REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
DIVISIN DE POSTGRADO
MAESTRA EN PSICOLOGA EDUCACIONAL
CTEDRA: PSICOLOGA EDUCATIVA III
MARACAIBO. ESTADO ZULIA.

TRASTORNOS DE INICIO EN LA INFANCIA, LA NIEZ O LA

ADOLESCENCIA:
RETRASO MENTAL
TRASTORNOS DE APRENDIZAJE
TRASTORNOS DEL DESARROLLO DE LA COORDINACIN
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN

GRUPO N 04
INTEGRANTES:
Aldazoro, Ana
Gil, Yesenia
Parada, Zulma
Rincn, Yelitza
Maracaibo, febrero de 2009

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
Uno de los problemas ms graves que enfrenta la educacin bsica en el mundo
entero son las dificultades para el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Actualmente, la lengua escrita constituye el principal medio para la comunicacin
humana.

El adulto que no lee ve seriamente limitadas sus oportunidades en el

mercado laboral, lo cual se acompaa de toda una gama de concomitantes

emocionales y socioeconmicas.

A su vez, el nio que experimenta dificultades para

aprender a leer y escribir lleva consigo la presin de no lograr lo que sus compaeros
de la misma edad logran, y deben soportar la presin del medio familiar y escolar que
muchas veces los margina.

El resultado es una cadena de fracasos escolares que

termina en desercin.
El caso es que muchas personas no logran aprender a leer, escribir y realizar
clculos bsicos porque presentan verdaderas dificultades que no pueden superar sin
ayuda, y lo paradjico es que parece inexplicable que experimenten esa discapacidad
especfica, ya que su inteligencia es completamente normal y a veces es superior al
promedio.

La historia registra nmeros casos de grandes personajes que sufrieron

una dificultad para la lectura, y que en su niez debieron enfrentar lo que significa ser
una persona con una discapacidad especfica para aprender a leer, escribir o hacer
clculos.
Tal es el caso de Leonardo Da Vinci, Miguel ngel, Hans Cristian Andersen,
Picasso, Albert Einstein, Winston Churchill, Whoppi Goldberg, Robin Williams y Tom
Cruise, entre muchos ms.

Todas estas, personas con inteligencia normal y hasta

muy superior al promedio, que lograron superar sus dificultades y destacarse en muy
diversas reas del talento y del conocimiento.

Sus logros demuestran que con el

abordaje apropiado el pronstico para estos trastornos es favorable.

Aunque estos

ejemplos pertenecen a una minora, dentro de la poblacin con trastornos de

aprendizaje, lo cierto es que estas dificultades pueden ser superadas en la mayor parte
de los casos.

Definicin de los trastornos de aprendizaje

La mayora de las definiciones de trastornos del aprendizaje concuerdan en
considerar que se trata de una limitacin especfica para el aprendizaje de la lectura,
la escritura y el clculo, que se presenta en nios con inteligencia promedio y que es
significativamente inferior a lo esperado par su edad, escolaridad y coeficiente
intelectual.

As,

Benko y Vargas (1990), definen a los sujetos con

dificultades

especficas del aprendizaje, como aquellos que presentan una o ms alteraciones

significativas en los procesos psiconeurolgicos esenciales para el aprendizaje, que les
impiden alcanzar un rendimiento adecuado en las materias instrumentales, en situacin
escolar regular.

Esta dificultad especfica del aprendizaje, no se debe en forma

prioritaria a la presencia de retardo mental, deficiencias sensoriales o motrices graves,

o trastornos emocionales severos.
Los procesos psiconeurolgicos esenciales para el aprendizaje, que estas
autoras mencionan en su definicin, se refieren a los involucrados directamente en la
recepcin, integracin y expresin de la informacin.

Estas dificultades especficas

pueden manifestarse en la comprensin y uso del lenguaje hablado, lectura, escritura y

clculo, y en la comprensin y utilizacin de las nociones de espacio y tiempo, y de
igual manera en los procesos de abstraccin y generalizacin que estn presentes en el
pensamiento humano (Benko y Vargas, 1990).
Lo que caracteriza en esencia las dificultades de aprendizaje es que se
manifiestan en reas muy circunscritas de la conducta; as, un nio puede tener
dificultades para escribir pero no para leer, y viceversa.
dificultades en lectura y escritura y tambin en el clculo.

Otras veces se presentan

An cuando la dificultad

sea especfica puede afectar de manera global el proceso de aprendizaje y por ende, el
rendimiento acadmico, debido a que la lectura es la herramienta o el medio que nos

permite acceder a la informacin que conforma el dominio de casi todas las dems
materias escolares (Vargas, 1992).
Para Wicks-Nelson e Israel (1997), los trastornos de aprendizaje (TA) hacen
referencia a discapacidades del aprendizaje de la lectura, clculo, expresin escrita y
ortografa, habilidades stas que se aprenden el colegio y que son esenciales para el
aprendizaje posterior y para la vida cotidiana.

Estas discapacidades evolutivas

especficas, como las llaman los autores antes mencionados, son reconocidas ya por
los sistemas de diagnstico estadstico ms ampliamente aceptados en el mundo: el
DSM y la CIE.

El DSM anteriormente las denominaba trastornos de las habilidades

acadmicas, mientras que en la actualidad las llama trastornos del aprendizaje.

Segn el DSM-IV los trastornos de aprendizaje deben ser diagnosticados
cuando el rendimiento del individuo en lectura, clculo o expresin escrita es
sustancialmente inferior al esperado por edad, escolarizacin y nivel de inteligencia,
segn indican pruebas normalizadas administradas individualmente.

Se acuerda en

que el rendimiento es sustancialmente inferior cuando se ubica a 2 desviaciones tpicas

por debajo del coeficiente intelectual.
Los trastornos del aprendizaje interfieren significativamente con el rendimiento
acadmico y con la vida cotidiana, aceptndose eventualmente una discrepancia menor
(de mas de 1 desviacin tpica), al considerar la posibilidad de que el rendimiento del
individuo en el test de inteligencia pueda haber sido mediatizado por factores como
trastornos mentales, enfermedad mdica, caractersticas tnicas o culturales del sujeto
o trastornos en el procesamiento de la informacin.

Por otro lado, si existe algn

dficit sensorial, las dificultades de aprendizaje deben exceder las asociadas

habitualmente con el dficit en cuestin.

Estos trastornos pueden persistir hasta la

vida adulta.
Dficits cognitivos subyacentes
Los nios con trastornos de aprendizaje presentan una amplia gama de dficits
cognitivos y conforman un grupo heterogneo en el que se hacen evidentes grandes

diferencias individuales en relacin con las deficiencias que manifiestan.

Entre los

dficits ms importantes estn los siguientes:

Dficit de atencin: en la actualidad se ha llegado a reconocer la existencia de una

correlacin positiva entre los trastornos de aprendizaje y los dficits de atencin,
especialmente en la atencin selectiva (Wicks-Nelson e Israel, 1997). Los nios con
trastornos de aprendizaje son ms sensibles a los estmulos, y sobre todo a los que
provienen de la propia tarea. Suelen presentar distractibilidad, atencin insuficiente
o excesiva que impide concentrarse, y pueden pasar fcilmente de una tarea a otra
(Vargas, 1992).

Problemas perceptuales: ya es un hecho conocido que estos problemas estn

relacionados con disfunciones cerebrales, con problemas de coordinacin motora y
que presentan una correlacin positiva con los trastornos de aprendizaje (WicksNelson e Israel, 1997). Esto puede dificultar las tareas de discriminacin perceptiva
a nivel auditivo (diferenciar los sonidos de las palabras) y visual (para captar
diferencias entre las letras b y d, por ejemplo). En todas las modalidades de
percepcin, el procesamiento de la informacin requiere de la discriminacin de
estmulos, la secuenciacin de los mismos, la comprensin, la asignacin de
significados y la capacidad para recordarlos. El hecho de que haya problemas tan
solo en uno de los procesos bsicos mencionados puede interferir con el resto y
afectar el rendimiento escolar. Sin embargo las investigaciones recientes apuntan a
restar importancia a este aspecto, por lo que se requiere continuar investigando
(Wicks-Nelson e Israel, 1997).

Memoria: existen pruebas que demuestran que en los trastornos de aprendizaje se

presentan dficits de memoria, especficamente en la de trabajo a corto plazo. Esto
es de esencial importancia en las operaciones de clculo que exigen una gran
capacidad de memoria de trabajo. Por otra parte, las deficiencias en la memoria
tambin correlacionan con el trastorno de la lectura, de manera que los nios que
leen mal, tambin recuerdan menos; esto puede aplicarse a letras, palabras, frases
sin sentido y nmeros. Tambin est el hecho de que los nios con trastornos de
aprendizaje tienen menos habilidad para utilizar las estrategias de memoria y la

metacognicin, como repeticin, agrupamiento, elaboracin, contextualizacin y

palabras claves, entre otras (Presley y Levin; citados por Wicks-Nelson e Israel,
1997).

Organizacin, orientacin y relaciones espaciales: muchos nios con trastornos

de

aprendizaje

presentan

de

manera

concomitante

problemas

como

desconocimiento de la imagen y esquema corporal, lateralidad, confusiones en la

orientacin en el espacio y en el tiempo, y dificultades en la utilizacin de estos
conceptos (Benko y Vargas, 1990).

Actividad motriz y coordinacin: los nios con trastornos de aprendizaje con

frecuencia presentan hiperactividad, o hipoactividad, incoordinacin y perseveracin.
Esta dificultad para la coordinacin puede observarse en conductas como caminar,
correr, saltar (motricidad gruesa) y al escribir, dibujar, pintar, recortar y moldear con
plastilina (motricidad fina).

Simbolizacin: en los nios con trastornos de aprendizaje suelen presentarse

problemas en los procesos de simbolizacin implicados en las operaciones
concretas y en el pensamiento lgico, as como tambin en los procesos de
abstraccin y generalizacin que son esenciales para la construccin del
conocimiento y por ende, repercuten en el rendimiento escolar.

Lenguaje hablado: los chicos con trastornos de aprendizaje pueden presentar

demoras significativas en la aparicin del lenguaje hablado, posteriormente en su
comprensin y expresin del mismo; as como tambin un vocabulario pobre y
dificultades para utilizar palabras de significado abstracto.

Factores emocionales, socioculturales y educacionales

Adems de los dficits cognitivos antes descritos, existe tambin la influencia de los
aspectos emocionales del sujeto.

Los problemas emocionales que presentan los

nios con trastornos de aprendizaje pueden ser resultado de las experiencias

frustrantes de fracaso escolar, la estigmatizacin y la reaccin de los padres y maestros

hacia su discapacidad, y aunque no son la causa de los trastornos, s son fuente de

grave interferencia y pueden acentuar los sntomas, afectando todos los procesos
cognitivos antes mencionados.

Estos nios suelen ser dependientes pues no confan

en su desempeo; tienen baja tolerancia de la frustracin y abandonan la tarea al

considerarla difcil, pueden sufrir de ansiedad e impaciencia, falta de motivacin, actitud
negativa ante las situaciones de aprendizaje y baja autoestima. Debido a la importancia
que las emociones tienen en el proceso de aprendizaje, estos factores han de ser
descritos y manejados adecuadamente en los planes de tratamiento.
La motivacin es por s misma un factor de gran importancia, pues los nios con
trastornos de aprendizaje caen en una especie de crculo vicioso de fracaso escolar,
seguido por la percepcin de que esto se debe a la propia incapacidad, luego por las
expectativas de fracaso basadas en las experiencias previas, lo cual

baja su

motivacin, llevando al nio a ms experiencias de fracaso y as sucesivamente, hasta

que el alumno deserta del sistema educativo, lo cual constituye un verdadero crculo
vicioso cuya existencia ha quedado demostrada por las investigaciones realizadas en el
rea (Wicks-Nelson e Israel, 1997).

La gravedad de este hecho radica en que para

superar los trastornos de aprendizaje se requiere de un esfuerzo consciente por parte

del sujeto y esto no es posible sin una adecuada motivacin.
De igual modo, los factores asociados a las diferencias culturales y al propio proceso
educativo, revisten una importancia considerable al momento de evaluar y determinar
qu mantiene o agudiza el problema para cada caso en particular.

Existen ambientes

que favorecen al nio y lo ayudan a superar con el adecuado tratamiento los trastornos
de aprendizaje; mientras que en otros casos, la falta de estimulacin del lenguaje oral y
de otros aspectos cognitivos, la falta de estimulacin hacia la lectura, la sustitucin del
libro por medios electrnicos, las discrepancias entre el lenguaje de los maestros y los
libros y el lenguaje del nio, (por uso de una segunda lengua o una forma dialectal de la
lengua materna), y en general la poca estimulacin hacia el xito escolar y su relacin
con el xito ocupacional, as como la actitud negativa hacia la escuela, son factores que
agudizan el impacto de cualquier trastorno de aprendizaje y pueden impedir que el
tratamiento surta efecto (Benko y Vargas, 1990).

Por otra parte, la falta de educacin preescolar, que ayuda a los nios a desarrollar
el apresto necesario para la lectura, las lagunas en la enseanza ocasionadas por una
iniciacin tarda o por ausencias temporales, especialmente en las zonas rurales o
marginales; la superpoblacin de las aulas, y docentes mal capacitados, son factores
que interfieren significativamente en las deteccin temprana de estos trastornos, as
como en el xito de los tratamientos.
Etiologa
Desde el siglo XX y hasta la actualidad se han realizado innumerables
investigaciones que han buscado establecer alguna correlacin entre los trastornos del
aprendizaje y variables como la lateralidad cruzada o confundida, la zurdera contraria o
no, el ambidextrismo, los antecedentes genticos, tipos especiales de deficiencias
motrices, alteraciones de los diferentes planos de organizacin (perceptiva o simblica)
y con malas adaptaciones afectivas y dems factores emocionales.
La influencia gentica ha sido desde hace algn tiempo estudiada como posible
causa de estos trastornos, sobre todo considerando que otras afecciones como las del
lenguaje son hereditarias, de acuerdo con las investigaciones realizadas.

Los

estudios en los que se han comparado gemelos demuestran que los trastornos de la
lectura son heredados (Wicks-Nelson e Israel, 1997).

Las anomalas cerebrales

tambin han sido consideradas dentro de las causas de los trastornos de aprendizaje,
ms especficamente el estudio post mortem del cerebro ha demostrado ha demostrado
que el planum temporale est implicado en los trastornos de la lectura (Peterson; citado
por Wicks-Nelson e Israel, 1997).
Hasta finales del siglo XX no se haba llegado a resultados concluyentes ni a
consenso terico entre los estudiosos, en relacin con la etiologa de estos trastornos,
sin embargo se ha aceptado a la luz de estos resultados, que los trastornos de
aprendizaje se deben a alteraciones significativas en los procesos psiconeurolgicos
esenciales para el aprendizaje.
Se considera incluso la presencia de posibles daos cerebrales que no pueden
ser detectados con los instrumentos diagnsticos disponibles, pero que se manifiestan

en sntomas observables en la conducta de aprendizaje (Benko y Vargas, 1990).

Hasta ahora, la suposicin de que las disfunciones neurolgicas subyacen a los
trastornos de aprendizaje es la hiptesis predominante (Wicks-Nelson e Israel, 1997).
Existe una relacin comprobada entre los trastornos de aprendizaje y las lesiones
cerebrales conocidas; adems, un gran nmero de nios que presentan estos
trastornos tambin tienen antecedentes de trastornos neurolgicos como parlisis
cerebral, epilepsia, infecciones del sistema nervioso o traumatismos craneoenceflicos.
Desde los primeros aos del siglo XXI se ha fortalecido la tendencia cientficas que
atribuye a los trastornos de aprendizaje una etiologa biolgica; ms recientemente, y
utilizando tcnicas recientemente desarrolladas por la tecnologa en el campo de la
imagenologa, se ha podido comprobar que los pacientes con dislexia manifiestan
patrones de actividad cerebral anormal cuando durante la realizacin de tareas verbales
(Ardila, Rosselli y Matute;2005).
As mismo, las investigaciones han demostrado que existen algunas estructuras
subcorticales relacionadas con los problemas de aprendizaje.

Estudios especficos

han encontrado que la rodilla del cuerpo calloso es significativamente ms pequea en

los pacientes dislexicos, lo que revel una correlacin positiva entre la habilidad para
aprender a leer y el tamao relativo de la rodilla y el esplenio del cuerpo calloso.
En la actividad cortical tambin se han encontrado diferencias entre pacientes
dislexicos comparados con personas sin trastornos de aprendizaje, ya que la respuesta
cortical que se obtiene en la regin parietal central y en los lbulos frontales, es
significativamente diferente en cada grupo.

En concordancia con estos resultados, se

ha demostrado que la actividad neuronal desplegada en regin lingual del lbulo

occipital y en la corteza prefrontal, durante la lectura, difiere significativamente en
personas con dislexia y personas sin trastornos de aprendizaje.

En conclusin, estas

investigaciones corroboran la hiptesis de la existencia de anormalidades sutiles

(funcionales y estructurales) en el cerebro de las personas con trastornos de
aprendizaje (Ardila, Rosselli y Matute;2005).

Por otro lado, si bien es cierto que las variables biolgicas son una causa
determinante de los trastornos de aprendizaje, tambin existe la imperativa necesidad
de considerar los factores ambientales: efectos psicosociales, motivacionales,
educativos y socioculturales.

Dada la importancia de estos factores en el aprendizaje,

se puede pensar razonablemente que los nios que nacen con una tendencia a
desarrollar estos trastornos, pueden evitarlos si estn rodeados de las condiciones
ambientales adecuadas y un entorno social favorable.
Caractersticas diagnsticas
Los maestros son los primeros en detectar los sntomas de los trastornos de
aprendizaje, algunas veces ya desde el nivel de educacin inicial; sin embargo las
sospechas no se concretan sino hasta el primer o segundo grado de educacin bsica,
cuando la habilidad para leer y escribir se convierte en la base para alcanzar otros
aprendizajes. Incluso, si el coeficiente intelectual (CI) del nio es elevado, estos
trastornos pueden no ser detectados sino hasta el cuarto o quinto grado de educacin
bsica.
De acuerdo con los criterio diagnsticos del DSM-IV, se debe diagnosticar la
existencia de un trastorno de aprendizaje cuando el nio presente un rendimiento en
lectura, escritura o clculo inferior al esperado para l, segn su edad, escolaridad y
nivel de inteligencia, medido a travs de pruebas normalizadas administradas
individualmente (criterio A).

Al mismo tiempo, estos problemas deben interferir

significativamente con el rendimiento acadmico y las actividades de la vida cotidiana

del sujeto (criterio B).

En presencia de dficits sensoriales, las dificultades deben

exceder a las comnmente asociadas a dichos dficits (criterio C).

Prevalencia
Segn el DSM-IV este trastorno afecta aproximadamente al 10% de la poblacin, y
especficamente al 5% de los alumnos de escuelas pblicas, en Estados Unidos; las
cifras provenientes de la OMS (Organizacin Mundial de la Salud), en sus estudios
epidemiolgicos sealan que entre un 5% y un 10% de la poblacin escolar en
Latinoamrica presenta trastornos de aprendizaje.

Sntomas y trastornos asociados

Los trastornos de aprendizaje suelen asociarse a diversos sntomas emocionales
como desmoralizacin, desmotivacin, baja autoestima, dficit en las habilidades
sociales y desercin escolar, cuya tasa entre las personas con estos trastornos es de
40% (muy superior al promedio).

Los adultos con dificultades de aprendizaje pueden

enfrentar problemas para obtener o mantener su empleo, o dificultades en su

adaptacin social. Segn el DSM-IV del 10% al 25% de las personas con trastorno
disocial, trastorno negativista desafiante, trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad, trastorno depresivo mayor o trastorno distmico, tambin tienen
trastornos de aprendizaje.
Un porcentaje an no determinado de personas con trastornos de la comunicacin
(sobre todo retrasos en el desarrollo del lenguaje) presentan dificultades de aprendizaje
de la lectura.

Los trastornos de la coordinacin motora tambin se asocian frecuencia

a estos trastornos.

Los procesos cognitivos subyacentes tambin suelen estar

afectados en las personas con trastornos del aprendizaje (dficits sensoriales, procesos
lingsticos, atencin o memoria, e incluso combinaciones de stos).

As mismo,

enfermedades mdicas como el envenenamiento por plomo, el sndrome alcohlico

fetal y el sndrome de X frgil se asocian frecuentemente con estos trastornos.
Diagnstico diferencial
Los trastornos de aprendizaje deben distinguirse claramente de posibles variaciones
normales en el rendimiento acadmico, debidas a factores diversos; de igual manera,
deber diferenciarse de los problemas escolares ocasionados por falta de oportunidad
asociadas al factor socioeconmico, la enseanza deficiente o los factores culturales
como las diferencias entre la lengua materna y la del colegio, entre otros.
Las alteraciones de la visin o la audicin deben ser evaluadas mediante pruebas
audiolgicas o de agudeza visual, y las dificultades en el aprendizaje solo se
diagnostican si superan a los trastornos generalmente asociados a dichas deficiencias
sensoriales.

En los casos de retardo mental, las dificultades de aprendizaje son

proporcionales (y el resultado) de la afectacin general de la capacidad intelectual, sin

embargo en algunos casos de retardo leve el rendimiento en lectura, escritura y clculo

es significativamente inferior al esperado, considerando el nivel de escolaridad y la
gravedad del retardo.

Lo mismo ocurre en presencia de un trastorno generalizado del

desarrollo y de los trastornos de la comunicacin; en el ltimo caso, la inteligencia

puede ser evaluada mediante pruebas no verbales.

Trastorno de la lectura
Este trastorno es tambin conocido como dislexia, y segn el DSM-IV se caracteriza
por un rendimiento en lectura sustancialmente inferior al esperado segn la edad
cronolgica, el coeficiente intelectual y el nivel de escolaridad del sujeto.

El

rendimiento en lectura se refiere a la precisin, velocidad o comprensin de lectura,

evaluada a travs de pruebas normalizadas administradas individualmente (criterio A).
El problema interfiere significativamente con las actividades cotidianas que requieren de
la habilidad para leer (criterio B). En presencia de un dficit sensorial, estas dificultades
superan a las habitualmente esperadas para el dficit en cuestin (criterio C).
La persona con estos trastornos presentan dificultades para reconocer las letras,
asociar los fonemas con los smbolos de las letras que los representan; comete
frecuentemente errores como confusiones, reversiones, rotaciones, sustituciones,
omisiones, adiciones, trasposiciones, inversiones de letras, confusiones de letras con
sonidos semejantes y dificultades al deletrear; todo lo cual ocasiona interferencias en la
decodificacin del lenguaje escrito, que comprometen la precisin, la velocidad y la
comprensin lectora.
Prevalencia, curso y patrn familiar
El DSM-IV plantea que es difcil establecer la prevalencia de estos trastornos debido
a que al momento de diagnosticarlos, no se establecen las debidas separaciones entre
las dificultades para la lectura, la escritura y el clculo. Sin embargo, aproximadamente
4 de cada 5 casos de trastornos de aprendizaje son trastornos de la lectura.
El curso del trastorno inicia a temprana edad, sin embargo, por respeto a los
aspectos madurativos estos trastornos no se diagnostican sino hasta el segundo o

tercer grado de educacin bsica, aunque muchos sntomas se presenten desde etapas
anteriores.

Este trastorno puede persistir hasta la edad adulta.

Las investigaciones demuestran que la dislexia es un trastorno de tipo familiar,

siendo ms frecuente que se d entre parientes consanguneos en primer grado
(padres, hijos, hermanos).

Es por esto que muchos la consideran un trastorno de

carcter hereditario.

CRITERIOS PARA EL DIAGNSTICO DEL TRASTORNO DE LA LECTURA

A. El rendimiento en lectura, medida mediante pruebas de precisin o comprensin
normalizadas y administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo
de lo esperado dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia, y
la escolaridad propia de su edad.
B. La alteracin del criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico
o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.
C. Si hay un dficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las
habitualmente asociadas a l.

Trastorno del clculo

De acuerdo con el DSM-IV la caracterstica principal de este trastorno es una
capacidad aritmtica, medida a travs de pruebas normalizadas de clculo o
razonamiento

matemtico

administradas

individualmente,

que

se

ubica

significativamente por debajo de lo esperado en funcin de la edad cronolgica del

sujeto, su coeficiente intelectual y su nivel de escolaridad (criterio A).

Estos

problemas interfieren sustancialmente con las actividades de la vida cotidiana que

requieren de habilidades matemticas (criterio B).

Si se presenta un dficit sensorial,

las dificultades deben superar a las habitualmente asociadas al dficit en cuestin

(criterio C).

En este trastorno, tambin denominado discalculia, radica en una dificultad para

comprender principios y procesos matemticos (Vargas, 1992).

En las personas con

discalculia se observan dificultades en una variedad de tareas numricas como

restablecer una correspondencia uno a uno, contar con significado, asociar smbolos
auditivos y visuales, incapacidad para aprender los sistemas cardinales u ordinales,
incapacidad para comprender el principio de conservacin de la cantidad, para
comprender el significado de los signos de las operaciones, realizar operaciones
aritmticas, resolver problemas matemticos o utilizar el razonamiento numrico;
conteo, lectura y escritura de nmeros, organizacin espacial de las cantidades,
atencin visual, juicio y razonamiento matemtico, memorizacin de cantidades,
comprensin de las reglas de seriacin, entre otros (Ardila, Rosselli y Matute;2005).
Prevalencia y curso
Segn el DSM-IV aproximadamente el 1% de los nios en edad escolar sufren de un
trastorno del clculo, en Estados Unidos; aunque para Latinoamrica no se cuenta con
el dato de la prevalencia, se estima que solo el 1% de los escolares presenta discalculia
como nico problema, ya que muy rara vez se observa la discalculia en forma aislada
(Ardila, Rosselli y Matute;2005).
En relacin con el curso del trastorno, aunque los sntomas pueden comenzar a
observarse desde la edad preescolar, el trastorno no se diagnostica sino hasta despus
del primero, segundo o tercer grado de educacin bsica, en respeto a los aspectos
madurativos.
CRITERIOS PARA EL DIAGNSTICO DEL TRASTORNO DEL CLCULO
A. La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas y
administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de la esperada
dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia, y la escolaridad
propia de su edad.
B. El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o
las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el clculo.
C. Si hay un dficit sensorial, las dificultades para el rendimiento en clculo exceden
de las habitualmente asociadas a l.

Trastorno de la expresin escrita

Segn el DSM-IV la caracterstica principal de este trastorno es una habilidad para la
escritura (evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente o
por evaluacin funcional de la habilidad para escribir) que se ubica significativamente
por debajo de la esperada, en funcin de la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente
intelectual y la escolaridad propia de su edad (criterio A).

El trastorno afecta

significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida diaria que

requieren habilidad para la escritura (criterio B).

Si existe algn dficit sensorial, las

dificultades superan a las habitualmente asociadas al dficit en cuestin (criterio C).

En relacin con la afectacin neurolgica responsables de este problema, los
estudios en adultos han demostrado que no es posible identificar una sola regin
cortical para una funcin tan compleja como la escritura.

Serratrice y Habbib (citados

por Ardila y otros; 2005), han dividido esta funcin en tres etapas para su estudio: 1) La
percepcin y comprensin del mensaje a ser escrito, con la participacin de la corteza
auditiva primaria de ambos hemisferios, la corteza temporal asociativa del hemisferio
izquierdo o rea de Wernicke y las cortezas visuales primarias y asociativas; 2)La
transcodificacin del mensaje, relacionada con dos regiones de la corteza asociativa
que ocupan la encrucijada teporoparietooccipital izquierda y la circunvolucin
supramarginal; y 3)El acto motor o gesto grfico, que requiriendo de la transferencia de
la informacin generada por las dos etapas anteriores, involucra la corteza motora
frontal asociativa cuya regin ms importante es el rea de Brocca y finalmente la
informacin se transmite a la corteza motora primaria para producir el movimiento
(Ardila, Rosselli y Matute;2005).
En los trastornos de la expresin escrita, tambin conocidos con el nombre de
disgrafa, se pueden presentar dificultades derivadas de la dislexia, disortografa,
dificultades para la ideacin y dificultades sintcticas de la escritura, lo que redunda en

una gran dificultad para copiar y reproducir letras, palabras o frases completas, e
incapacidad para recordar secuencias de letras integradas en palabras (Vargas, 1992).

Prevalencia y curso
Es difcil establecer la prevalencia de este trastorno ya que con frecuencia no se
especifica qu trastorno del aprendizaje se est diagnosticando; lo que s se conoce es
que este trastorno casi siempre se presenta en compaa de otros trastornos de
aprendizaje.

En cuanto al curso de este trastorno, aunque los sntomas pueden

presentarse a temprana edad, no se diagnostica sino hasta despus del primer o

segundo grado de educacin bsica, por respeto a los aspectos madurativos.
CRITERIOS PARA EL DIAGNSTICO DEL TRASTORNO DE LA ESCRITURA
A. Las habilidades para escribir, evaluada mediante pruebas normalizadas y
administradas individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para
escribir), se sitan sustancialmente por debajo de las esperadas dados la edad
cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la escolaridad propia
de su edad.
B. El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o
las actividades de la vida cotidiana que requieren la realizacin de textos escritos (p.
ej., escribir frases gramaticalmente correctas y prrafos organizados).
C. Si hay un dficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de
las habitualmente asociadas a l.
Trastorno del aprendizaje no especificado
Para el DSM-IV esta categora diagnstica incluye a todos los trastornos de
aprendizaje que no cumplen los criterios de ningn trastorno de aprendizaje especfico.
En esta categora tambin pueden agruparse las deficiencias observadas en las tres
reas (lectura, escritura y clculo) que interfieran con el rendimiento acadmico, an
cuando el rendimiento en las pruebas que evalan dichas habilidades no se site

significativamente por debajo del esperado para la edad cronolgica del sujeto, su
coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.

Evaluacin de los trastornos de aprendizaje

La evaluacin de estos trastornos deber estar dirigida a explorar cuatro aspectos
principalmente:
Aspectos intelectuales
Aspectos madurativos, neuropsicolgicos
Aspectos instrumentales
Aspectos cognitivos
Aspectos emocionales
Evaluar cuidadosamente dichas reas puede ayudar a realizar un diagnstico
diferencial inicial, a la vez que aporta valiosa informacin sobre cmo enfocar el
tratamiento, en qu aspectos es necesario incidir, qu objetivos iniciales plantearse y a
establecer las prioridades de intervencin.
La evaluacin inicial, antes de comenzar el tratamiento, es til para valorar la
evolucin seguida en el tratamiento y as evaluar los resultados.

Muchas veces

ocurre a los terapeutas que trabajan con nios con dificultades de aprendizaje, que
pierden la referencia de la normalidad, por eso la valoracin utilizando baremos ayuda
a tomar conciencia de la dificultad real del nio. Esto no anula el mrito de la
observacin directa del terapeuta. Los datos objetivos (provenientes de los tests) y los
subjetivos (provenientes del terapeuta) se complementan entre s.
Aspectos intelectuales: las pruebas normalizadas ms comnmente utilizadas
para esto son la batera de Escalas de Inteligencia de Weshler revisadas, El test de
matrices Progresivas de Raven, utilizando baremos latinoamericanos (el de
Montevideo), por ser los que ms se asemeja a la poblacin de Venezuela.
Existen muchas otras pruebas ms recientes, sin embargo, la mayora de ellas no
poseen baremos de normalizacin procedentes de la poblacin latinoamericana, lo
cual limita su utilizacin debido a la interferencia de los factores culturales.

Una prueba que evala simultneamente inteligencia y lectoescritura es la

Batera de evaluacin de Kaufman para nios (K-ABC) (Kaufman y Kaufman,
1982). Esta prueba de uso individual proporciona una medida de la inteligencia y
del conocimiento (el estilo individual de resolver problemas y de procesar
informacin.

La edad de aplicacin es de 2 aos y medio a 12 aos y medio.

Permite la exploracin de aspectos tales como: denominacin, reconocimiento,

lectura, comprensin lectora, vocabulario, expresin, ritmo, repeticin, memoria
visual y espacial, memoria secuencial visual, aritmtica, nociones abstractas,
percepcin y atencin.
Aspectos madurativos y neuropsicolgicos: los aspectos madurativos son
registrados por diferentes test de ejecucin y de percepcin, entre ellos uno de los
ms utilizados en el mundo es el Test Gestltico Visomotor de Lauretta Bender,
mientras que los neuropsicolgicos se investigan mediante el estudio de los
antecedentes o anamnesis, y mediante estudios mdicos, cuando as se requiera.
Aspectos instrumentales: en este punto se aplican las pruebas de lectura,
escritura y clculo normalizadas, y se administran de manera individual entre las
cuales se pueden mencionar: La escala de niveles de escritura en educacin
primaria, creada por Juan Kujawa, que describe los aspectos grficos de la
escritura a travs de la comparacin de la escritura del sujeto con la ejecucin
realizada por individuos de su misma edad o cursantes de su mismo grado de
educacin bsica.

Una prueba muy completa que evala los dos aspectos al

mismo tiempo es la Prueba de Lectoescritura del doctor Ricardo Olea, de Chile,

diseada para utilizarse en nios desde segundo grado de educacin bsica.

Por otro lado, est disponible tambin Batera de Evaluacin de la Lectura Nivel
I y II (BEL) (Lpez-Higes, Mayoral y Villoria, 2002). Es una prueba de uso escolar
que ha sido diseada para la evaluacin de la lectura en nios de 2 y 3 Ciclo de
Educacin Primaria.

Contiene pruebas de: memoria a corto plazo, lectura,

deletreo, decisin lxica, reglas ortogrficas, emparejamiento palabra-dibujo,

morfologa de las palabras, relaciones semnticas, comprensin de oraciones y
texto, etc.
Aspectos cognitivos: en este aspecto se explora la presencia de los dficits
cognitivos que podran estar presentes en los trastornos del aprendizaje, tales
como la capacidad

de atencin, los problemas perceptuales, la memoria, la

capacidad de organizacin, orientacin y relaciones espaciales, la actividad motriz

y coordinacin y los procesos de simbolizacin del lenguaje hablado.

Esta parte

de la evaluacin se realiza mediante la observacin clnica y mediante una gran

variedad de pruebas especficas.
Aspectos emocionales: estos no son la causa de los trastornos de aprendizaje
pero es frecuente la concomitancia entre dichas dificultades y la presencia de
alteraciones emocionales.

Esto se debe en parte a la experiencia escolar

frustrante en la mayora de los nios con estos trastornos, a la incomprensin a la

que se ven expuestos por parte de los adultos que muchas veces les tachan de
vagos, y a la situacin de indefensin ante la que se encuentran.

Este aspecto

es mejor descrito a travs de la valoracin clnica directa.

Tratamiento de los trastornos de aprendizaje

Segn la Organizacin Mundial de la Salud (OMS, 2000), el 90% de los escolares
con problemas de aprendizaje podrn alcanzar un rendimiento en lectura y escritura
acorde con lo esperado para su nivel si reciben ayuda mediante la intervencin y
tratamiento oportuno, desde primer grado de educacin bsica; mientras que al 75% de
los escolares con trastornos de aprendizaje que recibieron ayuda despus de haber
cumplido los 9 aos, los acompaar toda su vida cierto grado de dificultad para el
aprendizaje.
Enfoque conductista
La premisa de tratamiento segn este enfoque es el considerar al aprendizaje como
una secuencia de procesos asociativos entre estmulos y respuestas producidas a

travs de la repeticin o la prctica, por lo tanto las dificultades de aprendizaje no se

consideran como un dficit, sino como una insuficiencia en la prctica y en la
experiencia del aprendizaje.

Esta premisa lleva a estructurar la intervencin, de

manera que cumpla con las siguientes pautas:

Toda conducta compleja debe segmentarse en habilidades ms simples

(anlisis de la tarea).

Estas

habilidades

deben

identificarse

correctamente

secuenciarse

jerrquicamente, considerando que cada una es prerrequisito de todas las

posteriores, de manera que el aprendizaje de una habilidad no puede iniciarse
sin antes haber aprendido las que le anteceden en la secuencia elaborada.

El aprendizaje de dichas habilidades debe estar asociado a la administracin de

una contingencia (castigo o refuerzo).

Las asociaciones deben producirse mediante la repeticin o la prctica.

El aprendizaje se concibe de manera lineal, por lo tanto, se estructuran los

programas con el contenido propio de las materias escolares y se desglosan los

objetivos instruccionales en una secuencia de tareas,
instruccin directa.

lo que se conoce como

El docente debe comprender la tarea y saber cmo

descomponerla en una secuencia de conductas que van desde lo ms simple hasta lo

ms complejo, en consecuencia, es necesario determinar en qu estadio del
aprendizaje se encuentra un alumno, y tener en cuenta que lo nios con problemas de
aprendizaje pueden requerir ms tiempo para pasar de un estadio a otro.
Enfoque cognitivo
Este enfoque se vio impulsado por los trabajos de Piaget, Ausubel y Brunner; este
enfoque resalta la importancia de los procesos cognitivos implcitos en los aprendizajes
escolares, as como el papel activo del alumno en la construccin de su propio
aprendizaje.
conocimiento.

Es por esto que la intervencin se centra en la estructuracin del

Presta especial atencin al entrenamiento para el desarrollo de los

procesos psicolgicos bsicos (atencin, memoria, percepcin, y otros), los cuales se

consideran prerrequisitos del aprendizaje.

Los tres enfoques ms conocidos del

entrenamiento en procesos psicolgicos bsicos son: el entrenamiento psicolingstico,

el entrenamiento perceptivo visual y el entrenamiento perceptivo motor (Soriano y

Miranda, 1999).
Muchos de estos enfoques centrados en procesos, alejados de los aprendizajes
instrumentales se dejaron de utilizar debido a que resultaron ineficaces para mejorar el
rendimiento escolar ni para reducir los supuestos dficits cognitivos subyacentes.

En

virtud de esto, se reformul el modelo de intervencin, dndose nfasis a la concepcin

activa, constructiva y autorregulada del aprendizaje que dio paso al desarrollo del
entrenamiento

en

estrategias

cognitivas

metacognitivas,

lo

cual

result

extremadamente eficaz, al punto de que las habilidades del estudiante para ejecutar
estas actividades determinan hasta qu punto adquirir el conocimiento o la destreza
deseados, tanto en clase como en su vida cotidiana.

Esto explica por qu los nios

con trastornos de aprendizaje suelen presentar dificultades en otras reas de

funcionamiento.

Las deficiencias en el desarrollo de los metaprocesos o en

habilidades cognitivas de direccin y autorregulacin contribuyen de manera decisiva

en la pobre actuacin de los nios con problemas de aprendizaje (Soriano y Miranda,
1999).
Por lo tanto, la intervencin se focaliza en procedimientos que promuevan un
aprendizaje estratgico y autorregulado.

A los alumnos se les ensea a comprender

mejor sus propios procesos cognitivos y a regular su actividad cognitiva.

Atencin en el centro escolar
Salvo contadas excepciones, el nio con trastornos de aprendizaje debe ser
ayudado en su misma escuela en horas de actividad.

Esto minimiza los efectos de la

segregacin y la estigmatizacin por parte de los dems nios.

Para ello es

necesario proveer a la escuela de espacios adecuados y de los docentes especialistas

que llevarn adelante el programa de apoyo diseado por el equipo interdisciplinario
(docente da aula, psiclogo, docente especialista, mdico pediatra, entre otros), para
devolverlo cuanto antes a su grupo con la capacidad de aprendizaje normalizada.

En Venezuela, el subsistema de Educacin Especial ofrece este servicio en algunas

escuelas bsicas pblicas, a travs de las aulas integradas, que son dependencias del
Ministerio del Poder popular para La Educacin, que atienden a esta poblacin segn
los lineamientos de la Coordinacin de Educacin Especial.

El tratamiento integral es

la nica forma de abordaje que asegura un desarrollo adecuado de las capacidades del
nio.

Los planes de apoyo debern incluir actividades dirigidas a desarrollar las

habilidades cognitivas afectadas, lo cual se desprende de una completa evaluacin.

El equipo interdisciplinario debe incluir en sus responsabilidades el asesoramiento
tcnico a maestros y padres, en una actividad que no necesita ser excesivamente
frecuente, pero que abra la posibilidad de discutir experiencias, puntos de vista,
presentar inquietudes, en un intercambio abierto.
Algunos puntos a considerar para el adecuado seguimiento de la intervencin son:
Realizar una evaluacin psicopedaggica completa inicial.
Determinar los objetivos de la intervencin.
Trazar conjuntamente con el equipo interdisciplinario las estrategias de
intervencin.
Revisar despus de seis meses de trabajo el efecto del programa.
Estar dispuesto a cambiar de estrategia si no se estn obteniendo los resultados
esperados.
Atencin a los padres y a la familia
Los padres de nios que sufren trastornos de aprendizaje pueden haber
experimentado en carne propia lo que significa sufrir estos trastornos, especialmente en
el caso de la dislexia, donde el factor hereditario est comprobado; muy cierto es
adems que el manejo de la situacin en el hogar reviste una importancia sobre todo en
lo que se refiere a la autoestima y a la motivacin de estos pequeos, aquejados de un
problema que no causan por propia voluntad, y que muchas veces se interpreta como

responsabilidad del alumno.

El ambiente familiar recomendable para los nios con

trastornos de aprendizaje es aquel donde sea aceptado, respetado y valorado con sus
caractersticas individuales, virtudes, talentos y limitaciones.
El papel de la familia es proveer un sistema de apoyo subyacente a la intervencin
psicoeducativa, donde se apliquen a cabalidad las directrices del tratamiento indicadas
por el equipo interdisciplinario, se provea de estmulo a los nios, tanto a nivel
emocional como en lo referente a las actividades escolares.

El nio necesita que la

familia resalte sus destrezas, sea paciente ante su ritmo de aprendizaje y que sus
padres se informen acerca de lo que es el trastorno y cmo estimular el desarrollo de
otras capacidades adems de la lectoescritura.

Dependiendo del entorno familiar que

rodee al nio, sus problemas de aprendizaje se pueden ver agudizados o minimizados.