VER PARA LEER

Cómo no leer
- por Felipe Cussen

En Chile, existen dos requisitos básicos para ser considerado un experto en educación: 1) no haber estudiado pedagogía; 2) no haber hecho nunca una clase a niños. Como cumplo rigurosamente con estos dos requisitos, en este mismo instante me declaro experto en educación. A estos dos antecedentes sumo una virtud adicional, pues desde hace años practico una disciplina que goza de alto prestigio en esta casa de estudios: la opinología. Desearía fervientemente conocer las recetas para solucionar de una vez por todas los problemas de la educación chilena, pero mi afán es más modesto. No tengo propuestas claras, no sé cuáles son sus fortalezas y debilidades, y menos —horror— cómo se podría medir su impacto. Apenas me conformaré con señalar los límites de algunas ideas preconcebidas en torno a la lectura de poesía en los colegios, y de qué manera obstaculizan una recepción más profunda y compleja de numerosas prácticas contemporáneas que enfatizan la materialidad del lenguaje, particularmente su visualidad. Para ello —pido disculpas sin ninguna culpa— no he consultado a ningún pedagogo, psicopedagogo, bibliotecólogo o lingüista. He querido convocar, en cambio, a los grandes ausentes en la algarabía de la discusión educacional: los poetas. No estoy pensando, sin embargo, en aquellos poetas bondadosos que se esfuerzan denodadamente por replicar el canon de las rimas de la España decimonónica. Tengo en mente, por el contrario, una serie de poetas experimentales1 que, a pesar de situarse en un campo absurdamente reservado sólo para adultos, han criticado los modos convencionales de comprensión y enseñanza de la poesía. Sus reflexiones no nos dirán nada útil ni aplicable en la sala de clases, pero creo que al menos nos enseñarán cómo no hay que leer.
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1 Para una introducción a algunos problemas básicos de la poesía experimental y mayores referencias bibliográficas, ver mi artículo “Poesía experimental: algunas propuestas críticas” (Cussen, 2010).

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La otra pata de este asunto es el potencial emotivo que se le asigna. 119). seguido de preguntas como “¿Hacia dónde se dirige la persona que habla en el poema?” y “¿Cómo son los medios de transporte que se describen en este poema?” (Mineduc. Antes de convertirse sucesivamente en profesor imaginario. que se inicia con este alegato: “Los profesores nos volvieron locos/ a preguntas que no venían al caso” (2006. EXPLIQUE Y COMENTE 1. además. transparencia. se indica que si los niños leen poesía serán “más sensibles a la belleza. sino el tipo de poema al que se le están aplicando.¿Este poema le produce la sensación de quietud o de agitado movimiento? Fundamente su respuesta. por cierto. comenzando desde la Antigüedad hasta las prácticas contemporáneas de la poesía sonora) que queda naturalmente excluida de la definición de poesía. incumplida en este caso. (1985. Es ahí donde se produce el desajuste. Estas preguntas. 263). p. ¿Cuál es el tema o motivo central de este poema? 2. y. cuando quizás debería ser el inicio. TAREAS DE POESÍA Tristuraban las agras sus temorios Los lirosos durfían tiestamente Y ustiales que utilaban afimorios A las folces turaban distamente. a la poesía. y que identifique figuras como las personificaciones. más despiertos en su imaginación. Nicanor Parra escribió su famoso poema Los profesores. Más adelante. es más. cuyas palabras son mayoritariamente inventadas. pues las preguntas representan la expectativa. ¿Qué recursos expresivos encuentra en estos versos?: “Y las fólgicas barlan los filorios Tras la Urla que valiñan ristramente”. señalando que hay cierto tipo de poesía (toda aquella basada en la glosolalia. página 219 . de que en un poema se puede página 218 identificar un tema. de manera casi mágica. Lo extraño en el poema de Martínez no son las preguntas. p. me encantaría que varios de mis alumnos de pregrado y posgrado fueran capaces de reconocerlos. paleta publicitaria y biblioteca de esta universidad [Universidad Diego Portales].95). sugiere estados de ánimo y crea imágenes en el lector”. en las actividades para 1º básico se propone la lectura del poema Viaje a Concepción de María de la Luz Uribe. Aunque este afán no está presente en el programa actual del Ministerio. ¿Por qué el autor afirma que las oveñas patizan el bramente? 4. Por ejemplo. En Poesía. un libro de Cecilia Beuchat que me parece un aporte importante en el marco de estas discusiones. unas figuras. 6. El problema es pensar que ese es el punto final del análisis. comparaciones e hipérboles. p. así como los tipos de rimas y estrofas. definir de manera fundada el tipo de sensación que nos provoca. podrían aparecer en cualquier texto de lenguaje y comunicación. Estos versos bien podrían ser el epígrafe de este irónico ejercicio propuesto por Juan Luis Martínez: Tareas de poesía. Es obvio que no tiene nada de malo aprender a identificar todos estos elementos y. unas intenciones. un léxico. mucha poesía en la educación básica. 2012. ¿Qué significan los lirosos para el autor? 3. Podríamos despachar rápidamente este problema. Pero lo que reclama Juan Luis Martínez es que reevaluemos la validez de nuestras preguntas. Hoy que dulgen y ermedan los larorios Las oveñas patizan el bramente Y las fólgicas barlan los filorios Tras la Urla que valiñan ristramente. aliteraciones y onomatopeyas que “refuerzan lo dicho” (pp. 135-136).Ubique todas aquellas palabras que produzcan la sensación de claridad. de todos modos está muy arraigado en las costumbres pedagógicas. y también las podemos encontrar hoy en los Programas de Estudio del Ministerio de Educación de este año. 5.VER PARA LEER Comencemos por el equipo local. para cursos como 5º y 6º básico se pretende que el alumno explique “cómo el lenguaje poético que emplea el autor apela a los sentidos.

75). modo de comunicación. y que sólo después alguien se hubiera dado la tarea de buscar poemas que pudieran “calzar”. buenas intenciones. Pero la poesía no puede tener una respuesta” (1996. también “hay poesía sin sentimientos”2. al menos en los que advierto una actitud de riesgo y experimentación.VER PARA LEER más capaces de asombrarse. niños más humanos” (1997. 3. página 220 2. lo explicita de manera más directa: “There is nothing to decipher. En su ensayo Sobre lo que no es poesía. campean no sólo en Chile. y en conseguirlo o no nos va la vida. Basta consultar. Después de tantas negaciones. manifiesta su resistencia a todas las posibles definiciones y expectativas de la poesía. La disolución de la potencia del poema en sentimientos vagos. su lenguaje depurado y la belleza. por “su alta calidad poética. 2. pero sí quiero advertir los riesgos de reducir la poesía a estos buenos sentimientos. ustedes evidentemente clavarán en mis pupilas sus pupilas azules y me preguntarán: y entonces. p. p. / Lo que dice la poesía no puede ser dicho de otro modo” (p. los veredictos de los últimos Premios Nacionales de Literatura otorgados a poetas: a Armando Uribe se le entregó por “la característica de su obra. a Efraín Barquero. más comprensivos frente a los sentimientos de los demás. 77). Un poema se basa en un tema o un mensaje que el autor desea transmitir. la calidad y la coherencia de una poesía afincada en los sentimientos más profundos y esenciales del ser humano” (Mineduc. por supuesto. uno de los miembros del OuLiPo. Este mensaje es “reforzado” por una serie de procedimientos formales. / There is nothing to explain” (1984. a lo largo de estos años. lanza frases para el bronce del mismo estilo: “La poesía no dice nada. es un vacío. como conjunto de bellas palabras. 30-31). se oponen de manera muy explícita a estas concepciones conservadoras que. un poeta norteamericano de características muy distintas. quisiera recalcar los riesgos que observo: 1. “Si 2 Esta declaración de Mateo Aguilera Concha fue emitida el año 2010. profundidad y universalidad con que trata los grandes temas del ser humano” (Mineduc. el español José Corredor-Matheos. El enigma es un nudo que la Esfinge nos propone desatar. La restricción de los distintos tipos de poesía que se pueden utilizar. Bruce Andrews. p. o al menos mantener en calma a decenas de adolescentes. 3. 2012b). 2008) y a Óscar Hahn. los presupuestos del enfoque convencional sobre la enseñanza de la poesía podrían resumirse de este modo: 1. Dicho de otro modo: mi impresión es que pareciera que en el desarrollo de las propuestas pedagógicas. el punto de partida fuera un análisis más completo de las discusiones y prácticas contemporáneas de los propios poetas? ¿De qué manera obligarían a cambiar o incluso destruir esas plantillas? Los planteamientos de parte importante de los poetas contemporáneos. El fin último de la poesía es una apelación emotiva al lector. Estas expectativas se replican con mayor fuerza en los discursos institucionales. 31). por ejemplo. como una simple muestra. durante una discusión con su profesora de Lenguaje y Comunicación. La poesía dice” (1998. en cambio. ¿qué es poesía? La respuesta de Corredor-Matheos resulta desalentadora: “La poesía. sino a nivel mundial. la calidez. como todo arte. No un enigma que haya que descifrar. más allá de la caricatura de Juan Luis Martínez y de mi propio análisis algo apresurado y muy prejuiciado. 2004). La simplificación y banalización del proceso de composición de un poema. primero se hubiera diseñado una serie de objetivos y sus correspondientes plantillas y rúbricas. 14). quien hoy cursa primero medio. Igualmente Jacques Roubaud. Tampoco me puedo quejar si una persona se emociona con un poema. Sin descartar la utilidad de estos presupuestos para desarrollar y evaluar una actividad en un curso. Pero ¿qué ocurriría si. En síntesis. pues como advirtió el destacado experto en educación Mateo Aguilera Concha. y más atentos a su propio mundo interior. que es el compromiso existencial del hombre frente a la vida y la muerte” (Conicyt. etc. “La poesía no es parafraseable. musicalidad. página 221 . por “la hondura. p. Así.

etc. The authority of language resided in its capacity to signify. Roubaud no sólo rechaza cualquier pretensión de intentar reducir la poesía a las respuestas de un cuestionario. es porque no dice nada que corresponda a esa clase de cosas que se pueden volver a decir. had no distinct function. writing. leading. possessed their own specific materiality. se nos ha enseñado a desdeñar esta dimensión en pos del contenido semántico de las palabras: “reading habits enforce a kind of blindness to the particular graphic choices of type. 12). sino particularmente en los departamentos de literatura en las universidades. sino todo lo contrario. and never by those professionals with an investiment in maintaining the subordinate. 179). la gran especialista Johanna Drucker destaca que han sido los propios poetas. and paper./ La poesía dice lo que dice diciéndolo” (p. demostrar. not its mutability (1994. Como se observa. página 222 página 223 . 1999. p.VER PARA LEER afirmo que la poesía no dice nada. 46). Bernstein critica fuertemente a quienes consideran los elementos formales como un simple refuerzo del sentido: “such elements as line breaks. sino que además enfatiza que el proceso de escritura no es simplemente la inspiración o la intención del autor condimentada con un par de metáforas por aquí y por allá. quien desde hace más de una década ha investigado y propuesto actividades a partir de las distintas modalidades experimentales de la poesía. mostrar. page dimension. no deja de ser curioso que quienes estudiamos Lingüística y Literatura tengamos cursos de fonética. that they contribute to the meaning of the poem” (1992. acoustic patterns. y buceando en ella encontré este poema de Guillem Viladot que ilustra perfectamente lo que hemos venido hablando: La poesia no vol dir res. dirigido por Glòria Bordons. passive role of writing. Uno de sus proyectos es la página web Viu la poesía. (Entre paréntesis. syntax. however. was articulated only by poets. discutir. No sólo en los colegios. de la Universitat de Barcelona. con estas formas de lenguaje que se desmarcan de una dimensión exclusivamente logocéntrica? ¿Qué tipo de autoridad interpretativa podemos asumir frente a sus fintas? Conozco escasos proyectos pedagógicos que han intentado hacerse cargo de estos desafíos. p.. Pero. quienes han puesto de relieve estos aspectos: The idea that writing. as she [Forrest-Thomson] has it. particularmente visual y sonora. Por ese motivo. puedo acercarme al tema que convoca esta mesa: la dimensión visual de la literatura. 77). y no los lingüistas. and it subset. written forms. entonces. insinuar. ¿Qué podemos hacer. si las figuras retóricas quedan colgando de sus motivaciones y si aparentemente se borra la emotividad de la poesía? Lo que ocurre es que al fin la cosa se pone interesante y por fin podemos enfocarnos en lo verdaderamente relevante: sus condiciones materiales. comprender. y por eso no quisiera dejar de mencionar al grupo Poció. En su estudio sobre la tipografía en las vanguardias. p. typography. Y es así que sólo tras esta larga vuelta. ¿qué ocurre si nos quitan el contenido. practitioners. are meaningful rather than. afirmar. under the regime of a lexical trascendentalism that accords no semantic value to the visual representation of language” (Bernstein. desaprender. como hemos visto. For linguistics. explicitar. etcétera. aprender. pero no de tipografía).

pero que me encantaría imaginar en nuestras bibliotecas escolares: (Berenguer. quisiera invitarlos a observar esta serie de poemas visuales y libros objeto.VER PARA LEER A partir de este impulso. 2009. p. (Bök. que me consta no fueron compuestos pensando exclusivamente en lectores infantiles. página 224 página 225 . 367). 2002. 95). p.

VER PARA LEER (Vassilakis. (Dermisache. p. 2007. página 226 página 227 . 2003). 136).

2005. 2009. página 228 página 229 . p. 108-109).VER PARA LEER (Luis. pp. 51) (Scala.

2009). página 230 página 231 . 2010).VER PARA LEER (Campos y Plaza. (Queneau.

VER PARA LEER (Kurashima. página 232 página 233 . (Deisler. 1973). 2012).

cl/573/ article-7253. B. (2009).). Cussen. Lenguaje y Comunicación. me atrevería a decir— que encarnan estos poemas es su resistencia absoluta a la literalidad y el utilitarismo. Alcázar de San Juan: Ayuntamiento de Alcázar de San Juan. Experimental Typography and Modern Art. J. En Balcells. (1992).pocio.). Poció Poesia i Educació. es nuestro derecho a no responder las preguntas que no vienen al caso. C. Toronto: Coach House Books. The Visible Word. página 234 página 235 . Chicago: The University of Chicago Press. L. (2010. C. (ed. “The Response as Such. Bök. Mineduc (2012). en los que “no hay un mensaje ni nada que realmente aprender de ellos” (2005.html. 105). Martínez. (1973). J. Poemobiles. Cambridge: Harvard University Press. Conicyt. “Artifice of absorption”. Diciembre). Sé que me provocan aquellos “momentos de intensidad” que refiere Hans Ülrich Gumbrecht. Columbus: Luna Bisonte Prods. El resto se lo dejo a los expertos en educación. México: Universidad Iberoamericana. (1984). “Sobre lo que no es poesía”. La nueva novela. nuestro derecho a guardar silencio.cat> Queneau. que no tienen nada de edificante. Mineduc (2012b). En A poetics. (2003). São Paulo: Demônio Negro. J. Campos. Lo que el significado no puede transmitir. Sin título [Poema visual]. 0. G. N. Baden: Lars Müller Publishers. como dice mi madre. C. (1999). (3ª ed. En My Way. Sé que no hay que proyectar en ellos nuestras ansias de sentido. Premio Nacional de Literatura 2004.). <www. Barcelona: Galaxia Gutenberg / Círculo de Lectores. p. Y precisamente lo que me gustaría defender y reivindicar hoy para nosotros. En Andrews. (1996). (1997). (2006). C. Carbondale: Southern Illinois University Press. (2005). Extraído el 1 de julio de 2013 desde http://www. (2010). “Text and context”. (1985). J. Libro nº 8. En Obras completas I. (2002). A. Martínez. como lectores. Extraído el 1 de julio de 2013 desde: http://www. A. Sé que están ahí. Chicago: The Chicago University Press. Si hay un gesto —político. Producción de presencia. Kurashima T. Dermisache. Nomadic and Archeological Scriptures. (2012). M. R. Bernstein. París: Gallimard. los cuales. 1970. Beuchat. Sólo les puedo garantizar que no sirven para aumentar la velocidad lectora y dudo que solucionen nuestros problemas familiares. Primero Básico. M. No tengo ninguna claridad de qué podría ocurrir con estos poemas en una clase ni qué tipo de actividades podrían realizarse. Corredor-Matheos. Cent mille milliards de poèmes. “Los profesores”. Armando Uribe. 1909-1923. Programa de Estudio. son los únicos problemas que existen. Santiago: Editorial Andrés Bello. Bernstein. The L=A=N=G=U=A=G=E Book. Antofagasta. C. Referencias Andrews. Buenos Aires / Marsella / Nîmes: Xul / Mobil-Home / Manglar. Words in Visibility”. Berenguer. Montevideo: H Editores. J. Constelación del Navío. “Poesía experimental: algunas propuestas críticas”. Crystallography. Santiago: Ministerio de Educación. Poemotion. no se me ocurre mucho qué decir de este poema o de los anteriores. 1935-1972. La escritura poética de José Corredor-Matheos. Speeches and Poems. H. Poesía. B. Gumbrecht.com/ blog/poesaexperimental-algunas-propuestas-crticas> Deisler. (2009). (2009). y que me gustan mucho. php?id_contenido=20386&id_portal=1&id_ seccion=10 Parra. Santiago: Ediciones Archivo. y Plaza. En Experimental Poetics and Aesthetics. Y sé también cómo no hay que leerlos.mineduc. F. (1994).cl/contenido_int. Drucker. mucha poesía en la educación básica. C. Poesía 1950-2002. “Oscar Hahn fue galardonado con el Premio Nacional de Literatura 2012”.conicyt. (eds.VER PARA LEER ¿Alguien podría decirme cuál es el tema o motivo central de este “poema” de Guillermo Deisler? ¿Qué figuras retóricas está ocupando el autor? Para ser sincero. y Bernstein. Extraído el 1 de julio de 2013 desde: <http:// experimentalpoetics.

N. etcétera: puesta a punto. Extraído el 1 de julio de 2013 desde http://www. J. página 236 página 237 . (2007). Madrid: Ediciones de la Imprenta. S de amor/ 32 POE+ SINFÍN. Moscow. Scala. Poesía. Vassilakis. ID: ManyPenny Press.com. (1998).VER PARA LEER Roubaud.viulapoesia. Madrid: Ediciones Hiperión. Viu la poesia. Text Loses Time. E. (2005).