una y
1 sesin de
una hora
16 sesiones
presenciales
de 2 horas
cada una y
1 sesin de
una hora
16 sesiones
presenciales
de 2 horas
cada una y
1 sesin de
una hora

25 extraclase de
dos horas,
tareas para
la casa
25 extraclase de
dos horas,
tareas para
la casa
25 extraclase de
dos horas,
tareas para
la casa

17 por
subgrupos
de una
hora,
tareas para
la casa
17 por
subgrupos
de una
hora,
tareas para
la casa
17 por
subgrupos
de una
hora,
tareas para
la casa

16 sesiones
presenciales
de 2 horas
cada una y
1 sesin de
una hora
16 sesiones
presenciales
de 2 horas
cada una y
1 sesin de
una hora
16 sesiones
presenciales
de 2 horas
cada una y
1 sesin de
una hora

25 extraclase de
dos horas,
tareas para
la casa
17 por
subgrupos
de una
hora,
tareas para
la casa
16 sesiones
presenciales
de 2 horas
cada una y
1 sesin de
una hora

25 extraclase de
dos horas,
tareas para
la casa

17 por
subgrupos
de una
hora,
tareas para
la casa

Por
subgrupos

Presenciales

Extraclase

Transformemos 5

16 sesiones
presenciales
de 2 horas
cada una y
1 sesin de
una hora

Intensidad Intensidad
Transformemos 4
de horas de horas
en grupos extra clase Presenciales
Por
Extraclase
por grado por grado
subgrupos

Ciclo 2, 264 horas presenciales y 136 horas presenciales en subgrupos y 400 extraclase

Intensidad horaria para ciclo 2

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

28

36

18

72

36

36

72

36

36

Ciencias
Sociales

Tecnologa

Ingls

72

72

18

36

46

92

Ciencias
Naturales

92

10

46

Lenguaje y
Comunicacin

92

10

92

Transformemos
Educando 7

36

18

18

18

18

18

18

36

46

46

36

36

46

46

36

36

46

46

Presenciales Extraclase Presenciales Extraclase

Transformemos
Educando 6

Matemticas

reas

Horas
Horas
Intensidad presenciales extraclase
mensual para el ciclo para el ciclo

18 sesiones
de 2 horas
9 sesiones
de 2 horas
9 sesiones
de 2 horas

18 sesiones
de 2 horas
9 sesiones
de 2 horas
9 sesiones
de 2 horas

23 sesiones
de 2 horas
23 sesiones
de 2 horas

18 sesiones
de 2 horas

23 sesiones
de 2 horas

23 sesiones
de 2 horas

18 sesiones
de 2 horas

Sesiones
extraclase
para cada
grado

Sesiones
presenciales
para cada
grado

Ciclo 3, 800 horas divididas en 400 presenciales y 400 extraclase en 9 meses cada ciclo

Intensidad horaria para ciclo 3

Unidad 2

29

Estructura bsica
del Modelo Educativo

Tecnologa

36

Ciencias
Sociales

Ingls

72

Ciencias
Naturales

36

72

92

10

Lenguaje y
Comunicacin

92

10

Matemticas

reas

Transformemos
Educando 9

18

18

18

18

9 sesiones
de 2 horas

9 sesiones
de 2 horas

9 sesiones
de 2 horas
9 sesiones
de 2 horas
18
18
18
18

36

36

18 sesiones
de 2 horas

18 sesiones
de 2 horas
18 sesiones
de 2 horas
18 sesiones
de 2 horas

23 sesiones
de 2 horas
23 sesiones
de 2 horas

23 sesiones
de 2 horas
23 sesiones
de 2 horas

36

36

46

46

36

36

46

46

36

36

46

46

Sesiones
extraclase
para cada
grado

Sesiones
presenciales
para cada
grado

36

36

46

46

Presenciales Extraclase Presenciales Extraclase

Transformemos
Educando 8

72

72

92

92

Horas
Horas
Intensidad
presenciales extraclase
mensual
para el ciclo para el ciclo

Ciclo 4, 800 horas divididas en 400 presenciales y 400 extraclase en 9 meses cada ciclo

Intensidad horaria para ciclo 4

Intensidad horaria para ciclo 5


Ciclo 5, 440 horas divididas en 220 presenciales y 220 extraclase en cinco meses

reas

Intensidad
mensual

Transformemos
Educando 10
Presenciales Extraclase

Sesiones presenciales
para el grado

Sesiones extraclase
para el grado

Matemticas

40

40

20 sesiones de 2 horas 20 sesiones de 2 horas

Lenguaje y
Comunicacin

40

40

20 sesiones de 2 horas 20 sesiones de 2 horas

Ciencias
Naturales

40

40

20 sesiones de 2 horas 20 sesiones de 2 horas

Ciencias
Sociales

40

40

20 sesiones de 2 horas 20 sesiones de 2 horas

Tecnologa

20

20

20 sesiones de 1 hora

20 sesiones de 1 hora

Ingls

20

20

20 sesiones de 1 hora

20 sesiones de 1 hora

Filosofa

20

20

20 sesiones de 1 hora

20 sesiones de 1 hora

Intensidad horaria para ciclo 6


Ciclo 6, 440 horas divididas en 220 presenciales y 220 extraclase en cinco meses

reas

Intensidad
mensual

Transformemos
Educando 11
Presenciales Extraclase

Sesiones presenciales
para el grado

Sesiones extraclase
para el grado

Matemticas

40

40

20 sesiones de 2 horas 20 sesiones de 2 horas

Lenguaje y
Comunicacin

40

40

20 sesiones de 2 horas 20 sesiones de 2 horas

Ciencias
Naturales

40

40

20 sesiones de 2 horas 20 sesiones de 2 horas

Ciencias
Sociales

40

40

20 sesiones de 2 horas 20 sesiones de 2 horas

Tecnologa

20

20

20 sesiones de 1 hora

20 sesiones de 1 hora

Ingls

20

20

20 sesiones de 1 hora

20 sesiones de 1 hora

Filosofa

20

20

20 sesiones de 1 hora

20 sesiones de 1 hora

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

30

Sesiones de trabajo de docentes y estudiantes


El plan de estudios del Modelo Educativo se desarrolla en tres clases de sesiones: presenciales, extraclases y trabajos presenciales en subgrupos. Estas tres clases de sesiones deben
distribuirse en cada una de las cuatro reas temticas que integran las nueve asignaturas
obligatorias: Matemticas, Lenguaje y Comunicacin, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. El modelo propone un tiempo destinado a sesiones presenciales por rea y por ciclo
que se basa en los cuadros anteriores y debe tenerse presente en la planeacin.
Cada una de las sesiones tiene unas particularidades que se describen a continuacin:

Sesiones
presenciales

Lugar
Son los encuentros en las aulas de clases de las diferentes
instituciones educativas en donde se implementa el Modelo Educativo.
Prctica de aula
Inicio:

Es muy importante que al inicio de la sesin presencial, los/las docentes transformadores/as den a conocer los objetivos de aprendizaje a los/las
estudiantes, de manera que durante el proceso, ellos
mismos verifiquen su cumplimiento.
Al iniciar la sesin, se debe revisar y corregir con el
apoyo del grupo, los trabajos subgrupales y
extraclases.
Los temas para trabajar en las sesiones se deben
contextualizar, partiendo de las vivencias y experiencias de los/las estudiantes. En los casos en los cuales
las temticas no lo permiten, se debe buscar las relaciones sistmicas del concepto con otros temas prximos a la vida de los/las estudiantes, para hacerlo
interesante.

Unidad 2
31

Estructura bsica
del Modelo Educativo

Desarrollo:
Durante el desarrollo de la sesin, el o la docente deben
generar un ambiente de confianza que permita la participacin activa de los/las estudiantes; tambin debe promover la escucha y el respeto. Si durante la sesin, el o la
docente considera que debe cambiar su planeacin, puede hacerlo porque lo importante es que los/las estudiantes logren los aprendizajes y muchas veces se debe
profundizar ms en un tema; pero si se estudia ms rpido de lo planeado, puede continuar con otro nuevo. Tambin es posible que el/la docente identifique necesidades
especficas o que los/las estudiantes se encuentren pasivos y deba realizar una dinmica para activar y disponerlos para continuar en la clase.
El proceso que se desarrolla en el Modelo Educativo, es
de coeducacin permanente, aprendizaje cooperativo en
el cual, los aportes de todos los participantes son importantes para el grupo y para los y las docentes.
Cierre:

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

32

Al finalizar la sesin, los y las docentes deben preguntar a sus estudiantes cmo se sintieron, qu recomendaciones tienen y as, cada uno puede
autoevaluar su desempeo para cualificar el prximo encuentro.

Tambin se explica a los/las estudiantes, las actividades extraclase por realizar y se organizan los
subgrupos de trabajo, se explica la actividad que se
va a realizar y se verifican los compromisos de trabajo que deben desarrollar para traer a la prxima
sesin presencial.

Sesiones
extraclase

Las sesiones extraclase corresponden a los trabajos que


los y las estudiantes pueden realizar en casa, investigaciones en bibliotecas u otros lugares, jornadas de trabajo comunitario y todos los proyectos de desarrollo social que
se estn articulando con el proceso de educacin formal.
La finalidad de estas sesiones es afianzar los aprendizajes que los y las estudiantes hayan tenido en el aula, y
generar la posibilidad de nuevos aprendizajes. Todos
estos trabajos contribuyen significativamente a mantener el inters por conocer, investigar y leer.
Muchas de las actividades propuestas en los textos de
los/las estudiantes pueden ser extraclase. Sin embargo,
si el/la docente considera que es pertinente incluir otra
actividad que afiance, profundice, relacione y ample los
aprendizajes, puede realizarla.

Trabajos
presenciales
en subgrupos

Corresponden a los encuentros que realizan los/las estudiantes para reforzar las temticas tratadas en las sesiones y realizar trabajos especficos propuestos por los/las
docentes. Aunque no requiere la presencia de los/las docentes y la asistencia a estos encuentros es voluntaria,
los/las docentes deben brindar a los/las estudiantes el
apoyo que sea necesario. Aunque el/la profesor/a no est
presente, debe explicarles a los/las estudiantes el trabajo que van a realizar y revisarlo en la siguiente sesin
presencial, con el apoyo del grupo.
La finalidad de estos encuentros es promover competencias laborales como el trabajo en equipo, la creatividad, el liderazgo, la toma de decisiones, la comunicacin,
as como fortalecer los aprendizajes del aula.

Unidad 2
33

Estructura bsica
del Modelo Educativo

Durante el ciclo, docentes y estudiantes cuentan con material didctico que muestra los
tiempos y la distribucin de las sesiones.

Material didctico impreso en libros.


El/la docente organiza las sesiones presenciales con los tiempos segn el ciclo. Las sesiones
extraclase y los trabajos en subgrupo se indican en el texto y adems, el/la docente transformador/a pueden solicitar tareas especficas
relacionadas con los contenidos y actividades
propuestas en los textos.

Material didctico en video y textos de apoyo.

Cada sesin est delimitada en los videos y textos de apoyo. El/la docente transformador/a tiene la opcin de proponer tareas y trabajos en
subgrupos diferentes a las propuestos en el material didctico, pero deben ser acordes con las
competencias que se pretende trabajar.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

34

Captulo

Procesos de planeacin y uso


de las mediaciones didcticas

Planeacin de las sesiones de trabajo


Antes de llegar al aula para encontrarse con los/las estudiantes, los/las docentes transformadores/as tienen un
compromiso tico y profesional que se
traduce en la planeacin de las sesiones. Cuando los encuentros y los trabajos se planean, los/las docentes
tienen la posibilidad de modificar y
adaptar su trabajo, segn las necesidades y pertinencia del proceso.

La improvisacin es un factor que desmotiva profundamente a los y


las estudiantes, puesto que es indispensable generar en ellos, un
vnculo de confianza y respeto. Para la mayora de los participantes
que no pudieron asistir a la escuela, el ingreso al sistema educativo
formal por medio de modelos flexibles, significa una oportunidad y
por lo tanto, un compromiso muy serio. Los esfuerzos que deben
hacer para llegar a las sesiones, realizar los trabajos y mantenerse en
el ciclo son muy grandes, debido a que adems de solventar las dificultades sociales y familiares, tienen que realizar actividades laborales que les permitan la sobrevivencia.

Por esta razn, los/las docentes transformadores/as deben responder a sus expectativas y
motivar su permanencia en el aula hasta culminar el ciclo, y despertar su inters de continuar en el sistema educativo en los diferentes ciclos o grados de escolaridad. En este sentido, se propone a los/las docentes tener en cuenta los siguientes aspectos en el trabajo
que van a desarrollar con el Modelo Educativo Transformemos Educando:

Unidad 2
35

Estructura bsica
del Modelo Educativo

Cumplimiento
de los horarios
y sesiones

Los acuerdos en conjunto acerca de los horarios y los


cambios que se presenten, deben ser concertados con
los/las estudiantes. Ante una eventualidad, deben avisar
previamente a los/las estudiantes y reprogramar la sesin.

Motivacin
permanente

Para garantizar que los/las estudiantes se mantengan y


evitar la desercin, es indispensable una actitud de motivacin permanente en los y las estudiantes. Esto significa dilogo permanente, valoracin de los trabajos y los
esfuerzos, reconocimiento de las habilidades y capacidades individuales y grupales, y apoyo especfico ante
las dificultades de aprendizaje.

Flexibilidad
y pertinencia

Los horarios y encuentros deben ser flexibles para


adecuarlos a las necesidades laborales de los y las estudiantes. Si un estudiante no puede asistir a algunas sesiones, se debe buscar el tiempo para nivelarlo y permitir
que contine. Los jvenes y adultos tienen adems, intereses diferentes a los de los nios y las nias, y experiencias de vida que deben valorarse. Por esta razn, los
aprendizajes deben ser pertinentes y mejorar la calidad
de vida.
Cada sesin debe planearse de manera que el o la docente tenga claros los objetivos de aprendizaje, las competencias por trabajar, el conocimiento y dominio de la
temtica, los materiales que requiere, las actividades que
va a desarrollar y la metodologa que debe utilizar.

Planeacin de
las sesiones

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

Durante las sesiones, puede haber variaciones en la


planeacin; sin embargo, cuando los y las docentes tienen claridad sobre el ejercicio de la planeacin, pueden
adaptarse a las eventualidades que se presentan y cambiar algunos aspectos de la sesin.

36

Para planear las sesiones presenciales, extraclase y en subgrupos se requiere:


Conocimiento y uso del sistema interactivo de mediaciones didcticas con el cual se va
a trabajar.
Los procesos de aprendizaje se facilitan con las mediaciones didcticas conocidas como
materiales didcticos; son la herramienta de apoyo para que docentes transformadores/as
y estudiantes desarrollen procesos de enseanza-aprendizaje. De esta manera, los materiales didcticos contienen los temas y las actividades de cada ciclo, grado y rea, y por esta
razn, cada estudiante debe tener consigo sus textos de apoyo en todas las sesiones.
Esta Gua es una orientacin sobre los enfoques y metodologas del Modelo Educativo
que deben tenerse presentes en el proceso. Los mdulos y videos estn estructurados de
manera que el/la estudiante siga una secuencia temtica organizada de acuerdo con las
competencias bsicas y los tenga siempre durante las sesiones.
El/la docente debe revisar los materiales didcticos antes de iniciar las clases, y de esta
manera, organizar su planeacin con base en las temticas, metodologas, lecturas y actividades propuestas en los textos y/o videos. Una posible ruta para planear es la siguiente:

Lectura de la Gua
para docentes transformadores/as.

Revisin de los textos y/o videos de los/


las estudiantes.

Planeacin de las sesiones presenciales, extraclase y trabajo en subgrupos.

Para facilitar:
Profundizacin de los contenidos, nivelacin en las temticas que an no domina, investigacin y bsqueda
de material de apoyo.

Desarrollo de las sesiones del Modelo Educativo.

Comunicacin con otros docentes para complementar


temas y crear redes de trabajo en equipo para fortalecer
los saberes docentes.

Retroalimentacin de las
sesiones con los/las estudiantes y autoevaluacin.

Unidad 2
37

Estructura bsica
del Modelo Educativo

Las mediaciones didcticas del Modelo Educativo han sido organizadas en el Sistema
Interactivo Transformemos Educando, con ayudas didcticas compuestas por: textos impresos, videos, multimedia, pelculas, acceso a conectividad en la web a travs de la pgina www.transformemos.com, un computador y un televisor con pantalla plana y tecnologa
LCD en el aula, para posibilitar una virtualidad en el nivel de entrada; tambin cuenta con
otros recursos de apoyo digital como diccionarios y enciclopedias. El nivel de acceso a este
sistema interactivo depende de las posibilidades especficas de la zona y la plataforma
energtica que posea la institucin educativa.
Con el uso de los recursos didcticos del sistema interactivo, el rol del/la docente contina
siendo activo como generador de autorreflexiones, pensamiento crtico y adems, facilitador de diversificaciones, ejemplos, asociaciones y contextualizaciones que permitan la elaboracin conceptual desde una perspectiva compleja. El/la docente es responsable de
planear y profundizar los temas tratados, as como articular el proceso educativo. Aunque
los materiales son el apoyo del proceso, el/la docente transformador/a es indispensable.
Material didctico impreso en libros
Consta de la Gua para docentes transformadores/as y de Mdulos Integrados para los/las
estudiantes por cada ciclo y grado. Los mdulos articulan nueve asignaturas integradas en
cuatro reas temticas (cuadro de integracin de las reas en la seccin de evaluacin).

Ciclo 1: Mdulos 1, 2 y 3
Ciclo 2: Mdulos 4 y 5
Ciclo 3: Mdulos 6 y 7
Ciclo 4: Mdulos 8 y 9

Lenguaje y comunicacin
Matemticas
Ciencias naturales
Ciencias sociales

Ciclo 5: Mdulo 10
Ciclo 6: Mdulo 11

Lenguaje y comunicacin
Matemticas
Ciencias naturales (Qumica y Fsica)
Ciencias sociales (Filosofa)

Cada mdulo contiene:

Estndares Bsicos de Competencias planteados por el Ministerio de Educacin


Nacional

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

38

Estndares de Competencias Ciudadanas


Competencias laborales
Contenidos temticos categorizados en unidades y captulos
Actividades para desarrollar en clase
Actividades extraclase
Manos a la obra (propuesta de evaluacin al finalizar cada unidad)

El material didctico interactivo:


Material didctico en video, multimedia y textos impresos de apoyo
Requiere de una plataforma tecnolgica que incluye: televisor LCD y computador porttil en
el cual se maneja una base de datos con los programas respectivos para tratar las reas temticas en grupo. Cada estudiante recibe un juego de videos para trabajar en casa.
Video 1
Ciclo 1

Video 2
Video 3

Ciclo 2

Ciclo 3

Ciclo 4

Video 4
Video 5
Video 6
Video 7

Gua digital para docentes transformadores/as y videos


educativos para los/las estudiantes por cada ciclo y grado.
Los videos articulan nueve asignaturas integradas en cuatro reas temticas (cuadro de integracin de las reas en
la seccin de evaluacin).

Lenguaje y Comunicacin
Matemticas
Ciencias Naturales
Ciencias Sociales

Lenguaje y Comunicacin
Matemticas
Ciencias Naturales (Qumica y Fsica)
Ciencias Sociales (Filosofa)

Video 8
Video 9

Ciclo 5

Video 10

Ciclo 6

Video 11

Los textos impresos contienen Estndares Bsicos de Competencias planteados por el Ministerio de Educacin Nacional, Estndares de Competencias Ciudadanas, Competencias laborales, contenidos temticos categorizados en unidades y captulos, actividades para desarrollar
en clase, lecturas y ejercicios extraclase, lminas y complementos temticos de los videos,
actividad de evaluacin.

Unidad 2
39

Estructura bsica
del Modelo Educativo

Unidad

Sistema Interactivo
Transformemos Educando

3
Captulo

Mediaciones didcticas

Las mediaciones didcticas son las relaciones que desencadenan el proceso de aprender.
Desde la perspectiva constructivista del Modelo Transformemos Educando, los/las estudiantes elaboran el conocimiento en forma individual, con el apoyo y la ayuda de los otros
y lo otro, en mbitos de relacin entre los elementos personales del proceso (los otros:
estudiantes, profesores y comunidad), y los dems elementos que conforman estos procesos (lo otro: contenidos, recursos, actividades y evaluacin), entre ellos, las narrativas de
los/las estudiantes como expresin de sus saberes previos.
Todo este conjunto de elementos, relaciones y experiencias que intervienen en los diversos procesos de enseanza-aprendizaje, conforman las mediaciones didcticas, por este
motivo, una mediacin didctica ser siempre una relacin pedaggica. Para que haya
esta relacin, deben existir varios componentes: en la situacin de enseanza-aprendizaje, se requiere que uno o ms componentes promuevan y desencadenen el proceso de
aprender.

Diversas mediaciones didcticas


Con el avance de la ciencia y la tecnologa, las mediaciones son hoy ms complejas y
podemos sealarlas desde sus caractersticas bsicas. Entre ellas, podemos destacar las
siguientes.

Interacciones: motrices, perceptivas, cognitivas, operativas y relaciones humanas, es


decir, todos los contactos entre profesores, estudiantes, entre estudiantes, entre cada
uno de ellos y los materiales didcticos.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

40

Se reserva el trmino interaccin para las relaciones creadas entre personas y grupos mediante la comunicacin.

Interactividad: es la comunicacin mediada por un dispositivo, programa o documento informtico que posean la capacidad de realizar intercambios de dilogo entre usuarios
y computadoras, a travs de una interfase para esa comunicacin. Tambin se considera interactividad a la comunicacin entre personas, mediada por una interfase de comunicacin en un dispositivo que lo permita (chat, comunidad virtual).

Mediaciones tecnolgicas7: al utilizar las TIC (tecnologas de la informtica y las comunicaciones), como soporte o apoyo de los entornos destinados a la enseanza y
el aprendizaje, incorporamos el dilogo mediado por la tecnologa. Las TIC generan
una nueva forma de dialogar y elaborar conocimiento en el aula y fuera de ella. La
comunicacin mediada tecnolgicamente, genera una interactividad a travs de la
cual se construye conocimiento.

Podemos sealar que la tecnologa y la informtica forman parte del conjunto de mediaciones didcticas (mediaciones que empiezan a ser didcticas cuando logran promover y
acompaar los procesos de aprendizaje), puesto que permiten acceder a la informacin,
apropiarse de la cultura y construir el conocimiento, con la intervencin del maestro que
facilita el dilogo interpersonal y con los pares con quienes comparte la experiencia de
aprender.
En el Sistema Interactivo Transformemos Educando, los textos, los hipertextos, las experiencias de intercambio con la comunidad y el contexto, la tecnologa y la informtica8,
nos permiten crear una configuracin didctica con diversas mediaciones, para proporcionar el andamiaje que potencie o facilite el aprendizaje. Recordemos que Jerome Bruner9
propone una actividad mental humana vinculada a un conjunto de instrumentos culturales o prtesis, los cuales median en los procesos de construccin del conocimiento en
cada cultura.

7.
8.
9.

GONZLEZ SOTO, A. P. Ms all del currculo: la educacin ante el reto de las nuevas Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin. Barcelona: URV, 1999.
RAFAELI, S., y SUDWEEKS, F. Networked Interactivity. En: Journal of Computer Mediated Communication, Vol. 2,
4. Ciudad: 1997.
BRUNER, J. La educacin puerta de la cultura. Madrid: Visor, 1997.

Unidad 3
41

Sistema interactivo
Transformemos Educando

Captulo

Instrucciones de conexin y
manejo del equipo Multimedia
Transformemos

Cmo prender el computador?


Cmo comenzar?
Cmo saber, si el computador tiene carga suficiente?
Cmo conectar su computador al televisor suministrado?
Cmo ver la imagen en toda la pantalla del televisor?
Cmo conectamos el sonido del computador al televisor?
Qu cuidados debemos tener?
Cmo apagar y guardar el equipo multimedia?

Cmo prender el computador?


El computador ACER ONE
debe cargarse 12 horas sin
prenderse la primera vez que
se va utilizar, pues de esta
manera se inicia de mejor
manera la batera. Para tal fin,
se debe conectar el adaptador de corriente al computador y al fluido elctrico al
mismo tiempo:

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

42

El computador tiene una autonoma de hasta 2.30 horas,


si la batera est completamente cargada (el computador se carga totalmente en
cerca de 2 horas). Es recomendable trabajar con la carga de
la batera y descargarla casi
toda antes de conectarla otra
vez al fluido elctrico, para
que la vida de la batera sea
ms larga.

Una vez el computador est


cargado, puede oprimir el botn R de encendido de color
transparente, ubicado en la
parte superior derecha del
teclado:

Cmo comenzar?
Windows XP es un sistema operativo que aloja y administra los programas instalados en el computador.
Al estar prendido, el computador proceder automticamente a cargar el sistema operativo; debe esperar hasta que el programa cargue y aparezca una ventana similar a la que presentamos a continuacin.

Unidad 3
43

Sistema interactivo
Transformemos Educando

Cmo saber, si el computador tiene carga suficiente?


En la esquina inferior derecha, existe un cono o smbolo que indica la carga que
tiene el computador. A continuacin, veremos algunos ejemplos:

Cuando el computador est cargado, el


cono de la batera se
muestra as:

Cuando el computador tiene la batera


descargada, se muestra as:

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

44

Cuando el computador est conectado a la energa a travs del adaptador de


corriente original suministrado, el cono cambia y se muestra as:

Cmo conectar su computador al televisor suministrado?


Cuando el computador est funcionando, lo debemos
conectar al televisor, utilizando un cable como el que
aparece en la imagen:

Este cable debe conectarse en el computador y en el televisor:

Conexin en el computador.

Unidad 3
45

Sistema interactivo
Transformemos Educando

Conexin en el televisor.

Despus de que estn conectados el computador y el televisor, prendemos el televisor, sin olvidar conectar el televisor a la toma de corriente.

Ahora que tenemos conectados los equipos,


podemos prender y seleccionar la fuente de
imagen en el televisor.
Para ello, debemos usar
los botones laterales que
tiene el televisor:

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

46

Existen siete botones para controlar el TV, y estos son, de arriba hacia abajo:

[VOL ]

Subir volumen

[VOL ]

Bajar volumen

[CH ]

Subir de canal

[CH ]

Bajar de canal

[MENU]

Men interno del televisor

[INPUT]

Seleccionar entrada de imagen

[POWER] Prender o apagar el televisor

En esta parte del proceso, oprimimos el botn [POWER], para prender el televisor. Luego oprimimos el botn [INPUT] varias veces, hasta que veamos la misma
imagen en el televisor y en el computador.

Cmo ver la imagen en toda la pantalla del televisor?


En este momento, vemos la
misma imagen en el computador y en el televisor, pero la
imagen que aparece en el televisor no abarca toda la pantalla. Para que ocurra, debemos
hacer un juego de teclas en el
computador: mantener oprimidas al mismo tiempo, la tecla [Fn] y la tecla [F5].

Unidad 3
47

Sistema interactivo
Transformemos Educando

En ese momento, saldr en la pantalla una imagen similar a sta:

Esta opcin nos permite seleccionar el tipo de salida de video que queremos
manejar:
La primera seleccin nos indica que la imagen slo se ve en el computador; la
segunda opcin nos indica que podemos ver la misma imagen en el computador
y en otro monitor al mismo tiempo; la tercera opcin nos indica que la imagen
slo la veremos en el televisor; la cuarta opcin nos permite sacar imagen para un
proyector; y la quinta y ltima opcin, es para trabajar con otro monitor de computador y extender el fondo de pantalla.
Es posible acceder a cada una de estas opciones, manteniendo oprimido el botn
[Fn], y oprimiendo y soltando la tecla [F5]; al hacer esto, el recuadro se va situando en cada una de estas opciones. Es normal que al escoger la opcin tres, la
pantalla del computador se apague y la nica imagen que se vea est en el televisor. As podemos ver en el televisor, una pantalla completa que viene con el equipo Multimedia Transformemos.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

48

Ahora, el equipo est listo para acceder a los programas y la multimedia preparados para ustedes.
En esta parte del proceso, ya podemos ver una imagen ampliada del computador
slo en el televisor. Pero, si omiti el paso anterior, ver las mismas imgenes en
la pantalla del computador y en el televisor.

Cmo conectamos el sonido del computador al televisor?


En este momento, todos los sonidos que emite el computador se escuchan en
las bocinas del computador. Sin embargo, podemos hacer que este sonido se
amplifique en el televisor, para que sea ms fcil escuchar por los miembros de
la clase.
Antes de comenzar, la conexin recuerde oprimir el botn [VOL ] del panel lateral del televisor, para bajarle todo el volumen al televisor y en esta forma, no
daar los equipos.

Unidad 3
49

Sistema interactivo
Transformemos Educando

Para esta conexin, debemos emplear un cable que se suministra con los equipos
(puede variar el color del cable suministrado); debemos conectar este cable al
respaldo del televisor, tal y como nos muestra la imagen:

Ahora, debemos conectar el mismo cable al computador de la siguiente forma:

Cuando tengamos conectado el cable al computador y al televisor, podemos aumentar el volumen del televisor para reproducir todos los sonidos, msica, video
y multimedia que tengamos en el computador.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

50

Qu cuidados debe tener?


Es importante que durante el funcionamiento de los equipos, no se obstruya el
paso del aire. Para ello, debemos cuidar que ninguna de las rejillas quede obstruida o bloqueada.
Los equipos no deben exponerse a la intemperie, la humedad, la lluvia, el agua, el
sol directo, el calor excesivo ni sobrecargas elctricas. Debemos confirmar que
ningn cable est deteriorado o daado, antes de conectarlos al fluido elctrico.

Cmo apagar y guardar el equipo multimedia?


Al terminar la clase, es importante que apaguemos y guardemos los equipos. Debemos cerrar todos los programas que hayamos abierto, dndole clic al cono de
cierre [X] en la parte superior derecha de cada ventana abierta.

Unidad 3
51

Sistema interactivo
Transformemos Educando

Ahora, debemos cerrar el sistema operativo, dndole clic al botn de [Inicio] y


escoger la opcin [Apagar equipo]. El sistema operativo comenzar a cerrarse y el
computador quedar automticamente apagado, cuando los indicadores as lo
indiquen.

El computador debe quedar apagado,


desconectado y guardado en la funda original.
El televisor deber apagarse y desconectarse para prevenir descargas elctricas accidentales.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

52

Captulo

Ahora s, comencemos a planear!

1. Ruta que debe seguir

Revisin de objetivos, competencias,


estndares, subprocesos para identificar
cmo se articulan con las temticas y las
metodologas propuestas en el material.

Intencin
educativa

Revisin de actividades propuestas y


seleccin metodolgica

Identificar estrategias de evaluacin

Basarse en el Plan
de Estudios para
cada una de las
reas temticas integradas

A partir del esquema de competencias


y los contenidos del material didctico,
ubicar actividades y seleccionar las
didcticas adecuadas.

A partir de las matrices de evaluacin


de estndares bsicos de competencias
y de las estrategias propuestas por el Modelo, elegir la manera de evaluar en
cada sesin.

Comprender la fundamentacin conceptual y metodolgica de cada rea temtica. Tratar los nfasis que tienen cada
una de las reas en trminos de calidad
de vida y convivencia ciudadana.

Tener siempre presentes la intensidad horaria y los tiempos de cada rea temtica por
ciclo.

Unidad 3
53

Sistema interactivo
Transformemos Educando

La planeacin requiere tener claridad sobre los objetivos, las competencias y el conocimiento de los contenidos. Si existen dudas sobre los contenidos, se puede preguntar
a otros docentes, investigar en libros o Internet y de esta manera, cuando el/la docente
se enfrente a las preguntas de los/las estudiantes, tendr total dominio de su prctica
de aula.
Las actividades o estrategias metodolgicas sirven como apoyo para tratar los contenidos;
por esta razn, es fundamental seguir la orientacin del material didctico o disear las
estrategias que se consideren pertinentes para alcanzar los objetivos.
Para mayor organizacin de su planeacin, realice el siguiente modelo de tabla en su cuaderno de campo y diligencie la informacin correspondiente a una o varias sesiones.

123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456
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Nombre del/la docente transformador/a123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456
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1234567890123456789012345678901212345
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1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456
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Ciclo 1234567890123456789012345678901212345
rea
Temtica
1234567890123456789012345678901212345
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456
1234567890123456789012345678901212345
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456
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1234567890123456789012345678901212345
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456
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1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
reas integradas 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456
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Planeacin de las sesiones
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123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567
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Cmo
Cmo
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Cmo
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No.
Sesin
Competencia/
Actividades/
Indicadores
Actividad
evalo
la
Trabajo
en
evalo
el
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567
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Tema
voy a
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567
Presencial
estndar
metodologas
de logro
extraclase actividad
subgrupos trabajo en
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evaluar?
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extraclase?
subgrupos?
123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567
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Gua para docentes


transformadores y transformadoras

54

Captulo

Conceptos bsicos
para la planeacin

Conceptos generales
Para comprender los aspectos fundamentales de la planeacin, en seguida se hace una
breve descripcin de los conceptos bsicos que se deben tener muy claros para desarrollar
el proceso pedaggico:

Concepto

Competencia10

Estndar de
competencia

Subproceso

Descripcin

Ejemplo

Procesos generales que se refieren al desempeo del/la estudiante en un rea y contexto


especficos.

Idoneidad para comunicarse


en textos escritos con claridad,
coherencia y precisin, teniendo en cuenta el contexto de
los posibles lectores.

Metas mnimas que los/las estudiantes deben alcanzar en


los procesos educativos y son
comunes para todos los/las estudiantes en Colombia para
buscar la calidad y la equidad.

Produccin de textos escritos


que respondan a diversas necesidades comunicativas y sigan un procedimiento estratgico en su elaboracin.

En conjunto, los subprocesos


son los que permiten al estudiante alcanzar la competencia.

Determino el tema, el posible lector de mi texto y el


propsito comunicativo
que tengo para producirlo.
Elijo el tipo de texto que requiere mi propsito comunicativo.

10. TOBN, Sergio. Formacin basada en competencias. Bogot: ECOE, 2005.

Unidad 3
55

Sistema interactivo
Transformemos Educando

Concepto

Descripcin

Ejemplo
Busco informacin en distintas fuentes: personas,
medios de comunicacin y
libros, entre otras.
Elaboro un plan para organizar mis ideas.

Indicador
de logro

Estrategia
metodolgica

Son las evidencias que muestran el alcance del estndar


propuesto. Se manifiestan en
comportamientos y productos
de cada estudiante.

El/la estudiante escribe un texto sobre alguna problemtica


expuesta por el/la docente,
como por ejemplo: un informe
para describir causas y consecuencias, siguiendo un orden
de ideas y prestando atencin
a la redaccin y ortografa.

Actividades que se desarrollan


en el aula para lograr la comprensin conceptual y alcanzar
la competencia planteada.

Videos, salidas de campo, laboratorios, exposiciones, actividades en clase, trabajo en


grupo, argumentaciones, escritos, peridico mural, etc.

Los estndares bsicos de competencias propuestos por el MEN, comprenden dos estructuras llamadas coherencia horizontal y coherencia vertical, que sern tratadas ms adelante, en la gua de cada una de las reas temticas.

Prctica de aula
Despus de la planeacin, llega el momento de poner en prctica todos los temas tratados
hasta el momento. Para que la prctica de aula sea dinmica y se logren los objetivos
propuestos, es importante desarrollar una secuencia clara y coherente en cada contenido
temtico. Para su prctica de aula, tenga en cuenta la siguiente secuencia:

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

56

Mirada interdisciplinaria que complementa


los conceptos y temticas

Desarrollo de la temtica, usando


la estrategia pedaggica planeada

Presentacin de objetivos para la sesin

Saludo, presentacin y
contextualizacin del tema

Aclaracin de dudas
Proponer actividad extraclase
Trabajo en subgrupos

Revisin de objetivos
alcanzados
Evaluacin de la sesin

Los encuentros presenciales constituyen un ejercicio democrtico en el cual, los/las estudiantes reconocen la autoridad del/la docente transformador/a en un ambiente de respeto, se promueve la construccin colectiva de saberes y el/la estudiante pone en prctica
esos saberes, a partir de las problematizaciones planteadas por los/las docentes y los textos. Es as, como se conforma una prctica activa para que maestros y estudiantes compartan procesos de coeducacin.
Como elementos fundamentales para el desempeo del grupo, el/la docente debe tener
en cuenta y promover:

Escucha activa

Desarrollar en las sesiones, la capacidad de escucha sobre lo


que los dems tienen para decir. Al escuchar a otras personas,
abrimos la posibilidad de aprender y ampliar nuestros conocimientos sobre los dems y sobre el mundo.

Unidad 3
57

Sistema interactivo
Transformemos Educando

Para que cada una de las personas, sienta que hace parte de
un grupo y se reconozca dentro de l, es indispensable generar vnculos de confianza, con los cuales los y las estudiantes
puedan expresar libremente sus pensamientos y emociones
sin ser juzgados, y en un crculo de intimidad donde se conserven las experiencias del grupo.

Confianza

En diferentes mbitos, el respeto significa reconocer al otro y


lo otro como entidades nicas, y valorando su presencia. El
respeto trasciende desde cada persona hacia sus compaeros,
su docente, sus materiales de trabajo, el aula, la institucin, su
familia y su comunidad. Promover el respeto hacia la palabra
del otro y por los espacios del aula, se convierte en la base que
facilita los aprendizajes individuales y de grupo.

Respeto

Evaluacin
La evaluacin constituye un proceso dentro del ciclo, que debe ser permanente y pertinente. En este sentido, la evaluacin no constituye un momento puntual, un examen, un
formato o una categorizacin de los/las estudiantes. Desde la perspectiva del Modelo Educativo, acorde con sus referentes y principios, la evaluacin contempla aquellas apreciaciones que docente y estudiante hacen del proceso de enseanza- aprendizaje y que permite
hacer los ajustes necesarios para el alcance de las competencias por parte de los/las estudiantes, y la cualificacin de la prctica docente.
En el mbito legal, el Modelo Educativo acoge el Decreto 1290 de 2009 sobre la autonoma de las instituciones educativas para evaluar. El PEI de la Fundacin para el Desarrollo
Social Transformemos se armoniza con el PEI de las instituciones educativas donde se
implementa el Modelo Educativo Transformemos Educando, y en trminos de evaluacin,
el/la docente debe acoger los formatos que tenga la institucin y homologar los referentes
que le brinda el Modelo.
A continuacin, se describen los referentes que sigue el Modelo Educativo:

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

58

Evaluacin con base en los Estndares Bsicos de Competencias del Ministerio de


Educacin Nacional

Los Estndares Bsicos de Competencias propuestos por el Ministerio de Educacin Nacional, son una gua referencial sobre la calidad de la educacin. El planteamiento de un
currculo por competencias implica lo interdisciplinario, es una apuesta por la integralidad
de las reas donde se crean escenarios para que los y las estudiantes sepan crear en contexto.
Desde esta perspectiva, se evala el desempeo de los/las estudiantes en diferentes contextos y espacios de formacin. As, los estndares son los mnimos que deben tener los y
las estudiantes en diferentes reas del conocimiento, para continuar en el siguiente nivel
de aprendizaje. Por esta razn, las competencias tienen la coherencia vertical en espiral,
desde la base de los primeros ciclos hacia arriba.
Con la tendencia de la coherencia vertical, los estndares que no se alcancen en un mdulo pueden reforzarse en el siguiente, de manera que el/la estudiante puede ir profundizando las temticas y hacindolas complejas.
Como instrumento para evaluar por competencias, el Modelo Educativo propone las matrices de Evaluacin de estndares bsicos de competencias. Estos cuadernillos se entregan a cada docente en la primer Red Pedaggica y contienen matrices grupales e individuales
por cada rea integrada, de la siguiente manera:
Sobresaliente

Estudiantes y
transformadores
Transformemos
Educando.

Unidad 3
59

Sistema interactivo
Transformemos Educando

Factores
de organizacin

Estndares
de competencias

Organizan los estndares, agrupndolos en


categoras diferentes

Mnimos requeridos
para que el/la estudiante afiance un aprendizaje

Escala de valoracin

Excelente
Aceptable
Pendiente

Ejemplo: para Ciclo 3 Mdulo 6 en el rea de Lenguaje y Comunicacin

Produccin textual

Produzco textos escritos que


respondan a necesidades especficas de comunicacin, a
procedimientos sistemticos
de elaboracin y establezcan
nexos inter y extratextuales.

A partir de una estrategia pedaggica como lectura y reconocimiento de una noticia, el/la docente evala el proceso y el producto de cada estudiante, verificando que por ejemplo: escriba
una noticia sobre un evento ocurrido en su barrio o comunidad
y adems, implique investigacin en otros textos para escribirla.

Segn el desempeo del/la estudiante,


el/la docente da una
valoracin= Excelente.

De la misma manera que el ejemplo anterior, los/las docentes transformadores/as dinamizan


los estndares bsicos de competencias en las otras reas, siguiendo los factores de organizacin.
Adems de los Estndares, el/la docente debe contemplar las competencias ciudadanas,
las competencias laborales, los lineamientos de tica y moral, educacin artstica y educacin fsica para dar una valoracin en la asignaturas obligatorias.
A partir de una misma actividad, se puede evaluar ms de un tema y ms de un rea
temtica. Por ejemplo: a partir de la creacin de una huerta casera, los/las estudiantes
aplican conocimientos de las distintas reas.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

60

Ciencias Naturales: clases


de plantas, ciclos de vida de
las plantas, cadenas alimenticias y ciclos de nutrientes

Matemticas: rea de la
huerta, conteo de plantas y semillas, porcentajes y fraccionarios

Creacin de
una huerta
casera

Ciencias Sociales: usos


tradicionales y culturales de las plantas aromticas y medicinales

Lenguaje y Comunicacin:
elaboracin de informe escrito sobre el proceso de la
huerta y exposicin a otros
compaeros/as

De igual forma, la huerta casera puede ser un proyecto de desarrollo social que se
articule con el componente de gestin, cogestin y autogestin de proyectos comunitarios. Se puede evaluar competencias laborales como trabajo en equipo, comunicacin,
cuidados del medio ambiente y creatividad.
Cuando se planean las sesiones, se puede contemplar las actividades propuestas en el
material didctico de este esquema y as, la evaluacin se convierte en un proceso permanente que no est sujeto a momentos o resultados puntuales.

Al final de cada unidad y en cada uno de los mdulos del material didctico, se
propone una evaluacin llamada Manos a la obra en la cual se ponen en prctica
los aprendizajes alcanzados y as, los/las docentes tienen una herramienta para
revisar el proceso desarrollado en la unidad. Muchos de los Manos a la obra son
ejercicios prcticos que se refieren a la pertinencia de los saberes.

Unidad 3
61

Sistema interactivo
Transformemos Educando

Escala de valoracin en el proceso de evaluacin

Durante el proceso de evaluacin permanente, los/las docentes transformadores/as cuentan con unas herramientas para valorar a los/las estudiantes que son homologables a los
formatos de uso de la Institucin Educativa con los cuales se articula el Modelo Educativo
Transformemos Educando.
Con base en el Decreto 1290 de 2009 que reemplaza al Decreto 230 de 2002, la equivalencia de la valoracin que se utiliza en el Modelo Educativo Transformemos Educando
con respecto de las escalas propuestas por el Decreto, es la siguiente:

Escala de valoracin nacional definida


por el Decreto 1290 de 2009

Valoracin propuesta por el Modelo


Educativo Transformemos Educando
como referente

Desempeo Superior

Excelente

Desempeo Alto

Sobresaliente

Desempeo Bsico

Aceptable

Desempeo Bajo

Pendiente

Con este referente, los/las docentes transformadores/as as como los directivos, estn en
capacidad de homologar las valoraciones cuando un o una estudiante se cambie de plantel o de modelo flexible.

Coevaluacin permanente

Es un proceso de reflexin permanente sobre el conocimiento que se construye, la forma


como se consolida, se generaliza y se transfiere a otras esferas de la vida cotidiana.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

62

Los/las estudiantes y los/las transformadores/as solicitan apoyo para superar dificultades


en temas especficos durante el proceso de aprendizaje.
Al finalizar cada bimestre, hacen recuento de logros y dificultades: posibilidades de pasar
a la competencia o grado siguiente, solicitar ms apoyo, fortalecer aspectos que requieren
ms trabajo, etc. El sentido de la coevaluacin es un enfoque cualitativo que incluye comprender y describir los logros del proceso, ms que cuantificarlos y calificarlos.

Metacognicin

Los/las docentes transformadores/as motivan a los/las estudiantes


para ser conscientes de su propio
proceso de aprendizaje y su responsabilidad en el propio proceso
evaluador. De esta manera, el/la
estudiante es activo y partcipe del
proceso, reconociendo si aprendi,
qu aprendi, qu debe reforzar,
etc. En tal sentido, es indispensable que los/las estudiantes conozcan los objetivos de cada sesin de
trabajo y realicen un cierre de la
misma, contrastando los objetivos
con los logros alcanzados da a da.

En sntesis, evaluar significa valorar el proceso de enseanza-aprendizaje desde diferentes miradas; tener en cuenta la
individualidad de cada estudiante y del grupo en general,
para comprender los ritmos de aprendizaje y el entramado
de variables que entran en juego en el proceso pedaggico.

Unidad 3
63

Sistema interactivo
Transformemos Educando

Unidad

rea de
Lenguaje y Comunicacin

En el marco de los referentes y principios del Modelo Educativo Transformemos Educando,


el rea de Lenguaje y Comunicacin tiene como objetivo principal generar ambientes de
aprendizaje para que los y las estudiantes lean, escriban, escuchen, hablen y comprendan
mejor, por medio de procesos comunicativos en contextos culturales, regionales y globales.
El lenguaje como instrumento de comunicacin permite desarrollar la capacidad
argumentativa con la cual los y las estudiantes pueden interlocutar con los dems y desde
ah, interactuar con el Estado a partir del reconocimiento de sus deberes y derechos como
ciudadanos y ciudadanas.
El desarrollo de habilidades comunicativas como argumentacin, proposicin, elaboracin de textos y discursos crticorreflexivos, afianza en los y las estudiantes la capacidad de
crecer como individuos, pertenecientes a grupos socioculturales y constructores de mejores condiciones de vida para sus familias y comunidades.
El rea de Lenguaje y Comunicacin adems, se fundamenta en los Estndares Bsicos de
Competencias del Ministerio de Educacin Nacional, y desarrolla seis dimensiones: comunicacin, transmisin de informacin, representacin de la realidad, expresin de sentimientos, potencialidades estticas y ejercicio
de una ciudadana responsable y el sentido de
la propia existencia. Durante los primeros ciclos de bsica primaria, con el aprendizaje de
la lectura y escritura se afianzan la escucha, el
habla y la comprensin de cdigos y smbolos.
Hacia los ciclos de bsica secundaria y media,
se afianzan la pragmtica, la abstraccin y el
anlisis crticorreflexivo de los sucesos que circundan su entorno, para llegar a una comunicacin clara, coherente y precisa, utilizando
cdigos elaborados o conocimientos formales.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

64

El tratamiento de los contenidos y procesos formales del rea se construye sobre la base
de los saberes previos que tenga cada estudiante desde su vivencia. Entonces, lo que el/
la docente transformador/a realiza en su prctica de aula es un acoplamiento de los
sucesos de la vida cotidiana y los conocimientos empricos, con las competencias que
deben alcanzarse durante el ciclo lectivo, por medio de estrategias pedaggicas que conduzcan a generar esquemas y procedimientos como plataforma para nuevos conocimientos y aprendizajes pertinentes para poner en prctica en el campo laboral, social, familiar
y personal.
Los procesos de aprendizaje se generan en el contexto cultural de los y las estudiantes,
con el fin de afianzar la identidad personal y cultural. A partir del reconocimiento del
conjunto de valores, creencias y costumbres de una regin, se conectan otras miradas y
formas de conocimiento; es ah justamente, cuando lo local- regional trasciende lo global
al comprender la complejidad, el acceso a la informacin, la conectividad y la tecnologa,
y por supuesto, se construyan conocimientos ms cientficos, sin desconocer la riqueza
que cada uno de los grupos culturales aporta al conocimiento sobre el ser humano y su
entorno.

Captulo

Conceptos bsicos

nfasis del rea de Lenguaje y Comunicacin en cada uno de


los ciclos lectivos especiales integrados
Durante el proceso educativo por ciclos, los contenidos y procesos se van profundizando y
haciendo ms complejos. Se busca as, que los y las estudiantes desarrollen las habilidades
comunicativas y establezcan relaciones con su regin y vida cotidiana, como medio de
resolucin de problemas, acceso a las nuevas tecnologas, comprensin y representacin
de la realidad, mejoramiento de la calidad de vida y desarrollo social.
La produccin de textos orales y escritos as como su interpretacin, se cualifican a medida
que los y las estudiantes avanzan en los ciclos. De igual manera, sucede con la adquisicin
de vocabulario, la gramtica, la sintaxis, la semntica y la semitica. El nfasis del rea de
Lenguaje y Comunicacin por Ciclo Lectivo Especial Integrado se presenta a continuacin:

Unidad 4
65

rea de
Lenguaje y Comunicacin

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Ciclo Mdulo

nfasis del rea

El/la estudiante inicia el proceso de alfabetizacin con actividades


de aprestamiento y trazos con mtodo mixto (combinacin de
formas ascendentes y descendentes, lectura y escritura de slabaspalabras - oraciones - prrafos - textos con varios prrafos). Durante
el mdulo, adquiere herramientas para leer y escribir con sentido,
identificando las vocales, la combinacin con las consonantes para
formar slabas y palabras, usando oraciones y textos cortos que le
permiten interpretar y comprender situaciones de la vida cotidiana.
Desarrolla la escucha activa y comprende textos que otros leen.

El/la estudiante ampla su vocabulario, adquiere mayor fluidez


comunicativa, argumenta y justifica sus puntos de vista. El
fortalecimiento de los procesos comunicativos y manejo del lenguaje
se propicia a partir de la comprensin de la oracin y sus partes, el
uso de reglas ortogrficas, la caracterizacin e identificacin de tipos
de textos, la construccin de oraciones, en el contexto de la cultura,
las manifestaciones y expresiones populares.
El reconocimiento de los medios de comunicacin permite que
incorporen su uso en la transmisin de informacin relevante para
sus comunidades. Utilizan la lectura y la escritura en situaciones
de comunicacin que impactan su vida cotidiana: cartas,
formularios, carteleras informativas, mensajes de texto, presupuesto
familiar, frmulas mdicas, etc.
A partir de la lectura de diferentes tipos de textos (narrativos,
informativos o argumentativos), y la escritura de prrafos, el/la
estudiante abstrae ideas principales y aprende a sintetizar la
informacin. Adems, comprende la diversificacin del lenguaje en
formas de expresin como lo simblico, artstico, escnico y visual.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

Comprende la formacin de textos con sentido, a partir del uso de


sustantivos y verbos, sinnimos y antnimos, gnero y nmero de
las palabras, as como aspectos sintcticos relacionados con la raz y
la terminacin de las palabras. En cuanto a medios de comunicacin,
desarrolla la capacidad para elaborar afiches y carteles para transmitir
ideas concretas sobre temas que competen a su realidad.

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Ciclo Mdulo

nfasis del rea

El/la estudiante fortalece sus habilidades comunicativas con la


produccin de textos narrativos, descriptivos y el uso de otros
elementos de la estructura de la lengua, relacionando la vida
cotidiana con los aprendizajes adquiridos en el aula.

Profundiza el reconocimiento de elementos de la oracin, la


coherencia, la cohesin, el uso de otros sistemas de comunicacin
como los smbolos y las historietas, que les permiten desenvolverse
en su comunicacin, de forma clara, precisa y oportuna segn los
contextos.

El/la estudiante utiliza formas de comunicacin y expresin como


refranes, peridico mural, poesa y lenguaje gestual, entre otros. Al
mismo tiempo, identifica los diversos tipos de textos, la importancia
de la comunicacin asertiva y positiva frente a la forma como se
representa, se interpreta y se expresa la realidad, a partir de la
produccin de textos orales y escritos, la exploracin de los saberes
previos, las manifestaciones de la regin donde se encuentran, la
apropiacin y utilizacin del lxico y el reconocimiento de cdigos
verbales y no verbales en la comunicacin activa.
El/la estudiante argumenta, comunica e identifica los diversos
gneros literarios, la importancia de la gramtica, la pragmtica y
la sintaxis en la comunicacin.

Determina la importancia de los medios de comunicacin masiva


y asume una posicin crtica y reflexiva frente a lo que ve, percibe
o escucha.
La extraccin de informacin pertinente de un texto, la
argumentacin y el anlisis crtico, permiten que el/la estudiante
adquiera su propio punto de vista frente diferentes textos y
determine su intencionalidad comunicativa, as como los diversos
actos comunicativos, los signos, los cdigos, el habla y la lengua.
Tambin, identifica la importancia de la coherencia y la cohesin
en los diferentes tipos de textos; el valor de la tradicin oral y las
expresiones populares de una comunidad.

Unidad 4
67

rea de
Lenguaje y Comunicacin

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Ciclo Mdulo

nfasis del rea

El/la estudiante reflexiona sobre la prctica de leer y escribir con


sentido; reconoce las etapas de la literatura y sus implicaciones
para el Mundo de hoy.

Se propician ambientes para que produzca textos argumentativos,


expositivos e informativos, y se apropie y utilice el lenguaje en
determinados espacios y tiempos.

El/la estudiante utiliza las herramientas del lenguaje en su vida


cotidiana. Reconoce los ismos, los principales movimientos y
precursores de la literatura; la importancia de conocer la cultura
universal y la relacin que se puede establecer con la realidad
colombiana.

10

El/la estudiante utiliza el cdigo lingstico, la cohesin verbal y la


coherencia lingstica; las diversas formas de comunicacin y
transmisin de informacin, asume un rol determinando y defiende
con argumentos, su posicin frente a los planteamientos expuestos
por las corrientes informativas (criterio).
Al finalizar los ciclos, se espera que los/las estudiantes hayan formado su criterio frente a las diversas corrientes literarias, medios
masivos de comunicacin, visiones de mundo y comprensin de
la realidad.

11

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

Que identifiquen y utilicen las diversas formas de comunicacin y


representacin de la realidad, por medio del uso del lenguaje y el
cdigo lingstico en diversos espacios de socializacin. Y que pongan en prctica, las herramientas y habilidades comunicativas, elaboren y reconozcan textos de diversa ndole, con una
intencionalidad comunicativa clara y precisa.

68

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Lenguaje y Comunicacin
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Fundamentacin del rea de Lenguaje y Comunicacin en el


marco de los Estndares Bsicos de competencias del MEN y
su coherencia vertical

El desarrollo y la adquisicin de herramientas y habilidades del lenguaje y la comunicacin


son esenciales para el desarrollo de los y las estudiantes, dado que posibilitan la construccin
de sentido, las relaciones interpersonales y la consolidacin de comunidades. De esta manera, es relevante la apropiacin del lxico y el cdigo lingstico por su valor social y personal.

En el marco de las competencias, el lenguaje es considerado como la capacidad humana por


excelencia que posibilita la construccin de significantes, la descripcin e interpretacin de
la realidad, la expresin de emociones y sentimientos, el establecimiento de relaciones e
intercambio de saberes y la apropiacin de mltiples universos simblicos. Es decir, todas las
relaciones se construyen o se gestan con el lenguaje como por ejemplo: las comunidades de
aprendizaje, las relaciones madre e hijo, estudiantes-docente, etc. En este intercambio simblico, se enfatiza el trabajo con jvenes y adultos en condiciones de vulnerabilidad en dos
direcciones: la primera, tiene que ver con la resignificacin de las prcticas sociales y la construccin de sentido; la segunda, el establecimiento de comunidades de aprendizaje que
posibiliten el desarrollo de las regiones y las familias inmersas en el proceso educativo,
involucrando la vida cotidiana, la narracin, la cultura y el desarrollo social.

Especficamente en el proceso de enseanza y aprendizaje de la lengua y la escritura, se


contempla una visin singular y particular de las condiciones de los y las estudiantes, para
que desarrollen las habilidades y destrezas que integran su principio de realidad, los saberes
previos, el contexto y la cultura; para que puedan compartir, argumentar, describir, construir, abstraer, comparar, deducir, sintetizar y analizar situaciones de la vida cotidiana en
relacin con conocimientos elaborados. En este sentido, se tienen en cuenta las diversas
manifestaciones del lenguaje (verbal o no verbal), que representan la realidad en los sistemas simblicos, identificando el significado, el significante que se les atribuye a dichos
signos, cdigos o smbolos que posibilitan la inmersin en diversos contextos y la
resignificacin de las prcticas sociales, la construccin, la reafirmacin de la identidad
personal y colectiva, y el acceso a nuevos conocimientos.
Entonces, el rea de Lenguaje y Comunicacin se fundamenta y orienta a partir los
Estndares Bsicos de Competencias del Ministerio de Educacin Nacional, con una perspectiva fundamentada en la Ontologa del Lenguaje propuesta por los filsofos lingistas
y retomada en Latinoamrica por Rafael Echeverra .

Formacin en lenguaje y desarrollo de las dimensiones


en el rea de Lenguaje y Comunicacin

El sentido de la
propia existencia:

Ejercicio de la
ciudadana:

Valor personal y social


del lenguaje, autonoma,
desarrollo de pensamientos, construccin,
interpretacin, y
transformacin de
contextos.
Comunicacin:
Interaccin, relacin,
reconocimiento, produccin y comprensin
de significados.

Diversidad,
encuentro, dilogo,
convivencia y
respeto entre
culturas.

Lenguaje y
Comunicacin
Transmisin
de la informacin:

Expresin de
sentimientos y
potencialidades
estticas:
Comprensin y
recreacin del mundo,
exteriorizacin de
emociones.

Representacin
de la realidad:

Relaciones intersubjetivas, formalizacin y


acceso a nuevos
conocimientos y
produccin de nuevos
significados.

Construccin de
sentido, organizacin,
estructuracin de
experiencias y transformacin de
la realidad.

En esta direccin, la enseanza del rea de Lenguaje y Comunicacin se desarrolla en tres


campos: una pedagoga de la lengua espaola, una pedagoga de la literatura y una pedagoga de otros sistemas simblicos. En consecuencia, la enseanza del lenguaje se relaciona con aspectos que tienen que ver con:

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transformadores y transformadoras

70

Esttico

Discursos

Cognitivo

Contextos

Pragmtico

Intenciones comunicativas
Generados mediante

Emocional

Esttico

Cultural

Produccin y comprensin de la realidad

Ideolgico

Ejercicio y apropiacin del lxico

A medida que ocurre este proceso, se propicia el inters por la lectura, la integracin de las
disciplinas y las experiencias de vida, el significado de la realidad, las visiones del mundo,
el fortalecimiento de las dimensiones y capacidades humanas, el desarrollo de procesos
como la imaginacin, el pensamiento y la creatividad, para llegar a consolidar sistemas
simblicos verbales y no verbales. Esto implica un gran esfuerzo en la labor pedaggica
para acompaar, desarrollar, fortalecer y potenciar las capacidades de los y las estudiantes,
desde los primeros acercamientos a la lengua hasta:

la profundizacin
argumentacin
construccin
comprensin y produccin de conocimientos
discursos argumentativos
textos con mayor complejidad, y
adaptacin a nuevos saberes

El rea de Lenguaje y Comunicacin estimula la produccin, la comprensin y el anlisis


de los sistemas simblicos, de las manifestaciones y tradiciones populares, el fortalecimiento de las experiencias significativas, la consolidacin de la identidad, la transformacin de la realidad y el uso apropiado del lenguaje por medio de la tica de la comunicacin.
En este sentido, la formacin en lenguaje es transversal a todos los procesos y se visualiza
como eje y factor de conocimientos.

Unidad 4
71

rea de
Lenguaje y Comunicacin

Captulo

Estndares bsicos

Estndares bsicos de competencias


para el rea de Lenguaje y Comunicacin
Estructura13
Los estndares se organizan en grupos de grados, a partir de cinco identificadores y se
integran en los procesos, de manera que se desarrollen los lineamientos del rea, para
posibilitar un trabajo autnomo, interdisciplinario y secuencial.

Factores de organizacin

Procesos

Produccin textual

1.

Procesos de construccin de sistemas de


significacin.

Comprensin
e interpretacin

2.

Procesos de interpretacin y produccin


de textos.

3.

Procesos culturales y estticos asociados


al lenguaje: el papel de la literatura.

4.

Principios de interaccin y procesos culturales implicados en la tica de la comunicacin.

5.

Procesos de desarrollo del pensamiento.

Literatura
Medios de comunicacin y
otros sistemas simblicos
tica de la comunicacin

13. MEN. Estndares de Lenguaje y Comunicacin. En: www.mineducacion.gov.co

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

72

Para comprender la estructura de los Estndares Bsicos de Competencias, se debe tener


en cuenta:

Enunciado identificador y unos subprocesos que evidencien su materializacin, a


partir de los cinco factores a los cuales se ha hecho referencia.

En el enunciado identificador del estndar, se exponen un saber especfico y una


finalidad inmediata y/o remota de ese saber, que a su vez constituye el proceso que
se espera que lleve a cabo el/la estudiante, una vez se hayan dado las condiciones
pedaggicas necesarias para su consolidacin.

En los subprocesos bsicos, se manifiesta el estndar y aunque no son los nicos, un


nio, nia o joven cumplen el papel de ser referentes bsicos del proceso que puede
adelantar un nio, nia o joven en su formacin en lenguaje.

Ejemplo de estndar y secuencialidad


Factor

Enunciado
identificador

Subprocesos

Grados de primero a tercero


Produccin textual

Grados de cuarto a quinto


Produccin textual

Produzco textos escritos que responden a diversas necesidades


comunicativas.

Produzco textos escritos que responden a diversas necesidades


comunicativas y siguen un procedimiento estratgico en su
elaboracin.

Para lo cual,

Para lo cual,

Determino el tema, el posible lector de mi texto y el


propsito comunicativo que
me lleva a producirlo.

Elijo un tema para producir


un texto escrito, teniendo
en cuenta un propsito, las
caractersticas del interlocutor y las exigencias del contexto.

Unidad 4
73

rea de
Lenguaje y Comunicacin

Ejemplo de estndar y secuencialidad


Factor

Grados de primero a tercero


Produccin textual

Grados de cuarto a quinto


Produccin textual

Elijo el tipo de texto que requiere mi propsito comunicativo.

Diseo un plan para elaborar un texto informativo.

Busco informacin en distintas fuentes: personas, medios de comunicacin y


libros, entre otras.
Elaboro un plan para organizar mis ideas.
Subprocesos

Desarrollo un plan textual


para producir un texto descriptivo.
Reviso, socializo y corrijo
mis escritos, teniendo en
cuenta las propuestas de mis
compaeros y profesor, y
atendiendo los aspectos gramaticales (concordancia,
tiempos verbales, pronombres), y ortogrficos (acentuacin, maysculas, signos de
puntuacin), de la lengua
espaola.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

74

Produzco la primera versin


de un texto informativo,
atendiendo a requerimientos (formales y conceptuales),
de la produccin escrita en
lengua espaola, con nfasis
en algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, nombres y
pronombres, entre otros), y
ortogrficos.
Reescribo el texto a partir de
las propuestas de correccin
formuladas por mis compaeros y por m.

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Unidad 4
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rea de
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Lenguaje y Comunicacin
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Captulo

Metodologa

Para el Modelo Educativo Transformemos Educando, es primordial la labor con los/las jvenes y adultos en la cual se fortalezca el trabajo cooperativo, el aprendizaje activo, complejo y sistemtico. Especficamente, para tratar el rea de Lenguaje y Comunicacin, es
necesario que los/las estudiantes y docentes transformadores/as se cuestionen sobre el
tipo de formacin, las prcticas pedaggicas, y se planteen una educacin que vaya ms
all de adquirir conocimientos de la manera tradicional.
En este sentido, la formacin debe dar cuenta de los procesos de manera integral, vinculando la realidad de los y las estudiantes, los conocimientos previos y formales, las acciones emprendidas para fortalecer los lazos culturales, sociales, familiares, etc., mediados
por procesos de lenguaje y comunicacin; la adquisicin de herramientas que les posibiliten desenvolverse en medios o contextos determinados, en los cuales puedan interpretar,
transformar y redibujar la realidad con experiencias significativas.

De esta manera, la adquisicin de conocimiento se realiza con el intercambio de experiencias, en las cuales el lenguaje es el eje que establece y conforma todas las relaciones
que se pueden dar. En este caso, no se puede ver de manera aislada los conocimientos ni
fraccionadas las formas de aprendizaje, para ello se debe tener en cuenta la transversalidad
de las reas, en donde se fortalezcan en paralelo, todas las dimensiones del ser.

Por otra parte, es primordial articular los conocimientos de manera que se estructuren
redes de conceptos y se gesten aprendizajes que partan de los intereses de los y las estudiantes, posibilitando el desarrollo de las comunidades y visualizndose frente a los nuevos retos y cambios del Mundo. De esta manera, la labor docente se centra en la
resignificacin y construccin de sentido en las prcticas sociales, el desarrollo social de las
comunidades por medio del cambio de mentalidad, la formacin permanente y la consolidacin de comunidades de aprendizaje.

Para tal fin, es necesario que docentes y estudiantes articulen las diversas instancias que
intervienen en los procesos educativos y comunitarios, en relacin con el desarrollo social,
como alcaldas, instituciones educativas, gobernaciones, entidades prestadoras de servicios de salud, entes no gubernamentales y organizaciones comunitarias, entre otras.

Metodologas y didcticas
Los relatos, la escucha activa (entendida como el proceso mediante el cual los/las estudiantes escuchan antes de argumentar, escuchan para comprender el punto de vista de los
otros o profundizar en las conceptualizaciones), la expresin de la opinin propia en un
clima de respeto, siempre sern los escenarios de aprendizaje de la estructura de la lengua
espaola, del mejoramiento constante de las competencias del rea de lenguaje.
En cuanto a los aspectos metodolgicos y didcticos para tratar el rea de Lenguaje y Comunicacin, es necesario que los/las estudiantes, docentes transformadores/as y dems miembros de la comunidad educativa, se planteen objetivos claros y comiencen a revisar cmo se
utiliza el lxico, la pragmtica, la semntica y la sintaxis en los procesos comunicativos.
Como ya hemos visto, el lenguaje media en todos los procesos de relacin e intercambio
de conocimientos y saberes. Por lo tanto, es de vital importancia la estructuracin de redes
y mapas conceptuales, en los cuales se visualice la capacidad de sntesis, la abstraccin, la
produccin y la comprensin de discursos, textos y dems sistemas de smbolos.
Adems, se debe manejar didcticas de grupo orientadas al trabajo en equipo, la investigacin y el desarrollo de temticas que vinculen las otras reas o disciplinas como las Matemticas, las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales. Por ltimo, es fundamental consolidar
procesos crticos y reflexivos frente al estado de formacin, la informacin que se recibe de
los diferentes medios y la comunicacin, empleando la tica de la comunicacin.

Lineamientos metodolgicos
del rea
Se retomar el componente de educacin formal sobre las concepciones de aprendizaje activo, aprendizaje complejo y sistemtico, y la
transversalidad de las reas; el componente de
gestin, cogestin y autogestin comunitaria
(desarrollo social), y por ltimo, algunas estrategias didcticas como redes y mapas conceptuales.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

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Aprendizaje Activo
El aprendizaje se concibe desde el desarrollo de las capacidades de los/las estudiantes,
fortaleciendo sus capacidades y dimensiones del ser, por medio de la potencializacin y el
desarrollo de experiencias que los motiven a investigar, el fomento de la consciencia, el
pensamiento crtico y reflexivo, la construccin, la produccin y la comprensin de universos de sentido.

Produccin, construccin
y comprensin de universos
de sentido y experiencias
significativas.

Motivacin, exploracin
e investigacin de nuevos
conocimientos

Aprendizaje activo:
Depende de los intereses
y motivaciones de los y las estudiantes. Desarrollo de procesos
como la imaginacin, el pensamiento y la creatividad.

Potencializacin de las capacidades y dimensiones del ser.


Desarrollo de habilidades y
tiempos de aprendizajes.

Aprendizaje complejo
La formacin de conocimiento depende del desarrollo cognitivo y psicolgico de los y las
estudiantes, de la organizacin de la informacin que se va estructurando a partir de los
conocimientos previos que se potencian y formalizan hasta llegar a conocimientos elaborados. Estos conocimientos se pueden integran en diversos mbitos y contextos.

Unidad 4
77

rea de
Lenguaje y Comunicacin

En la propuesta del Modelo Transformemos Educando, la integralidad y transversalidad de


las reas se conciben, posibilitando las redes de conceptos, la interpretacin, la comprensin y la transformacin de la realidad, las prcticas sociales y el desarrollo de procesos
comunicativos:

Ciencias Naturales:
capacidad de sntesis,
argumentacin, investigacin, mejoramiento de las
relaciones, preservacin
de los recursos naturales
e identificacin del entorno
y mejoramiento de la
calidad de vida.

Sociales:
Participacin ciudadana,
ejercicio de la
democracia, identidad,
rol, gnero, desarrollo
del pensamiento crtico
y reflexivo.

Competencias
laborales
Desenvolvimiento en
diversos contextos, procesos comunicativos claros,
preciso y coherentes.
Argumentacin, produccin
de textos y anlisis de
situaciones reales.

Lenguaje
y Comunicacin:
Resignificacin de las
prcticas sociales,
construccin, produccin
y comprensin de universos de sentido, anlisis,
argumentacin, expresin, abstraccin y
utilizacin del lxico.

Matemticas:
Concepto de cdigo,
signo, smbolo, lenguaje
verbal y no verbal,
representacin de la
realidad.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

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Competencias
ciudadanas
tica de la
comunicacin
y habilidades
del lenguaje.

reas integradas:
Sistemas simblicos
verbal y no verbal, representacin de la realidad,
formas de expresin e
identificacin y manifestaciones y tradiciones
populares.

Aprendizaje Sistmico
En el aprendizaje sistmico,
los procesos de adquisicin
de conocimientos se contemplan a travs de redes de informacin. Estos sistemas
posibilitan el intercambio, la
estructuracin y la transformacin de la informacin; por
ejemplo: las relaciones humanas se formalizan y construyen
en relacin con el lenguaje, es
decir, los cdigos lingsticos
hacen parte de un sistema
que denominamos sistema lingstico, en el cual operan
cdigos, signos y smbolos que
tienen un significado, sentido
y significante para quienes lo
emplean en la vida cotidiana.
De tal manera que el aprendizaje se construye a partir de saberes previos y experiencias de
vida, que van interactuando con los nuevos conocimientos hasta formar estructuras o redes. Es desde aqu, como el Modelo Educativo consolida procesos de desarrollo social y de
educacin formal que tienen en cuenta las condiciones del entorno donde viven y se relacionan los y las estudiantes, dado que se fortalecen las capacidades humanas, la identidad
cultural y personal, la cultura creadora y productiva, la gestin de proyectos, y la reincorporacin y re-significacin de las prcticas sociales, articulando a mltiples entidades,
estamentos gubernamentales y organizaciones que apoyan dichos procesos y propician la
transformacin de la realidad de los y las estudiantes, que es uno de los objetivos primordiales del Modelo Educativo.
Veamos un ejemplo de sistema, articulado a los procesos de formacin y desarrollo
social:

Unidad 4
79

rea de
Lenguaje y Comunicacin

Entidades territoriales,
organizaciones gubernamentales, entidades
pblicas y privadas:
Gobernaciones,
Alcaldas, Hospitales,
SENA, ONG, Inderena,
CAR, etc.

Modelo
Transformemos Educando
Educacin formal
Procesos de enseanza
y aprendizaje: reas de
Lenguaje y Comunicacin,
Matemticas, Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales
Desarrollo social sostenible
y sustentable

Transformacin de la
realidad y mejoramiento
de la calidad de vida de
los y las estudiantes, por
medio de la gestin de
proyectos productivos.

En relacin con la gestin de proyectos, los y las estudiantes, as como los/las docentes
transformadores/as consolidan sistemas y redes de aprendizajes, y establecen relaciones
que les posibilitan el desarrollo de las comunidades y las familias. De esta manera, al
vincular la educacin a los procesos de desarrollo y a las entidades, se puede superar
muchas de las dificultades que tienen las poblaciones en condiciones de vulnerabilidad.
El rea de Lenguaje y Comunicacin fortalece y media la vinculacin de muchos de los
procesos que se dan en la formacin, desde establecer redes de apoyo y gestin de proce-

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transformadores y transformadoras

80

sos, hasta la comprensin y transformacin de la realidad. En la formacin del lenguaje y


la relacin con los procesos de enseanza y aprendizaje, es importante tener en cuenta la
consolidacin de una cultura que fomente la reflexin y la crtica, por medio de la argumentacin, produccin y comprensin de las realidades, para tal fin, es necesario trabajar
en las competencias necesarias que permitan desarrollar capacidades y habilidades. Algunas herramientas didcticas que articulan dichos procesos, pueden ser:

Actividad

Descripcin

Recursos

Lectura
grupal

El trabajo en grupos y la lectura colectiva permiten


que los y las estudiantes desarrollen la capacidad de
atencin, comprensin y abstraccin.

Lectura
individual

Posibilita que los y las estudiantes se concentren y


desarrollen procesos mentales superiores como la memoria, la produccin, abstraccin y comprensin de
textos.

Mapas y redes
conceptuales

Permiten que los y las estudiantes desarrollen su capacidad de sntesis y establezcan redes de aprendizajes.

Produccin
de textos

Construccin de diversos tipos de textos, por medio


de la argumentacin, el desarrollo de la creatividad,
la imaginacin e intencionalidades comunicativas.

Juegos de rol

Posibilitan la comprensin de la realidad, en la representacin de situacin cotidiana y del mundo de


la vida.

Texto del
estudiante,
libros, cuentos,
revistas, artculos
y otros textos.
Cuadernos,
lpices
y lapiceros

Lecturas
Textos de diversa
ndole

Otras estrategias didcticas:

El aprendizaje en grupo con el profesor: clase magistral, exposiciones, mesas redondas, debates y talleres. El estudio individual: investigaciones e indagaciones, resolucin de cuestionarios y anlisis de problemas.
La tutora: gua del/la docente transformador/a, en experimentos, trabajos escritos,
informes e investigaciones, y salidas de campo.
El trabajo en grupo con los compaeros: carteleras, informes, experimentos, salidas
de campo y exposiciones.

Unidad 4
81

rea de
Lenguaje y Comunicacin

Unidad

rea de Matemticas

5
Captulo

Conceptos bsicos

Hacia dnde vamos?


Recordemos que el rea de Matemticas busca que los conocimientos que adquieran los/
las estudiantes, sean aplicados en los problemas de la vida cotidiana, su contexto y entorno social.
El rea de Matemticas se trata desde una perspectiva crtica de la didctica de las Matemticas, conocida como etnomatemtica, y con las metas planteadas en los Estndares
Bsicos de Competencias del Ministerio de Educacin Nacional, dentro de los cinco procesos generales: formulacin, tratamiento y resolucin de problemas; modelacin; comunicacin; razonamiento; formulacin, comparacin y ejercitacin de procedimientos.
Esto supone un conjunto de variados procesos que le permiten al estudiante fomentar
actitudes de aprecio, seguridad y confianza matemtica, con la construccin y reconstruccin de sentidos y significados matemticos que cada persona vivencia, producto
entre lo que ya sabe o cree saber, y lo que se le propone aprender, generando una posicin activa y una actitud positiva para enfrentar los nuevos aprendizajes. Todo ello, en el
marco del diseo de escenarios culturales y sociales que viven las diferentes comunidades colombianas.
Para el caso especfico del rea de Matemticas, se espera:

Una visin constructivista del aprendizaje unida a una concepcin de la enseanza


que atienda al desarrollo cognitivo del/la estudiante.
Una posicin epistemolgica que promueva la naturaleza inductiva de la creacin
del conocimiento matemtico y por lo tanto, de su enseanza y aprendizaje.
Unos objetivos educativos del rea:

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transformadores y transformadoras

82

El establecimiento de destrezas cognitivas generales que a la vez que favorezcan la adquisicin del conocimiento matemtico, contribuyan al desarrollo del
pensamiento.
Una visin funcional del saber matemtico que propicie su utilizacin en la
vida cotidiana.

De acuerdo con lo anterior, se plantean los siguientes nfasis del rea y contenidos temticos para cada ciclo:

Ciclo Mdulo

nfasis del rea

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Reconocer significados del nmero en diferentes contextos: dinero, medicin, conteo, comparacin, codificacin y localizacin,
entre otros.

Aplicar la suma y la resta en situaciones de la vida cotidiana.

Desarrollar habilidades para relacionar direccin, distancia y posicin en el espacio; as como reconocer objetos, propiedades o atributos que se puedan medir.
Usar diversas estrategias de clculo que permitan desarrollar habilidades de clculo mental y resolucin de problemas.

Reconocer la simetra de los objetos en su medio natural, y relacionarlos con el concepto geomtrico.
Potenciar las habilidades para medir direccin, distancia y posicin en el espacio.
Usar diversas estrategias de clculo que permitan desarrollar habilidades de clculo mental y resolucin de problemas.

Realizar construcciones y diseos, utilizando los conceptos aprendidos.


Describir situaciones, eventos y datos relativos, usando objetos
concretos.

Unidad 5
83

rea de Matemticas

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Ciclo Mdulo

nfasis del rea

Interpretar fracciones en diferentes contextos: situaciones de medicin, relaciones parte - todo, cociente, razones y proporciones.

Identificar y justificar relaciones de rea y permetro, mientras reconoce el uso de algunas magnitudes y algunas cantidades que se
usan para medir cantidades.

Utilizar y justificar el uso de la estimacin para resolver problemas


relativos a la vida social, econmica y de las ciencias, utilizando
rangos de variacin.
Interpretar cualitativamente, datos referidos a situaciones del entorno cotidiano.
Identificar potenciacin y radicacin, en diversos contextos matemticos y no matemticos.

Utilizar los porcentajes para expresar ideas de cantidad en diferentes contextos.

Comparar y clasificar objetos tridimensionales, de acuerdo con componentes (caras, lados), y propiedades.

Construir e interpretar informacin presentada en tablas, grficas y


diagramas de barras.
Identificar los nmeros decimales y sus operaciones.

Reconocer las propiedades de los nmeros negativos.

Clasificar y organizar datos de acuerdo con cualidades y atributos,


y representarlos en tablas y grficos.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

84

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Ciclo Mdulo

nfasis del rea

Comprender el concepto de radicacin y su relacin con la


potenciacin, aplicndolo a situaciones prcticas.

Realizar operaciones aritmticas con nmeros naturales, de manera precisa y eficiente para resolver problemas.

Comprender el concepto de ecuaciones e inecuaciones, recono-

ciendo sus partes y propiedades para aplicarlas en la resolucin de


problemas prcticos.

Comprender los conceptos mnimo comn mltiplo y mximo comn divisor.

Aplicar conceptos de volmenes y reas para resolver problemas


geomtricos prcticos.

Realizar operaciones aritmticas con nmeros enteros de manera

precisa y eficiente; utilizar la calculadora slo para los casos ms


complejos.

Entender el concepto de razn, conocer sus partes y propieda-

des, y aplicarlas para resolver problemas prcticos de proporcio-

nalidad.

Aplicar conceptos de volumen y rea para resolver problemas


geomtricos prcticos.

Relacionar conjuntos de datos y saberlos representar.

Unidad 5
85

rea de Matemticas

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Ciclo Mdulo

nfasis del rea

Identificar los diferentes conjuntos numricos y efectuar correctamente sus operaciones bsicas.

Generalizar los procesos de la aritmtica y aplicarlos a los desarrollos algebraicos.

Aplicar las propiedades de las igualdades y desigualdades para resolver ecuaciones e inecuaciones, verificando su solucin.
Definir y reconocer conceptos bsicos de geometra.

Organizar y procesar informacin, mientras interpreta su contenido en diferente s contextos.

Aplicar las ecuaciones racionales en la solucin de problemas.

Resolver problemas algebraicos, aplicando los sistemas de


ecuaciones lineales.
Efectuar operaciones correctas con expresiones radicales.

Aplicar las ecuaciones cuadrticas en el desarrollo de problemas.


Hacer clculos sencillos con expresiones logartmicas.

Reconocer y contrastar propiedades y relaciones geomtricas que


se utilizan en la demostracin de teoremas bsicos.

Interpretar en forma crtica, la informacin que emiten diferentes


fuentes, valindose de conceptos como media, mediana, moda,
rango, varianza y desviacin estndar.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

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Ciclo Mdulo

nfasis del rea

Aplicar las frmulas correspondientes para hallar la longitud del


arco y el rea de un sector circular.
Utilizar el Teorema de Pitgoras para resolver problemas que
involucran tringulos rectngulos.

Analizar las relaciones y propiedades entre las expresiones


algebraicas y las grficas de funciones polinmicas y racionales, y
de sus derivadas.

10

Aplicar los conceptos de trigonometra en la solucin de problemas.


Dada una expresin trigonomtrica, escribirla en trminos de seno
y coseno.
Resolver ecuaciones trigonomtricas sencillas.

Dada la ecuacin de una recta en la forma punto pendiente, escribir sus ecuaciones en todas sus formas.

Resolver problemas en los cuales se usen las propiedades


geomtricas de figuras cnicas, por medio de transformaciones de
las representaciones algebraicas de esas figuras.
Identificar la expresin decimal de un nmero racional.

Resolver igualdades y desigualdades con valor absoluto.


Realizar operaciones con funciones.

11

Analizar el concepto de continuidad y aplicarlo para determinar la


continuidad de una funcin.
Comprender el significado geomtrico de la derivada de una funcin.
Resolver problemas de aplicacin de la derivada.

Aplicar tcnicas bsicas de integracin en la resolucin de ejercicios y problemas cotidianos.


Realizar diferentes clculos, involucrando factoriales.

Unidad 5
87

rea de Matemticas

Fundamentacin del rea de Matemticas desde los Estndares


Bsicos de Competencias14
Los Lineamientos Curriculares de
Matemticas contemplan factores
prioritarios, facetas y tipos de conocimiento, procesos generales y tipos
de pensamiento de lo que significa
ser matemticamente competente.
Primordialmente, los Lineamientos
Curriculares de Matemticas en
nuestro Pas, se fundamentan en los
procesos generales que son: formular y resolver problemas; modelar
procesos y fenmenos de la realidad; comunicar; razonar, y formular, comparar y ejercitar procedimientos y algoritmos.

Factores prioritarios
Es claro que en todas las reas de Educacin Bsica y Media, es fundamental que su fin sea
el desarrollo lgico y la preparacin para la ciencia y la tecnologa. Sin embargo, cada rea
tiene sus propios factores prioritarios, y en el caso de las matemticas en las cuales es
necesaria una educacin bsica de calidad para todos los ciudadanos, el valor social ampliado de la formacin matemtica y el papel de las matemticas en la consolidacin de
los valores democrticos, son fundamentales.
El primer factor, la necesidad de una educacin bsica de calidad para todos los ciudadanos, implica el reconocimiento de que las matemticas no slo se relacionan con lo
cognitivo, sino tambin con aspectos afectivos y sociales que no se desligan del contexto;

14. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Estndares bsicos de competencias en ciencias sociales. Bogot: Imprenta Nacional de Colombia, 2005.

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por lo que se hace necesario identificar el conocimiento informal de los/las estudiantes en


relacin con su entorno. De esta forma, se establece una relacin entre las matemticas
con las finalidades culturalmente valoradas de la educacin.
El segundo factor, el valor social ampliado de la formacin matemtica, acude a finalidades sociales que requieren del uso del conocimiento matemtico, como en el caso de la
necesidad de incorporar las matemticas en el mundo social y laboral ante los avances
tecnolgicos, adems de la importancia de tener un conocimiento matemtico que facilita
interpretar la informacin en la vida social y poltica para la toma de decisiones.
El tercer factor, el papel de las matemticas en la consolidacin de los valores democrticos, se relaciona con el anterior y alude a reconocer que hay distintos tipos de pensamiento lgico y matemtico, tiles para la toma de decisiones, discusin y desarrollo de acciones
colectivas que pueden transformar la sociedad. De esta forma, se le otorga una funcin
poltica a la formacin matemtica, y se relaciona con la formacin en valores democrticos y con el ejercicio de la ciudadana crtica.
As, en estos tres factores, se evidencia la contribucin de las matemticas a los fines de la
educacin, puesto que incorporan en la formacin del rea, fines de tipo personal, cultural, social y poltico.

Facetas y tipos
de Conocimiento
Las facetas y tipos de conocimiento facilitan la interpretacin de la
expresin de ser matemticamente competente, lo cual se relaciona con el saber qu, el saber qu
hacer y el saber cmo, cundo y
por qu hacerlo. Adems, es por
medio de ellos que se da paso a
los procesos generales de la actividad matemtica que se contemplan en los lineamientos curriculares del rea.

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rea de Matemticas

Conocimiento matemtico15
Facetas bsicas
del conocimiento matemtico

Tipos bsicos
del conocimiento matemtico

Prctica

Formal

Conceptual

Procedimental

Expresa condiciones sociales


de relacin de la
persona con su
entorno, y contribuye a mejorar su calidad de
vida y su desempeo como ciudadano.

Constituida por
los sistemas matemticos y sus
justificaciones, y
que se expresa
en el lenguaje
propio de las
matemticas y
en sus diversos
registros de representacin.

Cercano a la reflexin y se caracteriza por ser un


conocimiento terico, producido
por la actividad
cognitiva, muy rico
en relaciones entre
sus componentes y
con otros conocimientos; tiene un
carcter declarativo y se asocia con
el saber qu y el
saber por qu.

Ms cercano a la accin, se relaciona


con las tcnicas y las
estrategias para representar conceptos
y para transformar
dichas representaciones, con las habilidades y destrezas
para elaborar, comparar y ejercitar
algoritmos y para argumentar en forma
convincente. El conocimiento procedimental ayuda a
la construccin y
refinamiento del conocimiento conceptual y permite el uso
eficaz, flexible y en
contexto de los conceptos, proposiciones, teoras y
modelos matemticos. Por lo tanto,
est asociado con el
saber cmo.

15. Ibd.

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Procesos generales y tipos de pensamiento


A continuacin, se exponen los procesos generales que se contemplan en los Lineamientos
Curriculares de Matemticas. Vale la pena aclarar que stos no son los nicos procesos
que se pueden dar en la actividad matemtica y adems, que los diferentes procesos se
interrelacionan sobretodo, en los procesos de formular y resolver problemas, que involucran
a todos los dems.

La formulacin, tratamiento y resolucin de problemas

Este proceso requiere plantear situaciones problema que tengan la posibilidad de hallar
mltiples soluciones para la misma o tal vez ninguna, que se relacionen con experiencias
cotidianas y con otras ciencias para que el aprendizaje sea significativo, y que tambin den
lugar a la interdisciplinariedad.
La posibilidad de que los/las estudiantes formulen preguntas, originen otros problemas,
propongan estrategias para resolverlos y utilicen la interpretacin, entre otros, son pretensiones que tambin contempla este proceso.
Es tal la importancia del proceso de la formulacin, tratamiento y resolucin de problemas, que se puede ubicar como el eje organizador del currculo de matemticas, porque
las situaciones problema al relacionarse con la cotidianidad, dan lugar a que el quehacer
matemtico cobre sentido.

La modelacin16

Un modelo puede entenderse como un sistema figurativo mental, grfico o tridimensional


que reproduce o representa la realidad en forma esquemtica para hacerla ms comprensible.
La modelacin puede hacerse de formas diferentes para simplificar la situacin y seleccionar una manera de representarla mentalmente, gestualmente, grficamente o por medio
de smbolos aritmticos o algebraicos, a fin de poder formular y resolver los problemas
relacionados con ella. Un buen modelo mental o grfico permite al estudiante, buscar
distintos caminos de solucin, estimar una solucin aproximada o darse cuenta de si una

16. Ibd., pp. 52 y 53.

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aparente solucin encontrada en los clculos numricos o algebraicos, es plausible y significativa, imposible o sin sentido.
La matematizacin o modelacin puede entenderse como la deteccin de esquemas que
se repiten en las situaciones cotidianas, cientficas y matemticas y que se pueden reconstruir mentalmente.

La comunicacin17

La adquisicin y dominio de los lenguajes propios de las matemticas debe ser un proceso
deliberado y cuidadoso que posibilite y fomente la discusin frecuente y explcita sobre
situaciones, sentidos, conceptos y simbolizaciones, para tomar consciencia de las conexiones entre ellos y para propiciar el trabajo colectivo, en el cual los/las estudiantes compartan el significado de las palabras, frases, grficos y smbolos, aprecien la necesidad de tener
acuerdos colectivos y an universales, y valoren la eficiencia, la eficacia y l economa de los
lenguajes matemticos.

El razonamiento

En este proceso, se reconoce que el desarrollo del razonamiento lgico empieza en los
primeros grados y que al apoyarse en los contextos y materiales fsicos, se hacen predicciones, conjeturas, explicaciones coherentes, interpretaciones y respuestas que se aceptan o
rechazan, de acuerdo con argumentos, entre otros. Ya en los grados superiores, se trabaja
con proposiciones y teoras, cadenas argumentativas, comprobaciones e interpretaciones
de modelos y dibujos, entre otros.
Con el propsito de facilitar que se halle sentido a las matemticas, sin que se entiendan
como una memorizacin de reglas, sino como el rea del saber que potencia la capacidad
de pensar.
Es conveniente que las situaciones de aprendizaje propicien el razonamiento en los aspectos espaciales, mtricos y geomtricos, el razonamiento numrico y, en particular, el
razonamiento proporcional apoyado en el uso de grficas. En esas situaciones, puede aprovecharse diversas ocasiones para reconocer y aplicar tanto el razonamiento lgico inductivo
y abductivo, formulando hiptesis o conjeturas, como el deductivo, al intentar comprobar
17. Ibd., p. 54.

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la coherencia de una proposicin con otras aceptadas previamente, como teoremas, axiomas, postulados y principios; lo mismo que intentar refutarla por su contradiccin con
otras o por la construccin de contraejemplos18.

La formulacin, comparacin y ejercitacin de procedimientos

En este proceso, es fundamental que los/las estudiantes construyan y ejecuten hbilmente


los algoritmos, apoyndose en la prctica continua de los mismos. Con el fin de analizar la
contribucin de la ejecucin de los algoritmos en el desarrollo significativo y comprensivo
del conocimiento matemtico, es pertinente tener en cuenta los mecanismos cognitivos
involucrados en ellos. Recordemos que un algoritmo es el conjunto ordenado y finito de
operaciones que permite hallar la solucin de un problema.

Mecanismos cognitivos involucrados en la ejecucin de algoritmos


Alternacin

Automatizacin

Reflexin

Como su palabra lo
indica, consiste en
alternar momentos
en los cuales prima el
conocimiento conceptual, con otros en
los cuales prima el
conocimiento procedimental.

En este mecanismo, se
necesita la prctica repetida para lograr adquirir destrezas en la
ejecucin rpida, correcta y fcil de los procedimientos.

Este mecanismo demanda en el/


la estudiante, entender y explicar conceptos sobre los cuales
se apoya un algoritmo, comprender y seguir la lgica del
mismo, y reconocer cundo
usarlo, as como hallar una tcnica particular para obtener el
resultado con ms rapidez.

Los procesos vistos hasta ahora, estn ligados con el hecho de ser matemticamente competente, el cual se concreta en el pensamiento lgico y en el pensamiento matemtico que se
subdivide en los cinco tipos de pensamiento propuestos en los Lineamientos Curriculares:

Pensamiento numrico (se relaciona con la aritmtica).


Pensamiento espacial (se relaciona con la geometra).
Pensamiento mtrico o de medida (se relaciona con la geometra, el lgebra y el
clculo).

18. Ibd.

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Pensamiento aleatorio o probabilstico (se relaciona con la probabilidad y la estadstica).


Pensamiento variacional (se relaciona con el lgebra y el clculo).

Todo lo presentado constituye un apoyo en la organizacin de currculos centrados en el


desarrollo de las competencias matemticas, en los cuales el saber hacer en contexto
ocupa un lugar fundamental, aspecto central en el Modelo Educativo Transformemos.
As, el Modelo Educativo Transformemos toma elementos de las etnomatemticas, en una
perspectiva que valora los conocimientos previos de los/as estudiantes, reconociendo el
conjunto de conceptos y procedimientos que ya tenan como saberes matemticos; la
resolucin de actividades diversas que requieren el uso de conocimientos sintticos, construidos en situaciones con sentido, es decir, con aplicaciones a la vida real; la expresin
ordenada y coherente tanto del modo de razonar como de los resultado obtenidos; la
interpretacin pertinente de resultados obtenidos y la iniciacin al trabajo abstracto, promoviendo procesos de generalizacin y simbolizacin crecientes, entre otros.

Formulacin,
tratamiento y
resolucin de
problemas

Numrico

Modelacin

Comunicacin

Espacial

Procesos
generales

rea de
Matemticas

Tipos de
pensamiento

Razonamiento

Aleatorio
Formulacin,
comparacin y
ejercitacin de
procedimientos

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Mtrico

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Variacional

Captulo

Lineamentos Metodolgicos

Fundamentos
En los textos de matemtica, la ingeniera didctica19 se utiliza como lineamiento metodolgico con aportes de etnoeducacin y didctica matemtica, en relacin con la importancia de valorar y recuperar las nociones y usos sociales de los nmeros y las cuentas de los
sujetos de aprendizaje. Tambin es relevante, la extensin de estos saberes y usos previos
hacia el conocimiento de las funciones y leyes del sistema simblico usado, el sistema
numrico decimal. A partir de este referente, los textos incluyen ejercicios para vincular los
conocimientos que traen los/las estudiantes, con el propsito de producir conceptos matemticos reales que pongan en prctica en su vida cotidiana.

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Conozcamos un poco ms sobre la ingeniera didctica20:
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La ingeniera didctica surgi en la didctica de las matemticas francesa, a
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principios de los aos ochenta, como una metodologa para las realizacio1234567890123456789012345678901212345678901234567890123
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nes tecnolgicas de los hallazgos de la teora de Situaciones Didcticas y de
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la Transposicin Didctica. El nombre surgi de la analoga con la actividad
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de un ingeniero que, segn Artigue21:
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Para realizar un proyecto determinado, se basa en los conocimientos
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cientficos de su dominio y acepta someterse a un control
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de tipo cientfico. Sin embargo, al mismo tiempo, se encuentra
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obligado a trabajar con objetos mucho ms complejos que los depura1234567890123456789012345678901212345678901234567890123
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dos por la ciencia y, por lo tanto, tiene que abordar prcticamente,
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con todos los medios disponibles, problemas de los que la ciencia no
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quiere o no puede hacerse cargo.
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19. ARTIGUE, M. Ingeniera didctica. En: Artigue, M., et al. Ingeniera didctica en educacin matemtica. Santaf de
Bogot: Norma, 1998. BROUSSEAU, G. Theory of Didactical Situations in Mathematics. Netherlands: Kluwer
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Buenos Aires: Aique, 1991. DOUADY, R. Ingeniera didctica y evolucin de la relacin con el saber en las matemticas de collge-seconde. En: BARBIN, E., y DOUADY, R. Enseanza de las matemticas: Relacin entre saberes,
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20. DE FARA CAMPOS, Edison. Centro de Investigaciones Matemticas y Meta-Matemticas. Universidad de Costa
Rica. Asociacin de Matemtica Educativa. En: Cuadernos de investigacin y formacin en educacin matemtica,
Ao 1, 2. San Jos: 2006.
21. ARTIGUE, M. Op. cit., p. 33.

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En realidad, el trmino ingeniera didctica se utiliza en la didctica de las
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
matemticas con una doble funcin: como metodologa de investigacin y
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
como produccin de situaciones de enseanza y aprendizaje, conforme lo
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mencion Douady22:
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
() el trmino ingeniera didctica designa un conjunto de se12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
cuencias de clase concebidas, organizadas y articuladas en el tiem12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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po de forma coherente por un profesor-ingeniero para efectuar
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un proyecto de aprendizaje de un contenido matemtico dado
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para un grupo concreto de alumnos. A lo largo de los intercambios
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entre el profesor y los alumnos, el proyecto evoluciona bajo las
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reacciones de los alumnos en funcin de las decisiones y eleccio12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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nes del profesor. As, la ingeniera didctica es, al mismo tiempo,
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un producto, resultante de un anlisis a priori, y un proceso, resul12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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tante de una adaptacin de la puesta en funcionamiento de un
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producto acorde con las condiciones dinmicas de una clase.
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Artigue23, distingue varias dimensiones ligadas a los procesos de construc12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
cin de ingenieras didcticas:
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Dimensin epistemolgica: asociada a las caractersticas del saber


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puesto en funcionamiento.
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Dimensin cognitiva: asociada a las caractersticas cognitivas de los


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alumnos a quienes se dirige la enseanza.
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Dimensin didctica: asociada a las caractersticas del funcionamien12345678901234567890123456789012123456789012345678901234


12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
to del sistema de enseanza.
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Como ya mencionamos, el sustento terico de la ingeniera didctica pro12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
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viene de la Teora de situaciones didcticas (Brousseau, 1997), y la Teora
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de la transposicin didctica (Chevallard, 1991), que tienen una visin
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sistmica al considerar la didctica de las matemticas como el estudio de
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
las interacciones entre un saber, un sistema educativo y los alumnos, cuyo
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objeto es optimizar los modos de apropiacin de este saber por el sujeto
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(Brousseau, 1997).
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234
22. DOUADY, R. Op. cit., p. 241.
23. ARTIGUE, M. Op. cit., p. 40.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

96

En este sentido, es indispensable identificar el conocimiento matemtico informal de


los/las estudiantes en relacin con las actividades prcticas de su entorno, y admitir que el
aprendizaje de las matemticas no se relaciona nicamente con aspectos cognitivos, sino
que involucra factores de orden afectivo y social, vinculados con contextos de aprendizaje
particulares.
Para asumir cualquier aprendizaje, se debe tener en
cuenta lo que el/la estudiante sabe, sus conocimientos previos, su experiencia, su estructura cognitiva,
sus habilidades y destrezas, y a partir de todo esto,
el maestro debe orientar y motivarlo para agilizar su
aprendizaje que al final, le permitir construir saberes
en forma duradera y sostenible. Es necesario acudir
aqu, al concepto de aprendizaje significativo, en el
cual todo nuevo aprendizaje debe articularse con los
conocimientos previos y proyectarse a futuros desarrollos, estableciendo una relacin sistemtica de
saberes que permitan aplicaciones en la solucin de
cualquier problema de la continuidad dentro de las
matemticas y en otras asignaturas y contextos.
Otra forma de lograr profundidad y significado en las matemticas, se consigue con el
planeamiento y solucin de problemas interesantes de diversa ndole, en los cuales el/la
estudiante desarrolla su creatividad e ingenio, poniendo a prueba sus estructuras cognitivas
y sus altas operaciones mentales, enfrentndose con situaciones problmicas complejas
que le exigen el desarrollo de estrategias, procesos y algoritmos que implican hallar la
solucin y al final, hacer un anlisis y comprobacin del resultado que le permita establecer, si la respuesta obtenida es correcta y est acorde con las condiciones dadas en el
enunciado del problema.
Son muchas las bondades que ofrece la estrategia de solucin de problemas como elemento central en la actividad matemtica, porque gracias a ella, se puede desarrollar el
inters por la asignatura, y lograr la mxima concentracin del/la estudiante cuando est
inmerso en el intento de producir su solucin. Adems, el problema es un punto de encuentro en donde concurren todos los saberes, la iniciativa, la inventiva y la capacidad
del/la estudiante para dinamizar su intelecto y ponerlo en accin hacia la bsqueda de
una solucin que al obtenerla, le produce una gran satisfaccin, una sensacin de triunfo
y una consolidacin de su autoestima, lo cual le anima y estimula para adentrarse ms, en
el fascinante mundo de las matemticas.

Unidad 5
97

rea de Matemticas

La comunicacin es otra competencia que se debe tener en cuenta en la actividad matemtica, porque es importante en la formulacin de preguntas, la creacin de un ambiente
armnico para generar confianza y permitir la interaccin y participacin de todos los miembros de la clase en diferentes actividades como el desempeo frente al tablero, explicando
algn desarrollo matemtico; el uso de la calculadora cientfica, el trabajo con software en
el saln de informtica como una labor de apoyo a la asignatura; la interpretacin de
textos escritos, el uso apropiado de los instrumentos de trabajo (escuadra, transportador,
comps, regla, etc.), la presentacin de esquemas grficos y su significado especfico, para
su interpretacin y anlisis; la descripcin del contenido de una tabla, la interpretacin y
aplicacin de un teorema; la explicacin de un ejercicio resuelto, la descripcin de una
figura geomtrica con sus propiedades; el reconocimiento de los smbolos usados universalmente; elementos todos que constituyen medios de accin y comunicacin que fortalecen el aprendizaje y le aportan dinmica al diario quehacer pedaggico.
Otro aspecto muy importante dentro de toda la actividad matemtica, es el razonamiento.
Todo proceso, formulacin, argumentacin, demostracin y planteamiento de hiptesis,
exigen un alto y cuidadoso grado de atencin y concentracin. El xito de los resultados
depende en gran medida, del acierto y la coherencia en el razonamiento para una correcta
manipulacin y aplicacin de los saberes. El razonamiento no se puede tomar como un
elemento aislado, sino que aparece en todo momento, permeando las actividades del
pensamiento en los diferentes dominios del conocimiento.
Es conveniente que las actividades que realice el/
la docente, tengan en cuenta que el proceso educativo del/la estudiante es voluntario, intencional
e ntimamente ligado con sus intereses y necesidades. Las actividades deben promover un papel activo del/la estudiante, una reflexin sobre sus
acciones, un conocimiento de las problemticas
reales de su entorno, donde se pueda percibir su
utilidad didctica, cientfica y formular hiptesis en
pro de la generacin de nuevos conocimientos.
El/la docente transformador/a debe procurar incentivar a sus estudiantes hacia el uso del
computador y la Internet, para lo cual debe realizar actividades que generen en el/la estudiante, la iniciativa de investigar. De esta forma, el/la estudiante no slo desarrolla habilidades en el manejo de tecnologas y herramientas educativas, sino que ampla su visin de
comunidad mucho ms all de lo que sus sentidos le permiten percibir.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

98

Las matemticas y la interdisciplinariedad


Desde hace varios siglos, se ha reconocido la gran contribucin que las matemticas han
hecho a la sociedad y a su cultura, especficamente en aspectos como el comercio, la
economa, las artes plsticas, la arquitectura y las grandes obras de ingeniera, entre otros.
Hacia donde miremos, vemos el aporte de las matemticas, no slo desde su parte disciplinar que permite en gran medida, el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, sino tambin
desde la relacin evidente con el desarrollo del pensamiento lgico que beneficia el tratamiento y estudio de otras reas.
Por tal motivo, los conocimientos no deben estar parcelados, sino integrados; el/la docente transformador/a de Matemticas debe ser capaz de seleccionar los contenidos y procedimientos adecuados, comprender cmo se produce el aprendizaje en sus alumnos, cul
es su nivel cognitivo y cmo adaptar sus estrategias de accin a las particularidades y peculiaridades de su entorno escolar. En una palabra, el/la docente debe estar capacitado para
reunir todos estos aspectos en un proyecto pedaggico que obedezca a los intereses, necesidades, aptitudes y actitudes de sus alumnos.
A continuacin, se plantea una actividad ejemplo para el mdulo 7 de ciclo 3, en el cual se
trata de integrar el rea de Matemticas con las reas de Comunicacin, Ciencias Sociales
y Ciencias Naturales.

Actividad

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Investigar:
1.
2.
3.

4.

Cul es la cantidad de hectreas de bosque que se talan al ao en su Departamento?


Cuando tenga la informacin, convierta los datos, en porcentaje anual de
prdida de bosque.
Investigue los antecedentes de esta actividad econmica en su Departamento. Puede acudir a medios como la Internet, consulta bibliogrfica, entrevistas, etc.
Haga un informe que incluya el desarrollo de esta actividad, el impacto ambiental y su opinin al respecto.

Unidad 5
99

rea de Matemticas

Objetivos de la actividad

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Manejo de las proporciones (matemticas), por parte del/la estudiante.


Contextualizacin y origen de la problemtica ambiental, desde sus antecedentes histricos (ciencias sociales).
Identificacin del impacto ambiental de la tala de bosques (ciencias naturales).
Uso de herramientas de investigacin como la entrevista. Elaboracin de
informes. Acercamiento a la tradicin oral del entorno cultural (lenguaje y
comunicacin).

Relacin esquemtica de los temas


para trabajar en la actividad
COMUNICACIN
Sociales

La Tierra y la sociedad tradicional


La economa del dinero
Caractersticas del planeta Tierra
Economa y los sistemas de produccin

Matemticas
Estudios de casos
Proporciones y regla de tres

Ciencias Naturales
Intervencin del hombre en la
dinmica de los ecosistemas

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

100

Comunicacin
Narracin
Tradicin oral
Entrevista

Captulo

Aportes de las matemticas


al Desarrollo social

Aplicacin de las matemticas en los procesos de desarrollo


social
El objetivo principal del Modelo Transformemos es generar y facilitar el desarrollo social en
las comunidades que lo requieran. Dicho desarrollo se enmarca dentro de las necesidades, problemticas y conocimientos propios de la comunidad, y en este sentido, juegan un
papel fundamental los proyectos productivos como actividades generadoras de bienes y
servicios tiles que crean redes productivas en pro del desarrollo de la economa solidaria
y que en ltimas, permite que la comunidad mejore sus condiciones de vida.
La experiencia obtenida durante la aplicacin del Modelo, ha permitido resaltar la importancia de la gestin de docentes transformadores/as y estudiantes en la consecucin de
apoyos con otras entidades, para la creacin, sostenibilidad y sustentabilidad de los proyectos productivos.

Sector en donde se ubica el proyecto

Apoyo tcnico

Salud

ICBF, secretara de salud, centro de salud u


hospital.

Educacin

Secretara de educacin, director institucin, maestro/a.

Agricultura

Ministerio de Agricultura, UMATA, universidad agropecuaria, tcnico agropecuario.

Saneamiento bsico

Empresa de acueducto, secretara de obras


en la alcalda.

Medio ambiente

UMATA, Ministerio del Medio Ambiente.

Unidad 5
101

rea de Matemticas

Los proyectos productivos por supuesto, deben ser tratados desde el aula de clase, a partir
de las cuatro reas fundamentales; en este caso, haciendo especial nfasis en el rea de
Matemticas, teniendo en cuenta aquellos temas que se ajustan al proyecto especfico
(probabilidad, estadstica, ingeniera didctica, etc.).
Los talleres de formacin son prcticas ideales que complementan procesos de formacin
en el aula. Pueden ser gestionados por el/la docente transformador/a y/o los/las estudiantes. Dichas actividades se contemplan dentro de las horas de trabajo del/la estudiante.
A continuacin, se relacionan algunos ejemplos de talleres de formacin:

Salud y prevencin

Vacunas, nutricin, salud oral

Arte y ldica

Artesanas, manualidades, danza,


msica, belleza

Agricultura, campo y ambiente

Cultivos, reciclaje, reforestacin,


produccin agroindustrial

Desarrollo personal

Escuela de padres

Familia y comunidad

Alcoholismo, adicciones, prevencin


del maltrato familiar

Actividades sugeridas
Existe una gama variada de actividades que se pueden
realizar de acuerdo con la metodologa de estudio desarrollada en matemticas.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

102

Actividad

Descripcin

Qu se necesita

Visitas
de expertos

Hay momentos pedaggicos en los


cuales es necesario e importante
que se inviten a personas expertas
en determinados temas. Esto ayuda a tener una visin acerca de los
conceptos que pretendemos que
trasciendan y dejen huella en proyectos comunitarios o en decisiones
de vida.

Contactos con diferentes


organizaciones (Cruz
Roja, asociaciones, bancos, entidades gubernamentales, otros).

Visita a
entidades
pblicas,
privadas,
formales e
informales

El aprendizaje significativo y la
simbolizacin del entorno no son
posibles, si no tenemos contacto
con nuestro medio cercano. Por tal
razn, es necesario acudir a la plaza de mercado, la papelera, la
familia, el entorno general y relacionarlos con las matemticas.

Cuaderno de apuntes,
tener claros los objetivos
que se quieren alcanzar
con el concepto por adquirir y lo que se va a hacer con ese conocimiento aprendido.

Lecturas
socializadoras

Es importante que en la lectura


grupal y en la individual, existan
espacios de reflexin con preguntas dirigidas por el/la docente, por
ejemplo: qu entendieron? Qu
aprendieron? Cmo relacionan la
lectura con su vida cotidiana? Etc.

Texto del/la estudiante,


libros, cuentos, revistas,
artculos y otros textos.

Propuestas de
asociaciones
productivas

El desarrollo en la adquisicin de
conceptos matemticos, permite al
docente estimular la agremiacin
de estudiantes con objetivos especficos para producir empresa y actividades con fines solidarios
determinados por la comunidad,
entre otros.

Apoyo de instituciones,
cuadernos, hojas de papel, lpices y formatos
especficos.

Unidad 5
103

rea de Matemticas

Actividad

Descripcin

Qu se necesita

Juegos
simulados

Con un objetivo primordial, se desarrollan actividades de simulacin


como la tienda que permita la aplicacin de los conceptos, el manejo
del smbolo dinero que da sentido
al nmero, la compra y venta y por
ende, con cierto grado de profundidad, la aplicacin del concepto financiero en produccin y consumo.

Textos del/la estudiante


con prcticas propuestas,
cuaderno de apuntes,
matrices para operaciones y lpices.

Foros

Con el grupo en pleno, se puede


plantear temas de inters con posibles invitados, bibliografa suficiente
que permita el manejo del tema por
tratar, y aplicar habilidades determinadas en los/las estudiantes, para
potencializar talentos.

Escogencia del tema por


inters grupal, invitacin
a un representante experto en dicho tema.

Actividades presenciales,
extraclase y texto del/la
estudiante.

Debates

En diferentes momentos del aprendizaje, se puede organizar debates


que van desde la forma como se desarrolla un ejercicio para obtener la
respuesta (propicia la metacognicin), hasta puntos de vista diferentes sobre asociaciones y empresas, entre otros.

Seminarios

Pueden organizarse en economa


solidaria, financiamiento, entidades
que apoyan proyectos, planes de
desarrollo, conformacin de una
empresa y afiliacin a cmara de
comercio, entre otros.

Propuestas del/la docente y de los/las estudiantes, contactos clave en


cada campo de accin e
invitacin a los mismos.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

104

Unidad

rea de Ciencias Naturales

Captulo

Conceptos bsicos

Fundamentacin
El rea de Ciencias Naturales por medio de las temticas y actividades que se contemplan
en cada uno de los ciclos, busca mejorar la calidad de vida de la poblacin, aprovechando
de manera sustentable los recursos del entorno, entendiendo que los recursos naturales
puedan satisfacer las necesidades de las futuras generaciones.
Adems, brinda a los/las estudiantes y docentes, herramientas para que reconozcan, fortalezcan y potencialicen sus conocimientos en el contexto donde interactan, consiguiendo
espacios de reflexin acerca de los agentes que intervienen en el entorno, en las prcticas
cotidianas y que implican la transformacin de las necesidades con miras al desarrollo y
bienestar de todos los miembros de la comunidad.
El rea de Ciencias Naturales entrega elementos que contribuyen a responder los Objetivos de Desarrollo del Milenio de la ONU:

Erradicar la
pobreza y el
hambre

Invita a los/las estudiantes a realizar controles de crecimiento,


identificar estados de desnutricin y reflexionar sobre la alimentacin de los miembros.

Lograr la
enseanza
de la primaria
universal

En el rea, se estudian los estndares de competencias bsicas que debe saber un estudiante que ingresa y permanece en
el sistema educativo. Adems, brinda a los/las estudiantes, herramientas para investigar y argumentar, permitindoles expresar lo que sienten, piensan y descubren, y les genera confianza
para mejorar sus relaciones interpersonales.

Unidad 6
105

rea Ciencias Naturales

Igualdad entre
los gneros

Valora los aportes de la mujer en la salud preventiva de la familia. Es indispensable reconocer que los hombres y las mujeres
deben preparase para prevenir enfermedades y conocer los cuidados deben tener con los miembros de la familia. Por tal razn,
el rea ensea a cuidar el organismo y el ambiente para mejorar
la calidad de vida del/la estudiante, su familia y la comunidad
en general.

Reducir la
mortalidad
infantil

Es necesario identificar los agentes presentes en el ambiente que


pueden afectar la vida de los nios en la comunidad. Por tal
motivo, el rea promueve campaas de salud e identifica factores de riesgo para los miembros de la comunidad, teniendo especial cuidado en los nios.

Mejorar
la salud
materna

En el rea, se presentan los cuidados y precauciones que debe


tener una madre gestante, durante el parto y despus de l.
Adems, hace nfasis en los cuidados que se deben tener con el
nio, buscando siempre que los/las estudiantes se acerquen a
los centros de salud para realizar los debidos controles de crecimiento y prevenir enfermedades en los nios y las nias.

Combatir el
VIH- SIDA

El SIDA es una enfermedad que no respeta gnero ni edad, afecta


a toda la poblacin en general y es necesario, conocerla e identificarla para prevenirla. En el rea de Ciencias, se entregan medios
para disminuir los ndices de contagio en la comunidad, como
campaas y lecturas relacionadas con el virus y su prevencin.

Sostenibilidad
del medio
ambiente

Los recursos ambientales son finitos, es decir, que en cualquier


momento se pueden acabar. Por lo tanto, es necesario velar por
su conservacin para que las generaciones futuras disfruten los
beneficios ambientales. El rea de Ciencias Naturales busca una
resignificacin de las prcticas cotidianas en busca de un desarrollo comunitario que respete el entorno y los organismos que
habitan en l, reconociendo el hogar de cada uno como el principal hbitat.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

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Desarrollo del rea de Ciencias Naturales en los ciclos


Partiendo del marco de los estndares de competencias bsicas en el rea de ciencias
naturales, encontramos unas orientaciones y temticas que junto a los objetivos de desarrollo del milenio de la ONU, se estudian en cada uno de los ciclos. A continuacin, se
presenta un cuadro que resume las orientaciones generales:
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Ciclo 1

Potencializar y desarrollar diferentes conocimientos y destrezas que


le permitan transformar
su entorno, realizando
prcticas de vida saludables que le ayuden a
fortalecer los procesos
comunicativos, sociales
y culturales.

Grado 1

Busca que el/la estudiante se


identifique en un entorno
biolgico, social y cultural
para que comience a proponer acciones concretas que
permitan resignificar las prcticas cotidianas.

Grado 2

Acerca al estudiante a la poblacin, indagando sobre las


formas de vida, costumbres,
alimentos y cuidados en general. Presenta algunas caractersticas bsicas de los seres
vivos que deben relacionar
con ellos mismos. Adems,
invita para que se acerquen a
los sectores pblicos relacionados con la salud, para mejorar su calidad de vida.

Grado 3

Profundiza el conocimiento
del entorno y los organismos presentes en l. Adems
el estudio del entorno se
profundiza en los siguientes
ciclos.

Unidad 6
107

rea Ciencias Naturales

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Ciclo 2

Grado 4

Busca que el/la estudiante reconozca los preconceptos que


tiene sobre el ambiente, los
cambios y las caractersticas de
los organismos presentes en l,
con el objeto de construir el
concepto de adaptacin y relacionarlos con la biodiversidad colombiana, enmarcados
en la reflexin sobre prcticas
sociales, culturales y econmicas, en aras de conservar el entorno, con el apoyo de diversos
procesos investigativos.

Grado 5

El/la estudiante debe comprender que la clula es un sistema compuesto de diversas


estructuras que cumplen procesos independientes, pero
que contribuyen a la relacin
e intercambio de informacin
con el medio. Estas relaciones
celulares se deben proyectar a
dinmicas de nivel individual,
involucrando los diferentes sistemas presentes en el individuo, para establecer acciones
sociales, entendiendo las
interacciones que se dan,
enmarcadas en el entorno fsico de los organismos. Este
grado se orienta directamente
al cuidado y prevencin de
enfermedades.

Generar espacios de
construccin de conocimiento que permitan desarrollar actitudes de
respeto con los otros y el
medio ambiente, fortaleciendo la identidad y
exaltando la diversidad
tnica de la regin, incluyendo todos aquellos
elementos presentes en
el ambiente.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

108

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Grado 6

Ciclo 3

En este ciclo se orienta al


estudiante para que reconozca las diferentes
formas en las cuales se
organiza la materia, y
profundice en las propiedades emergentes que
surgen en cada nivel.

Grado 7

Ciclo 4

Busca que el/la estudiante profundice en las propiedades de la materia y


logre establecer relaciones que influyen en la
vida de los seres vivos,
en el transcurso de la historia de la Tierra.

Grado 8

El/la estudiante debe reconocer


e identificar la materia como
constituyente de todo aquello
que lo rodea, identificando propiedades de algunas estructuras que permiten desarrollar
procesos de adaptacin biolgica y social.

En este grado, el/la estudiante


debe conocer los diferentes niveles de organizacin. Por tal
razn, es necesario iniciar con
un repaso del nivel celular, haciendo nfasis en las formas de
reproduccin, para llegar a los
ecosistemas, enmarcados en la
reflexin sobre las diferentes relaciones que se establecen entre los seres vivos y el entorno.

Este grado busca que el/la estudiante profundice en algunas


caractersticas del tomo e identifique los diferentes compuestos que surgen por interaccin
de la materia. Algunas de las relaciones qumicas que se establecen entre algunos compuestos, orientan el curso de la vida
y permiten que el/la estudiante
se acerque a la microbiologa y
la gentica. Este ltimo concepto introduce al estudiante en los
sistemas de reproduccin.

Unidad 6
109

rea Ciencias Naturales

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Grado 9

La importancia de la organizacin en todos los niveles, permite que los/las estudiantes


comprendan la diversidad biolgica y social del Mundo. Por
tal razn, el grado noveno hace
nfasis en la taxonoma y los
procesos de evolucin que han
permitido la variedad de la
vida.
Qumica: se profundiza en algunos de los contenidos que se
estudiaron en los ciclos anteriores y se relacionan con aspectos ambientales y propios
de los organismos.

Ciclo 5

En este ciclo, los/las estudiantes deben conocer la relacin que existe


entre las reas de las
ciencias naturales, identificando la forma como
los organismos responden a los diferentes estmulos del medio.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

110

Grado 10

Fsica: intenta acercar al estudiante al conocimiento de los


fenmenos fsicos que ocurren en el entorno. Tambin
brinda herramientas para comprender algunas acciones cotidianas de los miembros de la
comunidad.
Ciencias Naturales: el desarrollo de las temticas incluye a la
qumica y la fsica. El nfasis de
la ltima se hace en los seres
vivos y profundiza sobre la forma como los individuos perciben los estmulos del medio.

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Ciclo 6

En este ciclo, se espera


que el/la estudiante siga
estableciendo desde un
enfoque integral, las interrelaciones que se presentan entre las reas de
las ciencias, revisando los
avances tecnolgicos en
cada una de las reas.
Adems, entrega elementos para que los/las
estudiantes continen
con su formacin acadmica, despus de culminar la educacin media.

Qumica: su enfoque se centra


en la bioqumica para establecer una relacin directa con los
seres vivos. Se estudian temticas como carbohidratos,
lpidos, protenas y cidos
nucledos, por ser parte constitutiva de los organismos.

Grado 11

Fsica: su estudio complementa


algunas de las temticas tratadas en el grado 10, y ofrece espacios para que el/la estudiante
desarrolle algunas actitudes
investigativas acerca de los fenmenos fsicos que vive a diario.
Ciencias Naturales: su enfoque
se centra en la relacin entre la
tecnologa y la biologa, enmarcado en los procesos de
mutacin y adaptacin que por
ltimo, se reflejan en la biodiversidad de la vida.

Una mirada a las Ciencias Naturales desde los Estndares


Bsicos de Competencias
Es innegable que en la sociedad actual, desde cualquiera de los mbitos que se estudien,
la ciencia y la tecnologa ocupan un lugar fundamental. Por tal razn, es necesario que
el/la estudiante tenga una formacin cientfica bsica que le permita comprender su entorno que cada vez es ms cambiante y complejo, desde una postura crtica y tica, teniendo
en cuenta que la ciencia contribuye al desarrollo de la humanidad, pero a su vez, le genera
muchos problemas y conflictos.

Unidad 6
111

rea Ciencias Naturales

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Gua para docentes
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transformadores
y transformadoras
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La formacin en ciencias naturales, entrega herramientas para contribuir en la formacin


de estudiantes capaces de investigar, indagar, analizar, formular preguntas, compartir y
debatir en forma argumentativa, buscar soluciones, establecer relaciones y asombrarse del
mundo y de s mismo.

Se espera por lo tanto, formar ciudadanos y ciudadanas que respondan a un Mundo cambiante y globalizado, recalcando su compromiso con ellos mismos y con las comunidades
a donde pertenecen.
De suerte que la ciencia debe dejar de ser un cmulo de datos en forma mecnica, y
convertirse en un espacio que permita el dilogo para construir nuevos significados, mediados por el anlisis crtico del contexto en el cual se realizan las investigaciones.

La actividad cientfica es una prctica social. Por mucho tiempo se ha credo que los cientficos o cientficas son personas superdotadas, aisladas de la sociedad e inmersas en un
mundo de libros, pero se desconoce que el proceso cientfico debe ser expuesto, divulgado en libros, revistas y comunidades cientficas, para ser debatido, argumentado, comentado y construido. En consecuencia, es necesaria la construccin de equipos de investigacin
con lneas de trabajo determinadas y aceptadas por toda la comunidad cientfica. Esta
circunstancia cambia la idea de cientfico y cientfica, por alguien que est sujeto a la inspeccin, con la misin de sustentar, argumentar, exponer y debatir sus ideas ante la comunidad en general.

Por lo general, los/las estudiantes llegan al aula con unos saberes ancestrales propios de cada
comunidad y que influyen en su forma de concebir el mundo. Por tal motivo, es necesario
recoger toda esa informacin para que los/las estudiantes puedan acceder a un conocimiento holstico que no deje de lado, el saber ancestral, popular, cotidiano y cultural de sus
comunidades. El rea de Ciencias Naturales debe facilitar entonces, espacios para que
los/las estudiantes pongan a prueba la construccin de sus conocimientos y en esta forma,
redefinirlos, transformarlos o reemplazarlos, para comprender el mundo que los rodea.
El rea de Ciencias Naturales se organiza en tres categoras: procesos fsicos, procesos qumicos y procesos biolgicos, los cuales no se deben estudiar de forma aislada, sino que cada
uno de ellos complementa la formacin en ciencias que debe orientar la apropiacin de
saberes puntuales para permitir al estudiante, comprender el entorno desde los procesos de
la naturaleza y darle elementos para que establezca una relacin con el entorno, teniendo
en cuenta una observacin rigurosa, la sistematizacin de acciones y la argumentacin.

Captulo

Metodologa

Aspectos bsicos
Desde la bsqueda de miradas interdisciplinarias propuesta por el pensamiento complejo, entendidas como la necesidad de no continuar fragmentando el conocimiento, de no
seguir enseando las reas en forma aislada y sin alguna intercomunicacin, se busca que
el/la estudiante logre ver el mundo como un todo interrelacionado, y la educacin como la
ventana que le ofrece la posibilidad de verlo.
Por este motivo, es importante que las reas de estudio tengan la enseanza como eje
central de la condicin humana y que en el aula, se reconozca la diversidad cultural y que
finalmente se entienda que el ser humano es una unidad.
En cada ciclo, el rea de Ciencias Naturales complementa la formacin integral de los/las
estudiantes, al brindarles herramientas que les permiten poner en prctica lo que saben y
lograr una interaccin con el medio. El siguiente cuadro presenta cmo desde el rea de
Ciencias Naturales se contribuye al aprendizaje de las reas fundamentales.

Estudiantes
Transformemos
Educando.

Unidad 6
113

rea Ciencias Naturales

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tica y Moral: apoyan el
Ciencias Sociales: apoyan
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desarrollo
del
rea,
ensituaciones problema
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
tregando herramientas
enmarcadas en el desa12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
para cuidar de s mismo
rrollo histrico de la cien12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
y del entorno, incluidos
cia. Adems, presenta las
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
en l, su familia, su corelaciones sociales, eco12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
munidad y el ambiente.
nmicas, polticas y cultu12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
rales de las comunidades
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Educacin Fsica: procon el entorno.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
pone actividades como
Lenguaje y comuni12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
salidas de campo, medi12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cacin: Presentan
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ciones de presin y
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avances cientficos
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temperatura, entre
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y prcticas que in12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Ciencias Naturales: mejootras. Tambin brinda
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sertan al estudiante
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ra la calidad de vida de
herramientas para el
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en la argumenta12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
las comunidades desde
cuidado del organismo.
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cin e investiga12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
sus temticas propias.
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cin, en busca de
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Artstica: presenta acti12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
formar criterio y
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vidades para elaborar
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contribuir al pensa12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
productos artsticos que
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miento complejo.
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respondan a la percep12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cin de las relaciones.
Matemticas: elaboran
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
prcticas que requieren
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El uso de la imaginacin
un trabajo riguroso. El tra12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
para dar posibles restamiento de algunas te12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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puestas a los fenmenos
mticas en biologa,
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naturales, es una herrapermite que el/la estu12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
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mienta que permite
diante establezca la ubi12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
transformar los concepcacin espacial, as como
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tos estudiados en el aula
realizar clculos matem12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
y hacerlos significativos.
ticos y estadsticos.
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Gua para docentes


transformadores y transformadoras

114

Ciencias Naturales y proyectos de desarrollo social


Al entender la relacin que existe entre las reas, es necesario conocer la forma como los
aprendizajes significativos se pueden concretar en un contexto puntual como lo es el desarrollo comunitario. El rea de Ciencias Naturales brinda herramientas para que el/la
estudiante logre liderar proyectos, establecer relaciones de aprendizaje con los miembros
de la comunidad y por ltimo, obtener una formacin integral aplicada a su vida diaria.
Son muchos los campos de accin en donde se puede incluir la elaboracin de proyectos
productivos y mucho ms, en las organizaciones que los apoyan.
Es importante destacar uno de los ejes curriculares del Modelo, la cultura creadora y productiva cuyo fin es buscar que los saberes propios de la comunidad y del/la estudiante se
potencialicen con el estudio de las reas temticas que se ven en cada ciclo de trabajo.
Algunos de los proyectos que se han presentado son:

Elaboracin de productos: los aprendizajes en el rea, son el marco conceptual


para fabricacin de: lcteos, jabones, cremas, embutidos y dulces, entre otros.

Agroindustriales: algunos proyectos estn vinculados directamente con el entorno. En esta forma, el/la estudiante puede establecer una relacin sustentable y sostenible con el ambiente. Entre estos proyectos, mencionamos: la huerta
casera, la cra de animales y el establecimiento de cultivos.

Es pertinente aclarar que algunas de las temticas, permiten realizar talleres formativos
para complementar el aprendizaje. Estos talleres no slo estn dirigidos a los/las estudiantes, sino tambin a la comunidad en general, y estn orientados a mejorar la calidad de
vida de los/las estudiantes. Algunos de estos talleres, pueden ser:
Jornadas de vacunacin, nutricin, brigadas de salud, jornadas de optometra, planificacin familiar, manipulacin de alimentos, jornadas de odontologa, prevencin contra el
dengue y tratamiento de basuras.
El desarrollo de proyectos productivos permite un trabajo en doble lnea, que corresponde a la necesidad de aportar desde distintos frentes de trabajo. Revisemos el siguiente esquema:

Unidad 6
115

rea Ciencias Naturales

123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567
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ONG,
Federaciones

UMATA,
CORPOICA,
Empresa de Acueducto
y Alcantarillado

Secretaras
de salud

Comunidad
en general

Proyecto
Productivo

Institutos de
investigacin

Alcaldas

Hospitales y
centros de salud

Por ltimo, se espera que en el aula,


el/la estudiante sea un miembro activo de la comunidad de aprendizaje,
proponiendo, argumentado, indagando y reflexionado sobre su vida cotidiana, para finalmente transformar su
entorno y mejorar su calidad de vida y
la de los miembros de su comunidad.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

116

Colegios
agropecuarios,
SENA
universidades.

Unidad

rea de Ciencias Sociales

Captulo

Conceptos bsicos

Enfoque
Las siguientes orientaciones facilitan a los/las docentes transformadores/as, la tarea de ensear y relacionar las Ciencias Sociales con la vida cotidiana. En ellas, encontrarn elementos bsicos para la comprensin y planeacin de las temticas propias del rea en el Modelo
Educativo Transformemos Educando.
Esta propuesta incluye elementos para la reconstruccin e interpretacin de la realidad
social que viven los/las estudiantes, adems de generar habilidades analticas y de reflexin
sobre las prcticas democrticas y ciudadanas, favoreciendo la participacin activa para
mejorar su vida, el desarrollo y bienestar de su comunidad.
No basta ofrecer a los/las estudiantes, las herramientas conceptuales y metodolgicas propias de las ciencias sociales. Ellas son importantes en tanto fundamentan la bsqueda de
alternativas a los problemas sociales que limitan la dignidad humana, para lo cual es necesario, forjar en los/las estudiantes posturas crticas y ticas frente a situaciones de injusticia
social como la pobreza, el irrespeto hacia los derechos humanos, la contaminacin, la
exclusin social y el abuso de poder, entre otros. Para tal fin, el rea de Ciencias Sociales se
trata desde tres enfoques:

Estudio de la geografa y su relacin con los aspectos socioculturales de las diferentes


regiones.

Estudio de la historia y su relacin con la construccin de identidad social y personal.

Participacin comunitaria y formacin ciudadana. La comprensin del contexto y la


organizacin para mejorar la convivencia democrtica.

Unidad 6
117

rea de Ciencias Sociales

Estos nfasis se desarrollan durante los contenidos temticos de los diferentes ciclos:
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Ciclo Mdulo

nfasis del rea

Fortalecer el sentido de pertenencia de los/las estudiantes con su


territorio, desde la contextualizacin y descripcin geogrfica de
su entorno cercano.

Fortalecer las numerosas formas de identidad individual y social


que conforman una nacin multicultural y pluritnica como es la
Nacin colombiana.

Facilitar procesos de participacin ciudadana de las poblaciones


colombianas, en busca del desarrollo de su comunidad y mejoramiento en su calidad de vida.

Apropiarse de la historia como herramienta para el conocimiento


del Mundo en las diferentes formas de organizacin social.

Fortalecer en los/las estudiantes, el sentido de pertenencia a la


Nacin, con el conocimiento de los perodos histricos en Colombia y su distribucin territorial.

Analizar los conceptos de cultura y civilizacin, con el estudio del


legado que las diferentes culturas han dejado a la humanidad.

Analizar los conceptos de libertad, igualdad, democracia y Estado,


desde la resignificacin que han tomado durante los diferentes
perodos histricos.

Conocer los hechos histricos del Mundo en el siglo XIX, mediante


el anlisis de los conceptos de desarrollo y subdesarrollo.

Comprender los procesos de reestructuracin social, poltica, econmica y cultural que derivaron de los hechos ocurridos en el siglo
XX.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

118

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Ciclo Mdulo

nfasis del rea

Analizar algunas caractersticas culturales y sociales de los


procesos de transformacin que se dieron a partir del desarrollo poltico y econmico de Colombia y el Mundo durante
el siglo XX.

Fortalecer los procesos de participacin ciudadana de las


poblaciones colombianas, en busca del desarrollo de su comunidad y mejoramiento en su calidad de vida.

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FILOSOFA

Ciclo

nfasis del rea

Propiciar una reflexin filosfica sobre los intereses econmicos, polticos e


ideolgicos de diversas culturas y clases sociales, entendiendo la filosofa
como un medio que permite el desarrollo de diversas formas de analizar y
entender el mundo.

Fundamentacin del rea de Ciencias Sociales desde los


Estndares Bsicos de Competencias
Los lineamientos curriculares estn orientados para que desde sus PEI, las instituciones
asuman la elaboracin de sus propios currculos. Deben estructurarse por ejes problemticos y por competencias, de manera que permitan un aprendizaje significativo que vincule lo aprendido con el medio circundante, local, nacional y global.
En ese sentido, los ejes que orientan los lineamientos curriculares24 del rea de Ciencias
Sociales son:

24. MEN. Al tablero, 14. Bogot: mayo de 2002. En: www.mineducacion.gov.co

Unidad 6
119

rea de Ciencias Sociales

La defensa de la condicin humana y el respeto por la diversidad.

El sujeto, la sociedad civil y el Estado comprometidos con la defensa y promocin de


los derechos y deberes humanos, como mecanismos para construir la democracia y
conseguir la paz.

Hombres y mujeres como guardianes y beneficiarios de la madre Tierra.

Bsqueda de un desarrollo econmico sostenible que permita preservar la dignidad


humana.

Nuestro Planeta es un espacio de interacciones cambiantes que nos limita y nos


posibilita.

Las construcciones culturales de la humanidad, generadoras de identidades y conflictos.

Las distintas culturas como creadoras de diferentes tipos de saberes valiosos: ciencia,
tecnologa, medios de comunicacin, etc.

Las organizaciones polticas y sociales como estructuras que canalizan diversos poderes para afrontar necesidades y cambios.

El Modelo Educativo Transformemos Educando,


busca proporcionar a los/las estudiantes, elementos tericos, metodolgicos y prcticos que les permitan una transformacin en sus prcticas
cotidianas, un mejoramiento en su calidad de vida
y el desarrollo de sus comunidades. Para tal fin, dentro de la estrategia metodolgica propia del Modelo, plantea trabajar el rea de Ciencias Sociales
a partir de dos nfasis metodolgicos: Democracia
y Ciudadana e Identidad Cultural y Convivencia.
Cada uno de estos nfasis, responde a los ejes que orientan los lineamientos curriculares
del rea planteados desde el MEN y se estudian desde los enfoques ya mencionados.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

120

Captulo

Metodologa

Lineamientos metodolgicos
La metodologa es el conjunto de medios que el/la docente emplea para facilitar los procesos de aprendizaje que utiliza el/la estudiante en la construccin del conocimiento. Debe
ser mediadora entre el conocimiento cientfico y el conocimiento cotidiano que incluye las
reflexiones y los contenidos. El rol del/la docente es orientar y facilitar el aprendizaje, guiando
a los/las estudiantes en el manejo del material didctico y propiciar en ellos, el desarrollo
del pensamiento crtico y reflexivo.
La formacin en ciencias sociales busca vincular los intereses y saberes de los/las estudiantes, con los conceptos, procedimientos, enfoques y propuestas propias de las disciplinas
que intentan comprender situaciones, relaciones y entornos propios de la realidad social.
El Modelo Transformemos Educando se basa en tres concepciones del aprendizaje: activo,
complejo y sistmico. Por medio de ellos, desarrolla el plan de estudios con el objetivo de
facilitar los aprendizajes complejos, hacerlos significativos y contextualizados. A continuacin, presentamos los planteamientos ms relevantes de cada mtodo de aprendizaje en
el Modelo Educativo:

Aprendizaje Activo
El aprendizaje activo en la educacin de jvenes y
adultos, requiere seguir el flujo natural de aprendizaje de cada participante, en vez de forzar la secuencia de enseanza al acomodo del/la docente. Este
mtodo pretende alcanzar el desarrollo de las capacidades del pensamiento crtico y del pensamiento
creativo. La actividad de aprendizaje est centrada
en el educando, y todos los esfuerzos metodolgicos
y didcticos estn orientados a impulsar el desarrollo de las potencialidades del/la estudiante, a partir
de sus experiencias previas y el avance acadmico,
respetando sus ritmos de aprendizaje.

Unidad 6
121

rea de Ciencias Sociales

Representacin
activa del conocimiento

Aprendizaje Activo

Contratos
de Aprendizaje

Interpretacin de mapas conceptuales, diagramas y grficos, actividades interactivas, presentaciones en computadoras (por ejemplo:
en Flash o Power Point), etc.

Desarrollo de confianza, autonoma y experiencia directa.

Mediante guas de trabajo, aclaracin de dudas, evacuacin de consultas, tutoras y trabajo grupal.

Estudiantes independientes que perfeccionan


sus conocimientos en el espacio y tiempo que
dispongan, segn sus ritmos de trabajo.

Aprendizaje Complejo
El aprendizaje complejo se refiere a la posibilidad de construir conocimiento, articulando
disciplinas, fusionando diversas miradas sobre los fenmenos estudiados, considerando
los hechos sociales como un todo relacionado sistmicamente.
El pensamiento complejo es una unin entre simplicidad y complejidad, lo
que implica procesos como seleccionar, jerarquizar, separar, reducir y
globalizar. Se trata de articular lo que est disociado. Pero no es una unin
superficial, ya que esa relacin es al mismo tiempo antagnica y complementaria25.

25. MORIN, dgar. Entrevista. Op. cit.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

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Como parte de la apropiacin del paradigma de la complejidad, el Modelo Educativo


Transformemos Educando, integra las asignaturas en cuatro reas temticas, respondiendo
a lo estipulado en el Decreto 3011 de 1997 sobre la educacin de jvenes y adultos,
entendindola como un proceso formativo tendiente a desarrollar en las personas, la capacidad de interpretar la realidad y actuar de manera transformadora en su contexto,
haciendo uso creativo de los conocimientos, valores y habilidades por medio de la lectura,
la escritura, la matemtica bsica y la cultura propia de su comunidad.
En ese sentido, el rea de Ciencias Sociales se integra a las dems reas temticas y se
relaciona de manera directa con las reas integradas, propiciando el desarrollo de las
competencias bsicas, y estimulando la participacin con actitudes crticas que permitan
la reflexin.

Matemticas

Lenguaje y Comunicacin
Elementos, prcticas y tecnologas que mejoran el hbitat
que se comparte con la familia y el ambiente que se comparte con la comunidad.

Ciencias Naturales
Elementos, prcticas y tecnologas que mejoran el hbitat
que se comparte con la familia y el ambiente que se comparte con la comunidad.

El lenguaje matemtico y
el clculo como parte
fundamental de las habilidades necesarias para
facilitar el bienestar y la
calidad de vida.

Ciencias Sociales
Elementos y prcticas cotidianas que fortalecen el tejido
social dentro del contexto local para refundar prcticas sociales hacia una convivencia
que incluya la diversidad, la
democracia y la ciudadana.

Formacin Laboral

reas Integradas
Apropiacin de conocimientos en educacin
tica y moral, educacin
fsica y educacin artstica que permitan una visin integral del mundo.

Formacin Ciudadana
Competencias para el ejercicio activo de la ciudadana en
una sociedad democrtica, basadas en habilidades cognitivas,
emocionales y comunicativas.

Formacin en competencias laborales generales y


especficas que propicien
un acercamiento al sector
productivo y la vinculacin al mundo laboral.

Unidad 6
123

rea de Ciencias Sociales

Aprendizaje Sistmico
El Modelo Educativo Transformemos Educando, acta bajo un concepto interactivo del
aprendizaje, en el cual el/la estudiante forma parte de un sistema, se nutre de la diversidad
y toma de ella, los elementos necesarios para formarse en valores democrticos como la
solidaridad, el respeto por la diversidad y la igualdad. Los/las estudiantes forman parte de
un sistema educativo que se interrelaciona en todo momento, con la vida comunitaria que
a su vez, es un sistema interconectado.
Recordemos que uno de los objetivos del Modelo Transformemos Educando, es el desarrollo social mediante la educacin formal pertinente y flexible. En consecuencia, los ejes
curriculares en el rea de ciencias sociales se orientan a fortalecer estos procesos en la
identidad personal e intercultural, la capacidad de gestin de la poblacin y la cultura
creadora y productiva.
Esta concepcin interactiva del aprendizaje permite que el desarrollo de los contenidos
temticos propios de la educacin bsica para el rea de ciencias sociales, se articule con
entidades y organizaciones que pueden aportar desde sus saberes y experiencias, elementos de resignificacin de las prcticas cotidianas y propiciar de cierta manera, un mejoramiento en la calidad de vida de los/las estudiantes y sus comunidades, respondiendo en
esta forma, a los planteamientos del rea de Ciencias Sociales en el Modelo Educativo.

Estudiantes
Transformemos
Educando.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

124

Juntas de Accin
Comunal (JAC) y otras
formas de organizacin comunitaria
Integracin con la comunidad y fortalecimiento
de los procesos de participacin ciudadana.
Universidades y SENA
Apoyo en procesos pedaggicos, ayudas en
medios audiovisuales,
capacitacin y formacin en educacin para
el trabajo y fortalecimiento de saberes.

Hospitales, puestos
de atencin en salud,
centros de salud
Gestin en programas de
promocin y prevencin de
ETS, ERA, EDA e IRA. Campaas de salud oral y medicina general, control de la
tensin arterial y el peso.

Desarrollo Social Gestin, Cogestin


y Autogestin
de la poblacin.

Bibliotecas, Ludotecas
y Museos
Actividades de investigacin
y consulta de temticas especficas, uso apropiado del
tiempo libre y fortalecimiento de hbitos de lectura.

Entes de Control Estatal


Fiscala - Contralora Procuradura - Casa de JusticiaCentros de conciliacin Laboratorios de paz
Gestin de programas,
charlas y seminarios sobre violencia intrafamiliar
y restitucin de derechos.

Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar (ICBF)
Gestin en programas de
prevencin y tratamiento del
maltrato intrafamiliar e infantil. Campaas de nutricin,
acompaamiento psicolgico y medidas de proteccin.

Instituciones
Eclesisticas
Gestin con comunidades religiosas en actividades de crecimiento
personal, reflexin y
autoconocimiento.

De esta manera, los componentes de educacin formal y desarrollo social se articulan para
propiciar el aprendizaje activo, sistmico y complejo que caracteriza los lineamientos pedaggicos del Modelo.
A partir de la gestin que docentes transformadores/as y estudiantes hagan para consolidar apoyos con otras entidades, los/las estudiantes podrn proponer proyectos de desarrollo social pertinentes a su contexto y acorde con sus necesidades.

Unidad 6
125

rea de Ciencias Sociales

Desde el desarrollo del componente de monitoreo e investigacin del Modelo Educativo,


se ha podido consolidar la siguiente informacin acerca de los proyectos de desarrollo
social que se han ejecutado en las diferentes regiones en donde se ha implementado el
modelo. Esta informacin es un ejemplo de la forma como se logra motivar a los/las estudiantes para que desarrollen la gestin y la articulen con entidades pblicas y privadas
para fortalecer sus procesos de aprendizaje en las cuatro reas temticas y en especial, en
el rea de Ciencias Sociales.

Desarrollo Social a travs de educacin


formal, pertinente y flexible.

Sector donde
se ubica el proyecto

nfasis

Salud

Mejoramiento de la calidad de vida de


los/las estudiantes y sus comunidades.

Educacin

Fortalecimiento de los saberes bsicos. Educacin y formacin para el trabajo.

Agricultura

Resignificacin de prcticas cotidianas y fortalecimiento de saberes pragmticos.

Saneamiento Bsico

Desarrollo de la autogestin y la cogestin


en los/las estudiantes, tendiente a mejorar
su calidad de vida.

Medio Ambiente

Responsabilidad social y reflexin sobre la


conservacin del medio ambiente y el
hbitat sostenible.

En esta forma, el estudio de las ciencias sociales trata elementos y prcticas cotidianas que
fortalecen el tejido social dentro del contexto local para refundar prcticas sociales hacia
una convivencia que incluya la diversidad, la democracia y la ciudadana.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

126

Para tal efecto, se propone un proceso que parta de la comprensin del mundo de los/las
estudiantes y llegue hasta la aplicacin de lo que aprenden, pasando por la investigacin
y la discusin, hasta lograr poner en prctica los conocimientos en la bsqueda del bienestar de las personas y el desarrollo de una sociedad verdaderamente democrtica, justa,
respetuosa y tolerante.
En este sentido, es necesario desarrollar las competencias necesarias para que los/las estudiantes al enfrentarse con las problemticas propias de su entorno, propongan alternativas de solucin desde un anlisis comprensivo del contexto social que las genera.
A continuacin, presentamos algunas estrategias metodolgicas que pueden contribuir a
lograr estos objetivos:

Actividad

Descripcin

Consulta bibliogrfica

La consulta bibliogrfica suele remitirse a la visita a


una biblioteca. Es importante que el/la docente transformador/a incentive en los/las estudiantes, el hbito de la investigacin y la importancia de recurrir a
fuentes bibliogrficas para desarrollar las temticas.

Panel

Un panel es una discusin a modo de exposicin,


que hacen expertos para analizar un tema determinado. En el panel, deben participar expertos en el
tema para guiar su desarrollo. El panel es til para
tratar temticas generales y profundizar en temas
particulares.

Mesa redonda

Es la reunin de varias personas, tres o seis por lo


general, para exponer sobre un tema especfico, bajo
la direccin de un moderador. Esta forma de trabajo
permite promover la argumentacin y la capacidad
de sntesis en los/las estudiantes.

Unidad 6
127

rea de Ciencias Sociales

Actividad

Descripcin

Juegos de rol

Es una forma de dramaturgia en la cual, la imaginacin, la narracin oral, la originalidad y el ingenio


se combinan para exponer un tema de una forma
dinmica.

Produccin de textos

A partir del proceso de aprendizaje, los/las estudiantes construyen textos argumentativos y propositivos
en los cuales evidencian las reflexiones que se propician en los espacios de encuentro con el/la docente transformador/a.

Anlisis de textos

Permite reflexionar sobre el trabajo personal y el de


los otros, en especial en el trabajo del aula. En el
rea de las ciencias sociales, es importante propiciar el hbito de la lectura con el fin de proporcionar a los/las estudiantes, herramientas para desarrollar un pensamiento crtico y reflexivo.

Portafolio

Es un conjunto de documentos que elabora un estudiante para mostrar una tarea realizada en una
materia determinada, y las capacidades adquiridas
durante el curso.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

128

Anexos para reas integradas*

Competencias ciudadanas1
Qu son las competencias ciudadanas?
Las competencias ciudadanas son el conjunto de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas, conocimientos y actitudes que, articulados entre s,
hacen posible que el ciudadano acte de manera
constructiva en la sociedad democrtica. Las competencias ciudadanas permiten que los ciudadanos
respeten y defiendan los derechos humanos, contribuyan activamente a la convivencia pacfica, participen responsable y constructivamente en los procesos
democrticos, respeten y valoren la pluralidad y las
diferencias, tanto en su entorno cercano (familia,
Estudiante Transformemos Educando.
amigos, aula, institucin escolar), como en su comunidad, pas o a nivel internacional. En resumen, las
competencias ciudadanas se refieren a saber interactuar en una sociedad democrtica.
Cuatro grupos de competencias ciudadanas: en nuestro trabajo hemos clasificado las
competencias ciudadanas en cuatro grupos:

respeto y defensa de los derechos humanos


convivencia y paz
participacin y responsabilidad democrtica
pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias

Los estndares de competencias que se desarrollan en este anexo son lineamientos del Ministerio de Educacin
Nacional.

1. Tomado del documento Estndares de competencias bsicas, MEN.

129

Anexo para reas integradas

Cada uno de estos grupos representa una dimensin fundamental de la ciudadana tal y
como es concebida en la Constitucin Poltica de 1991 y en la Ley General de Educacin
115 de 1994. Por razones de claridad, estos cuatro grupos de estndares se presentan
diferenciados. Sin embargo, se reconoce que existen mltiples intersecciones y relaciones
entre ellos.

Estudiantes Transformemos Educando.

Tipos de competencias ciudadanas


Cada uno de los cuatro grupos de competencias ciudadanas est compuesto por competencias de distintos tipos: conocimientos, competencias cognitivas, competencias
emocionales, competencias comunicativas y competencias integradoras. Estas ltimas
integran y articulan en la accin misma todas las dems competencias. Por ejemplo, la
capacidad para manejar pacfica y constructivamente conflictos, que sera una competencia integradora, requiere de ciertos conocimientos sobre las dinmicas de los conflictos, de algunas competencias cognitivas como la capacidad para generar opciones
creativas ante una situacin de conflicto, de unas competencias emocionales como la
auto-regulacin de la rabia y de ciertas competencias comunicativas como la capacidad
para transmitir asertivamente sus intereses cuidndose de no agredir a los dems.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

130

Transversalidad en la formacin ciudadana


La formacin de las competencias ciudadanas le compete a todas las instancias de la
institucin escolar y a todos los docentes. Todos los docentes pueden y deben desde sus
clases contribuir al aprendizaje y la prctica de estas competencias. En primer lugar, la
mayora de los temas tratados en las reas acadmicas pueden usarse para generar actividades, reflexiones y discusiones valiosas que contribuyan a la formacin de las competencias ciudadanas. De esta forma, los temas acadmicos pueden cobrar ms relevancia para
los estudiantes y as podrn aprenderlos mejor.
En segundo lugar, las dinmicas cotidianas en el aula son tambin oportunidades para
el aprendizaje y la prctica de las competencias ciudadanas. Cualquier decisin que
se deba tomar puede servir para desarrollar y practicar competencias para la participacin democrtica. Vincular a los estudiantes en la construccin, anlisis crtico y modificacin de las normas que rigen sus clases puede llevar no solamente a que se
comprometan ms con esas normas, sino a que comprendan el sentido de las normas
en la sociedad, algo fundamental en la
formacin ciudadana. Las relaciones cotidianas entre los estudiantes y los docentes, y entre los estudiantes mismos,
representan situaciones reales en las
que se pueden aprender y poner en
prctica las competencias para la convivencia, el respeto y la defensa de los
derechos humanos y la pluralidad. Todos stos son ejemplos de dinmicas
cotidianas en el aula de todas las reas
acadmicas que pueden considerarse
oportunidades valiosas para la formacin ciudadana. En resumen, los docentes no dejan de ensear sus reas
acadmicas, sino que lo hacen de tal
forma que simultneamente pueden
estar contribuyendo a la formacin ciuEstudiantes Transformemos Educando.
dadana.

131

Anexo para reas integradas

Los estndares
Los estndares que se presentan a continuacin estn organizados de acuerdo con los
cuatro grupos de competencias ciudadanas:
1.
2.
3.
4.

Respeto y defensa de los derechos humanos.


Convivencia y paz
Participacin y responsabilidad democrtica.
Pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias.

El orden en el que se presentan los grupos, o en el que se presentan los estndares en cada
franja de grados, es arbitrario y no tiene ningn significado. El encabezado en cada franja
es lo que llamamos propiamente el estndar de competencia ciudadana. Debajo de cada
encabezado se presentan los estndares de competencias bsicas (conocimientos,
cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras) que se necesitan para lograr el
estndar de competencia ciudadana.

Estudiantes Transformemos Educando.

Es importante resaltar que se encuentran por ciclos las competencias a desarrollar en


cada grado:

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

132

Ciclo 1
Grados primero, segundo y tercero

Respeto y defensa
de los derechos
humanos

Convivencia y paz

Participacin
Pluralidad, identidad
y responsabilidad
y valoracin
democrtica
de las diferencias

Identifica las situaciones de maltrato en su


contexto cercano (amigos/as, aula, hogar), y
las personas a las que
puede acudir para pedir ayuda y proteccin.

Comprende la importancia de valores bsicos de


la convivencia ciudadana
como la solidaridad y el
respeto por s mismo y
por el otro, y los pone en
prctica en su contexto
cercano (amigos/as, aula y
hogar).

Participa, en su contexto cercano (amigos/as, aula, hogar),


en la construccin de
acuerdos bsicos sobre normas para la
consecucin de metas en comn, y las
cumple.

Identifica y respeta las


diferencias y semejanzas entre l/ella y los
dems y rechaza situaciones de exclusin o discriminacin
en su familia, entre
sus amigos/as y en su
aula.

Para lo cual, el/la estudiante:

Para lo cual, el/la estudiante:

Para lo cual, el/la estudiante:

Para lo cual, el/la estudiante:

Comprende que sus


acciones (por ejemplo,
burlarse de algn compaero/a) pueden
afectar a las personas
cercanas, al igual que
las acciones de los dems lo pueden afectar
a l o ella (cognitiva).

Identifica las consecuencias que pueden tener sus


acciones sobre las personas cercanas (cognitiva).

Comprende qu es
un acuerdo y una
norma, y el sentido
de las acciones reparadoras (acciones
que buscan reparar el
dao que pudo causarse) cuando se
incumple un acuerdo
o una norma (conocimiento).

Identifica las diferencias y semejanzas entre l/ella y los dems


en cuanto a gnero,
grupo tnico, aspectos
fsicos, origen social,
costumbres, gustos,
sentimientos, pensamientos y experiencias (conocimientocognitiva).

Expresa sus ideas,


sentimientos e intereses en el aula y
escucha respetuosamente los de sus
compaeros/as (comunicativa - emocional).

Valora positivamente
las semejanzas y diferencias con sus
compaeros/as y familiares (por ejemplo, a
partir de escuchar relatos sobre sus vidas)
(emocional-comunicativa).

Identifica cmo se estarn sintiendo personas cercanas (amigos/


as, familiares y compaeros/as) que no reciben un buen trato
(emocional).
Manifiesta desagrado y
molestia ante abusos
y situaciones de maltrato a su alrededor
(emocional).

Reconoce las emociones


bsicas (rabia, tristeza, alegra, temor) en s mismo/a
y en las dems personas
(emocional).
Reconoce que las acciones estn relacionadas con
las emociones y que puede aprender a manejar sus
emociones para no hacer
dao a otras personas
(emocional).
Manifiesta satisfaccin al
cuidar y preocuparse por
las necesidades de las dems personas (emocional)

133

Anexo para reas integradas

Respeto y defensa
de los derechos
humanos
Reconoce que como
nio/a tiene derecho
a recibir buen trato,
cuidado y amor (conocimiento).
Comprende que
nada justifica el maltrato de nios/as y
que todo maltrato se
puede evitar (conocimiento)
Comprende que las
normas pueden ayudar a prevenir el maltrato en el aula y en
el juego (conocimiento).
Muestra preocupacin porque los animales, plantas y otros
recursos de su medio
ambiente no sean
maltratados y reciban
el cuidado que necesitan (cognitiva - emocional).
Denuncia abusos y
maltratos ante su profesor/a o ante miembros de su familia.
(integradora)

Convivencia y paz

Participacin
y responsabilidad
democrtica

Pluralidad, identidad
y valoracin
de las diferencias

Expresa empata (sentimientos parecidos o compatibles con los de otros)


frente a personas que se
encuentran en una situacin dolorosa o de desventaja (emocional)

Manifiesta su punto
de vista cuando se
estn tomando decisiones colectivas en
su aula y en su contexto familiar (comunicativa).

Expresa sus sentimientos y


emociones de distintas
maneras y a travs de distintos lenguajes (gestos,
narraciones verbales, dibujos, etc.) (comunicativaemocional).

Reconoce que emociones como el temor o la rabia pueden


afectar su participacin en el aula (emocional).

Reconoce y acepta la
existencia de grupos
con diversas caractersticas (tnicas, generacionales, de gnero,
laborales, situacin socioeconmica y procedencia geogrfica) a su
alrededor (conocimiento-cognitiva).

Conoce y respeta las reglas


bsicas del dilogo (uso de
la palabra, escucha activa,
respeto por la otra persona) (comunicativa).
Conoce y emplea estrategias sencillas de resolucin
pacfica de conflictos (por
ejemplo, establecer turnos
para usar un objeto) (conocimiento - integradora).
Conoce las seales y las
normas bsicas de trnsito
para su desplazamiento
cotidiano con seguridad y
las reconoce como necesarias para la supervivencia
(conocimiento).
Realiza acciones que contribuyen a aliviar el malestar de personas cercanas
(integradora).

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

134

Manifiesta desagrado
cuando a l/ella o a
algn compaero/a
no se le escucha o no
se les toma en cuenta, expresando su
molestia de manera
no agresiva (emocional - comunicativa).
Participa en los procesos de eleccin de
representantes estudiantiles con conocimiento de las
propuestas de cada
candidato/a (integradora).
Colabora activamente para el logro de
metas comunes en su
aula, reconociendo la
importancia de las
normas para conseguir dichas metas
(integradora).

Identifica las ocasiones


en que l/ella o sus
amigos/as han hecho
sentir mal a algn compaero/a excluyndolo/
a, burlndose de l/ella
o ponindole apodos
ofensivos (cognitiva).
Manifiesta desagrado
cuando excluyen a algn compaero/a, familiar o a s mismo/a por
razones como su gnero, etnia, condicin social y caractersticas
fsicas, y expresa su
molestia de manera no
violenta (emocional-comunicativa).
Compara situaciones
en las que ha sido discriminado/a o excluido/
a con momentos en los
que ha sido aceptado/a
y puede explicar por
qu es importante
aceptar a las personas
(cognitiva).

Ciclo 2
Grados cuarto y quinto

Respeto y defensa
de los derechos
humanos

Convivencia y paz

Participacin y Pluralidad,identidad
responsabilidad
y valoracin
democrtica
de las diferencias

Identifica situaciones
en las que se vulneran
los derechos de los/as
nios/as y contribuye
a su proteccin y promocin en el medio
escolar.

Asume de maneras pacficas


y constructivas los conflictos
cotidianos con amigos/as y
otras personas en su medio
escolar.

Participa constructivamente en procesos democrticos


en el aula y en el
medio escolar.

Reconoce y rechaza
las situaciones de exclusin o discriminacin en su medio
escolar.

Para lo cual, el/la estudiante:

Para lo cual, el/la estudiante:

Para lo cual, el/la


estudiante:

Para lo cual, el/la estudiante:

Conoce los derechos


fundamentales de los/
as nios/as, incluyendo el derecho a tener
una familia y no ser
separados de ella, al
cuidado y amor, a la
libre expresin de su
opinin, a la salud, a
la educacin, a la recreacin y a la alimentacin equilibrada
(conocimiento).

Entiende que tener conflictos


con amigos/as o personas cercanas ocurre en todas las relaciones y que un conflicto no
implica que dejen de ser amigos/as o quererse (conocimiento).

Conoce y sabe usar


los mecanismos de
participacin estudiantil en su medio
escolar (conocimiento - integradora).

Identifica su propio origen cultural, y reconoce y respeta las semejanzas y diferencias


con el origen cultural
de los dems (conocimiento - integradora).

Conoce la diferencia entre


conflicto y agresin, y comprende que lo que puede afectar las relaciones no son los
conflictos sino resolverlos con
agresin (conocimiento).

Conoce las funciones del gobierno


estudiantil y su manual de convivencia (conocimiento).

Reconoce que todos


los/as nios/as son
personas con igual valor y derechos (conocimiento).

Identifica los puntos de vista


de las personas con quienes
tiene conflictos ponindose
en su lugar (cognitiva).

Identifica y es capaz de expresar en


sus propias palabras
las ideas y deseos
de las personas involucradas en la
toma de decisiones
colectivas en su
aula y medio escolar (cognitiva - comunicativa).

Identifica algunas formas de discriminacin


(cultural, de gnero,
religiosa, tnica, social,
generacional, econmica, por capacidades, habilidades y
limitaciones individuales) presentes en su
medio escolar y colabora con sus docentes
y compaeros/as en
acciones para evitarlas
(por ejemplo, a travs
de normas o estrategias comunicativas)
(cognitiva - integradora).

Identifica las instituciones y autoridades


legales ante las cuales
se puede pedir la defensa y proteccin de
los derechos de los/as
nios/as y demanda de
ellas apoyo cuando lo
requiere (conocimiento - integradora).

Expone sus posiciones y escucha las de los dems en situaciones de conflicto (comunicativa).
Identifica mltiples opciones
para manejar los conflictos
con sus amigos/as, compaeros/as y familiares, y las posibles consecuencias de cada una
de esas opciones (cognitiva).

Expresa asertivamente (es decir, sin


agresin pero enftica y efectiva-

135

Identifica y reflexiona
sobre las consecuencias de la discrimi-

Anexo para reas integradas

Respeto y defensa
de los derechos
humanos

Convivencia y paz

Identifica las ocasiones en que l/ella mismo/a acta en contra


de los derechos de sus
compaeros/as y comprende por qu estas
acciones vulneran
esos derechos (cognitiva).

Utiliza mecanismos para disminuir la intensidad de su rabia


(por ejemplo, alejarse temporalmente de la situacin o respirar profundo) en situaciones
de conflicto con sus amigos/as,
compaeros/as o familiares
(emocional).
Est dispuesto a ofrecer disculpas cuando le ha hecho dao
a otros (as no hubiera tenido
la intencin de hacerlo) y logra perdonar a quien lo pudo
haber ofendido (integradora).

Identifica cmo se
estarn sintiendo
otros nios de su entorno a quienes se
les vulneran los derechos (emocional).

Reconoce cmo se sienten


amigos/as o compaeros/as
cuando son agredidos y comprende que puede contribuir
a aliviar el malestar que genera la agresin (cognitiva-emocional).

Manifiesta desagrado
cuando observa que
se vulneran sus derechos o los derechos
de alguna persona cercana (amigos/as, compaeros/as o familiares) y cuenta el hecho ante algn profesor/a o familiar (emocional - integradora).

Comprende que el cuidado de


s mismo/a (por ejemplo teniendo hbitos saludables) tiene efectos sobre su propio
bienestar y sobre sus relaciones los dems (cognitiva).

Exige respeto por su


privacidad e intimidad
personal (integradora).

Comprende que puede actuar


asertivamente (es decir, sin
agresin pero enftica y efectivamente) para frenar situaciones de abuso en las que
amigos/as o compaeros/as
amenazan, intimidan o agreden repetidamente a algn
compaero/a indefenso/a
(integradora).

Contribuye al cuidado
de los animales y el
medio ambiente en
su entorno cercano
(integradora).

Reconoce la importancia de establecer y cumplir normas para


la convivencia en la familia,
con sus amigos/as y compaeros/as, y en el medio escolar
(integradora).

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

136

Participacin y Pluralidad, identidad


responsabilidad
y valoracin
democrtica
de las diferencias
mente) sus puntos
de vista y sus intereses durante las
discusiones grupales (comunicativa).

nacin para las personas y para la convivencia en su medio escolar


(cognitiva).

Identifica y maneja
sus propias emociones (como el temor
a participar o la rabia) durante las discusiones grupales
(emocional).

Identifica los sentimientos que le genera el ser excluido o


discriminado y los que
pueden sentir las personas cuando son excluidas o discriminadas
(emocional).

Propone distintas
opciones en los procesos de toma de
decisiones en su
aula y medio escolar (cognitiva).

Expresa empata (sentimientos parecidos o


compatibles con los de
otros) frente a personas excluidas o discriminadas (emocional).

Coopera y demuestra solidaridad


con sus compaeros, y trabaja en
equipo de manera
constructiva (integradora).

Reconoce la existencia
de mltiples diferencias entre los seres humanos y comprende
que esas diferencias
representan una oportunidad para construir
nuevos conocimientos
y nuevas formas de
relacin (conocimiento - cognitiva).

Colabora con sus


docentes y compaeros/as en proyectos colectivos en el
aula y en el medio
escolar orientados
al bien comn y la
solidaridad (integradora).

Ciclo 3
Grados sexto y sptimo

Respeto y defensa
de los derechos
humanos

Convivencia y paz

Participacin
y responsabilidad
democrtica

Pluralidad, identidad
y valoracin
de las diferencias

Identifica y rechaza las


situaciones en que se
vulneran los derechos
fundamentales de las
personas en su medio
escolar y comunitario
(barrio o vereda).

Contribuye constructivamente a la convivencia en su medio


escolar y su comunidad (barrio o vereda).

Hace uso de formas


y mecanismos de
participacin democrtica en su medio
escolar y conoce
algunas formas de
organizacin y participacin a nivel comunitario.

Identifica y rechaza las


diversas formas de
discriminacin en su
medio escolar y en su
comunidad y analiza
crticamente las razones que pueden
favorecer estas discriminaciones.

Para lo cual, el/la estudiante:

Para lo cual, el/la estudiante:

Para lo cual, el/la estudiante:

Para lo cual, el/la estudiante:

Conoce la declaracin
universal de los derechos humanos y su relacin con los derechos
fundamentales enunciados en la Constitucin Nacional (conocimiento).

Reconoce en el conflicto una oportunidad para el aprendizaje y el fortalecimiento de las relaciones


(cognitiva).

Analiza crticamente
el manual de convivencia y las normas
de su medio escolar,
las cumple voluntariamente, y participa
pacficamente
en
su transformacin
cuando las considera
injustas (cognitiva integradora).

Comprende que segn la declaracin universal de los Derechos


Humanos y la Constitucin Nacional, las
personas tienen derecho a no ser discriminadas (conocimiento).

Conoce los mecanismos constitucionales


para la proteccin de
los derechos fundamentales (por ejemplo,
la accin de tutela) y
comprende cmo se
aplican en la vida cotidiana (conocimiento).
Reconoce que los
derechos se basan en
que todos los seres

Conoce algunos procesos y tcnicas de


mediacin de conflictos (conocimiento).
Sirve de mediador
en conflictos entre
compaeros/as, cuando las personas involucradas lo autorizan,
fomentando el dilogo y entendimiento
entre ellos/as (integradora).

Reconoce que pertenece a diversos grupos


sociales (inmediatos,
locales, regional, nacional, trasnacional) y
comprende cmo la
pertenencia a grupos
forman parte de su
identidad (cognitiva).

Exige el cumplimiento de las normas y


acuerdos en su medio escolar por parte
de las autoridades,
de sus compaeros/
as, y de s mismo/a
(integradora)

Identifica y respeta las


diversas identidades

137

Anexo para reas integradas

Respeto y defensa
de los derechos
humanos
humanos somos en
esencia iguales an
cuando cada persona
sea diferente en su forma de ser y vivir. (conocimiento).
Comprende que todas
las familias tienen derecho al trabajo, la salud, la vivienda, la
propiedad, la educacin y la recreacin.
(conocimiento).
Respeta y defiende las
libertades de las personas en su medio escolar o en su comunidad
tales como la libertad
de expresin, de conciencia, de pensamiento, de culto y del libre
desarrollo de la personalidad. (integradora).
Identifica las consecuencias que sus acciones pueden tener
sobre los derechos y
las libertades de las personas en su medio
escolar o en su comunidad (cognitiva).
Comprende cmo se
sienten las personas a
quienes no se les respetan sus libertades o
derechos fundamentales (emocional).

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

138

Convivencia y paz
Apela a la mediacin
escolar cuando considera que necesita
ayuda para resolver
sus propios conflictos
con amigos/as o compaeros/as (integradora).
Identifica las necesidades y puntos de vista de las diferentes
personas o grupos en
una situacin de conflicto en la que no
est involucrado (cognitiva).
Comprende que las
intenciones de las
otras personas muchas veces son mejores que lo que inicialmente piensa y
que hay situaciones
en las que le pueden
hacer dao sin intencin (cognitiva).
Comprende que al
engaar o ser engaado/a se afecta la confianza entre las personas o grupos, y reconoce la importancia de recuperarla
cuando se ha perdido
(integradora).
Comprende la importancia de brindar

Participacin
y responsabilidad
democrtica

Pluralidad, identidad
y valoracin
de las diferencias

Reflexiona sobre el
uso del poder y la
autoridad en el medio escolar y la comunidad cercana, expresando pacficamente
su descontento cuando considera que se
preentan injusticias
(cognitiva-comunicativa).

de las personas en su
medio escolar y comunidad (conocimiento - cognitiva).

Analiza sus pensamientos y emociones


y cmo stos influyen
en la forma como
participa en la toma
colectiva de decisiones en su medio escolar (cognitiva emocional).
Identifica decisiones
colectivas en las cuales los intereses de
distintas personas de
su medio escolar o
comunidad pueden
estar en conflicto y
propone alternativas
que tomen en cuenta dichos intereses
(cognitiva).
Prev las consecuencias que pueden tener (sobre s mismo/
a y sobre los dems)
diversas opciones de
accin frente a una
decisin en su medio

Comprende que existen diversas formas


(como la narracin, la
apariencia fsica, o la
expresin artstica) de
expresar las identidades (comunicativa).
Comprende las consecuencias negativas
que tiene cualquier
forma de discriminacin en el concepto
de s mismo/a y en la
capacidad de relacionarse con otras personas y grupos (cognitiva).
Identifica sus reacciones emocionales ante
personas o grupos
que tienen intereses
o gustos diferentes a
los propios y reflexiona sobre la forma
como esas emociones influyen en su trato hacia esas personas
(emocional - cognitiva).
Analiza crticamente
sus pensamientos y
acciones cuando est involucrado en

Respeto y defensa
de los derechos
humanos
Manifiesta indignacin
(rechazo, dolor, rabia),
de manera no violenta,
cuando observa que
se vulneran las libertades de las personas en
su medio escolar o en
su comunidad y expresa su rechazo ante las
autoridades apropiadas (emocional - integradora).
Hace uso de su libertad de expresin y de
opinin, y respeta las
opiniones y las expresiones de los otros
(comunicativa - integradora).
Propende por el respeto a la vida de los seres
humanos frente a riesgos como ignorar seales de trnsito, conducir
un vehculo habiendo
consumido alcohol,
conducir a alta velocidad, o portar armas de
fuego (integradora).

Convivencia y paz
apoyo a las personas
que estn en una situacin difcil (por
ejemplo, por razones
emocionales, econmicas o sociales)
(integradora).
Comprende la importancia de cuidar y
respetar el espacio
pblico como un patrimonio de todos/as
y para todos/as (conocimiento).
Est familiarizado con
las medidas que pueden y deben tomarse
para garantizar una
respuesta responsable y solidaria ante
accidentes (conocimiento).

Participacin
y responsabilidad
democrtica

Pluralidad, identidad
y valoracin
de las diferencias

escolar o comunidad
(cognitiva).

situaciones de discriminacin, ya sea


contribuyendo directamente a la discriminacin o no haciendo
lo posible por impedirla (cognitiva).

Escucha y es capaz
de expresar en sus
propias palabras (parafrasear) las razones
que dan sus compaeros/as durante discusiones grupales,
incluso cuando no
est de acuerdo con
dichas
razones.
(cognitiva - comunicativa).

Reconoce el cuidado
especial que deben
recibir nios/as, adultos de la tercera edad
y personas con
discapacidades, tanto
en espacios privados
como en espacios
pblicos (conocimiento).

Comprende que el
disenso y la discusin
constructiva pueden
contribuir al progreso
individual y colectivo
(comunicativa).

Toma una posicin


crtica y acta con independencia frente a
situaciones en las cuales favorecer a personas excluidas puede
ser un acto rechazado por su grupo de
amigos/as (integradora).

Comprende la importancia de participar en


el gobierno estudiantil y de hacer seguimiento a la labor de
sus representantes
(integradora).

Reconoce que los seres vivos, y el medio


ambiente en general,
representan un recurso
nico e irrepetible que
merece respeto y consideracin (integradora).

139

Anexo para reas integradas

Ciclo 4
Grados octavo y noveno

Respeto y defensa
de los derechos
humanos

Convivencia y paz

Participacin
y responsabilidad
democrtica

Pluralidad, identidad
y valoracin
de las diferencias

Comprende, valora y
defiende los derechos
civiles y polticos (al
buen nombre, el debido proceso, de asociacin, a elegir, ser elegido, a pedir asilo, al
trato justo, entre otros).
Para lo cual, el/la estudiante:

Construye relaciones
pacficas en su vida
cotidiana y contribuye
a la convivencia en su
comunidad o municipio. Para lo cual, el/la
estudiante.

Participa y/o lidera iniciativas democrticas


en su medio escolar o
comunidad con criterios de justicia, solidaridad y equidad.
Para lo cual el/la estudiante:

Rechaza las distintas


situaciones de discriminacin y exclusin
social en el pas y
comprende sus posibles causas y las consecuencias negativas
para la sociedad.

Comprende las caractersticas bsicas del Estado de Derecho y su


importancia para garantizar los derechos de los
ciudadanos (conocimiento).

Entiende la importancia de mantener expresiones de afecto y


cuidado mutuo con
sus familiares, amigos/
as y pareja a pesar de
las diferencias, disgustos o conflictos (integradora).

Conoce, analiza y
sabe usar los mecanismos de participacin
ciudadana consignados en la Constitucin
Nacional (conocimiento -cognitiva).

Comprende los conceptos de prejuicios y


estereotipos, y su relacin con la exclusin, la discriminacin
y la intolerancia a la
diferencia (conocimiento).

Conoce algunas organizaciones y organismos


de proteccin y defensa de los derechos y
sabe usar algunos mecanismos constitucionales y legales de
exigibilidad de los derechos civiles y polticos
(conocimiento).
Identifica y analiza crticamente las situaciones en las que se vulneran los derechos

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

140

Comprende que los


conflictos ocurren en
todas las relaciones,
incluyendo las de pareja y que pueden
manejarse constructivamente si las parejas
se escuchan y buscan
comprender los puntos de vista del otro
(cognitiva-comunicativa).

Comprende que los


mecanismos de participacin democrtica
permiten llegar a decisiones con las que
podra estar en desacuerdo y que, sin
embargo, lo rigen
(cognitiva).
Analiza crticamente
la informacin que circula en diferentes
medios de comunicacin (cognitiva)

Comprende que la discriminacin y la exclusin social pueden


tener consecuencias
negativas como la desintegracin de las
relaciones entre personas o grupos, la pobreza o la violencia.
(cognitiva).
Comprende el significado y la importancia
de vivir en una nacin

Respeto y defensa
de los derechos
humanos
civiles y polticos en el
contexto escolar, comunitario y nacional
(cognitiva).
Analiza sus prcticas cotidianas, identificando
cmo sus acciones u
omisiones pueden contribuir a que se respeten o se vulneren derechos civiles y polticos
(por ejemplo en el funcionamiento del gobierno escolar) (cognitiva).
Identifica los sentimientos, las necesidades y
los puntos de vista de
personas o grupos a
quienes se les han violado derechos civiles y
polticos (emocionalcognitiva).
Manifiesta indignacin
(rechazo, dolor, rabia),
cuando observa que se
vulneran los derechos
civiles y polticos de
personas o grupos del
pas y propone acciones
no violentas para impedir (emocional - integradora).
Conoce, respeta y promueve los derechos de
aquellos grupos cuyos

Convivencia y paz
Identifica y supera
emociones complejas
como el resentimiento y el odio para poder perdonar y reconciliarse con amigos/as, pareja, familiares, u otras personas
con quienes ha tenido conflictos (emocional).
Utiliza mecanismos
constructivos para encauzar su rabia (como
detenerse y pensar,
desahogarse haciendo
ejercicio o hablando
con amigos/as) para
poder enfrentar mejor
sus conflictos (emocional).
Prev las consecuencias de sus propias acciones en el corto y
largo plazo, y evita
aquellas acciones que
puedan ocasionar sufrimiento tanto para s
mismo/a, como para
las personas cercanas
o lejanas (cognitiva).
Conoce y sabe usar
estrategias creativas
(como la lluvia de
ideas) para generar diversas opciones y al-

Participacin
y responsabilidad
democrtica

Pluralidad, identidad
y valoracin
de las diferencias

Analiza crticamente
sus propios niveles de
participacin en el
medio escolar y en su
comunidad y sus ideas
al respecto (cognitiva).

multi-tnica y pluricultural (conocimiento)


Manifiesta apertura y
respeto a propuestas
ticas y polticas de diferentes culturas, grupos sociales y polticos
y comprende que los
disensos son legtimos. (integradora).

Ejerce un seguimiento crtico al desempeo de los representantes en su medio


escolar y protesta pacficamente cuando
algn representante
no cumple con sus
funciones o abusa de
su poder (cognitiva integradora).

Comprende que la
orientacin sexual
hace parte del libre
desarrollo de la personalidad y rechaza
cualquier discriminacin por orientacin
sexual (integradora).

Conoce y sabe usar


estrategias creativas
(como la lluvia de
ideas) para generar
diversas opciones y
alternativas frente a
decisiones colectivas
(conocimiento - cognitiva).

Analiza sus propias


prcticas cotidianas,
identificando cmo
sus acciones u omisiones pueden contribuir
a la discriminacin de
personas o grupos
(cognitiva).

Construye, celebra,
mantiene y repara
acuerdos entre grupos
en su medio escolar o
comunidad (integradora).

Manifiesta indignacin
(rechazo, dolor, rabia),
de manera no violenta, frente a cualquier
tipo de discriminacin
en su municipio o en
el pas y apoya iniciativas para la preven-

Participa en la planeacin y ejecucin de

141

Anexo para reas integradas

Respeto y defensa
de los derechos
humanos
derechos han sido histricamente vulnerados
(las mujeres, los grupos
tnicos minoritarios y
excluidos, las personas
con necesidades especiales, los homosexuales, etc.) (integradora)
Cuestiona y analiza crticamente los argumentos de quienes limitan
las libertades de las personas. (cognitiva)
Identifica dilemas de la
vida cotidiana en los
que distintos derechos,
o los derechos de distintas personas, pueden
estar en conflicto, y analiza posibles opciones
de resolucin, considerando los aspectos positivos y negativos de
cada opcin (cognitiva).
Argumenta y debate respetuosamente sobre
dilemas de la vida cotidiana en los que distintos derechos, o los
derechos de distintas
personas, pueden estar
en conflicto, reconociendo los mejores argumentos, an cuando
sean distintos a los propios (comunicativa).

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

142

Convivencia y paz
ternativas frente a
conflictos (conocimiento-cognitiva).
Analiza crticamente
los conflictos entre
grupos en su barrio,
vereda, municipio o
en el pas. (cognitiva).
Analiza crticamente
los discursos que legitiman la violencia
(cognitiva).
Identifica dilemas de
la vida cotidiana en
los que distintos valores (por ejemplo, la
lealtad y la ley) entran
en conflicto y analiza
posibles opciones de
solucin, considerando los aspectos positivos y negativos de
cada opcin (cognitiva).
Argumenta y debate
respetuosamente sobre dilemas de la vida
cotidiana en los que
distintos valores pueden estar en conflicto, reconociendo los
mejores argumentos,
an cuando sean distintos a los propios (comunicativa).

Participacin
y responsabilidad
democrtica

Pluralidad, identidad
y valoracin
de las diferencias

acciones grupales que


contribuyen a aliviar la
situacin de personas
en desventaja en su
comunidad (integradora).

cin de dichas situaciones (emocional integradora).


Identifica dilemas relacionados con problemas de exclusin y
discriminacin (como
por ejemplo si el Estado debe privilegiar a
miembros de grupos
sociales o tnicos que
histricamente han
sido discriminados) y
analiza posibles opciones de solucin, considerando los aspectos
positivos y negativos
de cada opcin (cognitiva).
Argumenta y debate
respetuosamente sobre dilemas de la vida
cotidiana relacionados
con problemas de exclusin y discriminacin, reconociendo los
mejores argumentos,
an cuando sean distintos a los propios (comunicativa).

Ciclos 5 y 6
Grados dcimo y once

Respeto y defensa
de los derechos
humanos

Convivencia y paz

Participacin
y responsabilidad
democrtica

Pluralidad, identidad
y valoracin
de las diferencias

Analiza crticamente la
situacin de los derechos humanos en Colombia y en el mundo y
propone alternativas de
accin para su promocin y su defensa.

Participa constructivamente en iniciativas o


proyectos a favor de la
no violencia a nivel local o global.

Conoce y sabe usar los


mecanismos de participacin constitucionales que le permiten
expresar sus opiniones y participar en la
toma de decisiones
polticas tanto a nivel
local como a nivel nacional.

Expresa su rechazo
ante toda forma de
discriminacin o exclusin social y hace
uso de los mecanismos democrticos
para la superacin
de la discriminacin
y el respeto a la diversidad.

Para lo cual, el/la estudiante:

Para lo cual, el/la estudiante:

Para lo cual, el/la estudiante:

Para lo cual, el/la estudiante:

Conoce los principios


bsicos del Derecho Internacional Humanitario (por ejemplo, la
necesidad de proteger
la poblacin civil en un
conflicto armado) (conocimiento).

Contribuye a que los


diferentes tipos de
conflictos entre personas y entre grupos se
manejen de maneras
pacficas y constructivas mediante la aplicacin de estrategias
basadas en el dilogo
y la negociacin (integradora).

Comprende que en
un Estado de Derecho todos los ciudadanos deben poder
participar directa o indirectamente en la
creacin o transformacin de las leyes y
que stas se aplican a
todos por igual (conocimiento).

Construye una posicin crtica frente a las


situaciones de discriminacin y exclusin
social que resultan de
las relaciones desiguales de poder entre las
personas, culturas y las
naciones (cognitiva).

Valora positivamente las


normas constitucionales
como posibilidad de
preservar las diferencias
culturales y polticas, y
de regular la convivencia (conocimientocognitiva).

Analiza crticamente
el sentido de las leyes, comprende la
importancia de cumplirlas a pesar de no
compartirlas y sabe
que puede hacer
uso de mecanismos

Comprende el papel de
proteccin de los derechos humanos que puede jugar el Derecho
Internacional Humanitario (DIH) durante situaciones de guerra y conflicto armado (cognitiva).
Expresa empata (sentimientos parecidos o

Identifica prejuicios,
estereotipos y emociones que le dificultan sentir empata por
algunas personas o
grupos sociales y/o culturales, as como formas para superarlos
(cognitiva - emocional).

143

Anexo para reas integradas

Respeto y defensa
de los derechos
humanos
compatibles con los de
otros) ante grupos o personas cuyos derechos
han sido vulnerados (por
ejemplo, personas en
situacin de desplazamiento) y plantea alternativas solidarias frente
a este tipo de situaciones (emocional - integradora).
Utiliza diversas formas
de expresin para defender y promover los
derechos humanos en
su contexto escolar y
comunitario (comunicativa).
Analiza crticamente las
decisiones que toman
diversas personas o grupos en el pas y/o a nivel internacional y que
pueden afectar los derechos humanos (cognitiva).
Participa en la reflexin
y el anlisis de situaciones de abuso y violacin de derechos y
propone alternativas
para la defensa de los
derechos humanos
(integradora).
Comprende la importancia de los derechos

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

144

Convivencia y paz
Comprende que para
garantizar la convivencia, el Estado debe
contar con el monopolio de la administracin
de justicia y del uso de
la fuerza y que la sociedad civil debe hacerle seguimiento
crtico y participativo
para evitar abusos (conocimiento)
Conoce las instancias
y sabe usar los mecanismos jurdicos ordinarios y alternativos
(por ejemplo: justicia
ordinaria, jueces de
paz, centros de conciliacin, comisaras de
familia, mediacin,
negociacin, arbitramento) para la resolucin pacfica de conflictos (conocimiento).
Construye una posicin
crtica propia frente a
los conflictos a nivel
local, nacional y mundial (conocimiento cognitiva).
Manifiesta indignacin
(rechazo, dolor, rabia),
de manera no violenta, ante el sufrimiento
de todas las partes

Participacin
y responsabilidad
democrtica

Pluralidad, identidad
y valoracin
de las diferencias

constitucionales para
transformarlas cuando
las considera injustas
(cognitiva - integradora).

Identifica dilemas de
la vida cotidiana en
los que los valores de
distintas culturas o grupos sociales pueden
entrar en conflicto y
analiza posibles opciones de solucin,
considerando los aspectos positivos y
negativos de cada opcin (cognitiva).

Analiza crticamente y
debate con argumentos y evidencias los
eventos principales de
la realidad social a
nivel local y global,
comprendiendo las
consecuencias de estos hechos sobre su
propia vida (cognitiva
- comunicativa).
Comprende qu es un
bien pblico y participa en acciones que
velan por su buen uso
tanto en la institucin
escolar como en su
comunidad y municipio (conocimiento integradora).

Argumenta y debate
respetuosamente sobre dilemas de la vida
cotidiana en los que
los valores de distintas
culturas o grupos sociales pueden entrar
en conflicto, reconociendo los mejores
argumentos, an cuando sean distintos a los
propios (comunicativa).

Comprende cmo la
corrupcin, al apropiarse de bienes pblicos, afecta negativamente a todos los
miembros de la sociedad (conocimiento).

Comprende que el
respeto por la diferencia no implica que se
deba aceptar que
otras personas o grupos vulneren derechos
humanos o normas
constitucionales (cognitiva).

Participa en iniciativas
polticas democrticas

Conoce las situaciones de discriminacin

Respeto y defensa
de los derechos
humanos
sexuales y reproductivos
(por ejemplo, el derecho a la planificacin
familiar) (conocimiento
- integradora).
Comprende la importancia de la defensa del
medio ambiente tanto
a nivel local como a nivel global, y participa en
iniciativas a su favor. (conocimiento - integradora).

Convivencia y paz
involucradas en confrontaciones violentas
entre grupos o naciones (emocional).
Manifiesta satisfaccin
al participar en iniciativas a favor de la no
violencia e insatisfaccin cuando no lo
hace (emocional)
Identifica dilemas de la
vida cotidiana en los
que entra en conflicto
el bien general y el
bien particular y analiza posibles opciones
de solucin, considerando los aspectos positivos y negativos de
cada opcin (cognitiva).

Participacin
y responsabilidad
democrtica

Pluralidad, identidad
y valoracin
de las diferencias

en su medio escolar o
localidad (integradora).

y exclusin ms agudas en el orden nacional e internacional en


el pasado y en el presente, y logra establecer relaciones entre
estas situaciones y las
discriminaciones en su
vida cotidiana (conocimiento - cognitiva).

Participa en manifestaciones pacficas de


rechazo y/o de solidaridad ante las situaciones de desventaja
(social, econmica o
de salud) que viven
personas de su regin
o del pas (integradora)

Argumenta y debate
respetuosamente sobre dilemas de la vida
cotidiana en los que
entra en conflicto el
bien general y el bien
particular, reconociendo los mejores argumentos, an cuando
sean distintos a los propios (comunicativa).
Conoce y respeta las
normas de trnsito (conocimiento - integradora).

145

Anexo para reas integradas

Educacin tica y moral2


Introduccin

Estudiante Transformemos Educando.

El desarrollo transversal de la educacin tica y moral como su presencia especfica en un lugar del currculo, tiene forzosamente que reorientar algunos
contenidos curriculares de reas prximas o afines.
Estamos hablando en concreto del necesario apoyo
que deben brindar a la formacin tica y moral, materias como la historia, la geografa o los temas de
filosofa, psicologa, economa, educacin sexual,
educacin ambiental, las mismas clases de religin y
las ctedras de democracia. Sin embargo, aunque
hay que garantizar el conocimiento progresivo de los
conceptos fundamentales en tica y moral, es tanto
o ms importante poder adelantar la reflexin conjunta de los hechos y los sucesos de significacin moral, en el momento y en el lugar que sea necesario.

Objetivos del rea


Los objetivos de la educacin tica y moral estn nucleados alrededor de los conceptos de
autonoma y autorrealizacin:

Una tarea indeclinable de la escolaridad en todos sus niveles debe ser el desarrollo
de la autonoma en los alumnos. Formar personas capaces de pensar por s mismas,
de actuar por conviccin personal, de tener un sentido crtico, de asumir responsabilidades requiere reconocer sus capacidades para asumir los valores, actitudes, normas que le trasmiten los diferentes mbitos de socializacin, al tiempo que se reconoce
su capacidad de apropiarse activamente de estos contenidos culturales y recrearlos y
construir nuevos valores. Se trata de favorecer el desarrollo de una conciencia moral autnoma, subrayando el profundo arraigo y dependencia del ser humano del

2. Tomado de lineamientos en tica y Moral MEN-OEI.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

146

contexto cultural en el cual se forma, al tiempo que se reconoce su capacidad de


razonamiento, de abstraccin que le permite tomar distancia de esto que le es dado,
y asumirlo crticamente a partir de valores y principios que hacen referencia a contenidos universalizables; un ejemplo de estos contenidos son los derechos humanos.

La prctica educativa dentro de la escolaridad formal debe permitir al joven el


desarrollo, la diversificacin, la coordinacin, la jerarquizacin, la toma de conciencia de sus motivaciones en relacin con la actividad escolar, con su vida social,
con su futuro trabajo, y el papel que all tiene su propia determinacin y la orientacin a partir de un sentido y una significacin muy personal, respecto a lo que es
una vida buena, una vida deseable; debe capacitarlo y posibilitarle la construccin
de proyectos de realizacin personal, empezando por un proyecto dentro de su
vida escolar y avanzando hacia un proyecto laboral y profesional y de forma ms
amplia un proyecto de vida.

La vida escolar requiere un trabajo permanente alrededor de un proyecto tico, que


haga conscientes a todos los participantes de la necesidad de unos criterios, unas
normas, unas actitudes que favorezcan la convivencia y permitan el desarrollo de
unos propsitos comunes y otros individuales; la vida democrtica empieza por casa.
La construccin de una sociedad democrtica abarca todos los mbitos de la vida
social y nos implica en nuestra vida
personal, persona y laboral. La bsqueda del consenso alrededor de
unos mnimos hace parte de la
construccin de la comunidad educativa. Esta construccin no parte
de cero, retoma (y este es uno de
los aprendizajes), parte de unos valores que nos han aportado distintas sociedades desde los griegos,
hasta la ilustracin pasando por el
aporte de algunas religiones y los
desarrollos culturales de distintas
comunidades indgenas y otras culturas no occidentales, no suficienEstudiante Transformemos Educando.
temente reconocido; aporte que

147

Anexo para reas integradas

debe ser apropiado y reconstruido. Valores como el respeto mutuo, la cooperacin,


la reciprocidad, la equidad, la libertad, la solidaridad, la democracia, el sentido de la
responsabilidad y cuidado de uno mismo, de los otros, de la naturaleza, etc.

La educacin tica y moral en todas sus formas y en todos los momentos debe tener
como uno de sus fines la lucha contra la doble moral que separa y coloca en oposicin lo que se dice y lo que se hace ; doble moral que tiene tanto peso en nuestra
vida social y que genera de un lado escepticismo y rechazo de parte de nuestros
jvenes hacia todo lo moral, en su conjunto ; y de otro genera tambin un facilismo,
dado que la educacin moral se resuelve mediante una prdica que hace el adulto
(padre de familia o maestro), o se reduce a unos enunciados que se consignan en un
texto o se queda en un documento que contiene el proyecto de educacin moral
de la institucin. El logro de una coherencia y consecuencia entre la teora y la
prctica es uno de los retos ms grandes de la educacin en su conjunto.

El reconocimiento de la integridad del ser humano, de un sentido profundo de


totalidad en todas sus experiencias y manifestaciones es una exigencia de la educacin moral; admitir que slo con fines analticos es posible separar lo cognitivo,
lo afectivo, lo intuitivo, lo racional, etc. Las demandas, exigencias, expectativas de
la vida social tienden a fragmentar al individuo. La escuela debe buscar hacer un
reconocimiento de la persona en la singularidad y sentido de unicidad que tienen
todas sus expresiones y todas sus vivencias, debe luchar contra todas las prcticas que tienden a la
homogeneizacin. La construccin de la escuela como
proyecto multicultural requiere del reconocimiento
de la diferencia, la pluralidad y la singularidad, al
tiempo que se trabaja sobre
las desigualdades, en bsqueda de la equidad, en trminos de una educacin
que favorezca la igualdad
Estudiantes Transformemos Educando.
de oportunidades.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

148

149

Anexo para reas integradas

El autoconcepto, a su
vez, est en funcin de
la interaccin con los
dems y de la actitud de
los otros significativos.

El otro, referido a la valoracin o enjuiciamiento que se hace de ese


autoconocimiento. La
confianza en s mismo y
la autoestima, a diferencia del autoconocimiento, implican una orientacin afectiva.

La direccin de grupo
que realiza el maestro,
la divisin del trabajo
entre los alumnos y una
permanente rotacin
de las tareas que la clase asume, puede ayudar en el conocimiento
e integracin del grupo, en la expresin de
los intereses individuales y grupales.
Las diferentes reas deben posibilitar que nios y nias reflexionen acerca de sus propios
pensamientos y sentimientos, y
que de manera libre y espontnea los expresen.

La evaluacin de los contenidos


de las reas puede ser una oportunidad para que los alumnos
se autoevalen y reflexionen
sobre sus logros y dificultades,
encontrando ellos mismos vas
de solucin a sus problemas en
relacin con el aprendizaje.

El maestro con el elogio y el reconocimiento pblico y privado de los logros diferentes de


sus estudiantes en las diversas
reas, fomenta y eleva la
autoestima.

Los nios tienen facilidades o


limitaciones concretas en relacin con cada una de las reas
que ellos mismos deben reconocer.

Es necesario posibilitar el reconocimiento de las capacidades


y condiciones de cada estudiante dentro de las exigencias y requerimientos de cada disciplina.

Se requiere proponer
una gran variedad de
actividades, vivencias,
relaciones que les permitan a los alumnos un
reconocimiento, una
toma de conciencia de
su individualidad y de
sus relaciones con los
otros. Los juegos de dramatizacin, los juegos
de roles, las actividades
narrativas autobiogrficas, las historias de
vida, pueden posibilitar
oportunidades para el
autoconocimiento del
cuerpo, de las propias
sensaciones, gustos, deseos, saberes, habilidades, dificultades, etc.

Conciencia, confianza y
valoracin de s mismo

En este componente estn comprometidos dos


aspectos: uno de carcter cognitivo, relacionado con los avances en el
conocimiento de s mismo, y de los otros, avances que estn relacionados con las crecientes
capacidades cognitivas
del nio y la nia, y con
las interacciones sociales
que mantienen y se espera sean cada vez ms
ricas y diferenciadas.

Otras reas curriculares

rea especfica

Componentes mbitos

La actitud flexible y
comprensiva de los
maestros frente a las
dificultades y posibles
errores de sus alumnos, puede ayudarles a
adquirir mayor seguridad en s mismos y posibilitar que asuman
una actitud de respeto
a la dignidad que todos los seres humanos
merecen por encima
de sus logros y dificultades.

Es posible planear diferentes eventos dirigidos a generar en


los estudiantes una
reflexin y un conocimiento que d respuesta a preguntas tales
como: Quin soy?
Cules son mis cualidades? Qu debo
cambiar? Cmo se relacionan mis propios
puntos de vista y mis
intereses con los de
mis compaeros?

Vivencias y momentos
pedaggicos

La cotidianidad escolar
puede permitir
asumir diferentes roles
que exigen diferentes competencias, lo
cual reafirma la
riqueza y singularidad de
las potencialidades de cada
alumno.

El conocimiento de cada uno


debe darse en
relacin con el
conocimiento
de los otros, de
su grupo,a intentando poner
en relacin los
intereses propios con los de
la vida escolar
en su conjunto.

Gobierno
escolar
El conocimiento que posibilita la institucin
escolar debe
permitir una
valoracin y
resignificacin
de los valores
culturales de su
grupo social y
de su comunidad; esto hace
necesario el
permanente intercambio entre la escuela y
la comunidad
en la cual ella
est ubicada.

Vida
comunitaria

MBITOS Y COMPONENTES DE FORMACIN PARA UNA EDUCACIN TICA-MORAL

El contacto con
diferentes realidades sociales, sus conflictos, sus desarrollos, sus
novedades,
permitirn que
los nios y las
nias puedan
ampliar su perspectiva social,
posibilitndoles contrastar,
diferenciar y
distinguir entre
s mismos y los
dems, entre
su cultura y la
de los otros.

Vida social

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

150

La autorregulacin se
presenta como una
estructura organizativa
fundamental tanto del
desarrollo cognitivo
como del desarrollo social. Algunos autores hacen una diferenciacin
entre autocontrol y autorregulacin, entienden
el primero como la capacidad de cumplir
rdenes y directivas
cuando las estructuras de
apoyo estn ausentes, y
el segundo como la capacidad de formular un
plan de accin propio, de
proyectar, orientar y supervisar la conducta personal desde el interior y
de adaptarla de acuerdo
con el cambio de las circunstancias. Algunas investigaciones ponen de
manifiesto que el incremento del dominio de s
y de la capacidad de
autorregularse, depende
en gran medida de las intervenciones adecuadas
del adulto, que se adaptan al nivel del dominio
del nio o de la nia y a
su necesidad de una asistencia externa.

Autorregulacin

Componentes mbitos

Ejercicios de construccin de
reglas para el trabajo en el
rea especfica.

Ejercicios de clarificacin de
valores y normas sociales,
comunitarias, institucionales.

El autocontrol y la autorregulacin son procesos largos y


complejos, en los cuales tiene una funcin importante la
identificacin de los elementos del medio que ejercen
control y ayudan en la regulacin de los individuos. Inicialmente, como regulacin
externa, algunas instancias y
normas exteriores ejercen un
control; luego, poco a poco,
y con la ayuda de los adultos,
el nio entra en un proceso
de autorregulacin que debe
ser ejercitado mediante diferentes actividades en el
aula y fuera de ella. El equipo pedaggico debe planear
la vida escolar buscando que
los maestros jueguen un papel de mediadores en el paso
de una regulacin externa a
una regulacin interna. Proceso que se logra segn la
forma como los nios se implican en cada una de las
actividades acadmicas, culturales y recreativas que la
escuela les propone.

rea especfica

Dentro del desarrollo del conocimiento en las ciencias


sociales, los estudiantes deben conocer el papel que
cumplen las autoridades institucionales, locales y
nacionales, como
instancias reguladoras; debe conocer igualmente la
fundamentacin de
la normatividad jurdica que nos rige.

El desarrollo en los
procesos de enseanza-aprendizaje
requiere de una
planeacin de las actividades que el
maestro propone en
cada una de las
reas, de manera
que d oportunidad
para que los alumnos tengan una injerencia en su organizacin y una participacin cada vez
mayor. Se debe promover que los alumnos se hagan responsables de su
propio aprendizaje.

Otras reas
curriculares

La construccin compartida de normas claras, el empleo del


razonamiento y de las
explicaciones verbales,
ayudar a que los estudiantes se reconozcan
como agentes que intervienen de manera
activa y eficaz en la vida
escolar.

Es necesario resaltar
que los adultos deben
frenar las tendencias
autoritarias que con
frecuencia dificultan e
imposibilitan su proceso de autorregulacin.

Es necesaria la identificacin de los mecanismos que en cada


institucin pueden facilitar en los alumnos el
paso de un control externo a una regulacin
propia.

Vivencias y momentos
pedaggicos

Vida
comunitaria
Llevar a la escuela situaciones de la vida
familiar y social
de los jvenes
que permitan
hacer una explicitacin de
las formas de
regulacin que
se den en estos
contextos y un
anlisis sobre
las posibilidades y consecuencias de la
regulacin externa y la autorregulacin.

Gobierno
escolar
La vida colectiva de
la escuela debe generar oportunidades para que los
estudiantes se impliquen en la gestin
de la institucin. La
asamblea escolar, el
gobierno escolar y
el manual de convivencia pueden ser
instrumentos que
tengan como una de
sus finalidades lograr que los jvenes
adquieran un conocimiento de la
normatividad de la
institucin y que conozcan y analicen su
justificacin, que
propongan cambios
y se debata en torno a ellos, llegando
a acuerdos. En sntesis, se trata de
crear condiciones
para que los jvenes
se ejerciten como
legisladores en la
pequea democracia que debe ser la
institucin escolar.
De esta manera se
hace posible el paso
a una regulacin autnoma

MBITOS Y COMPONENTES DE FORMACIN PARA UNA EDUCACIN TICA-MORAL

El proceso de
autorregulacin se ve favorecido por el
anlisis crtico
y el conocimiento amplio
del marco legal, nacional e
internacional
(constitucin,
derechos humanos, acuerdos, convenciones, tratados internacionales, etc.),
que rigen las
relaciones entre los Estados y
los ciudadanos.

Vida social

151

Anexo para reas integradas

Los nios y las nias


deben reconocer la
pluralidad de formas
de vida que existen
alrededor de ellos.
Igualmente deben
aprender a reflexionar sobre el valor
que ellas encierran.
El anlisis crtico de
las propias valoraciones y de las valoraciones que estn
implcitas en la vida
social, deben ser objeto de una prctica
cotidiana en la escuela.

Autorrealizacin: proyecto de vida buena y


bsqueda de la felicidad

La escuela en este sentido, puede ayudar a clarificar caminos para que


de manera autnoma,
cada joven opte por el
que considera sea el
suyo, sin olvidar la responsabilidad de cada uno
para construir un mundo
mejor, mas humano y respetuoso de la dignidad
humana.

La realizacin de uno
mismo, la construccin
de la propia identidad y
el sentido que se le d a
la propia vida son, sin
duda, opciones personales. Sin embargo, este
proceso en el que el
individuova configurando su proyecto de vida
personal, se desarrolla
en el marco de unas
interacciones sociales
que contribuyen a otorgarle sentido a sus opciones particulares de vida
buena.

rea especfica

Componentes mbitos

El trabajo en grupos pequeos, las actividades


con los pares, los otros
nios como tutores pueden ser estrategias que
faciliten este aprendizaje con sentido.

Se hace igualmente necesario identificar, seleccionar y desarrollar


unos contenidos y temas
cargados de significado
que respondan a las
condiciones afectivas y
al desarrollo cognitivo
de los alumnos, de tal
forma que despierten
en ellos el inters necesario para hallar el
sentido, la especificidad
y la importancia de cada
una de las reas del conocimiento. Esto supone de parte del equipo
docente, una reflexin
permanente sobre las
posibilidades de este
aprendizaje significativo en cada una de las
reas.

En cada una de las reas


se debe facilitar el reconocimiento de la riqueza de las expresiones singulares de los
estudiantes.

Otras reas
curriculares
Desarrollar eventos
donde los alumnos
sean los protagonistas y
tengan como objetivo
permitir la expresin
de sus intereses ms
sentidos. Es posible recoger algunas de las
manifestaciones de los
jvenes con sus pares
fuera de la escuela,
para darles un lugar
dentro del desarrollo
de la vida acadmica.

Vivencias y momentos
pedaggicos

Es necesario buscar
que la organizacin
de los tiempos, espacios y la construccin de normas de
convivencia escolares se realice teniendo en cuenta
los intereses y necesidades de los
alumnos.

La vida de la escuela y el desarrollo del


aprendizaje de unos
u otros contenidos
especficos, debe
ser grata no slo
para los alumnos
sino para los directivos y maestros.

Gobierno
escolar

La escuela debe
constituirse, con
frecuencia, en el
centro cultural
donde eventualmente tienen
espacio las diferentes a expresiones polticas,
deportivas y culturales de la comunidad.

Ligar la escuela
con las actividades que realizan
los nios y jvenes con sus padres, en los
espacios fuera de la escuela
como la calle, el
barrio, etc.

Vida
comunitaria

MBITOS Y COMPONENTES DE FORMACIN PARA UNA EDUCACIN TICA-MORAL

Los diferentes
proyectos culturales, polticos,
sociales, econmicos que se
gestan a nivel del
pas y del mundo, deben formar parte de la
reflexin en la
escuela, permitiendo de esa
manera que los
estudiantes vayan dilucidando
ideales y caminos propios para
su futuro desenvolvimiento
como ciudadanos
e individuos.

Vida social

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

152

La escuela deber
evidenciar en la
prctica, el papel
que tienen el dilogo, la participacin,
la cooperacin y
la reciprocidad en
la convivencia cotidiana.

La convivencia social se basa en el


reconocimiento,
respeto y disfrute
de las diferencias,
tanto de orden biolgico: raza, etnia,
sexo, como culturales: ideas polticas, religiosas, estticas. As mismo,
supone el reconocimiento de una
normatividad de
tipo universal compartida por todos,
que posibilite la
vida en comn y
que tenga como
eje central la justicia y la dignidad
humana.

Ethos para la
convivencia

Componentes
mbitos

Pueden desarrollarse, a
su vez, ejercicios de anlisis de relatos: cuentos,
historias de vida, pelculas que permitan cuestionar los prejuicios de
tipo racial, religioso, de
sexo, polticos, de clase,
etc.

Se deben fomentar experiencias en las cales los


nios y las nias tengan
la oportunidad de darse
a conocer y querer como
personas, y experiencias
en las cuales se reconozca la diversidad y la
alteridad como valores
que enriquecen la vida
en comunidad.

A travs de diferentes actividades, se propiciar


en los estudiantes el desarrollo de las habilidades propias para convivir
con los otros. En este
sentido es muy importante que los estudiantes
aprendan a reconocer sus
valores personales y los
de los dems, y establezcan relaciones con compaeros y adultos con
base en valores como la
fraternidad, el respeto, la
lealtad, la solidaridad.

rea especfica

El trabajo interdisciplinar puede constituirse tambin en una


estrategia de valoracin del
trabajo cooperativo, de los
aportes de cada una de las
reas, y de cada miembro del
grupo. Las ciencias naturales,
de manera especial, podrn
trabajar la idea de que la convivencia entre seres humanos
implica la convivencia con la
naturaleza, relacin de reciprocidad que de manera lcida describe Agustn Martnez,
miembro de la comunidad
Piratapuyo: para nosotros el
mundo exterior tiene vida, la
tierra tiene vida, el ro es todo
un mundo, la naturaleza depende de nosotros y nosotros
de la naturaleza. El respeto es
un valor no slo con las personas sino con las cosas.

La diferentes reas pueden


entrar a desarrollar formas de
evaluacin que privilegien el
aprendizaje colectivo y cooperado por encima de la competencia y el individualismo.

Fomentar la actitud de escucha, para interpretar, comprender las opiniones, puntos


de vista, propuestas e ideas de
los otros, para descifrar puntos en comn y de diferencia.

Otras reas
curriculares

Los paseos, las celebraciones compartidas,


son ocasiones muy propicias para afianzar los
lazos de amistad y solidaridad que soportan la
convivencia.

La construccin de un
ambiente educativo
donde cada uno de los
integrantes del grupo
tenga un espacio propio donde se respeten
los diferentes puntos
de vista, al tiempo que
sea posible llegar a
acuerdos teniendo en
cuenta el inters de todos, debe ser uno de
los objetivos a lograr en
la escuela, y en particular en las direcciones
de grupo. De igual forma, es necesario facilitar la integracin de los
estudiantes buscando
desarrollar en ellos actitudes de cooperacin,
preocupacin y cuidado por los otros.

Vivencias y momentos
pedaggicos

La asamblea escolar es
una herramienta til
para propiciar debates
sobre la vida escolar,
el clima institucional y
el anlisis de las responsabilidades que a
cada uno le competen.

Realizar actividades hacia la


comunidad
que permitan
su proyeccin.

Propender porque la
gestin administrativa y acadmica de la
institucin permita generar un clima de dilogo, de construccin
y concertacin sobre
unos objetivos comunes, con la participacin de los diferentes
actores de la comunidad escolar. En l las
directivas, maestros y
estudiantes ponen a
prueba valores de justicia, cooperacin y
solidaridad. La elaboracin del PEI, del gobierno escolar y del
Manual de Convivencia, son espacios privilegiados para la
construccin consensuada de normas y procedimientos que permitan la resolucin
de conflictos y el establecimiento de
acuerdos.
Fomentar la
preocupacin
de la escuela
por proyectarse en la vida de
la comunidad,
promoviendo
en ella actitudes y actividades que busquen cualificar
la convivencia.
La conformacin de grupos
de accin social: alfabetizadores, recreacionistas,
grupos ecolgicos, brigadas
por la paz y la
convivencia pacfica, pueden
jugar un papel
central en la tarea de fortalecer los lazos de
solidaridad entre la escuela y
la comunidad.

Vida
comunitaria

Gobierno
escolar

MBITOS Y COMPONENTES DE FORMACIN PARA UNA EDUCACIN TICA-MORAL

Los conflictos
tensiones y problemas que constituyen el clima
social debern
ser puntos de referencia para la
comprensin y
el anlisis de los
problemas que
atraviesa el mbito escolar.

El conocimiento
y anlisis de las
formas en que
se relacionan y
conviven las comunidades lejanas al contexto
de la escuel, servirn como referentes para que
los estudiantes
comprendan las
formas de vida
de su comunidad y puedan
imaginarse nuevas alternativas
para la convivencia.

Vida social

153

Anexo para reas integradas

La educacin tica-moral
deber ayudar a aclarar
nuestro proyecto tico,
abordando las diferentes
tradiciones que nos han
permitido construirnos
como entidad social y
como individuos.

Las personas pertenecemos a diversos grupos,


ejercemos en la vida diferentes roles, formamos
parte de diversas comunidades. Situacin que
nos lleva a vernos enfrentados a diversas formas de identidad y de
pertenencia. Son varias
las capas que conforman
las identidades de los seres humanos, que dan
cuenta de su carcter
mltiple y plural. La escuela deber apoyar este
proceso de construccin
individual y social de
identidades, que frente a
una sociedad fragmentada, se traduce en problemas de identidad y en las
formas tan dispares y contradictorias de entender
nuestro sentido de pertenencia.

Identidad y sentido de
pertenencia

Componentes
mbitos

Son pertinentes en este


punto actividades como las
autobiografas, las historias
de vida, las historias de
barrios, pueblos, comunidades, etc. A partir de
ellas los nios y las nias
podrn reafirmar su sentido de pertenencia a
grupos y vivenciar positivamente sus rasgos caractersticos.

La identidad se va construyendo en el nio y en


la nia a partir de la identificacin y reconocimiento de diferentes rasgos de
su ser y del contexto. El
proceso de formacin de
la identidad que va aparejado al del sentido de
pertenencia, se ver favorecido con aquellas actividades que profundicen
en las caractersticas de
la identidad personal, en
los valores, tradiciones,
creencias, costumbres,
etc., que conforman el
entorno social de los estudiantes y que les permitir identificarse como
nio o como nia, como
perteneciente a una etnia,
a una comunidad, a un
pas, a un continente y a
la especie humana.

rea especfica

El rea de ciencias sociales, de manera privilegiada, permitir el


conocimiento de la
diversidad cultural de
nuestro pas, fomentando una actitud
positiva hacia el enriquecimiento que
dicha diversidad supone.

Es importante que las


reas asuman el problema de la identidad
como un proceso dinmico de construccin permanente. La
historia y la tradicin
que hoy forman parte de la identidad de
cada ser humano, debern ser concebidas
como creacin desde,
como movimiento a
partir de, como posibilidad de recreacin.

Los maestros a travs


de las diferentes disciplinas harn reconocimiento de las
diversas expresiones
y manifestaciones de
la cultura de los estudiantes (lenguaje,
costumbres, saberes,
valores, tradiciones).

Otras reas
curriculares

Darles la oportunidad
de tomar la iniciativa
para desarrollar proyectos, promover actividades, planear cambios, ser ocasiones
propicias para que, con
un sentido de mutua
colaboracin, la escuela se convierta en parte
significativa de la vida
de los estudiantes y ella
a su vez se beneficie del
dinamismo, las energas e ideales de la juventud.

Los establecimientos
educativos pueden proporcionar a sus estudiantes diferentes
oportunidades para
que se sientan parte
importante del grupo
escolar y la comunidad
educativa.

Vivencias y momentos
pedaggicos

Realizar intercambios y convivencias con


otras comunidades o grupos
culturales, puede ser una buena estrategia en
ese campo.

La construccin
de la identidad
y el sentido de
pertenencia a
una comunidad
se pueden fortalecer cuando
el saber universal se relaciona con los
saberes locales, cuando el
conocimiento
que se imparte
en la escuela se
vincula con los
conocimientos
cotidianos;
cuando las tradiciones las
costumbres y
los valores de
la comunidad
son tenidas en
cuenta como
parte de los
currculos.

Los establecimientos educativos, a travs


de su PEI, debern permitir a
sus miembros
la formacin de
un sentido de
pertenencia a
la comunidad
escolar. Los estudiantes, progresivamente
debern asumir
crticamente la
propuesta educativa de su establecimiento,
que de alguna manera los
identificar como parte de
una comunidad
con aspiraciones y rasgos
particulares.
Diferentes actividades acadmicas, deportivas o culturales, pueden
fortalecer ese
sentido de pertenencia al establecimiento
escolar.

Vida
comunitaria

Gobierno
escolar

MBITOS Y COMPONENTES DE FORMACIN PARA UNA EDUCACIN TICA-MORAL

De igual forma es necesario crear en los estudiantes la conciencia de


la identidad que nos une
a todos como seres humanos, hombres y mujeres sin distingo de ninguna especie.

La posibilidad de ponerse en contacto con la diversidad cultural del pas,


con sus problemas y conflictos, con sus avances y
progresos, con sus triunfos, con sus relaciones y
reconocimientos, permitir que los jvenes vayan construyendo ese
sentido de pertenencia a
la nacin colombiana.

Permitir que los nios y


las nias tengan acceso
al conocimiento y a la
comprensin de otros
mundos, de otras culturas, de otras formas de
vida. Contrastar entre lo
propio y lo diferente,
entre lo cercano y lo lejano, es un ejercicio que
facilitar la construccin
de la identidad propia,
que se forma en ese proceso de interrelaciones
con los otros, parecidos
y diferentes.

Vida social

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

154

La capacidad creativa y
propositiva del ser humano est ligada con la
posibilidad de ver las
cosas de una manera
novedosa, no convencional, de producir
ideas originales y
adecuadas,de enfrentarse a nuevos retos, a
la incertidumbre, de
crear y proponer nuevas alternativas, independientemente de las
influencias sociales, de
imaginarse nuevas formas de concebir el
mundo y la vida.

Capacidad creativa y
propositiva

Componentes
mbitos

La creatividad y capacidad
propositiva, entendida tambin como la capacidad de
buscar y proponer alternativas diferentes para resolver
problemas, de relacionar de
diversas formas conceptos e
ideas, de aplicar de forma
novedosa los conocimientos,
de crear y proponer diversas
formas de expresin, de otorgarle variados sentidos y significaciones al conocimiento,
etc., habla de un pensamiento flexible, crtico, antidogmtico, dispuesto al cambio,
entusiasmado con los nuevos
retos y atento a todas las posibilidades. Estas capacidades
(creativa y propositiva) podrn reforzarse en los nios
y las nias, a travs de diferentes estrategias: Juegos de
analogas, torbellino de ideas,
distorsin de ideas, juegos de
ciencia ficcin, juegos de
conjeturas, etc. Todas estas
estrategias y las dems que
puedan incrementar la creatividad, deben ser realizadas
en un ambiente de valoracin de los aportes y elaboraciones de cada uno de los
estudiantes, lo cual les estimular para continuar ese
ejercicio de invencin y perfeccionamiento de sus nuevas invenciones.

rea especfica

Mirando los problemas


desde perspectivas
inusuales.

Rompiendo los lmites


impuestos por las ideas
dominantes y las maneras establecidas de
percibir las ideas.

Valorando sus iniciativas y propuestas.

Promoviendo el que
los estudiantes busquen mtodos diferentes a los dados por el
profesor y los libros.

Permitiendo que los


estudiantes busquen
formas propias y
novedosas para expresar sus conocimientos.

Haciendo conscientes
a los estudiantes de que
el conocimiento en
cada rea es un conocimiento inacabado e
imperfecto, sobre el
cual se hace necesario
continuar la reflexin.

Todas las disciplinas pueden aportar, de una u otra


manera, a la construccin
de mentes creativas y
propositivas:

Otras reas
curriculares

Se deber dar la oportunidad de que tanto los


profesores como los estudiantes expresen o
expongan sus propuestas o creaciones. En este
caso las ferias de ciencia, los foros y seminarios sobre los temas
sociales, las exposiciones artsticas, los festivales de teatro, danza,
canto, etc., son muy
propicios.

La institucin deber
fomentar la participacin activa de los estudiantes y profesores en
la solucin de sus problemas cotidianos: la
indisciplina, el desorden en los salones, la
agresividad entre los
alumnos, el bajo rendimiento acadmico,
etc., debern ser motivo de discusin y anlisis colectivo, en el que
se expongan todas las
alternativas de solucin
a ellos y se adopten las
mejores opciones.

Vivencias y momentos
pedaggicos

Es muy importante que la legislacin educativa sea


retomada como
crtica y creativa,
adecundola a las
necesidades de su
entorno y su particular propuesta
educativa. Las iniciativa y nuevas
peleas que provengan de estudiantes o profesores, debern ser
tomadas en cuenta para su discusin colectiva,
teniendo siempre
en la mira el beneficio para la institucin.

Las estructuras rgidas debern


erradicarse de las
instituciones escolares creando la
conciencia de la
necesidad de un
cuestionamiento
permanente frente a sus todas sus
acciones, ya sean
de tipo acadmico como administrativo.

Gobierno
escolar
Los proyectos
de intervencin
comunitaria que
desde diferentes intereses y
campos de accin se proponga desarrollar la
escuela, debern entenderse
como laboratorios para poner
a prueba la capacidad creativa
y propositiva de
sus estudiantes.
Sus propuestas
en ese sentido
jugarn en la
prctica su posibilidad de ser
viables y de lograr ese acercamiento entre la
escuela y la comunidad en la
mira del bien
comn.

Vida
comunitaria

MBITOS Y COMPONENTES DE FORMACIN PARA UNA EDUCACIN TICA-MORAL

Formar en la
preocupacin
por los problemas de todo
orden (econmicos, polticos,
cientficos, culturales, sociales, etc.), que
vive el mundo y
nuestro pas, favorecer el que
los alumnos se
motiven a pensar en posibles
alternativas de
solucin que se
distancien de las
tradicionales y
las convencionales, dndoles
la oportunidad
de que plasmen
en ellas sus ms
nobles ideales
de cambio, jugndole a la
posibilidad de
vivir de manera
diferente.

Vida social

Educacin Fsica3
Introduccin
En la siguiente propuesta usted como docente
encontrar un apoyo para adaptar las directrices del MEN que propone la verdadera revolucin educativa. Se partir de la idea principal de
que la reforma es una gran innovacin curricular,
lo que permite:

Ampliar el margen de libertad de las instituciones educativas y de los profesores en


cuanto a la definicin del currculo para educacin fsica, hacindolo flexible e integral
al desarrollo cognitivo del estudiante.

Establecer una regulacin abierta y flexible de la aprobacin y distribucin del material didctico.

Favorecer la innovacin y la creacin autnoma por parte de las mismas instituciones educativas, fundaciones para la recreacin y el deporte, grupos de profesores,
empresas de materiales educativos de todo gnero, que permita estimular la difusin
del deporte y la recreacin.

La enseanza de esta rea implica por un lado mejorar:


Las propuestas tericas y los conceptos expresados por docentes y padres de familia coinciden con las polticas educativas oficiales sobre lo que se debe conseguir con la educacin fsica, la recreacin y los deportes. En la prctica todava falta mucho porque todava
no se han desarrollado procedimientos giles y eficaces para evaluar integralmente.

3.

Tomado de lineamientos MEN para Educacin Fsica.

155

Anexo para reas integradas

La evaluacin permite relacionar la concepcin de los estudiantes y el inters que ellos


asignan a las reas del conocimiento para logros acadmicos, con la significacin que
dan a la Educacin Fsica que
no debe estar limitada a la
promocin escolar, sino que se
descubra su importancia para
la vida cotidiana del estudiante, en lo personal y social y
como proceso permanente a
travs de la vida.

Bases para un enfoque de evaluacin


La evaluacin es un componente del proceso educativo mediante el cual se hacen apreciaciones sobre el aprendizaje y la enseanza, a travs de evidencias referidas a desempeos y logros. En este sentido, se reconoce que la evaluacin se realiza a travs de un
proceso que tiene en cuenta los logros esperados, el programa sobre el cual se realiza el
aprendizaje; aprendizaje que se valora a travs de los indicadores de logro, para finalmente, apreciar los logros alcanzados y realizar los ajustes correspondientes en la direccin de la enseanza y en el aprendizaje mismo.

Logros esperados
El objeto de la evaluacin es observar, comparar y reunir la informacin necesaria para
corregir el proceso de enseanza, valorar el logro del estudiante, variar o readecuar acciones y proporcionar las orientaciones hacia el alcance de logros no alcanzados o proyeccin hacia nuevos logros.
De acuerdo con lo anterior la evaluacin se caracteriza por ser multidimensional,
participativa, continua, integral y significativa.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

156

Multidimensionalidad
Esta caracterstica se tiene en cuenta, porque la educacin fsica ejerce influencia sobre las
diferentes dimensiones del desarrollo humano: cognitiva, comunicativa, tico valorativa,
esttica. Teniendo en cuenta que estas dimensiones se integran a partir del desarrollo de
las dimensiones corporal y ldica los logros integran diferentes procesos, pero en determinado momento pueden referirse a aspectos especficos, de acuerdo con la intencin pedaggica. El cuadro siguiente invita a explicitar todo cuanto aporta esta rea a la formacin
integral. La idea es que nos propongamos llenarlo con los conocimientos y las ideas de
todos.

Procesos
Centrados en s
mismo.
Ubicacin tiempo
espacio.

Cognitivo

Comunicativo

tico valorativo

Esttico

Identificacin,
comprensin,
aplicacin y
proyeccin.

Uso de lenguajes
corporales
correspondientes
a cada proceso.

Proceso de
formacin de la
heteronimia a la
autonoma.

Sensibilidad,
apreciacin y
creatividad.

Cuadro de relacin entre dimensiones


del desarrollo humano y procesos de la educacin fsica, para apreciar la multidimensionalidad de la evaluacin y de los
logros.

Continuidad
La evaluacin no se realiza al final del grado
o del perodo sino que acompaa el proceso de manera permanente, para lo cual se
apoya en la interpretacin de indicadores.
Por ello pueden valorarse los factores que intervienen en el proceso para hacer flexible y
dinmica la valoracin y facilitar los ajusten
sobre la marcha misma del aprendizaje.

157

Anexo para reas integradas

Participacin
Cada integrante de la comunidad educativa tiene responsabilidades en el proceso y en los
resultados de la evaluacin.
Se cumplen tanto a nivel metodolgico como organizativo
ya que todos pueden contribuir a orientar la toma de decisiones sobre el proceso
educativo, en la perspectiva de
los logros esperados.

Integralidad
Se refiere a la relacin entre los distintos procedimientos y uso de tcnicas y mtodos
apropiados a las caractersticas del alumno, contenidos, actividades, desempeos correspondientes a los procesos de formacin.
En el ejemplo que se expone a continuacin se puede apreciar la manera como se
relacionan los distintos componentes en un
determinado grupo de grados (4, 5, 6 ) a
partir del tema sobre velocidad. Es necesario tener en cuenta, que es un ejemplo general que tiene el propsito de identificar
las relaciones en torno al mismo tipo de
prctica corporal, pero que requiere una
atencin particular, de acuerdo con el propsito educativo que se tenga en cada una
de las actividades pedaggicas.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

158

Ejemplo 1

Grupos de grado

Cuarto, quinto y sexto.

Proceso

Centrados en s mismo. Desarrollo fsico y


motriz.

Contenidos

Identificacin de las capacidades corporales y


de su sentido.

Actividades

Desplazamientos y cambios de direccin a diferentes velocidades.

Desempeos

Coordina el movimiento a diferentes velocidades y mantiene el equilibrio en su ejecucin.

Ejemplo 2

Grupos de grado

Cuarto, quinto y sexto.

Proceso

Organizacin del tiempo y el espacio,

Contenidos

Relacin y diferenciacin de espacios y


tiempos.

Actividades

Juegos de relevos en espacios triangulares, en


lneas paralelas y en cuadro.

Desempeos

Ejecuta el movimiento manteniendo la velocidad de acuerdo con los espacios y tiempos determinados.

159

Anexo para reas integradas

Ejemplo 3

Grupos de grado

Cuarto, quinto y sexto.

Proceso

Adquisicin de una tcnica.

Contenidos

Organizacin de movimientos de acuerdo con


un fin.

Actividades

Realizar carreras de velocidad con variantes de


ngulos de braceo, posiciones del tronco, apertura de la zancada y frecuencia del paso.

Desempeos

Maneja variantes de movimientos del cuerpo


en cumplimiento de una tarea motriz.

Ejemplo 4

Grupos de grado

Cuarto, quinto y sexto

Proceso

Interaccin social.

Contenidos

Hbitos de cuidado personal y de su entorno.

Actividades

Realizar las variantes de velocidad en grupos


de compaeros de igual, menor y mayor nivel
de rapidez.
Utiliza sus capacidades fsicas de acuerdo con
las exigencias del entorno social.

Desempeos

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

160

Ejemplo 5

Grupos de grado

Cuarto, quinto y sexto.

Proceso

Expresin corporal.

Contenidos

Representacin de ideas, sentimientos y valores.

Actividades

Representa distintas formas de expresin motriz, de acuerdo con la velocidad de los movimientos.

Desempeos

Aprecia las diferencias de gestualidad en la ejecucin de los ejercicios de velocidad.

Ejemplo 6

Grupos de grado

Cuarto, quinto y sexto.

Proceso

Experiencia ldica.

Contenidos

Los correspondientes a los ejemplos anteriores.

Actividades

Las correspondientes a los ejemplos anteriores.

Desempeos

Asume una actitud ldica en la realizacin de


experiencias corporales sobre la velocidad.

161

Anexo para reas integradas

Diseos de procedimiento de la evaluacin


Partiendo del reconocimiento de niveles en los procesos de formacin referidos al dominio de competencias, se plantean criterios orientadores a partir de los cuales se establecen
referentes de evaluacin. Los niveles hacen relacin a los grados de la complejidad de la
competencia. Se toman en referencia los procesos de formacin, en algunos de sus dominios o componentes. Es importante recordar que para ello se utilizan las prcticas corporales adecuadas al estudiante y al contexto ubicado en el programa por parte del educador.
El cuadro adjunto permite visualizar los logros de una manera gradual e interrelacionada
entre los niveles de competencia y los procesos de formacin. Al respecto de una mirada
integradora se entiende que el alcance de un logro implica el dominio de una o varias
competencias.

Niveles de
competencia
Procesos
Centrados en s mismo desarrollo fsico
y motriz.
Ubicacin en el
tiempo y el espacio.

NIVEL I
Vivencia,
exploracin
(interpretacin)

NIVEL II
Fundamentacin,
aplicacin
(argumentacin)

NIVEL III
Produccin
(generalizacin)

Mantiene su condicin fsica y actitud


corporal.

Usa mtodos de preparacin fsica.

Elabora planes de
condicin fsica.

Ubicacin en espacios y tiempos determinados.

Crea y usa tiempos


y espacios.

Ubicacin en un
espacio.

Realizacin tcnica
Interaccin social.

Habilidades bsicas
de movimiento.

Habilidades tcnicas
de movimiento.

Aplicacin y variacin de tcnicas y


tcticas.

Hbitos y usos sociales del cuerpo.

Se ubica en el
grupo.

Cumple roles en el
equipo.

Promueve organizaciones.

Expresin corporal.

Usa movimientos
del cuerpo para comunicar.

Aplica tcnicas de
expresin corporal.

Crea lenguajes corporales con significaciones.

Experiencia ldica y
recreativa.

Vivencia el juego.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

162

Realiza diferentes tipos de juego.

Inventa juegos.

Uso de mtodos y tcnicas en funcin del proceso

Ambientes

Investigacin

Participacin

Proyectos

Las caractersticas de la evaluacin planteadas exigen el uso de los mtodos que se requieran de acuerdo con el proceso pedaggico.
Unas veces se requerir hacer nfasis sobre lo cuantitativo y otras sobre lo cualitativo,
dependiendo de los factores que intervienen. Lo importante es que el diseo de pruebas,
instrumentos y procedimientos sea coherente dentro de las caractersticas de la educacin
anotadas.
En el cuadro anterior se muestra claramente
como la transformacin del currculo de Educacin Fsica se realiza a travs de procesos
didcticos que tengan en cuenta el contexto
tanto al interior de la institucin escolar como
de su entorno; la investigacin; la generacin
de proyectos pedaggicos cientficos y comunitarios; la construccin de ambientes educativos; la comprensin de la enseanza y el
aprendizaje como procesos relaciones pero
con su propia especificidad.

163

Anexo para reas integradas

Plan de estudios
El Plan de Estudios rene de una manera integral y
sistemtica los distintos elementos planteados en
los lineamientos curriculares que se organizan de
acuerdo con el PEI de una determinada institucin.
Es necesario que en el marco de una poltica de
desarrollo armnico de la educacin fsica en el
pas, estos planes se estructuren de tal forma que
respondan tanto a los grandes propsitos nacionales como a las aspiraciones institucionales, municipales y regionales.
El ejemplo de plan de estudios pretende mostrar
la unidad y coherencia, entre los diferentes elementos del currculo, su pertinencia, sus concepciones y ubicacin en el proceso educativo, pero
no significa que sea la nica estructura para
implementar en la institucin.
Por el contrario se abren las posibilidades para que en ejercicio de la autonoma institucional
y los criterios de flexibilidad y diversidad, se construyan planes de estudio que interpreten
y desarrollen los lineamientos.

Los componentes estructurales


Son componentes estructurales del plan de estudios la investigacin del contexto, los fines
y objetivos de la educacin (Ley 115 de 1994), los propsitos nacionales de la Educacin
Fsica, los logros institucionales, los conocimientos fundamentales, procesos de formacin,
prcticas corporales, competencias, caractersticas del desarrollo del estudiante, los grados
de la educacin, procesos didcticos, logros y proyectos.
El plan de estudios, se construye a partir del anlisis de las relaciones que se establecen entre
los componentes estructurales y el contexto institucional y cultural de cada institucin.

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transformadores y transformadoras

164

En la estructuracin del plan de estudios se debe considerar: el desarrollo a largo plazo y la


accin inmediata o accin horizontal del currculo que comprende el ao acadmico y su
organizacin secuencial.

Importancia del desarrollo gradual

Competencia
praxeolgica

Procesos
de formacin

Prcticas
culturales

Vivencia y exploracin.

Fundamentacin de tcnicas,
aplicaciones y reacciones de las
prcticas culturales.

Conocimiento, desarrollo, dominio, expresin y valoracin


del cuerpo.

Formacin tcnica, individual y


de grupo.

Generalizacin y produccin de
cultura.

Relacin medio ambiente,


tiempo, espacio.

Implicaciones socioculturales
de la actividad fsica, usos, organizacin, produccin.

En el desarrollo ascendente de los grados se identifican claramente las fases didcticas y su


relacin con los grupos de grados establecidos en la Resolucin 2343 de 1996, las cuales
son pertinentes a las fases del desarrollo del estudiante. No se plantea el ejemplo grado
por grado, pues ello corresponde a determinaciones muy particulares de la institucin, sus

165

Anexo para reas integradas

estudiantes y su medio, por lo cual se requiere un diseo especfico por parte de los maestros. Se plantea un ejemplo de interpretacin por parte del maestro para moverse en estos
parmetros, que podran variar segn el desarrollo de las regiones y del nivel de avance del
colegio.

Relaciones en el desarrollo del ao acadmico


En la organizacin del ao acadmico se deben considerar variaciones como las siguientes:
La adecuacin de los contenidos al grupo de grados y a cada grado. Los contenidos
se desarrollan a travs de las actividades propias de la educacin fsica, las cuales
deben ser pertinentes y coherentes. Pertinente en cuanto que la actividad corresponde a lo especifico de cada proceso, sin olvidar que hay permanente interrelacin
entre ellos; y coherente en cuanto a su significacin y unidad con la secuencia, el
grupo de grados, los propsitos que se concretan en el proyecto y los logros.
El proyecto no coincide siempre con la estructura temporal de los periodos en los
colegios (bimestres, trimestres o semestres) pues los limites no son dados por las formas organizativas externas, sino que obedecen a una dinmica propia. Por tanto, la
organizacin temporal debe ser flexible pero exigente en cuanto al trabajo que se
dedique a cada proyecto. El profesor debe organizar los informes evaluativos de acuerdo con el desarrollo del estudiante, sin que ello represente necesariamente una interrupcin en el proceso didctico. Por supuesto, hay que fijar metas en el tiempo.

Estudiantes
Transformemos Educando.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

166

La delimitacin y organizacin de contenidos

Ejes de construccin del currculo

Procesos
de formacin

Prcticas
culturales

Competencias

Teniendo en cuenta el cuadro anterior, el planteamiento global del rea reconoce al cuerpo y al movimiento como los fundamentos bsicos de la accin educativa. Las funciones
de dicho movimiento se resumen en:

Funcin del conocimiento: exploracin del mundo con el movimiento de nuestro


cuerpo.
Funcin de organizacin de las percepciones.
Funcin anatmico/funcional: de
mojara y eficacia gracias a la prctica organizada.
Funcin esttica/comunicativa:
expresin, creatividad, sensibilidad esttica
Funcin de relacin.
Funcin agnstica.
Funcin higinica: mejora la salud.
Funcin hedonista.
Funcin de compensacin a las
restricciones del medio, vida sedentaria, etc.
Funcin de catarsis, ocupacin
positiva del tiempo del ocio.

167

Anexo para reas integradas

Estructura del plan de estudios


La estructura que se presenta a continuacin se organiza de la siguiente manera:

De izquierda a derecha se ubican los procesos que se desarrollan en el estudiante, el criterio orientador del proyecto y el logro por grupos de grado.

En el otro sentido (que se conoce como eje vertical) se ubican los diferentes
grupos de grado desde 0 hasta 11.

En esa estructura se ubican los contenidos, de los cuales solo se plantea la idea generadora para ser diseada y desarrollada en la institucin a travs de diferentes actividades y
niveles de aprendizaje.
Por considerar que un proyecto rene el trabajo sobre los procesos como unidad, se dan
ejemplos de proyecto por grupos de grados.
El proyecto lleva al logro y dinamiza el trabajo pedaggico. Pero ello no significa que no se
organicen proyectos en el sentido vertical, por niveles (bsica primaria y secundaria y media vocacional), proyectos pertinentes a cada proceso y proyectos de carcter particular y
extraescolar como los proyectos de extensin.
El ejemplo slo plantea un logro por secuencia, pero se aclara que, pueden y deben
definirse otros, por grado, correspondientes con la Institucin y la ubicacin en ella de la
educacin fsica.
En igual forma se
aclara que los procesos de recreacin y
experiencia ldica no
se incluyen de manera independiente por
cuanto su realizacin
se produce en el contexto de los dems
procesos.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

168

169

Anexo para reas integradas

Ejes
generadores de
contenidos

Proceso

10
11

7
8
9

4
5
6

1
2
3

Grado

Adecuacin del
tiempo y el espacio a construcciones corporales.

Calidad y eficiencia en diseo de movimientos corporales.

Comparacin
de diversas prcticas corporales
y su significacin cultural.

Construccin de
composiciones
y organizaciones desde los diferentes campos.

Diseo de
prcticas corporales.

Apertura a la
diversidad.

Construccin
de lenguajes
corporales.
Hbitos y acciones de solidaridad y comunicacin.

Dominio y seguridad en la ejecucin de movimientos corporales especficos.

Construccin
de tiempos y espacios de acuerdo con intereses
y ambientes especficos.

Experimentacin sobre problemas de movimiento corporal.

Proyeccin de
sus capacidades corporales
a un fin.

Construccin
y apropiacin de movimientos.

Representacin
de ideas sentimientos y valores.

Hbitos de cuidado personal y


de su entorno.

Organizacin
de movimientos
de acuerdo con
un fin.

Relacin y diferenciacin de
espacios y tiempos ambientes.

Cuerpo, interaccin e
iniciativa.

Cuerpo, accin y entorno.

Proyecto

Identificacin
de capacidades
corporales y de
su sentido.

Representaciones a partir de
iniciativas propias.

Exploracin y
ampliacin del
entorno.

Relacin dinmica entre movimiento corporal y objetos.

Diferenciacin
de comportamientos
de
acuerdo con el
lugar.

Representacin
de situaciones
de la vida a travs del juego.

Hbitos de vida
social

Formas bsicas
y primeras combinaciones.

Ubicacin en el
entorno.

Reconocimiento del cuerpo.

Combinaciones
de movimiento.

Lenguaje
y expresin
corporal

Interpelacin
socialcultural

Formacin y
realizacin
tcnica

Organizacin
del tiempo
y del espacio

Desarrollo
fsico y motriz

Estructura de plan de estudio para ciclos I a VI

Construye diseos
de prcticas corporales.

Aplica prcticas
corporales de diversos campos.

Experimenta las
posibilidades y finalidades del movimiento.

Utiliza el entorno
como el lugar de
realizacin de sus
posibilidades corporales.

Reconoce las posibilidades de su


cuerpo para la accin en el entorno.

Logros

Educacin Artstica4

El aprendizaje de las artes en la escuela tiene consecuencias cognitivas


que preparan a los estudiantes para
la vida: entre otras el desarrollo de
habilidades como el anlisis, la reflexin, el juicio crtico y en general
lo que denominamos el pensamiento holstico; justamente lo que determinan los requerimientos del siglo
XXl. Ser educado en este contexto
significa utilizar smbolos, leer imgenes complejas, comunicarse creativamente y pensar en soluciones antes
no imaginadas.
De hecho, las artes sirven de punto de
encuentro, integrador de la historia, las
matemticas y las ciencias naturales, as
podemos pensar en cualquier pintura
como testimonio de un perodo histrico, o una escultura de Calder como
analoga visual de ecuaciones algebraicas.
La educacin en las artes perfecciona
las competencias claves del desarrollo cognitivo como son:

4. Tomado de lineamientos MEN en Educacin


Artstica.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

170

1.

Percepcin de relaciones
El arte ensea al estudiante a reconocer
que nada se tiene solo. Todos los procesos del trabajo artstico se explican por
la interaccin que hace el ser humano, con
elementos y formas (en msica, sonidos y
palabras, por ejemplo). En este proceso
donde el desarrollo de lenguajes, expectativas y hbitos permite la fundamentacin de valores como el respeto, la
solidaridad, el compartir, la convivencia
pacfica a partir de la valoracin de las diferencias que lleva a una resignificacin
de la identidad regional y nacional.
Pinsese en el ejecutivo que debe aprender a pensar de manera sistmica.

2.

Atencin al detalle
Diferencias pequeas pueden tener grandes efectos. Hay una gran cantidad de
razonamiento visual en el proceso de tomar decisiones sobre color y forma para
hacer de una pintura una obra satisfactoria. Hay tambin al escribir muchas
minucias en cuanto al uso de formas literarias, metforas, alusiones, etc. Todos
estos son modos sofisticados del pensamiento. Es en la obra de arte donde se
hace posible una luna roja, iluminando
el camino, un perro azul convirtindose
en prncipe, o donde un mapal transforma espiritualmente la voluptuosidad
ertica de un cuerpo.

171

Anexo para reas integradas

3.

Promocin de la idea de que los problemas pueden tener muchas soluciones y las preguntas muchas respuestas
En los negocios, por ejemplo, es ms deseable tener varias respuestas que una
sola, as cmo aprender a priorizar. Es as como podremos tener la posibilidad de
que los elefantes vuelen, los tigres caminen en 2 patas, hablen y trabajen en venta
de seguros posibilidades nunca antes imaginadas.

4.

Desarrollo de la habilidad para cambiar la direccionalidad cuando an se esta en proceso


El aprendizaje de las artes ensea que una meta o fin pueden cambiar en el proceso, los fines a veces se desprenden del proceso y ste a veces se deriva del fin. Este
tipo de interaccin se simplifica mucho en la escuela, en donde casi siempre el fin
o la meta son invariables. La vida real muestra lo artificial de este proceso aprendido (o no aprendido?) en la escuela. El esculpir una piedra en bsqueda de una
figura hermosa, puede darnos como resultado un hermoso corcel, o lo que es ms
comn, tallar una madera para elaborar un santo y obtener finalmente el ms
hermoso de los molinillos.

5.

Desarrollo de la habilidad
para tomar decisiones en ausencia de reglas
Por ejemplo, decidir cundo el trabajo se termin. En ausencia de reglas
fijas es importante el desarrollo del juicio personal que nos permita decidir
cundo estamos satisfechos por un trabajo bien realizado. Adems lo llena
de razones para demostrar y explicar
su obra, as el arte abstracto tiene su
justificacin en el mundo de los sentidos. Al propsito inicial de cada tarea se le unen la inventiva, la creatividad, el razonamiento y la sana competitividad
que lo llevan a los mejores resultados.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

172

6.

Imaginacin como fuente de contenido, la habilidad para


visualizar situaciones y predecir lo que resultara de acuerdo
con una serie de acciones planeadas
El cultivo de la imaginacin no es una de las preocupaciones de los currculos
escolares, siendo uno de nuestros ms preciosos recursos humanos. Las mltiples
posibilidades que el proceso artstico ofrece al estudiante, le permiten el adentrarse
en la bsqueda constante, en la investigacin permanente de nuevas formas,
expresiones, elementos, conceptos, principio ste que puede trasladarse a
cualquiera de los procesos cientficos, como el principio de la robtica desarrollado
en el cine.

7.

Habilidad para desenvolverse dentro de las limitaciones de un


contexto
Ayudar al estudiante a ver los lmites, desarrolla las destrezas para inventar formas de
explotar restricciones de manera productiva. Es ah donde el mundo del reciclaje
tiene su mayor utilizacin y belleza, ejemplo la chatarra aplicada a hermosas esculturas.

8.

Habilidad para percibir y enfocar el mundo desde un punto de


vista tico y esttico
Ver el mundo real de la ingeniera desde un punto de vista del diseo nos lo releva
como algo ms fresco. Permite que la valoracin esttica de la naturaleza evite
destrozar o malograr su paisaje, que sea imprescindible el susurro de una paloma
para que conservando nuestra capacidad de asombro no necesitemos el srdido
estruendo de una bala que matando el ave aniquile del hombre sus sueos de
grandeza.

Los buenos profesores de arte ayudan a los estudiantes a desarrollar estas habilidades de
pensamiento a travs de los problemas que les plantean, del discurso que promueve el
pensamiento esttico, del ejemplo que ensea principios ticos, la auto evaluacin del
trabajo y, finalmente, mediante la interaccin que tiene lugar en el saln de clase.
Las artes promueven a su vez la idea de que la gran misin de la escuela no es solamente
ensearle al estudiante a ganarse la vida, sino a vivirla plenamente.

173

Anexo para reas integradas

Estructura general del rea de Educacin Artstica


Propuesta metodolgica (tomado de Lineamientos de artstica MEN)
El modelo metodolgico sugerido se presenta en cuadros que se incluyen ms adelante, para los cuales se
emplea un sistema de coordenadas en el que se cruzan modos de pensamiento y de accin propios del
proceso de creacin artstica con dimensiones de la
experiencia sensible de interaccin de la persona consigo misma, con su entorno natural, con los otros y
con la produccin cultural.
Este modelo pedaggico invita a la comunidad educativa a vivir, una experiencia de juego vital, orgnico, en
la que compartan imgenes e intuiciones, modos de
transformar, conocer y comprender el mundo de manera continuada y gradual, una experiencia cultural en
el proceso de aprendizaje para el enriquecimiento sensible personal y sociocultural. Pedaggicamente esto requiere que el ciclo de aprendizaje
parta de suscitar experiencias de introspeccin en las que se disfruten la propia imaginacin
y a fantasa, en las que se develen autnticos mundos interiores; que consecutivamente este
imaginario particularmente personal se transforme en smbolos y metforas expresivas, mediante la dinmica corporal, el sonido, el silencio, los tiempos, las formas y los espacios
tangibles y visibles, la luz, los colores etc.; que posteriormente los alumnos reflexionen y
compartan sus modos de concebir las formas que realizan, los procesos que se llevan a cabo
y los aspectos conceptuales de los lenguajes artsticos utilizados en las formas logradas, instancia sta en la que el profesor complementa las propuestas de los estudiantes con sus
conocimientos, ayudndolos a formarse juicios de valor en una perspectiva histrica.

Esta metodologa se presta para desarrollar proyectos pedaggicos que articulen


las distintas reas y para asimilar temas transversales como educacin ambiental o
sexual, segn lo requiera el PEI. Con su ejercicio, se generan procesos que dinamizan
culturalmente los componentes pedaggicos de los Proyectos Educativos Institucionales.

Gua para docentes


transformadores y transformadoras

174

Estructura general del rea de Educacin Artstica


para los grados 1, 2 y 3
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Interaccin con
Dimensiones de
Interaccin
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Dimensin
Dimensin
la produccin
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
la experiencia
con la
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
intrapersonal
interpersonal artstica y cultural
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
naturaleza
Procesos
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
y con la historia
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Proceso contemplativo, imaginativo,
Muestra sorpresa y apertura hacia sus propias evocacio12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
selectivo
nes, recuerdos, fantasas y lo manifiesta con una
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
gestualidad corporal y elaboraciones artsticas seguras y
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Logros esperados:
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
espontneas.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Desarrollo perceptivo de las propias
Denota inters por observar la naturaleza.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
evocaciones v fantasas, de la natu Se relaciona con los otros y las cosas movidas por sus
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
raleza, de los dems y de las cosas.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
gustos, confiados y sin temor.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567

Apertura
al
dilogo
pedaggico,
cam12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
bios y generacin de actitudes.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Proceso de transformacin simblica
Se aproxima y explora formas sonoras, visibles y tangi12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
de la interaccin con el mundo
bles de la naturaleza y de su entorno sociocultural inme12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
diato.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Logros esperados:
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Simboliza, afirma y comparte respetuosamente intuicio12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Desarrollo expresivo de sensaciones,
nes, sentimientos, fantasa y nociones en el juego es12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
sentimientos e ideas a travs de
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
pontneo y en sus expresiones artsticas; describe los
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
metforas y smbolos.
procedimientos que ejecuta; transforma creativamente
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Desarrollo de habilidades comunierrores, accidentes e imprevistos.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cativas que implican dominio tcni12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
co y tecnolgico.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Manifiesta gusto y se pregunta sobre las cualidades estProceso reflexivo
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ticas de sus expresiones artsticas y las del entorno natu12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Logros esperados:
ral y sociocultural.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Construccin y reconocimiento de
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Maneja nociones bsicas de elementos propios del len12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
elementos propios de la experienguaje artstico, los relaciona con su mundo cotidiano y
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
cia esttica y del lenguaje artstico.
los comenta con sus compaeros.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Desarrollo de habilidades concep12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
tuales.
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12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Proceso valorativo
Disfruta con manifestaciones artsticas.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Asume sin angustia sus equivocaciones.
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Logros esperados:
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Manifiesta una actitud del gnero espontnea y respe12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Formacin del juicio apreciativo.
tuosa.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Comprensin de los sentidos est12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Cuida la naturaleza de su entorno.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
tico y de pertenencia cultural.
Disfruta los juegos en compaa, es bondadoso y solida12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
rio con sus compaeros.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Conserva cuidadosa y ordenadamente sus trabajos arts12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
ticos y se preocupa por los de sus compaeros.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Colabora con el cuidado de los espacios de trabajo.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
Disfruta con las narraciones de historias sagradas de su
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
comunidad, ritos, leyendas, tradiciones y con recuentos
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567
sobre las artes autctonas y universales.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567

175

Anexo para reas integradas

Msica para los grados 1, 2 y 3

123456789012345678901234567890121234567890123456789012