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Cmo no leer
- por Felipe Cussen

En Chile, existen dos requisitos bsicos para ser considerado un experto en educacin: 1) no haber estudiado pedagoga; 2) no haber hecho nunca una clase a nios. Como cumplo rigurosamente con estos dos requisitos, en este mismo instante me declaro experto en educacin. A estos dos antecedentes sumo una virtud adicional, pues desde hace aos practico una disciplina que goza de alto prestigio en esta casa de estudios: la opinologa. Deseara fervientemente conocer las recetas para solucionar de una vez por todas los problemas de la educacin chilena, pero mi afn es ms modesto. No tengo propuestas claras, no s cules son sus fortalezas y debilidades, y menos horror cmo se podra medir su impacto. Apenas me conformar con sealar los lmites de algunas ideas preconcebidas en torno a la lectura de poesa en los colegios, y de qu manera obstaculizan una recepcin ms profunda y compleja de numerosas prcticas contemporneas que enfatizan la materialidad del lenguaje, particularmente su visualidad. Para ello pido disculpas sin ninguna culpa no he consultado a ningn pedagogo, psicopedagogo, biblioteclogo o lingista. He querido convocar, en cambio, a los grandes ausentes en la algaraba de la discusin educacional: los poetas. No estoy pensando, sin embargo, en aquellos poetas bondadosos que se esfuerzan denodadamente por replicar el canon de las rimas de la Espaa decimonnica. Tengo en mente, por el contrario, una serie de poetas experimentales1 que, a pesar de situarse en un campo absurdamente reservado slo para adultos, han criticado los modos convencionales de comprensin y enseanza de la poesa. Sus reexiones no nos dirn nada til ni aplicable en la sala de clases, pero creo que al menos nos ensearn cmo no hay que leer.
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1 Para una introduccin a algunos problemas bsicos de la poesa experimental y mayores referencias bibliogrficas, ver mi artculo Poesa experimental: algunas propuestas crticas (Cussen, 2010).

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Comencemos por el equipo local. Antes de convertirse sucesivamente en profesor imaginario, paleta publicitaria y biblioteca de esta universidad [Universidad Diego Portales], Nicanor Parra escribi su famoso poema Los profesores, que se inicia con este alegato: Los profesores nos volvieron locos/ a preguntas que no venan al caso (2006, p. 263). Estos versos bien podran ser el epgrafe de este irnico ejercicio propuesto por Juan Luis Martnez: Tareas de poesa. TAREAS DE POESA Tristuraban las agras sus temorios Los lirosos durfan tiestamente Y ustiales que utilaban amorios A las folces turaban distamente. Hoy que dulgen y ermedan los larorios Las oveas patizan el bramente Y las flgicas barlan los lorios Tras la Urla que valian ristramente. EXPLIQUE Y COMENTE 1. Cul es el tema o motivo central de este poema? 2. Qu signican los lirosos para el autor? 3. Por qu el autor arma que las oveas patizan el bramente? 4. Qu recursos expresivos encuentra en estos versos?: Y las flgicas barlan los lorios Tras la Urla que valian ristramente. 5.Ubique todas aquellas palabras que produzcan la sensacin de claridad, transparencia. 6.Este poema le produce la sensacin de quietud o de agitado movimiento? Fundamente su respuesta. (1985, p.95). Lo extrao en el poema de Martnez no son las preguntas, sino el tipo de poema al que se le estn aplicando, cuyas palabras son mayoritariamente inventadas. Es ah donde se produce el desajuste, pues las preguntas representan la expectativa, incumplida en este caso, de que en un poema se puede
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identicar un tema, unas intenciones, unas guras, un lxico, y, adems, denir de manera fundada el tipo de sensacin que nos provoca. Podramos despachar rpidamente este problema, sealando que hay cierto tipo de poesa (toda aquella basada en la glosolalia, comenzando desde la Antigedad hasta las prcticas contemporneas de la poesa sonora) que queda naturalmente excluida de la denicin de poesa. Pero lo que reclama Juan Luis Martnez es que reevaluemos la validez de nuestras preguntas. Estas preguntas, por cierto, podran aparecer en cualquier texto de lenguaje y comunicacin, y tambin las podemos encontrar hoy en los Programas de Estudio del Ministerio de Educacin de este ao. Por ejemplo, en las actividades para 1 bsico se propone la lectura del poema Viaje a Concepcin de Mara de la Luz Uribe, seguido de preguntas como Hacia dnde se dirige la persona que habla en el poema? y Cmo son los medios de transporte que se describen en este poema? (Mineduc, 2012, p. 119). Ms adelante, para cursos como 5 y 6 bsico se pretende que el alumno explique cmo el lenguaje potico que emplea el autor apela a los sentidos, sugiere estados de nimo y crea imgenes en el lector, y que identique guras como las personicaciones, comparaciones e hiprboles, as como los tipos de rimas y estrofas, aliteraciones y onomatopeyas que refuerzan lo dicho (pp. 135-136). Es obvio que no tiene nada de malo aprender a identicar todos estos elementos y, es ms, me encantara que varios de mis alumnos de pregrado y posgrado fueran capaces de reconocerlos. El problema es pensar que ese es el punto nal del anlisis, cuando quizs debera ser el inicio. La otra pata de este asunto es el potencial emotivo que se le asigna, de manera casi mgica, a la poesa. Aunque este afn no est presente en el programa actual del Ministerio, de todos modos est muy arraigado en las costumbres pedaggicas. En Poesa, mucha poesa en la educacin bsica, un libro de Cecilia Beuchat que me parece un aporte importante en el marco de estas discusiones, se indica que si los nios leen poesa sern ms sensibles a la belleza, ms despiertos en su imaginacin,

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ms capaces de asombrarse, ms comprensivos frente a los sentimientos de los dems, y ms atentos a su propio mundo interior. En sntesis, nios ms humanos (1997, p. 14). Estas expectativas se replican con mayor fuerza en los discursos institucionales. Basta consultar, como una simple muestra, los veredictos de los ltimos Premios Nacionales de Literatura otorgados a poetas: a Armando Uribe se le entreg por la caracterstica de su obra, que es el compromiso existencial del hombre frente a la vida y la muerte (Conicyt, 2004); a Efran Barquero, por la hondura, la calidez, la calidad y la coherencia de una poesa ancada en los sentimientos ms profundos y esenciales del ser humano (Mineduc, 2008) y a scar Hahn, por su alta calidad potica, su lenguaje depurado y la belleza, profundidad y universalidad con que trata los grandes temas del ser humano (Mineduc, 2012b). Tampoco me puedo quejar si una persona se emociona con un poema, pero s quiero advertir los riesgos de reducir la poesa a estos buenos sentimientos, pues como advirti el destacado experto en educacin Mateo Aguilera Concha, quien hoy cursa primero medio, tambin hay poesa sin sentimientos2. As, ms all de la caricatura de Juan Luis Martnez y de mi propio anlisis algo apresurado y muy prejuiciado, los presupuestos del enfoque convencional sobre la enseanza de la poesa podran resumirse de este modo: 1. Un poema se basa en un tema o un mensaje que el autor desea transmitir. 2. Este mensaje es reforzado por una serie de procedimientos formales. 3. El n ltimo de la poesa es una apelacin emotiva al lector. Sin descartar la utilidad de estos presupuestos para desarrollar y evaluar una actividad en un curso, o al menos mantener en calma a decenas de adolescentes, quisiera recalcar los riesgos que observo: 1. La restriccin de los distintos tipos de poesa que se pueden utilizar.
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2. La simplicacin y banalizacin del proceso de composicin de un poema. 3. La disolucin de la potencia del poema en sentimientos vagos. Dicho de otro modo: mi impresin es que pareciera que en el desarrollo de las propuestas pedaggicas, a lo largo de estos aos, primero se hubiera diseado una serie de objetivos y sus correspondientes plantillas y rbricas, y que slo despus alguien se hubiera dado la tarea de buscar poemas que pudieran calzar. Pero qu ocurrira si, en cambio, el punto de partida fuera un anlisis ms completo de las discusiones y prcticas contemporneas de los propios poetas? De qu manera obligaran a cambiar o incluso destruir esas plantillas? Los planteamientos de parte importante de los poetas contemporneos, al menos en los que advierto una actitud de riesgo y experimentacin, se oponen de manera muy explcita a estas concepciones conservadoras que, por supuesto, campean no slo en Chile, sino a nivel mundial. En su ensayo Sobre lo que no es poesa, el espaol Jos Corredor-Matheos, por ejemplo, maniesta su resistencia a todas las posibles deniciones y expectativas de la poesa, como conjunto de bellas palabras, musicalidad, buenas intenciones, modo de comunicacin, etc. Despus de tantas negaciones, ustedes evidentemente clavarn en mis pupilas sus pupilas azules y me preguntarn: y entonces, qu es poesa? La respuesta de Corredor-Matheos resulta desalentadora: La poesa, como todo arte, es un vaco. No un enigma que haya que descifrar. El enigma es un nudo que la Esnge nos propone desatar, y en conseguirlo o no nos va la vida. Pero la poesa no puede tener una respuesta (1996, p. 30-31). Bruce Andrews, un poeta norteamericano de caractersticas muy distintas, lo explicita de manera ms directa: There is nothing to decipher. / There is nothing to explain (1984, p. 31). Igualmente Jacques Roubaud, uno de los miembros del OuLiPo, lanza frases para el bronce del mismo estilo: La poesa no dice nada. La poesa dice (1998, p. 75); La poesa no es parafraseable. / Lo que dice la poesa no puede ser dicho de otro modo (p. 77); Si

2 Esta declaracin de Mateo Aguilera Concha fue emitida el ao 2010, durante una discusin con su profesora de Lenguaje y Comunicacin.

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armo que la poesa no dice nada, es porque no dice nada que corresponda a esa clase de cosas que se pueden volver a decir, explicitar, demostrar, mostrar, insinuar, discutir, comprender, aprender, desaprender, armar, etctera./ La poesa dice lo que dice dicindolo (p. 77). Como se observa, Roubaud no slo rechaza cualquier pretensin de intentar reducir la poesa a las respuestas de un cuestionario, sino que adems enfatiza que el proceso de escritura no es simplemente la inspiracin o la intencin del autor condimentada con un par de metforas por aqu y por all, sino todo lo contrario. Pero, qu ocurre si nos quitan el contenido, si las guras retricas quedan colgando de sus motivaciones y si aparentemente se borra la emotividad de la poesa? Lo que ocurre es que al n la cosa se pone interesante y por n podemos enfocarnos en lo verdaderamente relevante: sus condiciones materiales. Y es as que slo tras esta larga vuelta, puedo acercarme al tema que convoca esta mesa: la dimensin visual de la literatura. No slo en los colegios, como hemos visto, sino particularmente en los departamentos de literatura en las universidades, se nos ha enseado a desdear esta dimensin en pos del contenido semntico de las palabras: reading habits enforce a kind of blindness to the particular graphic choices of type, leading, page dimension, and paper, under the regime of a lexical trascendentalism that accords no semantic value to the visual representation of language (Bernstein, 1999, p. 179). Por ese motivo, Bernstein critica fuertemente a quienes consideran los elementos formales como un simple refuerzo del sentido: such elements as line breaks, acoustic patterns, syntax, etc., are meaningful rather than, as she [Forrest-Thomson] has it, that they contribute to the meaning of the poem (1992, p. 12). En su estudio sobre la tipografa en las vanguardias, la gran especialista Johanna Drucker destaca que han sido los propios poetas, y no los lingistas, quienes han puesto de relieve estos aspectos:

The idea that writing, written forms, possessed their own specic materiality, however, was articulated only by poets, practitioners, and never by those professionals with an investiment in maintaining the subordinate, passive role of writing. For linguistics, writing, and it subset, typography, had no distinct function. The authority of language resided in its capacity to signify, not its mutability (1994, p. 46). (Entre parntesis, no deja de ser curioso que quienes estudiamos Lingstica y Literatura tengamos cursos de fontica, pero no de tipografa). Qu podemos hacer, entonces, con estas formas de lenguaje que se desmarcan de una dimensin exclusivamente logocntrica? Qu tipo de autoridad interpretativa podemos asumir frente a sus ntas? Conozco escasos proyectos pedaggicos que han intentado hacerse cargo de estos desafos, y por eso no quisiera dejar de mencionar al grupo Poci, dirigido por Glria Bordons, de la Universitat de Barcelona, quien desde hace ms de una dcada ha investigado y propuesto actividades a partir de las distintas modalidades experimentales de la poesa, particularmente visual y sonora. Uno de sus proyectos es la pgina web Viu la poesa, y buceando en ella encontr este poema de Guillem Viladot que ilustra perfectamente lo que hemos venido hablando: La poesia no vol dir res.

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A partir de este impulso, quisiera invitarlos a observar esta serie de poemas visuales y libros objeto, que me consta no fueron compuestos pensando exclusivamente en lectores infantiles, pero que me encantara imaginar en nuestras bibliotecas escolares:

(Berenguer, 2002, p. 367).

(Bk, 2009, p. 95).

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(Vassilakis, 2007, p. 136).

(Dermisache, 2003).

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(Luis, 2009, p. 51)

(Scala, 2005, pp. 108-109).

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(Campos y Plaza, 2010).

(Queneau, 2009).

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(Kurashima, 2012).

(Deisler, 1973).

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Alguien podra decirme cul es el tema o motivo central de este poema de Guillermo Deisler? Qu guras retricas est ocupando el autor? Para ser sincero, no se me ocurre mucho qu decir de este poema o de los anteriores. S que estn ah, y que me gustan mucho. S que me provocan aquellos momentos de intensidad que reere Hans lrich Gumbrecht, que no tienen nada de edicante, en los que no hay un mensaje ni nada que realmente aprender de ellos (2005, p. 105). No tengo ninguna claridad de qu podra ocurrir con estos poemas en una clase ni qu tipo de actividades podran realizarse. Slo les puedo garantizar que no sirven para aumentar la velocidad lectora y dudo que solucionen nuestros problemas familiares, los cuales, como dice mi madre, son los nicos problemas que existen. S que no hay que proyectar en ellos nuestras ansias de sentido. Y s tambin cmo no hay que leerlos. Si hay un gesto poltico, me atrevera a decir que encarnan estos poemas es su resistencia absoluta a la literalidad y el utilitarismo. Y precisamente lo que me gustara defender y reivindicar hoy para nosotros, como lectores, es nuestro derecho a no responder las preguntas que no vienen al caso, nuestro derecho a guardar silencio. El resto se lo dejo a los expertos en educacin.

Referencias
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