Currculo sem Fronteiras, v.2, n.2, pp.

79-106, Jul/Dez 2002

INTELECTUAIS, BURROS OU SUPERPROFESSORES? Os educadores populares em tempos de ajuste estrutural*

Gustavo E. Fischman
Universidade do Estado do Arizona - EUA

Resumo No perodo 1980-2000, os governos Latino-Americanos levaram a cabo transformaes sociais e econmicas dramticas no contexto da aplicao de programas de ajuste estrutural. A aplicao desses programas promoveu alteraes profundas, no s nas reas econmicas e sociais, mas tambm nos sistemas educativos. Os discursos pedaggicos dos estados nacionais e dos organismos internacionais de financiamento procuraram respostas para os problemas educativos no repertorio tcnico-ideolgico no marco doutrinrio do neoliberalismo. Contudo, ao contrrio do que esta situao pode sugerir, o campo da educao popular na regio no perdeu de todo a sua vitalidade. Este artigo se prope a explorar alguns dos desafios e possibilidades da educao popular atravs a) da anlise do campo educacional aps a aplicao dos programas de reforma estrutural, b) da anlise de um workshop de educao popular na Argentina e c) de uma reflexo sobre o modelo gramsciano do intelectual orgnico tal como entendido por muitos educadores populares. Palavras-chave: trabalho docente, educao popular, neoliberalismo e educao. Abstract In the last decades, the Latin American governments have been implementing dramatic social and political transformations. The execution of various structural reform and decentralization programs promoted profound transformations, not only in social and economic arenas but also in educational systems. The dominant pedagogical discourses have been looking for answers to the educational problems in the markets. Nonetheless, contrary to some expectations, Latin American popular education professionals have not lost their vitality. This article examines the challenges and possibilities of popular education through: a) an analysis of the educational field after the impact of the structural reform programs, b) an examination of specific examples from a workshop on popular education in Argentina, and c) a critique of the Gramscian organic intelectual model as it is understood by many in popular education. Keywords: teachers work, popular education, neoliberalismo and education.
ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org

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Introduo Durante a investigao dos temas pedaggicos na Amrica Latina surgiu uma situao inesperada. Ao invs do desaparecimento completo dos debates sobre a educao popularcrtica e das prticas que seriam de esperar face forte presena dos discursos hegemnicos neoconservadores, verificou-se uma extraordinria exploso de novas iniciativas neste domnio. Professores e educadores, nas pequenas e grandes organizaes no governamentais (ONGs), nas organizaes comunitrias (OCs), nas universidades e mesmo nas estruturas formais do Estado, comprovam que a educao popular se encontra ainda muito dinmica. Tem havido tambm um renovado interesse na educao popular e crtica nos crculos pedaggicos ocidentais que surge desde a frica at sia, incluindo claramente a Amrica do Norte, devido s inegveis contribuies de muitas feministas, tericos neocoloniais, multiculturais e crticos1. Outra surpreendente mudana decorrente das dcadas precedentes o fato de os programas para o desenvolvimento da educao popular das ONGs e das OCs por toda a Amrica Latina terem encontrado incentivos e apoios daqueles que eram, at recentemente, aliados pouco usuais. Aps dcadas de suspeio e enfraquecimento dos valores intrnsecos e dos propsitos dos movimentos da educao popular, ONGs e OCs, projetos para o desenvolvimento por parte de instituies financeiras internacionais (tal como o Banco Mundial ou o Banco Inter-Americano para o Desenvolvimento), comearam a apreciar e alem de isso, a financiar muitas iniciativas na rea da educao estreitamente relacionadas com, ou inspiradas em experincias educativas populares. Estas mudanas representam promessas, contradies e desafios. Com efeito, importante refletir criticamente sobre a viabilidade da educao popular como um paradigma pedaggico na Amrica Latina e noutras regies e o que pode ser feito para promov-lo. Para tal, seguirei um percurso tradicionalmente utilizado pelos educadores populares. Num primeiro momento, irei apresentar brevemente algumas das discusses que atravessam atualmente a maioria dos programas que se inserem no paradigma da educao popular. Em segundo lugar, aceitando o conselho de Freire em estar atento palavra (ao discurso) e ao mundo de prticas, irei apresentar algumas idias e reflexes produzidas num workshop sobre educao popular. Os problemas e solues exploradas pelos participantes deste workshop oferecem pistas interessantes sobre os atuais desafios da educao popular. Em seguida, irei analisar dois aspectos aparentemente afastados entre si, considerados como problemticos neste workshop: 1) como os processos de globalizao e reforma estrutural influenciaram o campo educativo na Amrica Latina, especialmente no que diz respeito ao direito educao; e 2) uma apreciao crtica ao entendimento dos educadores populares enquanto intelectuais orgnicos. A discusso final ir resumir e propor algumas alternativas s prticas da educao popular.

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1. Repensar a Educao Popular Na Amrica Latina, os grupos e movimentos que trabalham com setores populares sejam de orientaes Freireanas, Marxistas, feministas, crticas e indigenistas definiram a educao popular como o que deveria ser uma construo abstrata, um modelo que indicasse finalidades que pudessem ser alcanadas pelas prticas sociais de aprendizagem de acordo com os processos de transformao social (Fischman & Hernndez, 1993). Uma das suas finalidades entender a sociedade como um todo, centrando-se nas necessidades dos setores populares, de modo a contribuir para a construo e organizao de movimentos sociais e polticos orientados para a transformao social. Para atingir esta finalidade, a educao popular deve ser crtica, plurilnge, multicultural, democrtica e gratuita. Assim, a educao popular uma prxis social, uma atividade educativa que lida com o ensino, a aprendizagem, a investigao e, acima de tudo, com a participao e mobilizao social. Metodologicamente, a educao popular desafia os esteretipos do professor sabe-tudo e dos alunos ignorantes: A educao popular, inspirada na pedagogia Freireana prope uma noautoritria, mas diretiva pedagogia para a libertao. O professor aluno e o aluno professor, mesmo que a natureza do seu conhecimento seja diferente.Assim, a educao e entendida como ato de conhecer, e no uma mera transmisso de fatos, onde alunos e professores partilham um status similar, estabelecendo uma ligao entre si atravs de um dilogo pedaggico caracterizado por relaes horizontais (Torres & Fischman, 1995: 112). Outra caracterstica que tradicionalmente definia os programas de educao popular era o carter no-formal desses programas. Os argumentos acerca do antagonismo entre a educao popular e a educao formal so bem conhecidos2. Porm, s recentemente a combinao de experincias no-formais, informais e formais foi aceita e promovida como um avano na conceitualizao do paradigma da educao popular. As experincias educativas desenvolvidas em So Paulo, Porto Alegre, Belo Horizonte, e outras cidades brasileiras (Torres, 1994; Lindquist Wong, 1996) e na Nicargua durante o governo sandinista so bons exemplos desta mudana (Arnove & Dewees, 1991; Arnove, 1995). Essas experincias, apesar de muitas dificuldades, demonstraram que, em determinadas circunstncias, o Estado, tanto a nvel nacional como municipal, pode ser um ator importante para a implementao de programas de educao popular. Referindo-se ao perodo de Paulo Freire enquanto secretrio da educao em So Paulo Pia Lindquist Wong (1995: 135) conclui que: Os professores tiveram ao seu dispor meios fsicos e material altamente desenvolvido, assim como acompanhamento tcnico regular. Obtiveram tambm uma considervel autonomia sobre aspectos-chave das suas vidas profissionais; no s exerceram um controle significativo sobre o 81

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desenvolvimento curricular, mas tambm lhes foi dada oportunidade de participar (ou no) nos trabalhos de reforma da Secretaria Municipal de Educao. No obstante, no devemos olhar acriticamente para estas experincias como se elas tivessem todas as respostas certas. Dadas s realidades histrico-sociais da Amrica Latina, uma experincia educativa que responde aos interesses e necessidades genuinamente definidos pelos participantes, atenta aos diversos contedos e prticas pedaggicas, mesmo quando decorrem de instituies estatais no sistema educativo formal, deve ser entendida e valorizada como uma experincia da educao popular. Do mesmo modo, crucial ter em conta os riscos e perigos que a essencializao do popular acarreta. Por vezes, professores e ativistas, que trabalham em escolas com minorias tnicas ou raciais ou em bairros pobres, iniciam o seu trabalho assumindo que as manifestaes culturais que iro encontrar sero meras expresses da cultura popular conscientizada, sempre antagnica ao status quo. Esses educadores reificam a cultura e as posies polticas dos setores populares. O popular, como equivalente com a cultura de resistncia que para alguns serviria como uma alternativa para o regime neoliberal, no atributo de um nico ator social, nem se trata de uma qualidade inata de um grupo especfico (os pobres, os trabalhadores, etc.). No to pouco, nem uma mera acumulao de bens, nem tem um territrio especfico (Garcia Canclini, 1995). A tendncia a entender as manifestaes culturais dos setores populares como homogneas e sempre sendo contra-hegemnicas no o nico ponto cego para alguns educadores populares. A forte influncia das teorias marxistas tem levado, em muitos casos, os educadores populares a negligenciar a etnicidade e o gnero (Weiler, 1996). Contudo, h sinais de vitalidade e respostas positivas a estes problemas. Gabriela Pischeda e Maite Larrain (1988, apud Walters, 1996: 129), mulheres chilenas e educadoras populares, apontam alguns elementos de convergncia entre feminismo e educao popular: Quer a educao popular, quer o feminismo, sublinham a importncia da reafirmao da valorizao das vidas das mulheres, comeando pela experincia bsica do trabalho domstico, pelo direito das mulheres ao controle da sua prpria sexualidade e pela sua integrao no mundo do trabalho assalariado. A partir dessa anlise, possvel concordar que o movimento de educao popular na atualidade parte de um esforo contnuo para assegurar o direito educao para todos, diferenciando-se dos grupos que s entendiam que o acesso educao era garantia suficiente para assegurar a democratizao do sistema. Atualmente os mltiplos esforos educativos feitos por educadores populares com alguns grupos tnicos, raciais e regionais, camponeses, mulheres, trabalhadores sem abrigo, homossexuais e por muitos outros, indicam que o conflito em matria educativa no se pode restringir ao acesso ao ensino, mas, sobretudo deve incorporar a formao de qualidade, melhores materiais de 82

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aprendizagem, boas condies de trabalho para os professores e a utilizao de livros e currculos de boa qualidade e sem carga discriminatria. Mais ainda a educao popular reclama o direito diferena, a possibilidade de falar e aprender as lnguas e tradies locais, com um acesso a escolas e bens culturais acumulados pela sociedade e aos ltimos avanos tecnolgicos. 2. Burros e super-professores: Reflexes num Workshop sobre Educao Popular Para um conhecimento e reflexo sobre realidades polticas, culturais e econmicas, muitas vezes deparamo-nos com os nossos sentidos mais elementares a receber fortes imagens em primeira-mo que ilustram as contradies e os aspectos desafiantes de uma realidade de um grupo social. Irei agora partilhar um episdio curioso que exemplifica algumas destas contradies, o que me parece algo irnico e cheio de qualidades sugestivas, que atravessam o campo da educao popular neste tempo de crise e adaptao. Durante o workshop sobre educao popular com professores de escolas, educadores de adultos e organizadores da comunidade (sendo a maioria deles mulheres entre os 25 e 30 anos) numa regio muito pobre da cidade de So Miguel, Argentina, pedi aos participantes para elaborar alguns desenhos sobre educao. Foi proposto que desenhassem quer situaes reais quer ideais, momentos ou caractersticas, relacionados com educao. No lhes foram dadas quaisquer outras orientaes ou indicaes, exceto o seguinte: antes de desenhar, foi-lhes pedido que discutissem em pequenos grupos as situaes que cada um escolheu individualmente e, depois de completar cada figura, escrevessem uma explicao da mesma. Apresentamos em seguida dois desenhos selecionados pelo grande grupo para colocar discusso e algumas das descries e comentrios feitos durante o workshop. O seguinte desenho foi elaborado por duas mulheres, sendo uma professora do 1 ciclo e outra educadora de alfabetizao para mulheres, numa favela. Representa uma situao real.

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Desenho 1

Este desenho representa a situao verdica numa escola pblica muito pobre. O edifcio revela sinais de degradao e at mesmo a bandeira est cada. A bandeira e os uniformes brancos que os professores e alunos usam indicam que se trata de uma escola pblica. Em frente ao edifcio, h uma professora e, perto dela, algum de rosto no definido com orelhas de burro. As duas figuras dominantes esquerda so humanos com 84

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cabea de burro3. Uma delas traz um saco ou uma pasta falta-lhe uma mo, tem cabelo comprido e, de acordo com as artistas, uma moa. A segunda est ao lado dela exatamente na mesma posio, sorrindo. A explicao escrita dada pelas autoras a seguinte: Esta escola est esquecida (devido falta recursos econmicos) A quem interessa? S as crianas que no sabem nada que vo para esta escola Os participantes selecionaram este desenho como um exemplo da realidade porque entenderam que era uma boa descrio dos efeitos das polticas econmicas aplicadas nas escolas pblicas. Fizeram-no ainda, porque era pouco claro se os dois grandes burros esquerda eram estudantes ou professores, tornando o desenho mais interessante. A importncia deste ltimo ponto est relacionada com as tradicionais crticas feitas por muitos educadores populares aos professores das escolas pblicas. Por outras palavras, a ambigidade da figura produziu um resultado significativo. Sugere que os professores e, na verdade, algum que ensine numa escola pblica deve ser burro ao estar a suportar o sistema. Esta categorizao no inclui somente os professores e as crianas, mas tambm os adultos que l procuram ter aulas. Do ponto de vista dos participantes, ambas as imagens complementam a explicao escrita Esta escola est esquecida (devido falta recursos econmicos), assim como ilustram bem a mensagem de que aqueles que vo para as escolas pblicas professores e alunos, crianas ou adultos no conhecem a realidade. So como burros. No foi clara a alternativa que estes professores e estudantes deveriam ter relativamente ao sistema escolar. As crticas so incisivas e revelam um sentimento geral de impotncia e desnimo, bem como um evidente descontentamento expresso em comentrios como: Participante 1: Estas pessoas (dos setores populares e professores) no sabem que esto a contribuir para a reproduo do sistema. V, eles so burros (gargalhadas), apiam o governo.... Participante 2: o professor aparenta ser ineficaz, os estudantes "burros so adultos, mas no tm conscincia da sua situao; por isso que sorriem. Estes comentrios nos proporcionam alguns elementos que tambm foram usados para justificar a escolha do segundo desenho. De acordo com os participantes, a prxima figura representa uma situao ideal.

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Desenho 2

Nesta situao ideal, vemos uma nica figura que nem do sexo masculino nem do feminino que est sustentando o mundo com as mos sobre sua cabea. A mo direita do sujeito no est a tocar o mundo e a mo esquerda toca-o de leve. Em seguida, apresentamos uma transcrio da explicao escrita dada por uma assistente social de 29 anos de idade que elaborou este desenho:

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Um educador deve comear pela conscientizao; as pessoas (sujeitos) apercebem-se de que so sujeitos ativos, construtores da sua prpria histria e capazes de transform-la sendo os criadores de um projeto alternativo. Ao lado do desenho pode-se ler: Eu acredito em utopias (elas existem) Uma das principais razes que alguns membros do workshop deram para justificar a escolha deste desenho foi o fato de o gnero do sujeito no estar definido. interessante notar que a autora reconheceu que tinha em mente desenhar um homem. No obstante, tentou evitar esteretipos sexuais. Para outros membros, a representao de um educador popular como sendo de gnero neutro significou o reconhecimento da importncia da igualdade de gnero para educao popular (participante 5). Outro aspecto interessante foi a mensagem de esperana. Os olhos que aparecem no desenho mostram uma expresso inocente ou ingnua que revela, de acordo com alguns membros do grupo, a esperana de transformao e um pouco da loucura necessria para sonhar com ela (participante 12), sendo ambos sentimentos partilhados por todos os membros do workshop (participante 4). A ambigidade foi tambm um dos motivos de escolha deste desenho. Por um lado, o indivduo no desenho no parece suficientemente forte para suportar o mundo naquela posio. Por outro, todos os membros gostaram da mensagem escrita porque clara e forte. O participante 3 afirmou que exatamente o que os professores deveriam fazer e o participante 4 acrescentou: h esperana, eu tambm acredito em utopias, de outro modo no estaria aqui. Finalmente, outros assumiram a posio do educador/educadora que apoiava o mundo sobre a sua cabea, deixando transparecer as idias Freireanas sobre ler a palavra e ler o mundo. As questes relativas conscientizao e autoconhecimento como meios de desenvolvimento e de mudana efetiva esto patentes de uma forma proeminente nestas imagens. Contudo, o que parece ser claro que estes professores se deparam com um dilema de difcil resoluo. Por um lado, identificam a situao econmica e a eles prprios como sujeitos que participam na reproduo do sistema, e que observam o incremento da pobreza, e a destruio de programas, recursos e edifcios destinados para os setores populares. Por outro lado, a verso Gramsciana idealizada do/a professor/a superconsciencioso, do/a professor/a com acesso a todos os recursos, visto como um intelectual orgnico dos setores populares, permanece bem viva. Esta polarizao, burro versus super-professor como foi descrito, parece influenciar profundamente estas professoras quando exploram situaes contraditrias pessoais e coletivas.4 Para uma melhor compreenso sobre os motivos e razes subjacentes a estas contradies e polarizaes, importante situar estas reflexes no seu contexto histrico87

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social, em particular, o modo como a aplicao de programas de reforma estrutural afetou as suas vidas e ameaou o direito educao. Mais tarde irei resumir a discusso tida por estes educadores sobre os significados da educao popular e irei ainda analisar o modelo dos educadores populares como intelectuais orgnicos superconscienciosos.

3. Breves Notas Sobre Globalizao O final da dcada de 80 assinalou o que habitualmente referido como a dcada perdida5 quanto ao desenvolvimento na Amrica Latina e o incio da aplicao de sucessivos planos de reestruturao econmica, mais conhecidos como programas de reforma estrutural (PREs). Estes programas so normalmente descritos como uma ampla abordagem das polticas econmicas e sociais recomendadas pelo Banco Mundial, pelo Fundo Monetrio Internacional e por outras organizaes financeiras. Este modelo de estabilizao e adequao resultou numa srie de restries sobre os pases devedores (com grandes dbitos oramentais externos), incluindo a reduo das despesas governamentais, privatizaes, desvalorizaes para promover as exportaes, redues nas tarifas de importao e um aumento dos preos dos bens pblicos e privados (Reimers, 1990; Przeworski, 1991). Os principais objetivos deste modelo so obter drsticas redues no setor do Estado, a liberalizao dos salrios e dos preos e a reorientao da produo industrial e agrcola para exportao (Isuani, et. al., 1991; Sunkel, 1991). O propsito global deste pacote de polticas reduzir os dficits fiscais e as despesas pblicas, no s para reduzir drasticamente a inflao, recorrendo a polticas restritas monetrias, como tambm para diminuir os valores e as taxas cambiais (Teitel, 1992). A mdio prazo, a reforma estrutural tem nas exportaes o seu motor de crescimento. Deste ponto de vista, as reformas estruturais e as subseqentes polticas de estabilizao econmica visam liberalizar o comrcio, reduzir qualquer deformao no mercado, tal como o efeito dos subsdios estatais no preo final, eliminar todas as polticas protecionistas e, assim, facilitar a regulao do mercado nas economias da Amrica Latina (Barbeito et.al., 1992; Tironi & Lagos, 1991). O discurso dos PREs tem sido teoricamente e ideologicamente orientado pela retrica dos benefcios quase-mgicos do livre mercado. Este discurso neoconservador (Paviglianitti, 1991; Apple, 1993) tem conseguido uma posio hegemnica nas sociedades Latino Americanas, particularmente no que diz respeito a programas de financiamento estatal, tais como a educao pblica. Este aspecto ainda mais claro na retrica da maior autonomia local, a nfase na escolha do consumidor, e a restaurao dos valores morais e tradies (Ball, 1993). O que necessrio salientar que estas medidas esto a ganhar espao num contexto em que tem havido uma ofensiva perversa aos direitos sociais e individuais dos setores populares, minorias tnicas e raciais, mulheres pobres e crianas, assim como s infra-estruturas sociais, polticas e econmicas que, tradicionalmente, lhes prestavam apoio.6

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Em termos educativos, a reestruturao do setor pblico da educao tem implicado, basicamente, a aplicao de sistemas restritivos de gesto, padronizao, avaliao standarizada, e alterao dos critrios de anlise da profisso docente (Popkewitz, 1991; Tenti, 1993, Samoff, 1994). Presses para realizar mais trabalho no mesmo espao de tempo ou por menos dinheiro so as queixas comuns dos professores e das suas organizaes (Carnoy & Moura Castro, 1996). Esta situao j no deveria surpreender, uma vez que na Amrica Latina o setor educativo sofreu de um modo desproporcionado os resultados de restries pesadas e, conseqentemente, verificou-se que as promessas dos anos setenta foram frustradas nos anos oitenta. Alteraes na estrutura do oramento para a educao, que no foram fundamentadas na eficincia nem na igualdade acompanharam estas redues oramentrias (Reimers, 1991, p. 8). Alm disso, de acordo com vrios estudos sobre a educao latino-americana (Carnoy & Moura Castro, 1996; Reimers, 1991, CEPAL, 1995; Coraggio, 1992), nos programas regionais de reestruturao educativa, os custos aumentaram, enquanto que as matrculas, o desempenho das escolas e dos estudantes, e os oramentos nacionais para a educao diminuram.7 As duas ltimas dcadas mostraram que, de uma ou de outra forma, a receita para solucionar e desenvolver as questes de organizao institucional passa pela descentralizao dos servios para um nvel local e pela concentrao do poder a um nvel de tomada de deciso central ou nacional. No entanto, a descentralizao provou implicar muitos processos muito complexos com resultados diversos que merecem uma investigao cuidadosa. 3.1. PREs e Descentralizao Educativa: Os Futuros Desafios. Na estrutura dos PREs, as reformas educativas com maior alcance na regio podem ser listadas segundo a categoria programas de descentralizao. A aplicao destes programas representa srias dificuldades para os atores da educao popular. Propostas para desenvolver a participao popular e a redistribuio do poder de deciso, desejadas h muito pelos educadores populares, esto, normalmente, presentes na lgica dos programas de descentralizao. Durante os ltimos quinze anos, Argentina, Brasil, Costa Rica, Chile, Colmbia e Mxico tm estado envolvidos nos programas de descentralizao, contando, sobretudo, com o apoio tcnico e financeiro do Banco Mundial e com o de outras agncias internacionais (Prawda, 1994; Carnoy & Moura Castro, 1996). Os pressupostos que servem de base a estas reformas tm surgido da transferncia de responsabilidades e recursos para unidades polticas e administrativas menores, pretendendo ser os servios mais adequados s respostas procuradas pelos cidados consumidores. Tal responsabilidade tambm pretendia promover a qualidade educativa, permitindo s escolas determinar os currculos de acordo com as diferentes necessidades regionais e tnicas da regio. No obstante as boas intenes e as declaraes de democratizar a educao a descentralizao administrativa foi, em muitos casos, no uma conseqncia da maturidade 89

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organizativa que possa ter levado uma descentralizao ordeira, mas sim um produto do dficit fiscal do governo nacional (Hanson, 1994). Apesar dos prometidos benefcios destes programas, diversas avaliaes mostraram que a organizao das tarefas e deveres regionais ainda centralizada, implementada e supervisionada pelo pessoal de departamentos de ministrios nacionais. Um relatrio anterior, preparado para a Conferncia Educao para Todos que decorreu em 1993 em Nova Deli, conclua o seguinte: Estudos sobre quatro pases latino-americanos Argentina, Chile, Colmbia e Mxico concluam que a descentralizao no aumentou os recursos para a educao, e que no foi um fator importante para aumentar a eficcia interna, para alm de que a qualidade da educao no melhorou (UNICEF, 1993, p. 11). Horrios e calendrios escolares so ainda fixos e, em muitos casos, o currculo ainda completamente desligado das particularidades e necessidades scio-econmicas e culturais dos alunos. De um modo semelhante, as condies de trabalho das professoras so piores do que j foram. (Carnoy & Moura Castro, 1996).8 Os argumentos anteriores ajudam a explicar por que nos pases da Amrica Latina, onde os PREs tm sido implementados, tem havido uma significativa reestruturao dos sistemas educativos, de tal modo, que tem permitido aos Estados latino-americanos conquistar maior controle sobre funes essenciais (especialmente o poder para determinar instrumentos polticos e de controle, como por exemplo, os subsdios). Ao mesmo tempo, esta reestruturao provocou um afastamento estratgico das oportunidades de interveno em reas onde mais difcil ser bem sucedido, tais como a igualdade de oportunidades educativas e a igualdade de recursos educativos. Para, alm disso, porque estas reas implicam desafios diretos para a atual redistribuio do poder e da riqueza, os Estados neoliberais preferem evitar agir nas reas relacionadas com a justia social.9 3.2. O Estado, Organizaes Internacionais, ONGs e Setores Populares: Mudana de Cenrios importante destacar que alguns dos processos de descentralizao encorajam, de fato, ou facilitam a participao popular e/ou cvica. As polticas de descentralizao esto entre as transformaes mais crticas que esto a ter lugar em diversos pases latino-americanos e, apesar das vantagens mencionadas inicialmente, em muitos casos, alimentaram a emergncia de governos locais mais fortes (i.e., Porto Alegre e Belo Horizonte, Brasil, ou a experincia colombiana com as Escolas Novas). Estas polticas tm tambm influncia naqueles casos em que as ONGs e as OCs esto cada vez mais a assumir as atividades e responsabilidades em lidar com os problemas inerentes aos meios laborais de grupos tradicionalmente desfavorecidos ou de populaes ameaadas pela pobreza. Cursos comunitrios no Mxico, educao para os meninos de rua no Brasil e Argentina, 90

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preparao de mes para trabalharem com crianas em idade pr-escolar na Argentina ou Venezuela so apenas alguns exemplos que refletem a situao aqui descrita. (Schmuckler, 1992; Picon, 1996; Coraggio, 1993). Tal como as reformas fiscais e polticas, os governos municipais tiveram um aumento dos recursos, maior poder poltico e um alargamento das responsabilidades. Maior clareza e transparncia nas eleies nacionais e locais melhoraram a reputao dos governos latino-americanos e trouxe a questo da pobreza para a linha da frente do debate social e poltico. Outro importante ator com participao crescente a prpria comunidade. O reconhecimento do papel significativo desempenhado pela sociedade civil agora aceito mesmo pelos analistas tradicionalmente mais cticos. (Fiszbein & Crawford, 1995). De um modo geral, estas transformaes educativas, assim como muitas outras reformas econmicas, polticas e sociais postas em prtica pela maioria dos pases latinoamericanos, representaram implicitamente mudanas na noo de cidadania e generalizaram a rejeio do modelo tradicional da primazia do Estado (Clark, 1993)10. O afastamento do modelo da primazia do Estado est a ser assumido e promovido no exclusivamente pelos banqueiros internacionais ou pela nova classe empresarial na regio, mas tambm pela elite estatal, por alguns setores sociais motivados pelas promessas do livre mercado, da liberalizao e da globalizao. As ONGs, especialmente aquelas envolvidas nas iniciativas para os direitos humanos e educao popular, tm sido historicamente relutantes a colaborar com o Estado (e viceversa)11. Em quase todos estes pases, esta resistncia ao Estado tem se baseado em experincias com regras autoritrias, regimes de ditadura militar, ao longo de dcadas, e com os altos nveis de corrupo e polticas paternalistas de muitos governos. Alm disso, as correntes tericas usadas por estes setores e agentes sociais (desenvolvimentistas e marxistas, gramscianas entre outras), tm contribudo para uma resistncia cooperao com ou no Estado. Outro importante conjunto de fatores, que ajudou a explicar por que o setor das ONGs e OCs aumentou a sua presena e sua quantidade na Amrica Latina, refere-se a mudanas notrias nas instituies financeiras internacionais. Algumas anlises (Illon, 1995, Coraggio, 1993; Farrell, 1995) fizeram notar que instituies financeiras internacionais que se concentravam exclusivamente no crescimento econmico desde a perspectiva da teoria do capital humano passaram a ter uma abordagem do combate a pobreza e prestao de servios para as camadas pobres e mdias da regio. Em outras palavras, esta mudana tem envolvido uma alterao gradual na retrica das agncias financiadoras que vem de estratgias de crescimento econmico para estratgias de combate pobreza (Illon, 1995, p. 24). Tal mudana acompanhada por uma alterao nos agentes internacionais e nas suas anteriores atitudes e percepes de desconfiana ideolgica e relativamente importncia da participao das ONGs e OCs nesses processos de desenvolvimento. Estes novos desenvolvimentos indicam modificaes das lgicas de financiamento por parte dos agentes internacionais (i.e., bancos para o desenvolvimento multilateral e comisses de cooperao bilateral, tais como a CIDA e a USAID)12. Embora esta nova 91

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lgica esteja longe de estar completa, parece reconhecer que, de um modo geral, as ONGs tm demonstrado ser instituies eficientes com pouca inclinao para participar nos velhos acordos corruptos e polticas paternalistas, tendo altos nveis de representatividade nos setores populares, particularmente naqueles que recorrem a uma maior abordagem participativa (Navarro, 1994). Conferncias internacionais, tais como a Educao Para Todos (Jomtien, Tailndia, 1990) Conferncia da Mulher (Beijing, China 1995), ajudaram a desenvolver a tese de que o Estado no iria alcanar a finalidade de melhorar as economias, o ambiente, questo do gnero e as igualdades para a educao sem a participao e o envolvimento da sociedade civil e de organizaes intermedirias (Vilas, 1995). Um dos conceitos essenciais (e o mais arriscado) nesta tese a construo de novas parcerias e alianas, inclusive entre o Estado, organizaes internacionais e as ONGs e OCs (Coraggio, 1993; IDB, 1995). Estas mudanas so, de certo modo, o reconhecimento por parte das instituies financiadoras internacionais de que os anteriores modelos de desenvolvimento no eram eficazes. Ao mesmo tempo a mudana nos critrios de financiamento teve efeitos na fragilizao financeira dos Estados nacionais cada vez mais comprometidos no contexto do crescimento das dvidas externas e da globalizao financeira e industrial (Campbell, 1995; Fuller, 1991).Este fator (a canalizao dos recursos para fora dos Estados nacionais) pode ter, e de um modo crescente, o efeito perverso de canalizar a maioria dos recursos da cooperao internacional para um nvel onde podem ser menos eficazes, ou de fato ter efeitos contraproducentes (Farrell, 1995, p. 72). Estes novos desenvolvimentos e mudanas por parte das instituies financeiras trouxeram sinais, embora modestos, de colaborao com as ONGs e com os diferentes Estados, aps de dcadas de animosidades e de no entendimentos (Palma, 1995). Mais importante ainda, esta evoluo traduziu-se em alguns benefcios para os setores populares. Como foi discutido anteriormente, ainda necessrio reconhecer que alguns destes padres de mudana nas relaes entre Estado/sociedade civil fazem parte de uma situao terrivelmente prejudicial, a qual tem sido influenciada pelas mesmas organizaes internacionais que promoveram essa mudana. Alm disso, questes chave, como as desigualdades tnicas e de gnero, so ainda negligenciadas por muitas dessas instituies financeiras (Kaber, 1994; Stromquist, 1993 e 1996). Na verdade, essas desigualdades conferem uma forte legitimidade e um apoio popular aos protestos da mulher e aos movimentos tnicos no Mxico Chiapas , Guatemala, Argentina, Peru, Uruguai, Brasil e Chile. Para as sociedades latino-americanas habitual ver mulheres, em particular mulheres educadoras, liderar lutas populares, reivindicaes sobre direitos humanos e programas de distribuio de alimentos e para a sade. (Cortina, 1989; Fischman, 1997; Stromquist, 1992). Em alguns casos, estes grupos esto tentando empreender esforos para concretizar as promessas da Educao Bsica Para Todos e as inmeras declaraes do governo e das organizaes internacionais acerca da posio primordial para a educao e para a formao de recursos humanos que surgiam nos seus planos de desenvolvimento.13 Iniciativas para uma educao popular renovada, nas suas multifacetadas formas, deram 92

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origem a uma plataforma de articulao dessas necessidades. Porm, essas iniciativas tm de ser consideradas dentro de um contexto de transformaes que constituem uma ameaa ao direito educao na Amrica Latina. 3.3. Setores Populares, Professores e o Direito Educao Os nveis assustadores de pobreza e marginalidade e o fraco desempenho dos sistemas de ensino na Amrica Latina so tristes sinais de alerta para as enormes dificuldades que se aproximam. Altos ndices de pobreza e violncia, analfabetismo e fome, fragmentao comunitria, segmentao econmica e social e a crescente marginalizao dos setores rurais e urbanos, esto associados a uma importante crise ao nvel das tradicionais instituies de representao poltica, tais como os parlamentos, partidos polticos, e, num sentido mais restrito, instituies religiosas e associaes civis. Como resultado destas crises interligadas, o sempre inacabado e inatingvel direito educao entrou numa situao igualmente crtica, como se verifica pelas inmeras greves dos professores, pelos episdios de violncia nas escolas, desafiando a velha viso das escolas como locais idlicos (Fischman, 1997). Esta crise ilustra-se tambm pelos intensos sentimentos de desconfiana entre professores, alunos e comunidades. Contudo, h outras circunstncias que fazem parte da crise. Esses fatores so os que mostram o sentido de colaborao e solidariedade nos conflitos que aleatoriamente se multiplicaram nas escolas, e nas diversas comunidades como resultado da aplicao dos PREs.14 Esses esforos visam o direito educao e so a chave para compreender, no s o antagonismo e o conflito que existem no vasto sistema pblico de ensino da regio, mas tambm a importncia e as potenciais contribuies de um discurso melhor articulado sobre o paradigma da educao popular. A combinao destas lutas e conflitos pode ainda permitir a convergncia dos diversos interesses e abrir espao para novas alianas entre educadores com configuraes formais ou no-formais, em escolas pblicas e privadas e universidades, em hospitais, em reas rurais ou urbanas e entre um vasto nmero de setores que atualmente encontram os seus direitos bsicos ameaados. Estes dois eixos, o direito de ter acesso boa educao pelos setores populares e o direito a boas condies de trabalho para os professores, so expressos em inmeros conflitos por toda a regio. Estes conflitos fazem-nos lembrar constantemente os profundos efeitos das crises sociais e educativas da Amrica Latina e podem, indubitavelmente, tornar-se motor de uma nova educao popular. Assim, as atuais e futuras perspectivas de uma construo das prticas educativas populares enfrentam um duplo desafio. Primeiro necessrio colocar o direito dos setores populares educao no centro do debate. Isto implica acesso, permanncia, alterao dos modelos de financiamento, currculos relevantes, respeito pelas diferenas e prticas de participao democrtica nos sistemas. Em segundo, a compreenso do direito educao tem de incluir em si uma ligao estreita com as ambies e lutas dos professores e dos profissionais da educao popular. 93

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At este ponto, parece ser necessrio questionar se os professores e os setores populares poderiam apresentar estratgias alternativas que os capacitasse para uma prtica da educao popular, ao invs de conden-los herana dos desgastados modelos tradicionais que repetidamente tm levado a ambos ao fracasso. A prxima parte deste artigo ir discutir e propor algumas linhas de ao de acordo com este tema. Haver uma ateno especial para rever as influncias de Gramsci, tendo em conta o potencial papel dos professores e dos educadores populares como intelectuais orgnicos.

4. Educao Popular: entre hegemonia e resistncia? A influncia da viso gramsciana na cultura e na educao como reas de luta poltica e espaos de conflito pela hegemonia e de resistncia tem-se feito sentir fortemente na educao popular (Gadotti, 1994; Morrow & Torres, 1995). Alm disso, e como foi mostrado nos exemplos do workshop com os educadores populares na Argentina esta influncia tem efeitos nas prticas.cotidianas dos educadores populares. Nesse sentido preciso refletir cuidadosamente sobre algumas das principais idias e propostas de Gramsci, para melhor compreender o desafio de repensar a educao popular. Raymond Morrow e Carlos Torres (1995: 253) resumiram as contribuies de Gramsci para a educao sob cinco hipteses de trabalho. So elas: At agora a hegemonia, fundada na coero e consenso, uma relao educacional, b) no obstante a hegemonia ser exercida pela classe dominante, organiza-se na sociedade capitalista por uma categoria social particular, os intelectuais, c) a educao o processo de formao do conformismo social, d) o estado, como um estado tico ou, na verdade, como educador, assume a funo de construtor de um novo tipo ou nvel de civilizao; assim,se constitui em instrumento de racionalizao, e) a implementao de uma sociedade sem classes e a construo de uma vontade coletiva deve ser atingida por intermdio de uma reforma intelectual e moral. Idealmente, muitos educadores populares parecem trabalhar de acordo com a maioria destas hipteses. E assim, uma das suas principais preocupaes tornar visvel a natureza poltica da educao escolar e as desiguais e muitas vezes opressivas, relaes de poder que caracterizam o ensino e a sociedade em geral. Estes profissionais desafiam largamente a fico a-histrica e a-poltica que orienta as teorias e prticas pedaggicas dominantes (McLaren, & Lankshear, 1993) e censuram o mito da meritocracia educativa, defendida por muitos dentro e fora da instituio de escolar. Os pedagogos populares procuram, tambm, problematizar o papel dos alunos e professores nas escolas. Investigam como o conhecimento criado, reproduzido, 94

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distribudo e como recebido nas salas de aula. Marc Pruyn (1996) reala que as prticas culturais de resistncia desempenhadas pelos estudantes no se configuram necessariamente como aes ou prticas explicitas de oposio. Para alm disso, crticas feitas por algumas educadoras feministas (Buttler, 1993; Alcoff & Potter, 1993) mostraram que a grande dicotomia entre domnio e resistncia tem sido muitas vezes mal interpretada pelo fato de somente os atos de resistncia com violncia explcita ou como oposio direta serem validados ou tidos em conta como a verdadeira expresso de opinio dos sujeitos implicados. Deste ponto de vista, Rosalind OHanlon (1988, pp. 222-223) sublinha que: Rejeitando a noo de resistncia como oposio poltica deliberada, devemos olhar para as atitudes de resistncia de um outro modo: dispersa por campos onde convencionalmente no associamos ao aspecto poltico; assentando, por vezes, na evaso s normas ou nas falhas para respeitar os padres dominantes de conscientizao e responsabilidade. Nesta perspectiva, mesmo com o afastamento ou a simples indiferena das estruturas legitimadoras do poltico com a sua procura do reconhecimento dos valores e dos sentidos que eles prprios incessantemente produzem, pode ser construda uma forma de resistncia Mais ainda, importante tornar claro que a resistncia decorre do fato de os processos hegemnicos serem constantes. No caso particular das prticas de ensino, a resistncia apenas uma das muitas formas de negociao entre as muitas formas simblicas e ideolgicas de ao. Todavia, recordando os originais trabalhos etnogrficos de Paul Willis (1997), no devemos deixar de reconhecer que, por muitas vezes, atos de resistncia educativa podem muito bem contribuir para o reforo das prticas hegemnicas em geral. A produo e reproduo de regimes e discursos hegemnicos no so impostas a sujeitos que so passivos e reflexivos. Contudo, significados, interpretaes e discursos se desenvolvem em campos nos quais relaes desiguais de poder so estruturantes. No entanto, estas relaes no acontecem pela simples imposio. A construo do senso comum hegemnico sempre requer um ponto de ancoragem sobre os problemas, temas, contradies e sensaes existentes nos setores populares. Por esta razo, o processo de conscientizao requer que os educadores se envolvam no trabalho criativo de crtica do senso comum hegemonizado. O primeiro momento nesse processo de crtica criativa de resistncia havendo o duplo risco de reificao ou rejeio dos temas, contradies e sensaes dos setores populares. O segundo momento implica o desenvolvimento do senso de agncia. Esta passagem de sujeto-resistente para sujetoagente, porm, no assim to simples.15

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4.1. Resistncia e o senso deAgncia Gramsci (1971, p. 337) descreveu resistncia como sendo prioritariamente passiva e inconsciente; e sugeriu que, medida que o conflito se desenvolve, o senso de agncia substitui a resistncia: Se ontem o elemento subalterno foi uma coisa, hoje ser seno uma pessoa histrica, um protagonista; se ontem foi no-responsvel porque resistia a uma vontade que lhe era externa, agora est disposto a ser responsvel porque, j no sendo resistente, assume-se como agente, necessariamente ativo e com capacidade de iniciativa. Mas ter-se- tratado alguma vez de mera resistncia, mera coisa, mera noresponsabilidade? Certamente no. Gramsci (1971) afirmou que alguns dos chamados intelectuais tradicionais, consideraram, equivocadamente, os setores populares como meros resistentes, pois nem sequer esperavam que o subalterno se tornasse diretivo e responsvel. De fato para Gramsci, a mera resistncia apresenta sinais de descontentamento dos setores oprimidos, mas no necessariamente um empenho consciente para uma mudana social. Assim, coloca-se uma questo de imediato: como possvel transformar mera resistncia em agncia? O intelectual orgnico (intelectuais que cada classe desenvolve), foi resposta de Gramsci. Para este terico e militante poltico italiano, os homens (e mulheres agregamos ns) so intelectuais, no tendo, contudo, toda a pessoa a funo tradicionalmente destinada e desenvolvida pelos intelectuais. O que importante salientar que, para Gramsci, intelectuais orgnicos da classe trabalhadora, no s resistem a processos hegemnicos, como tambm desafiam e procuram destituir a velha ordem hegemnica, conduzindo a sua classe ou frente popular para formas mais estruturadas e elaboradas de entendimento do sistema capitalista de explorao. Ao mesmo tempo, intelectuais orgnicos deveriam servir de referncia capaz de alargar os horizontes da sua classe ou frente popular, de modo a conseguir um sistema de organizao societal justa, o qual, no pensamento gramsciano, ter necessariamente de ser uma sociedade socialista. Baseando-se nas relaes desenvolvidas atravs de prticas sociais, Gramsci destacou as prticas contraditrias do sensos comum que os setores populares desenvolvem. Tais contradies no permitem que os setores oprimidos tomem sempre decises que lhes beneficiem. Ao contrrio, segundo Gramsci os intelectuais orgnicos, atravs do seu prprio mrito e nas reas polticas e culturais, constroem outros modelos de conscientizao: Autoconhecimento crtico significa, historicamente e politicamente, a construo de uma elite de intelectuais. A massa humana no se distingue ela prpria, no se torna independente no que lhe de 96

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direito sem, no sentido mais amplo, organizar-se a ela mesma; e no h organizao sem intelectuais, isto , sem organizadores e lderes (Gramsci, 1971, p. 334). Talvez o principal problema que se coloca em alguns dos textos de Gramsci sobre o papel dos intelectuais, de grande influncia sobre os educadores populares, a assuno categrica de que os intelectuais orgnicos so capazes de desenvolver um tipo de conscientizao a um nvel sobrenatural, evitando de forma constante as emoes e as situaes contraditrias da vida cotidiana. A parte final deste artigo ir propor uma alternativa a este modelo.

Concluses Eu penso, logo existo a afirmao de um intelectual que subestima as dores de dentes. Eu sinto, logo existo uma verdade muito mais universalmente vlida e apela a tudo o que est vivo. Eu prprio no tenho diferenas substanciais do outro no que diz respeito ao pensamento. Muitas pessoas, poucas idias: pensamos todos mais ou menos o mesmo e trocamos, emprestamos, roubamos pensamentos uns dos outros. Contudo, quando algum pisa o meu p, apenas eu sinto a dor (Milan Kundera, Immortality, p. 200). Este artigo cobriu um vasto e diverso terreno. Desde o workshop de educao popular a uma breve discusso dos programas de reforma estrutural e da descentralizao. Desde o direito educao a noo de intelectual orgnico em Gramsci. Gostaria agora de propor que o modelo dos intelectuais com dores de dentes de Kundera mais realista e efetivo do que o modelo de intelectual sobrenaturalmente consciente. Atualmente, a alternativa dos setores oprimidos, resistentes ou no, no parece ser o intelectual superconsciencioso, mas sim o educador intelectual comprometido. Ele ou ela est, por vezes, consciente, ativo e crtico, mas, outras vezes, est confuso, ou at mesmo desconhecedor das suas limitaes ou capacidades para ser um promotor ativo da mudana social. Ou como afirmou Freire, et. al. (1989, p. 114): conscientizao no exatamente o ponto de partida para o compromisso. Conscientizao mais do que um produto do compromisso. Eu no tenho que estar j consciente para lutar. Enquanto luto torno-me consciente/conhecedor. Para Freire, conscincia implica que o sujeito tem algum conhecimento do mundo imediato que o/a rodeia, e conscincia crtica a capacidade para reconhecer a historicidade dos seres humanos como atores sociais. No entanto, como Freire veio a reconhecer, talvez 97

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numa crtica implcita da noo Gramsciana de intelectual orgnico, ter um profundo conhecimento dos complexos processos de opresso e dominao no o suficiente para garantir uma prxis transformadora pessoal e coletiva. Tal como no exemplo dos participantes do workshop de San Miguel e de muitos outros por todo o mundo, a educao popular povoada por mulheres e homens que desafiam as estruturas de dominao existentes com diferentes tipos de intenes e enfrentam diversas situaes de perigo e com vrios nveis de risco. Nas sociedades contemporneas, muitas pessoas encontram-se encurraladas entre a mera resistncia e a pura alienao. Esta situao especialmente visvel nos meios educativos com a forte orientao de uma ordem hegemnica neoconservadora. Repensar as questes acerca dos programas de reforma estrutural, da descentralizao educativa, conscientizao, resistncia e agncia um desafio urgente no s para os pedagogos populares, mas tambm para aqueles que se preocupam e esto comprometidos com o desenvolvimento de sistemas mais igualitrios da vida social. necessrio reconhecer os diferentes tipos de agentes responsveis que emergem dentre os setores populares e seus aliados. Nas lutas polticas, culturais e sociais no s participam sujeitos sem conscincia crtica e os intelectuais orgnicos. H tambm os comprometidos, os idealistas, os cticos, os confusos, os trabalhadores que questionam e se encontram, num processo de procura de sentido em seus atos dirios estando presentes e aprendendo pela mudana de palavras e de mundos, um de cada vez ou todos de uma vez s. Para concluir, uma das dimenses mais importantes sobre a qual preciso chamar a ateno que a demanda pela mudana dos aspectos opressivos da vida cotidiana nas escolas e na sociedade, s acontecer com educadores e setores populares engajados nas lutas comuns do aqui e agora ao invs de esperar pela realizao das condies objetivas idealizadas, ou pelo aparecimento mgico de uma conscincia utpica entre os oprimidos pela via da ao conscientizadora dos intelectuais orgnicos. Ao contrrio, a utopia inscrita na matriz da educao popular e na tradio Freireana realizvel, mas s no processo de leitura da palavra e do mundo em processos sempre evolutivos de conscientizao que emergem das condies concretas da luta cotidiana dentro da sociedade capitalista.. Na viso utpica aqui proposta, a tarefa principal no requer supereducadores, e no significa libertar os outros (burros?) pela aplicao de receitas j prontas, mas atravs do desenvolvimento da solidariedade para com o outro, lutando junto, nas salas de aula, nas escolas e nas ruas.
Notas
* Uma verso anterior deste artigo foi publicada como Fischman, G. (1998) "Donkeys and Superteachers: Popular Education and Structural Adjustment in Latin-America" International Journal of Education, 44 (2-3), 191-213. 1 Deste ponto de vista, seria mais apropriado fazer referncia a estas idias educativas como pedagogias populares/crticas/feministas/multiculturais. A tendncia comum nestas propostas a posio clara acerca da necessidade de desenvolver pedagogias que tenham como finalidade construo de uma prtica para a mudana social. Apenas neste sentido irei igualar as diferentes posies sem tentar apagar as diferenas.

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Contudo, uma vez a ateno centrada na Amrica Latina, nesta apresentao irei referir-me a estas teorias e prticas educativas segundo o aspecto popular. Ver McLaren & Lankshear, 1994; Luke, 1996; Shirley, 1996; van Dam, 1995. tambm importante problematizar as duas prticas comuns: a) designar com o nome de educao popular qualquer programa que trabalhe com adultos, seguindo um formato de educao no-formal; e b) no entender as necessrias mudanas que as propostas de educao popular suportam quando aplicadas a crianas e ao ensino formal. Para ser coerente com estes argumentos, nesta apresentao irei referir-me educao popular em geral sem distinguir as experincias no-formais ou informais, baseadas num ensino sistemtico, direcionadas para grupos de idades e com financiamento estatal ou privado. No entanto, porque a maioria dos programas e das prticas da educao popular so dirigidas pelas ONGs e OCs, a maioria dos exemplos e referencias ser extrada deste grupo particular de instituies. importante notar que burro uma figura muito simblica representativa de ignorncia em muitos pases da Amrica Latina. De fato, at a no muito tempo e em alguns lugares, uma ao disciplinar comum era colocar um chapu de burro ao pobre aluno e coloca-lo contra uma esquina (uma punio muito humilhante merecedora de gargalhada e desprezo dos outros colegas de sala).

Em workshops diferentes, em que se trabalhou com educadores chilenos, uruguaios e norte-americanos (na sua maioria chicanos/as, latinos/as, e brancos/as), a mesma polarizao foi encontrada. Esta polarizao ser explorada com maior detalhe na ltima seco deste artigo. 5 Na minha opinio, a noo da chamada dcada perdida, comumente aceite pelos economistas e, de certo modo, pela maioria dos analistas polticos da Amrica Latina, ainda no foi discutida em profundidade. Durante esse perodo particular, alguns grupos econmicos e corporaes (tanto nacionais como internacionais) saram-se muito bem. A prosperidade destes grupos est intimamente ligada ao empobrecimento simultneo de vastos setores da populao. No podemos deixar de reparar quo conveniente os setores econmica e politicamente bem sucedidos ainda no terem sido identificados e expostos. Por exemplo, na Amrica Latina, durante os ltimos quinze anos um tero da populao mais rica aumentou os seus ganhos em 26.2%, a classe mdia diminuiu 9.2% dos seus ganhos enquanto que o tero mais pobre da populao viram cair os seus ganhos em 14.9% (CEPAL, 1995). 6 Vrios estudos (CEPAL, 1995; IRELA, 1995; Stromquist, 1996) concluram que os programas de reforma estrutural tm sido particularmente perniciosos para as mulheres. Para uma discusso mais completa sobre as insuficincias crticas para as mulheres no modelo de reforma estrutural de desenvolvimento, ver Kabeer, 1995. 7 Para exemplos mais especficos e detalhados sobre a atual situao da educao latino-americana, ver uma anterior apresentao detalhada preparada para o Banco Inter-Americano Para o Desenvolvimento por Martin Carnoy e Cludio Moura Castro (1996). 8 Na regio, a maioria dos professores do ensino bsico e secundrio so mulheres com salrios relativamente baixos, sendo importante lembrar das dinmicas de gnero e de etnia destes programas (Stromquist, 1992). Tal como j foi referido, mulheres e minorias (como grupos sociais) tm sofrido o pior durante os PREs. Ver nota de rodap 6. 9 Nash Roy salienta que o afastamento estratgico uma resposta atrativa crise geral de legitimao. O mecanismo essencial de controlo reforado enquanto novas instituies assumem a responsabilidade sobre as posies frontais mais contestadas e compensam o embate ao aparelho central do Estado vindo de todas as reas de crtica. A lgica dos sistemas de presso est enfraquecida e a probabilidade das instituies estatais virem a ser contestadas internamente reduzida (citado em Smyth, J., 1992, p. 279). 10 Na Amrica Latina como em qualquer outra parte, estas mudanas refletem o que para alguns uma crise terminal em transformao no sistema econmico. Nesta regio, o papel dos Estados-nao tem sido enfraquecido face ao sistema mundial, no qual as instituies financeiras internacionais e as corporaes multinacionais esto com um crescimento sustentado constante. importante no condenar estas instituies, o que seria demasiado fcil e ineficaz na resposta situao. Todavia, ignorar a importncia e a

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influncia destas organizaes e companhias tambm um erro. Como Rob Gilbert referiu: as multinacionais, ao entrarem na economia mundial, trouxeram uma ideologia consumista que compete com a ideologia da cidadania. Tornar-se num consumidor de classe mundial pode ter maior pertinncia nas vidas dos indivduos do que uma cidadania leal. Assim, os sistemas educativos controlados pelos Estados-nao tornaram-se incrivelmente obsoletos (Gilbert, 1992, p. 57). 11 Seria um erro tratar todas as ONGs OCs como um nico ou homogneo grupo na Amrica Latina (Picon, 1996). Estas organizaes diferem em termos de tamanho, capacidades tcnicas e, ainda mais importante, em termos polticos e ideolgicos. As variaes entre os diferentes pases tambm relevante; Argentina, Mxico e Venezuela tm setores das ONGs relativamente pequenos, enquanto que o Brasil, Chile, Colmbia e Peru, pelo contrrio, tem um vasto setor de ONGs (IDB, 1994). 12 David Held (1995) estima que h mais de 300 associaes governamentais internacionais e mais de 500 ONGs internacionais. Em 1989, as ONGs e as OCs recebiam US$6.4 bilhes dos pases desenvolvidos (incluindo $2.2 bilhes de fundos oficiais), representando uns 12% da assistncia total de desenvolvimento (Bebbington e Farrington, 1992). 13 Ver, por exemplo, Lookheed e Verspoor, 1991. 14 Para exemplos especficos que ilustrem estas situaes, ver UNICEF, 1993. 15 Bons exemplos desta situao so as discusses anteriores sobre os efeitos mistos das polticas de descentralizao ou os modelos de mudana de relaes entre o Estado, ONGs e organizaes internacionais.

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Correspondncia
Gustavo Fischman, Universidade do Estado da Arizona - EUA E-mail: fischman@asu.edu

Texto Publicado em Currculo sem Fronteiras com a autorizao do autor. Traduo de Teresa Gomes, Universidade do Minho, Portugal, e Joo M. Paraskeva, Universidade do Minho, Portugal. Reviso da traduo feita pelo autor do artigo e por Sandra Regina Sales - UERJ.

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