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EVOLUCIN

INTELECT

PUEDE

EL

APRENDIZAJE

ABARCAR

TANTO

LAS

IDEAS

SENTIMIENTOS? CARL R. ROGERS En las clases y seminarios que he tratado de comunicar ideas y conceptos intelectuales a los dems. En la psicoterapia y los grupos de encuentro que he facilitado aprendizajes personales en el mbito de los sentimientos - la experimentacin, a menudo a un nivel visceral no verbal, de los eventos emocionales importantes que tienen lugar en el organismo. Pero no puedo estar satisfecho con estos dos tipos diferentes de aprendizaje. Debe haber un lugar para el aprendizaje de toda la persona, con los sentimientos y las ideas se fusionaron. He pensado mucho esta cuestin de reunir el aprendizaje cognitivo, que siempre ha sido necesario, y el aprendizaje afectivo-experiencial, que est tan subestimada en la educacin actual. Desde que estoy usando trminos abstractos, permtanme ilustrar este tipo resultante de la fusin de aprendizaje con un ejemplo personal trivial. As que si yo intentara una definicin crudo de lo que significa aprender como persona, yo dira que se trata de aprender de una especie unificada, a nivel cognitivo, el sentimiento y el intestino, con una clara conciencia de los diferentes aspectos de la este aprendizaje unificado. Sospecho que en su forma ms pura, que ocurre raramente, pero las experiencias de aprendizaje tal vez puede ser juzgado por su cercana o lejana a esta definicin. SITUACION ACTUAL. Pienso en un intento de fin de semana para cerrar la brecha de comunicacin con la universidad Colombiana-con sndicos administradores, estudiantes y profesores que participan. Han hecho algn progreso pero no mucho. Lo que descubr fue que un hombre entero est compuesto de mente, corazn, alma, musculo y bolas. Lo que descubr acerca de la mente facultad de un hombre est formado en su mayor parte por la mente.

UAL

DE

LA

ADOLE

Estamos muy bien informados de los cambios importantes que tienen lugar en el plano cognitivo, la funcin y la estructura en la adolescencia. Tales cambios muestran la cantidad de esta fase esencial en desarrollo ontognico se refiere a todos los aspectos de la evolucin mental y psicofisiolgicos y no slo los aspectos ms "instintivos", emocionales y sociolgicos que este perodo a menudo es limitada.

LAS ESTRUCTURAS DEL PENSAMIENTO FORMAL. Entre el nacimiento y la edad de 12 a 15 aos las estructuras intelectuales crecen lentamente, formando etapas de desarrollo. El orden de sucesin de estas etapas se ha demostrado ser extremadamente regular y comparable a las etapas de la ontognesis. La velocidad de desarrollo, sin embargo, puede variar de un individuo a otro y tambin de un entorno de socializacin a otra: en otras palabras, podemos encontrar algunos nios que parecen avanzar ms rpidamente que los nios a su alrededor, o de otros que se ven al revs, pero esto no cambia el orden de sucesin de las etapas por las que pasan. Por lo tanto, mucho antes la aparicin del lenguaje, todos los nios normales pasa a travs de una serie de etapas que se conducen a la creacin de un sensorio-motor o inteligencia prctica. La inteligencia sensorio-motora puede caracterizarse por ciertos patrones de comportamiento "instrumentales", es decir, el nio aprende a usar un instrumento como un medio para alcanzar un fin, dichos patrones dan testimonio de la existencia de una lgica que es inherente a la coordinacin de las propias acciones.

Una vez que el lenguaje ha sido adquirido, el juego simblico y de imgenes mentales desarrollados o en otras palabras, la funcin simblica (ms generalmente conocida como la funcin semitica), acciones van hacia adentro y se hacen representaciones, esto supone una reconstruccin y una reorganizacin de un nuevo avin, que ser el del pensamiento representativo. Una vez que el lenguaje ha sido adquirido, el juego simblico y de imgenes mentales desarrollados o en otras palabras, la funcin simblica (ms generalmente conocida como la funcin semitica), acciones van hacia adentro y

SCENCIA A LA EDAD ADULTA. JEAN PIAGET Estamos muy bien informados de los cambios importantes que tienen lugar en el plano cognitivo, la funcin y la estructura en la adolescencia. Tales cambios muestran la cantidad de esta fase esencial en desarrollo ontognico se refiere a todos los aspectos de la evolucin mental y psicofisiolgicos y no slo los aspectos ms "instintivos", emocionales y sociolgicos que este perodo a menudo es limitada.

LAS ESTRUCTURAS DEL PENSAMIENTO FORMAL. Entre el nacimiento y la edad de 12 a 15 aos las estructuras intelectuales crecen lentamente, formando etapas de desarrollo. El orden de sucesin de estas etapas se ha demostrado ser extremadamente regular y comparable a las etapas de la ontognesis. La velocidad de desarrollo, sin embargo, puede variar de un individuo a otro y tambin de un entorno de socializacin a otra: en otras palabras, podemos encontrar algunos nios que parecen avanzar ms rpidamente que los nios a su alrededor, o de otros que se ven al revs, pero esto no cambia el orden de sucesin de las etapas por las que pasan. Por lo tanto, mucho antes la aparicin del lenguaje, todos los nios normales pasa a travs de una serie de etapas que se conducen a la creacin de un sensorio-motor o inteligencia prctica. La inteligencia sensorio-motora puede caracterizarse por ciertos patrones de comportamiento "instrumentales", es decir, el nio aprende a usar un instrumento como un medio para alcanzar un fin, dichos patrones dan testimonio de la existencia de una lgica que es inherente a la coordinacin de las propias acciones.

Una vez que el lenguaje ha sido adquirido, el juego simblico y de imgenes mentales desarrollados o en otras palabras, la funcin simblica (ms generalmente conocida como la funcin semitica), acciones van hacia adentro y se hacen representaciones, esto supone una reconstruccin y una reorganizacin de un nuevo avin, que ser el del pensamiento representativo. Una vez que el lenguaje ha sido adquirido, el juego simblico y de imgenes mentales desarrollados o en otras palabras, la funcin simblica (ms

generalmente conocida como la funcin semitica), acciones van hacia adentro y se hacen representaciones, esto supone una reconstruccin y una reorganizacin de un nuevo avin, que ser el del pensamiento representativo. Varias caractersticas muy generales distinguen esta lgica de la lgica que va a ser constituido durante el perodo pre-adolescencia (entre los 12 y 15 aos). En primer lugar, se trata de "operaciones concretas ", es decir, en el uso de ellos al nio razones an en trminos de objetos (Clases, relaciones, nmeros, etc.) y no en trminos de hiptesis que pueden ser pensados antes de saber si son verdaderas o falsas. En segundo lugar, estas operaciones, que implican clasificacin, el establecimiento de relaciones entre dos o enumerar los objetos, siempre continua relacionando un elemento a su vecino elemento que todava no puede vincular cualquier trmino que sea a cualquier otro plazo, como sera el caso en un sistema combinatorio: por lo tanto, al llevar a cabo una clasificacin, un nio, capaz de razonamiento concreto, los asociados plazo que tiene el trmino que ms resembla y no hay ninguna clase de "natural" que relaciona dos objetos muy diferentes. En tercer lugar, estas operaciones tienen dos tipos de reversibilidad que an no estn unidos entre s (en el sentido de estando compuesto uno con el otro). El principio de la novedad de este perodo es la capacidad de razonar en trminos de la forma verbal indica hiptesis y ya no en trminos de objetos concretos y su manipulacin. Este es un decisivo punto de inflexin debido a la razn hipottica es deducir las consecuencias que las hiptesis implican necesariamente (con independencia de la verdad o la falsedad intrnseca de la locales), lo que es el proceso de razonamiento formal y proporciona el procedimiento lgico utilizado en estas deducciones con una potencia de demostracin, que no era el caso en el anterior etapas. Desde el punto de vista social, hay tambin una conquista importante. Por una parte, razonamiento hipottico cambia la naturaleza de la discusin: una discusin constructiva y fecundacin significa que mediante el uso de hiptesis podemos adoptar el punto de vista del adversario (al- aunque no necesariamente creer en l) y sacar las consecuencias lgicas que implica. De esta manera, podemos juzgar su valor despus de haber comprobado las consecuencias. Por otro lado, el individuo que se vuelve capaz de razonamiento hipottico, por este mismo hecho, ser de inters a s mismo en problemas que van ms all de su En el campo de

la fsica y en particular en lo que se refiere a la induccin de ciertos elementos leyes (muchos experimentos se han llevado a cabo bajo la direccin de B. lnhelder en este tema en particular), la diferencia de actitud entre los nios de 12/15 aos ya capacidad de razonamiento formal, y los hijos de 10.7 aos, siguen en el nivel concreto, es extremadamente sensible mbito inmediato de la experiencia. A nivel de las operaciones formales es muy interesante ver que esta combinatoria propiedad de pensamiento no slo se demuestra ser eficaz en todos los campos experimentales, pero que el sujeto tambin se convierte en capaz de combinar proposiciones; sera, por lo tanto, parecera que lgica proposicional parece ser una de las conquistas esenciales del pensamiento formal Como conclusin de esta primera parte podemos ver que la lgica del adolescente es un complejo, pero cohesistema es relativamente diferente de la lgica del nio, y que constituye la esencia de la lgica de los adultos cultivadas e incluso proporciona la base para las formas elementales del Pensamiento cientfico.

LOS PROBLEMAS DEL PASO DE LA ADOLESCENCIA AL PENSAMIENTO ADULTO. Investigaciones recientes han demostrado que los sujetos de los otros tipos de escuelas o diferentes ambientes sociales a veces dan resultados diferentes, ms o menos de las normas indicadas, porque los mismos experimentos, es como si estos sujetos haban permanecido en el hormign nivel operacional de pensar. En general, una primera posibilidad es la de prever una diferencia en las velocidades de desarrollo sin cualquier modificacin de la orden de sucesin de las etapas. Estas diferentes velocidades haran ser debido a la calidad y la frecuencia de estimulacin intelectual recibida de los adultos obtenidos a travs de las posibilidades que ofrece a los nios para la actividad espontnea que, por supuesto, sera adecuado para el medio ambiente considerado. En el caso de mala estimulacin y la actividad, no hace falta decir que el desarrollo de la primera tres de los cuatro perodos mencionados se ralentizaron. Cuando se trata de pensamiento formal, que podra determinar que es probable que sea extremadamente lento en la constitucin de s mismo (por ejemplo, entre 15 y 20 aos y no 11 y 15 aos), o que, tal vez en muy des- condiciones tajosa, un tipo de pensamiento como nunca realmente tomar forma, o slo de voluntad desarrollar en los individuos que cambian su entorno en que el desarrollo sigue siendo posible.

La formacin y la terminacin de las estructuras cognitivas requiere toda una serie de intercambios y un estimulante. En resumen, nuestra primera interpretacin lo que, en principio, todos los individuos normales son capaces de alcanzar el nivel de estructuras formales, a condicin, sin embargo, que el entorno social y el adquirido experimentar proporcionar al sujeto con los elementos cognitivos y la estimulacin intelectual necesario para una construccin de este tipo. Una segunda interpretacin es posible que tenga en cuenta la diversificacin de aptitudes con la edad, pero esto significara excluir determinadas categoras de individuos normales, incluso en ambientes favorables, de la posibilidad de alcanzar un nivel formal de pensamiento.

Caractersticas y todo tipo de desarrollo es la evolucin del dibujo. Hasta la etapa en que el nio puede representar perspectivas grfica, observamos un progreso muy general en la medida en que el "dibujar un hombre" de prueba, para citar un caso concreto como ejemplo, se puede utilizar como una prueba general del desarrollo mental. Hay muchos otros campos en los que tambin podramos pensar en lneas similares. Se convierte en posible, en un momento determinado, por ejemplo, para distinguir entre los adolescentes que, por una parte, son ms talento para la fsica o los problemas relacionados con la causalidad que en la lgica o matemticas y los que, por otro lado, muestran la aptitud opuesta. En nuestra investigacin para investigar las estructuras formales que utilizamos tipos ms especficos de experimentacin situaciones ambientales que eran principalmente de la fsica y la naturaleza lgico-matemtica ya que estos pareca ser mejor entendido por los nios de la escuela lo comentamos. Sin embargo, no es fuera de la cuestin que estas situaciones son, fundamentalmente, muy general y, por lo tanto, aplicable a cualquier entorno escolar o profesional. Consideremos el ejemplo de auto carpinteros, cerrajeros, o los mecnicos que han demostrado aptitudes suficientes para el xito de interaccin en los oficios que han elegido,

pero cuya cultura general no es muy extensa. Lo es muy probable que sepan cmo razonar de manera hipottica en su especialidad, es decir, las variables de disociacin que participan, en relacin trminos de una manera combinatoria y razonar con proposiciones que implican negaciones y reciprocidades. Ellos, por lo tanto, ser capaz de pensar formalmente en su campo particular, mientras que frente a nuestras situaciones ambientales, la falta de conocimiento o el hecho de que se han olvidado de ciertas ideas que son particularmente familiares para los nios an estn en la escuela o la universidad, que les impiden el razonamiento de una manera formal, y que les dan la apariencia de estar en el nivel concreto. Tambin considere el ejemplo de los jvenes que estudian la ley - en el campo de los conceptos juridicial, y el discurso verbal, la lgica sera muy superior a cualquier forma de lgica puede ser que utilicen cuando se enfrentan a ciertos problemas en el campo de la fsica, que implica nociones que ciertamente una vez que saba, pero se han olvidado hace mucho tiempo. Una de las caractersticas esenciales del pensamiento formal es que su forma parece ser independiente y separada de su contenido la realidad. Una de las caractersticas esenciales del pensamiento formal es que su forma parece ser independiente y separada de su contenido la realidad. A nivel de las operaciones concretas, sin embargo, un estructura no puede generalizarse a diferentes contenidos heterogneos, pero permanece unido a un sistema de objetos o a las propiedades de estos objetos. Slo se convierte en una estructura lgica despus de que el desarrollo del concepto de la materia, y el concepto de volumen fsico despus de peso); una estructura formal parece, por lo tanto, para ser ms fcilmente generalizables ya que trata de hiptesis. Sin embargo, una cosa es disociar la forma a partir del contenido en un campo que es de inters para el sujeto, y dentro del cual ser capaz de mostrar su curiosidad y la iniciativa, y otra cosa es ser capaz de generalizar esta misma espontaneidad de la investigacin y la comprensin de un campo ajeno a la carrera de la asignatura y los intereses.