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UNIVERSIDAD CATLICA LOS NGELES DE CHIMBOTE FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN

PERFIL PROFESIONAL Y PERFIL DIDCTICO DEL DOCENTE DE AULA DEL NIVEL PRIMARIA DE EDUCACIN BSICA REGULAR DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL DISTRITO HUACHO, PROVINCIA DE HUAURA EN EL AO 2012

Informe de investigacin para optar el Ttulo de Licenciada en Educacin Primaria Autor: Br. Antonia Susanibar Gonzales

Asesor Mg. Ruth Santivez Vivanco Co asesor Dr. Helmer Chvez Prez
Huacho Per 2012

JURADO EVALUADOR

-----------------------------------------Mg. Sofa Carhuanina Calahuala Secretaria

--------------------------------------Mg. Kennedy Martel Durand Miembro

------------------------------------Mg. Carmen Cerna Vega Presidenta

------------------------------------Dr. Helmer Chvez Prez Asesor

ii

Dedicatoria

A mis padres Celso y Priscila, Por su amor y bendicin. A mi esposo Miguel y mis hijos Jenny, Heilly y Miguel por su apoyo y cario.

iii

AGRADECIMIENTO

A Dios por permitir llegar a este momento y poder culminar este proyecto

Asimismo a mis hijos Miguel ngel, Jenny y Heilly por apoyarme en todo momento y darme fuerzas de voluntad.

A mi esposo Miguel por su apoyo y comprensin.

A mis padres Celso y Priscila por bendecirme desde el cielo e iluminar mi mente.

A mi Co-asesor

Mg. Helmer Chvez Ruz por su valioso apoyo y

orientacin constante.

iv

RESUMEN La presente investigacin tuvo como objetivo describir las variables: Perfil profesional y Perfil didctico del Docente de Aula del Nivel Primaria de Educacin Bsica Regular en las Instituciones Educativas del Distrito de Huacho en el ao 2012.

La metodologa que se utiliz en la investigacin fue la descriptiva ya que el propsito fue describir el comportamiento de las variables. La investigacin se realiz tomando como muestra de estudio una poblacin conformada por veinte docentes de aula del 6to grado de las Instituciones Educativas del nivel primario del distrito de Huacho en el ao 2 012. Aplicando como instrumento la encuesta para obtener datos respecto a las variables de Perfil Profesional y Perfil Didctico aplicados en el momento de desarrollo de clases para lograr los aprendizajes esperados.

De los resultados obtenidos en este trabajo se pudo observar que los indicadores del Perfil Profesional docente en un 100% de los docentes encuestados estn en proceso de formacin profesional; estos docentes en un 75% son egresados de Universidades y en su condicin laboral el 71%de docentes encuestados son nombrados en el Nivel Primaria; en cuanto al Perfil didctico de los docentes; los enfoques metodolgicos empleados en las modalidades de la organizacin de la enseanza el 35% (7) de docentes emplean el mtodo de Aprendizaje basado en problemas que es de tipo autnomo dinmico; tambin en los enfoques metodolgicos del aprendizaje el 90% (18) docentes emplearon el mtodo de aprendizaje significativo que es de tipo autnomo dinmico y en cuanto al uso de los recursos para el aprendizaje utilizados el 90% (18) de los docentes utilizan la palabra hablada del profesor que es de tipo esttico.

Palabras clave: Perfil Profesional, Perfil Didctico y nivel Primaria

ABSTRACT The present study aimed to describe the variables: Professional experience and educational profile of Classroom Teaching Elementary Level of Basic Education in Educational Institutions Huacho District in 2012.

The methodology used in the research was descriptive and that the purpose was to describe the behavior of the variables. The investigation was made on a population study sample comprised twenty teachers from 6th grade classroom of educational institutions from primary Huacho district in the year 2012. Applying the survey as a tool to obtain data for the variables of Teaching Professional Profile and Profile levied upon development classes to achieve the learning outcomes.

From the results obtained in this study it was observed that the indicators of teacher professional profile 100% of teachers surveyed are in the process of training, these teachers by 75% are college graduates and their employment status 71% respondents are appointed teacher at the elementary level, in terms of the educational profile of teachers, the methodological approaches employed in the methods of teaching organizing 35% (7) of teachers used the method of problem-based learning that is autonomous dynamic type, also learning methodological approaches 90% (18) teachers employed meaningful learning method that is dynamic and autonomous rate in the use of learning resources used for 90% (18) of teachers use the spoken word of the teacher that is static.

Keywords: Professional Profile, Profile and Teaching Elementary level.

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CONTENIDO Pg. Hoja de firma del jurado y asesor Dedicatoria Agradecimiento Resumen Abstract Contenido ndice de Tablas ndice de Grficos I. II. 2.1. 2.2. 2.2.1. 2.2.1.1. 2.2.1.2. 2.2.1.3. 2.2.1.4. 2.2.1.4.1. 2.2.1.4.2. 2.2.1.5. 2.2.1.5.1. 2.2.1.5.1.1. 2.2.1.5.1.1.1. 2.2.1.5.1.1.2. 2.2.1.5.1.2 2.2.1.5.2 2.2.2 2.2.2.1 2.2.2.2 2.2.2.2.1 INTRODUCCIN REVISIN DE LITERATURA Antecedentes Bases tericas Perfil profesional Situacin laboral del docente Aos de experiencia laboral Perfil docente de acuerdo al lugar de estudios Formacin continua Post Grado Segunda especialidad Gestin de aula Nivel/especialidad Bsica regular Nivel de Educacin Primaria Nivel de Educacin Secundaria Bsica alternativa Planificacin de las sesiones de clase Perfil didctico Didctica Estrategias didcticas Modalidades de organizacin de la enseanza ii iii iv v vi vii x xii 1 4 4 7 7 8 9 10 11 12 13 13 14 14 14 14 15 16 16 16 17 18

vii

2.2.2.2.1.1 2.2.2.2.1.1.1 2.2.2.2.1.1.2 2.2.2.2.1.1.3 2.2.2.2.1.1.4 2.2.2.2.1.2 2.2.2.2.1.2.1. 2.2.2.2.1.2.1.1. 2.2.2.2.1.2.1.2.

Modalidades de organizacin esttica Exposicin Cuestionario Tcnica de la pregunta Demostraciones Modalidades de organizacin dinmica Impulsadas por el grupo Debate Lluvia de ideas

18 19 20 20 21 21 21 21 22 23 23 24 24 24 25 26 27 27 27 28 29 29 30 30 31 32 33 33 34 35 35 36

2.2.2.2.1.2.1.3. Trabajo en grupo colaborativo 2.2.2.2.1.2.1.4. 2.2.2.2.1.2.2. 2.2.2.2.1.2.2.1 2.2.2.2.1.2.2.2 2.2.2.2.1.2.2.3 2.2.2.2.2. 2.2.2.2.2.1 2.2.2.2.2.2. 2.2.2.2.2.3 2.2.2.2.2.4 2.2.2.2.2.5 2.2.2.2.2.6 2.2.2.2.2.1.2. 2.2.2.2.2.1.2.1 2.2.2.2.2.1.2.2 2.2.2.2.2.1.2.3 2.3.2.2.2.1 2.3.2.2.2.1.1 2.3.2.2.2.2.2 2.3.2.2.2.2.3 2.3.2.2.3 2.3.2.2.3.1 Phillips 66 Generadoras de autonoma Talleres Estudio de casos Aprendizaje basado en problemas Enfoques metodolgicos del aprendizaje Enfoques metodolgicos dinmicos Impulsadas por el grupo Aprendizaje significativo Aprendizaje constructivo Aprendizaje en el pensamiento complejo Aprendizaje autorregulado o meta cognicin Impulsadas por el grupo Aprendizaje cooperativo Aprendizaje colaborativo Aprendizaje basado en problemas Enfoque metodolgico esttico Aprendizaje conductual Aprendizaje reproductivo Aprendizaje de Informaciones Recursos didcticos Recursos didcticos estticos

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2.3.2.2.3.1.1 2.3.2.2.3.1.2 2.3.2.2.3.2 2.3.2.2.3.2.1 2.3.2.2.3.2.2 2.3.2.2.3.2.2.1 2.3.2.2.3.2.2.2 2.3.2.2.3.2.2.3 III. 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.4.1 3.4.2 3.5. 3.6 3.7 3.7.1 IV. 4.1.

Palabra del profesor Grficos Recursos dinmicos Impulsadas por el grupo Audiovisuales Generadoras de autonoma Internet Mapas semnticos Textos METODOLOGA Tipo y nivel de investigacin Diseo de la investigacin Poblacin y muestra Definicin y Operacionalizacin de las variables Perfil profesional Perfil didctico Tcnicas e instrumentos Plan de anlisis Medicin de variables Variable1: Perfil didctico RESULTADOS Anlisis de resultado Conclusiones Referencias Bibliogrficas Anexos Cuestionario al docente sobre el Perfil

36 36 37 37 38 38 39 40 41 41 41 42 42 42 43 46 46 46 46 67 67 77 78 88 89

profesional y Perfil Didctico

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NDICE DE TABLAS Pg. Tabla Tabla Tabla 1 Poblacin de docentes de la Investigacin 2 Operalizacin de las variables 3 Baremo para estimar las estrategias didcticas del aula de la EBR Tabla 4 Baremo de la sub variable estrategias didcticas formas de organizacin Tabla 5 Baremo de la sub variable estrategias didcticas Enfoques metodolgicos de aprendizaje Tabla 6 Baremo de la sub variable: Estrategias didcticas Recursos de aprendizaje Tabla Tabla 7 Baremo de la variable Perfil Profesional 8 Institucin de Educacin Superior donde realizo sus Estudios Tabla 9 Docentes con estudios de Segunda especialidad 42 43 47

48

48

49 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66

Tabla 10 Docentes con ttulo de segunda especialidad Tabla 11 Docentes con estudios de Post grado Tabla 12 Aos de Experiencia Laboral Tabla 13 Condicin laboral Tabla 14 Nivel y especialidad en el que labora Tabla 15 Planificacin de la unidad Tabla 16 Planificacin de la sesin de clase Tabla 17 Desarrollo de la sesin de clase Tabla 18 Perfil profesional de los docentes Tabla 19 Modalidades de organizar la enseanza Tabla 20 Enfoques metodolgicos de aprendizaje Tabla 21 Recursos para el aprendizaje Tabla 22 Perfil didctico de los docentes

NDICE DE GRFICOS Pg. Grfico 1 Titulo Institucin de Educacin Superior donde realizo sus Estudios. Grfico 2 Docentes con estudios de segunda especialidad Grfico 3 Docentes con ttulo de segunda especialidad Grfico 4 Docentes con estudios de Post grado Grfico 5 Aos de experiencia laboral Grfico 6 Condicin laboral Grfico 7 Nivel y especialidad en el que labora Grfico 8 Planificacin de la unidad Grfico 9 Planificacin de la sesin de clases Grfico 10 Desarrollo de la sesin de clases Grfico 11 Perfil Profesional de los docentes Grfico 12 Modalidades de organizar la enseanza Grfico 13 Enfoques metodolgicos de aprendizaje Grfico 14 Recursos para el aprendizaje Grfico 15 Perfil didctico de los docentes 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66

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I. INTRODUCCIN El concepto de educacin a lo largo de la vida es la llave para entrar en el siglo XXI. Ese concepto va ms all de la distincin tradicional entre educacin primera y educacin permanente y coincide con otra nocin formulada a menudo: la de sociedad educativa en la que todo puede ser ocasin para aprender y desarrollar las capacidades del individuo. La educacin se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisicin de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educacin como un todo. En esa concepcin deben buscar inspiracin y orientacin las reformas educativas, tanto en la elaboracin de los programas como en la definicin de las nuevas polticas pedaggicas. (1) En los planteos que se formulan sobre los nuevos sentidos de la educacin en el Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el Siglo XXI (Delors; 1996)1, rescata dos de los fines en donde la accin del docente ocupa un lugar de liderazgo indiscutible: aprender a aprender y aprender a vivir juntos. La sociedad de la informacin y el conocimiento impone a las personas el desafo de tener que renovar los conocimientos permanentemente: los saberes que se reciben en la escuela primaria no son suficientes para adquirir los conocimientos necesarios que requiere insercin satisfactoria en el mundo del trabajo, las trayectorias escolares se hacen ms extensas. (2) De acuerdo con Isidro M. Martnez Rico Una realidad patente, es que muchos de los docentes del nivel, medio y superior de las instituciones educativas de nuestro pas, no cuentan con una preparacin pedaggica acorde con los cambios tecnolgicos educativos para poder realmente transmitir un proceso de enseanza-aprendizaje. No niego entonces que existan buenos profesionistas trabajando en el rea educativa, pero son precisamente ellos quienes no ostentan la capacitacin necesaria para desempear dicho cargo, pueden ser excelentes doctores, ingenieros, 1

polticos, mecnicos, etc. pero no tienen las caractersticas adecuadas para ser docentes frente a grupo y aun as existen en el medio.Es por ello que considero necesitamos hacer una reforma educativa desde un punto de vista social, psicolgico y pedaggico, ciertamente sin guardar recelo pero es imperante observar las fallas en las que estamos cayendo y las fortalezas que tenemos a la mano para nuestra labor, as podremos corregir las deficiencias y fortalecer an ms nuestros aciertos. Es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construccin de las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y econmico de la sociedad Yolanda Agudn (2001). Estas fortalezas nos darn la pauta para formar mejores personas desde el nivel bsico, y as seguir construyendo un futuro mejor con el paso del nivel bsico, al medio superior y despus al superior. (3) A nivel nacional, se han construido importantes consensos en educacin expresados en un conjunto de programas y propuestas de accin. La Consulta Nacional por la Educacin, los Lineamientos de poltica Educativa, El Plan Nacional de Educacin para todos. El conjunto de estos documentos plantea temas de preocupacin comn. Poner en marcha un Programa de Emergencia que prioriza la comunicacin como eje transversal y elevar del pas. (4) Se requiere de maestros bien preparados que ejerzan profesionalmente la docencia, asegurando el desarrollo profesional, revalorando el papel docente, centrando bases para el desempeo responsable y efectivo, as como de una formacin integral continua. En las Instituciones Educativas de la localidad, particularmente en el nivel primaria en la cual al docente se le ha encomendado la responsabilidad de formador, orientador y facilitador de los aprendizajes y las competencias que los nios deben lograr. No se percibe la posibilidad de la bsqueda de la calidad educativa .Cuando un docente no aplica determinados mtodos, tcnicas y/o medios y materiales supone que no les permitir el logro de mejores nivel acadmico y sobre la base de contenidos

de formacin en valores, en las Instituciones educativas ms deprimidas

aprendizajes por lo tanto el docente no est en posicin del uso y aplicacin del mtodo cientfico, y no est en permanente capacitacin, no aplica el nuevo enfoque pedaggico, no sustenta un conocimiento actualizado que permita hacer frente a los cambios de diversa ndole que presenta el contexto actual interno y externo. Por lo tanto adolece de serias deficiencias. Lo antes descrito lleva al enunciado del problema que es el siguiente: Cul es el perfil profesional y el perfil didctico del docente de aula del nivel primaria de Educacin Bsica Regular en las Instituciones Educativas, de la provincia de Huaura en el ao 2012?

Y como objetivos especficos son: Describir las variables: Perfil profesional y perfil Didctico del docente de aula del nivel primaria de Educacin Bsica Regular en las Instituciones Educativas del distrito de Huacho de la provincia de de Huaura en el ao 2012. Estimar en el docente el perfil didctico a travs del dominio de los componentes conceptuales de las estrategias didcticas: modalidades de organizacin de la enseanza, enfoque metodolgico del aprendizaje y recursos soporte para el aprendizaje. Perfilar los rasgos profesionales del docente del nivel primario que se desempea como docente de aula.

La presente investigacin se justifica en el hecho de que la gran mayora de docentes del nivel primaria no hacen uso de diversos tipos de motivacin en el transcurso de su labor pedaggica. Muchas veces las motivaciones aplicadas no tienen relacin con el contenido de enseanza y lo que es peor, mantienen una uniformidad en cuanto a su estructura. Consideramos que el estudio permitir establecer de qu manera la motivacin que aplica el docente le permite al alumno interesarse ms por los contenidos de las asignaturas, particularmente los de los primeros

ciclos, y en qu medida esta motivacin corresponde con sus intereses y necesidades personales. En el campo terico, se recopilarn y sistematizarn los sustentos tericos sobre el perfil profesional y el perfil didctico desarrollado por el docente lo cual permitir fortalecer el ejercicio de la iniciativa creadora del docente del nivel Inicial. En lo metodolgico; permitir describir el perfil profesional y el perfil didctico utilizado por los docentes, la metodologa de enseanza utilizada juega un rol fundamental en el proceso de construccin de los conocimientos que potencien el pensamiento de docentes del nivel Inicial; y ms an que incentivan el inters de aprendizaje; tambin permitir la construccin de un instrumento que permita recoger los datos sobre las dos variables. Por lo tanto la presente investigacin es relevante porque los resultados servirn como aporte para futuras investigaciones con el fin de incentivar la innovacin de estrategias didcticas favoreciendo el perfil profesional del docente siendo revalorizado en su funcin profesional y social como protagonista de las transformaciones educativas.

II.REVISIN DE LITERATURA

2.1 Antecedentes
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Lpez F

, realiz una investigacin respecto a la Formacin de

identidad profesional en los alumnos de cuarto ao de la licenciatura en educacin primaria, en Mxico. El objetivo consisti en implementar un taller humanista basado en el modelo de niveles de cambio para facilitar el desarrollo de la identidad profesional en alumnos de cuarto ao de una licenciatura de educacin primaria pblica del interior del estado de Yucatn, Mxico. La metodologa utilizada fue mixta, el cual utiliza e integra a lo largo de la investigacin los enfoques cuantitativo y cualitativo. Del anlisis hecho se concluy en que los alumnos del cuarto ao del

presente estudio coinciden que se debe utilizar un enfoque constructivo como el ptimo para el aprendizaje de los nios.
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Varela C

, realiz una propuesta de Formacin inicial desde la

perspectiva de la didctica de las ciencias experimentales, en Espaa. El objetivo de la investigacin consisti en proponer un cambio metodolgico que pensamos puede contribuir muy positivamente al aprendizaje y desarrollo de habilidades, aptitudes y actitudes en el futuro profesor, ya que va a ser l mismo quien controle el proceso de su formacin. La metodologa utilizada La observacin y la profundizacin posibilitan un conocimiento exhaustivo y cualitativo de hechos y problemas en el contexto de la actividad educativa. Por tanto, la metodologa utilizada es la cualitativa. Del anlisis hecho se concluye que la formulacin propuesta a llevarse a cabo desde la Educacin Primaria para favorecer su desarrollo, ejercitar la investigacin y la reflexin, entre otras muchas cosas."
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Vigo B; Bernal L; Bernat A;

, realiz una investigacin acerca de la

Formacin de maestros de educacin primaria: valoracin de una experiencia para el desarrollo de la competencia profesional de atencin a la diversidad, en Espaa. El objetivo de la investigacin es favorecer el desarrollo de competencias y capacidades profesionales en relacin con la atencin a la diversidad en la formacin inicial de los profesionales de la educacin desde una perspectiva interdisciplinar, para superar los excesos de la hisperespecializacin. La metodologa utilizada para el anlisis y codificacin de la informacin se bas en una metodologa cualitativa. Fue realizado a partir del anlisis de contenido, las categoras que surgieron de las respuestas a las preguntas referidas, mediante un proceso inductivo, orientaron un plan de accin para atender de modo colaborativo la competencia de la atencin a la diversidad. Del anlisis hecho se concluy en torno a las percepciones de los estudiantes de educacin sobre la atencin a la diversidad refleja la relacin de stas con

las de los formadores, con sus experiencias y conocimientos adquiridos en diferentes contextos y, ms especficamente, con las concepciones de una enseanza homognea.
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Quispe B

, realiz una investigacin acerca de las Estrategias

dinmicas en base a juegos recreativos para mejorar la comunicacin oral: III ciclo del nivel primario. I.E Javier Heraud en Junn -Per. El objetivo de la investigacin es demostrar la influencia de las estrategias dinmicas en base a juegos recreativos en la comunicacin oral en nios y nias del 1er. Grado de la Institucin Educativa Javier Heraud en el Tambo Huancayo. La metodologa utilizada como Mtodo General, el mtodo cientfico y como mtodo especfico el experimental. Se concluy de la investigacin que La aplicacin adecuada de estrategias dinmicas en base a juegos recreativos mejoran significativamente en la comunicacin oral de los nios del 1er. Grado de la Institucin Educativa JAVIER HERAUD El Tambo Huancayo.
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Cubas A

, realiz una investigacin respecto a Actitudes hacia la

lectura y niveles de comprensin lectora en estudiantes de sexto grado de primaria en Lima en Per. El objetivo de la investigacin fue describir las actitudes hacia la lectura en estudiantes de sexto grado de primaria de un colegio estatal de Lima Metropolitana, identificando si exista una relacin entre las actitudes hacia la lectura y el nivel de comprensin lectora alcanzado por los alumnos integrantes de la muestra. La metodologa utilizada es la tcnica cualitativa y la tcnica de recoleccin de datos mediante entrevistas y encuestas. Del anlisis hecho se concluye que el rendimiento en lectura de los alumnos de sexto grado se encuentra por debajo de lo esperado para su grado y para el momento del ao en que fueron evaluados de igual manera se concluye que no existe relacin entre las dos variables del estudio: nivel de comprensin de lectura y actitudes hacia la lectura; con lo cual se concluye que el bajo rendimiento

en comprensin de lectura de la muestra estudiada se lo debe atribuir a otras variables diferentes a las actitudes. (10) Wetzell M (10), realiz una investigacin acerca del Clima motivacional en la clase en estudiantes de sexto grado de primaria del Callao en Per. El objetivo de la investigacin tuvo como objetivo de realizar un anlisis descriptivo acerca del clima en la clase en estudiantes de sexto grado de cuatro colegios, dos de gestin estatal y dos de gestin particular, y observar la didctica impartida en el aula. La metodologa utilizada es de tipo descriptivo comparativo, el diseo es no experimental, debido a que no se manipulan las variables estudiadas. El instrumento empleado en el presente estudio fue el Cuestionario de Clima Motivacional de Clase. De la investigacin se concluye que tema del clima del aula es relevante debido a que el ambiente o clima generado por el docente y los estudiantes en la clase puede crear el inters necesario para aprender y una orientacin hacia el dominio que permita desempearse de forma adecuada.

2.2 Bases tericas 2.2.1 Perfil profesional Salazar M


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Son las diferentes capacidades y competencias que

identifica la formacin de un profesional, para asumir en condiciones optimas las responsabilidades propias de sus diferentes tareas y funciones. El perfil profesional del docente basado en la divisin de funciones est cambiando poco a poco para dar paso a otro perfil, o mejor an a perfiles diferenciales. En el momento actual se requiere docentes con nuevas estrategias, percepciones, experiencias y conocimientos para intentar dar respuesta a las mltiples interrogantes que se le presentan cada da. Para ello, es necesario concebir al docente bajo otro paradigma diferente al tradicionalmente utilizado. No se trata de definir

mecnicamente, a travs de un listado las competencias del docente, es preciso desentraar que elementos cognitivos, actitudinales, valorativos y

de destrezas favorecen la resolucin de problemas educativos, desde todos los niveles de desempeo del docente, para de esta manera, sea posible identificar y analizar aquellas capacidades requeridas por un grupo social determinado, en un contexto especfico, lo cual le dar pertinencia social a este nuevo perfil.(11)SALAZAR M; Docentes del Siglo XXI Perfil del Docente del
siglo XXI Blog de Internet 25 mayo, 2012 [Citado 16 junio 2012]

2.2.1.1 Situacin laboral del docente. El doble empleo de los docentes es una realidad que se constata a diario, en el dilogo cercano con el magisterio. Es un dato un poco difcil de recoger en las investigaciones, pues los docentes tienden a ocultar est informacin, posiblemente porque esto pondra en evidencia un descuido en el trabajo pedaggico, o porque muchas veces se trata de ocupaciones informales y no las consideran dignas de ser definidas como empleo. En un estudio realizado en 1993el 48% de los docentes entrevistados admite que tiene una ocupacin adicional; y el 50% afirma que el sueldo que recibe sirve para sus gastos personales, y slo contribuye al presupuesto familiar. Asimismo, los resultados de una encuesta aplicada a 822 docentes de centros educativos pblicos y privados del nivel primario en Lima Metropolitana, indican que el 57% de los profesores varones tiene otro trabajo, dando clases particulares o en un centro educativo privado. Otros tienen un negocio o desarrollan alguna otra actividad comercial. El sueldo de los docentes ha decrecido en trminos relativos en la ltima dcada. Segn un estudio, enjulio del 2000 el maestro tena un poder adquisitivo del 47.24% con respecto a julio de 1990 y debiera ganar 1407,61 nuevos soles para recuperar el poder adquisitivo de esa fecha. Datos proporcionados por el Ministerio de Educacin indican que un docente del nivel V con 40 horas (es decir el ms alto nivel en la carrera) gana 868,75 nuevos soles. Estos datos son anteriores al aumento de cincuenta soles decretado por el gobierno actual. Es importante hacer referencia a la condicin laboral de nombrados y contratados. Los primeros constituyen personal permanente elegido para ocupar una plaza pensionable docente. Los segundos no se benefician de

las pensiones y pueden ser despedidos sin pago de beneficios sociales compensatorios. No existira relacin entre las calificaciones de los docentes y su condicin laboral. Otro dato recogido por un estudio auspiciado por el Banco Mundial revela que ms de la mitad de los profesores contratados son titulados y que, por el contrario, de los 93 000 maestros no titulados, el 80% son nombrados. (12)MINEDU; Sntesis Libro de Nueva
Docencia PDF; I parteSituacin docente en el Per y fundamentos y propuestas Pg. Internet. [Citado 31 enero 2013]

2.2.1.2 Aos de experiencia laboral Tiene por finalidad conocer la experiencia docente en aula. La experiencia laboral docente en educacin bsica. En la evaluacin de la experiencia laboral docente se tienen en cuenta los criterios siguientes: La experiencia laboral docente se considera a partir de la fecha de la obtencin del ttulo profesional en educacin. La experiencia laboral docente en institucin educativa pblica se acredita con copias fedateadas de las Resoluciones y de los talones o constancias de pago respectivos. La experiencia laboral docente en instituciones educativas privadas o dependientes de una Municipalidad, se acredita con las constancias de cada institucin educativa y con la copia fedateadas por la Unidad de Gestin Educativa Local, del acta de evaluacin en la que debe figurar necesariamente el nombre y firma del profesor postulante y la fecha. El mnimo de horas de contrato a considerar es de 12 horas de labor semanal - mensual. No son computables los servicios prestados como auxiliar de educacin, ni los servicios no personales. No se

acumulan los aos de docencia trabajados en una institucin educativa pblica, privada o municipal si se ejerci simultneamente la docencia en estas instituciones durante el mismo ao lectivo. En este caso, el postulante escoge solo una de las instituciones. Se considera como un ao lectivo a los servicios docentes prestados durante un mismo ao, por un perodo ininterrumpido de 9 meses como mnimo. En caso se acredite experiencia laboral docente por perodos menores a 9 meses, stos sern calculados en razn de un 10 % de los puntos establecidos en cada caso

por cada mes laborado, considerndose como un mes a los perodos mayores a 20 das.(13).[R. M. N 0026-2011-ED - Modifican Lineamientos y Procedimientos para el
Concurso Pblico para nombramiento de profesores 2009 al I nivel de la Carrera Pblica Magisterial de la Ley N 29062] [Articulo Educativo - Pgina de internet]

2.2.1.3

Perfil docente de acuerdo al lugar de estudios. (Incluir la

complementacin). Egresado de Instituto Superior Pedaggico. Conoce la dimensin del desarrollo curricular, en funcin del proceso sistemtico de la evaluacin y la utilizacin de estrategias que orientan un desempeo profesional exitoso. Conoce los valores, modelos tericoprcticos, las tcnicas, dimensiones tecnolgicas y didcticas y su funcin en el proceso de aprendizaje. Selecciona mtodos y tcnicas de aprendizaje, que facilitan una accin pedaggica, mediante una dinmica participativa. Promueve la investigacin en el aula, como medio para desarrollar innovaciones de mejoramiento institucional. Utiliza las tecnologas informticas en la investigacin pedaggica y la accin didctica. Domina contenidos, tcnicas y estrategias para orientar los valores. Conoce los elementos de la administracin educativa y su relacin con los procesos pedaggicos y didcticos. Es capaz de reconocer a la institucin, como una comunidad formadora de personas. Competitivo en la aplicacin del conocimiento de las ciencias bsicas y comunicacin, acorde con los avances cientficos tecnolgicos. Tiene capacidad para desarrollar la formacin integral del educando, familia y sociedad con calidad, eficacia y eficiencia. Tiene capacidad gerencial, autogestin y administracin de los servicios educativos.(14)CIBERDOCENCIA, disponible
desde:

Egresado de la universidad El egresado de la Universidad es capaz de ser constructor de su propio conocimiento y capaz de investigar desde la prctica y la reflexin con pensamiento maduro y crtico, formacin tica y slida vocacin docente. Comprometido con su comunidad y la transformacin de nuestra sociedad en una ms justa y humana. Experto en el manejo de las bases tericas y

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metodolgicas para participar activamente en el proceso de diseo curricular, de planes de desarrollo de nios y adolescentes, brindando una educacin basada en valores. Administrador y gestor de procesos educativos demostrando competencia y liderazgo. La duracin de la carrera es de 10 ciclos acadmicos.(15)UPCH, disponible desde: Complementacin pedaggica En cumplimiento de la reciente ley 28198, que establece la colegiacin obligatoria de los profesionales en educacin como requisito para ejercer la enseanza en instituciones pblicas y privadas, las universidades de nuestro pas ofrecen el Programa de Complementacin Pedaggica (Bachillerato y Licenciatura) para los profesores que se encuentran laborando y que carecen de grado o ttulo de educacin; pero que a la vez proceden de distintas instituciones profesionales no pedaggicas, como ingeniera, contabilidad, administracin, etc.(16)UPSIL, 2.2.1.4 Formacin contina La formacin docente constituye un proceso de larga duracin que sucede en diversos perodos de la trayectoria de los docentes ms que en momentos puntuales y aislados. Por este motivo es que la Formacin Docente Continua, se concibe en estrecha articulacin con la Formacin Docente Inicial y con las actividades de investigacin y trabajo comunitario que realizan las escuelas y los Institutos de Formacin Docente. Las instancias, experiencias y conocimientos acumulados en las acciones de formacin permanente pueden contribuir a enriquecer la preparacin inicial, planteando nuevas reas y estrategias que permitan un vnculo ms estrecho entre la formacin y el trabajo de ensear. En la medida en que ambas etapas de preparacin y consolidacin de la tarea docente (formacin inicial y continua) compartan una misma filosofa y perspectiva, se evitarn procesos de reconversin o resocializacin profesional en los cuales la capacitacin contradice o se yuxtapone a los rasgos del oficio consolidados en etapas anteriores de la formacin. Si estas dos instancias o fases de la formacin responden a una lgica compartida y se desafan mutuamente, mayor es la posibilidad de lograr innovaciones, mejorar las

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prcticas escolares y sentar la idea del cambio y la actualizacin permanente como algo inherente al trabajo docente. (17)Resolucin CFE N; 30/07
Anexo II. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa; Instituto Nacional de Formacin Docente rea: Desarrollo Profesional Docente; Lineamientos Nacionales para la Formacin Docente Continua y el Desarrollo Profesional.

2.2.1.4.1 Post Grado Postgrado o posgrado es el ciclo de estudios de especializacin que se cursa tras la graduacin o licenciatura. Se trata de la formacin que sigue al ttulo de grado, que es la titulacin de educacin superior que se obtiene al concluir una carrera universitaria de cuatro aos. Podra decirse que el postgrado es la ltima fase de la educacin formal e incluye los estudios de especializacin, maestra y doctorado. Las caractersticas de los postgrados dependen de cada pas o institucin. Hay cursos de posgrado que duran apenas un bimestre, mientras que otros pueden extenderse por ms de un ao. El postgrado suele fomentar las actividades de investigacin y la actualizacin de los contenidos universitarios, adems de la especializacin del conocimiento. Estos cursos brindan la posibilidad de perfeccionar las habilidades adquiridas durante la formacin universitaria. Los postgrados son una herramienta para el ascenso profesional. El hecho de contar con un postgrado puede incidir favorablemente a la hora de postular para un cargo jerrquico o ejecutivo en el cada vez ms competitivo mercado laboral. El postgrado tambin permite trascender la formacin generalista que otorga la carrera de grado, lo que ampla el horizonte profesional. Por ejemplo: un mdico puede cursar una maestra en Diabetes y especializarse en dicho campo de accin. Este profesional, por lo tanto, contar con los conocimientos necesarios para sobresalir en el tratamiento de esta enfermedad. Cabe destacar que, aunque el ttulo universitario suele ser un requisito indispensable para acceder a la formacin de postgrado, algunas instituciones contemplan excepciones si

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el estudiante acredita una amplia experiencia en el campo profesional en cuestin. (18)Copyright 2008-2012 Definicin. De Post Grado Gestionado con WordPress. 2.2.1.4.2 Segunda especialidad Los programas de Segunda Especialidad son estudios regulares de posgrado conducentes al Ttulo de Segunda Especialidad en un rea definida. Los estudios de Segunda Especialidad tendrn una duracin mnima de dos aos o cuatro semestres acadmicos y comprenden un mnimo de 72 crditos otorgados por los cursos avanzados y los seminarios y prcticas profesionales especializadas. Estos dos ltimos deben abarcar no menos del 50% del total de crditos. Para obtener el Ttulo de Segunda Especialidad Profesional se requiere: Poseer un ttulo profesional universitario; Haber completado el plan de estudios

correspondiente; Sustentar y aprobar un trabajo de investigacin o rendir el examen de capacidad, de acuerdo a lo que establece el reglamento respectivo de cada Facultad.
(19)Gua del estudiante; 2010-II; Reglamento General de estudios de Post grado; (Aprobado por Resolucin Rectoral N 02528-R-07).

2.2.1.5 Gestin de aula La gestin del aula es definida como los mtodos y estrategias que un educador usa para lograr que el ambiente del aula conduzca a los estudiantes al xito y aprendizaje. Aunque existen muchas estrategias pedaggicas involucradas en el manejo del saln de clases, un comn denominador es asegurarse de que los estudiantes sientan que estn en un ambiente que les permita alcanzar logros. Una parte importante del manejo del aula es el respeto. Antes de iniciar cualquier instruccin, debe de haber un respeto mutuo entre estudiante y maestro. El orden y la organizacin hacen que el saln funcione bien. Tener consistencia en los procedimientos y rutinas con los que los estudiantes se familiaricen ayudar a que el aula funcione como mquina bien aceitada. Caminar alrededor del aula y pararse cerca de los estudiantes que pueden estar causando problemas usualmente eliminar el problema rpidamente, el elemento ms importante en el manejo del

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aula es permitir a los estudiantes una oportunidad para comprender que las reglas son parte de darles la mejor educacin posible.
Definicin de Gestor de aula. (20)Snchez V,

2.2.1.5.1 Nivel/especialidad a) Nivel inicial Proceso de desarrollo y transformacin de las capacidades de las nias y los nios desde el nacimiento hasta los tres aos de edad. Se lleva a cabo mediante la intervencin planeada, sistemtica y de calidad de los diferentes agentes educativos e instituciones que hacen vigentes los derechos de los nios y que a su vez vigilan que los otros los respeten, para que independientemente de su contexto y caracterstica personal, tengan una vida plena y alcancen un desarrollo integral. (21)
Pgina de internet] [Citado 31 enero 2013] Gobierno del estado de Tabasco; Mxico; Secretaria de Educacin; 2007. Definicin de Nivel Inicial, [Articulo Educativo-

b) Nivel de Educacin Primaria La educacin primaria, tambin conocida como la educacin elemental, es la primera de seis aos establecidos y estructurados de la educacin que se produce a partir de la edad de cinco o seis aos a aproximadamente 12 aos de edad. La mayora de los pases exigen que los nios reciban educacin primaria y en muchos, es aceptable para los padres disponer de la base del plan de estudios aprobado. La educacin primaria sigue a travs de los grados 1, 2, 3, 4, 5, y 6. Los cursos que se ofrecen en la educacin primaria van aumentando con cada nivel de grado, donde los estudiantes deben exponer el grado de aprendizaje antes de su siguiente nivel.
enero 2013] (22) Gobierno del estado de Tabasco; Mxico; Secretaria de Educacin; 2007. Definicin de Nivel Inicial, [Articulo Educativo-Pgina de internet] [Citado 31

c) Nivel de Educacin Secundaria La Educacin Secundaria constituye el tercer nivel de la Educacin Bsica Regular y dura cinco aos. Ofrece a los estudiantes una formacin cientfica, humanista y tcnica. Afianza su identidad personal y social. Profundiza el aprendizaje hecho en el nivel de Educacin

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Primaria. Est orientada al desarrollo de competencias que permitan al educando acceder a conocimientos humansticos, cientficos y

tecnolgicos en permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrtica, el ejercicio de la ciudadana y para acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las caractersticas, necesidades y derechos de los pberes y adolescentes. La

capacitacin para el trabajo es parte de la formacin bsica de todos los estudiantes. En los ltimos aos escolares se desarrolla en el propio centro educativo o, por convenio, en instituciones de formacin tcnicoproductiva, en empresas y en otros espacios educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y especficos vinculados al desarrollo de cada localidad.(23) Minedu, Ley general de Educacin 28044, Artculos 36,
37,38.

2.2.1.5.1.2 Bsica alternativa La Educacin Bsica Alternativa es una modalidad que tiene los mismos objetivos y calidad equivalente a la de la Educacin Bsica Regular; enfatiza la preparacin para el trabajo y el desarrollo de capacidades empresariales. Se organiza flexiblemente en funcin de las necesidades y demandas especficas de los estudiantes. El ingreso y el trnsito de un grado a otro se harn en funcin de las competencias que el estudiante haya desarrollado. La Alfabetizacin est

comprendida en la Educacin Bsica Alternativa. La Educacin Bsica Alternativa responde a las necesidades de: a) Jvenes y adultos que no tuvieron acceso a la educacin regular o no pudieron culminarla. b) Nios y adolescentes que no se insertaron oportunamente en la Educacin. Bsica Regular o que abandonaron el Sistema Educativo y su edad les impide continuar los estudios regulares. c) Estudiantes que necesitan compatibilizar el estudio y el trabajo. (24)
Educacin 28044, Artculos 36, 37,38. Minedu, Ley general de

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2.2.1.6 Planificacin de las sesiones de clase 2.2.2 Perfil didctico El perfil didctico en el docente permite generar una actitud crtica y reflexiva en el estudiante, es decir que da lugar a una enseanza de verdadera calidad. Un elemento inherente a la calidad que debemos destacar es el papel ms activo del estudiante en el proceso de aprendizaje. Es por eso que el docente debe ser ms creativo y activo, menos absoluto y autoritario, hade prestar mucha atencin a la estrategia didctica que elige y desarrolla. En el perfil del profesor mediador el autor toca un tema crucial dentro de la enseanza: la pedagoga de la mediacin y el perfil de un profesor mediador que organiza el aula, genera motivacin e implica a los estudiantes, desarrolla habilidades de pensamiento, ensea a aprender ya pensar y forma personas autnomas, capaces de seguir aprendiendo toda la vida. Desde su caracterstico estilo, sencillo y ameno, el profesor Tbar propondr la mediacin como una condicin bsica para recuperar el sentido de la misin educativa de toda la sociedad.
[citado 2010 noviembre 29]. (25)Tbar L., El perfil del profesor mediador. Aula, Campus.usal.es, Santillana, Madrid, Ediciones Universidad de Salamanca, 2003,

2.2.2.1 Didctica La didctica (del griego didaskein, "ensear, instruir, explicar") es la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de las tcnicas y mtodos de enseanza, destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teoras pedaggicas. La didctica es el arte de ensear o direccin tcnica del aprendizaje. Es parte de la pedagoga que describe, explica y fundamenta los mtodos ms adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisicin de hbitos, tcnicas e integral formacin. La didctica es la accin que el docente ejerce sobre la direccin del educando, para que ste llegue a alcanzar los objetivos de la

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educacin. Este proceso implica la utilizacin de una serie de recursos tcnicos para dirigir y facilitar el aprendizaje.
enero 2013] (26)Diccionario de Psicopedagogia.com, Psicologa de la educacin para padres y profesionales. Definicin de Didctica. [Pg. En internet] [Citado 31

2.2.2.2 Estrategias didcticas Conjunto de acciones realizadas por el docente con una intencionalidad pedaggica clara y explcita. Es en estas estructuras de actividad, segn lo planteado Gallego y Salvador en las que se hacen reales los objetivos y los contenidos. El carcter intencional de las estrategias didcticas se fundamenta en el conocimiento pedaggico; pueden ser de diferentes tipos: Por ejemplo, las de aprendizaje (perspectiva del alumno) y las de enseanza (perspectiva del profesor). Segn Cammaroto; suponen un proceso enseanza aprendizaje, con ausencia o sin ausencia del docente, porque la instruccin se lleva a cabo con el uso de las relaciones interpersonales, logrando que el alumno alcance ciertas competencias previamente definidas a partir de conductas iniciales. De igual forma, Daz y otros, definen las estrategias como un conjunto de procedimientos que un alumno adquiere y emplea de forma intencional con el objetivo de aprender significativamente a solucionar problemas atendiendo a las demandas acadmicas. Este tipo de estrategias en el ejercicio de la docencia actualmente debe enfocarse en el rompimiento de la enseanza tradicional, dando lugar al proceso de enseanza- aprendizaje que logre la conformacin de un alumno autnomo, crtico, capaz de transformar su realidad, es decir la gestacin a travs de la educacin de un ser dinmico.
educativa]. Maracaibo (Venezuela); 2010 [citado 01 Febrero 2013 (27)Snchez A. Estrategias didcticas para el aprendizaje de los contenidos de trigonometra empleando las TIC [revista electrnica de tecnologa

Santibez R, manifiesta que se debe partir del concepto que la estrategia didctica como un conjunto estructurado de formas de organizar la enseanza bajo un enfoque metodolgico de aprendizaje y utilizando criterios de eficacia para la seleccin de recursos que le sirvan de soporte.
(28)Universidad Catlica Los ngeles de Chimbote. MOIC, Constructo de Estrategia

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Didctica pdf. Adobe Reader, Taller de Tesis para obtener el ttulo en Educacin Primaria.[Citado01 Febrero 2013]

2.2.2.2.1 Modalidades de organizacin de la enseanza La metodologa de la enseanza responde a la manera de comprender la relacin que se establece entre el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento. Al respecto, Not (1987) nos habla de una confrontacin clsica que se ha dado en el campo de la pedagoga entre los mtodos de enseanza. Por un lado, los mtodos antiguos o tradicionales y por el otro los mtodos modernos o activos. En los primeros est presente la idea de instruir, moldear, dirigir desde el exterior. La educacin implica una especie de injerto en el alumno de producciones externas a el, destinadas a formarlo. Entre los mtodos que se corresponden con esta visin se encuentran el de transmisin magistral, los instruccionales, los que se apoyan en la estructura de los contenidos. Los mtodos modernos parten del supuesto de que al nio o el joven trae consigo los medios para propiciar su desarrollo, para que el factor determinante de la accin pedaggica sea la propia persona y el objeto de conocimiento est sometido a sus iniciativas. Entre estos mtodos se puede se puede distinguir el descubrimiento mediante la observacin, la invencin por medio de la experiencia adaptativa, entre otros. Desde el punto de vista de Not, la distincin entre mtodos tradicionales y antiguos esta fuera de lugar pues los factores determinantes para propiciar el aprendizaje estn tanto en el sujeto como en el objeto de conocimiento en un proceso de interaccin constante. Por otra parte es posible integrar las ventajas de ambos tipos de mtodos superando su contraposicin. .Los conocimientos actuales sobre el aprendizaje y los avances en los procedimientos didcticos nos fuerzan a utilizar procedimientos variados que tienen mucho ms en cuenta a la diversidad presente en los alumnos.
(29)PRONAP; Curso Nacional sobre Integracin Educativa publicado enero 2000, proyecto de Integracin educativa.[Citado 01 Febrero 2013]

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2.2.2.2.1.1 Modalidades de organizacin esttica 2.2.2.2.1.1.1 Exposicin Comnmente la tcnica de la exposicin se asocia con la excesiva presentacin Verbal (el rollo) que el profesor maneja durante la sesin de clase. La exposicin consiste en la presentacin de un tema, lgicamente estructurado, en donde el recurso principal es el lenguaje oral, aunque tambin puede serlo un texto escrito. La exposicin provee de estructura y organizacin a material desordenado pero tambin permite extraer los puntos importantes de una amplia gama de informacin. En los ltimos aos se ha venido haciendo mucho nfasis en la necesidad de alternar el uso de la exposicin con otras tcnicas didcticas, incluso en una misma sesin de clase. Es decir, se alude a la necesidad del manejo de exposiciones espaciadas (Collins, 1997), donde la exposicin se da en segmentos. Se hacen pausas en puntos lgicos de la exposicin, donde el profesor se dirige a los alumnos (haciendo alguna pregunta o solicitando que lleven a cabo alguna actividad), para mantenerlos involucrados con el tema. De esta manera, la exposicin puede resultar ms dinmica. Esto permite, adems, que los alumnos tengan tiempo para procesar y comprender el contenido manejado durante la exposicin. Los profesores, por su parte, tienen oportunidad de darse cuenta si hay algo que no est quedando claro. La exposicin se asocia directamente a una actividad realizada por el profesor; sin embargo, se debe tener en cuenta que tambin puede ser empleada por los alumnos o bien, por alguna persona externa al grupo. Este escrito aborda el uso de la misma en trminos del profesor, sin por ello perder de vista que igualmente cumple su funcin didctica cuando es utilizada adecuadamente por algn otro sujeto del grupo o alguien externo al mismo. (30)La exposicin como Tcnica Didctica; Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo
Vicerrectora Acadmica, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey; LAS ESTRATEGIAS Y TCNICAS DIDCTICAS EN EL REDISEO. Archivo de Internet.[Citado 01 Febrero 2013]

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2.2.2.2.1.1.2 Cuestionario El cuestionario es un instrumento de recogida de datos de la encuesta, rigurosamente estandarizado, que operacionaliza las variables objeto de observacin e investigacin, por ello las preguntas de un cuestionario son los indicadores; es un componente bsico en cualquier investigacin de mercado. Su funcin es medir comportamientos, actitudes y/o

caractersticas de los entrevistados. Sin embargo, un problema potencial en el diseo del cuestionario es el error de medicin. El error de medicin es aquel en el que podemos incurrir por un diseo equivocado de preguntas, de tal forma que al recapitular las respuestas a dichas preguntas encontramos que los resultados carecen de sentido.
2013] (31)Soto R; Articulo Cmo disear un cuestionario de investigacin de mercados, SIM e investigacin de mercados; 12-2006. [Citado 01 Febrero

2.2.2.2.1.1.3 Tcnica de la pregunta El uso de la pregunta es una de las tcnicas ms antiguas en el proceso de enseanza y aprendizaje. Scrates ya empleaba la mayutica como procedimiento bsico y esencial para estimular la actividad reflexiva del estudiante y orientarlo en la bsqueda personal de la verdad. Por otra parte, se ha comprobado que una pequea cantidad de influencia indirecta haciendo preguntas, elogiando y usando las ideas del estudiante en la intervencin siguiente mejora el aprendizaje y aunque la cantidad de influencia indirecta sea pequea, su presencia, o ausencia, est relacionada significativamente con las actitudes favorables o no de los estudiantes. Aparentemente el profesor obtiene el nivel de respuesta que desea de sus estudiantes. Si las preguntas instruccionales son triviales, la respuesta del estudiante ser trivial. Por esto la destreza del docente para preguntar, juega un papel importante para ayudarlo a lograr sus propsitos instruccionales.
(32)Tcnica y clasificacin de la pregunta monografa en internet]. [Citado01 Febrero 2013]. [Alrededor de 1 pantalla]. Disponible desde:

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2.2.2.2.1.1.4 Demostraciones Segn Beal y Bohlen


(33)

(1996), la demostracin es la comprobacin

prctica o terica de un enunciado no suficientemente comprensible, as como la exhibicin del aspecto concreto de una teora, del funcionamiento o uso de un aparato, de la ejecucin de una operacin cualquiera. La demostracin tiene por objeto poner en evidencia, convencer, cuando hay posibilidad de dudas y responder a una necesidad de prueba que el hombre siente para aceptar intelectualmente todo lo que no se percibe directamente. Es decir, lo que se aprende intuitivamente en cualquier campo del saber. En lo que respecta al desenvolvimiento de los proyectos de investigacin, de acuerdo con Vasco (1997), la demostracin como tcnica de enseanza puede aplicarse siguiendo las fases de: Preparacin, Demostracin, Aplicacin, Verificacin del aprendizaje: en esta ltima fase est destinada a la verificacin del aprendizaje y se realiza en funcin del tipo de demostracin. Es decir se solicita a los alumnos, comprobar, confrontar la demostracin. (33) Matos, Yuraima; Pasek, Eva; La
observacin, Discusin y Demostracin: Tcnicas de Investigacin en el aula; Laurus, Vol. 14, Nm. 27, mayoagosto, 2008, pp. 33-52 Universidad Pedaggica Experimental Libertador Venezuela.[Citado 01 Febrero 2013]

2.2.2.2.1.2 Modalidades de organizacin dinmica 2.2.2.2.1.2.1. Impulsadas por el grupo: 2.2.2.2.1.2.1.1 Debate Es una discusin dirigida entre dos personas o dos grupos que, ante un auditorio, exponen sus ideas sobre un tema, sustentndolas con argumentos que chocan entre s. Es una manera de presentar puntos de vista opuestos sobre un mismo tema. Sus objetivos, son: Exponer y defender opiniones sobre un tema; adquirir elementos de juicio, tanto con la preparacin, como con las exposiciones para facilitar la toma de decisiones. Ejercitarse en la expresin oral y escucha; cada participante debe pensar en lo que va a expresar, escuchando con respeto los planteamientos de los dems. Normas para su preparacin: Elegir un tema de inters; que suscite controversia, y preparar los contenidos tericos; Escoger un coordinador o moderador, quien determina el

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esquema de trabajo que en algunos casos puede ser un cuestionario con preguntas elaboradas, de tal manera que susciten la controversia. Conformar grupos que defiendan o ataquen los planteamientos en pro y en contra. Preparar el material y las ayudas. Designar un secretario. Normas para su realizacin: Durante el debate el coordinador debe: Poner en consideracin el objetivo. Anunciar el tema y ubicarlo dentro del proceso. Describir la actividad, dar las instrucciones que rigen a los participantes y cerciorarse de que han sido comprendidas por todos. Formular la primera pregunta y dar la palabra, en orden, a los participantes. Desempear durante la discusin el papel de moderador de la discusin, agotadas las opiniones sobre la primera pregunta, pasar a formular las siguientes: Terminado el debate, el secretario tratara de que la asamblea llegue al consenso sobre las conclusiones. Realizar la evaluacin con la asamblea.(34)Formas
de Comunicacin Oral. Leng.Cast.[Serie en internet] [publicado 2010 Marzo 5]; [Alrededor de 6 pantallas][Citado 01 Febrero 2013]

2.2.2.2.1.2.1.2 Lluvia de ideas

Tcnica que consiste en dar oportunidad, a todos los miembros de un grupo reunido, de opinar o sugerir sobre un determinado asunto que se estudia, ya sea un problema, un plan de mejoramiento u otra cosa, y as se aprovecha la capacidad creativa de los participantes. Con la Lluvia de ideas se generan nuevas y mejores ideas adems de que se brindan soluciones innovadoras rompiendo los paradigmas. Se usa para generar un gran nmero de ideas en un corto perodo de tiempo. Esta tcnica se puede aplicar en cualquier etapa de un proceso de solucin de problemas. Es fundamental para la identificacin y seleccin de las preguntas que sern tratadas en la generacin de posibles soluciones. Es muy til cuando se desea la participacin de todos los individuos del grupo.
enciclopedia cubana en la red.EcuRed;Lluvia de Ideas Artculo en Internet[Citado 01 Febrero 2013] (34)La

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2.2.2.2.1.2.1.3. Trabajo en grupo colaborativo. El trabajo colaborativo es definido como la nominacin general y neutral de mltiples personas que trabajan juntas para producir un producto o servicio (Bannon et. al., 1991). La colaboracin existe en un ambiente de trabajo por mltiples razones: es tcnicamente necesario,

econmicamente beneficioso o porque es requerido en una situacin educativa. A continuacin se establecen un nmero de criterios para que una situacin de trabajo sea colaborativa El trabajo colaborativo se halla donde los individuos trabajan juntos, debido a la naturaleza de sus tareas. La tarea del grupo debe ser colaborativa en su naturaleza. Las personas involucradas comparten las mismas metas, parte de las cuales es el cumplimiento de su tarea compartida. Por esto el trabajo colaborativo es claramente no competitivo. Se desarrolla en un espacio normalmente informal y usualmente se ejecuta en grupos pequeos, generalmente proyectos grupales. Los miembros del grupo hacen uso extensivo de la comunicacin horizontal. Esta puede tomar lugar tanto en formas de interacciones indirectas como directas y distribuidas o no distribuidas. Los lmites del trabajo colaborativo no son siempre congruentes con los lmites de la organizacin formal; en realidad, un proceso de trabajo colaborativo involucrara a personas en sitios distintos, y se caracteriza por ser relativamente autnomo. Influencias externas sobre las tareas, es decir, planificacin y control externo, reducen la naturaleza colaborativa del trabajo. Sin embargo, esto no significa que no es planificado o ms bien programado.
(35) La enciclopedia cubana en la red.EcuRed;Trabajo en grupo colaborativo Artculo en Internet[Citado 01 Febrero 2013]

2.2.2.2.1.2.1.4. Phillips 66

Tcnica muy difundida en todos los niveles educativos para comentar o evaluar ciertos contenidos. Para obtener opiniones rpidamente, acuerdos parciales, decisiones de procedimiento, sugerencias de actividades, tareas de repaso y de comprobacin de conocimientos. Se puede usar

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para indagar el nivel de conocimientos que poseen los alumnos sobre un tema. Para comentar o evaluar en pocos minutos una clase en que se observe colectivamente (pelcula, video, conferencia, entrevista,

experimento). Tcnica muy sencilla, facilita la confrontacin de ideas o puntos de vista, el esclarecimiento o enriquecimiento mutuo, en poco tiempo se pueden recoger las aportaciones de los alumnos, garantiza la participacin de todos los alumnos, estimula a los tmidos, propicia la expresin oral. Un grupo grande se subdivide en grupos de 6 personas que tratan en 6 minutos la cuestin propuesta. Despus se realiza una puesta en comn. El grupo debe lanzar todas las ideas que se le ocurran en relacin al tema expuesto. A partir de las diversas opiniones se podr llegar, mediante comn acuerdo, a una solucin o definicin concreta.
(36)Tcnicas didcticas, centradas en el grupo, pgina en Internet. [Citado 01 Febrero 2013

2.2.2.2.1.2.2. Generadoras de autonoma 2.2.2.2.1.2.2.1. Talleres Ander Egg


(37)

(1994: 14) define el aula taller como una forma de ensear

y sobre todo de aprender mediante la realizacin de algo que se lleva a cabo conjuntamente. El aula talleres una metodologa que organiza las actividades acadmicas y estructura la participacin de los estudiantes favoreciendo el aprender haciendo, en un contexto de trabajo cooperativo. La dinmica del aula taller es el tipo de configuracin didctica ms apropiada para favorecer la construccin de un conocimiento

procedimental que se construye en la accin. Este tipo de conocimiento prctico supone intervenciones docentes asociadas a metodologas heursticas que contribuyen a la resolucin de problemas mediante el diseo de un plan de accin. (37)Vicenzi A. La prctica educativa en el marco del aula taller;
Articulo de la Revista de Educacin y Desarrollo, 10. Abril-junio de 2009.[Citado 01 Febrero 2013]

2.2.2.2.1.2.2.2. Estudio de casos

El mtodo del caso es la descripcin de una situacin concreta con finalidades pedaggicas para aprender o perfeccionarse en algn campo determinado. El caso se propone a un grupo-clase para que individual y

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colectivamente lo sometan al anlisis y a la toma de decisiones. Al utilizar el mtodo del caso se pretende que los alumnos estudien la situacin, definan los problemas, lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que habra que emprender, contrasten ideas, las defiendan y las re elaboren con nuevas aportaciones. La situacin puede presentarse mediante un material escrito, filmado, dibujado, con soporte informtico o audiovisual. Generalmente plantea problemas divergentes (no tiene una nica solucin).(38)De
los Reyes E; Ficha metodolgica coordinada, Universidad Politcnica de Valencia. Mayo 2006. Versin 1, [Citado 01 Febrero 2013]

2.2.2.2.1.2.2.3. Aprendizaje basado en problemas Barrows


(39)

define al aprendizaje basado en problemas como un mtodo

de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos. En esta metodologa los protagonistas del aprendizaje son los propios alumnos, que asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso. Es una estrategia educativa que permite desarrollar en el alumno el razonamiento y el juicio crtico. El principio bsico consiste en enfrentar al alumno a una situacin y darle una tarea o un reto como fuente de aprendizaje. No es simplemente un mtodo para facilitar el aprendizaje, sino representa una interpretacin particular del proceso enseanza aprendizaje diferente a la implcita en la didctica tradicional. La propuesta del aprendizaje basado en problemas consiste en que los alumnos trabajen en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor que promover la discusin en las sesiones de trabajo en grupo, y que no se convertir en la autoridad del curso, sino que los alumnos slo se apoyarn en l para la bsqueda de informacin. A lo largo del trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en la tarea realizada en el grupo, logrando la habilidad para dar y recibir crticas enfocadas a la mejora de su desempeo y del grupo. Los objetivos ms relevantes que se persiguen en el aprendizaje basado en problemas son: a) Promover en el alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje; b) Desarrollar habilidades para la evaluacin crtica y la adquisicin de

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nuevos conocimientos; c) Involucrar al alumno en un reto (problema, situacin o tarea) con iniciativa y entusiasmo; d)Desarrollar el

razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una base de conocimiento integrada y flexible; e) Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera eficiente y eficaz hacia la bsqueda de la mejora f) Estimular el desarrollo del sentido de colaboracin como un miembro de un equipo para alcanzar una meta comn.
internet] [citada 01 febrero 2013]. (39)Venturelli J. Aprendizaje basado en problemas [Articulo en

2.2.2.2.2. Enfoques metodolgicos del aprendizaje El aprendizaje humano resulta de la interaccin de la persona con el medio ambiente. Es el resultado de la experiencia, del contacto del hombre con su entorno. Este proceso, inicialmente es natural, nace en el entorno familiar y social; luego, simultneamente, se hace deliberado (previamente planificado). La evidencia de un nuevo aprendizaje se manifiesta cuando la persona expresa una respuesta adecuada interna o externamente. Ayudan a comprender, predecir, y controlar el

comportamiento humano y tratan de explicar cmo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisicin de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos. Las teoras del aprendizaje tratan de explicar cmo se constituyen los significados y como se aprenden los nuevos conceptos. (47) Los enfoques metodolgicos de aprendizaje son aquellas formulaciones, teoras, paradigmas y planteamientos que intentan explicar cmo aprendemos. Tienen por tanto, un carcter descriptivo. Asimismo, el profesor en el proceso de enseanza- aprendizaje es un facilitador, por lo tanto pretende, de forma deliberada, que la persona logre un aprendizaje. Su funcin es disear, ejecutar y evaluar situaciones de aprendizaje para que el alumno alcance logros especficos. Esta relacin enseanzaaprendizaje puede darse tanto en un proceso educativo como en uno de instruccin. Las nuevas formas didcticas requieren enfoques que centren su que hacer en el aprendizaje, que atiendan al contexto de aplicacin de las situaciones de aprendizaje, que sean pertinentes y relevantes, es

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decir, que estn ms cerca de los ciclos vitales de los alumnos y que los estudiantes exploren situaciones o problemas en que la aplicacin de tcnicas, mtodos o algoritmos hagan evidente las competencias de manejo de informacin actualiza.
febrero 2013]. (40)Rojas F. Departamento de Ciencia y Tecnologa del Comportamiento, Universidad Simn Bolvar; Enfoques metodolgicos de aprendizaje; Junio 2001;[citada 01

2.2.2.2.2.1 Enfoques metodolgicos dinmicos 2.2.2.2.2.2Generadoras de autonoma 2.2.2.2.2.3Aprendizaje significativo El aprendizaje significativo es aquel que le permite al estudiante desarrollar estrategias para resolver problemas, no es el que tiende a que el alumno acumule datos sin comprensin de su significado. Descansa por lo tanto, en dos principios, que Ausubel llama: diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora.
febrero 2013] (41) Vargas E, compilador de la 1 edicin; Libro de Metodologa de la enseanza de las ciencias naturales-antologa, San Jos C.R.UNED, 1997. [Citada01

Diferenciacin progresiva, consiste en presentar primero el material de aprendizaje que contiene las ideas ms generales para que poco a poco, por medio del trabajo conjunto del profesor y del estudiante, se comience a precisar elementos en trminos de especificidad y detalle. Esta forma de organizar el aprendizaje facilita la comprensin y la percepcin del conocimiento, especialmente cuando nos enfrentamos a nuevas

situaciones y a informacin o datos que por primera vez tenemos que asimilar. Reconciliacin integradora, este principio incluye la capacidad para hacer referencia cruzada de ideas, reconciliar datos o hechos que aparentemente no estn conectados, encontrar vnculos en toda la informacin disponible, explorar relaciones, hacer referencias a

situaciones que se vieron tempranamente en el proceso del aprendizaje y que guardan relacin con el concepto o con el conocimiento que se est aprendiendo. En muchas ocasiones el estudiante recibe muchos conceptos que no tienen ninguna articulacin, o que se les ve desvinculados de un contexto teniendo que memorizarlos para ser 27

presentados en un examen. Para Ausubel (1970) esta situacin genera mucha tensin cognitiva y gran confusin provocando bloqueos emocionales que perjudican la capacidad de retencin. Ausubel plante que las tres condiciones necesarias para que se produzca un aprendizaje significativo son: a. Que los materiales de enseanza estn estructurados lgicamente con una jerarqua

conceptual, situndose en la parte superior los ms generales, inclusivos y poco diferenciados. b. Que se organice la enseanza respetando la estructura psicolgica del estudiante, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje. c. Que los estudiantes estn motivados para aprender.
(42) Ortiz A, Metodologa del aprendizaje significativo, polmico y desarrollador hacia una didctica integradora y vivencial. [Citada 01 febrero 2013]

2.2.2.2.2.4 Aprendizaje constructivo En la teora constructivista (Vigotsky, 1974), el aprendiz requiere la accin de un agente mediador para acceder a la zona de desarrollo prximo, ste ser responsable de ir tendiendo un andamiaje que proporcione seguridad y permita que aqul se apropie del conocimiento y lo transfiera a su propio entorno. En cuanto a las implicaciones educativas de los anterior, Coll y Sol (1990, p. 332), definen a la enseanza como un proceso continuo de negociacin de significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma, a su vez, del proceso de negociacin, lo que permite verificar las conexiones entre aprendizaje, interaccin y cooperacin: los individuos que intervienen en un proceso de aprendizaje, se afectan mutuamente, intercambian proyectos y expectativas y replantean un proyecto mutuo, que los conduzca al logro mutuo de un nuevo nivel de conocimiento y satisfaccin. El constructivismo plantea que su valor no es absoluto, pues ste es el producto de las mltiples interpretaciones que hacen los individuos de su entorno, de acuerdo a las posibilidades de cada uno para interactuar y reflexionar. Los sujetos negocian significados a partir de la observacin y valoracin de aspectos de la realidad que les son comunes. Los alumnos desarrollan su propias estrategias de aprendizaje, sealan

28

sus objetivos y metas, al mismo tiempo que se responsabilizan de qu y cmo aprender. La funcin del profesor es apoyar las decisiones del alumno (Gros, 1997, p. 99).
(43) Calzadilla M. OEI-Revista Iberoamericana de Educacin; Articulo Aprendizaje colaborativo y tecnologas; Univ. Pedag. Venezuela.[Citada 01 febrero 2013]

2.2.2.2.2.5 Aprendizaje en el pensamiento complejo

La teora de la complejidad comprende la teora de los sistemas adaptativos complejos, la dinmica no lineal, la teora de los sistemas dinmicos, la teora del no-equilibrio y la teora del caos. Edgar Morn la toma como punto de partida para la elaboracin de su perspectiva sobre la epistemologa de la complejidad, la cual servir de amplia aplicacin en el campo de las ciencias sociales y de la educacin. Es en este mbito donde se inserta la expresin pensamiento complejo, concebida como el pensamiento que trata con la incertidumbre y es capaz de concebir la organizacin. Es el pensamiento apto para unir, contextualizar, globalizar pero al mismo tiempo para reconocer lo singular, individual y concreto. Hacia esta direccin se orientan tambin las investigaciones de Mathew Lipman sobre el desarrollo del pensamiento complejo en la enseanza. De ellas se desprende que, si se pretende lograr una autntica sociedad democrtica, deberan formarse personas razonables. Ello requiere de una transformacin de la enseanza y propone la filosofa en todos los niveles como el vehculo innovador para ensear a pensar.
M, Enciclopedia Filosfica on line URL, Pensamiento complejo [Citado 02 febrero 2013]. (44) Arancibia, Dolly

2.2.2.2.2.6 Aprendizaje autorregulado o meta cognicin. La meta cognicin tiene que ver con la capacidad de la persona para advertir su propio dominio de su capacidad para captar y procesar informacin del medio. Para algunos autores como John Flavell la meta cognicin se refiere, entre otras cosas, a la supervisin activa y regulacin as como la orquestacin consiguiente de estos procesos en relacin con ciertas metas u objetivos concretos." El conocimiento meta cognitivo puede conducir al individuo a apropiarse de los estmulos que le rodean a partir de sus propios intereses, capacidades y metas. En ese sentido,

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Flavell describi tres categoras en las que encierra los factores que determinan el conocimiento, los cuales son: 1) variables del individuo, incluye las creencias que el sujeto se formula con respecto a los objetos y las situaciones que le rodean, as como los procesos de pensamiento generados en la apropiacin de ese conocimiento 2) variables de la tarea, abarca aquella informacin relativa a una tarea propuesta que se encuentra disponible para un individuo. Este conocimiento dirige al sujeto en la gerencia de una tarea, y proporciona la informacin sobre el grado de xito que le es probable producir. La informacin de la tarea puede ser abundante o escasa, familiar o desconocida, confiable o no, interesante o no, organizada de manera usable o inutilizable. El conocimiento de la tarea informa a la persona la gama de resultados aceptables posibles de la empresa cognoscitiva y de las metas relacionadas con su terminacin. El conocimiento sobre la dificultad de la tarea, as como, los recursos mentales o tangibles necesarios para su terminacin. y 3) variables de la estrategia, la estrategia del conocimiento meta cognitivo, comprende la capacidad del individuo en la identificacin de los procesos cognoscitivos que intervienen en el logro de metas u objetivos concretos. Segn Flavell la experiencia meta cognitiva puede ser tambin un proceso en el cual, a travs de otros contenidos de informacin, memorias, o experiencias anteriores, el individuo es capaz de emplearlos como recursos en la solucin de problemas cognoscitivos.
learning.[Citado 02 febrero 2013 (45) Salazar C, Alfaro D, Jurado D, Encuentro internacional de educacin superior UNAM 2005, Ponencia La meta cognicin en el diseo instruccional de e

2.2.2.2.2.1.2. Impulsadas por el grupo. 2.2.2.2.2.1.2.1. Aprendizaje cooperativo En las situaciones de aprendizaje cooperativo, los estudiantes

experimentan sentimientos de pertenencia, de aceptacin y de apoyo; y las habilidades y los roles sociales requeridos para mantener unas relaciones interdependientes pueden ser enseadas y practicadas. A travs de repetidas experiencias cooperativas, los estudiantes pueden

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hacerse sensibles a qu conductas esperan los otros de ellos y aprender las habilidades. El aprendizaje cooperativo se basa en la construccin participativa del conocimiento y agrupa diferentes metodologas, desde tcnicas concretas en el aula hasta marcos de enseanza y actitudes conceptuales. El aprendizaje cooperativo se define como un proceso que enfatiza el aprendizaje y los esfuerzos de cooperacin en grupo para el logro de tareas especficas. Dentro del proceso del aprendizaje cooperativo se destaca la participacin activa y la interaccin tanto de estudiantes como profesores, (Ovejero, Moral y Pastor, 2000). El aprendizaje cooperativo se caracteriza por el tamao y la composicin del grupo, sus objetivos y roles, su funcionamiento, sus normas, y la s destrezas sociales que lo crean, lo mantienen y lo mejoran. Puede ser una forma de manejo de la clase muy efectiva para contribuir al desarrollo de destrezas sociales, adquirir un mejor conocimiento de los conceptos, mejorar la capacidad de resolucin de problemas, y perfeccionar las destrezas comunicativas y lingsticas.
02 febrero 2013] (46)Pujolas P. Aprendizaje Cooperativo, Algunas propuestas para organizar de forma cooperativa el aprendizaje en el aulaZaragoza, Noviembre 2002. [Citado

2.2.2.2.2.1.2.2 Aprendizaje colaborativo

Aprendizaje Colaborativo (AC), es un conjunto de mtodos de instruccin y entrenamiento en estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas donde cada individuo (miembro de un grupo) es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes del grupo, desde la perspectiva sociolgica, se deduce que representa un componente social de aprendizaje que no sera posible con el aprendizaje habitual, porque como dice Vigotsky: El Aprendizaje Colaborativo (AC) con siste en aprender con otros y de otros, es decir, hace referencia a lo que en psicologa social se conoce como Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Este hecho permite valorar desde perspectivas educativas, el trabajo que desempea un sujeto con otros en favor de un aprendizaje determinado, la importancia que se le designa al compartir con otros, abre las puertas

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para generar estrategias de enseanza-aprendizaje centradas en el diseo colectivo. (Vigotsky 1978).Adems todo Aprendizaje Colaborativo requiere una planificacin previa, es decir, tener claros los objetivos (generales como especficos) que se pretenden lograr, por tanto significa hacer uso del enfoque de aprendizaje constructivista donde el estudiante pasa a ser el centro del proceso (enseanza-aprendizaje). Finalmente, la caracterstica principal del Aprendizaje Colaborativo es que tiene lugar cara a cara o dicho de otra manera red a red, sin olvidar que el trabajo en equipo como tcnica didctica hace que los estudiantes desarrollen la solidaridad y cooperacin.
[Citado 02 febrero 2013 (47)Garca J. Blog Internet, Aprendizaje Colaborativo; 2006/10/29

2.2.2.2.2.1.2.3. Aprendizaje basado en problemas: El aprendizaje basado en problemas es una metodologa centrada en el aprendizaje, en la investigacin y reflexin que siguen los alumnos para llegar a una solucin ante un problema planteado por el profesor. Generalmente, dentro del proceso educativo, el docente explica una parte de la materia y, seguidamente, propone a los alumnos una actividad de aplicacin de dichos contenidos. Sin embargo, el ABP se plantea como medio para que los estudiantes adquieran esos conocimientos y los apliquen para solucionar un problema real o ficticio, sin que el docente utilice la leccin magistral u otro mtodo para transmitir ese temario.
(48)Aprendizaje basado en problemas [Guas rpidas sobre nuevas tecnologas]. Politcnica de Madrid (Espaa); [Citado 02 febrero 2013] Universidad

Barrows

(49)

define al aprendizaje basado en problemas como un mtodo

de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos. En esta metodologa los protagonistas del aprendizaje son los propios alumnos, que asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso. Es una estrategia educativa que permite desarrollar en el alumno el razonamiento y el juicio crtico. El principio bsico consiste en enfrentar al alumno a una situacin y darle una tarea o un reto como fuente de aprendizaje. No es simplemente un

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mtodo para facilitar el aprendizaje, sino representa una interpretacin particular del proceso enseanza aprendizaje diferente a la implcita en la didctica tradicional. La propuesta del aprendizaje basado en problemas consiste en que los alumnos trabajen en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor que promover la discusin en las sesiones de trabajo en grupo, y que no reconvertir en la autoridad del curso, sino que los alumnos slo se apoyarn en l para la bsqueda de informacin. A lo largo del trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en la tarea realizada en el grupo, logrando la habilidad para dar y recibir crticas enfocadas a la mejora de su desempeo y del grupo. Los objetivos ms relevantes que se persiguen en el aprendizaje basado en problemas son: a) Promover en el alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje; b) Desarrollar habilidades para la evaluacin crtica y la adquisicin de nuevos conocimientos; c) Involucrar al alumno en un reto (problema, situacin o tarea) con iniciativa y entusiasmo; d)Desarrollar el

razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una base de conocimiento integrada y flexible; e) Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera eficiente y eficaz hacia la bsqueda de la mejora;f) Estimular el desarrollo del sentido de colaboracin como un miembro de un equipo para alcanzar una meta comn.
[Citado 02 febrero 2013] (49)Martnez N, Cravioto A. Aprendizaje basado en problemas [Artculo en internet, Educar es un desafo permanente de aprendizaje para el educador] 2010 octubre 28

2.3.2.2.21 Enfoque metodolgico esttico 2.3.2.2.2.1.1 Aprendizaje conductual El aprendizaje dentro de la teora conductual se define como un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de la experiencia. Es decir, se excluye cualquier cambio obtenido por simple maduracin. Estos cambios en el comportamiento deben ser razonablemente objetivos y, por lo tanto, deben poder ser medidos. Dentro de la teora conductual, existen cuatro procesos que pueden explicar este aprendizaje: condicionamiento

33

clsico, asociacin por contigidad, condicionamiento operante y Observacin e imitacin. El aprendizaje ocurre gradualmente en la medida en que se asocian estmulos con respuestas o acciones con consecuencias. Enfatizan el rol del comportamiento observable,

descartando aquellos procesos no observables de la persona, como los pensamientos o sentimientos (Woolfolk y McCune, 1980). Esta teora plantea que si bien la mayora de la conducta es controlada por fuerzas ambientales, ms que internas, tal como planteaban los conductistas ms clsicos, existen mecanismos internos de representacin de la

informacin, que son centrales para que se genere el aprendizaje. Por consiguiente, esta teora, a pesar de que rescata los aportes del conductismo, agrega el estudio del procesamiento de la informacin, implicado en el aprendizaje, el cual se realiza mediante procedimientos de tipo cognitivo.
(50)Jos T. Artculo de Arincivia,V, Sobre Teoras Conductuales,Capit.2 Teoras Psicolgicas Aplicadas a la Educacin. Teoras Conductuales de Aprendizaje [Bolgspot en Internet; 2007 Octubre 15][Citado 02 febrero 2013]

2.3.2.2.2.2.2 Aprendizaje reproductivo Van der Veen


(51)

(2000) desarrolla una teora sobre el aprendizaje, la cual

plantea que para entender el proceso de aprendizaje en un contexto complejo y dinmico, se deben distinguir tres tipos: el aprendizaje reproductivo, comunicativo y transformativo. El aprendizaje reproductivo, puede ser visto como la forma ms tradicional, de las cuales tres teoras en particular explican el aprendizaje reproductivo: El aprendizaje social; el conductismo y cognoscitivismo. El aprendizaje reproductivo es, en general til cuando se conocen las respuestas y cuando se pueden transmitir habilidades e informacin claras respecto de los problemas que se han anticipado. (51) Brin J; Vetancur A; V reunin del foro regional andino para el dialogo de la integracin de
la educacin agropecuaria y rural, pg., 149. Octubre 2004, Quito, Ecuador.[Citado 02 febrero 2013]

2.3.2.2.2.2.3. Aprendizaje de Informaciones.

34

La informacin, insumo vital para el xito de los procesos de aprendizaje, es definida por Debons; como la percepcin de un dato o datos a travs de la estimulacin de alguno de nuestros sentidos. En otras palabras, un individuo adquiere informacin cuando est consciente de los datos pertenecientes a algn evento. El proceso cognitivo, lo asume dicho autor, como un sistema de informacin, compuesto de cinco elementos a) un mundo de eventos, y la b) adquisicin, c) proceso, d) utilizacin y e) transferencia de los datos que genera tal evento. La conceptualizacin del sistema de informacin de Debons es de tipo conductual y cognitivista, por lo tanto relevante para los procesos educativos orientados al aprendizaje. La informacin es, en otras palabras, un insumo

indispensable para los procesos educativos, ya que transmite los datos que describen un hecho o fenmeno relevante para los estudiantes y los profesores (facilitadores) en sus procesos de construccin del

conocimiento. La informacin puede presentarse en diferentes tipos de registros, tales como datos, sonido, imagen, palabras, objetos o signos; y es encapsulada en diferentes formatos, tales como libros, revistas y bases de datos, entre otros. Igualmente, se transmite por diferentes medios, como lo es el papel, los soportes electrnicos o el contenido oral que proporciona el docente y cualquier mensaje, que pueda recibir un individuo del medio que le rodea a travs de sus cinco sentidos.
febrero 2013] (52)Lau J. Educar para informar: informar para educar, Aprendizaje de Informaciones, UNAM, Mxico, 2002. [Citado 02

2.3.2.2.3 Recursos didcticos Los Recursos Didcticos son todos aquellos medios empleados por el docente para apoyar, complementar, acompaar o evaluar el proceso educativo que dirige u orienta. Los Recursos Didcticos abarcan una amplsima variedad de tcnicas, estrategias, instrumentos, materiales, etc., que van desde la pizarra y el marcador hasta los videos y el uso de Internet. En esta seccin coloco informacin especfica acerca de algunos recursos didcticos que pueden ser de utilidad para diversificar y hacer

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menos tradicional el proceso educativo; entre estos estn: Lneas de Tiempo, Cuadros Comparativos, Mapas Conceptuales, Reflexiones Crticas, Ensayos, Resmenes, Esquemas, y actividades prcticas, entre otros. Estos recursos pueden emplearse con fines didcticos o evaluativos, en diferentes momentos de la clase y acoplados a diferentes estrategias en funcin de las caractersticas y las intenciones particulares de quien los emplea.
(53)Senz M. Maestra en Comunicacin y Tecnologa Educativa [Recursos Didcticos definiciones; Agosto, 29,2010][Citado 02 febrero 2013]

2.3.2.2.3.1 Recursos didcticos estticos 2.3.2.2.3.1.1 Palabra del profesor Edgar Dale
(54)

define que son representaciones alejadas de la realidad

conformadas por los smbolos verbales hablados, referidos a la conversacin, al enlace de conceptos, al enriquecimiento del vocabulario. El uso cada vez ms correcto del lenguaje hablado constituye un gran aliado educativo sobre todo para la transmisin de los conocimientos en clase, y en general para el logro de una adecuada comunicacin entre el que ensea y el que aprende.
(54)Tipologa de los materiales educativos, curso diseo y evaluacin de medios materiales educativos, uladech, junio, 23 del 2009.[Citado 02 febrero 2013]

2.3.2.2.3.1.2 Grficos Las habilidades que se desarrollan con los Organizadores Grficos son tan variadas e importantes que baste con mencionar una: Recoleccin y organizacin de informacin. Ya sea que los alumnos estn llevando a cabo una lluvia de ideas, escribiendo una historia o recolectando informacin para un proyecto de ciencias, organizar la informacin es el primer paso y es crtico. Los alumnos pueden utilizar los organizadores grficos para recolectar y ordenar informacin y darle sentido a los datos a medida que se integran en un formato lgico. Es que los organizadores grficos permiten analizar, evaluar y pensar de manera crtica: esto es se comparar, contrastar e interrelacionar de manera visual la informacin. Con diagramas visuales los alumnos pueden revisar grandes cantidades de informacin, tomar decisiones basadas en sta y llegar a comprender y

36

relacionarla. El tener los datos organizados de manera visual, ayuda a los estudiantes a pensar de manera creativa a medida que integran cada idea nueva a su conocimiento ya existente. Adems estarn usando tecnologa, pues al crear organizadores grficos con este tipo de soportes computacionales les dar a los estudiantes experiencia prctica del uso de la tecnologa como parte de un aprendizaje autntico. Finalmente, permtanme hacer presente un pequeo descubrimiento personal: Cuando los estudiantes adquieren la habilidad de usar organizadores grficos suelen mostrarse gratamente sorprendidos y contentos, pero donde se despliega el mayor potencial de talento creativo y de aprendizaje, es cuando les permitimos que sean ellos quienes inventen nuevos organizadores. Vale decir, darnos el tiempo de ensearles modelos, guiarlos en el descubrimiento de las estrategias y objetivos que hay tras los Organizadores Grficos e instarlos a que ellos inventen los suyos. Es sorprendente el resultado de la inventiva escolar.(55)Astete
M. [Educacin y Pedagoga para el siglo XXI Uso esencial de Organizadores - Grficos] [Citado 02 febrero 2013]

2.3.2.2.3.2 Recursos didcticos dinmicos Impulsadas por el grupo 2.3.2.2.3.2.1 Audiovisuales Los medios audiovisuales son un conjunto de tcnicas visuales y auditivas que apoyan comprensin de conceptos durante el proceso de enseanzaaprendizaje, facilitando una mayor y ms rpida comprensin e interpretacin de las ideas. La eficiencia de los medios audiovisuales en la enseanza se basa en la percepcin a travs de los sentidos. Los medios audiovisuales, de acuerdo a la forma que son utilizados, se pueden considerar como apoyos directos de proyeccin. Asimismo, los medios audiovisuales directos incluyen todos los medios que pueden usarse en demostraciones de forma directa, y son entre otros: El pizarrn magntico, El franelgrafo, el retroproyector y el rota folio. Grficos: laminas, Carteles, plano, etc. Fotogrficos: Fotografas, diapositivas. Audiovisuales: Videos cintas pelculas. Auditivos: Cassettes, tintas, discos grabados. Tridimensionales: Maquetas o modelos a escalas.
(56)Caldela A. [Pedagoga como ensear bien Recursos Didcticos; 28 de Octubre del 2005][Citado 02 febrero 2013]

37

2.3.2.2.3.2.2 Generadoras de autonoma. 2.3.2.2.3.2.2.1 Internet Es importante ahora y lo ser en el futuro, pues Internet no es una moda pasajera: Internet lleg para quedarse. En el mbito educativo, la red expande los recursos del aula haciendo accesibles materiales de estudio, consulta o diversin de cualquier parte del mundo. Internet hace dos cosas: acumula conocimiento y relaciona conocimiento. Lo hace como los libros, pero los mejora en cuanto que es capaz de relacionar ese conocimiento con otros y adems es dinmico, no esttico. En la educacin usando Internet podemos ser consumidores de informacin producida por otros y tambin productores de conocimiento. La red es un espacio nico y abierto para proponer ideas y proyectos, pues facilita las herramientas y medios necesarios y podemos publicar los resultados fcilmente. El usar Internet en la educacin beneficia a los estudiantes, pues: Anima la curiosidad en el saber y el deseo de investigar; desarrolla nuevas habilidades para buscar, analizar y seleccionar la informacin necesaria para resolver un problema. Se adquieren las tcnicas y habilidades indispensables para el trabajo en la sociedad de la informacin y la comunicacin. Realmente, integrar Internet en los centros educativos es un desafo y una esperanza, pero no podemos quedarnos indiferentes ante el gran potencial que nos brinda la red. Finalmente, considero que el uso de las TIC en educacin es algo muy importante que nos est llegando y que presenta tantas ventajas que hacen ineludible su incorporacin al proceso educativo. Una prueba de ello es este curso sobre las TIC. Sin embargo, hay que estar conscientes que existen algunos inconvenientes que deben ser superados a la hora de su utilizacin para hacerlas ms exitosas.
Internet. [Citado 02 febrero 2013] (57) Thayer E.[Internet en la educacin: Blog en

2.3.2.2.3.2.2.2 Mapas semnticos

38

Intentaremos definir esta tcnica para ser conscientes de su significacin conceptual y, al mismo tiempo, para aportar alguna idea de

fundamentacin terica. En las definiciones de mapas semnticos se resaltan las ideas del mtodo, representacin grfica y organizacin de categoras: Mtodo: Heimlich y Pittelman (1990: 12) destacan las ideas de mtodo y conocimiento previo, cuando definen los mapas semnticos como mtodo que se activa y construye sobre la base del conocimiento previo de un estudiante. Estructura grfica: En otro momento, dichos autores, acentan el aspecto grfico y el establecimiento de las relaciones entre las palabras: Los mapas semnticos, dicen, son diagramas que ayudan a los estudiantes a ver cmo se relacionan las palabras entre s (1990: 9). Como estructura grfica es un instrumento que ayuda a esquematizar, resumir o seleccionar la informacin. Estrategia de categorizacin: De una manera general, la definen como una estructuracin categrica de informacin representada grficamente (1990:9). Como tcnica de categorizacin sirve para mejorar la comprensin y enriquecimiento del vocabulario. El mapa semntico ha demostrado ser una buena alternativa a las actividades tradicionales utilizadas antes y despus de leer un nuevo texto. En esta aplicacin, el mapa semntico no slo puede utilizarse para introducir las palabras clave del vocabulario del texto que se va a leer, sino que puede proporcionar al profesor una evaluacin del conocimiento previo, o de la existencia de esquemas, que los estudiantes poseen sobre el tema. La tcnica del mapa semntico activa el conocimiento previo que los estudiantes poseen sobre el tema, ayudndoles a centrarse en los esquemas relevantes y, por consiguiente, preparndoles mejor para entender, asimilar y evaluar la informacin del material que vayan a leer (Heimlich y Pittelman, 1990: 16 y 18).(58 )Gmez, Juan P; Molina R, Ana y Pea Ontoria, Antonio. Ediciones Nrcea, Potenciar la capacidad
de aprender y pensar. Edicin I; 1999. [Citado 02 febrero 2013]

2.3.2.2.3.2.2.3 Textos

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Para la Fundacin Gabriel Piedra hita Uribe (FGPU), a la mayora de los recursos disponibles en la Internet buena, se les pueden dar uso educativo. Ejemplo de lo anterior son las pginas Web de peridicos y revistas de opinin que fueron creadas para apoyar publicaciones impresas y que fundamentalmente difunden informaciones y opiniones; y aunque no se crearon como recursos educativos, los docentes de Ciencias Sociales les pueden dar ese uso e incluirlas en proyectos de clase que busquen formar ciudadanos crticos en el anlisis de medios. Otro ejemplo es el software de Procesador de Texto que tampoco fue concebido como recurso educativo; sin embargo, se puede utilizar en casi todas las asignaturas que requieren que los estudiantes comuniquen el conocimiento en ellas adquirido.
(59)Recursos Digitales, Un modelo para integrar las Tic al currculo escolar, pg. Internet, Eduteka febrero 06 del 2003.[Citado 02 febrero 2013]

III. METODOLOGA: 3.1. Tipo y nivel de investigacin

40

El tipo de investigacin es cuantitativa. Se define investigacin cuantitativa a aquella que permite examinar los datos de manera cientfica, ms especficamente en forma numrica, generalmente con ayuda de herramientas del campo de la Estadstica. El nivel de investigacin es descriptivo. Es descriptiva porque describen los datos y caractersticas de la poblacin o fenmeno en estudio. La Investigacin descriptiva responde a las preguntas: quin, qu, dnde, porque, cundo y cmo.

3.2. Diseo de la investigacin

El diseo correspondiente a la presente investigacin es descriptiva simple porque tiene como propsito describir las dos variables. Ox M= Oy

Dnde: M Ox Oy = Es la muestra de los docentes = Perfil profesional = Perfil didctico

3.3. Poblacin y muestra

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La poblacin est conformada por todos los docentes de aula del 6to Grado de las instituciones educativas del nivel primario del Distrito de Huacho en el ao 2012.

TABLA N 01 Poblacin de docentes de la Investigacin UGE L N09 N09 N09 N DE DOCENTES 8 10 2 20

N INSTITUCIONES EDUCATIVAS I.E. Nuestra Seora de Ftima I.E Jos Antonio Magna mara I.E. San Jos Manzanares TOTAL

3.4. Definicin y Operacionalizacin de las variables 3.4.1Perfil profesional Salazar M, Son las diferentes capacidades y competencias que identifica la formacin de un profesional, para asumir en condiciones optimas las responsabilidades propias de sus diferentes tareas y funciones. El perfil profesional del docente basado en la divisin de funciones est cambiando poco a poco para dar paso a otro perfil, o mejor aun a perfiles diferenciales. En el momento actual se requiere docentes con nuevas estrategias, percepciones, experiencias y conocimientos para intentar dar respuesta a las mltiples interrogantes que se le presentan cada da. Para ello, es necesario concebir al docente bajo otro paradigma diferente al tradicionalmente utilizado. No se trata de definir mecnicamente, a travs de un listado las competencias del docente, es preciso desentraar que elementos cognitivos, actitudinales, valorativos y de destrezas favorecen la resolucin de problemas educativos, desde todos los niveles de desempeo del docente, para de esta manera, sea posible identificar y analizar aquellas capacidades requeridas por un grupo social

determinado, en un contexto especfico, lo cual le dar pertinencia social a este nuevo perfil. (11)

42

3.4.2 Perfil didctico El perfil didctico en el docente permite generar una actitud crtica y reflexiva en el estudiante, es decir que da lugar a una enseanza de verdadera calidad. Un elemento inherente a la calidad que debemos destacar es el papel ms activo del estudiante en el proceso de aprendizaje. Es por eso que el docente debe ser ms creativo y activo, menos absoluto y autoritario, hade prestar mucha atencin a la estrategia didctica que elige y desarrolla. En el perfil del profesor mediador el autor toca un tema crucial dentro de la enseanza: la pedagoga de la mediacin y el perfil de un profesor mediador que organiza el aula, genera motivacin e implica a los estudiantes, desarrolla habilidades de pensamiento, ensea a aprender ya pensar y forma personas autnomas, capaces de seguir aprendiendo toda la vida. Desde su caracterstico estilo, sencillo y ameno, el profesor Tbar propondr la mediacin como una condicin bsica para recuperar el sentido de la misin educativa de toda la sociedad.
(25)

TABLA N 02 Operalizacin de las Variables

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Problema

Variables

Subvariables

Atributos

Criterios de indicador Estticas

1.Forma de organizacin de Orientadas por el grupo la enseanza Perfil Profesional y Perfil Didctico Del Docente De Aula Del Nivel Primario Perfil De Educacin Didctico Bsica Regular de las Instituciones Educativas Del Distrito De Huacho En El Ao 2012 Autnomas / dinmicas

Estticos Estrategias didcticas 2.Enfoques metodolgicos de aprendizaje Orientado por el grupo

Autnomo / dinmico

Estticos 3.Recursos soporte de aprendizajes Orientado por el grupo Dinmicos

Indicadores *Exposicin *Demostraciones *Tcnica de pregunta *Cuestionario para investigar contenido *Trabajo en grupo colaborativo *Philips 6/6 *Lluvia de ideas *Talleres *Proyectos *Casos *Aprendizaje Basado en problemas *Metodologa del aprendizaje conductual *Met.Aprend.Mecnico *Met.Aprend.Repetitivo *Met.Aprend.Colaborativo *Met.Aprend.Cooperativo *Met.Aprend.Basado en problemas *Met.Aprend.Significativo *Met.Aprend.Constructivo *Met.Aprend.por autorregulado o metacognicin. *Met.Aprend.estructurado en el pensamiento complejo *La palabra del profesor *Lminas y fotografas * Blog de internet *Representaciones grficas y esquemas *Bibliogrficos, textos *Hipertexto(con navegacin de internet)

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Regular Bsica Formacin profesional Continua Por complementacin Segunda especialidad profesional Post grado Perfil profesio nal Desarrollo laboral Tiempo de servicio Gestin de aula Aos de servicio Situacin contractual Nivel/especialidad Planificaciones de sesiones de clase

*Universidad *Instituto Superior Pedaggico *Proveniente de Inst. Superior Tecnolgico *Proveniente de Inst. Superior Pedaggico *En otro nivel Educativo/especialidad *En campos a fines en especialidad profesional *Mencin *Universidad *Grado obtenido *Post grado de cinco aos *Nombrado *Contratado *Bsica Regular *Bsica Alternativa *Plan de sesin *Desarrollo de sesin

Conocimien Actividad Desarrollo y to didctico didctica en seleccin de y aula estrategias pedaggico

* Criterios para seleccionar y disear

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3.5. Tcnicas e instrumentos La tcnica que se utilizar en el estudio est referida a la encuesta, implicndose en ello, la aplicacin a los docentes del instrumento cuestionario, lo cual permitir recoger informacin de las variables perfil profesional y perfil didctico.

3.6 Plan de anlisis El procesamiento, implica un tratamiento luego de haber tabulado los datos obtenidos de la aplicacin del instrumento, a los sujetos de estudio, con la finalidad de apreciar el comportamiento de las variables. En esta fase del estudio se pretende utilizar la estadstica descriptiva para la interpretacin por separado de cada variable, de acuerdo a los objetivos de la investigacin.

3.7 Medicin de variables 3.7.1 Variable1: Perfil didctico Para la medicin de la variable Perfil didctico, se utiliz un baremo, especialmente diseado para esta investigacin: El perfil didctico se medir a travs de su nica Subvariables: Estrategias Didctica que en este baremo son: Estticas (aquellas cuyo impacto en la actividad del estudiante genera pasividad y receptividad) y Dinmicas (aquellas cuyo impacto del estudiante genera actividad y autonoma, dentro de estas estrategias estn las impulsadas o mediadas por el grupo y la autonoma propiamente).

46

TABLA N 03 Baremo para estimar las Estrategias Didcticas del docente de Aula de Educacin Bsica Regular. Puntuacin Juicio Estrategia que orienta a la pasividad del estudiante Estrategias impulsada por el grupo, requiere apoyo para activarse Estrategia que orienta al estudiante hacia la decisin Autnoma Decisin Naturaleza de la estrategia didctica Esttica

-48 a 1

Se recomienda cambiar de estrategia Se acepta y se recomienda utilizarla alternando con estrategias que orienten la autonoma Se acepta y se recomienda fortalecerla

1.5 a 26

Dinmicas

26.5 a 54

Los puntajes del baremo se refieren a la eleccin de prioridades en el uso de los atributos que configuran la variable Estrategias Didctica; esto es Formas de organizacin, Enfoque metodolgico del aprendizaje y Recursos. Los mismos que se definen segn baremo a continuacin:

Atributos de Variables o Subvariables. Forma de Organizacin utilizada: implica la gestin de un proceso de comunicacin que se realiza con una finalidad especfica y en el contexto determinado de una clase

47

TABLA N 04 Baremo de la Subvariables: Estrategias Didcticas Formas de Organizacin ESTTICAS Estticas DINMICAS Impulsadas por el Grupo Debates Trabajo en Grupo Colaborativo Lluvia De Ideas Philips 66 Generadoras de Autonoma Aprendizaje Basado En Problemas Mtodo De Proyectos

Exposicin

Cuestionario Tcnica De Pregunta Demostraciones

Talleres

Enfoque metodolgico de aprendizaje: se define de acuerdo a la naturaleza terica o concepcin de aprendizaje que tiene y aplica el docente durante el desarrollo orgnico de la clase.

TABLA N 05 Baremo de la Subvariables Estrategias Didcticas: Enfoques Metodolgicos del Aprendizaje ESTTICAS
Metodologa de Aprendizaje Conductual Metodologa de Aprendizaje Mecnico Metodologa de Aprendizaje Repetitivo

DINMICAS
Impulsadas por el Grupo Metodologa de aprendizaje colaborativo Metodologa de aprendizaje cooperativo Metodologa de aprendizaje basado en Dinmicas Grupales Generadoras de autonoma Metodologa de aprendizaje basado en problemas Metodologa de Aprendizaje Significativo Metodologa de Aprendizaje Constructivo Metodologa del aprendizaje por Descubrimiento Metodologa del Aprendizaje Estructurado en el Pensamiento Complejo

48

Recursos didcticos: constituyen un sistema articulado de componentes que intervienen en el hecho educativo, con fines de soporte y/o viabilizaran los contenidos, facilitando el proceso de enseanza y aprendizaje. Tienen como objetivo, facilitar la intercomunicacin entre el estudiante y los tutores o profesores para favorecer, a travs del razonamiento, un acercamiento comprensivo de ideas y conocimientos.

TABLA N 06 Baremo de la Subvariables Estrategias Didcticas: Recursos de aprendizaje. ESTTICAS Estticas DINMICAS Impulsadas por el grupo La palabra del profesor Laminas y fotografas Videos Carteles Grupales Blog de Internet Generadoras de autonoma Representaciones grficas Bibliogrficos, textos Wiki de Web 2.0

TABLA N 07 Baremo de la Variable Perfil Profesional


CRITERIOS A EVALUAR
Universita rio compleme ntacin (2 puntos) PUNT. MX.

TTULO PROFESION AL ESTUDIOS DE SEGUNDA ESPECIALID AD ESTUDIOS DE MAESTRIA ESTUDIOS DE DOCTORAD O

Universitario 10 semestres (3 puntos) Obtuvo el ttulo (2 puntos)

Pedaggic o (2 puntos)

Tecnol gico (1 punto)

FORMACI N ACADMI CA

No obtuvo el ttulo (1 punto) Estudios concluidos (4 puntos) Estudios concluidos (4 puntos)

Con grado (4 puntos)

Con grado (5 puntos)

49

AOS DE EXPERIENCI A PROFESION AL

1 a 5 aos (1 punto)

6 a 10 aos (2 puntos)

11 a 15 aos (3 puntos)

16 a ms (4 puntos)

Es cesante y esta laboran do en I.E. privada (4 puntos)

CONDICIN LABORAL NIVEL Y ESPECIALID AD EN LA QUE LABORA REALIZA UN PLAN PARA CADA CLASE PLANIFICA LA UNIDAD

Nombrado (3 puntos)

Contratad o (2 puntos)

Esta cubriend o licencia (1 punto) Secunda ria Bsica Alternat iva

DESARRO LLO LABORAL

Inicial

Primaria

Superior

___

Si (1 punto)

No (0 puntos) No (0 puntos) Deja tareas para casa Si (0 puntos) No (1 punto) Prefieren que las tareas la resuelvan en el aula Si(1punto ) No(0 puntos)

Si (1 punto)

DESARROLL O DE CLASE

Empieza y termina exponiendo Si (0 puntos) No (1 punto)

Sub total

26 puntos 5 5 10 puntos 36 puntos

CONOCIMIENTOS O DOMINIOS

CRITERIOS PARA SELECCIONAR Y/O DISEAR UNA ESTRATEGIA DIDCTICA CRITERIOS PARA INICIAR UNA SESIN DE CLASE Sub total TOTAL

50

TABLA N08 Baremo del perfil profesional CATEGORA DEL PERFIL PROFESIONAL

PUNTUACIN JUICIO Est iniciando el ejercicio profesional o mantiene las mismas condiciones de inicio Est desarrollando y profundizando rasgos del perfil profesional

DECISIN Se recomienda empezar desarrollar los rasgos del perfil profesional

1 - 16

EN FORMACION

17 36

Se recomienda generar nuevos rasgos

FORMADO

IV. RESULTADOS Los resultados obtenidos se organizarn teniendo en cuenta los objetivos de la investigacin.

51

4.1. PERFIL PROFESIONAL DEL DOCENTE 4.1.1. FORMACIN PROFESIONAL

TABLA N 09 Institucin de Educacin Superior donde realiz sus estudios. Nmero de docentes Universidad (10 ciclos) 15 Universidad (complementacin) 0 Instituto Superior Pedaggico (10 ciclos) 5 Instituto Superior Tecnolgico 0 Total 20 Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes. Institucin Educativa Grfico N1. Institucin de Educacin Superior donde realiz sus estudios. Porcentaje 75,0 0,0 25,0 0,0 100,0

Fuente: Tabla N09 En la tabla N9 y grfico 1 se observa los resultados del perfil profesional del docente en cuanto a su formacin acadmica, el 75% de los docentes encuestados realiz sus estudios en una universidad durante 10 semestres , tambin se observa que el 25% de los docentes realizaron sus estudios en un Instituto Superior Tecnolgico.

52

TABLA N 10. Docentes con estudios de segunda especialidad. Tiene estudios de segunda Nmero de Porcentaje especialidad profesional? docentes Si 10 50,0 No 10 50,0 Total 20 100,0 Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes.

Grfico N 2. Docentes con estudios de segunda especialidad.

Fuente: Tabla N 10.

En la tabla N 10 grfico 2, nos indica que

los resultados del perfil

profesional en cuanto a docentes con estudios de segunda especialidad se obtuvieron como resultado que el 50%de los docentes tienen estudios de segunda especialidad. A la vez se percibe que los 50% restantes de los docentes encuestados no tienen estudios de segunda especialidad.

53

TABLA N 11 Docentes con titulo de segunda especialidad. Tiene titulo de segunda especialidad? Si No Total Nmero de docentes 5 15 20 Porcentaje 25,0 75,0 100,0

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes.

Grfico N 3. Docentes con titulo de segunda especialidad

Fuente: Tabla N 11

En la tabla N 11 grfico 3 se aprecia los resultados del perfil profesional en cuanto a docentes con ttulo de segunda especialidad , del total de 20 docentes encuestados el 25% (5) tienen ttulo de segunda especialidad; asimismo el 75% (15) de dichos docentes no tienen el ttulo de segunda especialidad .

54

TABLA N 12. Docentes con estudios de post-grado Tiene estudios de post-grado? Nmero de Porcentaje docente Si Maestra Con grado 3 15,0 Estudios concluidos 4 20,0 Estudios no concluidos 1 5,0 Doctorado Con grado 0 0,0 Estudios concluidos 0 0,0 Estudios no concluidos 0 0,0 No -----------------------12 60,0 Total 20 100,0 Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes. Grfico N 4. Docentes con estudios de Post-Grado (20)

Fuente: Tabla N 12 En la tabla N 12 grfico 4 se aprecia los resultados del perfil profesional en cuanto a docentes con estudios de Post-Grado el 60% (12)no realizaron estudios de Post-Grado; tambin se observa que el 40% de docentes encuestados realizaron estudios de Post-Grado. De los 8 docentes que realizaron estudios de postgrado 8 docentes realizaron estudios de maestra y ningn docente realiz estudios de doctorado. Tambin podemos observar que del total de 8 docentes que realizaron estudios de maestra 1 alumno no concluy sus estudios que representa el 5% del total, 4 alumnos s concluyeron sus estudios de maestra que representa el 20% del total; asimismo 3 docentes obtuvieron el grado de maestra que representa el 15% del total de docentes encuestados. 55

4.1.2. DESARROLLO LABORAL

TABLA N 13 Aos de experiencia laboral. Nmero de Porcentaje docentes De 1 a 5 aos 0 0,0 De 6 a 10 aos 3 15,0 De 11 a 15 aos 4 20,0 De 16 aos a ms 12 60,0 Es cesante y est laborando en I.E. Privada 1 5,0 Total 20 100,0 Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes. Cuntos aos de servicio tiene? Grfico N 05.

Fuente: Tabla N13

En la tabla N13 grfico 5 se aprecia los resultados del desarrollo laboral en cuanto a los aos de experiencia laboral, que del total del 100% (20) docentes encuestados, el 60 % (12) docentes tienen ms de 16 aos de experiencia laboral en la Institucin Educativa en la que labora; un 20% (4) docentes tienen experiencia laboral entre 11 a 15 aos; podemos tambin observar que el 15 % (3) docentes laboran en la I.E de 6 a 10 aos y un 5% (1) es docente jubilado pero labora en una I.E. privada.

56

TABLA N 14 Condicin laboral. Es usted: Nombrado Contratado Est cubriendo una licencia Total Nmero de docentes 14 5 1 20 Porcentaje 71,0 24,0 5,0 100,0

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes.

Grfico N6.

Fuente: Tabla N 14

En la tabla N 14 grfico 6 se observa que los resultados del desarrollo laboral en cuanto a la condicin laboral el 71% de docentes encuestados estn en condicin de nombrado ; asimismo el 24% de docentes se encuentran en condicin de contratado y el 5% de docentes est cubriendo licencia.

57

TABLA N 15 Nivel y especialidad en el que labora. Nmero de Porcentaje docentes Educacin Inicial 0 0,0 Educacin Primaria 20 100,0 Educacin Secundaria 0 0,0 Educacin Superior 0 0,0 Bsica Alternativa 0 0,0 Otros 0 0,0 Total 20 100,0 Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes. Est trabajando en:

Grfico N 7 Nivel y especialidad en el que labora.

Fuente: Tabla N 15

En la tabla N15 grfico 7 se aprecia los resultados del desarrollo laboral en cuanto al nivel y especialidad en el que labora el 100% de los docentes encuestados laboran en educacin primaria.

58

TABLA N 16 Planificacin de la unidad. Planifica la unidad? Si No Total Nmero de Porcentaje docentes 20 100,0 0 0,0 20 100,0 Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes.

Grfico N 8 Planificacin de la unidad.

Fuente: Tabla N 16

En la tabla

N16 grfico 8 observamos en los resultados del desarrollo del total de 20

laboral en cuanto a la planificacin de la unidad el 100% docentes encuestados planifica la unidad de aprendizaje.

59

TABLA N 17 Planificacin de la sesin de clase. Para cada sesin de clase elabora Nmero de Porcentaje un plan? docentes Si 20 100,0 No 0 0,0 Total 20 100,0 Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes.

Grfico N 09 Planificacin de la sesin de clase

Fuente: Tabla N 17

En la tabla N17

grfico 9 se observa los resultados del desarrollo

laboral en cuanto a la planificacin de sesin de clase del total de 20 docentes encuestados el 100% de dichos docentes planifica la sesin de clase.

60

TABLA N 18 Desarrollo de la sesin de clase. En el desarrollo de clase: Si No % 40,0

n % n Siempre empieza y termina 12 60,0 8 exponiendo Deja tareas para la casa 15 75,0 5 25,0 Prefiere que las tareas se 19 95,0 1 5,0 resuelvan en el aula Total Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes.

Grfico N 10. Desarrollo de la sesin de clase.

Fuente: Tabla N 18 En la tabla N 18 grfico 10 se observa los resultados del desarrollo de la sesin de clases el 95 % prefieren que las tareas se resuelvan en el aula. As mismo el 60% de docentes encuestados siempre empiezan y terminan exponiendo. Por tanto el 75% de docentes prefieren dejar tareas para la casa.

61

4.1.3. PERFIL PROFESIONAL DEL DOCENTE

TABLA N 19 Perfil profesional de los docentes Nmero de Porcentaje docentes En formacin 9 45,0 Formado 11 55,0 Total 20 100,0 Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes. Perfil profesional:

Grfico N11 Perfil profesional de los docentes

Fuente: Tabla N 19 En la tabla N19 grfico 11, se observa los resultados del perfil profesional de los docentes que del 55% (11) docentes estn formados; asimismo del 45% (09) docentes estn en formacin.

62

A.

PERFIL DIDCTICO

TABLA N 20 Modalidades de organizar la enseanza


MODALIDADES DE ORGANIZACIN DE LA ENSEANZA PRIO RI DAD 1 2 3 4 5 ABA S PR O 7 2 2 1 1 ME T CA S 1 1 1 0 1 MET PRO Y 3 1 4 3 0 DEBAT E 4 6 1 4 0 EXPOSI C 0 4 8 1 3 CUES T INV 1 2 1 9 1 TRA B COL 2 2 3 1 7 TALLE R 1 0 0 0 1 TE C PR E 0 0 0 1 3 PHIL6 6 0 0 0 0 0 DEMOS T 0 0 0 0 0 LLUV IDEA S 1 2 0 0 3

Fuente: Cuestionario aplicado a docentes

Grfico N12. Modalidades de organizar la enseanza

Fuente: Tabla N 20 En la tabla N 20 grfico 12, se observa los resultados del perfil didctico en cuanto a las modalidades de organizar la enseanza: 7 docentes eligieron como primera prioridad ABASPRO (Aprendizaje Basado en Problemas ABP) que es una actividad dinmica autnoma. Como

segunda prioridad, 6 docentes eligieron el DEBATE que es una actividad dinmica orientada por el grupo. Adems 7 docentes eligieron como

tercera prioridad la EXPOSICIN que es una actividad esttica.

63

TABLA N 21 Enfoques metodolgicos de aprendizaje


ENFOQUES METODOLGICOS DE APRENDIZAJE PRIO AP AP RIDAD SIGNIF CONST 1 2 3 4 5 18 1 1 0 0 0 14 1 1 2 APRE COL 0 1 3 1 1 APR. REPET 0 1 1 2 0 AP AUTOR 0 2 3 1 1 AP AP AP CONDU .RECEPT BASINF 0 0 8 5 1 0 0 0 0 0 1 1 3 10 0 AP DESCU 1 0 0 0 15

Fuente: Cuestionario aplicado a docentes

Grfico N13 Enfoques metodolgicos de aprendizaje

Fuente: Tabla N 21 En la tabla N 21 grfico 13 se aprecia los resultados del perfil didctico en cuanto a los enfoques metodolgicos de aprendizaje, de la siguiente forma: 18 docentes eligieron como primera prioridad APSIGNIF (Aprendizaje Significativo) que es una actividad dinmica autnoma; asimismo 14 docentes eligieron como segunda prioridad APCONST (Aprendizaje Constructivo) que tambin es una actividad dinmica autnoma. Por otro lado, 8 docentes eligieron como tercera prioridad la APCONDU (Aprendizaje Conductual) que es una actividad que es una actividad esttica. TABLA N 22 64

Recursos para el aprendizaje


RECURSOS
PRIORI DAD 1 2 3 4 5 PAL HAB 18 0 0 0 0 LAM FOT 2 12 1 0 0 SEP AR 0 1 4 0 2 VIDE OS 0 1 0 2 0 BLO GINT 0 1 0 0 1 CARTG REPRG RUP 0 3 3 3 0 RAF 0 2 8 3 0 BIBLI /LIB 0 0 2 8 2 HIPE RTX 0 0 2 3 0 REAL MED 0 0 0 0 2 OBJC ULT 0 0 0 0 2 PAPEL/ ROT

0 0 0 1 11

Fuente: Cuestionario aplicado a docentes

Grfico N 14 Recursos para el aprendizaje

Fuente: Tabla N22 En la tabla N 22 grfico 14, se observa los resultados del perfil didctico en cuanto a los recursos para el aprendizaje,18 docentes eligieron como primera prioridad PALHAB (La palabra hablada del profesor), que es un trabajo esttico; asimismo 12 de 20 docentes eligieron como segunda prioridad LAMFOT (Lmina y fotografas) que es un trabajo esttico.

Adems 8 de 20 docentes eligieron como tercera prioridad la REPRGRAF (Representaciones grficas y esquemas) que es una dinmica autnoma.

TABLA N 23 65

Perfil didctico de los docentes Nmero de Porcentaje docentes 1 5,0 19 95,0 20 100,0 Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes.

Estrategias didcticas Estticas Dinmicas Total

Grfico N 15 Perfil didctico de los docentes

Fuente: Tabla N 23

En la tabla N 23 grfico 15, se aprecia los resultados del perfil didctico de los docentes el 5%, 1 docente tiene un perfil didctico

esttico, tambin observamos que el 95%,19 docentes tiene un perfil dinmico.

IV.

RESULTADOS 66

4.1

ANALISIS DE RESULTADOS

En la presente seccin se proceder al anlisis de los resultados presentados respecto al Perfil Profesional y Perfil Didctico del docente de Aula del nivel primaria de Educacin Bsica Regular de las Instituciones Educativas del distrito de Huacho, Provincia de Huaura en el ao 2012.

4.2. Perfilar los rasgos profesionales del docente de aula del nivel primaria de Educacin Bsica Regular de las Instituciones

Educativas del distrito de Huacho de la Provincia de Huaura. Los rasgos generales del perfil del profesor, sobre formacin, situacin y experiencia laboral recogidos por el cuestionario, dan como resultado que el 55% de docentes estn formados y un 45 % de docentes estn en formacin. Actualmente el docente debe asumir la funcin de dinamizador de los contenidos que impartir en su rea disciplinar a travs de la utilizacin de estrategias didcticas dinmicas que puedan generar un aprendizaje autnomo en los estudiantes. Los resultados obtenidos a travs del instrumento aplicado, demuestran que el 65 % de docentes tiene una formacin acadmica en universidades. El egresado de la Universidad es capaz de ser constructor de su propio conocimiento y capaz de investigar desde la prctica y la reflexin con pensamiento maduro y crtico, formacin tica y slida vocacin docente. Comprometido con su comunidad y la transformacin de nuestra sociedad en una ms justa y humana. Experto en el manejo de las bases tericas y metodolgicas para participar activamente en el proceso de diseo curricular, de planes de desarrollo de nios y adolescentes, brindando una educacin basada en valores. Administrador y gestor de procesos educativos demostrando competencia y liderazgo. La duracin de la carrera es de 10 ciclos acadmicos. (15) Sobre la condicin laboral que tiene el docente de aula del nivel primaria los resultados demuestran que el 80 % de docentes son nombrados; el 15% de docentes son contratados as mismo el 5 % est jubilado y trabajando en una Institucin Educativa Privada. 67

El doble empleo de los docentes es una realidad que se constata a diario, en el dilogo cercano con el magisterio. Es un dato un poco difcil de recoger en las investigaciones, pues los docentes tienden a ocultar esta informacin, posiblemente porque esto pondra en evidencia un descuido en el trabajo pedaggico, o porque muchas veces se trata de ocupaciones informales y no las consideran dignas de ser definidas como empleo. En un estudio realizado en 1993el 48% de los docentes entrevistados admite que tiene una ocupacin adicional; y el 50% afirma que el sueldo que recibe sirve para sus gastos personales, y slo contribuye al presupuesto familiar. Asimismo, los resultados de una encuesta aplicada a 822 docentes de centros educativos pblicos y privados del nivel primario en Lima Metropolitana, indican que el 57% de los profesores varones tiene otro trabajo, dando clases particulares o en un centro educativo privado. Otros tienen un negocio o desarrollan alguna otra actividad comercial. El sueldo de los docentes ha decrecido en trminos relativos en la ltima dcada. Segn un estudio, enjulio del 2000 el maestro tena un poder adquisitivo del 47.24% con respecto a julio de 1990 y debiera ganar 1407,61 nuevos soles para recuperar el poder adquisitivo de esa fecha. Datos proporcionados por el Ministerio de Educacin indican que un docente del nivel V con 40 horas (es decir el ms alto nivel en la carrera) gana 868,75 nuevos soles. Estos datos son anteriores al aumento de cincuenta soles decretado por el gobierno actual.

68

Es importante hacer referencia a la condicin laboral de nombrados y contratados. Los primeros constituyen personal permanente elegido para ocupar una plaza pensionable docente. Los segundos no se benefician de las pensiones y pueden ser despedidos sin pago de beneficios sociales compensatorios. No existira relacin entre las calificaciones de los docentes y su condicin laboral. Otro dato recogido por un estudio auspiciado por el Banco Mundial revela que ms de la mitad de los profesores contratados son titulados y que, por el contrario, de los 93 000 maestros no titulados, el 80% son nombrados.(12)En relacin a la formacin continua de los docentes, los resultados demostraron que el 60 % de los docentes no tienen estudios de postgrado. Postgrado o posgrado es el ciclo de estudios de especializacin que se cursa tras la graduacin o licenciatura. Se trata de la formacin que sigue al ttulo de grado, que es la titulacin de educacin superior que se obtiene al concluir una carrera universitaria de cuatro aos. Podra decirse que el postgrado es la ltima fase de la educacin formal e incluye los estudios de especializacin, maestra y doctorado. Las caractersticas de los postgrados dependen de cada pas o institucin. Hay cursos de posgrado que duran apenas un bimestre, mientras que otros pueden extenderse por ms de un ao. El postgrado suele fomentar las actividades de investigacin y la actualizacin de los contenidos universitarios, adems de la especializacin del conocimiento. Estos cursos brindan la posibilidad de perfeccionar las habilidades adquiridas durante la formacin universitaria. Los postgrados son una herramienta para el ascenso profesional. El hecho de contar con un postgrado puede incidir favorablemente a la hora de postular para un cargo jerrquico o ejecutivo en el cada vez ms competitivo mercado laboral. El postgrado tambin permite trascender la formacin generalista que otorga la carrera de grado, lo que ampla el horizonte profesional. Por ejemplo: un mdico puede cursar una maestra en Diabetes y especializarse en dicho campo de accin. Este profesional, por lo tanto, contar con los conocimientos necesarios para sobresalir en el tratamiento de esta enfermedad. Cabe destacar que, aunque el ttulo 69

universitario suele ser un requisito indispensable para acceder a la formacin de postgrado, algunas instituciones contemplan excepciones si el estudiante acredita una amplia experiencia en el campo profesional en cuestin. (18) Asimismo, el 25 % de los docentes tienen estudios de segunda especialidad. Dichos estudios consisten en estudios regulares de posgrado conducentes al Ttulo de Segunda Especialidad en un rea definida. Los programas de Segunda Especialidad son estudios regulares de posgrado conducentes al Ttulo de Segunda Especialidad en un rea definida. Los estudios de Segunda Especialidad tendrn una duracin mnima de dos aos o cuatro semestres acadmicos y comprenden un mnimo de 72 crditos otorgados por los cursos avanzados y los seminarios y prcticas profesionales especializadas. Estos dos ltimos deben abarcar no menos del 50% del total de crditos. Para obtener el Ttulo de Segunda Especialidad Profesional se requiere: Poseer un ttulo profesional universitario; Haber completado el plan de estudios

correspondiente; Sustentar y aprobar un trabajo de investigacin o rendir el examen de capacidad, de acuerdo a lo que establece el reglamento respectivo de cada Facultad. (19)

4.2.1 Determinar el perfil didctico desplegado en el aula a travs de los atributos formas de organizacin de la enseanza, enfoques metodolgicos de aprendizaje y recursos soporte.

Se estim los resultados estadsticos de la variable perfil didctico mediante el instrumento del cuestionario aplicado a los docentes. Estos resultados determinan que el 35 % de los sujetos de la muestra utilizan estrategias didcticas de tipo autnomo dinmico, las cuales generan en los estudiantes autonoma capaz de dirigir su propio proceso de aprendizaje es una tarea gradual que requiere dedicacin y esfuerzo por parte tanto del docente como del alumno. Santibez R
(28)

manifiesta que se debe partir del concepto que la

estrategia didctica como un conjunto estructurado de formas de 70

organizar la enseanza bajo un enfoque metodolgico de aprendizaje y utilizando criterios de eficacia para la seleccin de recursos que le sirvan de soporte. Respecto a las formas de organizacin de la enseanza Segn Cammaroto; manifiesta que suponen un proceso enseanza

aprendizaje, con ausencia o sin ausencia del docente, porque la instruccin se lleva a cabo con el uso de las relaciones interpersonales, logrando que el alumno alcance ciertas competencias previamente definidas a partir de conductas iniciales. De igual forma, Daz y otros, definen las estrategias como un conjunto de procedimientos que un alumno adquiere y emplea de forma intencional con el objetivo de aprender significativamente a solucionar problemas atendiendo a las demandas acadmicas. Este tipo de estrategias en el ejercicio de la docencia actualmente debe enfocarse en el rompimiento de la enseanza tradicional, dando lugar al proceso de enseanza- aprendizaje que logre la conformacin de un alumno autnomo, critico, capaz de transformar su realidad, es decir la gestacin a travs de la educacin de un ser dinmico.(27) De acuerdo a los resultados obtenidos, la modalidad ms utilizada por los docentes con 35 % es el mtodo de Aprendizaje Basado en problemas que es de tipo Autnomo Dinmico, segn Barrows; define al aprendizaje basado en problemas como un mtodo de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos. En esta metodologa los protagonistas del aprendizaje son los propios alumnos, que asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso. Es una estrategia educativa que permite desarrollar en el alumno el razonamiento y el juicio crtico. El principio bsico consiste en enfrentar al alumno a una situacin y darle una tarea o un reto como fuente de aprendizaje. No es simplemente un mtodo para facilitar el aprendizaje, sino representa una interpretacin particular del proceso enseanza aprendizaje diferente a la implcita en la didctica tradicional. La propuesta del aprendizaje basado en problemas consiste en que los alumnos trabajen en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor que promover la discusin en las 71

sesiones de trabajo en grupo, y que no se convertir en la autoridad del curso, sino que los alumnos slo se apoyarn en l para la bsqueda de informacin. A lo largo del trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en la tarea realizada en el grupo, logrando la habilidad para dar y recibir crticas enfocadas a la mejora de su desempeo y del grupo. Los objetivos ms relevantes que se persiguen en el aprendizaje basado en problemas son: a) Promover en el alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje; b) Desarrollar habilidades para la evaluacin crtica y la adquisicin de nuevos conocimientos; c) Involucrar al alumno en un reto (problema, situacin o tarea) con iniciativa y entusiasmo; d)Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una base de conocimiento integrada y flexible; e) Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera eficiente y eficaz hacia la bsqueda de la mejora f) Estimular el desarrollo del sentido de colaboracin como un miembro de un equipo para alcanzar una meta comn. (39) El enfoque metodolgico de aprendizaje utilizado con mayor prioridad en 90 % es el mtodo de Aprendizaje significativo; que es de tipo autnomo/dinmico. El aprendizaje significativo es aquel que le permite al estudiante desarrollar estrategias para resolver problemas, no es el que tiende a que el alumno acumule datos sin comprensin de su significado. Descansa por lo tanto, en dos principios, que Ausubel llama: diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora.
(41)

Diferenciacin progresiva, consiste en presentar primero el material de aprendizaje que contiene las ideas ms generales para que poco a poco, por medio del trabajo conjunto del profesor y del estudiante, se comience a precisar elementos en trminos de especificidad y detalle. Esta forma de organizar el aprendizaje facilita la comprensin y la percepcin del conocimiento, especialmente cuando nos enfrentamos a nuevas

situaciones y a informacin o datos que por primera vez tenemos que asimilar. Reconciliacin integradora, este principio incluye la capacidad para hacer referencia cruzada de ideas, reconciliar datos o hechos que aparentemente no estn conectados, encontrar vnculos en toda la informacin disponible, explorar relaciones, hacer referencias a 72

situaciones que se vieron tempranamente en el proceso del aprendizaje y que guardan relacin con el concepto o con el conocimiento que se est aprendiendo. En muchas ocasiones el estudiante recibe muchos conceptos que no tienen ninguna articulacin, o que se les ve desvinculados de un contexto teniendo que memorizarlos para ser presentados en un examen. Para Ausubel (1970) esta situacin genera mucha tensin cognitiva y gran confusin provocando bloqueos emocionales que perjudican la capacidad de retencin. Ausubel plante que las tres condiciones necesarias para que se produzca un aprendizaje significativo son: a. Que los materiales de enseanza estn estructurados lgicamente con una jerarqua

conceptual, situndose en la parte superior los ms generales, inclusivos y poco diferenciados. b. Que se organice la enseanza respetando la estructura psicolgica del estudiante, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje. c. Que los estudiantes estn motivados para aprender. (42) El tercer atributo de la variable es el recurso como soporte de aprendizaje, el cual consiste en todos aquellos medios empleados por el docente para apoyar, complementar, acompaar o evaluar el proceso educativo que dirige u orienta. Los Recursos Didcticos son todos aquellos medios empleados por el docente para apoyar, complementar, acompaar o evaluar el proceso educativo que dirige u orienta. Los Recursos Didcticos abarcan una amplsima variedad de tcnicas, estrategias, instrumentos, materiales, etc., que van desde la pizarra y el marcador hasta los videos y el uso de Internet. En esta seccin coloco informacin especfica acerca de algunos recursos didcticos que pueden ser de utilidad para diversificar y hacer menos tradicional el proceso educativo; entre estos estn: Lneas de Tiempo, Cuadros Comparativos, Mapas Conceptuales, Reflexiones Crticas, Ensayos, Resmenes, Esquemas, y actividades prcticas, entre otros. Estos recursos pueden emplearse con fines didcticos o evaluativos, en diferentes momentos de la clase y acoplados a diferentes estrategias en funcin de las caractersticas y las intenciones particulares de quien los emplea. (53)

73

4.3 Objetivo general: perfil profesional y perfil didctico del docente de aula del nivel primaria de educacin bsica regular.

Los resultados demuestran que el 55 % de los docentes tienen un perfil profesional formado y el 45 % son docentes en formacin. Son las diferentes capacidades y competencias que identifica la formacin de un profesional, para asumir en condiciones optimas las

responsabilidades propias de sus diferentes tareas y funciones. El perfil profesional del docente basado en la divisin de funciones est cambiando poco a poco para dar paso a otro perfil, o mejor aun a perfiles diferenciales. En el momento actual se requiere docentes con nuevas estrategias, percepciones, experiencias y conocimientos para intentar dar respuesta a las mltiples interrogantes que se le presentan cada da. Para ello, es necesario concebir al docente bajo otro paradigma diferente al tradicionalmente utilizado. No se trata de definir mecnicamente, a travs de un listado las competencias del docente, es preciso desentraar que elementos cognitivos, actitudinales, valorativos y de destrezas favorecen la resolucin de problemas educativos, desde todos los niveles de desempeo del docente, para de esta manera, sea posible identificar y analizar aquellas capacidades requeridas por un grupo social

determinado, en un contexto especfico, lo cual le dar pertinencia social a este nuevo perfil. (11) Estos resultados son corroborados por la investigacin realizada por VIGO B; BERNAL L; BERNAT A; (7), realiz una investigacin acerca de la Formacin de maestros de educacin primaria: valoracin de una experiencia para el desarrollo de la competencia profesional de atencin a la diversidad, en Espaa. El objetivo de la investigacin es favorecer el desarrollo de competencias y capacidades profesionales en relacin con la atencin a la diversidad en la formacin inicial de los profesionales de la educacin desde una perspectiva interdisciplinar, para superar los excesos de la hiperespecializacin. La metodologa utilizada para el anlisis y codificacin de la informacin se bas en una metodologa cualitativa. Fue realizado a partir del anlisis de contenido, las categoras que surgieron de las respuestas a las preguntas referidas, mediante un 74

proceso inductivo, orientaron un plan de accin para atender de modo colaborativo la competencia de la atencin a la diversidad. Del anlisis hecho se concluy en torno a las percepciones de los estudiantes de educacin sobre la atencin a la diversidad refleja la relacin de stas con las de los formadores, con sus experiencias y conocimientos adquiridos en diferentes contextos y, ms especficamente, con las concepciones de una enseanza homognea.
(7) Vigo B; Bernal L; Bernat A. La Innovacin y la mejora interdisciplinaria en la formacin de profesionales para la atencin a la diversidad. . [Base de datos en Internet] Espaa.Unizar.es. c2008 [Citado 04 junio 2012] http://www.unizar.es/cce/atencion_diversidad/Memorias/Memoria_07-08Innova_.pdf

En relacin al perfil didctico de los docentes encuestados, los resultados demostraron que el 95 % son docentes dinmicos en la enseanza y el 5% es un docente esttico en la enseanza. El perfil didctico en el docente permite generar una actitud crtica y reflexiva en el estudiante, es decir que da lugar a una enseanza de verdadera calidad. Un elemento inherente a la calidad que debemos destacar es el papel ms activo del estudiante en el proceso de aprendizaje. Es por eso que el docente debe ser ms creativo y activo, menos absoluto y autoritario, hade prestar mucha atencin a la estrategia didctica que elige y desarrolla. En el perfil del profesor mediador el autor toca un tema crucial dentro de la enseanza: la pedagoga de la mediacin y el perfil de un profesor mediador que organiza el aula, genera motivacin e implica a los estudiantes, desarrolla habilidades de pensamiento, ensea a aprender ya pensar y forma personas autnomas, capaces de seguir aprendiendo toda la vida. Desde su caracterstico estilo, sencillo y ameno, el profesor Tbar propondr la mediacin como una condicin bsica para recuperar el sentido de la misin educativa de toda la sociedad.
(8) (25)

Estos resultados son corroborados de la investigacin realizada por QUISPE B , realiz una investigacin acerca de las Estrategias

dinmicas en base a juegos recreativos para mejorar la comunicacin oral: III ciclo del nivel primario. I.E Javier Heraud en Junn-Per. El objetivo de la investigacin es demostrar la influencia de las estrategias 75

dinmicas en base a juegos recreativos en la comunicacin oral en nios y nias del 1er. Grado de la Institucin Educativa Javier Heraud en el Tambo Huancayo. La metodologa utilizada como Mtodo General, el mtodo cientfico y como mtodo especfico el experimental. Se concluy de la investigacin que La aplicacin adecuada de estrategias dinmicas en base a juegos recreativos mejoran significativamente en la comunicacin oral de los nios del 1er. Grado de la Institucin Educativa JAVIER HERAUD El Tambo Huancayo.
(8) QUISPE B; TESIS ESTRATEGIAS DINMICAS EN BASE A JUEGOSRECREATIVOS PARA MEJORAR LA COMUNICACIN ORAL: III CICLO DEL NIVEL PRIMARIO. [Tesis para Licenciatura en Educacin primaria] HUANCAYO. Biblioteca de la Universidad Peruana Los Andes. 2008. [Citado 16 junio 2012] http://www.liceus.com/cgi-bin/ac/pu/11%20de%20abril.pdf

76

V. CONCLUSIONES Al terminar esta investigacin respecto al perfil profesional y perfil didctico del docente de aula se llega a las siguientes conclusiones: Se observa que la mayora de docentes tiene un perfil profesional de tipo universitario en formacin, en cuanto a estudios de segunda especialidad y post grado; y un perfil didctico en cuanto a sus modalidades de organizacin de la enseanza, como primera prioridad utilizan el mtodo de Aprendizaje basado en problemas que es de tipo autnomo/dinmico. El perfil profesional del docente del nivel primario de educacin bsica regular se caracteriza por ser unos docentes autnomos dinmicos en cuanto a su modalidad de estrategias didcticas aplicadas en el proceso de enseanza aprendizaje en sus estudiantes a cargo, estos logros alcanzados con el perfil que lo caracterizan son motivados para seguir estudios de post grado. El perfil didctico de los docentes, a travs de la utilizacin de las estrategias didcticas en sus tres dimensiones, demostraron que son dinmicos en su enseanza; los docentes utilizan como primera prioridad, la modalidad del aprendizaje basado en problemas que es de tipo autnomo dinmico; como enfoque metodolgico el

Aprendizaje significativo que tambin es de tipo autnomo dinmico y como recurso soporte de aprendizaje emplean la palabra hablada por el profesor que es de tipo esttico, basndose en los saberes previos de los estudiantes.

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87

Anexos UNIVERSIDAD CATLICA LOS NGELES CHIMBOTE FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN.

Estimados docentes a continuacin se les presenta un conjunto de preguntas con respecto al Perfil Profesional y Perfil Didctico del docente, las que deber marcar con un aspa (x), segn corresponda. Agradecemos anticipadamente su sinceridad por la informacin brindada (LA ENCUESTA ES TOTALMENTE ANNIMA).

CUESTIONARIO AL DOCENTE SOBRE EL PERFIL PROFESIONAL Y PERFIL DIDCTICO

PRIMERA PARTE: PERFIL PROFESIONAL

Instrucciones.- Leer detenidamente el cuestionario y responda marcando una equis (x) de la forma ms sincera posible.

1. Los estudios superiores los realiz en: 1) Universidad durante 10 semestres ( ) 2) Por complementacin ( ) 3) Instituto Superior Pedaggico ( ) 4) Instituto Superior Tecnolgico ( )

2. Tiene estudios de segunda especialidad profesional 1) Si ( ) 2) No ( ) 2) No ( )

Se ha titulado 1) Si ( )

2.1 En qu campo es su segunda especialidad ___________________

3. Tiene estudios de post grado? 1) Si ( ) 2) No ( )

3.1 Maestra 88

1) Con grado ( ) 2) Estudios concluidos ( ) 3) Estudios no concluidos ( )

3.2 Doctorado 1) Con grado ( ) 2) Estudios concluidos ( ) 3) Estudios no concluidos ( )

4. Cuntos aos de servicio tiene: 1) De 1 a 5 aos 2) De 6 a 10 aos 3) De 11 a 15 aos 4) De 16 a ms ( ) ( ) ( ) ( )

5) Es cesante y est laborando en IE. Privada ( )

5. Es usted 1) Nombrado 2) Contratado ( ) ( )

3) Est cubriendo licencia ( )

6. Est trabajando en 1) Inicial 2) Primaria ( ) ( )

3) Secundaria ( ) 4) Superior ( )

5) En bsica Alternativa ( ) 6) Otros _________________________________

7. Marca con una (x) la estrategia didctica que ms utilice dentro de su pedagoga. 7.1 Para cada clase hace un plan 1) Si ( ) 2) No ( )

7.2 Planifica la unidad 1) Si ( ) 2) No ( )

8. En el desarrollo de clase: 1) Siempre empieza y termina exponiendo 1) Si ( ) 2) No ( ) 89

2) Deja tareas para casa

1) Si ( )

2) No ( ) 2) No ( )

3) Prefiere que las tareas las resuelvan en el aula 1) Si ( )

9.

De los siguientes criterios para seleccionar o disear una estrategia didctica, elija las cinco que ms aplica en su ejercicio docente de aula. Marque con una (X) la opcin elegida. CRITERIOS PARA SELECCIONAR Y/O DISEAR UNA ESTRATEGIA DIDCTICA 1 PRIORIDADES 2 3 4 5

Conocer su uso e implementacin Conocer las caractersticas del grupo de estudiantes Tomar en cuenta el nmero de estudiantes de la clase Conocer los objetivos del rea curricular Conocer los objetivos y capacidades de la sesin de clase Los beneficios de las estrategias didcticas Tener a mano todos los recursos necesarios para llevar adelante la estrategia didctica

10. De los siguientes criterios para INICIAR LA SESIN DE CLASE, elija las cinco que ms aplica en su ejercicio docente de aula. Marque con una (X) la opcin elegida. CRITERIOS PARA INICIAR LA SESIN DE CLASE Objetivos de la sesin de Clase Contenido o tema de la Leccin La disponibilidad de los recursos (materiales educativos y libros) El nmero de alumnos de la clase Las caractersticas de los alumnos (edad, intereses, motivacin, otros) 90 PRIORIDADES 1 2 3 4 5

Los objetivos de la programacin de la unidad Las noticias de la localidad Los organizadores previos (parte de los conocimientos de la clase anterior) Parte de los conocimientos previos a la sesin que va a iniciar o comenzar

SEGUNDA PARTE: PERFIL DIDCTICO INSTRUCCIONES: Lee detenidamente cada uno de los tems, y marca con una aspa (x) de acuerdo a tu experiencia docente. TEM 01: De las siguientes Formas de Organizar la Enseanza, elija las cinco que ms utiliza en su ejercicio docente de aula. Marque con una (X) las prioridades elegidas. PRIORIDAD DE FORMAS DE ORGANIZAR LA ENSEANZA 1 Aprendizaje Basado en Problemas (ABP Plantear un problema no de matemtica y seguir un proceso hasta que los alumnos 2 USO 3 4 5

cooperativamente lo resuelvan) Mtodo de casos (plantear un caso e investigarlo hasta resolverlo) Mtodo de proyectos de aula (en grupo

cooperativo los estudiantes elaboran un proyecto de mejora en su comunidad o en otro sector de la realidad y luego le dan sustento conceptual y procedimental) Debate (Los alumnos discuten sobre un tema en clase y exponen sus puntos de vista) Exposicin (del profesor a los estudiantes para explicar el tema de la clase) Cuestionarios para investigar contenido (Se da el 91

tema en una separata o se selecciona de un libro y el profesor hace preguntas sobre ese tema) Trabajo en grupo colaborativo (el profesor da un tema y forma un grupo de estudiantes para que lo resuelvan. En el grupo coloca un alumno que sabe ms ) Taller de aprendizaje en aula (los alumnos elaboran textos u otros materiales con las orientaciones del profesor y con materiales y otros medios conceptuales que el mismo profesor proporciona) Tcnica de la pregunta por pares. (el profesor, da preguntas a los estudiantes y por pares hace que respondan, sobre una lectura dada por el propio docente) Phillip 6-6 (en grupo de 6 alumnos en 6 minutos dan respuesta a un tema expuesto por el profesor) Demostraciones en aula o en la realidad (el profesor demuestra y expone sobre una maqueta o sobre una lmina algn procedimiento que el estudiante debe aprender) Lluvia de ideas (opiniones del grupo)

TEM 02: De los siguientes Enfoques Metodolgicos de Aprendizaje, elija las cinco que ms utiliza en su ejercicio docente de aula. Marque con una (X) la prioridad elegida. PRIORIDAD DE ENFOQUES METODOLGICOS DE APRENDIZAJE 1 Aprendizaje Significativo Aprendizaje Constructivo Aprendizaje Colaborativo 92 APLICACIN 2 3 4 5

Aprendizaje Repetitivo (basado en la reiteracin de ejercicios) Aprendizaje Autorregulado (meta cognicin) Aprendizaje Conductual (moldeamiento de conducta) Aprendizaje Receptivo Aprendizaje Basado en la Investigacin Aprendizaje por Descubrimiento

TEM 03:De los siguientes Recursos de Aprendizaje, elija las cinco que ms utiliza en su ejercicio docente de aula. Marque con una (X) la prioridad elegida PRIORIDADES DE RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE 1 La palabra hablada del profesor Lminas y fotografas Separatas Videos Blog de internet Carteles Grupales Representaciones grficas y esquemas Bibliogrficos y libros Hipertexto (navegacin por internet) La realidad medioambiental y social Objetos culturales (Huacos y monumentos 2 USO 3 4 5

arqueolgicos, mquinas e industrias y otros) Papelgrafos y rota foli Gracias por la informacin brindada!

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