AYUDAR A LOS ESTUDIANTES APRENDER A APRENDER: UNA VISIN DESDE UN PROFESOR-INVESTIGADOR NOVAK

El desarrollo del proceso y enseanza, en los nios y nias aluden a una manera de ver la realidad en la cual ellos se encuentran, a su vez la forma de aprendizaje en los nios varan de acuerdo a su entorno o medio en el que se encuentran ellos, pues JOSEPH NOVAK a partir de la teora del aprendizaje significativo de Ausbel, Joseph elabora los mapas conceptuales, donde resalta con especial importancia los conocimientos previos del alumno, con la creacin de los mapas conceptuales llego a la bsqueda de un instrumento orientado a diagnosticar el nivel de diferenciacin conceptual que posee en un momento dado, tambin con los mapas conceptuales se busca que el nio aprenda aquello que tenga sentido, y el maestro sea un facilitador para los nios, en su proceso de enseanza y aprendizaje. Joseph Novak, fue el que elaboro los mapas conceptales y da mayor importancia o inters a los conocimientos previos de los educandos, y con los mapas conceptales se puede exteriorizar la estructura de los conocimientos de una persona o grupo de ellos, por medio de los procesos de construccin de pensamiento. A su vez creo los mapas con la finalidad de ayudar a aprender a como aprender; los mapas conceptuales estructuralmente estn formados por conceptos, y estos se presentan como nudos rotulados, y se definen como regaladores; las palabras de enlace, que son ligas que conectan un concepto con otros; y la tercera son la proposiciones que constituyen la unidad semntica del mapa conceptual, otra definicin de los mapas conceptuales ser que son redes de proposiciones que se organizan jerrquicamente para mostrar una secuencia ordenada de cualquier tema; que se desarrolle en la actualidad existe un software de mapas conceptuales que facilita la construccin del compartir de ellos; Novak afirma que el empleo de los mapas conceptuales facilitan el aprendizaje.

Los mapas conceptuales serian un instrumento vlido para averiguar los conocimientos previos, para disear los mdulos instruccionales, y para hacer que los materiales didcticos sean claros, los mapas conceptuales tienen por objetivo respuestas relaciones significativos entre los conceptos en forma de proposiciones , donde los conceptos ms generales se encuentran en la parte superior del mapa , y ellos ms especficos en la parte inferior, y los conceptos estn incluidos en cajas o crculos y las relaciones entre ellos, mediante lneas que tienen palabras asociadas para describir la relacin. Novak propone varios principios en su teora, de los cuales merecen ser destacados los siguientes: - Los mapas conceptuales ayudan a los educandos a comprender mejor un tema cualquiera. - Novak realizo los mapas conceptuales con la idea de ayudar a aprender a como aprender. - Los mapas conceptuales son redes de proposiciones, que estn organizados jerrquicamente. - Mediante los mapas conceptuales los nios aprenden aquello que tiene sentido ye s lo ms significativo 1. Todo evento educativo implica cinco elementos: aprendiz, profesor, conocimiento, contexto y evaluacin. 2. Pensamientos, sentimientos y acciones estn interrelacionados, positiva o negativamente. 3. El aprendizaje significativo requiere: a) disposicin para aprender, b) materiales potencialmente significativos y c) algn conocimiento relevante. 4. Actitudes y sentimientos positivos con relacin a la experiencia educativa tienen sus races en el aprendizaje significativo y, a su vez, lo facilitan.

5. El conocimiento humano se construye; el aprendizaje significativo subyace a esa construccin.

Kohlberg considera esencial comprender la estructura del razonamiento frente a los problemas de carcter moral. En sus investigaciones no se centra en los valores especficos sino en los razonamientos morales, es decir, en las razones que tienen las personas para elegir una u otra accin. Son los aspectos formales del pensamiento moral los que interesan a Kohlberg. Comenz decisin su y trabajo clasificaba recogiendo las material que hacia 1960; bsicamente este

presentaba a la gente dilemas morales, es decir, casos conflictivos de respuestas obtena. Mediante procedimiento lleg a describir seis etapas que corresponden a tres niveles distintos de razonamiento moral. El autor sostiene que la secuencia de etapas es necesaria, y no depende de las diferencias culturales, ya que obtuvo los mismos resultados en Mxico, Estados Unidos y Taiwn. Etapas del desarrollo moral segn Kohlberg. En el nivel pre-convencional, "el nio es receptivo a las normas culturales y a las etiquetas de bueno y malo, justo o injusto, pero interpreta estas etiquetas en funcin bien sea de las consecuencias fsicas o hedonistas de la accin (castigo, recompensa, intercambio de favores) o en funcin del poder fsico de aquellos que emiten las normas y las etiquetas. El nivel se divide en los dos estadios siguientes: Estadio 1: La orientacin a la obediencia y el castigo. Las consecuencias fsicas de la accin determinan su bondad o maldad, con independencia del significado o valor de tales consecuencias. La evitacin del castigo y la deferencia incuestionable hacia el poder se valoran por s mismas y no en funcin del respeto a un orden moral subyacente apoyado en el castigo y en la autoridad. Estadio 2: La orientacin instrumental relativista. La accin justa es la que satisface instrumentalmente las necesidades del yo y, ocasionalmente las de los otros. Las relaciones humanas se consideran de un modo similar a las propias del mercado. Se encuentran presentes elementos de

honestidad, reciprocidad y de participacin igual, pero se interpretan siempre desde un modo fsico-pragmtico. La reciprocidad es un asunto de "t me rascas la espalda y yo te rasco la tuya", no de lealtad, gratitud o justicia. En el nivel convencional, se considera que el mantenimiento de las expectativas de la familia, el grupo o la nacin del individuo es algo valioso en s mismo. La actitud no es solamente de conformidad con las expectativas personales y el orden social, sino de lealtad hacia l, de mantenimiento, apoyo y justificacin activos del orden y de identificacin con las personas o el grupo que en l participan. En este nivel hay los estadios siguientes: Estadio 3: La orientacin de concordancia interpersonal de "buen chico buena chica". El buen comportamiento es aquel que complace y ayuda a los otros y recibe su aprobacin. Hay una gran conformidad con las imgenes estereotipadas en relacin con el comportamiento mayoritario o "natural". Frecuentemente se juzga el comportamiento en virtud de la intencin. "tiene buena intencin" es algo que, por primera vez, tiene importancia. Uno gana la aprobacin siendo "agradable". Estadio 4. Orientacin de ley y orden. Hay una orientacin hacia la autoridad las normas fijas y el mantenimiento del orden social. El comportamiento justo consiste en cumplir con el deber propio, mostrar respeto por la autoridad y mantener el orden social dado porque es valioso en s mismo. En el nivel postconvencional, autnomo o de principios, hay un esfuerzo claro por definir los valores y los principios morales, que tienen validez y aplicacin con independencia de la autoridad que los grupos o personas que mantienen tales principios y con independencia de la identificacin del individuo con tales grupos. Este nivel tambin tiene dos estadios: Estadio 5. La orientacin legalista, socio contractualista, generalmente con rasgos utilitarios. La accin justa tiende a definirse en funcin de derechos generales e individuales y de pautas que se han examinado crticamente y aceptado por toda la sociedad. Existe una conciencia clara del relativismo

de los valores y las opiniones personales y se da la importancia correspondiente a las normas procedimentales como medio para alcanzar el consenso. Aparte de los acuerdos constitucionales y democrticos, lo justo es un asunto de "valores" y "opiniones" personales. El resultado es una importancia mayor concedida al "punto de vista legal", subrayando la posibilidad de cambiar la ley en funcin de consideraciones racionales de utilidad social (antes que congelarla como se hace en el estadio 4 de "ley y orden"). Fuera del mbito de lo jurdico, el acuerdo libre y el contrato son los elementos vinculantes de la obligacin. Esta es la "moralidad" oficial del Estado y la Constitucin norteamericanos. Estadio 6: La orientacin de principios ticos universales. Lo justo se define por una decisin de la conciencia de acuerdo con principios ticos que ella misma ha elegido y que pretenden tener un carcter de amplitud, universalidad y consistencia lgicas. Estos principios son abstractos y ticos (la regla de oro, el imperativo categrico), no son normas morales concretas, como los Diez Mandamientos. En esencia, stos son principios universales de justicia, reciprocidad e igualdad de los derechos humanos y de respeto por la dignidad de los seres humanos como individuos.

EVOLUCIN INTELECTUAL DE LA ADOLESCENCIA A LA EDAD ADULTA

PAIGET
I) Las estructuras del pensamiento formal. Entre el nacimiento y la edad de 12 a 15 aos las estructuras intelectuales crecen lentamente, formando etapas de desarrollo. La velocidad de desarrollo, sin embargo, puede variar de un individuo a otro y tambin de un entorno social a otro. Antes de la aparicin del lenguaje, todos los nios normales pase a travs de una serie de etapas que se conducir a la creacin de un sensorio-motor o inteligencia prctica. Una vez que se ha adquirido el lenguaje y se ha desarrollado el juego simblico y las imgenes mentales, una vez que estas van hacia adentro y se hacen representaciones, esto supone una reconstruccin y una reorganizacin que ser el pensamiento representativo. La lgica de este periodo hasta el nio de 7 u 8 aos de edad. Entre la edad de 7 a 8 y 11 a 12 aos una lgica de acciones reversibles se constituye, caracterizado por la formacin de un cierto nmero de estructuras estables y coherentes. CARACTERSTICAS DEL PERIODO PRE-ADOLSCENCIA: Se trata de "con- operaciones concretas ", es decir, en el uso de ellos al nio razones an en trminos de objetos y no en trminos de hiptesis que pueden ser pensados antes de saber si son verdaderas o falsas. Estas operaciones, que implican clasificacin, el establecimiento de relaciones entre dos o enumerar los objetos, siempre continuar relacionando una elemento a su vecino elemento que todava no puede vincular cualquier trmino que sea a cualquier otra plazo, como sera el caso en un sistema combinatorio. Estas operaciones tienen dos tipos de reversibilidad que an no estn unidos entre s: por inversin o negativo y la reciprocidad y esto caracteriza las operaciones en relaciones.

A partir de 7 u 8 aos, el nio es capaz de ciertos procesos de razonamiento lgico, pero slo en la medida de su aplicacin a objetos concretos o eventos en el presente inmediato: es decir, el proceso de razonamiento operacional, en este nivel, no est todava suficientemente separados de su contenido, y es, por lo tanto, subordinado a las contingencias de la vida real. El razonamiento hipottico implica la subordinacin del mundo real para el reino de lo posible, y por lo tanto la vinculacin de todas las posibilidades entre s por implicaciones necesarias que no slo abarcan la real, pero, al mismo tiempo, van ms all de ella. La lgica del adolescente es un complejo, pero coherente sistema que es relativamente diferente de la lgica del nio, y que constituye la esencia de la lgica de los adultos cultivados e incluso proporciona la base para las formas elementales del pensamiento cientfico.

II) Los problemas del paso de la adolescencia al pensamiento adulto. Distinguido cuatro perodos en el desarrollo de las funciones cognitivas: El perodo sensorio-motor El perodo preoperacional El perodo de las operaciones El perodo de las operaciones formales Las diferencias de las velocidades en el desarrollo son debidas a la calidad y la frecuencia de estimulacin intelectual recibida de los adultos u obtenida a travs de las posibilidades que ofrece a los nios para la actividad espontnea. Esto no quiere decir que las estructuras formales son exclusivamente el resultado de un proceso de sociales transmisin, ya que todava tenemos que considerar cules son los factores espontneos y endgenos de construccin propia de cada sujeto normal. La formacin y la terminacin de las estructuras cognitivas requiere toda una serie de intercambios y un estimulante del medio ambiente. En principio, todos los individuos normales son capaces de alcanzar el nivel de estructuras formales, a condicin, sin embargo, que el entorno social y el adquirido experimentar proporcionar al sujeto con los elementos cognitivos y la estimulacin intelectual necesario para una construccin de este tipo. Tambin posible que tenga en cuenta la diversificacin de aptitudes con la edad, pero esto significara excluir determinadas categoras de individuos normales, incluso en ambientes favorables, de la posibilidad de alcanzar un nivel formal de pensamiento.

Todos los sujetos normales alcanzan la etapa del pensamiento formal si no entre los 11/12 a los 14/15 aos en todos los casos entre 15/20 aos. En el punto de vista cognitivo, que el paso de la adolescencia a la edad adulta sigue planteando un nmero de cuestiones sin resolver que necesitan ser estudiados con mayor detalle. El perodo comprendido entre 15 y 20 aos marca el inicio de la especializacin profesional y posteriormente tambin la construccin de un programa de vida correspondiente a las aptitudes de lo individual. El estudio del nio y el adolescente puede ayudar a entender la mayor desarrollo del individuo como un adulto y que, a su vez, la nueva investigacin sobre los adultos jvenes se arrojar luz sobre retroactivamente lo que ya sabemos sobre el desarrollo infantil.

UNA VISIN DESDE UN PROFESOR-INVESTIGADOR Si bien el texto nos habla de los mtodos de un proceso docente educativo, debemos no perder la base orientadora de la actividad o el

objetivo que planea el autor, refiriendo a preguntas iniciales de su texto; Qu sabemos acerca de cmo aprenden las personas? Podemos ayudar a nuestros estudiantes a aprender cmo aprender? Qu son los principales obstculos para ayudar a los estudiantes a aprender? y Qu promesa hay para el empoderamiento de las personas? El autor trata de responder a esa preguntas con un mtodo o sistema que a lo largo de su carrera como docente ha ido aplicando, para as poder responder al encargo social que deja la institucin, en nuestro caso es la didctica; al final de cuentas no viene a ser otra cosa ms que la neo oligarqua trasnacional, cosa nada rara debido al sistema capitalista en que vivimos, cosa que se esclarecer con forme avancemos. En la primera pregunta del autor, nos ofrece unos argumentos de la escuela psicopedaggica, o al menos, muestra una tentativa a resolverla con el factor de aprendizaje en las conductas del hombre, eso no hace otra cosa sino recordar a los paradigmas no directivos de los modelos educativos a lo largo de la historia. Sin embargo, el autor al momento de hacer los ejemplos de que el hombre es racional y los animales no lo son, pone ms a mi mente utilizar un autor con mejores explicaciones del salto a conocimiento; Mao Tse Tung, que sirve para recordar las leyes de la contradiccin, pues son bases nodales de la apropiacin del

conocimiento, ya que brindan el movimiento y es necesario para mejorar

el concepto que se utiliza, recordando que sin movimiento de las ideas y sin una negacin o anttesis que motive su permaneca y se defienda, es en cierta medida intil y quedaramos viviendo en un oscurantismo cientfico, no viene siendo otra cosa que un cerillo encendido en un campo seco lleno de oscuridad, que al momento de dejar caer, todo es pasto seco comenzara a arder, para as dar luces a lo emprico, vislumbrando lo cientfico. El texto tambin nos remite a un pseudopedagogo, y digo esto sin un afn de ofender al buen Piaget o a sus discpulos, lo digo conociendo su carrera, un bilogo, y no un pedagogo propiamente dicho, que si su teora es una lectura previa y mal usada del buen Vigosky es otra cosa, pero no vale la pena entrar en detalles de ese tipo. De ese autor saca la idea del constructivismo y de sus famosas categoras en su desarrollo, cosa que puede parecer cierta, por mencionar la inteligencia del nio y sus objetos de permanencia; la mediacin fsica y motriz, la experiencia fsica, la interaccin social y el equilibrio dado por los procesos de acomodacin, siendo nada ms y nada menos que la conciencia del nio, dice Piaget que a los doce aos, siempre y cuando no se brinque sus etapas, o no saltando el proceso adaptivo, sin embargo a esto puede decirse que el ser humano no es tan biolgico, por qu decir esto? A un modo de vista marxista, podra decir que somos entes y seres sociales, ya que al momento de estar en la naturaleza, la modificamos y cambiamos, ya est ms claro

el ejemplo que Federico Engels nos da en su libro La transformacin del mono en hombre. Aunado a esto, el aprendizaje que se da en la escuela y que objetivo debe de dar, no es ms que brindar egresados que sirvan a responder a la necesidad social que plantea la didctica y esto se logra por parte de ambos lados, ya sea del educando y educador como a la inversa, sin perder la batuta el educador, tal como lo plantea la escuela tradicional, usando esa tcnica de esa escuela, podemos bridar mejor resultado, pues el alumno no conoce y no sabe, por eso necesita una gua, una batuta que lo est dirigiendo. Al final de cuentas, resolver el encargo social es lo que estamos destinados a ser, porque no somos ms que engranes en un sistema que funciona para el neo liberalismo, y cuando un engrane deja de funcionar, el sistema no cae, lo reemplaza, tal como el caso de la escuela cubana. Pero, Paulo Freire, da cierta esperanza en su pedagoga, que si ofrece ms que un mtodo, da y ofrece el dialogo contra la cultura del silencio, que puede usar el maestro, para dar una motivacin al alumno. Sostengo que el alumno no sabe, al menos cosas cientficas, podr ser muy bueno explicando las cosas, pero, la prueba del manejo de las habilidades, destrezas y convicciones se demuestra con la escritura. Si bien el texto hace alusin de mapas conceptuales, que son muy buenos, le

hace falta el tema de la lecto-escritura para que el alumno aprenda y maneje mejor los contenidos de los que se apropia. El constructivismo plantea esa postura que es del interior al exterior, sin embargo, en la postura marxista, de que somos entes sociales, y va a adquirir sus conocimientos a travs de otros individuos; es reciproco el conocimiento. De ah que una posible tentativa respuesta diferente a la que el autor maneja, en cuanto al paradigma que usa, es tambin esta segunda, que mencion, debido a que el alumno va a adquirir el conocimiento empricamente, para luego dar el salto a lo cientfico y racional para dominar el sistema de habilidades que se le propone. El autor tambin desglosa la pregunta de cmo podemos saber lo que el alumno ya sabe, en esa parte difiero con el autor, debido pues a que una prueba o examen ya sea escrito u oral, no son pobres, al contrario, demuestran que tanto el alumno adquiri los conocimientos del proceso que recibi, y si el alumno no logra superar la prueba, indica un dficit en el mtodo que utiliza el profesor, as para poder realizar otro mtodo y que el alumno adquiera esos conocimientos. Es pues, lgico que si el alumno, no sabe expresarse lgicamente, indica un desorden en las ideas, y la mxima representacin de que existe una lgica y adecuada apropiacin del conocimiento, no es otra sino escribir, cosa que el propio autor reconocer. Si es bien sabido que las pruebas causan conflictos

existenciales a los estudiantes, eso no indica un obstculo, cosa que abordare ms adelante. Estoy de acuerdo en la parte que el autor nos menciona de la asimilacin por conceptos, sin embargo a esa asimilacin se le debe hacer de tres formas; leer, escribir un resumen para luego realizar una sntesis y posteriormente realizar los diagramas de flujo o mapas conceptuales. Si bien la escuela tradicional nos recuerda que el alumno debe memorizar, el autor tambin hace cierto nfasis en ese tema, y siendo lgicos, es la forma en la que podemos utilizar y aprovechar el conocimiento, sino la memorizamos se pierde y el conocimiento se va, debemos tener en cuenta; memoria, habito, habilidad, capacidad, diestros y conviccin, para pasar de la instruccin a la educacin y ser unas personas multifacticas capaces de responder a la necesidad social que nos plantea la neo oligarqua. Ya lo mencione en el prrafo anterior, los mapas conceptuales son importantes, pero no lo son si se deja de lado los puntos que marque anteriormente, si bien el autor menciona que esos mapas sirven para comprender la naturaleza de conocimiento tambin sirven para entender el dominio del tema, siempre y cuando la metodologa que se utiliz para realizarlos fuese la correcta.

Para construir nuevos conceptos se requiere que el alumno conozca y maneje bien toda la informacin del que fue sujeto. Eso logrndolo gracias a que el conocimiento dio el salto de lo emprico a lo racional cientfico. El ejemplo que nos ofrece de que un nio de tres aos ha adquirido conocimientos simblicos no es tan bueno, porque un animal tambin puede reconocer esos elementos simblicos, claro que el autor menciona que el nio puede realizar preguntas, pero esas preguntas no tienen sentido, si al nio no le es guiado, el nio por s solo no puede preguntarse ms all de que es el smbolo, necesita la instruccin para poder dar el salto a la educacin, claro que hay grandes genios como excepciones, pero es necesario la instruccin, el nio si solo no puede dar ese salto, necesita lo reciproco para poder saltar, como dira Paulo Freire, sin el dialogo nos estancamos en la cultura del silencio, ocupamos el dialogo para ir aprendiendo en conjunto. Si bien es cierto que existen diversas tendencias en que se preguntan que es ms importante si pertrechar de conocimientos a los estudiantes o si desarrollar sus habilidades. Cierto es que hay diversas escuelas

pedaggicas que bajo la influencia ya sea de la filosofa pragmtica consideran que en el contenido debe aparecer en lo fundamental, el sistema de habilidades, y subvaloran los conocimientos. Otros, como el

autor sugiere, a partir de un enfoque racionalista subvaloran la prctica y solo hacen nfasis en el sistema de conceptos. En otra escuela, la cubana, nos dice el autor Carlos Manuela lvarez de Zayas, el modelo es socialista, y sobre la base de un enfoque dialectico se entiende que lo segundo, es decir, el desarrollo de las habilidades se logra mediante la asimilacin de los conocimientos y viceversa, ambos elementos se dan en la prctica interrelacionados y as se deben ofrecer en el proceso docente educativo. Dando as, un entendimiento mayor, pues lo que sugiere el autor, carece de la prctica, y entonces le preguntara, cmo llego a estas conclusiones de su trabajo sino con la prctica de docente que ha realizado, o me equivoco? Existe hay la respuesta, que si se niega, entonces si estamos cayendo en una cultura del silencio o peor an en la alienacin, que al fin de cuentas viene a ser lo mismo. Cmo es que se ayuda a un estudiante? Es tesis principal del autor dar respuesta a esta pregunta, ms que sin embargo, no deja en claro cmo hacerlo, no es ms que con la motivacin e inspiracin, tal vez en sus prcticas y sus viajes ha logrado dar cercana a la respuesta, porque la ha llevado a la prctica, tesis nmero dos de Feuerbach que habla sobre el criterio de verdad es la prctica, logrando llevar esto al mundo real. La praxis en un sentido ms bsico, sin tampoco marear al lector.

Si es cierto que el alumno necesita la ayuda del maestro para que se logre apropiar de los conocimientos, esto se logra mediante el proceso docente educativo de la pedagoga, as a su vez el alumno conocer los conceptos que expliquen el modelo del proceso, para luego definir las categoras que en este se puedan encontrar, dando un salto a las leyes cientficas que rigen el mundo, para poder transformarlo creando principios. El autor seala que el resultado de sus cursos y de sus prcticas como ese motor motivador que despierta en el estudiante el deseo de un mtodo para la enseanza, aunque l lo denomine de otra forma, viene a ser lo mismo. Las tcnicas de estudio, son el resultado de una carrera docente y de poner en prctica, valga el pleonasmo, en eso mismo, la prctica como forma rectora de ese conocimiento y ese resultado del mtodo que sugiere el autor, que ms que un mtodo parece una autoayuda entre ambas partes, estudiante-maestro. Sim embargo, a esto del supuesto que maneja el autor de aprender a aprender, y su concepcin del ver el mundo est mal, en el sentido del sistema en que vivimos, es verdad que existen los males de la sociedad y existen esas personas que no hacen ms que revolcarse en el fango de la mediocridad, pero eso es posible gracias al sistema capitalista y a lo mismo

que la didctica responde, a su necesidad social, pues la neo oligarqua trasnacional es quien hace su encargo. Esto explicado desde los bloques del capitalismo que Vladmir Ilich Lenin nos explica, ya que el quien tiene dominio o poder econmico podr tener el poder en la educacin, para asegurar su reproduccin, esto de una forma bsica para no enredar al lector. Otro pensamiento, sobre el mundo y su transformacin es cierto, el mundo con la educacin y en la prctica puede serlo, pero siempre y cuando realice las cosas en conjunto y sus objetivos que impliquen la didctica del sistema en que son sumergidos sean los adecuados, ya tenemos el ejemplo cubano y su sistema socialista, es en ese lugar donde puede coexistir esa idea, o acaso los mejores mdicos, msico y maestros, no son cubanos? Haciendo uso de la estadstica, vemos que es verdad, que si son en su mayora los mejores, eso es por el mtodo educativo que es utilizados, que si bien tiene sus crticas, se sostiene, tambin pese al bloqueo econmico y petrolero que se le aplica. El autor hace una digna mencin del dialogo, al que Freire nos hablaba en su Pedagoga del oprimido y Educacin bancaria, aunque utiliza la charla-debate, es ms correcto, pienso, utilizar dialogo, porque es ah donde se nace el conocimiento y se vuelve reciproco, si es la intencin un debate, la cuestin viene a ser otra, aunque se quiera anexar la charla a lo que el autor menciona, pero es verdad, el dialogo expresa

tambin la elocuencia al hablar y refleja que tanto contenido de habilidades domina. Me gust lo de los niveles de lectura, porque es o debe ser consiente que a cada grado de lectura uno debe ir manejando nuevos temas, para demostrar su manejo de las habilidades adquiridas, ya que es en cierta medida un anlisis, que se har mediante una secuencia de fases, etapas o eslabones cada uno de los cuales tiene sus propias caractersticas. El objetivo se viene a cumplir se logra cumplir siempre y cuando sea en concordancia en ambos sentidos, as el proceso que utiliz el docente de enseanza sea lo suficiente para motivar y eficaz para cumplir dicho objetivo. Entonces, qu obstculos existen? El autor hace referencias a cuatro que menciona Joseph Schwab; el estudiante, maestro, materia o currculo y el medio social, anexando la evaluacin, esto lo toqu brevemente unos prrafos atrs, lo que tiene conflicto, es que abre o cierra puertas, es bsicamente eso, y si es verdad, ya que una buena calificacin da opcin a una buena beca, mientras que la mala, no da opcin a ella. Dar entonces un salto hacia delante requiere el compromiso de ambas partes, pero en esta era de globalizacin, y que el mismo autor reconoce, como una promesa de empoderamiento de las personas como nueva tendencia o direccin a la economa mundial, causa una

contradiccin, que no es mala, pero que necesita nuevos objetivos a estudiar para hacer ms valioso el aprendizaje escolar.

PUEDE EL APRENDIZAJE ABARCAR IDEAS Y SENTIMIENTOS? CAN LEARNING ENCOMPASS BOTH IDEAS AND FEELINGS?
CARL R. ROGERS Debera haber un lugar para el aprendizaje en la persona entera, con la combinacin de sentimientos e ideas, debe reunirse el aprendizaje cognitivo el cual siempre ha sido indispensable y el aprendizaje afectivoexperimental que ha sido subestimado en la educacin actual. As que si tuviera que definir lo que significa aprender en toda la persona, dira que se envuelve al aprendizaje en una clase unificada, la cognitiva, emocional y buen nivel, con una conciencia clara de la diferencia entre los aspectos de este aprendizaje unificado. Este aprendizaje posee elementos cognitivos (el intelecto trabaja a la velocidad mxima) y elementos emocionales (curiosidad, ansiedad, pasin) y elementos experienciales (precaucin, disciplina, confianza). La situacin actual. Es preocupante la situacin actual de las instituciones educativas de Amrica, se han enfocado tanto en las ideas, limitndose a ofrecer una educacin del cuello para arriba lo cual est trayendo serias consecuencias. Los nios asisten a la escuela pero la educacin que ah reciben no tiene sentido, slo van a obtener informacin e ideas y a acumularlas pero sin ponerlas en prctica en su vida cotidiana, no se responden las preguntas cmo aprendo o por qu aprendo?.

Condiciones para un intelectual y afectivo buen nivel de aprendizaje.

Son actitudes que caracterizan a un facilitador del aprendizaje, que pueden lograr que los estudiantes adquieran un aprendizaje significativo tanto intelectual como afectivo dentro del aula.

Realidad en el facilitador del aprendizaje. Tal vez, la ms bsica de estas actitudes esenciales es la realidad o la genuinidad. Cuando el facilitador es una persona real, es tal cual el mismo frente a sus estudiantes, mostrndose a ellos sin mscaras permitiendo as que pueda establecerse una relacin afectiva entre l y sus alumnos. Apreciacin, aceptacin y confianza. Esta es una actitud muy marcada en aquellos facilitadores exitosos del aprendizaje. El facilitador debe apreciar a sus alumnos, apreciar su comportamiento, sus opiniones, sus tareas, su persona misma y hacerle sentir que se confa en l porque el vale mucho y es muy importante, mantener una buena relacin con los alumnos har que ellos se sientan seguros de s mismos y que confen en el facilitador. La forma de enseanza tradicional, marcaba un a gran distancia entre el facilitador y el alumno, el maestro era visto como la mxima autoridad del saln de clases y como quien posea la verdad absoluta, esta concepcin de maestro por parte de los alumnos creaba un ambiente tenso que impeda la interaccin y el surgimiento de una relacin afectiva entre ellos, por lo cual su relacin siempre se basaba en la simple adquisicin de conocimientos y por parte del facilitador en la entrega de nuevos conocimientos a sus alumnos. Esta nueva concepcin de facilitador permite que los alumnos y los facilitadores intercambien ideas, formulen hiptesis y puedan enriquecer sus conocimientos, pues sabemos que nadie tiene la verdad absoluta de ningn tema. Conclusin: En este ensayo Rogers sostiene que la ms elemental de las actitudes de un profesor o facilitador es la autenticidad. Esto significa lograr un encuentro directo y personal con el que aprende. Significa ser uno mismo frente al alumno, sin mscara. Destaca, adems, la necesidad de aceptar al que aprende como una persona digna de respeto, lo cual exige confiar en el aprendizaje como un valor del ser humano en desarrollo. En-fatiza la necesaria creacin de un clima para el aprendizaje basado en la comprensin emptica; una actitud que reclame al profesor ponerse en el lugar del alumno, para as comprenderlo. Rogers puntualiza que es menester que el alumno perciba tales actitu-des en el profesor. Dice los estudiantes son ms desconfiados que los clientes... que un profesor lo estime (al alumno), sin juzgarlo antes, le despierta una profunda

descon-fianza. Que un profesor comprenda su mundo privado, de manera clida y real, le pa-rece algo tan increble que tiene la certeza de haber odo mal.

GESTIN DE CONTINGENCIA EN AULA. SKINNER

Mtodos violentos o no, punitivos tienen graves consecuencias, entre ellos, el absentismo escolar, la apata, resentimiento, vandalismo, y, finalmente, un antiintelectualismo que incluye una falta de voluntad para apoyar la educacin. Un excepcional profesor y unos buenos estudiantes componen una imagen que todos deseamos copiar, pero no es un modelo para la enseanza de los estudiantes ordinarios por los profesores ordinarios. Como se han organizado cada vez ms complejas contingencias, ha sido posible estudiar ms y ms complejo tipo de comportamiento, incluyendo el comportamiento una vez atribuido a los procesos mentales superiores. Los esfuerzos actualmente bajo anlisis tienen la sutileza, la variedad y complejidad que caracterizan el comportamiento humano en el mundo en general. Los principios del condicionamiento operante se aplicaron primero a la educacin en la enseanza programada. La instruccin programada ha sido en gran parte responsables del actual nfasis en el comportamiento especificaciones. Nosotros no enseamos las habilidades estudiantes se dice que se mostrar cuando se comportan hbilmente, enseamos comportamiento hbil. Nosotros no hacemos impartir conocimientos, generamos comportamiento dijo para mostrar la posesin de conocimientos. Nosotros no hacemos mejorar las habilidades o reforzar los poderes racionales, hacemos que sea ms probable que el estudiante mostrar el comportamiento de los que se deducen habilidades y poderes. La programacin se dice que es simplemente una cuestin de procediendo en pequeos pasos, de preguntar al alumno a dominar un paso antes de pasar a la siguiente, de la organizacin de los pasos en una secuencia lgica sin espacios vacos, y as sucesivamente. Un buen programa refuerza el estudiante en abundancia y en los momentos oportunos. Las nuevas formas de comportamiento bajo el control de estmulos

apropiados, pero lo ms importante es que mantiene el comportamiento del estudiante. Un programa tambin est reforzando porque aclara el progreso. Tiene un tamao definido. El estudiante sabe cuando est a medio camino, y cuando haya terminado. Por todo ello un buen programa de tira al estudiante hacia adelante. El profesor juega un papel diferente. No es una fuente de conocimiento o un evaluador de lo que sabe un estudiante, sino que es en cierto sentido el gobernador de una comunidad. Cabe que una comunidad en la que el aprendizaje se lleva a cabo con rapidez, y el profesor puede satisfacer esa asignacin si sabe cmo usar refuerzo. Una comunidad en la que el aprendizaje se lleva a cabo con rapidez, y el profesor puede satisfacer esa asignacin si sabe cmo usar refuerzo. La aparicin de un edificio suele ser ms all del control del profesor, pero que se refuerzan las caractersticas de un aula no puede ser. Un nio es ms probable que llegue a la escuela si se lleva bien con sus compaeros y su maestro. No es probable que si es con frecuencia criticado, atacado, o el ostracismo. Nadie procedimiento funciona bien en todas las aulas, y que se necesita un cierto ingenio para elaborar el sistema adecuado en el lugar correcto, pero el principio de manejo de contingencias es sonido. La conexin entre el comportamiento y la consecuencia es artificial. Utilizamos contingencias artificiales para establecer el comportamiento que ser, esperamos, reforzar naturalmente bajo las contingencias de la vida cotidiana. El problema es hacer. . Todo el que tiene la intencin de ser un maestro deben tener la oportunidad de ver el aprendizaje tenga lugar, o mejor, para producir el aprendizaje visible a s mismo. Dicha experiencia es particularmente valioso debido a que los efectos de refuerzo positivo son algo retrasado, en contraste con el castigo que tiende a ser utilizado slo en parte debido a que los resultados son rpidos. Muchos problemas en la gestin del aula surgen porque el profesor refuerza los estudiantes por comportarse de maneras desagradables.

Un error que puede cometer el profesor es cambiar a un tema ms interesante que un debate o conferencia parece puede aburrir al oyente. Un tema ms interesante es un reforzador, y cambiando a lo que refuerza expresiones de aburrimiento. El aula es una especie de comunidad, con una cultura propia, y podemos disear una cultura respetando las normas de la dignidad y la libertad que valoramos en el mundo en general. La asignacin es importante porque en la educacin a largo plazo debe tomar su lugar como el mtodo de eleccin en todas las formas de control social.

RELACIN ENTRE EL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO. INTERACTION BETWEEN LEARNING AND DEVELOPMENT. LEV S. VYGOTSKY.

Los problemas encontrados en el anlisis psicolgico de la enseanza no pueden ser resueltos y ni siquiera formulados sin el conocimiento de la relacin existente entre el aprendizaje y el desarrollo de los nios en edad preescolar. Todas las concepciones actuales sobre la relacin del aprendizaje y el desarrollo en los nios pueden ser reducidas a tres teoras importantes:

1) La primera se centra en la suposicin de que los procesos de desarrollo del nio son independientes al aprendizaje. El aprendizaje es considerado como un proceso externo que no participa activamente en el desarrollo. El desarrollo slo se considera como una condicin previa a este. En investigaciones experimentales del desarrollo del pensamiento en nios de la edad escolar se ha asumido que los procesos tales como la deduccin y la comprensin, evolucin de nociones respecto al mundo, interpretacin de los fenmenos fsicos, y el dominio del pensamiento lgico y abstracto, se producen por s mismos sin ninguna influencia del aprendizaje escolar. Un ejemplo de tal teora son los complejos e interesantes principios tericos de Piaget los cuales forman la metodologa experimental que el emplea. Las preguntas que Piaget usa en el curso de sus conversaciones clnicas con nios ilustra claramente su enfoque. Cuando a un nio de cinco aos se le pregunta porqu no se cae el sol? Se asume que el nio no tiene lista una respuesta ni las capacidades para generar una. El punto de formular preguntas cuya respuesta est lejos del alcance de las capacidades intelectuales de los nios, es eliminar la influencia de la

experiencia previa y el conocimiento. El experimentados busca obtener las tendencias del pensamiento de los nios en una forma pura independientemente del aprendizaje. Este enfoque excluye la nocin de que el aprendizaje puede desempear un papel en el curso de desarrollo o maduracin mediante las funciones que activa en el proceso de aprendizaje.

2) La segunda posicin terica es que el aprendizaje es desarrollo. Tal teora est basada en el concepto de reflejo, el proceso de aprendizaje est completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo, el desarrollo como la elaboracin y sustitucin de las respuestas innatas, el desarrollo se reduce bsicamente a la acumulacin de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma ms compleja de la respuesta innata de esta manera el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras geomtricas idnticas coinciden cuando se superponen. 3) La tercera posicin terica sobre la relacin entre el aprendizaje y el desarrollo intenta vencer las diferencias de las otras dos simplemente combinndolas. segn la cual el desarrollo se basa en dos pro esos inherentemente distintos pero relacionados entre s, que se influyen mutuamente. Por un lado est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es tambin un proceso evolutivo. El proceso de maduracin prepara y posibilita un proceso especfico de aprendizaje, el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduracin. Que el aprendizaje de los nios empiece mucho antes de que los nios asistan a la escuela es el principal punto de discusin. Cualquier aprendizaje que el nio encuentre en la escuela siempre tiene una historia previa. Por ejemplo. Los nios empiezan a estudiar aritmtica en la escuela, pero desde mucho antes ellos han tenido experiencias respecto al conteo y a la cantidad, han tenido que lidiar con divisiones, sumas, restas y determinacin de tamaos. Por consecuencia los nios tienen su propia

concepcin preescolar de aritmtica, la cual slo los psiclogos miopes podran ignorar. No hace falta decir que el aprendizaje que ocurre en la etapa preescolar difiere del aprendizaje de la edad escolar, el cual se fundamente en el conocimiento cientfico. Pero incluso en el primer periodo de sus primeras preguntas, cuando el nio asimila los nombres de los objetos de su entorno, est aprendiendo, de echo puede ser dudoso que los nios aprendan mediante el discurso de los adultos o mediante preguntas y respuestas, los nios adquieren una variedad de informacin; a travs de la imitacin de adultos y mediante la instruccin de cmo actuar. Los nios desarrollan todo un depsito de habilidades?. El aprendizaje y el desarrollo estn relacionados desde el primer da de vida del nio.

Sin embargo, plantea Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje. El autor plantea una relacin donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepcin se basa en el constructo terico de Zona de Desarrollo Prximo propuesto por Vygotsky. En su teora sobre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los nios. Se parte del supuesto de que nicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por s solos, son indicadores de las capacidades mentales. El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el nio no puede solucionar por s solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compaero ms capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solucin y el nio la completa, o si resuelve el problema en colaboracin con otros compaeros. Esta conducta del nio no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los educadores ms prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los nios hacen con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, an ms significativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos.

Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Se investiga a dos nios que entran a la escuela, ambos tienen diez aos en edad cronolgica y ocho, en trminos de su desarrollo mental. Se puede decir que tienen la misma edad mental? Por cierto que s. Pero qu significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver por s solos, tareas cuyo grado de dificultad est situado en el nivel correspondiente a los ocho aos. Al detenerse en este punto, dara pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar, ser el mismo para ambos nios, porque depende de su intelecto. Ambos nios parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sita en los ocho aos, pero no ms all de dicho lmite. Si suponemos que se les muestra diversas maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearan distintos modos de demostracin; unos realizaran rpidamente toda la demostracin y pediran a los nios que la repitieran; otros iniciaran la solucin y pediran a los pequeos que la terminaran; otros, les ofreceran pistas. En un caso u otro, se insta a los nios a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer nio es capaz de manejar el problema cuyo nivel se sita en los doce aos, mientras que el segundo llega nicamente a los nueve aos. Y ahora, son estos nios mentalmente iguales? La diferencia observada entre la edad mental (ocho aos) y el nivel de desarrollo mental para aprender con ayuda, presentado por los dos nios (doce y nueve aos), pone en evidencia que el curso futuro del aprendizaje variar, en ambos nios. Esta diferencia es lo que Vygotsky denomina Zona de Desarrollo Prximo, la cual consiste por tanto en "la distancia entre el Nivel Real de Desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el Nivel de Desarrollo Potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz". El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo que el nio es ya capaz de hacer, es decir, "define funciones que ya han madurado", mientras que la Zona de Desarrollo Prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en trminos de lo que el nio est prximo a lograr, con una instruccin adecuada (Vygotsky, 1979). La ZDP "define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que un maana no lejano alcanzarn su madurez y que an se encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el autor, podran

denominarse capullos o flores del desarrollo, en lugar de frutos del desarrollo". Esta instruccin adecuada da origen al carcter dialgico, dado por la mediacin, del desarrollo cognitivo. La experiencia educativa supone la ayuda de otro sujeto (profesor, nio mayor, nio ms capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano ya no es dado slo en la relacin sujeto - objeto, sino que la relacin est dada por una trada: sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces de una relacin madiada, es decir, que hay un tercero mediador, que ayuda al proceso que est haciendo el sujeto (el valor no est en la intervencin en s, sino en la medida que esta ayuda). En esta relacin dialgica, el otro permanece como otro externo y autnomo con relacin al yo, y viceversa. No destruye al otro en cuanto otro. En este sentido, la relacin dialgica propuesta es la intervencin ms vlida para la educacin. Esta mediacin social de la educacin implica el uso de estrategias de aprendizaje centradas en el futuro del sujeto. Las estrategias educativas para el cambio del otro, en la lgica de la Edad mental, estn centradas en el pasado del nio, en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora, en la perspectiva Vygotskyana, est basada en el futuro del nio, en la idea que intervenga en la Z.D.P., que ayude a recorrer el potencial por la mediacin: "El nio puede ser, pero todava no es". El profesor es un mediador de los conflictos socio - cognitivos. Conclusin: Lev Vygotsky destaca la importancia de la interaccin social en el desarrollo cognitivo y postula una nueva relacin entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es determinado por procesos que son en primer lugar aprendidos mediante la interaccin social: "el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean". De esta forma, toda funcin psicolgica superior es en primer lugar externa y slo posteriormente, interna. El aprendizaje constituye la base para el desarrollo y arrastra a ste. La ZDP caracteriza de una nueva forma la relacin entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como maduracin, pero tampoco ambos se identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos es una interaccin, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicolgicas. As, la planificacin de la instruccin no debe hacerse slo para respetar las restricciones del desarrollo real del nio, sino tambin para sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP.