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Posgrado en docencia universitaria Campus y Sedes Regionales PROFASR Universidad Rafael Landvar

Mdulo II Aprendizaje Significativo


Ofrece un acercamiento a los principales aportes de las recientes teoras del aprendizaje, principalmente aquellas que contribuyan a promover aprendizajes autnomos, activos y significativos.

MDULO II. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO


PRESENTACIN DEL MDULO

La educacin superior est siendo motivo de estudio y reflexin debido a que su forma tradicional de ensear y preparar profesionales ha dejado de responder a las necesidades de las sociedades actuales. La rpida evolucin de la tecnologa, la comunicacin, la produccin exponencial de conocimientos, sociedades cada vez ms globalizadas en su economa, servicios, etc., demandan el desarrollo de capacidades diferentes en los profesionales del siglo XXI. En la ltima dcada hemos podido presenciar el surgimiento de carreras y especialidades que antes ni siquiera se imaginaron.

Vivimos en la sociedad del conocimiento, en la cual el aprendizaje continuo es un requisito indispensable de desarrollo, ahora es inconcebible pensar que un profesional que tenga todos los conocimientos y que no necesite aprender ms, muy diferente al pensamiento de dcadas atrs. Juan Ignacio Pozo resume esta situacin diciendo que en la actualidad, todos somos, en mayor o menor medida, aprendices y maestros.

En una sociedad en la que el conocimiento cambia y evoluciona velozmente, es fundamental que nuestros estudiantes y nosotros mismos desarrollemos las capacidades necesarias para convertirnos en aprendices permanentes. Es necesario crear en las universidades una cultura de aprendizaje, que implica no repetir las formas antiguas de aprendizaje, sino repensarlas e incorporar la capacidad estratgica de saber cundo y cmo utilizarlas. Las estrategias de enseanza y aprendizaje son fundamentales para los profesionales actuales y futuros.

Convertir las universidades en verdades comunidades de aprendizaje, exige cambios en el paradigma curricular vigente. El cambio implica desarrollar procesos de enseanza y aprendizaje donde se forme al estudiante para construir su propio conocimiento. El logro de este objetivo demanda del docente un papel ms creativo y 1

de mayor liderazgo. Requiere que el docente articule el proceso educativo tomando en cuenta la naturaleza del conocimiento y las estrategias de aprendizaje necesarias para que los estudiantes desarrollen las capacidades propuestas.

El presente mdulo tiene por objetivo ofrecer a los docentes de la Universidad Rafael Landvar un acercamiento a las principales teoras de aprendizaje. Se hace nfasis en las teoras del aprendizaje que han aportado a la educacin estrategias para promover el aprendizaje significativo y la formacin de aprendices autnomos.

Al finalizar el mdulo se espera que usted haya desarrollado las capacidades para:

Identificar los planteamientos tericos que, de forma consciente o inconsciente, sustentan las diferentes prcticas educativas.

Establecer las caractersticas y condiciones que favorecen el aprendizaje.

Disear estrategias que favorezcan el aprendizaje significativo de los estudiantes.

Orientar su prctica docente al desarrollo integral de los estudiantes.

AUTOEVALUACIN
Las siguientes preguntas tienen como finalidad que usted mismo se autoexplore qu sabe acerca de la temtica de este mdulo. Lalas atentamente y respndalas. Guarde su respuesta y al final del mdulo comprelas y entrguelas a su tutor o tutora. BUENA SUERTE!

1.

Cul es la diferencia entre un enfoque conductista y un enfoque constructivista del aprendizaje?

2. 3.

Cules son las corrientes tericas que dieron origen al constructivismo?, Explique, brevemente, los principales aportes de cada una de las corrientes que dieron origen al constructivismo.

4. 5.

De acuerdo con los constructivistas, Cmo se aprende? Qu papel desempean estudiantes y docentes en el proceso de aprendizaje?

6. 7.

Qu elementos intervienen en la construccin del aprendizaje? Cules son las condiciones necesarias para que haya aprendizaje significativo?

8.

Explique cada uno de los elementos que intervienen en el aprendizaje significativo

9. 10.

Cules son las fases del aprendizaje significativo? Qu otros aspectos, adems de contenidos, debe tomar en cuenta el docente para promover un aprendizaje integral?,

11. 12. 13. 14. 15.

Qu papel desempea el contexto socio cultural en el aprendizaje? En qu consiste la Zona de Desarrollo Prximo? De acuerdo con el socioconstructivismo, Qu papel desempea el docente? Qu es la metacognicin? Por qu es importante la capacidad metacognitiva en el proceso de aprendizaje?

16.

Qu estrategias contribuyen al desarrollo metacognitivo de los estudiantes?

UNIDAD 1 CONSTRUCTIVISMO APLICADO EN EL AULA

Al terminar est unidad se espera que usted desarrolle las habilidades para:

A. Analizar crticamente las diferentes metodologas y estrategias de aprendizaje.

B. Evaluar y replantear el proceso de enseanza que ha utilizado hasta ahora, partiendo de un nuevo concepto de aprendizaje.

C. Aplicar estrategias de enseanza que generen la construccin del conocimiento en los estudiantes.

TEMA A: APRENDIZAJE Y CONSTRUCTIVISMO


Contexto experiencial

Antes de iniciar la unidad, recuerde su experiencia como docente y elabore un listado de los aspectos que le preocupan ms sobre el aprendizaje de sus estudiantes. Por ejemplo, le preocupa que sus estudiantes slo estudian para los parciales?, si usted evaluar lo que ense al inicio del ciclo cree que todos aprobaran?, los que obtuvieron las mejores calificaciones en ese momento cmo cree que saldran evaluados ahora: mejor o peor.

Elabore su propio listado. Comente con otros catedrticos de la Universidad sus preocupaciones Encontr coincidencias? Cules son las preocupaciones ms comunes? Qu preocupaciones, sobre el aprendizaje, son diferentes a las suyas?

Observacin reflexiva

Ahora tmese un momento para reflexionar sobre su experiencia como docente y tambin como estudiante y a partir de ello escriba su propia definicin de aprendizaje.

Ha terminado su definicin? Ahora comprela con las siguientes definiciones y encuentre las similitudes y diferencias: 5

A. Aprender es adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia. B. Aprender es un cambio, relativamente permanente, en el estado mental o conducta como consecuencia de la experiencia.

Qu diferencia encuentra entre las dos definiciones antes mencionadas? La primera definicin pertenece al Diccionario de la Lengua Espaola, de la RAE, y corresponde al concepto de aprendizaje que tiene la mayora de las personas. Comnmente se ha considerado el aprendizaje como la acumulacin de conocimientos obtenidos por medio de la experiencia o el estudio. La segunda definicin se encuentra en la mayora de libros de Psicologa del Aprendizaje, la citada pertenece a Tarpy (2000) y se trata de una definicin ms compleja que aborda el aprendizaje desde una perspectiva cientfica. Aunque ambas definiciones pueden parecer semejantes, la ltima incluye aspectos fundamentales que la diferencian de la idea comn de aprendizaje:

a) El aprendizaje implica un cambio, en contraposicin con la idea que aprender es acumular conocimientos. b) Los cambios deben ser relativamente permanentes. Se puede afirmar que entre ms permanezcan los cambios producidos, mayor es el aprendizaje. c) Los cambios producidos por el aprendizaje no slo afectan al conocimiento sino tambin el comportamiento de las personas. Es decir, afectan lo que sabemos, lo que decimos pero tambin lo que hacemos, lo que queremos y lo que somos.

Lo que tienen en comn ambas definiciones es que sealan que en el aprendizaje influye la experiencia o la prctica. En este sentido podemos inferir que la clave de la enseanza se encuentra en cmo los docentes diseamos, seleccionamos e implementamos las experiencias que generaran el aprendizaje.

Conceptualizacin

La preocupacin por profundizar en los procesos psicolgicos del aprendizaje, es relativamente reciente, aunque durante muchos aos se hicieron experimentos y recolectaron datos sobre el aprendizaje (por ejemplo los experimentos de Wunt en 1879), no se construyeron verdaderos cuerpos tericos hasta casi mediados del siglo XX.

A principios del Siglo XX predomin el pensamiento de los psiclogos conductistas quienes, influidos por los avances cientficos y el pensamiento positivista de la poca, intentaron aplicar a la psicologa el mtodo cientfico de investigacin utilizado en la fsica, qumica u otras de las llamadas ciencias puras. Estos psiclogos rechazaron todo lo que no se poda comprobar por la observacin directa, como muchos de los procesos mentales y de la conciencia. Entre sus principales representantes se encuentra John Watson y Burrhus Skinner.

La teora conductista sobre el aprendizaje tuvo, y an tiene, una influencia muy fuerte en la educacin. Watson (1878-1958) sostena que lo que promueve el aprendizaje es la necesidad de generar nuevas respuestas a estmulos del ambiente. Los conductistas basan su teora del aprendizaje en secuencias particulares o complejas de estmulos respuesta, en las que interviene el condicionamiento. Es decir, la respuesta dada a un estmulo es muy probable que se repita frente al mismo estmulo, as como entre ms reciente es dicha respuesta tiene ms probabilidades que se reitere. En su obra El comportamiento (1914), afirma:

"Dadme a una docena de nios sanos y bien formados y mi propio mundo especfico para criarlos, y os garantizo que elegir uno al azar y lo educar de manera que se convierta en un especialista en cualquier ramo que yo elija (...), cualesquiera que sean sus aptitudes, inclinaciones, propsitos, talento, o independientemente de quienes sean sus ascendientes". 7

Skinner (1904-1990), otro notable psiclogo conductista, caracteriza dos tipos de aprendizaje: el de la conducta respondiente que se produce ante estmulos

especficos y es automtica y la conducta operante que acta sobre el ambiente, aunque es tambin producto de un condicionamiento, por ejemplo hablar, caminar, etc.

Skinner

introduce

tambin

los

conceptos de refuerzo negativo y positivo. Los refuerzos negativos

El inters del conductista en las


acciones humanas significa algo ms que el del mero espectador: desea controlar las reacciones del hombre, del mismo modo como en la fsica los hombres de ciencia desean observar y manejar otros fenmenos naturales. Corresponde a la psicologa conductista poder anticipar y fiscalizar la actividad humana. A fin de obtenerlo, debe reunir datos cientficos mediante procedimientos experimentales. Slo entonces al conductista experto le ser posible inferir, dados los estmulos, cul ser la reaccin: o, dada la reaccin, cul ha sido la situacin o estmulo que la ha provocado... (El Conductismo, Watson, 1925)

intentan evitar que la conducta se repita y los positivos, por el contrario, favorecen el que se repita la misma conducta. Para el conductismo,

aprender es reproducir el mundo, y el aprendizaje podra reducirse a ciertas leyes objetivas y universales. De acuerdo con esto la enseanza es equivalente a la instruccin y se debe fijar objetivos y tareas que se puedan verificar, medir y cuantificar.

Mientras el conductismo estaba en su apogeo, un grupo de psiclogos crticos a los postulados tericos de los conductistas, avanz con investigaciones sobre el aprendizaje en otra direccin. Estos psiclogos investigaron la memoria, la percepcin y otros procesos mentales que los conductistas dejaron a un lado y se les ha llamado psiclogos cognitivos.

El constructivismo, se basa en las teoras cognitivas del aprendizaje, pues pone nfasis en el desarrollo de las habilidades superiores del pensamiento y en el desarrollo de capacidades complejas, que permitan enfrentar con xito realidades cada vez ms cambiantes e impredecibles. En la actualidad podemos destacar tres 8

fuentes que aportaron las bases tericas de lo que actualmente conocemos como Constructivismo, ellos son: Piaget, Ausubel y Vygotsky. Las teoras de estos autores y de otros psiclogos que han continuado desarrollando dicha corriente de pensamiento, se desarrollarn en las prximas unidades de este mdulo.

"... el desarrollo mental es una construccin continua, comparable a la edificacin de un gran edificio que, con cada adjuncin, sera ms slido, o ms bien, al montaje de un sutil mecanismo cuyas fases graduales de ajustamiento tendran por resultado una ligereza y una movilidad mayor de las piezas, de tal modo que su equilibrio sera ms estable". (Piaget; 1970, pg. 12)

A continuacin encontrar una lectura sobre aprendizaje y constructivismo, lo invitamos a leerla detenidamente y a reflexionar sobre lo que nos plantean los autores.

LECTURA 1

Unidad 1- Mdulo 2

CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIN: La concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje Csar Coll1

Si tuviramos que identificar un punto de confluencia en el amplio abanico de planteamientos y propuestas que conforman actualmente la psicologa de la educacin tienen su origen en ella, es seguro que en su formulacin apareceran, de una u otra manera, solos o combinados con otros, los trminos constructivismo y constructivista.

Como ya hemos sealado en el captulo 1, la visin constructivista del psiquismo humano en sus diferentes versiones impregna por completo la psicologa de la educacin en la actualidad. Recurrir a los principios constructivistas del funcionamiento psicolgico con el fin de comprender y explicar mejor los procesos de desarrollo y de aprendizaje y los procesos educativos, as como para elaborar y fundamentar propuestas de innovacin y mejora en educacin, es una prctica generalizada en nuestros das.

La idea original del constructivismo es que el conocimiento y el aprendizaje son, en buena medida, el resultado de una dinmica en la que las aportaciones del sujeto al acto de conocer y aprender juegan un papel decisivo. El objeto es conocido mediante su puesta en relacin con los marcos interpretativos que le aplica el sujeto, de manera que en el conocimiento no cuentan slo las caractersticas del objeto, sino tambin y muy especialmente los significados que tienen su origen en los marcos de interpretacin utilizados por el sujeto.

El conocimiento y el aprendizaje no son pues nunca el resultado de una lectura directa de la experiencia, sino ms bien el fruto de la actividad mental constructiva mediante la cual, y a travs de la cual, las personas leemos e interpretamos la experiencia. Esta idea original, cuya primera formulacin articulada y precisa se encuentra en los trabajos desarrollados por Piaget y sus colaboradores sobre psicologa y epistemologa gentica durante las dcadas de 1940 y 1950 (Coll, 1996), se expande y se enriquece considerablemente a partir de la dcada de 1960
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Tomado de: Coll, Csar, Desarrollo Psicolgico y Educacin Vol. II, Editorial Alianza, Madrid, 1995

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como consecuencia de la sustitucin paulatina del conductismo por los enfoques cognitivos y la adopcin prcticamente generalizada de estos ltimos en las dcadas siguientes.

Sin embargo, a partir de esta idea nuclear, la aceptacin creciente de los principios constructivistas en psicologa y en educacin ha dado lugar en los ltimos aos a un enriquecimiento y una diversificacin igualmente creciente de estos principios, de manera que, bajo el rtulo genrico del constructivismo, encontramos en la actualidad planteamientos tericos y propuestas de actuacin muy distintos, cuando no abiertamente contradictorios. Por ello, si bien es cierto que la psicologa de la educacin actual est totalmente impregnada por el constructivismo, no lo es menos que cada vez tiene menos sentido hablar del constructivismo en general sin otro tipo de precisiones.

El constructivismo es sin duda en la actualidad la orientacin dominante en psicologa de la educacin al igual que en otras reas o especialidades de la psicologa-, pero en el seno de esta orientacin general compartida coexisten versiones del constructivismo sensiblemente distintas entre s. No hay un solo constructivismo, sino diferentes tipos de constructivismos, e ignorar este hecho puede dar lugar a ambigedades y confusiones. () La psicologa y la epistemologa gentica, la teora de la asimilacin, la teora de los esquemas y modelos mentales, la teora sociocultural, puede ser calificadas con toda propiedad como constructivistas, lo cual, como se ha podido comprobar, no es bice para que difieran en muchos e importantes aspectos; y lo mismo cabra decir de las explicaciones de otros procesos psicolgicos: inteligencia, habilidades, estrategias de aprendizaje, memoria, motivaciones, expectativas, autoconcepto, enfoque de aprendizaje, diferencias individuales, etc. Una primera precisin a este respecto es la necesidad de distinguir claramente entre constructivismo o constructivismo-, teoras constructivistas del desarrollo, del aprendizaje y de otros procesos psicolgicos, y enfoque constructivistas en educacin (Coll, 1997b). De acuerdo con esta distincin, conviene reservar el trmino constructivismo para referirse a un determinado paradigma del psiquismo humano del que son tributarias una amplia gama de teoras psicolgicas, entre las que se encuentran las teoras constructivistas del desarrollo, del aprendizaje y de otros procesos psicolgicos. Los enfoques constructivistas en educacin, por su parte, son procesos educativos, o propuestas de actuacin pedaggica y didctica, que tienen su origen en una o varias teoras constructivistas del desarrollo, del aprendizaje o de otros procesos psicolgicos. ()

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CONSTRUCTIVISMO Y ENFOQUE CONSTRUCTIVISTAS EN EDUCACIN Aunque es ciertamente difcil trazar una lnea ntida de demarcacin entre las distintas versiones del constructivismo que subyacen a los planteamientos y enfoques actuales del desarrollo, del aprendizaje y de otros procesos psicolgicos, hay un cierto acuerdo en la necesidad de distinguir entre por lo menos tres tipos de explicaciones que, si bien pueden ser calificadas como constructivistas, ofrecen otras tantas visiones alternativas del funcionamiento psicolgico: el constructivismo cognitivo o constructivismo psicolgico, sin lugar a dudas la versin ms extendida y conocida del constructivismo, que hunde sus races en la psicologa y la epistemologa genticas y cuyo desarrollo, como sealbamos anteriormente, est estrechamente vinculado a la aceptacin creciente de los enfoques cognitivos a partir de los aos sesenta; el constructivismo de orientacin sociocultural, tambin denominado en ocasiones socio-constructivismo o constructivismo social, fuertemente inspirado en las ideas y planteamientos de Vygotsky, que ha conocido un desarrollo espectacular en el transcurso de las dos ltimas dcadas; y el constructivismo vinculado al construccionismo social (Geren, 1985; Harr, 1986) y a la irrupcin de los enfoque posmodernos en psicologa que sitan el conocimiento, y los procesos psicolgicos en general, en el uso del lenguaje y en las prcticas lingsticas y discursivas (Edwards y Potter, 1992; Edwards,1997: Potter, 1998). Aunque estas tres versiones del constructivismo estn lejos de constituir compartimentos estancos y cada una de ellas incluye mltiples y diversas variantes, difieren entre s en algunos supuestos bsicos respecto a la naturaleza individual o social de la construccin del conocimiento y, en consecuencia, respecto a su explicacin de los cambios que se producen en los alumnos como resultado de la enseanza. En un extremo, y en lnea con la tradicin dominante en psicologa, el constructivismo cognitivo concibe el pensamiento, el aprendizaje y en general los procesos psicolgicos como fenmenos que tienen lugar en la mente de las personas. En la mente de los alumnos se encuentran almacenadas sus representaciones esquemas o modelos mentales- del mundo fsico y social, de manera que el aprendizaje consiste fundamentalmente en relacionar la informacin o experiencias nuevas con las representaciones ya existentes, lo cual puede dar lugar, bajo determinadas circunstancias, o a la construccin de otras nuevas mediante la reorganizacin y diferenciacin interna de las representaciones ya existentes. De ah que, en el caso del constructivismo cognitivo, los esfuerzos se dirijan fundamentalmente a:

1)

analizar la dinmica interna del proceso de construccin del conocimiento.

2)

Dilucidar cmo esta dinmica resulta afectada por la incorporacin, encaje o la puesta en relacin de la informacin nueva con las representaciones ya existentes en la mente de los alumnos; 12

3)

Indagar las condiciones de la enseanza bajo las cuales el encuentro cognitivo entre la informacin nueva y las representaciones del alumno puede orientar la dinmica interna de revisin, modificacin, reorganizacin o diferenciacin de estas ltimas en la direccin deseada. En suma, la mente- y con ella las representaciones que alberga y los procesos psicolgicos de los que es el escenario- es una propiedad exclusiva del alumno individual.

En el otro extremo, con unas tesis radicalmente opuestas sobre la naturaleza de la construccin del conocimiento y de los cambios que se producen en los alumnos como resultado de la enseanza, encontramos una versin del constructivismo compartida, en lo esencial, por algunos enfoques lingsticos y sociolingsticos de la cognicin y del aprendizaje, por el llamado construccionismo social, y tambin por algunos desarrollos de los planteamientos socioculturales. En sntesis, y simplificando al mximo, la idea fundamental en este caso es la negacin de los procesos mentales y de la mente como propiedades individuales, como fenmenos que tiene lugar en la mente de las personas. Si tiene sentido hablar de la mente y de los procesos mentales como entidades psicolgicas lo cual niegan muchos de los autores que adoptan esta perspectiva-, su naturaleza no es individual, sino social, y el lugar donde se despliegan y se manifiestan, y por lo tanto donde hay que estudiarlos, no est en la cabeza de las personas, sino en la interaccin entre las personas, en las relaciones sociales, en las prcticas socioculturales, en las comunidades de prctica, en el uso del lenguaje, en las prcticas lingsticas de la comunidad o en el mundo social, segn los casos. Aunque las alternativas a la naturaleza individual de los procesos psicolgicos y a su ubicacin en la mente de las personas son muy diversas y, en su formulacin actual, algunas de ellas adolecen todava, a nuestro juicio, de una falta de concrecin y de claridad, todas tienen en comn el rechazo a igualar el conocimiento con la actividad mental individual y la puesta en relieve de las prcticas sociales que dan origen al lenguaje (Prawat, 199, p-63). Entre estas dos versiones extremas marcadas por la disociacin entre lo individual y lo social, entre lo interno y lo externo, entre pensamiento y lenguaje, hay una amplia gama de propuestas y planteamientos cuya finalidad es mostrar que si incorporamos las perspectivas sociocultural y lingstica al modelo constructivista cognitivo de los procesos mentales, es posible ver cmo el lenguaje y los procesos sociales del aula constituyen las vas a travs de las cuales los alumnos adquieren y requieren el conocimiento (Nuthall, 1997, p.758). Desde este punto de vista, el aprendizaje de los alumnos y lo que sucede en el aula es tanto el fruto de las aportaciones sociales que se establecen entre los participantes, profesor y alumnos, en el seno del grupo de clase. Como seala Salomn (1993), es til considerar los procesos mentales como una propiedad de las personas que actan conjuntamente en entornos organizados 13

culturalmente. Pero, al mismo tiempo, conviene no perder de vista que, si bien es cierto que los entornos organizados culturalmente, como por ejemplo las aulas, tienen una identidad propia, tambin los alumnos y los profesores transitan de uno a otro entorno de un aula a otra, de la escuela a la familia, de la familia nuclear a la familia amplia, del grupo de amigos de la escuela al grupo de amigos del barrio, etc. garantizando su continuidad como individuos. La mente individual del alumno, es decir, el conjunto de representaciones mentales que construye a partir de sus experiencias, aporta la continuidad que requiere el mantenimiento de su identidad personal.

un individuo puede participar en muchas comunidades distintas y desempear distintos papeles en ellas () puede ser en parte una persona distinta en cada una de estas comunidades, pero ser tambin en parte la misma persona (en la medida en que) lleva consigo las representaciones de sus experiencias de un entorno a otro y estas representaciones influyen en el desempeo individual de los papeles sociales en los diferentes entornos. (Nuthall, 1997, p-734).

Las representaciones individuales y las actividades sociales culturalmente organizadas estn ntimamente interconectadas y se influyen mutuamente manteniendo, en palabras de Salomn (1993:192), una relacin fluida y transaccional, por lo que ambas deben ser tenidas en cuenta para comprender los procesos de construccin del conocimiento que llevan a cabo los alumnos en las escuelas y en las aulas. En una lnea similar de razonamiento, Prawat ha insistido en repetidas ocasiones (Prawat y Robert, 1994; Prawat, 1996; 1999; 1999b) en las ventajas de una perspectiva epistemolgica sobre la mente y los procesos mentales que se situara a medio camino entre las dos alternativas representadas por el constructivismo cognitivo y los planteamiento posmodernos del construccionismo social y de la orientacin lingstica o sociolingstica. Para Prawat, las bases de esta alternativa epistemolgica se encuentran en los trabajos de Dewey y en las aportaciones realizadas por Vygotsky en los ltimos aos de su vida. Segn el autor, los trabajos realizados por Vygotsky a partir de 1930 suponen un cambio de orientacin radical en su pensamiento, centrado hasta ese momento en el papel mediador de los signos y, en especial del lenguaje, en la actividad de las personas y en los procesos psicolgicos superiores. A partir de 1930, siempre de acuerdo con Prawat, Vygotsky abandona en buena medida esta orientacin para adoptar un enfoque que sita en el primer plano la importancia del significado. La construccin de significados meaning-making- en toda su complejidad se convierte a partir de ese momento en el foco de preocupacin y de indagacin de Vygotsky. El hecho interesante que conviene destacar aqu es que, en esta empresa 14

de construccin de significados, Vygotsky como Dewey- atribuye un papel igualmente importante y destacado a los factores individuales y a los factores sociales, lo que le lleva a prestar una atencin prioritaria a los mecanismos mentales de la persona que intervienen en la construccin de los significados, aspecto prcticamente ausente en obras anteriores. En suma, tanto Dewey como Vygotsky en sus ltimos trabajos aceptan la existencia de la mente como propiedad de los individuos, aunque esto no implique que sean los propietarios en exclusiva de los pensamientos y de las emociones que les permiten llevar a cabo sus transacciones con el mundo (Prawat, 1999, p-73). Las representaciones individuales y los procesos mentales que intervienen en su construccin estn bajo la influencia directa de las comunidades o entornos culturalmente organizados en los que participan las personas, a la vez que influyen sobre ellos; las relaciones entre ambos mentes individuales y entornos culturales- son pues vistas tambin en este caso como fluidas y transaccionales.
"J. Piaget, considera que el modo de conocer el mundo que nos rodea, y por tanto el progreso de nuestra estructura de pensamiento, no se debe a la suma de pequeos aprendizajes sucesivos, sino que se produce mediante un proceso que denomin de "equilibracin", por el cual las personas aprendemos cuando nos enfrentamos a una situacin de desequilibrio cognitivo, que se produce cuando no coinciden nuestras concepciones sobre la realidad y lo que realmente ocurre en sta, por lo que necesitamos encontrar respuestas que nos permitan reestablecer el equilibrio necesario para ajustar nuestras acciones." (Snchez. 1995).

Un ltimo ejemplo ilustrativo de estos esfuerzos por incorporar las perspectivas sociocultural y lingstica al modelo constructivista cognitivo de los procesos mentales al que querramos aludir, y que nos acerca an ms a la versin del constructivismo subyacente al enfoque constructivista en educacin del que nos ocuparemos en las pginas siguientes, lo encontramos en los trabajos realizados por Coob y sus colaboradores (Coob y Yackel, 1996) en el mbito de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Con una orientacin decididamente presidida por preocupaciones prcticas, y alejada, en principio, de los anlisis ms epistemolgicos como los llevados a cabo por Prawat en los trabajos anteriormente comentados, Coob y sus colaboradores llegan a conclusiones muy similares.

Para estos autores, el punto de contacto entre el constructivismo cognitivo, el constructivismo de orientacin sociocultural y su propio planteamiento viene dado por la importancia que tiene en los tres casos la actividad como concepto nuclear de la explicacin del aprendizaje, mientras que las diferencias residen en la manera como se caracteriza y se estudia la actividad. As, mientras el constructivismo cognitivo intenta explicar la actividad matemtica y el aprendizaje de los alumnos como fenmenos exclusivamente psicolgicos de naturaleza individual, el constructivismo de orientacin sociocultural busca las claves de esta actividad y del aprendizaje en la 15

participacin de los alumnos en prcticas socioculturales ms amplias, que tienen su origen en entornos y en comunidades de prctica ajenos en principio al aula y al grupo clase. Sin negar el inters y la relevancia de los enfoques socioculturales para dar cuenta de determinados aspectos de las prcticas educativas que se sitan en planos y niveles distintos del aula, como la institucin escolar, el sistema educativo o la valoracin social del conocimiento, los autores abogan por la complementariedad de la aproximacin sociocultural y de un enfoque emergente, que identifican como una variante del constructivismo social, con el fin de dar cuenta de la actividad matemtica y del aprendizaje de los alumnos tal como ocurre en el contexto social del aula (Coob y Yackel, 1996, p-176). Este enfoque emergente sera el resultado, segn los autores, de la coordinacin explcita de dos perspectivas tericas distintas de la actividad: una perspectiva social, consistente en una visin interaccionista de los procesos colectivos y compartidos que tienen lugar en el aula, y una perspectiva psicolgica, consistente en una visin constructivista psicolgica (o constructivista cognitiva, en la terminologa utilizada anteriormente) de la actividad individual de los alumnos (o del profesor) mientras participa en esos procesos compartidos y contribuyen a su desarrollo. Como veremos ms adelante, la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje escolar se ubica claramente en el marco de estos esfuerzos de incorporacin de los planteamientos socioculturales y lingsticos al constructivismo cognitivo. Por un lado, sita en la actividad mental constructiva de los alumnos, y por lo tanto en la dinmica interna de los procesos de construccin del conocimiento, la clave del aprendizaje escolar. Los alumnos son los agentes y los responsables ltimos de la construccin de significados sobre los contenidos escolares que constituye la esencia del aprendizaje escolar. Sin embargo, este proceso de construccin, de naturaleza individual, es inseparable de la actividad que despliegan conjuntamente profesores y alumnos en el aula mientras acometen las tareas escolares o se aproximan al estudio de los contenidos escolares.

En otros trminos, la construccin individual del conocimiento que llevan a cabo los alumnos est inserta en, y es inseparable de, la construccin colectiva que llevan a cabo profesores y alumnos en ese entorno especfico culturalmente organizado que es el aula. Pero vamos a dejar ya en este punto las consideraciones relativas a las diferentes versiones del constructivismo como paradigma explicativo del funcionamiento psicolgico, para situar brevemente la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje escolar en relacin con otros enfoques constructivistas en educacin.

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La concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje: un marco psicolgico global de referencia para la educacin escolar La concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje escolar presenta cuatro caractersticas que, tomadas en conjunto, permiten situarla en el amplio abanico de enfoques constructivistas en educacin vigentes en la actualidad: una visin constructivista del funcionamiento psicolgico de la que nos hemos ocupado ya en el apartado anterior y sobre la que no volveremos a insistir; una orientacin netamente educativa, que se concreta en el hecho de tomar como punto de partida las preocupaciones y problemas de la educacin y de las prcticas educativas escolares y en la voluntad de elaborar un marco global de referencia til y relevante para abordar estos problemas y preocupaciones; una visin bidireccional y no jerrquica de las relaciones entre el conocimiento psicolgico y la teora y prctica educativa () como propia de la psicologa de la educacin entendida como disciplina puente; y una voluntad integradora de aportaciones que, pese a tener su origen en teoras constructivistas del desarrollo, del aprendizaje y de otros procesos psicolgicos que difieren entre s en muchos e importantes aspectos, aparecen como complementarias al integrarse y reinterpretarse en un esquema de conjunto presidido por la toma en consideracin de la naturaleza social y socializadora de la educacin y de las caractersticas propias y especficas de las prcticas educativas escolares.

La orientacin decididamente educativa En las conclusiones de un trabajo cuyo objetivo fundamental es valorar la eficacia del constructivismo social es decir, de las versiones del constructivismo que conceden una especial importancia a los factores sociales para la prctica educativa, OConnor (1998) seala dos dificultades fundamentales: por una parte, las incompatibilidades que se detectan entre las diferentes variantes o versiones del constructivismo social; por otra, la complejidad que supone el intento de contemplar en un nico marco terico los mltiples y complejos aspectos que comporta cualquier prctica educativa, incluso la aparentemente ms trivial. Ante esta situacin, OConnor sugiere la conveniencia de buscar puntos de dilogo y de conexin entre las diferentes versiones del constructivismo teniendo presente que el objetivo no es, o no es slo, perfeccionar y afinar un marco terico psicolgico, sino tambin y muy especialmente construir un marco terico unificado capaz de adaptarse a las necesidades de la educacin y de proporcionar una herramienta poderosa y til para analizar y guiar la prctica educativa. Lejos de ser una excepcin, la idea de articular los esfuerzos de integracin en torno a una orientacin educativa es compartida actualmente por otros autores.

Es el caso, por ejemplo, de Coob y sus colaboradores, a cuyos trabajos hemos hecho mencin anteriormente, que presentan su propuesta terica para el anlisis de la actividad y el aprendizaje matemtico en el aula como el resultado de interpelar diferentes perspectivas tericas desde su preocupacin fundamental: comprender 17

qu sucede en una serie de situaciones concretas y especficas de enseanza y aprendizaje. Su propuesta terica de carcter integrador, como ya hemos tenido tambin ocasin de mencionar- tiene pues el punto de partida en prcticas educativas concretas, a la vez que retroalimenta estas prcticas proporcionando elementos que ayudan a entenderlas mejor y a orientarlas en una determinada direccin ().

La concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje est esencialmente orientada a las preocupaciones de la educacin y de los profesionales de la educacin, y en este sentido se aleja de otros enfoques constructivistas que, como han puesto de relieve Fenstermacher y Richardson (1994), son ms bien tributarias de una orientacin disciplinar y tienen como finalidad prioritaria contribuir al desarrollo y al perfeccionamiento de las teoras psicolgicas de referencia.

La finalidad de la concepcin constructivista no es pues ofrecer una explicacin alternativa a la que proporcionan las teoras constructivistas del desarrollo, del aprendizaje o de otros procesos psicolgicos, ni tampoco proporcionar una teora unificada y superadora de las diferencias que stas mantienen entre s, sino ms bien proporcionar un marco global de referencia, inspirado en una determinada visin constructivista del funcionamiento psicolgico, que gue y oriente a los profesionales de la educacin incluidos por supuesto los psiclogos de la educacin- en su aproximacin al estudio de los procesos educativos y en sus esfuerzos por comprenderlos, revisarlos y mejorarlos. En este sentido, podemos decir que los objetivos de la concepcin constructivista son fundamentalmente:

Integrar en un todo coherente y articulado aportaciones relativas a diversos aspectos o dimensiones psicolgicas relevantes que intervienen en los procesos escolares de enseanza y aprendizaje;

poner al alcance del profesorado y de otros profesionales de la educacin conocimientos psicolgicos que, de otro modo, les seran difcilmente accesibles y que, en cualquier caso, perderan gran parte de su potencial utilidad al ser tomados en consideracin de forma aislada;

proporcionar un esquema organizador susceptible de ser enriquecido progresivamente con los resultados de investigaciones psicolgicas, educativas y psicoeducativas, y que ayude al mismo tiempo a valorar el alcance, las limitaciones y la utilidad potencial de estos resultados.

ofrecer un marco de referencia que pueda ser utilizado como plataforma para la elaboracin de propuestas pedaggicas y de intervencin psicopedaggica ms o menos globales, referidas a determinadas reas 18

curriculares o a determinados tipos de contenidos, para la formacin del profesorado, la elaboracin de materiales didcticos, la planificacin de la enseanza, y para el anlisis de prcticas educativas escolares concretas o de algunos componentes de las mismas, ayudar a identificar problemas nuevos, a revisar creencias y postulados relativos a la educacin escolar, aceptados a veces como obvios de una forma un tanto acrtica y a establecer prioridades para la investigacin de los fenmenos y procesos educativos.

En lo que concierne a su voluntad integradora, la concepcin constructivista es tributaria de cuatro grandes teoras explicativas del desarrollo y del aprendizaje, as como de una serie de elaboraciones tericas de menor amplitud relativas a otros procesos psicolgicos relevantes en los procesos educativos motivacin, representaciones mutuas profesor/alumnos, habilidades de aprendizaje, atribuciones, autoconcepto, etc. Estos referentes tericos estn en la base de los conceptos y principios que utiliza la concepcin constructivista en su aproximacin al estudio de los cambios que se producen en las personas como consecuencia de la participacin en situaciones educativas.

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Experimentacin activa N 1

Experimente la construccin y relacin de conceptos con sus estudiantes: antes de iniciar un nuevo aprendizaje dedique unos minutos de su clase para el siguiente ejercicio:

1. Explique a sus estudiantes que iniciarn un nuevo tema y que desea que recuerden todo lo referido a dicho tema.

2. Solicite que le digan palabras relacionadas con el tema.

3. Escriba las palabras que le mencionen en un listado vertical.

4. Analicen el significado de las palabras escritas y establezca posibles relaciones entre ellas.

5. Ordene nuevamente el listado colocando bloques de palabras que se refieren a conceptos similares.

6. Definan cada uno bloques por el significado de los conceptos.

7. Una con lneas los bloques cuyos conceptos tienen alguna relacin.

8. Establezca, de forma conjunta con sus estudiantes, cmo los conceptos mencionados se relacionan con el tema que abordarn ese da.

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GUA DE APRENDIZAJE N 1
Nombre:

Unidad 1-Mdulo 2

Grupo:

Firma y nombre del (la) facilitador(a):

Nota:

1. En el cuadro que aparece al final de la lectura 1, se hace una sntesis de las teoras que, con sus aportes, dieron origen al constructivismo. Investigue los principales representantes de cada una de las teoras mencionadas y analice por qu fueron importantes para que surgiera el constructivismo en educacin.

2. Tomando como base los objetivos de la concepcin constructivista propuestos en la lectura anterior, escriba un ejemplo de cmo se pueden aplicar en una situacin de aprendizaje.

3. Elabore una nueva definicin de aprendizaje, tomando en cuenta la lectura y las experiencias de aprendizaje que ha desarrollado en la presente unidad.

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TEMA B:

LOS PROFESORES Y LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE

Contexto experiencial

Haga un recorrido mental sobre lo que ha aprendido hasta ahora e intente separar lo que aprendi en una institucin educativa de lo que aprendi de su experiencia cotidiana. Ahora, piense cules de estos aprendizajes fueron por repeticin y cules por comprensin, un cuadro como el siguiente le puede ayudar a ordenar sus ideas:

Aprendizaje formal (Institucin educativa)

Aprendizaje informal (experiencia cotidiana)

Aprendizaje repetitivo

Aprendizaje comprensivo

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Observacin reflexiva

En su opinin:

Qu factores o variables hacen que en una situacin de aprendizaje intentemos comprender o no? Qu caractersticas tienen los aprendizajes que debemos aprender repitiendo? Qu caractersticas tienen los aprendizajes que es necesario comprender para aprenderlos? Promueve la educacin formal un aprendizaje comprensivo?

Conceptualizacin

El papel de los docentes es fundamental en la facilitacin del aprendizaje y la formacin del estudiante. Diversas investigaciones sobre el aprendizaje (Pressley y otros 1992) han demostrado que los procesos desarrollados con la mediacin del profesor favorecen la construccin del conocimiento, as como la adquisicin de estrategias de aprendizaje.

El docente ensea no slo lo que ha planificado concientemente, sino que lo que inconscientemente modela, por ejemplo, procesos de razonamiento y resolucin de problemas, valores, una determinada concepcin de la sociedad y del mundo, etc. Desde esta perspectiva, Monereo2 (1995) en una reflexin sobre las caractersticas que debera tener un docente en la actualidad, dice que en primer lugar debe ser un pensador y una persona capaz de tomar de decisiones, un experto en su materia para poder diferenciar el contenido relevante del que no lo es y establecer procesos de aprendizaje adecuados a sus estudiantes, lo que le permite:
Monereo, C. Ensear a conciencia: Hacia una didctica metacognitiva? En Aula de Innovacin Educativa, N 34, Madrid, 1995.
2

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Partir de las concepciones previas de sus estudiantes, como punto de referencia para los nuevos aprendizajes. Esto le permite, adems, modificar las concepciones
La manera en la que el profesor presente el conocimiento, la cantidad y el tipo de informacin que ofrezca, las preguntas que formule o el mtodo de evaluacin que utilice pueden favorecer ms o menos el desarrollo y la utilizacin adecuada de habilidades metacognitivas y de estrategias de aprendizaje (Schmeck, 1988; Moreno, 1989; Pressley y Harris, 1990).

errneas e incrementar la comprensin de la materia. Modela procesos de pensamiento que pueden ser aprendidos por sus estudiantes. Demuestra la relacin existente entre lo que se ensea y cmo se ensea, ofrece modelos de aprendizaje sobre cmo debe aprenderse y qu hacer con lo que se ha aprendido.

Es un mediador, dicha capacidad le permite orientar el pensamiento de sus estudiantes hacia logros de aprendizaje significativo. Contribuye a desarrollar en sus estudiantes la capacidad de aprender a aprender: los ayuda a reflexionar sobre sus propios procesos de pensamiento, resolucin de problemas y estrategias de aprendizaje. Concibe la evaluacin como una oportunidad para aplicar los aprendizajes, estableciendo un sistema que permita utilizar los resultados para apoyar el aprendizaje del estudiante.

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LECTURA 2

Unidad 1 Mdulo 2

LOS PROFESORES Y LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA Isabel Sol3

Decir a estas alturas que enseas es difcil, que los profesores tienen ante ellos una compleja y ardua tarea que no se restringe a lo formativo en el marco del aula, sino que incluye aspectos de gestin y de manejo de relaciones humanas en el marco del centro, es arriesgarse a que nos considere, como mnimo, poco originales. Muy bien; nos arriesgaremos. Slo partiendo de un breve anlisis de los que supone esa complejidad, de las cuestiones que plantea y de los requisitos que deben observar las respuestas que demanda, nos parece posible ofrecer una visin ajustada de lo que cabe esperar de un marco explicativo de los procesos de enseanza y aprendizaje. En el caso que nos ocupa, dicho marco est configurado por la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje, cuyos conceptos nucleares son objeto de los diversos captulos que contiene este libro. En ste, concretamente, vamos a proceder a una descripcin de la concepcin constructivista que no la agote, sino que ms bien la presente y sirva de aproximacin global al anlisis ms detallado que contina en las pginas siguientes. Por ello, el lector no debe esperar en el captulo una exposicin profunda sobre la concepcin constructivista, sino la idea general, sus conceptos fundamentales y las relaciones que entre los autores y sin perjuicio de opiniones distintas, presenta esta explicacin. Dado que la potencialidad de sta o de cualquiera otra depende en buena parte de quien la usa y del mbito para el cual se utiliza, sera bueno que nos preguntramos para qu, la concepcin constructivista? o bien, desde el punto de vista de los que, en un nivel u otro de la enseanza ejercemos como docentes, qu hace un profesor como yo con una explicacin como sta?

Los profesores, sus teoras y la concepcin constructivista Se ha dicho varias veces que la concepcin constructivista no es en sentido estricto una teora, sino ms bien un marco explicativo que partiendo de la consideracin social y socializadora de la educacin escolar, integra aportaciones diversas cuyo denominador comn lo constituye un acuerdo en torno a los principios constructivistas. Volveremos sobre este tema; ahora nos interesa continuar sealando que se ha dicho tambin que dicha explicacin muestra su potencialidad en la medida en que es utilizada como instrumento para el anlisis de las situaciones educativas y como herramienta til para la toma de decisiones inteligentes inherentes a la planificacin, puesta en marcha y evaluacin de la enseanza.

Tomado de: Coll, Sol y otros El constructivismo en el aula, Editorial Gra, Barcelona, 1993

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Probablemente, lo que se quera decir con esta larga frase es que la concepcin constructivista no es un libro de recetas, sino un conjunto articulado de principios desde donde es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseanza. En este sentido, puede cumplir con la funcin que generalmente ha sido atribuida a los pensamientos psicopedaggicos de los "la investigacin sobre el profesores, a las teoras, ms o menos aprendizaje y la comprensin de explcitas, claras y coherentes a travs de dominios especficos de conocimiento las cuales pueden procesar la ha venido mostrando de manera informacin presente en las situaciones insistente que la enseanza produce educativas que gestionan con el fin de adecuarlas a las metas que persiguen. en la estructura de conocimientos de La presencia de esos pensamientos o teoras ms o menos organizados ha sido fundamentada empricamente en numerosas investigaciones. Ms difcil es discernir con claridad el papel que desempean en la gestin del proceso de enseanza/aprendizaje; mientras algunos autores parecen abogar por una especie de acuerdo casi perfecto entre teora y accin, en la que sta vendra a ser como un despliegue de un plan previamente trazado, otros consideran que dichas teoras funcionan como marco desde donde se identifican problemas y se articulan vas de solucin para ellos, en una dimensin ms dialctica e interactiva en el caso anterior.
los aprendices cambios menores de los que sera de desear. En otras palabras, la instruccin que los aprendices reciben no suele ser eficaz para promover cambios radicales en la manera de comprender los dominios especficos de conocimiento, probablemente porque no est dirigida a esa meta sino que participa de la cultura tradicional del aprendizaje, dirigida a la acumulacin de conocimientos ms que a su reestructuracin." (Pozo, 2003)

La naturaleza misma de las situaciones de enseanza/aprendizaje, en la que la multiplicidad de variables que intervienen y la multicausalidad de los fenmenos hace difcil su comprensin en trminos estrictos de antecedente-consecuente y, por lo tanto, dificulta tambin la previsin segura y estable al ciento por ciento de lo que va a ocurrir, aconseja mostrarse prudentes cuando se trata de establecer el carcter de las relaciones entre practica y teora. Podemos considerar que en el curso de las situaciones de enseanza, los marcos y teora actan como referente que gua, pero no determina la accin, por cuanto sta debe contar con elementos presentes y las incidencias imprevistas, y por cuanto adems est sujeta a todo un conjunto de decisiones que no son responsabilidad exclusiva del profesor. Sin embargo, lo que cabe resaltar aqu es que sea cual sea el grado en que influyen en y son influidos por la experiencia prctica cotidiana, los profesores, como cualquier profesional cuyo desempeo deba contar con la reflexin sobre lo que se hace y por qu se hace, necesitan recurrir a determinados referentes que guen, fundamenten y justifiquen su actuacin. Otra cosa ser la naturaleza y funcionalidad 27

de dichos referentes, pero como ha sido ilustrado en numerosas ocasiones, y como se describe tambin en este libro, lo que est fuera de duda es su existencia. Si como primera conclusin, desde luego muy poco original, afirmamos que los profesores, en cualquier nivel de la enseanza, disponen de marcos explicativos, teoras, ms o menos articuladas y coherentes que aparecen como instrumentos tiles en el sentido de que les sirven para desarrollar su labor, podemos plantear como primera pregunta, tal vez polmica, si lo importante no ser este hecho en s, es decir, el disponer de alguna teora, ms que el contenido mismo de la que se posea o que se posea una en concreto. Responder a esta cuestin exige ir un poco ms despacio; en primer lugar, teoras, para qu? Para interpretar, analizar e intervenir en la realidad que mediante dichas teoras se intenta explicar. Al acentuar de ese modo el carcter instrumental de las explicaciones tericas, ponemos de relieve la necesidad de que se muestren potentes para su cometido. En la medida en que consideramos que el profesor debe practicar un pensamiento estratgico, es decir, en la medida en que debe ser capaz de dirigir y regular la situacin que tiene entre manos con el fin de ajustarla a los objetivos que persigue, las teoras son interpeladas desde la dimensin instrumental a que antes aludamos.Intentaremos ser un poco ms explcitos:necesitamos teoras que nos sirvan de referente para contextualizar y priorizar metas y finalidades; para planificar la actuacin; para analizar su desarrollo e irlo modificando en funcin de lo que ocurre y para tomar decisiones acerca de la adecuacin de todo ello. Si aceptramos que la enseanza es exclusiva o fundamentalmente una actividad rutinaria, esttica y ms bien estereotipada, no necesitaramos teoras de esas caractersticas; en ese caso, las recetas e instrucciones seran lo ms adecuado. Pero sabemos que ensear es otra cosa, y que los planes cerrados rara vez se adecuan a las necesidades de la situacin. Parece, pues, que lo que necesitamos son teoras que provean de instrumentos de anlisis y reflexin sobre la prctica, sobre cmo se aprende y cmo se ensea; teoras que pueden y deben enriquecerse hasta el infinito con aportaciones acerca de cmo influyen en ese aprendizaje y en la enseanza las distintas variables que en l intervienen (distintos tipos de contenido, formas de agrupamiento diversificadas, caractersticas de la disciplina, contextos culturales contrastados, etc.), pero que puedan funcionar como catalizador general de algunas preguntas bsicas que todos los docentes nos planteamos: Cmo aprenden mis alumnos? Por qu aprenden cuando aprenden? Por qu a veces no consiguen aprender, al menos en el grado en que me haba propuesto? Qu puedo/debo hacer para que aprendan? Qu quiere decir que aprenden? Aprender es repetir? Es construir conocimiento? Si es esto ltimo, Qu papel juega la enseanza en una construccin personal? Qu es lo que se construye? Qu papel debe atribuirse a los contenidos? Y a la escuela, y a la educacin? Reproduce, aliena, libera, desarrolla? Y tantas ms. 28

Por lo general (y por suerte, qu agotamiento!), no nos interpelamos sistemticamente de esa forma; quiz no lo hagamos tampoco en el vaco. Pero no cabe duda de que ante un problema de aprendizaje, ante la necesidad de elaborar un examen, de decidir qu materiales van a ser los ms apropiados, de discutir acerca de un enfoque determinado para una unidad didctica, algunos de esos interrogantes se encuentran latentes; a veces, se manifiestan explcitamente. Las teoras, nuestros marcos de referencia, se mostrarn adecuados en la medida en que puedan no slo ofrecer alguna explicacin acerca de los interrogantes a que aludamos y a otros muchos que pueden engrosar la lista, sino tambin en la medida en que dicha explicacin permita articular las diversas respuestas en un marco coherente, tanto a nivel interno como a nivel externo. Una explicacin plausible acerca de la enseanza y el aprendizaje en la escuela no puede ignorar ni la funcin social y socializadora de la educacin escolar- sobre la que luego volveremos- ni el hecho de que la educacin que recibe un alumno se articula desde un marco institucional que trasciende, aunque no ignora, la dimensin ms individual de la enseanza para integrarla en un proyecto educativo comn, concrecin, en un centro determinado y con unos profesores especficos, del proyecto ms general que una sociedad tiene para s misma en relacin a sus miembros ms jvenes.

Los profesores y la escuela Desde esta perspectiva, las teoras que necesitamos deben integrar como elemento vertebrador la dimensin social de la enseanza a que hemos aludido, en el doble sentido de que la educacin escolar es un proyecto social que toma cuerpo y se desarrolla en una institucin tambin social. Ello posee varias consecuencias. Por una parte, obliga a realizar una lectura social de fenmenos que, como el aprendizaje, han sido frecuentemente analizados desde una dimensin individual, personal. De ah que la consideracin de los contenidos de aprendizaje como productos sociales, culturales, la del profesor, como agente mediador entre individuo y sociedad, y la del alumno, como aprendiz social, deban ser convenientemente matizadas y tenidas en cuenta en cada caso. Por otra parte, exige explicar el impacto de esas prcticas educativas de naturaleza social en el crecimiento de las personas; el desarrollo humano, como han afirmado numerosos autores (Vigotsky, 1979; Bronfenbrenner, 1987), en un desarrollo cultural, contextualizado. Nuestros conocimientos actuales nos conducen a aceptar, con Bruner (1988), que () decir que una teora del desarrollo es independiente de la cultura no es una informacin incorrecta, sino absurda. En otras palabras, necesitamos teoras que no opongan aprendizaje, cultura, enseanza y desarrollo; que no ignoren sus vinculaciones, sino que la integren en una explicacin articulada. Por ltimo, necesitamos teoras que permitan explicar cmo todo ello ocurre en la escuela, y que no ignore su carcter de institucin, de organizacin vertebrada al servicio de unos fines, dotada de una estructura e integrada por un conjunto de personas cuya actividad debe permitir su adecuado funcionamiento. De ah que 29

podamos afirmar que la complejidad de la tarea del profesor no se reduce a aquello que envuelve su funcin formadora en relacin a los alumnos que tiene encomendados; en la medida en que es un elemento de una organizacin, el profesor suele tener responsabilidades en tareas relacionadas con la gestin que requieren habilidades especficas. Esas funciones, y el carcter colectivo de la tarea docente, a la que inmediatamente nos referiremos, crean contextos humanos especficos de relacin, que hay que aprender a manejar de forma constructiva. A ello hay que aadir que para dar respuesta a semejante exigencia se requiere una formacin permanente y, por lo que parece, diversificada. Como acabamos de sealar, la dimensin formadora del cometido del docente (en oposicin a lo que con frecuencia se ha sostenido) no es una dimensin individual, estrictamente autogestionada. Al contrario, un buen desempeo individual suele encontrar parte de sus condiciones y de su justificacin en el marco de finalidades y tareas compartidas, de decisiones colectivamente tomadas, de compromisos e implicaciones mutuas y de acuerdo consensuados y respetados. No es la participacin ni la colegialidad en s el propsito que se persigue; es que se trata de medios indispensables para asegurar que la enseanza que reciben los alumnos est presidida por la coherencia y la calidad. En sntesis, los marcos explicativos que precisamos deberan considerar a la vez el carcter socializador de la enseanza y su funcin en el desarrollo individual; deberan constituir referentes adecuados para tomar las decisiones inteligentes que, en cualquiera de sus fases, caracteriza a la enseanza; deberan considerar su dimensin institucional, que hace a cada uno de los profesores miembro de una institucin (por lo tanto copartcipe y corresponsable de sus objetivos, de los procesos que desarrolla y de los resultados a los que llega) cuyo objetivo es ofrecer una educacin de calidad. Pero cmo se define una educacin de calidad? Por los logros que obtienen los alumnos? Por lo recursos cuantitativos y cualitativos que posee? Por la eficacia de su organizacin? Wilson (1992) define la calidad de la enseanza de este modo: planificar, proporcionar y evaluar el currculum ptimo para cada alumno, en el contexto de la diversidad de individuos que aprenden (p-34). La definicin pone el nfasis en la necesidad de articular respuestas diversificadas susceptibles de atender las distintas necesidades de los alumnos a quienes se dirigen; podemos extender la definicin y establecer entonces que una escuela de calidad ser aquella que sea capaz de atender a la diversidad. ste es, sin duda, el reto; una escuela que pueda acercarse a cada uno y ayudar a cada uno a progresar. En el informe de la OCDE (1991), que caracteriza las escuelas de calidad, se seala que dichas escuelas favorecen el bienestar y el desarrollo general de los alumnos en sus dimensiones sociales, de equilibrio personal y cognitivas. Desde luego, una escuela as, que puede ofrecer una enseanza 30

adaptada y rica, promotora del desarrollo, no reposa nicamente en sus profesores. Como es conocido, son escuelas en las que: Se brinda un clima favorable para el aprendizaje, en el que existe un compromiso con normas y finalidades claras y compartidas. Los profesores trabajan en equipo, colaboran en la planificacin, coparticipan en la toma de decisiones, se encuentran comprometidos con la innovacin y se responsabilizan de la evaluacin de la propia prctica. Ello slo puede hacerse seriamente en el marco de un currculum lo bastante flexible. Existe una direccin eficaz, asumida, que no se contrapone con la necesaria participacin y colegialidad. Se disfruta de una considerable estabilidad en el estamento docente. Existen oportunidades de formacin permanente relacionadas con las necesidades de la escuela. Los padres apoyan la tarea educativa del centro, y ste se encuentra abierto a ellos. Existen unos valores propios de la escuela, reflejo de su identidad y propsitos, que son compartidos por sus componentes. Se racionaliza el empleo del tiempo de aprendizaje, articulando las materias y las secuencias didcticas de modo que se eviten duplicidades y repeticiones innecesarias. Cuentan con el apoyo activo de las autoridades educativas responsables, cuya misin se centra en facilitar los cambios necesarios en la direccin de las caractersticas apuntadas.

Como sealan los autores del informe, cada uno de estos rasgos mereceran un anlisis en profundidad; por otra parte, todos ellos se encuentran estrechamente relacionados, de modo que una escuela de calidad no se caracteriza por poseer en grado elevado algunos de estos rasgos, sino que es ms buen el grado de presencia de todos ellos lo que permite establecer el grado en que la funcin educativa de un centro se acerca a los objetivos de calidad apuntados. Recordemos, por otra parte, que con frecuencia dicha calidad ha sido relacionada con los resultados obtenidos por los alumnos, mientras que en la definicin que hemos adoptado se relaciona con la capacidad de ofrecerle a cada alumno el currculum que necesita para su proceso. Aunque para nosotros ambos 31

parmetros son compatibles o ms bien podramos decir que en nuestra opinin los buenos resultados se remiten a los que cada alumno ha podido obtener en funcin de las ayudas que se le han prestado. No hay que olvidar que una visin selectiva y elitista de la enseanza incompatible con el concepto mismo de educacin obligatoria- puede tener una visin profundamente distinta de lo que constituyen buenos resultados. En cualquier caso, la toma en consideracin de las caractersticas que definen a los centros que funcionan adecuadamente permite ubicar en una visin de conjunto las diversas responsabilidades que contribuyen a ese objetivo; en concreto, ponen de relieve el papel crucial de los profesores, pero a la vez manifiestan que esa condicin se sita en un mbito ms amplio, en el que el apoyo de la administracin educativa, la necesidad de desarrollar el currculum en cada centro, de acuerdo a sus caractersticas y valores, y la formacin permanente vinculada a las necesidades del centro, son tambin cruciales para ignorar una escuela de calidad, capaz de adaptarse a la diversidad. Desde esa consideracin, podemos volver a centrarnos especficamente en los profesores, y en concreto en su funcin formativa, que, como hemos visto, no es la nica. Dicha funcin exige poder actuar y poder reflexionar sobre la actuacin, lo que a su vez hace necesarios unos referentes que permitan el anlisis y la mejora. Al mismo tiempo, es una funcin orientada a unos objetivos cuya consecucin articula la tarea de cada uno en un proyecto compartido, comn, fruto de decisiones tomadas en relacin a cada uno de los componentes de la enseanza; ello requiere disponer de criterios consensuados y compartidos sobre cmo se aprende y cmo se ensea en la escuela, y sobre la funcin social de la enseanza. Por lo que hemos podido argumentar, estos criterios deben integrar necesariamente el elemento de diversidad, cuyas implicaciones se manifiestan en todas las decisiones que puedan ser tomadas en relacin a la enseanza, tanto las que se centran en un alumno y en la tarea concreta, cuanto las que se refieren a aspectos ms generales, de tipo curricular y organizativo. Al proponer la Concepcin Constructivista del Aprendizaje y de la Enseanza (Coll, 1986; Coll 1990) como marco til para el anlisis, la reflexin y la actuacin, no estamos proponiendo un referente igualmente til para todos los mbitos en que debe moverse el profesor ni estamos sealando tampoco una frmula suficiente para lograr una enseanza de calidad. Precisamente hemos querido esbozar lo que sta exige, as como aquello que consideramos que deberan caracterizar a una teora til para los docentes para que tanto las virtualidades como las limitaciones del marco explicativo que a continuacin describiremos puedan ponerse de manifiesto. Cada profesor, desde su bagaje particular, le atribuir un sentido y un significado, y podr, entonces, en ese grado concreto, hacerlo significativo y funcional en su desempeo profesional. 32

Formacin del docente

Una formacin que

le permita

le proporcione

le haga posible

Tomar decisiones respecto a su actuacin como aprendiz y como profesor de su materia

Instrumentos de interpretacin y anlisis de la situacin en la que desarrolla su actividad

Compartir la responsabilidad del proceso de enseanza y de aprendizaje con sus alumnos

(Monereo, 2001)

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Experimentacin activa N 2

Renanse en pequeos grupos con sus compaeros de mdulo y organcense para ver la pelcula La sociedad de los poetas muertos o tambin pueden escoger La Sonrisa de la Mona Lisa. Posteriormente comenten y analicen los diferentes estilos de docencia, tomando en consideracin los siguientes elementos:

a. Sobre la institucin educativa: Cules son sus valores? Qu tipo de docente se prefiere? Cules mtodos de enseanza predominan? Qu tipo de estudiante se desea formar?

b. Qu papel desempean los docentes y los estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje?

c. Analice los cambios que quiere introducir el profesor (en la Sociedad de los Poetas
Muertos)

o la Profesora (en la Sonrisa de la Mona Lisa) protagonista principal de la

pelcula, qu estrategias utiliza para ensear y por qu?

d. Considera que los mtodos de enseanza tradicionales mostrados en la pelcula se utilizan an en alguna institucin educativa?

e. Si usted estuviera en el lugar del docente, protagonista de la historia, en qu momentos habra actuado igual y cuando diferente, para obtener mejores resultados?

Compartan el anlisis de la pelcula en su grupo de estudio y analicen el papel que desempea el docente en el proceso de enseanza-aprendizaje.

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GUA DE APRENDIZAJE N 2
Nombre:

Unidad 1-Mdulo 2

Grupo:

Firma y nombre del (la) facilitador(a):

Nota:

1. Explique la diferencia entre una prctica docente orientada por las teoras conductistas y una prctica docente orientada por las teoras constructivistas del aprendizaje.

2. Justifique por qu es necesario comprender las teoras del aprendizaje y no limitarse a proporcionar recetas que lleven a modificar la prctica docente.

3. Elabore un mapa conceptual que refleje todos los elementos que influyen en la prctica docente y cmo se interrelacionan.

4. En su opinin y retomando los elementos proporcionados en la lectura defina en qu consiste una educacin de calidad en la Universidad.

5. Para finalizar, proponga al menos cinco aspectos que usted cambiar en su prctica docente para mejorar la calidad de los cursos que imparte.

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UNIDAD 2

EL APRENDIZAJE y LA CONSTRUCCIN DE SIGNIFICADOS

Al terminar est unidad se espera que usted desarrolle las habilidades para:

A. Evaluar las caractersticas del aprendizaje significativo y la aplicacin en el contexto propio de la universidad. B. Generar las condiciones necesarias para el aprendizaje significativo de los estudiantes. C. Aplicar estrategias de enseanza-aprendizaje, adecuadas para cada una de las fases del aprendizaje significativo.

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TEMA A: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO


Contexto experiencial De su experiencia como docente universitario(a) elabore un listado de los aprendizajes que considera ms difciles de lograr con sus estudiantes, e intente responder las siguientes preguntas: Qu es lo que realmente deberan de aprender? Qu elementos influyen para que no logren dichos aprendizajes? Qu condiciones o actividades podra cambiar para lograr el aprendizaje?

Observacin reflexiva

Observe el siguiente esquema, analcelo y escriba lo que significa en uno o dos prrafos aplicndolo a su prctica docente

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Conceptualizacin

Para Ausubel, creador de la Teora del Aprendizaje Significativo, el aprendizaje es considerado como un movimiento dialctico entre la estructura cognitiva del estudiante y el contenido que aprende. En este proceso Ausubel resalta tres aspectos fundamentales:

La importancia de los conocimientos previos El proceso de construccin de conceptos El valor de aprender de forma contextualizada

Los conocimientos previos La nueva informacin es integrada en estructuras ya existentes en las personas. Dicha informacin debe primero ser lo suficientemente relevante para pasar las barreras perceptivas y hacer conexin con los conocimientos previos. Es decir, el nuevo aprendizaje debe permitir activar el recuerdo de lo que ya se sabe sobre dicho aprendizaje, generalmente se produce lo que se denomina un conflicto cognitivo, en el cual los nuevos conocimientos son comparados y analizados a la luz de los viejos, produciendo contradicciones, confirmaciones o ampliaciones de los mismos, para posteriormente reconstruir la estructura cognitiva con un mayor nivel de complejidad.

En la medida que el docente contribuye al desarrollo de la estructura cognitiva del estudiante, no slo estar contribuyendo al aprendizaje inmediato sino tambin a su capacidad de aprendizaje futuro y al desarrollo de su pensamiento.

"Las estructuras cognitivas son utilizadas por Ausubel para designar el conocimiento de un tema determinado y su organizacin clara y estable, y est en conexin con el tipo de conocimiento, su amplitud y su grado de organizacin.

Ausubel sostiene que la estructura cognitiva de una persona es el factor que decide acerca de la significacin del material nuevo y de su adquisicin y retencin. Las

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ideas nuevas slo pueden aprenderse y retenerse tilmente si se refieren a conceptos o proposiciones ya disponibles, que proporcionan las anclas conceptuales.

La potenciacin de la estructura cognitiva del alumno facilita la adquisicin y retencin de los conocimientos nuevos. Si el nuevo material entra en fuerte conflicto con la estructura cognitiva existente o si no se conecta con ella, la informacin no puede ser incorporada ni retenida. El alumno debe reflexionar activamente sobre el material nuevo, pensando los enlaces y semejanzas, y reconciliando diferencias o discrepancias con la informacin existente" (Ontoria; 1995)

La construccin de conceptos

Los nios adquieren los primeros conceptos de forma espontnea e inductiva, a medida que adquiere nuevas experiencias y muchas veces con la mediacin de otras personas (escuela, familia, amigos, etc), los conceptos antiguos de amplan o modifican y se adquieren nuevos.

De acuerdo con Ausubel, el desarrollo de nuevos conceptos es ms efectivo cuando se vinculan a los aprendizajes previos y se presentan en su forma ms general (global) para poco a poco ir encontrando las diferencias y los componentes especficos. Una de las tareas ms complejas, en la docencia, es determinar cules son los conceptos ms generales e inclusivos y cules son los subordinados.

El lenguaje

es muy importante en la adquisicin de conceptos. Las palabras

nombran y representan ideas, que se convierten en conceptos y se almacenan de manera organizada en la estructura cognitiva de las personas. El docente en el proceso de enseanza-aprendizaje activa y moviliza la estructura cognitiva de los estudiantes y favorece el desarrollo y madurez de dicha estructura. Para Ausubel, la estimulacin de las habilidades de observacin, asociacin, clasificacin y formacin de conceptos es fundamental para el desarrollo de la capacidad de pensar.

El valor de aprender de forma contextualizada 39

Es necesario tomar en cuenta que los conceptos pueden tener diferencias de una persona a otra, ya que cada uno tiene una experiencia diferente en cuanto a dicho concepto. Por ejemplo, si le pedimos a un grupo heterogneo de personas que piensen en el concepto familia, podemos encontrar que, de acuerdo a su experiencia, algunos evoquen a una familia nuclear que slo incluye a padres e hijos, otros pensarn en una familia un poco ms amplia que incluya, adems a los abuelos y tos, otros ms pensarn tambin en parientes polticos, etc. Lo mismo puede
"El lenguaje desempea un papel facilitador primordial en la formacin de conceptos. En virtud de los aportes decisivos que tanto el poder representacional de los smbolos como los aspectos perfeccionados de la verbalizacin hacen al proceso de conceptualizacin, determina obviamente a la vez que refleja, las operaciones mentales que intervienen en la adquisicin de conceptos abstractos y de orden superior" (Ausubel; 1976).

suceder si a personas de diferentes religiones les pedimos que evoquen el concepto de iglesia, etc.

Aprender significativamente supone tambin la disposicin del estudiante para hacerlo. Ausubel tambin consider la importancia del aprendizaje afectivo y de que los docentes generen un clima adecuado para el aprendizaje. Tambin comprendi la importancia de la memoria ya que cuando se aprende de forma significativa los aprendizajes no se olvidan.

En cambio, cuando se aprende sin ningn vnculo con los aprendizajes previos o el contexto, dicho aprendizaje tiene una duracin de corto plazo en la memoria, y los conocimientos se olvidan fcilmente, porque el conocimiento es almacenado de forma arbitraria en la memoria, sin llegar a formar parte de su estructura cognitiva. Cuando los estudiantes han aprendido de esta forma les resulta muy difcil aplicar lo aprendido o hacer una transferencia hacia otros contextos y situaciones de aprendizaje.

40

Un

docente

que debe,

promueva

el

aprendizaje ubicar al
La memoria humana, como un sistema integrado, constituye un conjunto de procesos que interactan, permitiendo que el material de la informacin alcance una determinada organizacin, de manera que la tarea de recuperacin de lo aprendido tenga mayor dinmica y propiedad conceptual. Desde el punto de vista psicolgico, la memoria es la capacidad que permite evocar la informacin aprendida. (Carretero; 1999).

significativo

necesariamente,

estudiante en el centro del proceso de enseanzaaprendizaje y no a los contenidos. Ubicar al estudiante como centro del proceso de aprendizaje implica prepara el contenido y las estrategias en forma lgica, coherente de acuerdo a las

caractersticas psicolgicas del estudiante. Implica que en la clase o actividad de aprendizaje se partir de los conocimientos previos del estudiante, de su contexto y se le motivar para lograr una

disposicin positiva para el nuevo contenido. Igualmente importante es la seleccin de

estrategias de aprendizaje que promuevan un aprendizaje activo, en contraposicin con los mtodos tradicionales y pasivos, que incluso

castigan cualquier iniciativa o intento de participar de los estudiantes.

Finalmente, contempla una evaluacin integral, que tomen en cuenta los procesos, adems de los productos. Una evaluacin que sea parte integral del aprendizaje y no slo una medicin de conocimientos. Debe, adems, permitir al estudiante darse cuenta de los aciertos y dificultades en su propio aprendizaje para que pueda corregir y regresar a los aspectos que no ha comprendido. En la siguiente lectura podr ampliar muchos de estos conceptos sobre el aprendizaje significativo, lo invitamos a hacerla con detenimiento y comparar lo que all se propone con su experiencia docente.

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Lectura 3

Unidad 2 Mdulo 2

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Frida Daz Barriga4 David Ausubel es un psiclogo educativo que a partir de la dcada de los sesenta, dejo sentir su influencia a travs de una serie de importantes elaboraciones tericas y estudios acerca de como se realiza la actividad intelectual en el mbito escolar. Su obra y la de algunos de sus ms destacados seguidores (Ausubel, 1976: Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak y Gowin, 1988), han guiado hasta el presente no slo mltiples experiencias de diseo e intervencin educativa, sino que en gran medida han marcado los derroteros de la Psicologa de la educacin, en especial del movimiento cognoscitivita. Seguramente son pocos los docentes que no han encontrado en sus programas de estudio, experiencias de capacitacin o lecturas didcticas la nocin de aprendizaje significativo.

Ausubel, como otros tericos cognitivitas, postula que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Podramos caracterizar a su postura como constructivista (aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin literal, el sujeto la transforma y estructura) e interaccionista (los materiales de estudio y la informacin exterior se interrelacionan a interactan con los esquemas de conocimiento previo y las caractersticas personales del aprendiz) (Daz Barriga, 1989).

Ausubel tambin concibe al alumno como un procesador activo de la informacin, y dice que el aprendizaje es sistemtico y organizado, pues es un fenmeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorsticas. Aunque se seala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales, etctera) desde esta concepcin se considera que no es factible que todo el aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento. Antes bien, propugna por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los contenidos curriculares que se imparten en las escuelas, principalmente a nivel medio y superior.

Tomado de: Daz Barriga, F. y Hernndez, G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. McGraw Hill, 2002 Mxico.

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Tipos y situaciones del aprendizaje De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el saln de clases. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento. 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz. Dentro de la primera dimensin encontramos a su vez dos tipos de aprendizaje posibles: por recepcin y por descubrimiento; y en la segunda dimensin encontramos dos modalidades: por repeticin y significativo. La interaccin de estas dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones del aprendizaje escolar. Aprendizaje por recepcin repetitiva, por descubrimiento repetitivo; por recepcin significativa, o por descubrimiento significativo. No obstante, estas situaciones no deben pensarse como compartimientos estancos, sino como un continuo de posibilidades, donde se entretejen la accin docente y los planteamientos de enseanza (primera dimensin: como se provee al alumno de los contenidos escolares) y la actividad cognoscente y afectiva del aprendiz (segunda dimensin: como elabora o reconstruye la informacin). Es evidente que la enseanza en el saln de clases est organizada por prioridades con base en el aprendizaje por recepcin, por medio del cual se adquieren los grandes volmenes de material de estudio que comnmente se le presentan al alumno. Esto no implica necesariamente que recepcin y descubrimiento sean excluyentes o completamente antagnicos; pueden coincidir en el sentido de que el conocimiento adquirido por recepcin puede emplearse despus para resolver problemas de la vida diaria que implican descubrimiento, y porque a veces lo aprendido por descubrimiento conduce al redescubrimiento planeado de proposiciones y conceptos conocidos. El aprendizaje por recepcin, en sus formas ms complejas y verbales, surge en etapas avanzadas del desarrollo intelectual del sujeto y se constituye en un indicador de madurez cognitiva. En la primera infancia y en la edad preescolar, la adquisicin de conceptos y proposiciones se realiza prioritariamente par descubrimiento, mediante un procesamiento inductivo de la experiencia emprica y concreta. Es evidente que el aprendizaje significativo es ms importante y deseable que el aprendizaje repetitivo en lo que se refiere a situaciones acadmicas, ya que el primero posibilita la adquisicin de grandes cuerpos integrados de conocimiento que tengan sentido y relacin. La estructura cognitiva se compone de conceptos, hechos y proposiciones organizados jerrquicamente. Esto quiere decir que procesamos la informacin que es menos inclusiva (hechos y proposiciones subordinados) de manera que llegan a ser subsumidos o integrados por las ideas ms inclusivas (denominadas conceptos y proposiciones supraordinadas). La estructura cognitiva esta integrada por esquemas de conocimiento. Estos esquemas son abstracciones o 43

generalizaciones que los individuos hacen a partir de los objetos, hechos y conceptos, y de las interrelaciones que se den entre estos. El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la informacin por aprender. As, por ejemplo, cuando se aprende significativamente a partir de la informacin contenida en un texto acadmico, se hace por lo menos lo siguiente: 1. Se realiza un juicio de pertinencia pare decidir cules de las ideas que ya existen en la estructura cognitiva del lector son las ms relacionadas con las nuevas ideas. 2. Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las previas. 3. Con base en el procesamiento anterior, la informacin nueva vuelve a reformularse pare poderse asimilar en la estructura cognitiva del sujeto. 4. Si una "reconciliacin" entre ideas nuevas y previas no es posible, el lector realiza un proceso de anlisis y sntesis con la informacin, reorganizando sus conocimientos bajo principios explicativos ms inclusivos y amplios. Hasta ahora se ha insistido en la continuidad existente entre el modo y la forma en que se adquieren los conocimientos en relacin a las posibles situaciones del aprendizaje escolar. Condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo Para que realmente sea significativo el aprendizaje, ste debe reunir varias condiciones: la nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo tambin de la disposicin (motivacin y actitud) de ste por aprender, as como de la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje. Cuando se habla de que haya relacionabilidad no arbitraria, se quiere decir que si el material o contenido de aprendizaje en s no es azaroso ni arbitrario, y tiene la suficiente intencionalidad, habr una manera de relacionarlo con las clases de ideas pertinentes que los seres humanos son capaces de aprender. Respecto al criterio de la relacionabilidad sustancial (no al pie de la letra), significa que si el material no es arbitrario, un mismo concepto o proposicin puede expresarse de manera sinnima y seguir trasmitiendo exactamente el mismo significado. Hay que aclarar que ninguna tarea de aprendizaje se realiza en el vaco cognitivo; aun tratndose de aprendizaje repetitivo o memorstico, puede relacionarse con la estructura cognitiva, aunque sea arbitrariamente y sin adquisicin de significado. El significado es potencial o lgico cuando nos referimos al significado inherente que posee el material simblico debido a su propia naturaleza, y slo podr convertirse 44

en significado real o psicolgico cuando el significado potencial se haya convertido en un contenido nuevo, diferenciado e idiosincrsico dentro de un sujeto particular. Lo anterior resalta la importancia que tiene que el alumno posea ideas previas como antecedente necesario para aprender, ya que sin ellos, aun cuando el material de aprendizaje est "bien elaborado", poco ser lo que el aprendiz logre. Es decir, puede haber aprendizaje significativo de un material potencialmente significativo, pero tambin puede darse la situacin de que el alumno aprenda por repeticin por no estar motivado o dispuesto a hacerlo de otra forma, o porque su nivel de madurez cognitiva no le permite la comprensin de contenidos de cierto nivel. En este sentido resaltan dos aspectos: a) La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos motivacionales y afectivos subyacentes al aprendizaje de sus alumnos, as como de disponer de algunos principios efectivos de aplicacin en clase (aspecto que trataremos en otra parte de esta abra). b) La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo intelectual y de las capacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital de los alumnos. Resulta evidente que son mltiples y complejas las variables relevantes del proceso de aprendizaje significativo, y que todas ellas deben tomarse en cuenta tanto en la fase de planeacin a imparticin de la instruccin como en la de evaluacin de los aprendizajes. Por una parte est el alumno con su estructura cognitiva particular, con su propia idiosincrasia y capacidad intelectual, con una serie de conocimientos previos (algunas veces limitados y confusos), y con una motivacin y actitud para el aprendizaje propiciada por sus experiencias pasadas en la escuela y por las condiciones actuales imperantes en el aula. Por otra parte estn los contenidos y materiales de enseanza; y si estos no tienen un significado lgico potencial para el alumno propiciar que se d un aprendizaje rutinario y carente de significado. En este punto quisiramos resaltar una ampliacin al concepto ausubeliano de aprendizaje significativo que muy atinadamente propone Coll (1990, p. 198). Este autor argumenta que la construccin de significados involucra al alumno en su totalidad, y no slo implica su capacidad para establecer relaciones sustantivas entre sus conocimientos previos y el nuevo material de aprendizaje. De esta manera, una interpretacin constructivista del concepto de aprendizaje significativo obliga a ir ms all de los procesos cognitivos del alumno, para introducirse en el tema del sentido en el aprendizaje escolar: Utilizamos el trmino sentido con el fin de subrayar el carcter experiencia que, en buena lgica constructivista, impregna el aprendizaje escolar. La percepcin que tiene el alumno de una actividad concreta y particular de aprendizaje no coincide necesariamente con la que tiene el profesor: los objetivos del 45

profesor y el alumno, sus intenciones y sus motivaciones al proponerla y participar en ella, son a menudo diferentes. Hay, pues , todo un conjunto de factores, que podramos calificar como motivacionales, relacionales e incluso afectivos, que desempean un papel de primer orden en la movilizacin de los conocimientos previos del alumno y sin cuya consideracin es imposible entender los significados que el alumno construye a propsito de los contenidos que se le ensean en la escuela.

Fases de aprendizaje significativo El aprendizaje significativo ocurre en un continuo, partiendo de esta idea, Shuell (l990) postula que el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases, que dan cuenta de una complejidad y profundidad progresiva. Segn Shuell, varias de las aportaciones sobre el aprendizaje realizadas desde diferentes lneas cognitivas (v.gr., la teora de los esquemas, el enfoque expertos novatos, los modelos de la flexibilidad cognitiva de Spiro y cols., las investigaciones sobre estrategias de Karmiloff.Smith, etc.), coinciden al entender al aprendizaje como un fenmeno polifsico. Con base en ello, Shuell distingue tres fases del aprendizaje significativo, donde integra aportaciones de las lneas mencionadas. A continuacin presentamos una breve descripcin de las mismas.

Fases de aprendizaje significativo 1. Fase inicial de aprendizaje: El aprendiz percibe a la informacin como constituida por piezas o partes aislada sin conexin conceptual. El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas, y para ello usa su cocimiento esquemtico. El procesamiento de la informacin es global y ste se basa en: escaso conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales independientes de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para interpretar la informacin (para comparar y usar analogas) La informacin aprendida es concreta (ms que abstracta) y vinculada al contexto especfico. Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la informacin. Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del material que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemtico, establece analoga (con otros dominios que conoce mejor) para representarse ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en experiencias previas, etctera. 46

2. Fase intermedia de aprendizaje: El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos, sobre el material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas no permiten an que el aprendiz se conduzca en forma automtica o autnoma. Se va realizando de manera paulatina un procesamiento ms profundo del material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos. Hay ms oportunidad para reflexionar sobre la situacin, material y dominio. El conocimiento llega a ser ms abstracto, es decir, menos dependiente del contexto donde originalmente fue adquirido. Es posible el empleo de estrategias elaborativas a organizativas tales como: mapas conceptuales y redes semnticas (para realizar conductas metacognitivas), as como para usar la informacin en la solucin de tareasproblema, donde se requiera la informacin a aprender.

3. Fase terminal del aprendizaje: Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior, llegan a estar ms integrados y a funcionar con mayor autonoma. Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser ms automticas y a exigir un menor control consciente. Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias especificas del dominio para la realizacin de tareas, tales como solucin de problemas, respuestas a preguntas, etctera. Existe mayor nfasis en esta fase sobre la ejecucin que en el aprendizaje dado que los cambios en la ejecucin que ocurren se deben a variaciones provocadas por la tares, ms que a arreglos o ajustes internos. El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: a) acumulacin de informacin a los esquemas preexistentes y b) aparicin progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.

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En realidad el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la transicin entre las fases es gradual ms que inmediata; de hecho, en determinados momentos durante una tarea de aprendizaje, podrn ocurrir sobreposicionamientos entre ellas. Con frecuencia los docentes se preguntan de qu depende el olvido la recuperacin de la informacin aprendida: por qu olvidan los alumnos tan pronto lo que han estudiado?, de qu depende que puedan recuperar la informacin estudiada? En el marco de la investigacin cognitiva referida a la construccin de esquemas de conocimiento, se ha encontrado lo siguiente:

La informacin desconocida y poco relacionada con conocimientos que ya se poseen o demasiado abstracta, es ms vulnerable al olvido que la informacin familiar, vinculada a conocimientos previos o aplicable situaciones de la vida cotidiana. La incapacidad para recordar contenidos acadmicos previamente aprendidos o para aplicarlos se relaciona a cuestiones como: Es informacin aprendida mucho tiempo atrs. Es informacin poco empleada o poco til. Es informacin aprendida de manera inconexa. Es informacin aprendida repetitivamente. Es informacin discordante con el nivel de desarrollo intelectual y con las habilidades que posee el sujeto. Es informacin que se posee, pero el sujeto no la entiende ni puede explicarla. El alumno no hace el esfuerzo cognitivo necesario para recuperarla o comprenderla. A partir de lo expuesto es posible sugerir al docente una serie de principios de instruccin que se desprenden de la teora del aprendizaje verbal significativo: 1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno organizados de manera conveniente y siguen una secuencia lgica-psicolgica apropiada. 2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una progresin continua que respete niveles de inclusividad, abstraccin y 48

La memoria es un sistema integrado que mediante procesos interconectados determina la organizacin de la informacin. Ese accionar posibilita la recuperacin de lo aprendido en forma dinmica y con propiedad conceptual. En la memoria de corto plazo la informacin se mantiene dcimas de segundo en forma de palabras, frases y/o nmeros. Por el contrario, en la memoria de largo plazo el almacenamiento de la informacin es ms prolongado, guardndose en forma de episodios o de significados. (Carretero; 1999).

generalidad. Esto implica determinar las relaciones de subordinacinsubordinacin, antecedente-consecuente que guardan los ncleos de informacin entre s. 3. Los contenidos escolares deben presentarse en forma, de: sistemas conceptuales (esquemas de conocimiento) organizados, interrelacionados y jerarquizados, y no como datos aislados y sin orden. 4. La activacin de los conocimientos y experiencias previos que posee el aprendiz en su estructura cognitiva, facilitar los procesos de aprendizajes significativo de nuevos materiales de estudio. 5. El establecimiento de "puentes cognitivos" (conceptos a ideas generales que permiten enlazar la estructura cognitiva con el material por aprender) pueden orientar al alumno a detectar las ideas fundamentales, a organizarlas a integrarlas significativamente. 6. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepcin o por descubrimiento) sern ms estables, menos vulnerables al olvido y permitirn la transferencia de lo aprendido, sobre todo si se trata de conceptos generales integradores. 7. Dado que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos mecanismos autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y profundidad de sus conductas y procesos de estudio, una de las tareas principales del docente es estimular la motivacin y participacin activa del sujeto y aumentar la significatividad potencial de los materiales acadmicos.

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Experimentacin activa N 3

Aplique las fases y principios del aprendizaje significativo a un proceso educativo. Seleccione el inicio de un nuevo contenido que desea que sus estudiantes aprendan e intente seguir el siguiente proceso:

1. Antes de iniciar el proceso de enseanza aprendizaje:

a.

Presente el nuevo contenido a sus estudiantes e indague qu saben ellos del tema: haban escuchado o ledo sobre dicho contenido antes?, qu haban escuchado o ledo?, cundo?, en qu circunstancia?, de qu consideran que tratar el aprendizaje que van a iniciar? les parece interesante, aburrido, etc? por qu?, etc. Pueden continuar haciendo las preguntas que considere convenientes hasta que haya explorado todos los conocimientos previos de los estudiantes. Permita que se desarrolle en forma de dilogo y distendida.

b.

Tome nota de los comentarios de sus estudiantes (en la pizarra, en un cuaderno, etc.). Los comentarios sern de mucha utilidad en el desarrollo del proceso de aprendizaje. Debe retomarlos para iniciar y desarrollar el tema, segn convenga, en algunos casos para reafirmarlos, en otros para precisarlos, reorientarlos e incluso abordar las concepciones errneas sobre el mismo. Lo importante es que usted est partiendo de la experiencia, conocimiento y sentimientos de sus estudiantes y los est vinculando al nuevo aprendizaje.

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2. Durante el proceso de enseanza-aprendizaje: a. Presente el nuevo aprendizaje, (el cual ha preparado y estructurado previamente). Desarrolle estrategias participativas, en las que el alumno pueda opinar y experimentar. Las estrategias de aprendizaje deben corresponder al nivel de desarrollo del estudiante, el nivel acadmico y la naturaleza de los aprendizajes.

b.

Durante el proceso de aprendizaje abra espacios de reflexin sobre el mismo, algunas estrategias, entre muchas otras, que puede utilizar son: pregunte por la claridad del vocabulario y en caso de dudas discutan el significado de los trminos utilizados, escuchando aportes de todo el grupo. solicite a algunos estudiantes que expliquen conceptos claves que estn implicados en el nuevo aprendizaje, pida que elaboren un grfico o esquema del tema, un mapa conceptual o un dibujo. siga activando los conocimientos previos: alguna vez hicieron o escucharon algo similar, qu opinan sobre ello, han ledo o escuchado otras ideas de dicho autor (investigador, etc.).

Cada vez que sea necesario detngase a aclarar dudas, a escuchar comentarios, opiniones, as como para hacer breves recapitulaciones del tema.

3. Despus del proceso de enseanza-aprendizaje: a. Al finalizar la clase, solicite que uno o entre varios hagan una sntesis de lo aprendido. b. Pida a todos los estudiantes que escriban las ideas fundamentales del nuevo aprendizaje y que las comenten: qu les impact ms?, qu sintieron?, por qu? c. Pregunte a sus estudiantes qu ideas nuevas les aport el tema, y cules ya conocan. 51

d.

Indague sobre lo que ms se les dificult durante el desarrollo del tema y por qu. Es importante establecer la causa de la dificultad falt claridad de conceptos? hubiera preferido otra metodologa?, necesitaba

experimentarlo para comprenderlo?, etc. e. Si es necesario, aborde nuevamente el tema desde una perspectiva y metodologa diferente que le permitan lograr los objetivos de aprendizaje propuestos.

GUA DE APRENDIZAJE N 3
Nombre:

Unidad 2-Mdulo 2

Grupo:

Firma y nombre del (la) facilitador(a):

Nota:

1. Presente a su tutor un relato de la experiencia anterior que tambin incluya un anlisis de los aspectos que considera acertados en su prctica y cules

considera que debe cambiar.

2. Analice las fases del aprendizaje significativo y explique cmo las aplicara a otra experiencia de aprendizaje, puede ser a una lectura, a un laboratorio, etc. Recuerde establecer lo que hara antes, durante y despus del aprendizaje propuesto.

3. Investigue sobre diversas estrategias de aprendizaje activo que sean aplicables a los cursos que usted desarrolla en la Universidad y entregue el resultado de la investigacin a su tutor.

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TEMA B EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EL CURRCULO


Contexto experiencial Rena diferentes programas de los cursos que usted desarrolla en la Universidad e identifique las diferentes partes de dichos programas: tiene una descripcin del curso?, tienen objetivos de aprendizaje?, contenidos?,

Evaluacin?, Bibliografa?, etc. Elabore una estructura que refleje los diferentes componentes de sus programas y comprelos con la estructura de los programas de sus compaeros. Qu similitudes encuentra? Qu diferencias?

Observacin reflexiva Estudie detenidamente el siguiente cuadro comparativo:

Ahora reflexione: Usted promueve aprendizajes significativos? Dichos aprendizajes significativos: Se reflejan en el programa del curso, en sus clases, en las tareas y actividades que desarrolla, en la evaluacin de los aprendizajes que hace?

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Conceptualizacin

Tradicionalmente se ha entendido el aprendizaje como equivalente a la adquisicin de conocimientos o la asimilacin de conceptos. Sobre todo en la educacin superior se suele dejar a un lado aspectos vinculados con las actitudes o valores, y los docentes consideran que su misin es ensear conocimientos y a lo sumo abordar algunos procedimientos.

Las investigaciones sobre el aprendizaje han demostrado que el aprendizaje verdaderamente significativo integra de forma coherente el aprendizaje de conocimientos, procedimientos y actitudes.

Reflexionemos: que pasara si a un estudiante de medicina lo llenamos de conocimientos tericos pero no generamos los espacios necesarios para que compruebe y ponga en prctica la teora se dejara operar por un mdico formado de esta manera?, siguiendo con el mismo ejemplo, a dicho estudiante no se le hace ver las implicaciones ticas de su prctica mdica, de sus diagnsticos, del uso de medicamentos, etc., nuevamente le preguntamos consultara a un mdico formado de esta manera?, permitira que medique a algn miembro de su familia?

Este ejemplo es vlido para todas las profesiones y nuestra intencin es evidenciar los fuertes vnculos entre los distintos tipos de aprendizaje (conceptual,

procedimental y actitudinal). Como docentes no podemos ofrecer una formacin fraccionada, incompleta, nuestro deber es ofrecer una formacin integral. El enfoque constructivista del aprendizaje hace nfasis en sta formacin integral, la cual debe estar adems contextualizada y evidencia el poco valor de los contenidos por s mismos.

Por otro lado, en los planes de estudio se presenta el contenido tan dividido y sectorizado, que cuando el docente presenta al estudiante las pequeas fracciones del conocimiento, dicho aprendizaje est desprovisto de todo significado y no se evidencia por qu es necesario adquirirlo. Con el agravante que al aprenderlo en 54

forma descontextualizada el estudiante no sabe cundo, ni en qu momento aplicarlo. El caso ms tpico lo encontramos en la enseanza de la matemtica, que se suelen ensear en forma mecnica los pasos para resolver una ecuacin u otra operacin pero no se llega a desarrollar el concepto de la misma, ni su aplicacin en el marco de un problema. Como consecuencia el estudiante pierde todo el inters por aprender o lo hace en forma poco reflexiva.

En la evaluacin del aprendizaje se repite el mismo esquema de sobrevalorar la de sin


HACER
Hechos, conceptos, principios CONCEPTUAL

SABER

adquisicin conocimientos,

tomar en cuenta ni procedimientos actitudes. ni

Al igual
PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL Procedimientos

SER

que las clases, las evaluaciones presentan el

aprendizaje en forma
Actitudes, valores

fragmentada, inconexa descontextualizada. y

La siguiente lectura aborda la importancia de un enfoque integral en el aprendizaje, lo invitamos a leerla y reflexionar sobre la misma.

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Lectura 4

Unidad 2 Mdulo 2

LOS CONTENIDOS EN LA REFORMA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES


A. HACIA UNA DIFERENCIACIN DE LOS CONTENIDOS ESCOLARES Csar Coll5

Las consideraciones precedentes abogan claramente por la ampliacin y diferenciacin de los contenidos escolares. Sucede con frecuencia que, cuando se debate el tema de los contenidos escolares, los implicados en la discusin estn hablando en realidad de cosas distintas. As no es raro que, tras la afirmacin de que los contenidos tienen un peso excesivo, lo que se quiere decir en realidad es que un determinado tipo de contenidos, los relativos a hechos y conceptos, tienen una presencia desproporcionada en las propuestas curriculares y en las actividades habituales de enseanza y aprendizaje en el aula. Buena prueba de ello es que, a menudo, esta queja suele ir acompaada de la reivindicacin de que en la escuela se enseen y se aprendan otras cosas consideradas tanto o ms importantes que los hechos y conceptos como, por ejemplo, determinadas estrategias o habilidades para resolver problemas, seleccionar la informacin pertinente en una situacin determinada o utilizar los conocimientos disponibles para afrontar situaciones nuevas o inesperadas; o tambin saber trabajar en equipo, mostrarse solidario con los compaeros, respetar y valorar el trabajo de los dems o no discriminar a las personas por razones de gnero, edad u otro tipo de caractersticas individuales.

En realidad, los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales, cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socializacin. (Coll, 1992).

En las propuestas curriculares de la Reforma se considera que los hechos y conceptos son nicamente un tipo de contenido, y que junto a ellos han de tenerse igualmente en cuenta los otros tipos de contenidos a los que pertenecen los ejemplos anteriores, es decir, los procedimientos y las actitudes, valores y normas.

Todas las lecturas de la presente unidad estn tomadas del libro: Los Contenidos en la Reforma: enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, de Cesr Coll, Juan Ignacio Pozo, Bernab Sarabia y Enric Valls. Editorial Santillana, Madrid, 1992

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Los saberes y formas culturales cuya asimilacin por los alumnos y alumnas trata de favorecer la educacin escolar pueden pertenecer a una u otra de estas categoras, por lo que no hay razn alguna para reservar la denominacin de contenidos, como ha venido hacindose tradicionalmente, a la categora de hechos y conceptos. Es importante considerar los procedimientos y las actitudes, valores y normas como contenidos, al mismo nivel que los hechos y conceptos, supone una llamada de atencin sobre el hecho de que pueden y deben ser objeto de enseanza y aprendizaje en la escuela; supone aceptar hasta sus ltimas consecuencias el principio de que todo lo que puede ser aprendido por los alumnos puede y deber ser enseado por los profesores. La distincin entre los tres tipos de contenidos y su inclusin en las propuestas curriculares encierra, pues, un mensaje pedaggico de alcance. Entre otras cosas, supone un intento de romper con la prctica habitual, justamente denunciada en innumerables ocasiones de una enseanza centrada en exceso en la memorizacin ms o menos repetitiva Los contenidos que se de hechos y en la asimilacin ms o menos ensean en los comprensiva de conceptos y sistemas conceptuales. currculos de todos Pero supone tambin, lo que es todava ms importante si cabe, un intento de acabar con una cierta tradicin pedaggica que, de forma totalmente injustificada, excluye de la enseanza sistemtica un determinado tipo de formas y saberes culturales cuya importantita est fuera de toda duda y cuya asimilacin se deja por entero a la nica y exclusiva responsabilidad de los alumnos.
los niveles educativos pueden agruparse en tres reas bsicas: declarativos, procedimentales y actitudinales (Coll, 1992).

No deja de ser significativa, a este respecto, la disociacin existente entre, por una parte, la exigencia que se plantea en ocasiones a los alumnos y alumnas para que muestren su dominio de determinados procedimientos o se comporten de acuerdo con determinados valores, y por otra parte, la escasa o nula atencin prestada a la enseanza de estos mismos procedimientos y valores en las actividades habituales del aula.

Todo sucede como si se creyera implcitamente que, al contrario de lo que ocurre con los hechos y conceptos, los alumnos pueden aprender los procedimientos y los valores, actitudes por s solos, sin necesidad de una ayuda pedaggica sistemtica y planificada. Esta creencia carece totalmente de justificacin terica y de apoyo emprico. Con la diferenciacin e inclusin de los tres tipos de contenidos en las propuestas curriculares se pretende combatir esta falsa creencia. La construccin del conocimiento en la escuela requiere a menudo, caso siempre a decir verdad, una ayuda pedaggica del profesor, y ello tanto si se trata del aprendizaje de hechos y conceptos como del aprendizaje de procedimientos o del aprendizaje de valores, actitudes y normas. 57

Pero la distincin de los tres tipos de contenidos en las propuestas curriculares tiene an otra importante implicacin pedaggica () las estrategias didcticas y los procesos psicolgicos mediante los cuales se ensean y se aprenden los hechos, los conceptos, los procedimientos y las actitudes, valores y normas presentan algunas diferencias sustanciales entre s, al igual sucede con las estrategias e instrumentos de evaluacin ms apropiados en cada caso. Estructuras las propuestas curriculares en torno a estos tres tipos de contenidos puede suponer una ayuda al profesor para organizar su prctica docente y orientarla hacia la manera ms adecuada de proceder. No quiere esto decir, sin embargo, que la clasificacin deba interpretarse rgidamente. Una somera lectura de las propuestas curriculares nos permite observar cmo, a menudo, un mismo contenido aparece al mismo tiempo en las tres categoras. Quiere esto decir que la distincin, tal como se introduce en las propuestas Las personas desplegamos curriculares, es sobre todo y ante todo una una intensa actividad distincin de tipo pedaggico. En funcin de los objetivos que se persiguen en cada caso, un mismo contenido puede ser abordado en una perspectiva factual, conceptual, procedimental o incluso actitudinal. Con frecuencia, la inclusin de un mismo contenido en las tres categoras subraya que, de acuerdo con los objetivos establecidos es decir, de acuerdo con las capacidades que se pretende que los alumnos y alumnas desarrollen o aprendan trabajando dicho contenido-, se considera conveniente abordarlo sucesiva y complementariamente desde las tres perspectivas.
constructiva cuando realizamos aprendizajes especficos. El intento de ensear contenidos especficos no es intrnsecamente negativo; todo depende de qu contenidos se intentan ensear y, sobre todo, de cmo se enseen y cmo se aprendan. (Coll, 1992).

En la misma lnea de consideraciones, y para terminar, la distincin no supone que deban planificarse necesariamente actividades de enseanza y aprendizaje diferenciadas para trabajar cada uno de los tres tipos de contenidos. Salvo en casos excepcionales cuando es necesario reforzar determinados aspectos del aprendizaje-, lo que se sugiere es exactamente lo contrario: planificar y desarrollar actividades que permitan trabajar de forma interrelacionada los tres tipos de contenidos. ()

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B. EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA DE HECHOS Y CONCEPTOS Juan Ignacio Pozo6

La relacin de los hechos y conceptos con los otros contenidos del currculo La distincin entre varios tipos de contenido en el currculo es una herramienta metodolgica necesaria para entender la diversidad de los aprendizajes escolares. Sin embargo, ello no implica que los diversos tipos de contenido se traten por separado en el currculo. El alumno aprender simultneamente conceptos, procedimientos y actitudes. Sin embargo, no aprender igual todos esos contenidos y no sera adecuado que se planificaran e incluyeran en el currculo de la misma forma. Por ello es conveniente, sin entrar a analizar aqu la naturaleza de los otros dos tipos de contenidos, destacar algunas peculiaridades de los hechos y conceptos como contenidos, as como algunas de sus relaciones con el resto de los contenidos. Una primera peculiaridad de los hechos y conceptos es que varan de una materia del currculo a otra en mayor medida que los otros contenidos. Cada disciplina cientfica se caracteriza por tener sistemas conceptuales y bases de datos propios. Aunque cada materia puede tener y de hecho tiene tambin procedimientos que le son propios, lo ms especfico de las materias es su entramado conceptual. Ello no supone restar relevancia educativa a los otros tipos de contenidos procedimientos y actitudes-, sino precisamente sealar que estos ltimos tienen a ser ms generales o transversales entre materias que los hechos y conceptos. Mientras que muchas materias pueden compartir fcilmente procedimientos (por ejemplo, de produccin y comprensin del lenguaje, de inferencia y descubrimiento, de clculo matemtico, etc.) y actitudes (curiosidad y bsqueda intelectual, respeto a las opiniones divergentes, etc.), los conceptos y los datos, aun pudiendo ser comunes a ms de una disciplina o materia, suelen ser ms disciplinares.

Esto significa que probablemente el peso especfico de cada uno de los tipos de contenido deba variar en las distintas etapas del currculo. Aunque todos los tipos de contenido tienen que estar inevitablemente presentes en cada momento del currculo, su importantita relativa (en la enseanza y en la evaluacin) puede variar. Dado que el currculo va introduciendo una diferenciacin o especializacin disciplinar progresiva, cabe esperar que la importancia de los contenidos conceptuales y factuales vaya aumentando de forma progresiva. ()

, Coll, C., Pozo, J.I., Sarabia, B y Valls,E. Los Contenidos en la Reforma: enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Editorial Santillana, Madrid, 1992

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El aprendizaje de hechos y conceptos Aunque es posible establecer distinciones ms precisas entre diversos procesos de aprendizaje (Gagn, 1985, Pozo, 1989), aqu consideraremos nicamente los dos extremos de un continuo que ira desde el aprendizaje puramente memorstico, conducente como hemos dicho a una reproduccin literal del material de estudio, a un aprendizaje significativo, consistente en comprender ese material incorporndolo a estructuras conceptuales con significado. Vamos a ilustrar brevemente ambos tipos de aprendizaje, para a continuacin exponer con mayor detalle las condiciones idneas para que se produzca cada uno de estos tipos de aprendizaje en relacin con la adquisicin de hechos y conceptos en el mbito escolar. ()

Las condiciones del aprendizaje significativo (de conceptos) En general, los requisitos necesarios para que se produzca el aprendizaje significativo de conceptos son mucho ms exigentes que las condiciones requeridas para el aprendizaje memorstico. Dicho en otras palabras, comprender es psicolgicamente ms complejo que memorizar, de tal modo que para que un alumno pueda comprender un material se requiere que tanto el material como el alumno que debe aprenderlo cumplan ciertas condiciones. De los contrario, es muy posible que, aunque el objetivo de la tarea sea la comprensin, sta acabe produciendo sobre todo memorizacin. A partir de las ideas de Ausubel, Noval y Hanesian (1978) y de otras consideraciones, resumiremos las principales condiciones que deben cumplirse para que se produzca un aprendizaje significativo, comenzando por las relativas al material que pretendemos que el alumno comprenda. Condiciones del material de aprendizaje La principal exigencia que debe cumplir el material de aprendizaje para que pueda ser comprendido es que tenga una organizacin conceptual interna, es decir, que no constituya una lista arbitraria de elementos yuxtapuestos. Cuando aprendemos un nmero de telfono, no existe una relacin lgica entre una cifra y la siguiente, sino que la relacin entre ellas es arbitraria o casual. Por eso no es posible comprender un nmero de telfono (aunque s podamos utilizar procedimientos mnemotcnicos que nos ayuden a recordarlo mejor). Lo mismo sucede con algunos materiales escolares. Aunque existen unas reglas mnimas, la mayor parte de los conocimientos ortogrficos son meramente arbitrarios. A no ser que tengamos un amplio y profundo conocimiento de la etimologa de las palabras, su ortografa no puede comprenderse. Otro tanto puede suceder con la fontica de lenguas extranjeras como el ingls. Mientras que la limitacin en el aprendizaje memorstico depende sobre todo de la cantidad de material presentado, las restricciones para el aprendizaje significativo dependen ms de los rasgos cualitativos de ese material.

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En definitiva, slo podrn comprenderse aquellos materiales que estn internamente organizados, es decir, en los que cada parte del material tenga una conexin lgica o conceptual con el resto de las partes. As, frente a los aspectos ortogrficos, las reglas gramaticales o sintcticas de una lengua extranjera pueden y deben ser comprendidas. Lo mismo sucede con una exposicin sobre los cambios producidos por la Revolucin Industrial o los efectos de la industrializacin sobre el medio ambiente y los cambios climticos que puede producir. Supuestamente, caso todos los materiales escolares expositivos estn organizados as. Sin embargo, muchas veces esas conexiones no son lo bastante explcitas para el lector. As, por ejemplo, es frecuente que cada tema o leccin tenga una estructura clara pero que, en cambio, no est explcito el criterio de organizacin general de unos temas con otros. Es mucho lo que se sabe hoy da sobre las formas ms adecuadas de organizar un material expositivo para que se comprenda mejor, as como las tcnicas mediante las que se puede ayudar a los alumnos a percibir con ms facilidad la estructura conceptual del material (por ejemplo, Len y Garca Madruga, 1991). Adems de requerir que el material que estudia el alumno tenga una estructura conceptual explcita, conviene que, en el caso de textos o discursos expositivos, la terminologa y el vocabulario empleado no sean excesivamente novedosos ni difciles para el alumno. Adems del problema conceptual dificultades para atribuir significado a trminos conocidos nos encontraramos con un problema terminolgico o de vocabulario. Sin duda, los alumnos deben ir adquiriendo un cierto vocabulario especfico de las materias, pero este aprendizaje debe ser progresivo, evitando que se introduzcan en un mismo material muchos trminos nuevos, ya que as sera ms difcil que el alumno estableciese relaciones significativas entre ellos y, por tanto, impedira su comprensin. Pero la dificultad terminolgica no es una cualidad del texto o la exposicin per se, sino que para valorarla hay que hacerlo teniendo en cuenta el alumno al que el material va dirigido. De hecho, las condiciones del material no pueden analizarse aisladamente de las caractersticas de los alumnos. ()

Los conocimientos previos de los alumnos () Ante todo suele destacarse que esos conocimientos previos son construcciones personales de los alumnos, es decir, han sido elaborados de modo ms o menos espontneo en su interaccin cotidiana con el mundo. De hecho, muchos de ellos son previos a la instruccin, teniendo su dominio natural de aplicacin en el entorno cotidiano del alumno. (). Se forman as conocimientos o ideas previas que, aunque suelen ser incoherentes desde el punto de vista cientfico, no tienen por qu serlo desde el punto de vista del alumno. De hecho, suelen ser bastante predictivas con respecto a fenmenos cotidianos, aunque no sean cientficamente correctas. El alumno predice con bastante xito, por ejemplo, cmo se mueven los objetos, pero sus explicaciones se alejan bastante de la mecnica newtoniana. 61

Adems, los conocimientos de los alumnos son bastante estables y resistentes al cambio, por lo que muchas veces persisten a pesar de muchos aos de instruccin cientfica. Se han identificado no slo en nios y adolescentes, sino tambin entre adultos, incluso a veces entre universitarios y profesores de su rea de especialidad. A pesar de ser construcciones personales y poseer un significado idiosincrsico, son compartidas por personas de muy diversas caractersticas (edad, pas de procedencia, formacin, etc.) existiendo en general unas pocas tipologas en las que puede clasificarse la mayor parte de las concepciones alternativas en un rea dada. Esta universalidad llega incluso a trascender al tiempo, apareciendo en los alumnos actuales, en algunos casos, ideas similares a las elaboradas por filsofos y cientficos eminentes de tiempos pasados. Esta actitud histrica puede ser explotada, aunque con cautela, como una fuente de sugerencias para la secuenciacin y organizacin de los contenidos. Un rasgo muy relevante del conocimiento previo de los alumnos sera su carcter implcito frente a los conceptos explcitos de la ciencia. Ello condiciona la metodologa que puede utilizarse para estudiar los conocimientos previos o para tratarlos didcticamente en el aula, ya que aunque en algunos casos se identifican a travs del lenguaje, la mayora de las veces se descubren implcitos en las actividades o predicciones de los alumnos, constituyendo teoras o ideas en accin, que los alumnos no pueden verbalizar. De hecho, uno de los factores que hay que tener en cuenta para promover el aprendizaje escolar a partir de los conocimientos previos ser fomentar en primer lugar la toma de consciencia de los alumnos con respecto a sus propias ideas, ya que slo hacindolas explcitas y siendo conscientes de ellas, lograrn modificarlas. Otra caracterstica de los conocimientos personales es que buscan la utilidad ms que la verdad, como supuestamente hace la ciencia. Los conocimientos previos de los alumnos sobre el movimiento de los objetos sirven para mover con eficacia los objetos. Los conocimientos escolares sobre el mismo tema sirven, en cambio, para descubrir leyes generales sobre el movimiento de los objetos y no necesariamente para moverlos mejor. Por ello, los alumnos suelen persistir durante mucho tiempo en sus conocimientos previos intuitivos, a pesar de haber recibido mucha instruccin en sentido contrario. ()

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Poseen coherencia desde el punto de vista del alumno, no desde el punto de vista cientfico

Son construcciones personales

Son bastante estables y resistentes al cambio

Caractersticas de los conocimientos previos Buscan la utilidad ms que la verdad Tienen un carcter implcito, se descubre en las actividades o predicciones (teoras en accin) Son compartidos por otras personas, pudindose agrupas en tipologas

(Pozo, 1992)

Sean de un tipo o de otro, lo cierto es que para que los alumnos comprendan los conceptos cientficos que se les intenta ensear en la escuela, es necesario partir de sus conocimientos previos. sta, como vemos, es una diferencia esencial entre el aprendizaje memorstico y el significativo. De hecho, cuando las actividades de aprendizaje/enseanza no se dirigen deliberadamente a activar conocimientos previos en los que apoyar esa comprensin, es muy probable que los alumnos sean incapaces, por s mismos, de establecer una relacin entre la informacin nueva y sus conocimientos previos, con lo que la comprensin le ser impedida y los alumnos se orientarn al aprendizaje literal o memorizacin.

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C. LA ENSEANZA DE PROCEDIMIENTOS Cesar Coll y Enric Valls7

() Por tratarse de un tipo de contenidos que implica la adquisicin (hasta la automatizacin) y la generalizacin de accin, es evidente que la prctica ha de ser un componente esencial a la hora de disear la enseanza. Lo mismo puede decirse respecto a la necesidad de un contexto activo de aprendizaje, en el cual sea posible desplegar las adquisiciones de los usos y aplicaciones. Cmo podra llevarse a cabo y asimilarse significativamente, por ejemplo, una actuacin estratgica, si no se propusieran contextos activos de elaboracin, de descubrimiento, de resolucin de problemas? Aun cabe otra advertencia antes de presentar algunos mtodos o principios didcticos particulares para la enseanza de los procedimientos. No debe caerse en el error de pensar que el aprendizaje de lo conceptual, de la teora a pesar de ser, como se ha dicho antes, un buen acompaante del aprendizaje de los procedimientos- , ya comporta, en consecuencia, el dominio de los aspectos procedimentales del conocimiento, el uso y aplicacin.
La enseanza de procedimientos desde el punto de vista constructivista, puede basarse en una estrategia general: el traspaso progresivo del control y responsabilidad en el manejo de la competencia procedimental, a travs de la participacin guiada y con la asistencia continua, pero paulatinamente decreciente del profesor, la cual ocurre al mismo tiempo que se genera la creciente mejora en el manejo del procedimiento por parte del alumno. (Das Hernndez, 2002).

Se entiende claramente que una cosa es aprender conocimientos declarativos especficos y otra aprender formas de utilizarlos; que no por saber muchas reglas de ortografa se escribir correctamente de manera instantnea; tampoco por mucho que se domine una materia ya se sabr ensear segn buenos criterios didcticos, etc. Un aprendizaje significativo de los contenidos requiere el trabajo completo de todos ellos; slo as se asegura la funcionalidad de dichos aprendizajes. Si el aprendizaje del saber hacer cosas no se deriva directamente del aprendizaje de saber cosas, de dnde partir para disear las adecuadas situaciones de instruccin de los procedimientos?, cules son las mejores situaciones y mtodos de enseanza para facilitar el aprendizaje de los contenidos procedimentales? Hablaremos de mtodos o situaciones particulares, pero hemos de hacer referencia antes que nada a un viejo axioma general rector de la enseanza que parece expresamente ideado para estas ocasiones. Dicho principio aconseja una previsin de la actuacin docente en este sentido: Primero lo har yo (el profesor); despus lo haremos juntos; despus lo hars t o vosotros solos.
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Coll, C., Pozo, J.I., Sarabia, B y Valls,E. Los Contenidos en la Reforma: enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Editorial Santillana, Madrid, 1992

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Con este principio se declaran las tres funciones que han determinado tradicionalmente el ncleo de la actividad del docente: la exposicin, la prctica guiada y la prctica autnoma o independiente. Recuerda adems, a propsito de los contenidos procedimentales, que su aprendizaje es progresivo y, sobre todo, que los procedimientos tambin se aprenden en actividades compartidas planteadas primero fuera, como externas al alumno (porque los procedimientos ya forman parte del bagaje cultural que se presenta al alumno); que se confronta su realizacin, a continuacin, con otras realizaciones ms o menos elaboradas que posee el alumno en su estructura cognitiva (los esquemas de accin, los procedimientos ms simples y generales) y que se interiorizan, finalmente, hasta convertirse en funcionales. ()

D. EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA DE LAS ACTITUDES Bernab Sarabia8

Las actitudes guan el proceso de aprendizaje Las actitudes, adems de contenidos concretos de enseanza, impregnan la totalidad del proceso educativo y ocupan un El aprendizaje de las papel central en todo acto de aprendizaje. actitudes es un proceso lento Las actitudes guan los procesos perceptivos y cognitivos que conducen al aprendizaje de y gradual, donde influyen cualquier tipo de contenido educativo, ya sea distintos factores como las conceptual, procedimental o actitudinal. experiencias personales Hasta ahora, los currculos expresaban los personas significativas, la conocimientos que deban ensearse a los informacin y experiencias alumnos y los valores que deban transmitir novedosas y el contexto la escuela, sin prestar suficiente atencin a sociocultural (a travs de las las evaluaciones subjetivas que haca cada instituciones, los medios y las alumno de esta imposicin educativa, es decir, a las actitudes. Por tanto, la representaciones colectivas). planificacin de tcnicas y recursos que (Das Hernndez, 2002). pudieran facilitar y mejorar el aprendizaje de conocimientos y valores era, cuando exista, mnima. En otras palabras, se daba por supuesto que si la enseanza era buena, tambin lo sera el aprendizaje, sin tomar suficiente consideracin el hecho de que la valoracin que cada individuo hace de lo que se le ensea, del modo en que se le ensea y de quien se lo ensea influye de forma decisiva en lo que se ha de aprender. Atendiendo a los tres componentes de las actitudes, el reconocimiento explcito de la importancia decisiva que las valoraciones subjetivas que los individuos realizan de
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previas, las actitudes de otras

Coll, C., Pozo, J.I., Sarabia, B y Valls,E. Los Contenidos en la Reforma: enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Editorial Santillana, Madrid, 1992

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todo aquello que supuestamente deben aprender en la escuela supone aceptar tres factores:

a) Por un lado, el papel activo de las actitudes del alumno en el proceso de aprendizaje. Las actitudes intervienen de modo decisivo en la adquisicin de conocimientos: la curiosidad, el inters por la bsqueda de la verdad, la implicacin en la tarea son factores que favorecen el aprendizaje.

b) Por otra parte, la contribucin de los factores afectivos y emocionales en el xito o fracaso del aprendizaje. La importancia de estos factores en la educacin son conocidos desde antiguo. Sin embargo, la psicologa no les ha prestado la debida atencin hasta hace unas dcadas.

De acuerdo con Bednar y Levie (1993), hay tres aproximaciones que han demostrado ser eficaces para lograr el cambio actitudinal, a saber: proporcionar un mensaje persuasivo, el modelaje de la actitud y la induccin de, disonancia entre los componentes cognitivo, afectivo y conductual. (Das Hernndez, 2002).

c) Y por ltimo, la posibilidad de que una actitud positiva hacia un objeto concreto se manifieste en un comportamiento acorde con dicha actitud. As, por ejemplo, una valoracin positiva del ambiente que reina en el aula (relaciones sociales) puede fomentar el inters del alumno por el contenido concreto de las asignaturas y por la participacin en clase.

La introduccin de las actitudes como contenido educativo supone un giro radical en el sistema, ya que conceptualmente se distingue, con el fin de lograr una conjuncin ms satisfactoria a lo largo del desarrollo educativo, entre los procesos de enseanza y aprendizaje de los contenidos.

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Experimentacin activa N 4

Seleccione uno de los programas de los cursos que usted desarrolla, elija un contenido de aprendizaje para identificar los contenidos en declarativos,

procedimentales y actitudinales. El siguiente cuadro le puede ayudar en el anlisis:

Curso:

Contenido de aprendizaje seleccionado:

Descripcin de cmo se promueven los aprendizajes Declarativos

Procedimentales

Actitudinales

Preguntas para el anlisis: Cmo integra los tres tipos de aprendizaje en la clase? Cmo hace para tomar en cuenta los tres aspectos en la evaluacin del aprendizaje? Desarrolla los tres tipos de aprendizaje en la mayora de sus clases?

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GUA DE APRENDIZAJE N 4
Nombre:
Grupo: Firma y nombre del (la) facilitador(a):

Unidad 2-Mdulo 2

Nota:

Tomando como base la lectura anterior, elabore un Declogo para Docentes Universitarios, donde debern atender los principios del aprendizaje significativo. (Recuerde que un ejemplo de Declogo lo constituye los Diez Mandamientos).

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UNIDAD 3 VIGOSTKI Y SUS APORTES A LA EDUCACIN

Al terminar est unidad se espera que usted desarrolle las habilidades para:

A. Contextualizar los procesos de enseanza-aprendizaje que promueve, tomando en cuenta la realidad social e historia de los estudiantes. B. Actuar como mediador del aprendizaje, basado en la comprensin del papel del docente en el proceso de enseanza-aprendizaje. C. Aplicar estrategias de aprendizaje que promuevan el desarrollo metacognitivo de los estudiantes, con el objetivo que se conviertan en aprendices permanentes y autnomos.

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Lev Semionovich Vigostki (1896-1934), naci en Orsha, Bielorrusia, en una familia juda de clase media. Adems de hablar ruso y alemn, aprendi el hebreo, francs e ingls. En 1914 estudiaba simultneamente en la Escuela de Derecho de la

Universidad de Mosc y humanidades (literatura, lingstica, filosofa, psicologa e historia) en la Universidad Popular de Shaniavski.

Se gradu de ambas universidades en 1917, a partir de entonces se dedic siete aos a ensear literatura rusa en centros educativos para trabajadores y en el Instituto Pedaggico donde imparti cursos de lgica y psicologa. Entre 1922 y 1926 escribe ocho obras, de las cuales siete tienen que ver con temas relacionados a la educacin y la psicologa.
La idea de fondo es que el desarrollo de los seres humanos no se produce nunca en el vaco, sino que tiene lugar siempre y necesariamente en un contexto social y cultural determinado. Las personas nos construimos como tales gracias a la interaccin que tenemos desde el momento mismo del nacimiento y quizs an antes- con un medio ambiente culturalmente organizado. (Coll, 1992).

A partir del xito obtenido en sus participaciones en congresos de psicologa, en 1924, en el que hace una presentacin titulada Los mtodos de las investigaciones reflexolgicas y

psicolgicas, ante destacas personalidades de la psicologa, lo invitan ha incorporarse como

colaborador del Instituto de Psicologa de Mosc. Durante los diez aos siguientes (1924 a 1934) y con la colaboracin de psiclogos del Instituto, critic muchas de las ideas predominantes en la

psicologa de la poca, las cuales tenan como base la experimentacin con animales.

Vigostki, hizo nfasis en el origen social del lenguaje y el pensamiento y fue un pionero en la psicologa cognitiva experimental con la neurologa y la fisiologa. Es considerado uno de los psiclogos ms importantes del siglo XX, que junto con Piaget y Ausebel hicieron aportes que revolucionaron la psicologa del aprendizaje. Los planteamientos tericos de Vigostki se caracterizan por la importancia que le otorga a la influencia de la sociedad. Vigostki sostuvo que las funciones psicolgicas 70

como la memoria, atencin, percepcin, etc., aparecen en forma primaria, pero que evolucionan a formas superiores y ms complejas gracias a influencia de la socializacin y la cultura. En este sentido, Vigostki desarroll interesantes planteamientos sobre las relaciones entre los fenmenos interpsicolgicos e intrapsicolgicos.

En el paso de las funciones psicolgicas primarias a las superiores interviene la voluntad de la persona, es decir, de forma consciente se esfuerza en construir dichos significados psicolgicos. Vigostki lo plantea como una diferencia entre los fenmenos comunes a los animales y los especficos de las personas. Por ejemplo, pensemos en un concepto sencillo como el agua, el ser humano es el nico capaz de otorgarle un significado religioso y mediante un ritual convertirla en agua bendita.

Como procesos interpsicolgicos se refiere a la generacin de significados que se produce en determinados grupos sociales, producto de la comunicacin y de la socializacin. Dichos significados son internalizados por los seres humanos y se convierten en parte de su funcionamiento intrapsicolgico. Sin embargo, esta internalizacin no es una copia exacta de la realidad, ya que en dicho proceso de integracin psicolgica, la persona reconstruye significados. De esta manera, para Vigostki, slo es posible comprender al individuo si se comprenden las relaciones sociales en que se desenvuelve.

Las teoras planteadas por el socioconstructivismo han tomado mayor relevancia en los ltimos aos, en la medida que se han comprobado y enriquecido los planteamientos de Vigostki con investigaciones posteriores.

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TEMA A: SOCIO CONSTRUCTIVISMO


Contexto experiencial

Se ha encontrado, alguna vez, en reuniones con personas de diferentes culturas?, Ha notado las diferencias en el lenguaje? En los diferentes significados que pueden tener las palabras, incluso del mismo idioma, segn la regin o el pas de las personas?. Por ejemplo, comparen formas diferentes de llamar a los objetos, comidas, personas (a los nios, etc.) segn la regin de Guatemala de la que provengan (oriente, altiplano, etc.)

Comente con sus compaeros de mdulo las experiencias que han tenido vinculadas al ejercicio solicitado.

Elaboren un listado colectivo de conceptos que se llaman de diferentes formas segn las regiones de Guatemala, e incluso los pases de Amrica Latina.

Observacin reflexiva

Reflexione cmo la cultura influye en la construccin de significados. Por ejemplo cmo se percibe el tiempo en las diferentes culturas?, cmo se conciben las relaciones familiares entre padres e hijos?, La influencia cultural en algunos rituales como la pedida de mano de una jovencita, las bodas, etc.?

Vincule estas reflexiones a la educacin: Cmo es la comunicacin en un aula donde hay personas de diferentes culturas?, Cmo puede el discurso del docente ser interpretado de diferentes formas segn la cultura?, Qu debe tomar en cuenta el docente en situaciones como stas?

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Conceptualizacin

Uno de los aportes ms importantes de Vigostki a la psicologa de la educacin, es la relevancia que le atribuye a la mediacin. Cuando habla de mediacin se refiere al papel que desempea un agente o instrumento para facilitar el aprendizaje. Desde la perspectiva de Vigostki el docente es un mediador del aprendizaje, tambin lo es el lenguaje y todo aquello que permite al estudiante alcanzar el
El crecimiento personal debe ser entendido como el proceso mediante el cual los seres humanos hacen suyos los saberes y formas culturales del grupo social al que pertenecen. Esta asimilacin, sin embargo, no consiste en una incorporacin pasiva del saber histricamente construido y culturalmente organizado, sino ms bien en una construccin o reelaboracin del mismo. Es as como, mediante la asimilacin de los saberes culturales, y pese a ser stos en principio los mismos para todos los integrantes de un grupo social, cada uno de sus miembros acaba configurndose como individuo nico e irrepetible. (Coll, 1992).

aprendizaje.

Para

Vigostki

en

el

proceso

de

aprendizaje siempre hay un mediador (que puede ser una persona o un instrumento, por ejemplo un libro) que permite al aprendiz alcanzar los La

conocimientos

propuestos.

mediacin tiene un papel relevante porque, adems de facilitar el nuevo conocimiento, aprendizaje en el proceso de

construye

estructuras

cognitivas que servirn de andamiaje para posteriores aprendizajes. En dicho proceso intervienen adems otros factores que de forma conciente o inconciente forman parte del aprendizaje, por ejemplo emociones, valores sociales, una determinada visin del mundo, prejuicios, etc.

Vigostki manifiesta que las funciones mentales superiores estn mediadas por instrumentos y signos, a las que llama herramientas psicolgicas. Dichas herramientas median entre el contexto y las funciones psicolgicas del estudiante. Por ejemplo, el lenguaje permite conceptualizar la realidad en la mente del estudiante y provoca cambios fundamentales en las estructuras cognitivas de la persona. Las herramientas psicolgicas, segn Vigostki son el resultado de la evolucin 73

sociocultural y estn directamente relacionadas con la interaccin de la persona y el grupo social al que pertenece.

Entre lo que el estudiante ya sabe o ha aprendido antes y lo que se quiere ensear, existe un espacio al cual Vigostki llam Zona de Desarrollo Prximo (ZPD). Mediante dicho concepto es posible explicar porque si el docente ofrece conocimientos ya aprendidos por el estudiante no produce aprendizaje nuevo, en este caso el estudiante no se mueve de su zona de conocimiento actual.

En el caso contrario, si ofrece al estudiante conocimientos demasiado alejados de su Zona de Desarrollo Prximo, tampoco hay aprendizaje porque el estudiante no tiene el andamiaje necesario para ello. El aprendizaje slo puede darse en la Zona de Desarrollo Prximo de cada estudiante. La exploracin de los conocimientos previos, permite determinar la zona de aprendizaje de los estudiantes y proyectar cul es el nivel prximo superior al que el docente debe llevarlo.

Desde la perspectiva de Vigostki, la clase debe ser comprendida como un encuentro entre estudiantes y el docente. En dicha reunin, de forma colaborativa, los

estudiantes construyen significados a la vez que aprenden conocimientos, con la ayuda mediadora del docente.

En este enfoque de aprendizaje es fundamental que el docente conozca a los estudiantes, de tal manera que se pueda mediar efectivamente el aprendizaje. En el proceso de mediacin en la universidad, el nivel de dificultad que el docente puede encontrar, segn Mancini (2001), son:

Nivel de dificultad alto: aprendiz que necesita apoyo en el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. En este caso el docente se encuentra con estudiantes que, posiblemente producto de una pobre interaccin social y prctica comunicativa, no han alcanzado un nivel de desarrollo pleno de sus funciones psicolgicas superiores. El docente debe apoyar al estudiante con

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estrategias que le permitan el desarrollo de dichas habilidades cognitivas y lingsticas.

Nivel de dificultad medio: aprendiz que necesita apoyo en el desempeo de la tarea. Sucede cuando el estudiante, ante una nueva actividad, se da cuenta que no tiene dificultades en emplear sus capacidades cognitivas superiores (anlisis, sntesis, pensamiento crtico, creatividad). En este caso el docente puede orientarlo o guiarlo para que el estudiante encuentre el mejor camino o proceso para la adquisicin de los aprendizajes.

Nivel de dificultad bajo: aprendiz autnomo. El estudiante ha desarrollado una estructura cognitiva que le permite enfrentarse a las tareas de aprendizaje con xito. El docente es un mediador en la aclaracin en enriquecimiento de los conceptos, intercambiando opiniones y ayudndolo a otras mltiples posibilidades que enriquezcan su propio aprendizaje.

El objetivo principal de la mediacin es formar aprendices autnomos que puedan, de forma independiente, disear su propio aprendizaje. En esta propuesta educativa, dada la importancia que otorga a la interaccin social, se prueben actividades cooperativas entre los estudiantes, que les permitan construir significados colectivos de los aprendizajes. La mejor forma de apoyar a los estudiantes no es resolviendo los problemas por ellos, sino apoyndolos para que ellos los resuelvan. Esta experiencia, en la resolucin de problemas, les permite desarrollar capacidades que posteriormente les servirn en otras situaciones de aprendizaje Los estudiantes desarrollan proyectos en comn, actividades grupales,

discusiones y otro tipo de estrategias de aprendizaje que les permite interactuar entre ellos produciendo cambios cognitivos en cada uno. La conversacin instructiva espontnea con el docente es otra de las estrategias de aprendizaje que se promueve con el socio constructivismo. En dicha conversacin los estudiantes comparten, en forma abierta, su percepcin sobre el conocimiento en

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cuestin, sus dudas, diferencias, etc. y el docente mediante la discusin y el anlisis colectivo el docente orienta las reflexiones y aclara conceptos.

Cuando un estudiante est frente a una nueva tarea de aprendizaje, un problema, un ejercicio, se crea una situacin en la cual l percibe su desarrollo real ante lo que debe hacer. El docente con la ayuda de preguntas, ejemplos,

demostraciones debe orientar al estudiante para que logre encontrar las respuestas. El error debe ser parte del aprendizaje, debe motivar a la reflexin de lo que est faltando para alcanzar el desarrollo deseado. El docente debe ayudar al estudiante a tomar control de su propio aprendizaje, orientndolo y proporcionndole los recursos necesarios para que construya el conocimiento.

Toda la educacin, todas las prcticas educativas familiares, escolares y extraescolares- pueden ser entendidas como instrumentos de los que se dotan los grupos sociales para ayudar a sus miembros ms jvenes a asimilar las formas y saberes culturales necesarios para que se produzca el doble proceso de socializacin e individualizacin. (Coll, 1992).

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Lectura 5

Unidad 3 Mdulo 2

Vigotski: un gran cambio en la conceptualizacin del aprendizaje Cynthia Klingler y Guadalupe Vadillo9 Por lo tardo de la difusin de la obra de Vigotski, sta se enfrent en Amrica al marco conductual que asuma que el aprendizaje se daba como resultado de la prctica. En este enfoque se formaron innumerables maestros que asumieron que la repeticin y el nfasis en ejercitar, hasta niveles de sobreaprendizaje, las habilidades y los conocimientos eran la clave para que el estudiante aprendiera. As la postura Vigotskiana contrat significativamente con el quehacer educativo de la mayor parte de los profesores. Hay tres nociones medulares de la teora de Vigostski: El interfuncionalismo de lenguaje y pensamiento La zona de desarrollo prximo La formacin de conceptos

El interfuncionalismo del lenguaje y pensamiento Vigotski afirm que las investigaciones anteriores se refieren al pensamiento y al lenguaje como si fueran dos entidades separadas, con pocos estudios que hablan de una posible fusin entre las dos y algunos que contemplan una separacin casi metafsica: es decir, total y completa. Los investigadores anteriores a Vigotski (por ejemplo, Watson y los gestalistas) intentaron atomizarlas en elementos esenciales, tratando de contemplar al lenguaje como algo que involucra el pensamiento. Segn Vigotski, este mtodo de anlisis no funciona porque es un intento de separar las complejas totalidades psicolgicas en elementos primarios. Este tipo de anlisis no permite saber de las relaciones mltiples entre pensamiento y lenguaje. Por otro lado, su mtodo de observacin de los procesos lleva a una comprensin de la interrelacin de estas funciones. Vigotski afirmaba que el lenguaje y el pensamiento tienen dos races distintas en su desarrollo ontogentico. En el desarrollo del habla hay una fase preintelectual; y en el desarrollo intelectual, una etapa prelingstica. Siguen su proceso de desarrollo en forma independiente uno de otro hasta un cierto punto pero en un momento dado, cuando el nio tiene aproximadamente dos aos, el pensamiento se torna verbal y el lenguaje racional.

Tomado de: Klingler & Vadillo, Psicologa Cognitiva: estrategias en la prctica docente, Mc Graw Hill, Mxico, 1999

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Vemos la manifestacin del lenguaje del nio en el habla egocntrica (Vigostski, 1962).() Vigotski aseguraba que si comparamos el desarrollo temprano del habla y la inteligencia con el desarrollo del lenguaje interiorizado y el pensamiento verbal, la etapa posterior es una continuacin de la primera. La naturaleza misma del desarrollo cambia de lo biolgico a lo sociocultural, El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta, pero est determinada por un proceso histrico- cultural y tiene propiedades especficas y leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra. Una vez confirmado el carcter histrico del pensamiento verbal, debemos considerarlo sujeto a todas las premisas del materialismo histrico, vlidas aun para cualquier fenmeno histrico en la sociedad humana. Slo debemos esperar que en este nivel el desarrollo del comportamiento ser gobernado esencialmente por las leyes generales del desarrollo histrico de la sociedad humana.

La zona de desarrollo prximo La zona de desarrollo prximo tiene mucha importancia en la enseanza porque implica que el nivel de desarrollo no est fijo; es decir, hay una diferencia entre lo que puede hacer el nio solo y lo que puede hacer con la ayuda de un compaero ms apto o de un adulto. Esta diferencia se denomina, segn Vigotski, la zona de desarrollo prximo. Las implicaciones prcticas de este constructo son mltiples y se seala que es tan perjudicial dar enseanza con un nivel en el que la diferencia entre la edad mental ideal y la actual es muy grande, como en donde es demasiado cercana (Van Geert, 1994).

El cambio cognitivo se produce a partir de las interacciones sociales producidas en la zona de desarrollo prximo entre el profesor, como mediador y el estudiante, o entre ste y sus pares en las relaciones intersubjetivas.

Muchos investigadores (Klingler, 1985; Tudge, 1990; Wetsch, 1985) han estudiado la eficacia de esta nocin y encontraron que el aprendizaje colaborativo ayuda a la asimilacin del conocimiento, ya que es posible platicar las dudas y verbalizar las hiptesis. Resulta interesante que Tudge (1990) seale que no siempre hay que tener una pareja con ms conocimiento sino una pareja compatible. El nio dominante, aunque no tiene el conocimiento, afecta la manera en la cual el otro va aprendiendo, suprimiendo o estimulando la adquisicin de nuevos conocimientos. Reyes (1997) ha encontrado que los nios que trabajan en equipo escribiendo los resultados a problemas matemticos, han logrado ms xito.

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Zona de desarrollo prximo

Aprendizaje consolidado

(Klingler& Vadillo, 1999)

El maestro puede practicar la enseanza precisa, mediante la evaluacin de las zonas de desarrollo prximo de sus alumnos, y, a travs de pistas o la enseanza colaborativa, brindando a sus alumnos otros niveles de aprovechamiento.

La formacin de conceptos Vigotski tom las investigaciones de Ach y Rimat (en Vigotski, 1962) como base para sus afirmaciones en cuanto a la formacin de conceptos. Estos dos investigadores comprobaron que la formacin de conceptos no est basada en las conexiones asociativas. Segn Vigotski, ellos demostraron que, aunque existen asociaciones numerosas y robustas entre los smbolos verbales y los objetos, no son suficientes para la formacin de conceptos. La formacin de conceptos es creativa y no un proceso mecnico y pasivo; un concepto surge y toma forma en el curso de una operacin dirigida hacia la solucin de un problema. La mera presencia de las condiciones externas que favorecen una vinculacin de una palabra con un objeto no es suficiente para producirlo. ()

Vigotski resume el proceso como sigue: La evolucin de los procesos de los cuales resulta eventualmente la formacin de un concepto comienza en la primera infancia; pero las funciones intelectuales que en una combinacin especfica forman la base psicolgica del proceso de formacin de concepto maduran, toman forma y se desarrollan 79

solamente en la pubertad. Antes de esta edad encontramos determinadas formaciones intelectuales que cumplen funciones similares a las de los verdaderos conceptos, que slo aparecern mas tarde. Hay una etapa de evolucin entre la primera y la ltima fase. Un factor importante en el surgimiento del pensamiento conceptual tiene que ver con las tareas con las cuales la sociedad enfrenta al joven y lo ingresa al medio cultural, profesional y cvico de los adultos. Si el ambiente no le presenta nuevas ocupaciones, no lo enfrenta con nuevas exigencias y no estimula su intelecto, su pensamiento no llegar a alcanzar los estados superiores. La formacin de conceptos es una funcin del crecimiento social y cultural ntegro del adolescente que afecta no slo los contenidos sino tambin el mtodo de su pensamiento. El nuevo uso significativo de la palabra, su utilizacin como un medio para la formacin del concepto, es la causa psicolgica inmediata del cambio radical que se produce en el proceso intelectual al llegar al umbral de la adolescencia (Vigotski, 1962, p.90).

Contribuciones de Vigotski a la enseanza

La postura de Vigotski, en cuanto a los procesos psicolgicos, es esencialmente geneticista; es decir, pretendi explorar el origen de tales procesos (Oliveira, 1996). Como Vigotski encontraba los aspectos sociohistricos vinculados en forma estrecha con el funcionamiento psicolgico, se centraba tambin en la concepcin del aprendizaje en el hombre. El aprendizaje siempre est relacionado con el desarrollo, que se define como la maduracin del organismo; sin embargo, segn l, el aprendizaje posibilita el despertar de procesos internos de desarrollo que no tendran lugar si el humano no estuviese en contacto con un ambiente cultural determinante. El hombre nace con las herramientas para percibir; sin embargo, las funciones psicolgicas superiores (conciencia, planeacin, intencin), las acciones voluntarias y deliberadas dependen de procesos de aprendizaje. Adems, est el hecho de que el aprendizaje siempre incluye a las relaciones entre individuos. La interaccin del sujeto con el mundo est mediatizada por otros sujetos. El aprendizaje nunca toma lugar en el individuo aislado. Es interesante reflexionar en dos aspectos importantes de Vigotski sobre el proceso de enseanza-aprendizaje: la nocin involucra a alguien que ensea y a alguien que aprende.

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El educador no necesariamente tiene que estar fsicamente presente, al contrario, puede estar por medio de los objetos, mediante la organizacin del ambiente o de los significados culturales que rodean al aprendiz. Por lo tanto, un elemento fundamental es tanto el lenguaje propio como la organizacin de la situacin en objetos y en sucesos. Por otro lado, cuando el aprendizaje es el resultado de un proceso planeado, la intervencin pedaggica es el mecanismo seleccionado y la escuela es el lugar en donde se desarrolla este procedimiento intencional de al enseanza-aprendizaje. En la escuela, el educador est presente fsicamente como la persona encargada de este proceso.

La conversacin instructiva entre estudiantes y maestros en la zona de desarrollo prximo es el factor fundamental en el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores.

Para sintetizar, Vigotski indic que en el proceso de enseanza-aprendizaje, ambos elementos se relaciona ntimamente dentro de un contexto cultural que fomenta el funcionamiento psicolgico. Fundamental a la visin de Vigotski es el concepto de la transformacin: es ms interesante ver los cambios, lo nuevo en el desarrollo del individuo, que los frutos de ese desarrollo. El concepto de la zona de desarrollo prximo es una parte de esta visin en la que se deben enfocar las perspectivas del desarrollo y observar los procesos que estn presentes en forma embrionaria en individuo, todava sin estar consolidados. Justamente se trata de que el profesor evoque avances que no iban a darse en forma espontnea. La nica enseanza buena, dice Vigotski.

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Experimentacin activa N 5

Aplique los conceptos de Vigotski en su prctica docente, puede utilizar como gua el cuadro siguiente y en la columna en blanco describir la actividad que usted decidi implementar y los resultados obtenidos.

Aplicaciones de los Conceptos de Vigostki


(Esquema original de Klingler & Vadillo, modificado para esta actividad)

PRCTICA CONCEPTO APLICACIN EXPERIMENTACIN ACTIVA


El mediador debe ayudar al estudiante a llegar a su Zona de Desarrollo Prximo, para ello no debe insistir Zona de desarrollo prximo en el aprendizaje de conocimientos y habilidades ya desarrolladas, sino trabajar en un nivel que implique un esfuerzo conceptos que implican un esfuerzo por parte del alumno, que lo motive y lo lleve a un nivel superior de aprendizaje. El principio vigotskiano del carcter social del aprendizaje implica que la cultura, el entorno El factor social en el aprendizaje desempea un papel determinante en el proceso. Debe entonces estar presente en la planeacin y prctica educativas. Adems del contexto sociocultural, implica la relacin entre pares, entre compaeros de estudio. De acuerdo con Vigostki, en muchas ocasiones el proceso es ms importante que el resultado. El docente, adems de valorar el avance del estudiante nfasis en procesos en relacin consigo mismo, debe ayudar al estudiante para que reflexione sobre sus propios procesos de aprendizaje: cules son las estrategias de aprendizaje que le permiten tener ms xito? Cules estrategias o actividades le dificultan el aprendizaje?. - Explique aqu cmo orient a los estudiantes para desarrollar la reflexin sobre su propio proceso de aprendizaje y los resultados observados. - Explique aqu como aplic el Factor Social en el aprendizaje y los resultados observados. - Explique aqu como aplic el concepto de Zona de Desarrollo Prximo en su prctica docente y los resultados observados.

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GUA DE APRENDIZAJE N 5
Nombre:

Unidad 3-Mdulo 2

Grupo:

Firma y nombre del (la) facilitador(a):

Nota:

1. Explique, con sus propias palabras y utilizando ejemplos de su experiencia, cul es la relacin entre pensamiento y lenguaje, segn la teora socioconstructivista del aprendizaje.

2. Elabore un grfico propio que explique el concepto de Zona de Desarrollo Prximo planteado por Vigostki.

3. Analice cmo influye la cultura en el aprendizaje y describa su experiencia en este sentido.

4. Explique el concepto de mediacin del aprendizaje planteado con Vigostki. Desde esta perspectiva identifique qu aspectos puede mejorar en su prctica docente.

5. Anexe a la presente gua los resultados de la experimentacin activa, sugerida en el apartado anterior.

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TEMA B: METACOGNICIN
Contexto experiencial

Alguna vez, cuando algo le ha salido mal, se ha detenido ha reflexionar en qu ha fallado? Los psicologos cognitivos, aseguran que para autoevaluar un proceso de aprendizaje debemos de tomar en cuenta no slo los resultados, sino desde el momento mismo en que iniciamos la planificin de lo que haremos. Por ejemplo, lo invitamos a que mientras desarrolla el proceso de aprendizaje de la unidad que inciamos, vaya reflexionando sobre la misma. Como apoyo, le presentamos la siguiente gua:

Definicin de objetivos o propsitos del aprendizaje:


Cules sern mis objetivos de aprendizaje en esta unidad?, Qu expectativas tengo?, Qu me sugiere el ttulo?, Qu s del tema?, etc.

Antes de iniciar:
Elaboracin de un plan:
Cmo organizar mi tiempo para el estudio?, Con qu medios cuento y en qu condiciones debo realizar el aprendizaje?, Qu aspectos tendr que preparar previamente?, etc.

Supervisin del plan:


Estoy logrando los objetivos planteados?, Qu dificultades tengo para lograrlos?, etc.

Durante:
Regulacin del proceso:
Cmo puedo superar las dificultades que se me han presentado?, Qu cambios debo introducir?, etc.

Evaluacin:

Despus:

Alcanc los objetivos planteados?, Por qu los logr y/o por qu no los logr?, Qu circunstancias o procesos puede haber cambiado para alcanzar los objetivos? etc.

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Observacin reflexiva

A continuacin le presentamos un cuento del Anthony de Mello, s.j., lo invitamos a reflexionar sobre dicha narracin y sobre lo que le sucede al guila protagonista de la historia: El guila real10

Un hombre se encontr un huevo de guila. Se lo llev y lo coloc en el nido de una gallina de corral. El aguilucho fue incubado y creci con la nidada de pollos.

Durante toda su vida, el guila hizo lo mismo que hacan los pollos, pensando que era un pollo. Escarbaba la tierra en busca de gusanos e insectos, piando y cacareando. Incluso sacuda las alas y volaba unos metros por el aire, al igual que los pollos. Despus de todo, no es as como vuelan los pollos?

Pasaron los aos y el guila se hizo vieja. Un da divis muy por encima de ella, en el lmpido cielo, una magnifica ave que flotaba elegante y majestuosamente por entre las corrientes de aire, moviendo apenas sus poderosas alas doradas.

La vieja guila miraba asombrada hacia arriba Qu es eso? pregunt a una gallina que estaba junto a ella. Es el guila, el rey de las aves respondi la gallina, pero no pienses en ello. T y yo somos diferentes de l. De manera que el guila no volvi a pensar en ello y muri creyendo que era una gallina de corral.

10

Tomado de: Anthony de Mello, S.J. El canto del pjaro, Editorial Sal Trrea, Bilbao, 1999.

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Reflexin: Cree que el guila estaba consciente de sus habilidades y de su potencial? Qu habra pasado si el guila hubiera descubierto sus capacidades siendo joven? Considera que es importante ayudar a los estudiantes a conocerse? Es importante conocernos nosotros mismos?

Conceptualizacin

La metacognicin esta constituida por una serie de habilidades que nos permiten tener consciencia de cmo adquirimos el conocimiento, de cmo aprendemos y tambin nos ayuda a regular los procesos de

adquisicin del aprendizaje, de tal forma de lograrlo de la mejor manera y en el mejor tiempo posible. Muchas veces, iniciamos el

estudio de un rea del conocimiento sin reflexionar cmo lo haremos, qu nos facilitar ese aprendizaje, cuntos caminos podemos trazar para lograrlo y cul es que mejor nos conviene. sobre Esta unidad trata precisamente podemos desarrollar la

cmo

El anlisis de la adquisicin de sistemas de conceptos, llev a Vygotsky a descubrir la dimensin metacognoscitiva del desarrollo. En efecto: la adquisicin de sistemas de conocimientos basados en tal grado de generalizacin, la interdependencia de los conceptos dentro de una red tal de conceptos que permite pasar fcilmente de uno a otro, las operaciones intelectuales que pueden ejecutarse con bastante facilidad y la existencia de modelos exteriores (en los textos o demostrados por los educadores) de la aplicacin de esas operaciones facilitan la toma de conciencia y el control del individuo en lo que atae a sus propios procesos cognoscitivos. Ivan Ivic (1994).

metacognicin en nosotros y cmo podemos ayudar a nuestros estudiantes para que tambin ellos lo hagan. Vigostki, est entre los primeros y ms importantes investigadores que resaltaron los procesos metacognitivos. Para Vigostki los procesos metacognitivos se integran dentro de las funciones mentales superiores y en su teora del desarrollo aparecen como una etapa necesaria y desempea un papel importante en la reestructuracin de la cognicin.

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La teora del desarrollo de Vigostki ofreci la posibilidad de conceptualizar cientficamente los procesos metacognitivos que vincula el desarrollo cognoscitivo con la capacidad de controlar los propios procesos internos de aprendizaje. Psiclogos cognitivos que conocieron las investigaciones y teoras de Vigostki han continuado con su desarrollo, enriqueciendo con ello a la psicologa y la educacin. Como lo puntualiza Ivan Ivic11 (1994):

La teora de Vygotsky constituye, histrica y cientficamente, la nica fuente importante de las investigaciones sobre los procesos metacognoscitivos en la psicologa contempornea. El papel que desempean estos procesos en la educacin y el desarrollo reviste una importancia que nunca podr sobreestimarse.

Desde estos planteamientos la metacognicin es una condicin indispensable para el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender. Dicho de otra manera, el desarrollo de habilidades metacognitivas est estrechamente relacionado con lograr convertirse en un aprendiz eficaz y autnomo. Si partimos de que desarrollar la capacidad de metacognicin en los estudiantes implica que no slo tengan control de lo que aprenden, sino tambin de cmo lo aprenden, implica tambin que los estudiantes deben aprender a seleccionar las estrategias de aprendizaje que les favorecen ms. (1995) explica los que niveles pueden de Monereo desarrollo los

metacognitivo estudiantes:

presentar

El proceso de autorregulacin voluntaria resulta ms fcil gracias al tipo de proceso de aprendizaje (aprendizaje verbal, explicacin de todas las operaciones intelectuales, exteriorizacin de la anatoma del proceso de construccin de conceptos, elaboracin de conceptos en comn, vigilancia del proceso de aprendizaje por el adulto experto. etc.). En estas condiciones el individuo podra adquirir un conocimiento bastante preciso de sus propios procesos cognoscitivos y el control voluntario de los mismos, en lo cual reside la esencia misma de las operaciones metacognoscitivas. Ivan Ivic (1994).

Ivan IVIC, Lev Semionovich Vygotsky, Perspectivas: revista trimestral de educacin comparada (Pars, UNESCO: Oficina Internacional de Educacin), vol. XXIV, nos 3-4, 1994,

11

87

a.

El estudiante puede ser consciente de cul es la imagen de l mismo como aprendiz, tomando en cuenta la opinin que tienen los dems de l. Por medio de las valoraciones, implcitas o explcitas, que realizan los dems, y muy en especial sus profesores, el alumno ir elaborando una autoimagen o autoconcepto cognitivo (soy malo recordando nombres de personas) y, ms especficamente, un autoconcepto acadmico (soy bueno cuando trabajo con nmeros) que tendr repercusiones sobre sus procesos rendimiento. cognitivos y su

Si el autoconcepto resultante es negativo, las expectativas sern ms bien bajas y los fracasos se atribuirn con ms frecuencia a su incapacidad. En cambio, si el autoconcepto es positivo, la motivacin y las expectativas aumentarn y se tender a atribuir los fracasos a factores externos, no controlables por el estudiante, y los xitos a sus habilidades.

b.

El estudiante puede ser consciente slo de lo que piensa o est aprendiendo, pero no de la manera cmo lo piensa o cmo lo aprende. Es decir, se puede ser consciente del material del pensamiento, de los conceptos, de las ideas que se pueden verbalizar, pero no de la manera cmo se representa o recupera ese conocimiento, ni de los mecanismos del sistema de procesamiento cognitivo que quedan automatizados e inconscientes.

c.

El estudiante puede ser consciente tanto de lo que piensa o aprende como de los procesos que le permiten pensarlo y aprenderlo. Desde esta posicin, se admite que los alumnos pueden supervisar y regular su proceso cognitivo

mientras lo efectan y pueden tomar decisiones en el acto cuando se dan cuenta de que su accin no se ajusta a los objetivos formulados o cuando comprueban que las condiciones iniciales han cambiado. En es este caso podemos decir que ha desarrollado habilidades metacognitivas que le permiten aprender de forma autnoma.

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La metacognicin requiere desarrollar un autoanlisis en cada momento del aprendizaje y en cualquier tipo de aprendizaje. Implica, adems autorregular dichos procesos seleccionando las estrategias que le permitirn lograr el aprendizaje de forma ms efectiva y eficaz. El docente puede ayudar al estudiante a desarrollar habilidades metacognitivas guindolo para que reflexione sobre cmo aprende y apoyndolo en la autoevaluacin de las estrategias de aprendizaje que utiliza. Cuando los estudiantes no son conscientes de cmo aprenden, generalmente se les dificulta el aprendizaje porque utilizan estrategias inadecuadas a su forma de aprender.

METACOGNICIN
implica

Consciencia de la propia actividad cognitiva

Control de la propia actividad cognitiva

vinculada a Antes del aprendizaje Durante el aprendizaje


Despus del aprendizaje

conceptos

procedimientos

actitudes planificacin supervisin evaluacin

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Lectura 6

Unidad 3 Mdulo 2

La Metacognicin
Cynthia Klingler y Guadalupe Vadillo12

La nocin de que el hombre no slo piensa sobre s mismo, ha llevado al desarrollo de la metacognicin, que se define como pensar sobre el pensamiento (Cheng, 1993). La metacognicin tiene su antecedente en la teora de la autorregulacin propuesta por Lev Seminovith Vigotski, quien consideraba que el lenguaje es la materia prima del pensamiento. Indicaba que:

La diferencia primordial entre el hombre y el resto de los animales es la capacidad de un discurso planeado. El desarrollo cognitivo de los humanos est determinado por el lenguaje, en particular por las experiencias sociolingsticas del nio. Para que el lenguaje se haga verbal es necesario que se pase por tres etapas: la externa (en que las personas del entorno hablan para etiquetar los objetos y dirigir su conducta), la egocntrica o de lenguaje privado ( en donde ya se internaliz el lenguaje de los padres y el nio se habla a s mismo) y la de lenguaje interno (en ella las verbalizaciones se hacen internas, el discurso autorregulador se ha hecho subterrneo)

Con este marco de pensamiento que se difundi en Estados Unidos hacia la segunda mitad de la dcada de los 60, se fue construyendo un movimiento que enfatizaba el papel de la inteligencia, el desempeo de los expertos y la regulacin en el procesamiento de informacin. En 1980, finalmente, se introdujo el trmino metacognicin para designar la habilidad de pensar sobre el pensamiento, buscando estar alerta de uno mismo como solucionador de problemas, y para monitorearse y controlar el procesamiento mental. Ahora se considera que los novicios inteligentes (quienes aprenden nuevos dominios en forma ms rpida que los dems) difieren en tanto que poseen habilidades metacognitivas: los aprendices menos hbiles tienen pocas o nulas de estas habilidades (Bruer, 1993).

Tomado de: Klingler & Vadillo, Psicologa Cognitiva: estrategias en la prctica docente, Mc Graw Hill, Mxico, 1999

12

90

Definicin y elementos de la metacognicin


En general, este concepto se define como la conciencia mental y regulacin del pensamiento propio, incluyendo actividad mental de los tipos cognitivos, afectivo y psicomotor. Flavell (1987, en Manning, 1991) la define como el conocimiento y la cognicin acerca de cualquier elemento cognitivo. Marzano y sus colaboradores (1992, en Arredondo y Rucinski, 1994) la describen como un hbito mental que incluye la tendencia a pensar sobre el pensamiento propio, a planear, a estar consciente de los recursos necesarios, a ser sensible a la retroalimentacin y a evaluar la efectividad de las acciones propias, La metacognicin se refiere al conocimiento que el individuo tiene sobre los procesos de cognicin y de estados tales como la memoria, la atencin, el conocimiento, la conjetura y la ilusin. Wellman (1985) indica que existen cinco conjuntos de conocimiento que forman la metacognicin:

Su existencia: debe haber una conciencia por parte del sujeto en tanto que sus eventos cognitivos existen en forma diferenciada de los eventos externos. Su percepcin como procesos diferenciados: debe existir una conciencia sobre la diferencia entre los distintos actos mentales. Su integracin: la teora individual de la mente debe ver dichos procesos diferenciados como partes de un todo integrado, Sus variables: es necesario integrar la idea de que hay variables tipo de material, estrategias, tiempos lmite de aprendizaje y otras- que tienen un impacto sobre los procesos. Su monitoreo cognitivo: se requiere que el individuo pueda evaluar el estado de su sistema cognitivo en un momento dado.

Sternberg (1990) en su modelo de inteligencia tridica incluye a los metacomponentes o procesos ejecutivos de orden superior, que utilizan en la planeacin de lo que har, en el monitoreo de lo que uno est llevando a cabo y en la evaluacin de lo realizado, lo cual equivale al trmino metacognicin en otros modelos. Los diez metacomponentes que definen como de mxima importancia para el comportamiento inteligente son:

Reconocimiento de que existe el problema. Definicin de la naturaleza del problema. Seleccin de los componentes de orden inferior, no ejecutivos, para desempease en la tarea. Seleccin de una o ms representaciones mentales para la informacin. 91

Decisin de cmo colocar los recursos relacionados con la atencin. Monitoreo de cmo se asume la tarea, de qu se ha hecho y qu se tiene que hacer. Comprensin de la retroalimentacin interna y externa sobre la calidad del desempeo de la tarea. Conocimiento sobre cmo actuar a partir de la retroalimentacin Implementacin de la accin como resultado de la retroalimentacin.

Procesos de la metacognicin
La metacognicin involucra dos procesos (Cheng, 1993): El conocimiento metacognitivo, autovaloracin o conciencia metacognitiva: se refiere al conocimiento del individuo acerca de sus propios recursos cognitivos, de las demandas de la tarea y de las estrategias que se usan para llevar a cabo un trabajo cognitivo con efectividad.

El control ejecutivo, regulacin de la cognicin o autoadministracin: se trata de la habilidad para manipular, regular o controlar los recursos y estrategias cognitivas con la finalidad de asegurar la terminacin exitosa de una tarea de aprendizaje o solucin de problemas. Incluye, entre otras, las actividades de planeacin, monitoreo, revisin y evaluacin.

Ambos contribuyen a tener una mayor eficacia y una mayor eficiencia en el procesamiento de la informacin. La autovaloracin se puede realizar al trmino de la tarea de aprendizaje o de la solucin de un problema, mientras que el control ejecutivo ocurre antes y durante el proceso de aprender.

Lenguaje y metacognicin
El lenguaje es fundamental a la actividad metacognitiva en todo momento, por lo que su desarrollo juega un papel de primera importancia en la evolucin cognitiva. () La principal caracterstica de la autorregulacin verbal es el lenguaje propositivo y autodirigido con la finalidad de lograr metas, por lo cual tiene una relacin directa con la metacognicin. Unida a estos conceptos est la mediacin que significa el discurso dirigido hacia s mismo, que permite hacer una reconciliacin entre el estmulo y la respuesta en cualquier evento. En muchos casos ser primero un tutor quien lleva a cabo tales verbalizaciones, pero eventualmente se internalizan y se convierten en estructuras propias del individuo que permiten la automediacin. As, segn Vigotski las palabras se convierten en herramientas psicolgicas que median las funciones mentales. 92

Desde este punto de vista, el maestro ya no lleva ese nombre ni el de profesor ni el trmino humanista de facilitador, sino el de mediador. Existen diferentes formas en que el maestro puede generar prctica para utilizar el lenguaje ligado al uso de estrategias metacognitivas: Evocando el conocimiento del estudiante. Resulta indispensable que el estudiante abra un nmero mnimo de archivos de memoria permanente en relacin con un solo tema con el objetivo de que, cuando accese informacin, consulte un rbol semntico que le proporcione el mximo de datos. As, es importante traer al momento de aprendizaje todos los conocimientos previos. Una tcnica oportuna es la evocacin con claves, en la que se refrasean las preguntas para focalizar la atencin en los detalles relevantes que traen a la memoria los conocimientos almacenados. Tambin es importante usar la narrativa en estos esfuerzos del maestro por generar clases memorables. Si pensamos en lo que recordamos de nuestro propio currculum escolar, veremos que en muchos casos est ligado a una narrativa. Respondiendo a los estudiantes. Es fundamental incorporar los comentarios de los estudiantes en el proceso de enseanza-aprendizaje. El maestro entonces confirma, repite, reformula o reelabora sobre lo dicho por el estudiante. Con esto se genera un procesamiento activo por parte del alumno que da la pauta para su automonitoreo cognitivo. Describiendo la experiencia compartida en el aula. Quiz una de las tareas fundamentales del maestro sea hacer consciente al alumno sobre la contribucin que las distintas actividades del aula tienen hacia el desarrollo de su comprensin. De esta forma, el estudiante aprende a integrar informacin, dndole un sentido holstico al input ambiental. () Tambin es recomendable utilizar experiencias vivenciales que el estudiante deba explicar. Usando organizadores grficos. Clarke (1990) propone que se utilice una metfora que l llama la rueda del pensamiento. sta implica que: El pensamiento involucra convertir la experiencia en ideas, as como las ideas en experiencia. La enseanza involucra convertir ideas en experiencia, al igual que experiencia en ideas. La enseanza puede afectar al pensamiento (al moldear la experiencia). El pensamiento puede cambiar la enseanza (al moldear las ideas). La enseanza en el aula no puede controlar en forma directa el pensamiento, slo es capaz de moldear la experiencia. 93

La experiencia en el aula no puede trasportar ideas a los estudiantes, los alumnos siempre reconstruyen las ideas al pensar.

El autor indica que los organizadores grficos pueden ser un apoyo importante para representar distintos procesos de pensamiento. Como nadie puede ensear al alumno a pensar, el maestro est en la obligacin de crear experiencias para que piense y desarrolle ideas.

Herramientas de estudio de la metacognicin


Un instrumento que se usa comnmente para la investigacin sobre procesos metacognitivos, as como para su valoracin pedaggica, es el cuestionario o entrevista estructurada. Por ejemplo, en el caso de la lectura, se pide al alumno que lea un texto que tenga un nivel de complejidad adecuado, y que posteriormente responda a preguntas como: Qu debo hacer primero?, Debera hacer algo antes de empezar a leer?, Qu debo hacer mientras leo?, Qu hago si tengo dificultades para comprender mientras leo?, Qu debo hacer al terminar la lectura?, Hay algo ms que pueda hacer para mejorar mi comprensin del texto?.

Algunas estrategias metacognitivas para mejorar el aprendizaje


Anlisis metalingstico. Noria y Hoffman (1993) sugieren que el mediador registre las palabras que causaron confusin o malos entendidos durante la experiencia de aprendizaje, con la finalidad que despus pueda guiar al estudiante para que deduzca los patrones y regularidades conceptuales en el significado de la palabra que le permita construir el conocimiento. Modelo espiral del pensamiento. Shirley Schiever (1991), gener un modelo interesante: los procesos cognitivos bsicos como determinar la relevancia de una informacin o discernir su significado se consideran habilidades prerrequisito que hacen posible las cinco etapas de desarrollo: clasificacin, desarrollo de conceptos, deduccin de principios, establecer conclusiones y realizacin de generalizaciones. El pensamiento ocurre en espiral que permite al estudiante volver a hacer contacto con el conocimiento previo, o con conocimientos o procesos cognitivos, en niveles crecientes de abstraccin. La intervencin sucede para generar mayor efectividad en todos los niveles.

Modelo de pensamiento en rueda. Propuesto por Clarke (1990) como se mencion antes permite en general la enseanza de diversos contenidos a partir de apoyo externos- llamados organizadores grficos- que facilitan la expresin de los procesos de pensamientos diversos, y que es til en el 94

desarrollo de la comprensin lectora. Involucra la integracin de mtodos de induccin y deduccin a travs de ideas y experiencias.

Modelos basados en cooperacin. Diversos prototipos de enseanza recproca (por ejemplo, Redid, Hresko y Swanson, 1996) o las discusiones cooperativas que permiten el desarrollo de habilidades de monitoreo metacognitivo que favorecen el aprendizaje.

Modelo de protocolo en voz alta. A travs de la verbalizacin en voz alta de lo que el estudiante va comprendiendo, de sus dudas, de sus preguntas, por ejemplo durante una lectura, se pueden identificar fortalezas y reas de oportunidad, al tiempo que el estudiante detecta cules son sus estrategias ms efectivas (Block, 1992; Steinberg, 1991).

Modelo del diario de respuesta. Mediante el registro cotidiano de las respuestas que evoca, por ejemplo una lectura, se logra la comprensin del proceso que describe cmo el lector va negociando la construccin del significado a partir del texto, as como las fuentes personales para construirlo o elaborarlo. Este conocimiento es una tcnica de empoderamiento educativo, en tanto que invita al estudiante a hacerse cargo de su propio aprendizaje (Newton, 1991). El empoderamiento se define como la expansin de los papeles, autoridad y responsabilidad que tradicionalmente quien detenta la autoridad puede conferir a quien la posee en menor grado (Gilbert y Whiting, 1993).

Evaluacin de procesos metacognitivos


El portafolio o carpeta, donde a lo largo del ciclo se colecta un muestrario de los trabajos representativos de cada estudiante, y se realiza una evaluacin cualitativa de sus progresos y de sus reas de oportunidad. La observacin, que incluye no slo el hecho de vigilar al estudiante dentro y fuera del saln de clases, sino tambin la prctica de documentar tal observacin. Los registros anecdticos, que implican la narracin de hechos importantes en el proceso de aprender, y al efectuar un anlisis de los diferentes registros a lo largo de un periodo, es posible establecer cules son las tendencias de desarrollo de cada estudiante.

95

La tcnica de pensar en voz alta, que permite al profesor conocer cules son los procesos de pensamiento del estudiante, y que implican una intervencin diagnstica, en tanto que el alumno, cuando es evaluado, gana control sobre su proceso de aprendizaje, al ir conociendo y monitoreando los pasos que mentalmente sigue para resolver un problema o aprender un nuevo concepto.

El uso de bitcoras, permite al estudiante conocer sus avances y tropiezos en forma cotidiana, al ir llenando un diario para anotar lo que aprendi y cmo, qu no comprendi, por qu est confuso y qu tipo de ayuda requiere.

Las entrevistas y cuestionarios de autoevaluacin, que proveen informacin detallada de las preocupaciones del estudiante, as como de sus fortalezas.

El anlisis de errores, es una fuente valiossima de informacin para el profesor, ya que permite identificar las reas de dificultad y los patrones que se presentan. Al llevar a cabo el anlisis tambin se puede evaluar la capacidad metacognitiva de autocorreccin que ayuda al estudiante cuando se encuentra con palabras desconocidas o textos difciles (Pike y Salend, 1995).

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Experimentacin activa N 6

1. Analice su capacidad metacognitiva: Seleccione tres actividades de aprendizaje de diferente tipo y llene el siguiente esquema:

Actividad de aprendizaje

El aprendizaje se me facilita cuando


Ejemplo: la lectura tiene grficos, mapas conceptuales

El aprendizaje se me dificulta cuando


Ejemplo: encuentro textos sin grficos y conceptos muy abstractos

Qu puedo hacer para que me sea ms fcil aprender


Ejemplo: Elaborar mis propios esquemas y grficos sobre la lectura

Ejemplo: La lectura de un documento sobre

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Reflexione:

Es usted consciente de los aspectos que le facilitan y que le dificultan el aprendizaje?

Qu hace para enfrentar situaciones de aprendizaje que se le dificultan?

2. Investigue la capacidad metacognitiva de sus estudiantes:

Parte I : Elija un texto corto, una o dos pginas, relacionado con el curso que est desarrollando y pida a sus estudiantes que:
1. Lo lean y que identifiquen los conceptos ms relevantes. 2. Hagan un listado de los conceptos identificados ordenndolos jerrquicamente, desde el ms general hasta el ms especfico. 3. Elaboren un mapa conceptual con dichos conceptos. 4. Expliquen verbalmente la relacin entre dos conceptos de su eleccin. 5. Escriban uno o dos prrafos explicando cmo se relacionan los conceptos.

Parte II: Solicite a cada uno de los estudiantes que reflexione sobre:
a. Qu obstculos encontr en la lectura. b. Cul de las actividades le pareci ms fcil y por qu. c. Cul de las actividades le pareci ms difcil y por qu. d. Cmo podran mejorar sus estrategias de comprensin lectora.

Parte III: Promueva un intercambio de estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes, definiendo en qu casos las utilizan y por qu.

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GUA DE APRENDIZAJE N 6
Nombre:

Unidad 3-Mdulo 2

Grupo:

Firma y nombre del (la) facilitador(a):

Nota:

1. Explique en qu consiste la metacognicin y los procesos que implica.

2. Presente al tutor el anlisis de cmo usted aprende, a partir de la Experimentacin Activa N 1 del apartado anterior.

3. Presente al tutor un resumen de la Experimentacin Activa N 2, que incluya un anlisis de las situaciones de aprendizaje que ms se les dificultan a los estudiantes y por qu.

4. Proponga cambios en su prctica docente a partir del anlisis que desarrollo con sus estudiantes sobre la forma en que ellos aprenden.

5. Proponga tres estrategias que a partir de ahora utilizar para que sus estudiantes desarrollen habilidades metacognitivas

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Para finalizar

A continuacin encontrar la lectura Principales postulados de la concepcin constructivista del aprendizaje despus de leerla y reflexionar sobre lo que plantea, describa la aplicacin de cada uno de los puntos planteados en la lectura tomando en cuenta su experiencia docente y lo que ha aprendido en el presente mdulo.

PRINCIPALES POSTULADOS DE LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE


(Coll, Csar, Desarrollo Psicolgico y Educacin Vol. II, Editorial Alianza, Madrid, 1990)

De acuerdo con Csar Coll13, los principios explicativos sobre los procesos psicolgicos implicados en la construccin del conocimiento, se pueden sintetizar de la siguiente manera:

1)

La repercusin de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno es decir, la cantidad y calidad de los aprendizajes significativos que puede llevar a cabo mediante su participacin en actividades educativas escolares, est condicionada, entre otros factores, por su nivel de desarrollo cognitivo.

2)

La repercusin de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno est igualmente condicionada por los conocimientos previos pertinentes, as como por los intereses, motivaciones, actitudes y expectativas con que inicia su participacin en las mismas.

13

Tomado de: Coll, Csar, Desarrollo Psicolgico y Educacin Vol. II, Editorial Alianza, Madrid, 1995

100

3)

Tener en cuenta el estado inicial del alumno en la planificacin y desarrollo de las actividades escolares de enseanza y aprendizaje exige atender por igual a los dos aspectos mencionados. Lo que un alumno es capaz de hacer y de aprender en un momento determinado depende tanto de su nivel de desarrollo cognitivo como del conjunto de conocimientos, intereses, motivaciones, actitudes y expectativas que ha construido en el transcurso de sus experiencias previas de aprendizaje, tanto escolares como no escolares.

4)

Hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por s solo fruto de los dos factores sealados- y lo que es capaz de hacer y de aprender con la ayuda y el concurso de otras personas: observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o actuando

conjuntamente con ellas.

5)

Para que un aprendizaje sea significativo deben cumplirse las dos condiciones esenciales identificadas por Ausubel: el contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista lgico (el contenido debe ser portador de significados) como desde el punto de vista psicolgico (debe haber en la estructura mental del alumno elementos relacionales de forma sustantiva y no arbitraria con el contenido); y el alumno ha de tener una disposicin favorable para realizar aprendizajes significativos sobre el contenido en cuestin.

6)

El factor clave en el aprendizaje escolar no reside en la cantidad de contenidos aprendidos, sino en el grado de significatividad con que los alumnos los aprenden y en el sentido que les atribuyen. El nivel de significatividad de un aprendizaje depende de la cantidad y naturaleza de las relaciones que el alumno puede establecer entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos y experiencias previas. Cuanto ms sustantivas y complejas sean estas relaciones, mayor ser el grado de significatividad del aprendizaje realizado y mayor sentido tendr para l.

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7)

La disposicin ms o menos favorable del alumno para realizar aprendizajes significativos est estrechamente relacionada con el sentido que puede atribuir a los contenidos. La atribucin de sentido se relaciona, a su vez, con los componentes motivacionales, emocionales y relacionales del acto de

aprendizaje. Construccin de significados y atribucin de sentido con dos aspectos indisociables del aprendizaje escolar.

8)

La significatividad del aprendizaje escolar est directamente relacionada con su funcionalidad, es decir, con la posibilidad de utilizar los aprendizajes realizados cuando las circunstancias as lo aconsejen o lo exijan. Cuanto ms numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognoscitiva, tanto mayor sea tambin su funcionalidad, pues podr relacionarse con un abanico ms amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.

9)

El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere una intensa actividad mental constructiva por parte del alumno, que debe establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias en el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva. La actividad mental constructiva implica psquicamente al alumno en su totalidad y pone en marcha tanto procesos cognoscitivos como afectivos y emocionales.

10) Al mismo tiempo que construye significados y atribuye sentido a los contenidos escolares, el alumno aprende a situarse ante el conocimiento escolar, es decir, va construyendo una imagen de s mismo como aprendiz, de su capacidad de aprendizaje, de sus ingredientes valorativos la autoestima son al mismo tiempo un condicionante y una consecuencia de la historia escolar del alumno.

11) Conviene establecer una distincin ntida y clara entre la memoria mecnica y repetitiva, que tiene un escaso o nulo inters para el aprendizaje significativo de los contenidos escolares, y la memoria comprensiva que es por el contrario un ingrediente fundamental del mismo. La memoria no es slo el recuerdo de lo 102

aprendido, sino la base a partir de la cual se pueden acometer nuevos aprendizajes. La memorizacin comprensiva y la funcionalidad del aprendizaje son ingredientes esenciales del aprendizaje significativo.

12) Aprender a aprender, sin lugar a dudas el objetivo ms ambicioso y al mismo tiempo ms importante de la educacin escolar, significa fundamentalmente ser capaz de realizar aprendizajes significativos por s solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias.

13) La estructura mental del alumno puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimiento interrelacionados. En este sentido, puede decirse que mediante la educacin escolar se pretende contribuir a la revisin, modificacin y construccin de los esquemas de conocimiento de los alumnos.

14) Tomando como referencia el modelo de equilibracin de las estructuras cognitivas formulado por Piaget, cabe caracterizar el proceso de revisin, modificacin y construccin de esquemas de conocimiento en la escuela como un proceso que incluye fases de equilibrio, desequilibrio y restablecimiento del equilibrio.

15) Las fases de desequilibrio y de bsqueda de un nuevo equilibrio que intervienen necesariamente en todo proceso de revisin, modificacin y construccin de nuevos esquemas de conocimiento y por tanto, en la realizacin de aprendizajes verdaderamente significativos sobre los contenidos escolares provocan a menudo en los alumnos confusiones, incomprensiones y errores que deben ser interpretados como momentos sumamente importantes, e incluso en ocasiones necesarios, del proceso de aprendizaje.

16) El proceso de construccin de significados y de atribucin de sentido es el fruto de las relaciones que se establecen entre lo que aportan los alumnos, lo que aporta el profesor y las caractersticas del contenido. La clave para comprender el proceso de construccin del conocimiento en el aula reside en los 103

intercambios que se producen entre profesor y alumnos en torno a los contenidos de aprendizaje. En el transcurso de estos intercambios, el profesor lleva a cabo su labor mediadora entre la actividad mental constructiva de los alumnos y el saber colectivo culturalmente organizado. En el transcurso de estos intercambios, en suma, se ejerce la influencia educativa dirigida a lograr un engarce y una sintonizacin entre, por una parte, los significados que construye el alumno, y por otra, los significados que vehiculan los contenidos escolares.

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AUTOEVALUACIN

Despus de haber estudiado el Mdulo le invitamos a resolver las preguntas que se hicieron al inicio del mismo. Despus de contestarlas comprelas con los diferentes temas desarrollados. 1. Cul es la diferencia entre un enfoque conductista y un enfoque constructivista del aprendizaje? 2. Cules son las corrientes tericas que dieron origen al constructivismo? 3. Explique, brevemente, los principales aportes de cada una de las corrientes que dieron origen al constructivismo. 4. De acuerdo con los constructivistas, Cmo se aprende? 5. Qu papel desempean estudiantes y docentes en el proceso de aprendizaje? 6. Qu elementos intervienen en la construccin del aprendizaje? 7. Cules son las condiciones necesarias para que haya aprendizaje significativo? 8. Explique cada uno de los elementos que intervienen en el aprendizaje significativo. 9. Cules son las fases del aprendizaje significativo? 10. Qu otros aspectos, adems de contenidos, debe tomar en cuenta el docente para promover un aprendizaje integral? 11. Qu papel desempea el contexto socio-cultural en el aprendizaje? 12. En qu consiste la Zona de Desarrollo Prximo? 13. De acuerdo con el socioconstructivismo, Qu papel desempea el docente? 14. Qu es la metacognicin? 15. Por qu es importante la capacidad metacognitiva en el proceso de aprendizaje? 16. Qu estrategias contribuyen al desarrollo metacognitivo de los estudiantes?

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Lecturas sugeridas
Para profundizar en su aprendizaje y en ampliacin de conocimientos le recomendamos leer los siguientes libros:

Ausubel, D. (1976). Psicologa Educativa. Mxico: Editorial Trillas. Carretero, M. (1999). Constructivismo y Educacin. Buenos Aires: Editorial Aique. Coll, Sol y otros. (1993). El constructivismo en el aula. Barcelona: Editorial Gra. Coll, C. Juan Ignacio Pozo y otros. (1992). Los contenidos de la Reforma: enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Coleccin Aula XXI, Editorial Santillana. Daz Barriga, F. y G. Hernndez (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw Hill. Klingler, C. y Guadalupe Vadillo, (1999). Psicologa cognitiva: estrategias en la prctica docente. Mxico: Editorial McGraw Hill. Monereo, C. (1995). Hacia una didctica metacognitiva? Madrid: Aula de Innovacin Educativa N 34. Pozo, I. y Carles Monereo. (1999). El aprendizaje estratgico, Madrid: Coleccin Aula XXI, Editorial Santillana. Vigostki, L. (1977). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: Editorial La Pleyade. Wertsch, J. (1988). Vigostki y la formacin social de la mente, Barcelona: Paids.

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BIBLIOGRAFA

AUSUBEL, D. (1976). Psicologa educativa. Mxico, Trillas. BAQUERO, R. (1999). Vygotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires, Aique. CARRETERO, M. (1999). Constructivismo y educacin. Buenos Aires, Aique. CASTORINA, J.; FERREIRO, E. y otros.(1996). Piaget-Vygotsky: contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires, Paids. COLL, C. (1994). Psicologa y currculum. Buenos Aires, Paids. COLL, C. y otros. (1995). Desarrollo psicolgico y educacin. Madrid, Alianza. COLL, C, POZO, J.I., y otros. (1992). Los contenidos de la reforma: enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid. COLL, C., SOL y otros. (1993). El constructivismo en el Aula, Barcelona, Gra. De MELLO, A., S.J. (1999). El canto del pjaro, Bilbao, Ed. Sal Terrae DAZ BARRIGA, F. y HERNNDEZ. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico, McGraw Hill. HILL, W. (1971). Teoras contemporneas del aprendizaje. Buenos Aires, Paids. IVIC, IVN. (1994). Lev Semionovich Vygotsky, Perspectivas: Revista trimestral de educacin comparada, Vol XXIV, Pars. KLINGLER, C. y VADILLO, G. (1999). Psicologa cognitiva: estrategias en la prctica docente. Mxico, Mac Graw Hill. MONEREO, C. (1995). Hacia una didctica metacognitiva? , Madrid, Aula de Innovacin Educativa N 34. NOVAK, J. y GOWIN, B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona, Martnez Roca. ONTORIA, A. (1995). Mapas conceptuales. Madrid, Narcea. PIAGET, J. (1970). Psicologa y epistemologa. Buenos Aires, Emec.

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POZO MUNICIO, J. I. (1990). Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid, Morata. POZO MUNICIO, J.I y MONEREO, C. (1999). El aprendizaje estratgico. Madrid, Santillana. SNCHEZ, T. (1995). La construccin del aprendizaje en el aula. Buenos Aires, Ro la Plata. STERNBERG, R. y SPEAR-SWERLING, L. (1999). Ensear a pensar. Madrid, Santillana. TARPY,R.M. (2000). Aprendizaje: teoras e investigaciones contemporneas. Madrid, McGraw Hill. TRYPHON, A. y VONCHE, J. (2000). Piaget-Vygotsky: La gnesis social del pensamiento. Buenos Aires, Paids. VYGOTSKY, L. (1977). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, La Pleyade. WERTSCH, J. (1988).Vygotsky y la formacin social de la mente. Barcelona, Paids.

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