ONG PASO AL DESARROLLO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTN DE AREQUIPA

GOBIERNO REGIONAL DE AREQUIPA

FACULTAD DE ECONOMIA

PUBLICADO EN FEBRERO DEL 2010 www.ongopd.com

TRABAJO DE INVESTIGACIN

RELACIN ENTRE LA COMPETENCIA LECTORA Y EL LOGRO DE APRENDIZAJE EN EL REA DE COMUNICACIN, EN ESTUDIANTES SECUNDARIA DEL DE SEGUNDO I.E GRADO DE DEL LOS

EDUCACION DISTRITO DE

LAS

ESTATALES

PAUCARPATA, 2009.

AREQUIPA - 2010

NDICE Indice de Tablas Indice de Graficos Resumen Abstract INTRODUCCIN . 1.Marco Referencial 1.1 Planteamiento del Problema 1.2 Antecedentes 1.3 Bases Tericas 1.3.1 La Lectura 1.3.2 Componentes de la lectura 1.3.3 Clases de Lectura 1.3.4 Modelos de Lectura 1.3.5 Comprensin Lectora Historia 1.3.6 Competencia Lectora . 1.3.7 Estrategias para relacionar el texto con experiencia previa 1.3.8 Teora de los esquemas de conocimiento previo 1.3.9 Estudios sobre representacin mental de la informacin 1.3.10Competencia en Enfoque del Aprendizaje Significativo 1.3.11Funcin del docente en el proceso de aprendizaje 1.3.12Finalidad de la Lectura 1.3.13Importancia de Lectura 1.3.14Proceso de la Lectura 1.3.15Niveles de la lectura 1.3.16Las Estrategias 1.3.17Estrategias de Aprendizaje 1.3.18Estrategias de la Lectura 1.3.19Velocidad de Lectura 1.4 Justificacin del a Investigacin 1.5 Formulacin de los Objetivos 1.5.2 Objetivo General 1.5.3 Objetivos Especficos 1.6 Sistema de Hiptesis 2 METODOLOGA 2.1 Investigacin ex post facto 05 07 08 10 12 15 15 17 23 23 26 27 28 32 33 36 38 39 41 43 49 49 52 54 56 57 58 58 62 63 63 63 63 64 65

2.1.1 Tipo y Nivel de la Investigacin 2.1.2 Investigacin Descriptiva Ex post facto 2.2 Poblacin y Muestra 2.2.1 Poblacin 2.2.2 Muestra 2.2.3 Seleccin de la muestra 2.2.4 Muestreo intencionado 2.2.5 Determinacin de la muestra 2.3 Definicin y Operacionalizacin de la Variable 2.3.1 Definicin de Variables 2.3.1.1 Comprensin lectora 2.4 Tcnicas e Instrumentos 2.5 Procesamiento y Anlisis de datos 3 Resultados 4 Discusin CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones Recomendaciones REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEXOS ANEXO 1 Prueba de Entrada y Salida ANEXO2 Cuestionario para el Profesor de Aula ANEXO 3 Data Estadstica SPSS ANEXO 4 Constancias de Aplicacin a los Colegios

66 66 67 68 70 70 71 71 75 75 75 80 81 86 96 104 104 106 107

115 127 131 132

RESUMEN

Puede concebirse a la comprensin lectora como un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es el proceso de la comprensin. Es por ello que este proceso posibilita el xito en los dems aprendizajes, convirtindose en una actividad esencial para la adquisicin de conocimientos.

Reconociendo la gran importancia y la trascendencia que tiene el desarrollo de la competencia lectora en el logro de todas las dems habilidades del educando, el presente estudio es un trabajo de investigacin, en el que se intenta explicar la relacin que existe entre la competencia lectora y el logro de aprendizaje, basada en la aplicacin de tres pruebas de comprensin lectora en los tres niveles de interpretacin: Literal, Inferencial y Crticacreativa, as mismo esta prueba sirvi para medir la velocidad lectora de los estudiantes evaluados.

La investigacin se llev a cabo con una poblacin de 115 estudiantes del segundo ao de secundaria, correspondiente seis Instituciones Educativas Estatales del Distrito de Paucarpata Arequipa 2009.

El objetivo general que se plantea en la investigacin es establecer la relacin entre la Competencia Lectora y el Logro de Aprendizaje en el rea de Comunicacin, en los estudiantes del segundo ao de Educacin Secundaria de las Instituciones educativas estales del distrito de Paucarpata de la Ciudad de Arequipa, en el 2009, para poder determinar la significancia de la relacin variables Competencia lectora y logro de aprendizaje en el rea de comunicacin 4

Para realizar este estudio se hizo una investigacin Emprico Analtico del tipo Descriptivo Ex post facto; las variables de estudio han sido baremadas para su anlisis e interpretacin.

Finalmente, se destaca la importancia y relacin que tiene la competencia lectora para un buen Logro de aprendiza por ende la formacin de buenos estudiantes, surge as la necesidad de buscar mtodos o estrategias que contribuyan a formar buenos lectores. Es por ello que el presente estudio, puede servir como punto de partida que lleve a la reflexin y se busquen las mejores tcnicas, estrategias o mtodos para mejorar la calidad de los estudiantes y lectores.

ABSTRACT

It can be conceived to the reading comprehension as a process across which the reader elaborates a meaning in his interaction with the text, the reader relates the information that the author presents with the information stored in your mind this process of relating the new information to the former one is the process of the comprehension.

It is for

this process makes the possible sucecess in other learnings,

turning into an essential activity for the acquisition of knowledge.

Recognizing the great importance and the transcendency that has the development of the reading competition in the achievement of all other skills of the pupil, the present study is a work of research, in which one tries to explain the relation that exists between the reading competition and the achievement of learning, stocks in the application of three tests of reading comprehension in three levels of interpretation: Literal, Inferencel and Critical - creative, likewise this proof served to measure the reading speed of the evaluated students.

The research carried out with a population of 115 students of the second year of secondary, corresponding six Educational State Institutions of the District of Paucarpata - Arequipa. 2009 ".

The general objetive that appears in the research is establishes the relation among the Reading Competition and the Achievement of Learning in the Area of Communication, in the students of the second degree of the educational State Institutions of Paucarpata's district of Arequipa's City, in 2009, to be able to determine the changeable to make known of the relation reading Competition and achievement of learning in the area of communication.

To realize this study an research did to itself Empirically Analytical of the Descriptive type Ex-post fact the variables of study have been classify for his analysis and interpretation

Finally, is emphasize

the importance and relation that has the reading

competition for a good Achievement of student for end the formation of good students, there arises this way the need to look for methods or strategies that good readers help to form. It is for it that present study, it can serve as point of item that leads to the reflection and there are looked the best techniques, strategies or methods to improve the quality of the readers and students.

INTRODUCCION El habla es una competencia importante para vivir y comunicarse, pero no es suficiente; es preciso desarrollar otra competencia ms exigente: la lectura. Por ello, hay que buscar los libros, la lectura le permite ingresar al ser humano al mundo del saber social. La cultura de la humanidad no slo se expresa en hbitos y costumbres, sino que tambin est almacenada en bancos de informacin, llamados libros. Ignorar los libros es desconocer lo bueno, lo bello y lo til de la cultura universal y local. Una persona es inteligente cuando puede leer, interpretar, comprender y escribir; que pueda expresar en smbolos para su descendencia lo que pens que era importante. El ser humano fue un animal que evolucion, hasta que aprendi a hablar y, de esta forma, orient a su pensamiento, y con ello aprendi a estampar en smbolos en las piedras, en las cortezas de los rboles, en los muros de las cuevas, lo que imaginaba. Por tal razn, el surgimiento de la escritura divide la historia en un antes y un despus. Cuando el hombre pudo registrar lo que haca, se desarroll la civilizacin, como la mxima expresin de la cultura. El estudiante debe aprender a leer no slo los textos, sino tambin la realidad del pas, de la regin, para luego presentar frmulas de solucin a los problemas, cualquiera que estos sean. No leer es aprender a perderse lo mejor de la vida, es tambin aprender a desconocer las leyes del universo y de la vida, es cerrar la mente al conocimiento. No leer es aprender a ignorar todo lo que est escrito. En cambio, leer es abrir los ojos a la cultura de la humanidad. Pensar el texto como instrumento del conocimiento, hacer de la lectura el prembulo para la investigacin, pensar y escribir, debe ser una propuesta didctica que brinde a los estudiantes y profesores los instrumentos, herramientas adecuadas en los procesos de la construccin de un nuevo pensamiento, en los procesos de la construccin de una nueva sociedad. 8

La capacidad de los estudiantes para comprender lo que leen, criticar los textos, descubrir la estructura argumental, identificar los conceptos claves y las hiptesis que contiene un escrito es la demostracin del fracaso de toda una estructura de pensamiento que se fundament en la llamada educacin bancaria y cuyos rezagos todava estn presentes. Los estudiantes secundarios llegan a la educacin superior con esquemas de pensamiento que privilegian la memoria por encima del pensar como tal, ellos se convirtieron en expertos para acumular informacin, son "excelentes" en la repeticin mecnica de datos y frmulas. Pero se dificulta el realizar raciocinios y establecer hiptesis.

Uno de los problemas que ms preocupa a los profesores de cualquier nivel es el de la comprensin lectora; frecuentemente se preguntan cmo ensear a los alumnos a comprender lo que leen. Durante la ltima dcada tanto maestros como especialistas se han propuesto encontrar, desde una perspectiva crtica, nuevas estrategias de enseanza basadas en el mejor entendimiento de los procesos involucrados en la comprensin de la lectura para incorporarlos al marco terico que utilizan para ensearla. En el proceso de la comprensin lectora influyen varios factores como son : leer, determinar el tipo de lectura seleccionada y determinar si es explorativa o comprensiva para dar paso luego a la comprensin del texto seleccionado esto se puede dar a travs de las siguientes condicionantes: el tipo de texto, el lenguaje oral y el vocabulario oral sobre los cuales se va edificando el vocabulario lector, las actitudes que posee un alumno hacia la comprensin. La investigacin que reseamos en este trabajo surge motivada por la preocupacin manifiesta en los docentes en detectar diversas dificultades de los estudiantes del nivel secundario de las instituciones pblicas en lo referente a la comprensin lectora y su relacin con el logro de aprendizaje. 9

El problema se evidencia por la dificultad del estudiante para identificar las ideas principales expuestas en un texto, imposibilidad de captar la intencin del escritor y en la redaccin incoherente de resmenes de los textos objeto de lectura.

Por lo que una alternativa para mejorar el aprovechamiento escolar en el segundo ao de educacin secundaria, es la aplicacin de estrategias didcticas adecuadas sobre para mejorar la comprensin lectora.

De all que es importante promover entre nuestros estudiantes el ejercicio lector para el desarrollo de competencias lectoras, que lo habiliten para la construccin de un conocimiento amplio, valindonos de la aplicacin que existe entre las estrategias de comprensin lectora que permitan promover el hbito de la lectura, en el aula, la escuela, la familia y por ende mejorar su rendimiento escolar.

10

1 1.1

MARCO REFERENCIAL Planteamiento del Problema

El aprendizaje de la lecto- escritura es un proceso que sirve de base para la formacin integral del ser humano y que es necesario para salir adelante en un mundo competitivo. El anlisis estadstico promedio, evidenci

dificultades en la comprensin lectora, tanto en la lectura de un texto simple como complejo. Esto indica que los estudiantes entre los 11 y 15 aos no desarrollaron adecuadamente la capacidad para identificar y analizar letras y palabras; asimismo, al no decodificar los signos escritos, no lograron extraer las ideas principales ni comprender lo que lean. Estos hallazgos coinciden con los estudios realizados por la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa, del Ministerio de Educacin, cuyos resultados muestran que en los departamentos de pobreza y pobreza extrema se han obtenido los rendimientos ms bajos en el rea de lectura. Las evaluaciones realizadas por el Proyecto PISA (2003), donde ocupamos el antepenltimo lugar en lenguaje. Con relacin a la escritura, se encontraron reiterados errores en la grafa de oraciones y la escritura espontnea, no se respet la direccin de los trazos. La disgrafa de los nios evidenci inmadurez, al no poder interpretar los cdigos grficos y verbales. Coincidimos con Candela (1993)(1), y otros autores, quienes corroboran la importancia del aprestamiento para obtener mejor nivel de madurez para el aprendizaje de la lecto- escritura. Estos hechos reflejaran que los estudiantes no lograron comprender los signos lingsticos y como consecuencia, se les hace difcil progresar en las dems reas y ser promovidos al grado inmediato superior. Los resultados descritos, sugieren la necesidad de estimular el desarrollo de habilidades cognitivas para la comprensin lectora a travs de Programas de Reforzamiento (Rojo 1999)(2), cuya efectividad ha sido demostrada en diferentes investigaciones.

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Consecuentemente, El tema de comprensin lectora ocupa un lugar central en la psicopedagoga moderna y constituye un problema urgente y de gran envergadura en los pases en vas de desarrollo, especialmente en el Per, como lo sealan los resultados de la Evaluacin Internacional PISA de la UNESCO, en los cuales el Per ocup en el ao 2002, dentro de un numeroso conjunto de pases, el ltimo lugar en matemticas y el penltimo en comprensin lectora en el nivel escolar (3).

Es por ello que ante esta situacin el Ministerio de Educacin, a partir del 2003 declar el sistema educativo en emergencia, estableciendo objetivos especficos al respecto, a travs de la Directiva Nro. 063-2003-VMGP del Ministerio de Educacin, que establece como objetivo principal Priorizacin de los procesos de aprendizaje-enseanza, relacionados con la comprensin lectora a fin de elevar el nivel de lectura y matemtica, as mismo promocin de comportamientos de vida organizada en funcin de valores. En el 2006, el Ministerio de Educacin aprueba la directiva sobre normas para la organizacin del Plan Lector en las Instituciones de Educacin Bsica Regular, a travs del decreto supremo N 006-2006-ED; en el cual establece que el plan Lector es la estrategia pedaggica bsica para promover, organizar y orientar la prctica de la lectura en los estudiantes de Educacin Bsica Regular, siendo el plan lector una estrategia pedaggica para promover, organizar y orientar la prctica de la lectura en los estudiantes de Inicial, Primaria y Secundaria de las instituciones educativas pblicas y privadas. Las investigaciones realizadas sobre competencia lectora evidencian que los estudiantes de las Instituciones educativas estatales, muestran serias deficiencias en el desarrollo de la competencia lectora, hecho que se

aprecia al no alcanzar una competencia lograda en la prueba de comprensin lectora aplicada para esta investigacin.

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Es por ello que surge la necesidad de investigar: De qu manera se relaciona la Competencia Lectora y el Logro de Aprendizaje en el rea de Comunicacin, en los estudiantes del segundo ao de Educacin Secundaria de las Instituciones educativas estatales del distrito de Paucarpata de Arequipa, en el 2009?

1.3 Problemas Especificos Estos se desprenden de los problemas generales. Que niveles de Interpretacin Lectora se aplican en la prueba de Comprensin de Lectura? Que velocidad de lectura muestran los estudiantes? Qu opinin tiene el docente del rea de comunicacin como mediador en el proceso formador del estudiante lector?

1.2 Antecedentes
1.2.1 SANCHEZ TRUJILLO, Patricia, Norma Irene y GMEZ RIVEROS,

Cleof. Aplicacin de Tcnicas SQA VLP para mejorar la comprensin lectora. Colombia. 2003 (4 )

La investigacin es de un enfoque cualitativo, de tipo Investigacin Accin; est orientada a elevar el nivel de comprensin lectora mediante la aplicacin de las tcnicas S.Q.A. y V.L.P. Parti de un diagnstico, donde se observ dificultades en los alumnos, quienes tenan un nivel de comprensin medio bajo; en el diagnstico se utiliz el Test de Comprensin Lectora elaborado por Felipe Alliende y Mabel Condemarn. Las tcnicas integradoras S.Q.A. permitieron mejorar la comprensin lectora del educando ayudndole a la reflexin durante y despus de la lectura. La V.L.P. est basada en el desarrollo del vocabulario, lenguaje y prediccin.

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Estas tcnicas permitieron contrastar el desarrollo real y potencial de la comprensin lectora y participacin reflexiva. Se lleg a las siguientes conclusiones: Los autores concluyeron que al aplicarse las tcnicas V.L.P. y S.Q.A., los alumnos elevaron su nivel de comprensin lectora. Se obtuvo mejores resultados con el S.Q.A. porque es una tcnica que plantea ms trabajo grupal, el dar ideas y opiniones sobre el texto; los alumnos desarrollaron habilidades como: literalidad, retencin, valoracin y creacin. Con la

aplicacin de la ficha de observacin, las actitudes y habilidades que evidenciaron los alumnos fueron: lectura silenciosa, mejoramiento en la observacin y en el anlisis de imgenes. Se observ que la mayora de nios lograron predecir el contenido del texto, a travs del ttulo o anlisis de imgenes.

1.2.2 BENDEZ SILVA, Gilbert Francisco; HUAMANI POLO, Jaime Javier. Elaboracin y aplicacin del Software La Web del Cuerpo Humano para elevar el aprendizaje sobre la funcin bsica de nutricin del cuerpo humano en alumnos del sexto grado de Educacin Primaria. 2006 (5) Esta investigacin parti de un diagnstico, en el que se observ que los alumnos del sexto grado de educacin primaria presentaban bajo nivel de aprendizaje en la funcin bsica de nutricin del cuerpo del cuerpo humano, lo que motiv elaborar un software sobre la funcin bsica de nutricin del cuerpo humano, despertando en el educando una motivacin y un aprendizaje significativo a travs de la investigacin y exploracin de esta herramienta. Es as que al interactuar el educando con el software le permiti valorar su cuerpo y respetar el de los dems. Este software forma parte de una pgina web que contiene textos, imgenes, animaciones, sonido, video. Fue diseado para la enseanza de la funcin bsica de nutricin del cuerpo humano con la finalidad de elevar el aprendizaje ejercitando en el nio habilidades relacionadas con la exploracin e investigacin de pginas web y concientizarlo en la higiene y cuidado de su cuerpo.

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Es un material educativo porque es un recurso motivador con el que se puede crear expectativas para mantener la atencin del nio y as lograr una mejor comprensin de los contenidos. Esta investigacin es de tipo experimental, con un diseo cuasi experimental. Llegndose a las siguientes conclusiones: La aplicacin de la pgina web La Web del Cuerpo Humano permiti elevar el aprendizaje sobre la funcin bsica de nutricin del cuerpo humano, como se puede apreciar en los resultados obtenidos en el post test de los grupos experimental y control, establecindose una diferencia de 2,4 en la media aritmtica a favor del primero de ellos.

1.2.3 ALTEZ GALVN, Zulma; LPEZ VSQUEZ; Giovanna Marlene. Efectos del Programa de Comprensin Lectora. Chile. 2007 (6) Investigacin realizada en las escuelas de nivel primario, para mejorar el nivel de las habilidades lingsticas de comprensin lectora en alumnas de Es una investigacin de tipo experimental, diseo cuasi experimental de grupos no equivalentes. La muestra est constituida por 100 nias de 9 a 11 aos del cuarto grado de educacin primaria. Los principales hallazgos encontrados son que existe significativa diferencia en el nivel de las habilidades de comprensin lectora entre las alumnas que fueron expuestas al programa experimental y las que no fueron expuestas al programa. La aplicacin del programa, influye en el incremento significativo de las habilidades de pensamiento, destrezas de enjuiciamiento y apreciacin y de las habilidades de pensamiento, lingsticas y literarias. Las habilidades de memoria y destrezas de estudio tuvieron un incremento mayor que en las otras habilidades.

1.2.4 CHVEZ ARANA, Margarita; LPEZ LEN, Antonieta; RODRGUEZ VILCA, Hellym. Desarrollando habilidades lectoras en los alumnos de 3 grado de Educacin Primaria del Centro Educativo Particular Mara Montessori, Huaycn. 2005( 7)

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Esta investigacin con un enfoque cualitativo de tipo Investigacin Accin, est orientada a solucionar el problema de comprensin lectora, uno de los aspectos que consider el Plan de Emergencia 2003 2004; para ello se parti de un diagnstico en que se utiliz diferentes instrumentos; todo ello permiti establecer como alternativa de solucin el manejo de habilidades lectoras, estrategias lectoras SQA, VLP e Inferencias. Entre las habilidades lectoras que se aplicaron tenemos: anticipacin, inferencia, identificacin de ideas principales, estructura de los textos de las ideas principales, vocabulario y lectura crtica. Se aplic tcnicas integradoras con el fin de lograr el desarrollo de la comprensin lectora siguiendo una serie de pasos y procedimientos de acuerdo al nivel de madurez del aprendizaje en los educandos. La muestra de estudio estuvo conformado por 20 alumnos del 3 grado de Educacin Primaria del Centro Educativo Particular Mara Montessori de Huaycn. Durante el proceso de la aplicacin se hizo uso de diversos instrumentos y tcnica para la recoleccin de datos como: Registro etnogrfico, ficha de observacin, entrevista estructurada, registro anecdtico, cuestionario, diario, ficha de evaluacin ortogrfica, todo ello nos permiti realizar una triangulacin de datos llegando a las siguientes conclusiones: Los nios demostraron inters en la lectura debido al desarrollo de actividades de motivacin y trabajo prctico planteado por el equipo de investigacin a travs de la aplicacin de lecturas seleccionadas de acuerdo a las necesidades e intereses de los alumnos. La mayora de los nios lograron predecir el contenido del texto a travs del ttulo y predecir el final del texto a partir de los primeros prrafos; al igual que realizar inferencias de las causas que motivaron a los personajes a actuar de esa manera, expresndolo en forma oral. Al final de la aplicacin del Taller de Lectura Desarrollando habilidades lectoras, los alumnos lograron emitir respuestas claras y tener un anlisis crtico como se evidencian en las fichas de comprensin lectora.

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1.2.5 FRANCO VILELA, Karina; MENACHO MONTALVO, Roxana Mara; SOLIS NEZ, Fabiola. Aplicacin del Mtodo Teclas para elevar el nivel de comprensin lectora en los alumnos del segundo grado de educacin primaria de la institucin educativa privada Nu estra Seora del Carmen. Cusco. 2005.(8)

El objetivo bsico fue desarrollar en el mbito educativo la capacidad de reflexin a travs de mtodos y estrategias que se adapten a las exigencias de una educacin que satisfaga las necesidades e intereses de los alumnos y la sociedad en el manejo de la comprensin lectora. Para ello se plante la aplicacin del mtodo Teclas porque estamos conscientes de que la lectura es un camino progresivo y sistemtico que nos lleva por diferentes niveles hacia la produccin creativa ms alta. Esta investigacin accin parti de un diagnstico, para luego aplicar instrumentos de evaluacin que permiti verificar la problemtica hallada optndose por la aplicacin de este mtodo como propuesta de solucin, que tiene pocas fases en su procedimiento. Dicha aplicacin se realiz en el I.E.P. Nuestra Seora del Carmen de departamento del Cusco. Es as que el Mtodo Teclas es un proceso ordenado el cual a travs del manejo de tcnicas, utilizadas de manera interrelacionadas permiten una comprensin lectora y un aprendizaje significativo, de un contenido vinculado a la formacin acadmica del alumno. Comprende una serie de tcnicas como son el subrayado, resumen, anlisis, inferencia, la extraccin de ideas principales, que conjuntamente con los mapas conceptuales podemos afirmar que se obtiene un aprendizaje significativo.

La aplicacin se realiz con una muestra de 15 alumnos del 2 grado de Educacin Primaria, nivel socio econmico medio. Se establecieron las siguientes conclusiones:

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Al inicio de la aplicacin los alumnos presentaban dificultades en el nivel de comprensin lectora, en el proceso se observ que del total de 15 alumnos slo 5 de ellos no desarrollaron logros significativos, ya que presentaron dificultades en extraer ideas principales, secundarias y elaboracin de resumen argumentativo. El Mtodo Teclas desarroll en los nios la capacidad de reflexin permitindoles expresar en forma oral y escrita sus crticas positivas o negativas, siendo coherente con los textos ledos. Fueron 14 alumnos que mejoraron los hbitos de lectura silenciosa, lo que reflej un logro cualitativo.

1.2.6 ESTEBAN TORRES, Flor Abigail; PEA TERRY, Carmen Elizabeth; PREZ DE LA CRUZ, Edith Miriam. Mejorando el nivel de produccin de cuentos a travs de tcnicas motivadoras en los alumnos del 4 grado de la provincia de Castilla-Arequipa. 2004. (9) Esta investigacin cuyo enfoque es el cualitativo y el tipo es de investigacin accin parte de uno de los problemas que se enfrenta a nivel nacional es el producir textos as se puede evidenciar a partir del diagnstico realizado en los alumnos del cuarto grado de la I.E. Libertador Castilla de la provincia de Castilla. Esto permiti buscar e indagar, tcnicas y estrategias para solucionar este problema especfico; hallndose las tcnicas motivadoras para que produzcan sus cuentos, logrando el enriquecimiento y adaptacin a su realidad y al medio socio cultural. Por ello se utiliz tcnicas motivadoras que son procedimientos lgicos y estructurados destinados a dirigir el proceso de la produccin de textos. Para la evaluacin se hizo uso de la Rejilla de evaluacin de la Produccin de Textos, que permite considerar los siguientes aspectos: Concordancia, segmentacin, conectores con funcin, signos de puntuacin con funcin, errores de ortografa, legibilidad, pertinencia, tipo textual, creatividad. Las conclusiones a las que arribaron los autores de esta investigacin fueron: La aplicacin de las Tcnicas Motivadoras, logr que los alumnos escriban cuentos teniendo en cuenta la secuencia lgica y las partes de un cuento, realizando un contenido ms extenso de lo habitual.

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1.2.7 ARSTEGUI C. Blanca. y VILCA C.Gilberto., tesis para optar el ttulo de licenciatura en educacin; Arequipa Universidad Catlica 2003. Comparacin de los niveles de comprensin lectora: literal, inferencial y analgico entre los alumnos del cuarto grado de educacin primaria del colegio Juan XXIII y del colegio San Juan Bautista de La Salle, Arequipa 2003. (10). Segn este trabajo, los alumnos de ambos colegios alcanzan slo el nivel literal de comprensin lectora, lo que les permite responder nicamente en forma literal lo que dice en los textos, habiendo por lo tanto deficiencias en el desarrollo del pensamiento cognitivo, no llegando a hacer inferencias inductivas y deductivas para luego poder pasar a un nivel analgico crtico. En el nivel literal e inferencial, los alumnos del colegio San Juan Bautista de la Salle, presentaron resultados ms homogneos; en cambio, en el nivel analgico, ambos grupos muestran deficiencias. Esto se debe a que no hay un buen manejo de estrategias y habilidades de comprensin lectora en dicho nivel.

1.3

Bases Tericas

1.3.1 La lectura El sentido etimolgico de leer tiene su origen en el verbo latino legere, y connota las ideas de recoger, cosechar, adquirir un fruto. Leer es un acto por el cual se otorga significado a hechos, cosas y fenmenos y mediante el cual tambin se devela un mensaje cifrado, sea ste un mapa, un grfico, un texto. De este modo viene a ser una respuesta a la inquietud por conocer la realidad, pero tambin es el inters de conocernos a nosotros mismos, todo ello a propsito de enfrentarnos con los mensajes contenidos en todo tipo de materiales.

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En el mbito de la comunicacin, la lectura viene a ser un acto de sintona entre un mensaje cifrado de signos y el mundo interior del hombre, es hacerse receptor de una emisin de smbolos que se hizo en tiempos y lugares diferentes, casi imprevisibles, remotos o cercanos; pero a la vez es hacer que aflore algo muy personal, posibilitando que surja desde el fondo de nuestro ser la identidad que nos es congnita. " Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito" (Adam y Starr, 1982)(11). Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura. Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto. Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est valorando o cuestionando. La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn suficientemente desarrollados. El lector activo es el que procesa y examina el texto. Interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del lector) La lectura es una actividad caracterizada por la traduccin de smbolos o letras en palabras y frases que tienen significado para una persona.

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Una vez descifrado el smbolo se pasa a reproducirlo, as pues, la primera fase del aprendizaje de la lectura est ligada a la escritura. El objetivo ltimo de la lectura es hacer posible comprender los materiales escritos, evaluarlos y usarlos para nuestras necesidades. Para leer hay que seguir una secuencia de caracteres colocados en un orden particular. As tenemos que el espaol fluye de izquierda a derecha, el hebreo de derecha a izquierda y el chino de arriba abajo; el lector debe conocer el modelo y usarlo de forma apropiada. Por regla general, el lector ve los smbolos en una pgina, transmitiendo esa imagen desde el ojo al cerebro, pero leer puede tambin ser realizado mediante el tacto, como en el sistema Braille, un mtodo de impresin diseado para personas ciegas que utilizan un punzn para escribir. Leer tiene que ver con actividades tan variadas como la dificultad de un nio pequeo con una frase sencilla en un libro de cuentos, un cocinero que sigue las normas de un libro de cocina, o un estudiante que se esfuerza en comprender los significados de un poema. Leer proporciona a las personas la sabidura acumulada por la civilizacin. Los lectores maduros aportan al texto sus experiencias, habilidades e intereses; el texto, a su vez, les permite aumentar las experiencias y conocimientos, y encontrar nuevos intereses. Para alcanzar madurez en la lectura, una

persona pasa por una serie de etapas, desde el aprendizaje inicial hasta la habilidad de la lectura adulta. La lectura es el proceso de la recuperacin y aprehensin de algn tipo de informacin o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algn tipo de cdigo, usualmente un lenguaje, que puede ser visual o tctil. Otros pueden no estar basados en el lenguaje tales como la notacin o los pictogramas.(12).

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Segn Gloria Hinojostroza de Celis, seala que La lectura es de golpe una lectura comprensiva, producida de una interna actividad de bsqueda de sentido de un texto en situaciones de uso

Segn Ralph Staiger, "la lectura es la palabra usada para referirse a una interaccin, por lo cual el sentido codificado por un autor en estmulos visuales se transforman en sentido de la mente del autor.

Isabel Sol (13) define: "leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que gua a su lectura el significado del texto se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en s no tenga sentido o

significado, sino que el significado que un escrito tiene para el lector no es una traduccin o rplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una construccin que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aqul. el significado del texto se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en s no tenga sentido o significado(14). Para cumplir este objetivo con xito, el lector deber emplear una serie de habilidades o estrategias que lo ayuden a construir sus conocimientos, aplicndolos en situaciones diversas y en contextos diferentes. 1.3.2 Componentes de la Lectura. La lectura se puede explicar a partir de dos componentes: El acceso lxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso comienza con la percepcin visual. Una vez que se han percibido los rasgos grficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso lxico directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista.

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 El acceso lxico indirecto, cuando nos encontramos trminos desconocidos o difciles de leer. Entonces hemos de acudir a conocimientos sobre segmentacin de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso lxico sea ms rpido. En el proceso de la comprensin se distinguen dos niveles. El ms elemental es la comprensin de las proposiciones del texto. A las proposiciones se las considera las " unidades de significado" y son una afirmacin abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensin de las proposiciones se realiza a partir de la conjuncin de los elementos textuales (informacin proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso lxico es considerado microprocesos de la inteligencia y se realizan de forma automtica en la lectura fluida. El nivel superior de la comprensin es el de la integracin de la informacin suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para formar una representacin coherente de lo que se est leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no automtico y est considerado como un macroproceso. Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensin es necesario poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se est leyendo. Adems tambin seran imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de los textos. (14) 1.3.3. Clases de Lectura Lectura explorativa: Producida a saltos para encontrar un pasaje, una informacin determinada. Es una lectura rpida. Su finalidad puede ser triple:

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1. Lograr la visin global de un texto: De qu trata y qu contiene 2. Preparar la lectura comprensiva de un texto 3. Buscar en un texto algn dato aislado que interesa. Procedimiento: Fijarse en los ttulos y epgrafes. Buscar nombres propios o fechas que puedan orientar. Tener en cuenta que la idea ms importante suele expresarse al principio del prrafo en el que luego se desarrolla, o al final del prrafo como conclusin de la argumentacin. Tener en cuenta que un mapa, una grafa, un cuadro cronolgico entre otros, pueden proporcionar tanta informacin como la lectura de varias pginas: hay que observarlos. Lectura comprensiva: entenderlo todo. Procedimiento: Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo. Aclarar dudas con ayuda de otro libro. Reconocer los prrafos de unidad de pensamiento. Observar con atencin las palabras seal. Distinguir las ideas principales de las secundarias. Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces ms eficaz y ms rpida que si se ha hecho directamente. (12) Lectura silenciosa integral: Cuando se lee un texto entero con el mismo tipo bsico de actitud lectora. Lectura selectiva: Guiada por un propsito ordenador o para extraer una idea global. Se caracteriza por la combinacin de lectura rpida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros. Lectura lenta: Para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus caractersticas incluso fnicas aunque sea interiormente. Es una lectura reposada. Su finalidad es

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 Lectura informativa: De bsqueda rpida de una informacin puntual tal como un telfono en el listn, un acto en un programa, una palabra en el diccionario. 1.3.4 Modelos de Lectura Los modelos de lectura ms conocidos son: Modelos ascendentes. En estos modelos, en la lnea del Estructuralismo y la Psicologa del Comportamiento, la lectura se concibe como descodificacin o

reconocimiento de seales, y el significado se construye partiendo del estmulo visual y en sentido ascendente - pasando de las unidades inferiores (letras, palabras) a las frases u oraciones. Entre las aportaciones enmarcadas en este conjunto figuran los modelos de Gough (1976)(15) y de Laberge y Samuels (1974) con el concepto de automatizacin como aportacin ms relevante. El modelo de Gough (1976)(16), tambin llamado de letra por letra, recibe ese nombre porque la lectura se concibe como un proceso serial, en el que las letras se reconocen una por una como estmulos visuales que se asocian a sus correspondientes fonemas pasando al lxico interno del lector; tras el reconocimiento de las palabras stas se almacenan en una memoria primaria de carcter temporal, para seguidamente sufrir un reconocimiento sintctico semntico y reconocerse las oraciones

completas, que a su vez se almacenaran en un lugar diferente . Este modelo supone que no se puede asignar significado a una palabra hasta que no se hayan reconocido las letras una a una; se trata de un proceso unidireccional en el que no se puede operar a un nivel hasta que no haya culminado el procesamiento a nivel inmediatamente inferior. Diversos estudios sobre movimiento de ojos durante la lectura no son compatibles con esta teora.

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En el modelo de Laberge y Samuels (1974) (17)la automaticidad es el fenmeno clave. La comprensin lectora tiene cuatro componentes, que funcionan serialmente de modo ascendente: a)memoria visual, b)memoria fonolgica, c)memoria semntica y d)memoria episdica; las dos primeras pueden automatizarse mientras que la memoria semntica requiere atencin. Estas tres se retroalimentan, existiendo incluso la posibilidad de una ruta alternativa, desde la memoria visual directamente a la semntica, y viceversa, dependiendo de la habilidad del lector y de la dificultad del texto.

Los modelos ascendentes presentan problemas para explicar el rol del contexto, del conocimiento y de las experiencias previas del lector como variables que facilitan la comprensin. . Modelos descendentes:

Segn estos modelos, que comienzan a desarrollarse en los aos 70 el lector toma parte activa en la tarea lectora, utilizando su conocimiento previo para interpretar el texto. Desde esta perspectiva habra, por tanto, dos tipos de informacin en juego: la no-visual (conocimiento previo) y la visual (el texto escrito); el lector procedera en una direccin descendente, utilizando sus habilidades cognoscitivas para predecir el significado de lo que lee utilizando las claves que encuentra en los sistemas grafofonolgico, sintctico y semntico, y haciendo uso de la redundancia del lenguaje escrito. En este grupo destaca la contribucin de Goodman (1967, 1971)(18) para quien la lectura es un juego psicolingstico de adivinanza(Goodman), quien establece tres grupos de claves en que el lector se apoya, basndose en investigaciones sobre la lectura oral: a nivel de palabras (relacin sonido-letra, afijos, palabras conocidas ); marcadores estructurales, como palabras funcionales, marcadores de preguntas, inflexiones y las que aporta el lector a la lectura, como son el idioma del lector, las experiencias previas y las habilidades cognoscitivas.

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Como caracterstica ms sobresaliente de este modelo, destacar el hecho de que el lector no tiene que utilizar todas las claves para comprender el significado del texto, sino que selecciona las claves necesarias para formular hiptesis que parten de las expectativas, experiencias y conocimientos previos. El proceso de lectura no es serial, sino que es inicialmente inducido por los conceptos, expectativas y conocimiento previo del lector, que le permiten anticipar informacin y superar etapas. Su principal contribucin es haber demostrado cmo el pensamiento, las

experiencias, las expectativas y el conocimiento previo del lector actan en el proceso de lectura hasta el punto de hacer a veces innecesario el procesamiento exhaustivo de todas las claves del texto. Como

inconveniente, aparece el hecho de presentar la lectura como proceso inexacto, centrado en la adivinanza, la prediccin y la comprobacin de hiptesis: la descodificacin no tiene ningn papel, y no parece representar la situacin del primer lector; por el contrario, parece ms pensado para el experto, sobre todo en el caso de lectores adultos leyendo en su propio idioma, textos con cuyo contenido estn familiarizados. Modelos interactivos

En oposicin a los dos tipos de modelos descritos, de carcter unidireccional, aparecen los modelos interactivos en los que cada fuente de informacin contribuye a la construccin del significado textual, con procesamiento en ambas direcciones. Destacan en este grupo el modelo en paralelo de Rumelhart (1977) y el modelo de compensacin de Stanovich (19)(1980,1982). Rumelhart (20), en consonancia con los avances en Inteligencia Artificial y Redes Neuronales, propone un modelo de procesamiento en paralelo. En su teora esquemtica de la comprensin habra un modelo general basado en el sistema rumor con un centro de mensajes en el cual cada fuente de conocimiento cumple dos funciones: proponer y evaluar hiptesis.

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Este centro de mensajes o sintetizador de patrones se encuentra toda la informacin disponible relacionada con reglas ortogrficas, sintcticas, semnticas e informacin pragmtica relacionada con el conocimiento y experiencia previa del lector, de manera que la informacin visual se recoge, analiza y contrasta para llegar a la interpretacin ms probable; esta hiptesis se rechaza o confirma con la llegada de nuevas interpretaciones probables, que a su vez se integran en las anteriores. La ventaja de este modelo es que puede explicar la influencia de diversos factores durante la lectura, incluido el contexto; el inconveniente, como el mismo Rumelhart reconoce es que no se terminan de especificar los mecanismos concretos de funcionamiento de este complejo sistema, ni se puede comprobar empricamente .

Stanovich (1980)(19) aade al modelo de Rumelhart el concepto de compensacin: la ineficiencia de cualquiera de las fuentes implica mayor concentracin en las otras, sin importar el nivel de procesamiento. Por otro lado, la desventaja es la misma que en el modelo de Rumelhart, al no quedar claro cmo demostrar ste funcionamiento empricamente. Lo que s aporta Stanovich es la evidencia emprica, mediante la revisin de

diversos estudios, de un procesamiento interactivo, o en las dos direcciones. De cualquier modo, el concepto de compensacin ofrece ventajas para explicar algunas diferencias entre lectores eficaces e ineficaces, al ofrecer una visin ms compleja y menos homognea del proceso lector.

1.3.5 Comprensin Lectora- Historia El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios del siglo XX, los educadores y psiclogos (Huey; Smith, 1965)(21) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto.

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El inters por el fenmeno se ha intensificado en aos recientes, pero el proceso de la comprensin en s mismo no ha sufrido cambios anlogos. Como bien seala Roser: " Cualquiera que fuese lo que hacan los nios y adultos cuando lean en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo" . Lo que ha variado es la concepcin de cmo se da la comprensin; slo cabe esperar que esta novedosa concepcin permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseanza. En los aos 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas en la lectura postul que la comprensin era el resultado directo de la decodificacin (Fries, 1962)(22): Si los alumnos sern capaces de denominar las palabras, la comprensin tendra lugar de manera automtica. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificacin, comprobaron que muchos alumnos seguan sin comprender el texto; la comprensin no tena lugar de manera automtica. En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacan, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafo de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y anlisis crtico del texto. El eje de la enseanza de la lectura se modific y los maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes ms variadas, en distintos niveles, segn la taxonoma de Barret para la Comprensin Lectora (Climer, 1968)(23). Pero no pas mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta prctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensin y que no aada ninguna enseanza.

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Esta forma de entender el problema se vio respaldada por el resultado de la investigacin sobre las preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea de la enseanza, la psicologa y la lingstica se plantearon otras posibilidades en su afn de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensin y comenzaron a teorizar acerca de cmo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a travs de la investigacin (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro .1980)(24) 1.3.6 Competencia Lectora Los datos de que disponemos hasta ahora permiten sostener claramente la idea de que la comprensin es un proceso interactivo entre el lector y el texto. Hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a que aprovechen al mximo este proceso interactivo. Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con efectividad (Harris y Hodges, 1981)(25). La teora fundamental que subyace a este enfoque de la comprensin basado en las habilidades es que hay determinadas partes, muy especficas, del proceso de comprensin que es posible ensear. El hecho de ensear a un alumno estas facetas de la comprensin mejora, en teora, el proceso global de comprensin. Numerosos estudios han hecho el intento de identificar las habilidades de comprensin lectora, pero el examen detallado de tales estudios revela que no todos los autores llegaron a aislar e identificar las mismas habilidades. La nica de ellas que apareci en tres de los cuatro estudios mencionados fue la de identificacin del significado de las palabras.

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En una resea sobre la documentacin referente a las habilidades, Rosenshine (1980)(26) extrajo las siguientes conclusiones: Es difcil establecer un listado de habilidades de comprensin perfectamente definidas. No es posible ensear, lisa y llanamente, las habilidades de comprensin dentro de un esquema jerarquizado. No est claro cules ejercicios programados para entrenar las habilidades de comprensin lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de ellos lo es. El proceso de comprensin de cada lector es en algn sentido distinto, en la medida que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes. Aparte de lo cual, la forma en que dos personas hacen uso de las habilidades y procesos que les han sido enseados, como parte de la comprensin lectora, tambin difiere. As pues, es poco probable que algn cuerpo de investigaciones consiga validar un listado definitivo de habilidades de comprensin y postularlas como las habilidades que es imprescindible ensear. Dado que la comprensin es un proceso es preciso ensear al lector a que identifique la informacin relevante dentro del texto y la relacione con la informacin previa de que dispone. El programa para desarrollar la comprensin lectora es bastante ms complejo que el de ensear habilidades aisladas, pues supone ensear a los lectores el "proceso" de comprender y cmo incrementarlo. Los

profesores han de ensear tales habilidades desde una perspectiva procedimental, sumando a sus estrategias de enseanza los procesos reales que tienen lugar, ms que unas cuantas habilidades de comprensin independientes entre s.

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La definicin de comprensin, es un proceso a travs del cual el lector elabora el significado interactuando con el texto dicho proceso depende de que el lector sea capaz de: Entender cmo han hecho un autor o autora determinados para estructurar sus ideas y la informacin en el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos: narrativos y expositivos. Relacionar las ideas y la informacin extradas del texto con las ideas o informacin que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando con la experiencia. El esquema siguiente resume las habilidades y procesos que han de ensearse en los programas de comprensin, y est dividido en dos secciones fundamentales: las habilidades y procesos relacionados con ciertas claves que permiten entender el texto, y las que se utilizan para relacionar el texto con las experiencias pasadas. La competencia lectora ha sido siempre un instrumento primordial en el aprendizaje escolar. Por un lado, los conocimientos de las distintas

reas y materias se articulan fundamentalmente de forma lingstica y simblica; y en segundo lugar, una gran parte de los conocimientos se obtiene a travs de los textos escritos; por ltimo, las inferencias observadas en lectura son, en gran medida, predictivas del futuro desarrollo educativo de los alumnos y alumnas. Pero, adems, se debe precisar que el desarrollo del lenguaje escrito y el xito curricular son interdependientes: un buen nivel de lenguaje escrito es condicin para el xito curricular y, al mismo tiempo, difcilmente se puede alcanzar un nivel alto en competencia lectora sin un adecuado progreso curricular. (27) La competencia lectora es realizar eficazmente la lectura o estudiar lo cual es ser competente, es decir, ser selectivo y atender a lo importante. Esto presupone el desarrollo de la capacidad de atender selectivamente para comprender y tomar lo esencial.

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La competencia lectora se basa en la atencin estratgica que a su vez se basa en la habilidad para definir los distintos niveles de importancia y dificultad de los numerosos datos informativos presentes en un texto, con el fin de distribuir el esfuerzo y el tiempo adecuadamente. 1.3.7 Estrategias para relacionar el texto con las experiencias previas Inferencias: se ensea al lector a utilizar la informacin que ofrece el autor para determinar aquello que no se explcita en el texto. El alumno deber apoyarse sustancialmente en su experiencia previa. Lectura crtica: se ensea al lector a evaluar contenidos y emitir juicios a medida que lee. Se ensea al lector a distinguir opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y la propaganda que pueden aparecer en el texto. Regulacin: se ensea a los alumnos ciertos procesos para que determinen a travs de la lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado tales procesos, sern capaces de clarificar los contenidos a medida que leen. Esto se puede conseguir a travs e resmenes, clarificaciones, formulacin de preguntas y predicciones.

1.3.8 Teora de los esquemas de conocimiento previo Las primeras aproximaciones al concepto de esquema las ofrece Kant cuando habla de la existencia de ciertas predisposiciones innatas en la mente humana, como el concepto de causalidad, la nocin de clase, y ciertas leyes de organizacin mental que le permiten integrar y ordenar los datos provenientes del mundo exterior (Puente)(28). Desde la psicologa, Bartlett propone el concepto de esquema para explicar ciertos procesos de la comprensin y la memoria, pero no tiene mucho eco en su tiempo - el mtodo cientfico y el positivismo que estaban en boga no podan albergar esos argumentos.

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En la lnea del constructivismo, Piaget (29) utiliza la nocin de esquema como elemento central en sus teoras sobre el desarrollo intelectual, al ser ste el instrumento cognitivo que emplean los individuos para organizar las percepciones y las experiencias. En su relacin con el medio, el nio va interpretando las nuevas experiencias e informaciones: si stas le son familiares, las asimilar en sus esquemas previos; si le son extraas, crear nuevos esquemas si lo considera necesario, mediante un proceso de acomodacin. El trmino esquema se sigue desarrollando en el campo de la psicologa para explicar los procesos perceptuales (Neisser, 1976(30). A finales de los 70 y comienzos de los 80 se va enriqueciendo y perfilando con aportaciones desde la inteligencia artificial. Rumelhart (1977), propone su teora esquemtica de la comprensin, en la cual los esquemas son hiptesis de alto nivel que conforman un conocimiento generalizado sobre una secuencia de eventos, de manera que la comprensin consiste en hallar un esquema que se adapte a la situacin (o historia) que estamos tratando de comprender, y descubrir qu personajes de la historia, si es que hay algunos, corresponden a los personajes necesarios. Rumelhart sugiere adems la naturaleza esquemtica del razonamiento humano: las estrategias de razonamiento son conocimiento almacenado en la memoria, el cual se busca, se activa, se evala y se modifica, si endo el proceso de razonamiento una continuacin, a ritmo ms lento, de los mismos procesos que ya se han vuelto automticos en la comprensin del lenguaje, los cuales a su vez son extensiones del procesamiento perceptual. Dentro de esta nocin establece dos tipos de razonamiento, que se pueden equiparar a los conceptos de asimilacin y acomodacin propuestos por Piaget: el razonamiento analgico, por el cual las situaciones nuevas se consideran ligeras extensiones de una situacin antigua (asimilacin), y el funcional, mediante el cual las estrategias se modifican y perfeccionan hasta que se observa que funcionan bien en situaciones concretas (acomodacin).

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Finalmente, Rumelhart establece una estrategia que considera la ms universal, inherente a cualquier acto de razonamiento.

Las distintas definiciones de esquema van asociadas a los conceptos de memoria, estructura, conocimiento e informacin, segn Hall (1991)(31) un esquema es la estructura en la memoria semntica que explica detalladamente cmo debe ordenarse una informacin; Ruiz de Mendoza (1993)(32)lo define como unidad conceptual que recoge de forma organizada, y dispuesta para su uso, parte del conocimiento del mundo de un individuo representando conocimiento estructurado y estereotipado Las inferencias son la prueba ms evidente de que el lector aporta ciertos conocimientos al acto de la lectura; en la mayora de los textos que se leen a diario conocida A modo de resumen, podemos definir utilizando las palabras de Puente como Sistema de representacin constituido por un conjunto (bloque) de conocimientos interrelacionados que interviene en los siguientes procesos: interpretacin del dato sensorial (lingstico y no lingstico), recuperacin de la informacin de la memoria, organizacin de la accin, establecimiento de metas y sub metas, ubicacin y bsqueda de los recursos para la accin. A nivel general se han establecido distintas tipologas de esquemas y de sus funciones. James (1987)(33) distingue tres tipos de esquemas previos en relacin con la lectura: lingsticos, que se corresponden con palabras, sonidos y sintaxis; conceptuales, relacionados con el conocimiento de la temtica del texto; y formales, relacionados con el conocimiento retrico. Los primeros, segn James, estaran ms relacionados con los problemas de lectura per se, mientras que los dos segundos - conceptuales y formales- tendran ms que ver con los problemas de comprensin. Dole, Duffy y Roehler (1991)(34) establecen una divisin parecida al diferenciar cuatro tipos de conocimiento.

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1.3.9 Estudios sobre la representacin mental de la informacin

La comprensin lectora se puede considerar desde dos ngulos, si se quiere conocer cmo se acerca el lector a la informacin del texto, tomando sta como eje, encontramos las teoras sobre informacin textual y comprensin; desde la otra perspectiva, hay modelos que se sitan en el punto de vista del lector y estudian cmo se activan los esquemas del conocimiento previo segn las caractersticas de ste. Las aportaciones al estudio de esta rea provienen en parte de la Lingstica Textual y en parte de una rama de la Psicologa de la Instruccin centrada en la comprensin de textos. Dentro de la Lingstica, a partir de Chomsky(35) hay una nueva concepcin del hablante como creador, con una capacidad innata para el lenguaje que incluye reglas naturales para su articulacin. La Lingstica comienza a interesarse por estas reglas, que tienen que ver con la creacin de significado ms all de la oracin individual, y de ah surge la atencin hacia el estudio de estructuras del discurso y de los mecanismos de cohesin que permiten la integracin de la informacin (es la misma poca en que cobra auge la inteligencia artificial, con el estudio del procesamiento de texto. De Vega . (1990)(36) distinguen tres vertientes dentro de los modelos de procesamiento estructural del texto: a) Las gramticas de narraciones: en estas teoras el texto se configura mediante macro-constituyentes, que a su vez se componen de episodios. Estos modelos se han trabajado sobre todo con textos narrativos, como los cuentos. b) Teoras de macroestructura: en estas teoras se reconocen al menos 2niveles de representacin textual, un nivel microscpico, de relaciones locales entre conceptos, y un nivel macroscpico o global, la

macroestructura textual.

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c) Modelos mentales: en ellos la organizacin estructural se considera un producto dinmico, producto de la gnesis y transformacin de escenarios mentales en el curso de la lectura. Dentro de un continuo texto-lector se hallaran ms cercanos al segundo, mientras que las teoras de macroestructura se encuentran ms cercanas al texto y su representacin.

En un modelo general de comprensin lectora son varios los factores que hay que considerar; en primer lugar, se han revisado trabajos sobre cmo la configuracin de los textos determina su comprensin por parte del lector, hasta el punto de activar procesos cognitivos diferentes; se ha comprobado que el uso de la informacin textual tiene un carcter evolutivo, de manera que el lector va pasando de un uso de codificacin a niveles inferiores a un procesamiento ms semntico y global a medida que madura. Adems, desde un enfoque pragmtico habra una necesidad de incluir aspectos de tipo social, contextual, que pueden influir en lo que el lector considera como informacin importante o relevante, por lo que nos llevarn a considerar los gneros como unidad de anlisis. En los estudios experimentales se observa asimismo la inclusin del componente estratgico como variable decisiva, y su uso eficaz como reflejo de madurez lectora.

1.3.10 Competencia en el Enfoque del Aprendizaje Significativo El aprendizaje significativo es aquel en el que los docentes crean un entorno de instruccin en el que los alumnos entienden lo que estn aprendiendo. El aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que ms que memorizar hay que comprender. El aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje mecanicista. Se entiende por la labor que un docente hace para sus alumnos (37).

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El alumno del siglo XXI tiene que saber gestionar su conocimiento a travs de un aprendizaje que le ayude a comprender su contexto, y a afrontar los nuevos retos, desafos y transformaciones del nuevo milenio. Es por ello que es imprescindible que construya aprendizajes significativos que lo lleve a ser personas competentes Al respecto David Ausubel (1968) (38) desarroll la teora del aprendizaje significativo. Segn dicha teora, para aprender un concepto, tiene que haber inicialmente una cantidad bsica de informacin acerca de l, que acta como material de fondo para la nueva informacin. Por aprendizaje significativo se entiende el que tiene lugar cuando el discente liga la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno instruccional en el que los alumnos entienden lo que estn aprendiendo. Es el que conduce a la transferencia, este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que ms que memorizar hay que comprender. El aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje mecanicista. Por lo que el estudiante que adopta un enfoque de aprendizaje profundo al aprender, es decir, afrontar una tarea de aprendizaje hacia el significado y la comprensin, estar desarrollando, no solamente competencias tcnicas (saber) sino tambin estar desarrollando competencias

metodolgicas (saber hacer), participativas (saber estar) y personales (saber ser). Competencias que, adems, le prepararn para la vida en sociedad, para su insercin en el mercado laboral, quizs, como uno de los aspectos ms importantes en torno a las bondades del enfoque profundo

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en este sentido, harn posible, viable y factible el reto del aprendizaje a lo largo de toda la vida. (39) De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce una retencin ms duradera de la informacin, facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido, la nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo; es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno, es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante, Para lograr el aprendizaje significativo se requiere: Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se d una construccin de conocimientos. Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin. (40)

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1.3.11 Funcin del docente en el proceso de aprendizaje En la enseanza utilizamos todos los conocimientos que la Ciencia de la Educacin nos provee, utilizamos los conocimientos que nos da la vida, y que resulta ser la ms grande de todos las ciencias. Ensear es un arte, que utiliza, como todas las artes, conocimientos cientficos cristalizados en leyes. La ciencia se rige por leyes, las cuales establecen que a las mismas causas corresponden los mismos efectos. El arte, es una cosa distinta, no tiene reglas fijas ni leyes, sino que se rige por principios que se enuncian de una misma manera, pero que se aplican de diferentes modos y formas. Es decir: que nada da la posesin de un arte, de un principio como cierto, sino que mediante la transformacin que el criterio y la capacidad del docente hacen en su aplicacin en cada caso concreto; porque las mismas causas, en la enseanza, no producen los mismos efectos. Intervienen los hombres, el contexto sociocultural, el contexto institucional y los hechos educativos, y an en casos similares, a iguales causas no se obtienen los mismos efectos, porque cambian los hombres y cambian los factores que juegan en la enseanza. De manera, que ensear es un arte sui generis. E s distinto de todos los dems, es un arte, porque presupone permanente creacin. Ensear sin espritu creador conduce al fracaso, ensear es permanente creacin

porque los hechos educativos no se repiten, al igual que para todos los docentes cada ao lectivo es una nueva experiencia, porque cambian los factores que intervienen en el hecho educativo. Por ello, la habilidad del docente est en percibir la realidad educativa ulica tal cual se presenta, del mismo modo la institucional y la del medio sociocultural. Es decir captar con la mayor justeza cada uno de los factores que intervienen, de modo directo o indirecto, en su verdadero valor los coeficientes intervinientes, que con distinta importancia escalonan las formas principales y las formas secundarias del hecho educativo.

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Captada la realidad educativa en su totalidad, analizada con criterio educativo, y comprendida con espritu objetivo y real, le permitir al docente penetrarla para operar en ella con eficiencia y eficacia. La formacin docente debe responder a la doble finalidad de conocer, analizar y comprender la realidad educativa en sus mltiples determinaciones: abarcar en los mximos niveles de profundidad posibles, las dimensiones de la persona, y elaborar un rol docente que constituya una alternativa de intervencin en dicha realidad mediante el diseo, puesta en prctica, evaluacin y reelaboracin de estrategias adecuadas para la enseanza de contenidos a sujetos especficos en contextos determinados. La tarea de ensear, se produce en la personalidad del docente, cada alumno es una persona idntica a s misma, indivisible, nica, inminente y trascendente al mismo tiempo, con un bagaje cultural particular que lo hace irrepetible en el tiempo y en el espacio, por lo tanto, distinto a los dems pero, cuando el docente acompaa a todos y cada uno de sus alumnos en el proceso de apropiacin y construccin de saberes posibilita que, sus alumnos alcancen un aprendizaje similar con resultados similares. Ensear para que cada alumno da a da construya su propio saber, que fortalecer su proceso de personalizacin con una dinmica constante de

descubrimiento, conquista y posesin de s mismo. Es un arte porque se basa en la prctica, entendiendo a la prctica en el marco de la formacin docente continua, es decir: la formacin docente, adems de las habilidades, actitudes y destrezas deber dotar al sujeto de mltiples saberes. Estos saberes debern permitirle a los docentes: conocer, analizar y comprender la realidad educativa en sus mltiples determinaciones, comprender en los distintos niveles de profundidad posibles, las complejas dimensiones de la persona para el desarrollo de la formacin integral del alumno, asumir en la construccin un rol docente que acte en dicha realidad mediante el diseo, puesta en prctica, evaluacin y reelaboracin de estrategias adecuadas para el desarrollo integral de la personalidad a travs de la promocin del aprendizaje de saberes,

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habilidades

actitudes,

de

educandos

especficos

en

contextos

determinados. Se afirma que slo tomando a la prctica como eje, podr construirse un currculum que posibilite la comunicacin de estos saberes. Aqu el trmino prctica est designando dos cuestiones diferentes: por un lado, prctica equivale a la realidad educativa actual; incluso las prcticas reales y efectivas de los docentes en ejercicio, pero no se agota en ellas. En este sentido, cuando decimos que el currculum debe tomar la prctica como eje, estamos diciendo que la realidad educativa actual deber ser objeto de estudio, de modo que el sujeto pueda conocer la realidad educativa, analizarla y comprenderla en sus mltiples determinaciones, en los mximos niveles de profundidad posibles. Por otro lado, prctica designa especficamente la tarea del docente, tal como fuera definida anteriormente. En este sentido, cuando decimos que

el currculum debe tomar la prctica como eje, estamos diciendo que el rol docente, definido en los trminos en que lo hemos hecho, debe ser objeto de un trabajo de construccin. Esta distincin entre los dos usos del trmino prctica permite explicar que la formacin de maestros y profesores rene dos finalidades

complementarias (conocer, analizar y comprender la realidad por un lado, e intervenir en ella por el otro), cada una de ellas atiende a uno de los dos sentidos que le damos al trmino prctica. Sin embargo, es necesario retener que ambas finalidades son complementarias e indisociables si lo que se quiere es capacitar a los sujetos para que construyan y fortalezcan su capacidad de decisin frente a las necesidades que plantea la compleja prctica educativa. De alguna manera, los saberes que debern dar respuesta a ambas finalidades admiten la distincin entre saberes explicativo-descriptivos y normativo-prescriptivos.

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Sin proponer correspondencias estrictas, parece claro que los saberes explicativo-descriptivos son susceptibles de relaciones fcilmente con la equivalencia prctica igual realidad escolar, mientras que los saberes normativo-prescriptivos parecen relacionarse claramente con la equivalencia prctica igual rol docente. Retener esta distincin es til a fin de: evitar deducir a partir de las explicaciones prescriptivas directas para la accin, evitar reducir la construccin de la intervencin educativa al entrenamiento en un listado de recetas eficaces, tener presente toda la gama de saberes que debe cubrir la formacin; de cualquier modo, la distincin entre tipos de saberes no debe extremarse: es una distincin til con fines analticos, pero en realidad la comprensin de la situacin y la prescripcin para la accin no son prescindibles. En efecto, cuando se explica la realidad se escogen determinadas dimensiones para su anlisis que orientan el marco para la toma de decisiones. Por otro lado, el proceso mismo de decisiones se realiza en buena medida en funcin de los elementos de explicacin y comprensin de la realidad sobre la cual se debe actuar. Desde esta perspectiva, tanto la

comprensin como la prescripcin pueden empobrecerse si se lleva su distincin al extremo, puesto que el anlisis de los efectos de la intervencin enriquece no slo la propia intervencin sino tambin la comprensin misma de la realidad, y todo enriquecimiento en la comprensin de la realidad permite reformular la intervencin. El docente nace, pero tambin puede crearse y perfeccionarse. De esto, se puede hablar en sentido analtico y en sentido filosfico. La tarea de ensear no es fcil ensear, es una actividad difcil, porque la principal exigencia para producir una eficaz enseanza es crear. En la enseanza, deben tenerse en cuenta por un lado, el arte de ensear, que es el docente y, por el otro, la parte inerte, que comprende toda la teora del arte y su tcnica.

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La teora y su tcnica pueden ser aprendidas por todos. Ensear, es llegar al alumno a travs de la intuicin, que le permite al docente captar las pequeas cosas que para el cientfico o el tcnico pasan desapercibidas. Estas pequeas cosas del hecho educativo inmerso en un contexto sociocultural, mueven la capacidad de crear. Algunos docentes la poseen desde el vientre materno, otros la adquieren, pero la alcanzan en distinta medida. El docente debe comprender crticamente la realidad del aula, la institucional, sociocultural-contextual, que le da sentido a la existencia institucional y, finalmente, la realidad sociocultural global que explica la realidad sociocultural-contextual. Es necesario que el docente tenga claro el concepto de universalidad de la accin educativa; la educacin es un campo indivisible e integral, lo mismo que el ejercicio de la profesin docente. Y comprender esto, es condicin sine-qua-non para ser un profesional. Es decir que la docencia no se aprende, se comprende. Se puede aprender su teora y su tcnica, pero ensear es algo superior, para lo cual, es necesario comprender lo antedicho. La docencia es una actividad integral. Todo, necesariamente, est comprendido por la educacin; y esta funcin tambin la tiene la escuela, el aula y una familia, la persona que aprende y la que ensea, de los conceptos, de los procedimientos, de las actitudes aprendidas. enseadas y

Por esto, no se puede dividir al docente ni al alumno en

partes. Se ensea y se aprende integralmente. Porque ensear es un hecho eminentemente educativo, no se puede ensear a una persona en partes, debido a su integralidad intelectual, volitiva, afectiva y corporal; individual y social; inmanente y trascendente, en suma, material y espiritual. Otro aspecto que es necesario comprender para realizar una buena tarea educativa es, saber valorar la importancia de la intuicin.

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El racionalismo se ha superpuesto a la intuicin, como modo pleno de conocimiento. Para la tarea docente, la intuicin es fundamental, porque proporciona datos y conocimientos que la especulacin intelectual no puede alcanzar a priori. Adems, la intuicin que todos poseemos, es el estmulo permanente de la creacin. Es decir: que desarrollando la

intuicin nos estamos preparando, casi, sin darnos cuenta, para ser creativos. El conocimiento intuitivo es ms eficaz y seguro que el

conocimiento por especulacin racional. Esto visto desde la creacin, desde el desarrollo histrico de la humanidad, desde la misma enseanza. De manera que, aquellos que no se atrevieron a ser creativos o que anularon esta capacidad por ser puramente racionales, ejercitando la capacidad natural de la intuicin pueden volver a recuperar esa facultad humana de la creacin. Adems, en este ejercicio, tambin se desarrollan las seguridades que la prctica profesional requiere. El docente es un constructor de xitos. El xito se traduce en el logro de los objetivos propuestos en el proyecto educativo ulico. El xito se construye, se realiza, es decir: que el xito en la enseanza se concibe, se prepara se organiza, se realiza, porque el xito en los docentes est en los mismos docentes, est en su propia prctica.

1.3.12 Finalidad de la Lectura. La lectura pone en accin mltiples procesos cognitivos en los que intervienen la capacidad de razonamiento, la memoria y los conocimientos previos del lector. En el acto de leer, el lector interacta con el texto en un contexto determinado: el texto no dice lo mismo para todos los lectores ni dice lo mismo a un lector en momentos diferentes.

La finalidad de la lectura est en la comunicacin que entablamos con el escrito y que permite entender y entrar en dilogo con el autor de un texto,

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para comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacer preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto.

La funcin del docente para acompaar a los alumnos a transformar este proceso depende como ensearles estrategias de comprensin, dotndolos de los recursos necesarios para aprender a aprender.(41)

1.3.13 Importancia de la Lectura. La lectura es un medio para tener acceso al saber, y en esa lnea puede modificar el destino escolar, profesional y social. Teniendo en cuenta que los libros son el saber, de que el saber equivale a la libertad y a la adquisicin del poder. Leer para tener acceso al saber, en cualquier edad, es algo que puede ayudar a no caer en la marginacin, a conservar los vnculos sociales, a mantener el dominio sobre un mundo cambiante. Michele Petit, en una obra que public en el 2000: Nuevos acercamientos a los jvenes a la lectura que: La vida del ser humano es en gran medida el peso de las palabras o el peso de su ausencia. Cuanto ms capaz es uno de nombrar lo que vive, ms apto estar para vivirlo, y para transformarlo. Cuando carece uno de palabras tiene dificultades para comprenderse a s mismo, para expresar su angustia, su coraje, y no le queda ms que el cuerpo para hablar. Por lo que la lectura nos ayuda a construirnos a nosotros mismos, y a construir la sociedad(42). La lectura no solo trasmite informacin, si no que permite comunicarnos con el exterior, por que entretiene, porque alimenta y estimula la

imaginacin y porque permite actualizarnos con los ltimos avances cientficos y tecnolgicos, y adems porque la inteligencia humana, es una inteligencia lingstica. La lectura es uno de los vehculos ms importantes de aprendizaje, sea de la forma que sea siempre estamos leyendo smbolos, siempre estamos recibiendo informacin.

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La lectura comprensiva es indispensable para el estudiante.

La

importancia de la lectura comprensiva es algo que el propio estudiante descubrir a lo largo del tiempo. En los primeros aos de estudio hasta aproximadamente los 13 o 14 aos, se pueden alcanzar buenos resultados sin necesidad de una lectura tan comprensiva, sobre todo si a ello se suman el inters del alumno y una conducta correcta. Pero a medida que accedemos al estudio de materias ms complejas, una buena memoria es insuficiente si no est combinada con una buena comprensin. A partir de los 15 aos en adelante, los estudiantes encuentran las mayores dificultades, cuando se va a consolidar su forma de estudiar que en gran medida depende del grado y hbito de lectura que alcancen. Si adquieren una buena tcnica lectora, su xito continuar. importante ensearles a leer para comprender (43). Por eso es

La lectura no slo proporciona informacin (instruccin) sino que forma (educa) creando hbitos de reflexin, anlisis, esfuerzo, concentracin y recrea, hace gozar, entretiene y distrae. Una persona con hbito de lectura posee autonoma cognitiva, es decir, est preparada para aprender por s mismo durante toda la vida. Tener una fluida comprensin lectora, poseer hbito lector, es algo ms que tener un pasatiempo digno de elogio es garantizar el futuro de las generaciones que en este momento estn formndose en las aulas. La lectura ayuda al desarrollo y

perfeccionamiento del lenguaje, mejora la expresin oral y escrita y hace el lenguaje ms fluido. Aumenta el vocabulario y mejora la redaccin y ortografa. La lectura permite aprender cualquier materia, no hay

especialidad profesional en la que no se requiera de una prctica lectora que actualice constantemente los conocimientos para hacernos ms competentes da a da.

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La lectura mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos personales pues facilita el desarrollo de las habilidades sociales al mejorar la comunicacin y la comprensin de otras mentalidades al explorar el universo presentado por los diferentes autores. La lectura da facilidad para exponer el propio pensamiento y posibilita la capacidad de pensar. En el acto de leer, se establecen conceptos, juicios y razonamientos estamos dialogando constantemente con el autor y con nuestra propia cosmovisin. La lectura es una herramienta extraordinaria de trabajo intelectual porque promueve el desarrollo de las habilidades cognitivas fundamentales: comparar, definir, argumentar, observar, caracterizar. Aumenta el bagaje cultural porque proporciona informacin, conocimientos de diferentes aspectos de la cultura humana, ampla los horizontes del individuo permitindole ponerse en contacto con lugares, gentes, experiencias y costumbres lejanas a l en el tiempo o en el espacio. La lectura estimula y satisface la curiosidad intelectual y cientfica, desarrolla la creatividad pues al ampliar nuestro horizonte lexicolgico y cultural nos brinda el desarrollo de los principales indicadores de creatividad como son: la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y la sensibilidad.(44).

El acto en s de leer es indispensable para el desarrollo de las funciones creativas y de la libertad de pensamiento. Esa actividad se transforma en una actividad social por medio de la cual se interacta con otros lectores. A travs de la lectura podemos identificar conocimientos, establecer relaciones, interrelacionar hechos, comprender y hacer hiptesis, sacar conclusiones y ampliar an ms nuestro rango de referencia.

Es importante dar la oportunidad al lector, de poder reflexionar y criticar lo ledo. En el colegio la lectura debe ser abordada conjuntamente por todas las reas de estudio a travs de proyectos. La lectura debe ser una prioridad institucional y como tal promoverse. La lectura es una forma de comunicacin y transmisin de cultura, valores que representan una sociedad en particular.

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1.3.14 Proceso de la Lectura. El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que las predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no est lo que esperamos leer. (Sol, 1994)(45)Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de l aquello que le interesa. Esto slo puede hacerlo mediante una lectura

individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la informacin nueva con el conocimiento previo que posee. Adems deber tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qu es lo importante y qu es secundario. Sol (1994)(45) divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Sol recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso. Antes de la lectura Para qu voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura) 1. Para aprender 2. Para presentar un ponencia. 3. Para practicar la lectura en voz alta. 4. Para obtener informacin precisa. 5. Para seguir instrucciones. 6. Para revisar un escrito. 7. Por placer. 8. Para demostrar que se ha comprendido. Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo)

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De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? (Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto) Durante la lectura 1. Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto 2. Formular preguntas sobre lo ledo 3. Aclarar posibles dudas acerca del texto 4. Resumir el texto 5. Releer partes confusas 6. Consultar el diccionario 7. Pensar en voz alta para asegurar la comprensin 8. Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas Despus de la lectura 1. Hacer resmenes 2. Formular y responder preguntas 3. Recontar 4. Utilizar organizadores grficos Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques muy distintos a los que se ha venido utilizando para desarrollar la comprensin lectora. Implica que ya nos se ensearn ms tcnicas aisladas de comprensin y que se dejar de comprobar la comprensin lectora, tal como se ha venido haciendo. Porque la lectura, como hemos mencionado anteriormente, no es: decodificar palabras de un texto; contestar preguntas despus de una lectura literal; leer en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple identificacin de palabras (45).

1.3.15 Niveles de la Lectura

La taxonoma de Barret(46) nos habla de tres niveles de comprensin lectora.

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1.3.15.1 El Nivel explicativo: Est organizado en dos sub-niveles son:

a) Comprensin Literal. Leer literalmente es hacerlo conforme al texto. Una primera dificultad se relaciona, segn la formacin de los lectores, con el vocabulario, las expresiones metafricas de uso cotidiano, las ambigedades. Las dificultades escolares responden al desconocimiento de la terminologa propia de cada disciplina o al uso de ciertos vocablos (47). Reorganizacin Literal: La reorganizacin: consiste en dar una nueva organizacin a las ideas, informaciones u otros elementos del texto mediante procesos de clasificacin y sntesis. La reorganizacin literal se refiere a la recuperacin de la informacin explcitamente planteada en el texto se divide en reconocimiento y recuerdo. El reconocimiento: elementos del texto. El recuerdo: requiere que el estudiante cite de memoria hechos, poca, lugar e ideas claramente expresadas en el texto. consiste en la localizacin e identificacin de

La comprensin Literal, se refiere a la capacidad del lector para recordar las escenas tal como aparecen en el texto. Se pide la repeticin de las ideas principales, los detalles y las secuencias de los acontecimientos. Es propio de los nios que cursan los primeros aos de escolaridad; la exploracin de este nivel de comprensin ser con preguntas literales con interrogadores como: Qu?, Cul?, Cmo? (48)

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1.3.15.2 Nivel Implcito Comprensin Inferencial: Requiere que el estudiante use las ideas explcitamente planteadas en el texto en conjunto con su experiencia personal como base para formular conjeturas e hiptesis. Las inferencias pueden ser de naturaleza convergente o divergente esta comprensin debe estimularse con la lectura frecuente. Varios autores se refirieron a la inferencia como: * una actitud reflexiva que parte de algo presente para llegar a lo que est ausente y lograr una definicin. * un salto, pues va desde los hechos hasta una explicacin de ensayo o hiptesis. Tambin se ha dicho que la comprensin inferencial abarca la utilizacin de ideas y datos explicitados en un texto, ms las experiencias personales y la intuicin para elaborar conjeturas e hiptesis. El nivel de comprensin lectora inferencial, tan poco practicado en la escuela, favorece la relacin con otros campos del saber y la integracin de un todo (23). 1.3.15.3 Nivel valorativo

Aqu se encuentran dos sub-niveles: lectura crtica y apreciacin. Lectura crtica: requiere que el lector emita juicios valorativos, comparando ideas presentadas en el texto con criterios externos a l. Apreciacin: implica todas las consideraciones previas, porque intenta evaluar el impacto psicolgico o esttico que el texto ha producido en el lector. incluye el conocimiento y la respuesta emocional al texto.

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As mismo encontramos otras clasificaciones de los niveles de lectura en el proceso de comprensin y estos pueden clasificarse en los siguientes niveles: Comprensin literal, donde se recupera la informacin explcitamente planteada en el texto y se la reorganiza mediante clasificaciones, resmenes y sntesis; Comprensin inferencial, que permite, utilizando los datos explicitados en el texto, ms las experiencias personales y la intuicin, realizar conjeturas o hiptesis. Comprensin crtica, mediante la cual se emiten juicios valorativos; Comprensin apreciativa, que representa la respuesta emocional o esttica a lo ledo. Comprensin creadora, que incluye todas las creaciones personales o grupales a partir de la lectura del texto. 1.3.16 Las Estrategias El trmino " estrategia" procede del mbito militar, en el que los pasos o peldaos que forman una estrategia son llamados tcnicas o tcticas. A partir de esta primera distincin entre una " tcnica" y una " estrategia" podemos anotar que las tcnicas se consideran como la " sucesin ordenada de acciones con el propsito de corregir un resultado predeterminado" , son utilizadas de una forma ms o menos mecnica, sin que sea necesario para su aplicacin que exista un propsito de aprendizaje por parte de quien las utiliza; las estrategias en cambio, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.

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Esto supone que las tcnicas pueden considerarse como elementos subordinados a la utilizacin de estrategias; tambin los mtodos son procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia. Es decir, la estrategia se considera como una gua de acciones que hay que seguir, y que, obviamente es anterior a la eleccin de cualquier otro procedimiento para actuar. Otro trmino relacionado con las estrategias es la habilidad, siendo preciso clarificar la distincin entre ambos trminos. Habilidad es una actividad mental que puede aplicarse a tareas especficas de aprendizaje. Predecir, resumir y hacer mapas conceptuales son ejemplos de habilidades. Mientras que las estrategias son procedimientos especficos o formas de ejecutar una habilidad determinada. Shemck (49 ) afirma que las habilidades " son capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento por que han sido desarrolladas a travs de la prctica. 1.3.17 Estrategias de Aprendizaje Una de las definiciones ms aceptadas que sobre estrategias han dado los especialistas en este campo es: " Las estrategias de aprendizaje son procedimientos, es decir conjunto de pasos, operaciones o habilidades que un alumno adquiere y emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas". Los objetivos particulares de una estrategia de aprendizaje consisten en afectar la forma en que selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificacin del estado afectivo o motivacional del que aprende. Otro concepto es el conjunto de habilidades que debe tener el docente para ordenar y facilitar el aprendizaje en los alumnos en forma integral .

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La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos. As tenemos: Procesos cognitivos: Operaciones y procesos involucrados en el

procesamiento de la informacin como atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y mnmicos, recuperacin. Base de conocimientos: Bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico (constituido por esquemas). Se le conoce tambin como " conocimientos previos". Conocimiento estratgico : Saber cmo conocer. 1.3.18 Estrategias de la lectura Las estrategias de lectura son todas aquellas tcticas que utiliza el lector para abordar y comprender el texto. Todo lector debe utilizar estrategias para hacer frente a los diferentes portadores, esto se da a travs de acciones de muestreo para seleccionar elementos que permitan realizar anticipaciones, como prever cul es el contenido del texto (50). Cuando la lectura es activa se comprende y se aprende y esto implica hacer un procesamiento de la informacin y emplear una serie de conocimientos, hiptesis y experiencias previas. Cuando se lee para aprender, la lectura suele ser lenta y repetida, es decir, hacemos una primera lectura exploratoria. El lector se interroga sobre lo que lee, establece relaciones con lo que ya sabe, revisa los trminos, efecta sntesis, subraya, elabora esquemas, entre otros. Asociado a ello est el proceso interno de lectura, puesto que al leer cada uno de nosotros estamos dando al texto un significado propio. Estas estrategias aparecen integradas en el curso de la lectura: se dan previamente a ella, mientras leemos y despus de leer. Se distinguen tres tipos de estrategias de lectura:

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 Las que permiten dotarse de objetos concretos de lectura y aportar conocimientos previos relevantes. Las que permiten establecer inferencias, revisar y comprobar la propia comprensin mientras se lee. Las dirigidas a resumir, sintetizar y extender el conocimiento adquirido mediante la lectura, establecer las ideas principales y elaborar sntesis y resmenes que transformen el conocimiento (51).. 1.3.19 Velocidad de Lectura

La velocidad lectora se refiere a la cantidad de palabras que una persona consigue leer por minuto durante una lectura natural, es decir, en silencio y con la intencin de comprender el contenido de un texto. Los buenos lectores ejecutan lo que se suele denominar fijaciones oculares amplias, es decir que en cada fijacin captan con claridad cuatro o cinco letras y alguna palabra y deducen las otras palabras y partes de las frases. Su cerebro reconoce y capta palabras aunque no las lean literalmente. En definitiva, se trata de conseguir que el ojo capte en una sola fijacin el mayor nmero posible de palabras. La velocidad a la que una persona puede leer depende de varios factores, tales como sus propias habilidades de lectura, el gnero del texto y su grado de dificultad, el objetivo con que va a leer y el nivel de comprensin requerido. Una lectura para el estudio, suele ser ms lenta por el grado de dificultad y por el alto nivel de comprensin requerido. Una lectura diaria, suele requerir una comprensin menor y tener una velocidad lectora normal, que consiste en leer entre 250 y 500 palabras por minuto en la lengua materna y un 70 % de comprensin. Una lectura con la que se pretende nicamente extraer las ideas principales es ms rpido y el nivel de comprensin es voluntariamente ms bajo.

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Practicar tcnicas y aprender estrategias para acelerar la velocidad lectora forma una parte importante de los objetivos de la enseanza de la comprensin lectora del espaol como lengua extranjera. La explotacin y el desarrollo de tcnicas de lectura en el aula tiene una doble justificacin: por un lado, se apoya en razones relacionadas con el aprendizaje de la lengua extranjera, ya que la lectura aumenta en general el dominio de la lengua, y, por otro lado, en las necesidades de los aprendices, pues la lectura se revela hoy como una habilidad necesaria, imprescindible para desenvolverse de manera efectiva en la vida cotidiana. Del mismo modo, los aprendices de una segunda lengua han de cubrir esa necesidad. Adems se ha demostrado que los aprendices que leen muy despacio se desalientan fcilmente, abandonan la lectura y se distraen cuando encuentran palabras extraas o desconocidas y no consiguen captar la idea general de un prrafo. (Grellet, 1981)(52). As pues, leer con excesiva lentitud dificulta la comprensin y por el contrario, leer muy deprisa, puede producir errores de exactitud. Las tcnicas y estrategias especficas para conseguir una lectura rpida son tiles e imprescindibles, siempre que se tenga en cuenta el objetivo de la lectura en general y ese, bsicamente, es la comprensin. Para conseguir una lectura veloz y eficaz se recomienda la lectura extensiva fuera del aula y la enseanza de estrategias especficas de lectura dentro del aula; leer en cada fijacin ocular grupos de palabras, es decir captar con claridad unas letras y palabras y deducir las dems; leer el texto de forma rpida para saber cmo est organizado y para captar el tema general, lo cual permite establecer hiptesis; leer el texto de forma rpida para buscar un dato concreto. (53). La velocidad de la lectura se puede definir como la rapidez de lectura que presentan los sujetos en un determinado tiempo.

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La lectura en silencio ser ms rpida que la oral ya que los procesos involucran texto-ojo-cerebro y la forma de medirla es ms compleja y sus resultados se basan ms en la comprensin del texto que en el acto decodificador. Una buena velocidad para textos narrativos (novelas, cuentos, leyendas, mitos) oscila entre 250 y 400 ppm, y se puede leer a mayores velocidades, comprendindolo todo, en la medida que el lector realice un entrenamiento visual que le permitir hacer fijaciones que abarquen ms de una palabra al mismo tiempo. Esto permite que en vez de percibir palabras aisladas (cuyos significados siempre estn

contextualizados), puedan percibir en una sola fijacin uno o ms sintagmas (mnimas unidades que trasmiten ideas) por lo que el acceso al significado y la construccin se realiza asociando estas ideas o sintagmas. La lectura oral o en voz alta es, en relacin a la lectura silenciosa, menos rpida porque los procesos involucrados en la lectura aumentan: texto-ojocerebro-articulacin-audicin-cerebro, y para medir la velocidad de lectura se toma en cuenta el nmero de palabras ledas correctamente durante un minuto. Si el alumno ley 50 palabras durante un minuto y en el

transcurso se equivoc en 12 palabras (aument slabas, las cambi, las suprimi) su velocidad lectora sera el resultado de las 50 palabras menos las 12 que ley incorrectamente. El resultado sera 38 palabras por minuto, lo cual sera su velocidad lectora. Como se observa en esta medicin se le da mayor importancia a la decodificacin que a la comprensin en s misma, sin embargo, se sabe que los lectores fluidos (adems de pronunciar bien, hacen las entonaciones y pausas adecuadas) tienen un mejor nivel de comprensin. (54)

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1.4 Justificacin de la Investigacin El presente trabajo de investigacin es relevante porque permite conocer la influencia que tiene la comprensin lectora en el logro de aprendizaje de todas las reas curriculares. El desarrollo de esta investigacin fue orientado a establecer cmo la ausencia o presencia de la competencia lectora, permite que los alumnos al usar textos diversos en clase logren asimilar y comprender los contenidos y con ello favorezcan sus aprendizajes. Con la aplicacin de adecuadas los docentes del rea de

estrategias metodolgicas se permitir que

comunicacin del distrito de Paucarpata de Arequipa promuevan que los estudiantes lean y comprendan los textos y con ello se generar un mejor rendimiento acadmico en las diversas reas curriculares, no slo en el rea de comunicacin. Adems esta investigacin es importante porque pretende conocer la realidad del desarrollo de la competencia lectora en el nivel secundario, especialmente en el segundo de secundaria, y cmo esta competencia da resultados en los aprendizajes significativos. El aporte de este trabajo va dirigido a la prctica pedaggica por cuanto la lectura activa los conocimientos. Para ello el texto a leer debe estar

vinculado al rea curricular, promoviendo as la necesidad de leer en ambos sujetos: profesor y alumno. Esta investigacin contribuye a destacar la importancia de fomentar la competencia lectora en los estudiantes, ya que ensear estrategias de comprensin es proporcionar a los alumnos recursos necesarios para aprender a aprender. Un tratamiento serio y responsable del desarrollo de la competencia lectora no se puede reducir a lo que pueda hacer el profesor de comunicacin.

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Es importante que los docentes de las distintas reas se involucren. Por lo que corresponde a todos los profesores incorporar las estrategias ms adecuadas, para que sin afectar los propsitos particulares de cada rea, se desarrolle y fortalezca la competencia lectora de los estudiantes. Creemos que el abordaje de la problemtica de nuestra investigacin permitir poner en prctica los conocimientos de investigacin que todo docente debe poseer como formacin y contribuir al conocimiento de la prctica pedaggica a nivel de aula.

1.5 Formulacin de los Objetivos

1.5.1Objetivo General Establecer la relacin entre la Competencia Lectora y el Logro de Aprendizaje en el rea de Comunicacin de los estudiantes del segundo ao de educacin secundaria del distrito de Paucarpata de Arequipa.

1.5.2 Objetivos Especficos 1. Determinar la significancia de la relacin variables Competencia Lectora y Logro de Aprendizaje en el rea de Comunicacin. 2. Determinar las variables de interpretacin de lectura literal, de sntesis inferencial y crtica y creativa. 3. Estimar la velocidad de lectura. 4. Estimar la opinin del docente del rea de Comunicacin como mediador en el proceso formador del estudiante lector.

1.6 Sistema de Hiptesis 1.6.1 Hiptesis General Existe relacin significativa entre la Competencia Lectora y el Logro de Aprendizaje en el rea de Comunicacin de los estudiantes del segundo ao de secundaria de menores en el distrito de Paucarpata en el ao 2009.

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1.6.2 Hiptesis Especificas SI se utilizan lecturas en los tres niveles de interpretacin entonces la Comprensin de Lectura ser Lograda. Los estudiantes muestran una lenta velocidad de Lectura Los docentes opinan favorablemente su participacin como mediador del estudiante con la comprensin lectora.

2. METODOLOGIA En toda investigacin es importante determinar la metodologa que se va a utilizar, es decir, la manera de llevarla a cabo, el modo de enfocar el problema y de buscar la respuesta.

El trmino metodologa se caracteriza por su naturaleza multidimensional, lo que hace difcil su concepcin y precisin. En el presente trabajo, el sentido que se da a ste trmino tiene un carcter general, se refiere a la manera de realizar la investigacin. (37, 38) El trmino metodologa proviene de las palabras griegas met = ms all, a travs de ; ods = camino, manera ; logos = estudio, teora, razn, conocimiento. En cambio el trmino mtodo proviene de los trminos griegos methodos =camino, va y hace referencia al medi o utilizado para alcanzar un fin.

Para la mayora de los autores el mtodo tiene el sentido de procedimiento o camino para conseguir un fin. Sirve de instrumento para alcanzar los fines de la investigacin; su carcter regular, explcito, repetible, racional, ordenado y objetivo para lograr algo, establece el camino que la investigacin ha de seguir para alcanzar su fin. La metodologa es normativa (valora), pero tambin es descriptiva

(expone) y comparativa (analiza). 61

Es el enlace entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Sin ella es prcticamente imposible lograr el camino que conduce al conocimiento cientfico. El mtodo es el camino que conduce al conocimiento, es un procedimiento o conjunto de procedimientos que sirven de instrumentos para lograr los objetivos de la investigacin.

2.1 Investigacin ex post facto La presente investigacin corresponde al paradigma cuantitativo y se ubica dentro del tipo de investigacin ex-post-facto. De acuerdo con Kerlinger (1983)(54) la investigacin Ex Post Facto es un tipo de investigacin sistemtica en la que el investigador no tiene control sobre las variables independientes porque ya ocurrieron los hechos o porque son intrnsecamente manipulables. En la investigacin ex post facto los

cambios en la variable independiente ya ocurrieron y el investigador tiene que limitarse a la observacin de situaciones ya existentes dada la incapacidad de influir sobre las variables y sus efectos (Hernndez, Fernndez y Baptista, 1991)(55).

Los estudios Ex-post-facto son aquellos que investigan las posibles relaciones de causa efecto al observar una condicin y buscar en el tiempo los factores causales que sean crebles. El investigador se pregunta qu factores parecen estar asociados con ciertos hechos o aspectos del comportamiento, dichos factores no pueden ser dirigidos ni manipulados por el investigador, tal como ocurre en un estudio de corte experimental. En las investigaciones Ex-post-facto, no hay hiptesis, slo se busca la relacin asociacin entre las variables, ocurran cuando ocurran

(prospectivo o retrospectivo). Con los resultados que arroja una investigacin ex post facto no es posible afirmar con seguridad una relacin causal entre dos o ms variables, como ocurre en la investigacin experimental.

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Lo anterior debido a la posibilidad de que no se hayan encontrado otros factores que s estn afectando la variable dependiente. Si esto ocurre entonces se tienen datos espurios o falsos, es decir, existen serias dudas acerca de su origen.

Este tipo de investigacin se emplea en trabajos de educacin que buscan determinar el qu es de un determinado fenmeno educativo y que no se limitan a una mera recoleccin de datos, sino que intenta responder a cuestiones sobre el estado actual de situaciones educativas que tienen implicaciones ms all de los elementos estudiados. (56) . Otro tipo de investigacin es la investigacin correlacional, es un tipo de estudio descriptivo, cuya finalidad es la determinacin del grado de relacin no causal que existe entre dos o ms variables. La caracterstica

fundamental de esta forma de investigar es que en primer lugar se miden las variables, para posteriormente establecer la correlacin entre ellas mediante la aplicacin de pruebas de hiptesis correlacionales y con la aplicacin de tcnicas estadsticas. Por lo tanto, en la investigacin

correlacional, lo que se busca es establecer el grado de relacin que existe entre las diferentes variables que intervienen en la investigacin que se realiza.

2.1.1 Tipo y Nivel de la Investigacin Una investigacin correlacional, bsicamente mide dos o ms variables, estableciendo su grado de correlacin, pero sin pretender dar una explicacin completa (de causa y efecto) al fenmeno investigado, slo investiga grados de correlacin, dimensiona las variables. El siguiente

paso, corresponde a la investigacin explicativa, la que "explica" todos los elementos del fenmeno investigado. Los estudios correlacinales se distinguen de los descriptivos principalmente en que, mientras estos ltimos se centran en medir con precisin las variables individuales, los estudios correlacinales evalan el grado de relacin entre dos variables,

63

pudindose incluir varios planes de evaluaciones de esta naturaleza en una nica investigacin.(57).

2.1.2 Investigacin Descriptiva ex post facto

Por todo lo anteriormente expuesto, este trabajo de investigacin se adapta al modelo ex-post-facto de tipo correlacional (es decir causal), ya que es apropiado para establecer posibles relaciones de causa efecto entre las variables, observando ciertos hechos que han ocurrido y buscando en el pasado los posibles factores que los hayan podido ocasionar. Esto significa que ser una investigacin sistemtica emprica, porque se ocupa de identificar los antecedentes de una condicin presente, en la cual el investigador no tiene control directo sobre las variables independientes porque ya acontecieron sus manifestaciones de manera normal u ordinaria, limitndonos a sealar las posibles relaciones con la variable dependiente.

Asimismo, este trabajo se enmarca dentro de una investigacin de tipo: Aplicada (38), porque sus aportes se dirigen a establecer la relacin entre la competencia lectora y el logro de aprendizaje en el rea de

comunicacin de la muestra en estudio. Asimismo, es de tipo Transversal o sincrnica, porque el estudio se circunscribe a un momento puntual.

El mtodo utilizado en este estudio de investigacin es el emprico analtico. El mtodo emprico-analtico o mtodo emprico es un modelo de investigacin cientfico, que se basa en la lgica emprica y que junto al mtodo fenomenolgico es el ms usado en el campo de las ciencias sociales y en las ciencias descriptivas. Por lo tanto los datos empricos son sacados de las pruebas acertadas y los errores, es decir, de experiencia. Su aporte al proceso de investigacin es resultado fundamentalmente de la experiencia.

64

2.2 Poblacin y Muestra Desde el punto de vista Estadstico, de acuerdo con Balestrini (2004)(58) el universo est referido a cualquier conjunto de elementos de los cuales pretendemos indagar y conocer sus caractersticas, o una de ellas, y para el cual sern vlidas las conclusiones obtenidas en la investigacin. Es el conjunto finito o infinito de personas, casos o elementos que presentan caractersticas comunes. El universo de este estudio de investigacin est constituido por todos los estudiantes de las instituciones educativas estatales del distrito de Paucarpata. Tal como se aprecia en la Tabla No. 01.

TABLA No. 01

POBLACION DE ESTUDIANTES DEL NIVEL SECUNDARIO DEL DISTRITO DE PAUCARPATA

Institucin Educativa Poblacin

MIGUEL GRAU

540

JOS MARA ARGUEDAS

504

PADRE PEREZ DE GUEREU

496

BENIGNO BALLON

507

HEROES DEL CENEPA

492

JOSE CARLOS MARIATEGUI

505

TOTAL

3044

Fuente: Oficina de Estadstica-Gerencia Regional de Educacin-Arequipa-2009

65

2.2.1 Poblacin La poblacin objeto de estudio est conformada por los estudiantes del segundo grado de educacin secundaria de todas las instituciones educativas estatales de Paucarpata, en el ao 2009.

TABLA No. 02

POBLACION DE ESTUDIANTES DEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACION SECUNDARIA DE PAUCARPATA

UBICACION I.E. No. de secciones No. de TOTAL estudiantes por seccin

MIGUEL GRAU 05 30(15) 150

JOSE M.ARGUEDAS 03 28(15) 84

PADRE PAUCARPATA DE G.

PEREZ

02

42(30)

84

BENIGNO BALLON FARFAN 03 35(20) 105

HEROES CENEPA JOSE

DEL 02 31(15) 62

CARLOS 02 35(20) 70

MARIATEGUI

TOTAL
Fuente: Oficina de Estadstica GREA

17

201.

(115)

555

e = Margen de error permisible establecido por el investigador = 10%. Muestra(115)

66

Estas instituciones educativas estn ubicadas en la provincia de Arequipa, en el distrito de Paucarpata: El distrito de Paucarpata tiene una poblacin de 168 254 habitantes y una densidad de 4 031.4 Km2. . El distrito es cruzado por tres torrenteras y el ro Andamayo. La poblacin estudiantil se caracteriza por la movilidad, migracin social y por pertenecer a sectores urbanos con pocas oportunidades de empleo. Las familias se caracterizan por provenir de diferentes regiones del Per, desplazados por la situacin econmica que vive el pas, estn constituidas por slo madre o padres cabezas de familia, con menores trabajadores, y padres que viven de una economa informal basada en las ventas ambulantes o son trabajadores ocasionales. La poblacin general de este trabajo de investigacin est constituda por todos los estudiantes del segundo grado de educacin secundaria del distrito de Paucarpata, en el ao 2009, como se presenta en la Tabla 02. 2.2.2. Muestra El trmino muestra, en Estadstica designa al subconjunto de casos o individuos de una poblacin estadstica. El objetivo primordial de las muestras en estadstica es el de poder inferir propiedades,

comportamientos, entre otras cuestiones de la totalidad de la poblacin, por eso es que deben ser representativas de la misma. 2.2.3Seleccin de la muestra Para la seleccin de la muestra se toman ciertas muestras de una

poblacin de elementos de los cuales vamos a extraer algunos criterios de decisin, el muestreo es importante porque a travs de l podemos hacer anlisis de situaciones de una empresa o de algn campo de la sociedad.

67

2.2.4 Muestreo intencionado: El muestreo a utilizar para esta investigacin es el intencionado donde el investigador selecciona los elementos que a su juicio son representativos, lo que exige un conocimiento previo de la poblacin que se investiga. El tipo de muestreo para esta Investigacin ser entonces el No

Probabilstico Intencionado. El grupo seleccionado son los alumnos del segundo grado de educacin secundaria de menores del distrito de Paucarpata de la ciudad de Arequipa. Dado que la poblacin total a estudiarse est constituida por 555 estudiantes se ha tomado esta informacin como base para calcular estadsticamente la muestra. 2.2.5 Determinacin de la Muestra Para determinar el tamao de la muestra en funcin del Poblacin (555 estudiantes) se utiliz la frmula estadstica para una poblacin finita.

z p q N n= z p q + e (N-1)

Donde: n = Tamao de muestra N =Tamao de la poblacin= 555 Z = Nivel de confianza al 95% establecido por el investigador = 1.96 p = 0.5 Proporcin de individuos de la poblacin que tiene las caractersticas que se desean estudiar. q = 0.5 Proporcin de individuos de la poblacin que no tienen las caractersticas de inters. e = Margen de error permisible establecido por el investigador = 5%

68

Muestra: Aplicando la tcnica de muestreo obtenemos una muestra de 115. Reemplazando: (1.96) (0.5) (0.5) (555) n= (1.96) (0.5) (0.5) + (0.05) (512-1) n = 115 N=555 Z=1.96

Sobre el n115 se determina los sujetos de estudio proporcionalmente al nmero total correspondiente de cada institucin educativa. Hecho que se muestra en la Tabla No. 04 TABLA No. 03
DISTRIBUCIN DE LA POBLACIN Y MUESTRA
No. de No. estudiantes por seccin de

UBICACION

I.E.
MIGUEL GRAU

estudiante s del Nivel

No. de secciones

Total Muestra

05

30(15)
150

JOSE M.ARGUEDAS 03

28(15)
84

PADRE PEREZ DE G.

02 555

PAUCARPATA

42(30)
84

BENIGNO FARFAN

BALLON 03

35(20)
105

HEROES DEL CENEPA 02

31(15)
62 70

JOSE MARIATEGUI TOTAL

CARLOS 02 555 17

35(20) 201.(115)
555

Fuente: Oficina de Estadstica GREA

e = Margen de error permisible establecido por el investigador = 10%

69

TABLA No. 05
POBLACION DE DOCENTES POR INSTITUCION EDUCATIVA Y GNERO

Institucin Educativa

Poblacin Total de Docentes de la I.E.

Masculino

Femenino

MIGUEL GRAU

44

18

26

JOS MARA ARGUEDAS PADRE PEREZ DE BENIGNO BALLON HEROES DEL CENEPA JOSE CARLOS MARIATEGUI TOTAL
Fuente: Oficina de Estadstica-GREA

28 33 26 24

10 21 21 08

18 12 05 16

44 199

23 101

21 98

En lo referente a la poblacin docente comprendida por los profesores de todas las instituciones educativas de educacin secundaria de menores del distrito de Paucarpata presentamos la Tabla No. 05 donde describimos el total de docentes: Por cada institucin educativa y por gnero; haciendo un total de 199 docentes.

70

TABLA No. 06
POBLACION DE DOCENTES POR INSTITUCION EDUCATIVA Y NUMERO DE DOCENTES DEL AREA DE COMUNICACION

Institucin Educativa

Total docentes

No. Docentes de Comunicacin Poblacin

44 MIGUEL GRAU 28 JOS MARA ARGUEDAS PADRE PEREZ DE GUEREU 26 BENIGNO BALLON FARFAN 24 HEROES DEL CENEPA JOSE CARLOS MARIATEGUI TOTAL
Fuente: Oficina de Estadstica de las I. E. de Nivel Superior-Arequipa

04 03 33 04 03 03

44 199

04 21

En el proceso de comprensin lectora el actor que aplica este proceso es el maestro quien a su vez evalu y calific el rea curricular de Comunicacin, por lo que no se consideran sujetos de estudio directos, sino se consideran elementos intervinientes. De esta manera se ha

tomado en cuenta a los docentes que son responsables de evaluar el rea Curricular de Comunicacin, tal como se muestra en la Tabla No. 6.

71

2.3 Definicin y Operacionalizacin de la Variable

2.3.1 Definicin de Variables 2.3.1.1 Comprensin lectora. El conocimiento y la capacidad de aprender se consideran cada vez ms centrales para la calidad de vida y el bienestar de los individuos y sus comunidades. Se perciben tambin como esenciales para la preservacin de las civilizaciones y las culturas y para las posibilidades de una participacin activa y beneficiosa de toda la diversidad de personas y poblaciones que habitan en un mundo y una economa globalizados, crecientemente dependientes del crecimiento y del cambio de los saberes La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto (Anderson y Pearson, 1984)( ). La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor. La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin. "Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la informacin contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva informacin.( ) La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma. 72

La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto (Anderson y Pearson, 1984).(59) La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor. La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es el proceso de la comprensin. Niveles de Comprensin Lectora o Nivel Literal Leer literalmente es hacerlo conforme al texto, podramos dividir este nivel en dos: o Lectura literal en un nivel primario (nivel 1) Se centra en las ideas e informacin que estn explcitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o evocacin de hechos. El reconocimiento puede ser: De detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas principales: la idea ms importante de un prrafo o del relato; de secuencias: identifica el orden de las acciones; por comparacin: identifica caracteres, tiempos y lugares explcitos; de causa o efecto: identifica razones explcitas de ciertos sucesos o acciones.

73

Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo situamos en determinada poca, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o una novela) personajes principales y secundarios; nos detenemos en el vocabulario, las expresiones metafricas.

Desconocimiento de lxico especfico de cada disciplina o la interpretacin de ciertos vocablos dentro de determinado contexto. El alumno tiene que adiestrarse en el significado de los vocablos y cul es la acepcin correcta de las que figuran en el diccionario de acuerdo al significado total de la frase en el cual se halla inserto. o Lectura literal en profundidad (nivel 2) Efectuamos una lectura ms profunda, ahondando en la comprensin del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros sinpticos, mapas conceptuales, resmenes y sntesis. La mayor parte de estas tcnicas son ms adecuadas para textos expositivos que para textos literarios. o Nivel Inferencial Buscamos relaciones que van ms all de lo ledo, explicamos el texto ms ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores,

relacionando lo ledo con nuestros saberes previos, formulando hiptesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial ser la elaboracin de conclusiones. Este nivel de comprensin es poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstraccin por parte del lector. Favorece la relacin con otros campos del saber y la integracin de nuevos conocimientos en un todo. Este nivel puede incluir las siguientes operaciones: o Inferir detalles adicionales, que segn las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo ms informativo, interesante y convincente;

74

o Inferir ideas principales, no incluidas explcitamente; o Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otras manera; o Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hiptesis sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones; o Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no; o Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significacin literal de un texto. o Nivel Crtico Se emiten juicios sobre el texto ledo, lo aceptamos o rechazamos pero con fundamentos. La lectura crtica tiene un carcter evaluativo donde interviene la formacin del lector, su criterio y conocimientos de lo ledo. Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser: o De realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas. o De adecuacin y validez: compara lo que est escrito con otras fuentes de informacin; o De apropiacin: requiere evaluacin relativa en las diferentes partes, para asimilarlo; o De rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema de valores del lector. La formacin de seres crticos es hoy una necesidad vital para la escuela y slo puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresin, en el cual los alumnos puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus pares.

75

o Nivel Apreciativo Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye: o Respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en trminos de inters, excitacin, aburrimiento, diversin, miedo, odio; o Identificacin con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpata y empata; o Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor. o Smiles y metforas: se evala la capacidad artstica del escritor para pintar mediante palabras que el lector puede visualizar, gustar, or y sentir. Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos tambin a los valores estticos, el estilo, los recursos de expresin. o Nivel Creador Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que surja relacionada con el texto: transformar un texto dramtico en humorstico, agregar un prrafo descriptivo, autobiografa o diario ntimo de un personaje cambiar el final al texto, reproducir el dilogo de los personajes y, dramatizando, hacerlos hablar con otro personaje inventado, con personajes de otros cuentos conocidos, imaginar un encuentro con el autor del relato, realizar planteos y debatir con l. La prueba de comprensin lectora aplicada en esta investigacin fue estructurada en los niveles Literal, analtica y de sntesis inferencial crtico-creativo. y

76

TABLA N 07
MATRIZ DE OPERACIONALIZACION DE VARIABLES: COMPETENCIA LECTORA Y LOGROS DE APRENDIZAJE EN EL AREA CURRICULAR DE COMUNICACION

VARIABLE

ATRIBUTO

SUB-ATRIBUTOS Velocidad lectora

INDICADORES Tiempo dedicado a la lectura de un texto: Reconocimiento de tipo de texto:

Interpretacin literal

Propsito de la lectura: Recuerdo libre: Interrogar el texto:

Estrategias de Competencia lectora lectura para la interpretacin de textos

Interpretacin analtica y de sntesis diferencial

Inferencias sobre el pasaje: Identificacin de palabras de significacin clave: Diagrama del texto: Resumen.

Interpretacin relacional crtica y creativa

Mapeado conceptual: Relacin de significado global de textos comparacin. Relacin macro estructural de dos textos:

Promedio de Logro de aprendizaje Notas rea Curricular de Comunicacin Evaluaciones sobre actividades y pruebas

Logro alto Logro bajo

2.4 Tcnicas e Instrumentos La Tcnica es indispensable en el proceso de la investigacin cientfica, ya que integra la estructura por medio de la cual se organiza la investigacin en este estudio se ha utilizado la tcnica de observacin, y los instrumentos utilizados son las pruebas de comprensin literal, inferencial y crtico, la que se emple para recoger la informacin de los estudiantes y la encuesta para los docentes del rea de comunicacin.

77

2.5 Procesamiento y anlisis de datos De acuerdo con la matriz de operacionalizacin de variables; se procedi a elaborar un sistema de baremos a fin de establecer un criterio de medida para aplicarlo a cada nivel de interpretacin de lectura que constituya la base de la competencia lectora. De la misma manera se estableci un parmetro para determinar la velocidad de lectura. Este parmetro tiene su base estimativa en la

experiencia y en los estndares mundiales de lectura, tomando como referencia un estndar de lectura para nivel superior de 121 ppm. Para la medicin del logro de aprendizaje en el rea curricular de Comunicacin obtenida de los calificativos oficiales en las Actas de Notas de ao 2009 se elabor un parmetro de dicotomizacin del Logro, de acuerdo al promedio de notas asignado segn corresponda: Nivel Bajo respectivamente. Nivel Alto y

A continuacin se expone el sistema de

baremos utilizado en la presente investigacin para cada nivel de lectura, precisando el juicio que se ha tenido en cuenta como tambin la decisin que debe adoptarse para mejorar la competencia lectora. TABLA N 08 BAREMO SUBATRIBUTO: INTERPRETACIN LITERAL

INFORMACION 20 -15

JUICIO Interpretacin eficiente

DECISIN literal Incidir en nivel superior de abstraccin Someter a programa de reforzamiento de lectura

14-11 10 - 0

Con deficiencias Ineficiente

En este baremo se establece el puntaje que corresponde a la interpretacin Literal que va desde 0 a 20 puntos, considerando un puntaje de 15 a 20 como una interpretacin literal eficiente, sin embargo debe incidirse en el superior de abstraccin.

78

TABLA N 09

BAREMO SUBATRIBUTO: INTERPRETACIN ANALITICA Y DE SINTESIS INFERENCIAL

INFORMACION 20 -15

JUICIO

DECISIN

Interpretacin Analtica Incidir en nivel superior y de Sntesis de abstraccin

Inferencial-eficiente 14-11 10-0 Con deficiencias Ineficiente Someter a programa de reforzamiento de lectura

En este baremo se establece el puntaje que corresponde a la interpretacin Analtica y de Sntesis Inferencial va desde 0 a 20 puntos, considerando un puntaje de 15 a 20 como una interpretacin literal eficiente, sin embargo debe incidirse en el superior de abstraccin. El puntaje que va de 0 a 14 es considerado ineficiente y con deficiencias y debe por tanto someterse al estudiante a un programa de reforzamiento de lectura.

79

TABLA N 10

BAREMO SUB ATRIBUTO: INTERPRETACIN RELACIONAL, CRITICA Y CREATIVA

INFORMACION 15 -11

JUICIO Interpretacin Relacional

DECISIN Incidir Crtica- superior abstraccin Someter a programa de reforzamiento de lectura en nivel de

Creativa eficiente 10 - 06 05 -0 con deficiencias ineficiente

En este baremo se establece el puntaje que corresponde a la interpretacin Crtica-Creativa que va desde 0 a 15 puntos, considerando un puntaje de 11 a 15 como una interpretacin crtica y creativa eficiente, sin embargo debe incidirse en el superior de abstraccin. El puntaje que va de 0 a 10 es considerado ineficiente y con deficiencias y debe por tanto someterse al estudiante a un programa de reforzamiento de lectura.
BAREMO DE VELOCIDAD DE LECTURA

ESTANDARES DE LECTURA PARA EL NIVEL SECUNDARIO

NIVEL Velocidad de lectura

EDUCACION SECUNDARIA 121 ppm

80

TABLA N 11 INDICADORES DE VELOCIDAD A LECTURA

TIEMPO DE LECTURA ( Minutos) 121 a ms ppm Ritmo rpido de lectura (supera el estndar) Fortalecer Ritmo 96 a 120 ppm de lectura lectora. la velocidad JUICIO DECISIN

adecuado al estndar

Ritmo de lectura lento 76 a 95 ppm (por debajo del

estndar) Someter a programa de Ritmo de lectura muy 75 a menos lento (muy por debajo del estndar) reforzamiento de lectura

El presente Baremo se utiliz para determinar la velocidad de lectura teniendo cuenta el nmero de palabras existentes en cada texto de los niveles de Interpretacin y el tiempo utilizado en cada uno de ellos, tomando como referencia un estndar de lectura para el nivel secundario de 121 ppm.
TABLA N 12

BAREMO DICOTOMIZACION DE LOGRO DE APRENDIZAJE EN EL AREA CURRICULAR DE COMUNICACIN

NIVELES Nivel Alto Nivel Bajo

PUNTAJE 14- 20 0 13

81

Este baremo de Dicotomizacin de Logro de Aprendizaje, permite ubicar los calificativos de los sujetos de estudio en dos niveles Alto y Bajo

utilizando los puntajes alcanzados en el rea curricular de comunicacin.

TABLA N 13 BAREMO DE CRITERIOS PARA DETERMINAR LA COMPETENCIA LECTORA

PUNTAJE DE PRUEBA

VELOCIDAD JUICIO DECISIN

LA DE LECTURA EN MINUTOS

COMPETENCIA 55-39 15 LECTORA EFICIENTE EFICAZ COMPETENCIA 38-26 LECTORA EFICAZ 16-19 Y CONTINUAR FORTALECIENDO LA COMPETENCIA LECTORA

COMPETENCIA 25- 0 20 a ms LECTORA FORMACIN

RECOMENDAR EN REFORZAMIENTO LECTURA CONTINUO DE

El presente Baremo se construy para determinar la Competencia Lectora utilizando la velocidad y el puntaje de la prueba de interpretacin de lectura y como producto final se determine si la misma corresponde a competencia Lograda o en Formacin.

82

3. RESULTADOS

Los resultados del trabajo de investigacin se presentaran de acuerdo a la Hiptesis planteada y objetivos propuestos. Siendo la hiptesis: Existe relacin significativa entre el Logro de Aprendizaje en el rea de Comunicacin y la Competencia Lectora de los estudiantes Distrito de Paucarpata Arequipa. 2009 Para demostrar la hiptesis se ha utilizado la prueba Chi Cuadrada (X2) para establecer la correlacin entre las variables del estudio. A fin de evidenciar dicha correlacin se ha trabajado con el programa estadstico SPSS. Tal como se presenta a continuacin. en los

estudiantes del segundo grado de las Instituciones Educativas Estatales del

3.1 Objetivo 1: Determinar la significancia de la relacin de variables Competencia Lectora y Logro de Aprendizaje en el rea de Comunicacin y demostrar la hiptesis se ha utilizado la prueba Chi cuadrado (x2). La misma que se calcul con base en la siguiente frecuencia:

TABLA N 14 COMPETENCIA LECTORA * LOGRO DE APRENDIZAJE LOGRO Bajo Alto Total

fa COMPTEN CIA LECTORA en formacin lograda Total 68 9 77

fr 59.2 7.8 67.0

fa 13 25 38

fr 11.3 21.7 33.0

fa 81 34 115

fr 70.4 29.6 100. 0

Fuente: Prueba de Comprensin Lectora elaborado por el Investigador

83

Pruebas de chi-cuadrado

Chi-cuadrado de Pearson Correccin por continuidad(a) Razn de verosimilitudes Estadstico exacto de Fisher Asociacin lineal por lineal N de casos vlidos

Valor 35.762(b ) 33.211 35.274

gl 1 1 1

Sig. asinttica (bilateral) .000 .000 .000

Sig. exacta (bilateral)

Sig. exacta (unilateral)

.000 35.451 115 1 .000

.000

a Calculado slo para una tabla de 2x2.

b 0 casillas (.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es 11.23. Si hay relacin entre variables Interpretacin: Al relacionar la Competencia Lectora con el Logro de Aprendizaje en el rea de Comunicacin se aprecia que el 70.4% de estudiantes tiene una Competencia Lectora en Formacin porque en el nivel de interpretacin de Lecturas se ubica en ineficiente y con deficiencia as mismo su velocidad de lectura es lento y muy lento. Tambin se aprecia que el 67.0% tienen un Logro de Aprendizaje Bajo. Cabe mencionar que si existe una relacin significativa entre competencia lectora y Logro de Aprendizaje esto se puede aprecian en la Prueba

Estadstica de Chi Cuadrado.

84

GRAFICO N 01 COMPETENCIA LECTORA * LOGRO DE APRENDIZAJE

COMPETENCIA LECTORA*LOGRO DE APRENDIZAJE

70 60 50 40 30 20 10 0

59.2

PORCENTAJE

21.7 7.8 11.3

en formacin lograda

BAJ0

ALTO

LOGRO DE APRENDIZAJE

TABLA N 15 NIVEL DE INTERPRETACION LITERAL

Porcentaje vlido Porcentaje acumulado

Frecuencia Vlidos ineficiente con deficiencias eficiente Total

Porcentaje

51 53 11 115

44.3 46.1 9.6 100.0

44.3 46.1 9.6 100.0

44.3 90.4 100.0

Fuente: Prueba de Comprensin Lectora elaborado por el Investigador

Interpretacin: En esta tabla se aprecia que el 90.4% de estudiantes muestra un nivel de interpretacin ineficiente y con deficiencias con 44.3% y 46.1%

respectivamente por lo que recomienda someter a un Programa de Reforzamiento.

85

GRAFICO N 02 NIVEL DE INTERPRETACION LITERAL

NIVEL LITERAL
50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 44.3 46.1

POCENTAJE

9.6

ineficiente

con deficiencias JUICIO

eficiente

TABLA N 16 NIVEL DE INTERPRETACION ANALITICA Y DE SINTESIS INFERENCIAL Porcentaj e Porcentaj acumulad e vlido o 46.1 46.1 47.0 7.0 100.0 93.0 100.0

Vlido ineficiente s con deficiencias eficiente Total

Frecuenc Porcenta ia je 53 46.1 54 8 115 47.0 7.0 100.0

Fuente: Prueba de Comprensin Lectora elaborado por el Investigador

Interpretacin: En esta tabla se aprecia que el 93.0% de estudiantes muestra un nivel de interpretacin ineficiente y con deficiencias con 46.1% y 47.0%

respectivamente por lo que recomienda someter a un Programa de Reforzamiento. 86

GRAFICO N 03 NIVEL DE INTERPRETACION ANALITICA Y DE SINTESIS INFERENCIAL

NIVEL ANALITICO 50.0 45.0 40.0 35.0 30.0 25.0 20.0 15.0 10.0 5.0 0.0 46.1 47.0

PORCENTAJE

7.0

ineficiente

con deficiencias JUICIO

eficiente

TABLA N 17 NIVEL DE INTERPRETACION RELACIONAL CRTICO Y CREATIVA

Vlido s

ineficiente con deficiencias eficiente Total

Frecuenci Porcentaj a e 44 38.3 61 10 115 53.0 8.7 100.0

Porcentaje Porcentaje vlido acumulado 38.3 38.3 53.0 8.7 100.0 91.3 100.0

Fuente: Prueba de Comprensin Lectora elaborado por el Investigador

Interpretacin: En esta tabla se aprecia que el 91.3% de estudiantes muestra un nivel de interpretacin ineficiente y con deficiencias con 38.3% y 53.0%

respectivamente por lo que recomienda someter a un Programa de Reforzamiento

87

GRAFICO N 04 NIVEL DE INTERPRETACION RELACIONAL CRTICO Y CREATIVA

NIVEL CRITICO
60 50 PORCENTAJE 40 30 20 10 0 ineficiente con deficiencias JUICIO eficiente 8.7 38.3 53

TABLA N 18 VELOCIDAD DE LECTURA EN EL NIVEL LITERAL

Porcentaje vlido Porcentaje acumulado

Frecuencia Vlidos muy lento lento Estndar rpido Total

Porcentaje

45 46 15 9 115

39.1 40.0 13.0 7.8 100.0

39.1 40.0 13.0 7.8 100.0

39.1 79.1 92.2 100.0

Fuente: Prueba de Comprensin Lectora elaborado por el Investigador

Interpretacin: En esta tabla se puede apreciar que en lo referente a velocidad de lectura se observa que el 79.1% se concentra en velocidad lenta y muy lenta con 40.0% y 39.1% respectivamente y solo el 13% tiene una velocidad estndar por lo que se sugiere someter a programa de reforzamiento de lectura.

88

GRAFICO N 05 VELOCIDAD DE LECTURA EN EL NIVEL LITERAL VELOCIDAD EN EL NIVEL LITERAL

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 39.1 40

PORCENTAJE

13 7.8

muy lento

lento JUICIO

Estndar

rpido

TABLA N 19 VELOCIDAD DE LECTURA EN EL NIVEL ANALITICO Y DE SINTESIS INFERENCIAL

Porcentaje Frecuencia Porcentaje vlido Porcentaje acumulado

Vlidos

Muy lento lento estndar rpido Total

38 59 12 6 115

33.0 51.3 10.4 5.2 100.0

33.0 51.3 10.4 5.2 100.0

33.0 84.3 94.8 100.0

Fuente: Prueba de Comprensin Lectora elaborado por el Investigador

Interpretacin: En esta tabla se puede apreciar que en lo referente a velocidad de lectura se observa que el 84.31% se concentra en velocidad lenta y muy lenta con 330.0% y 51.3% respectivamente y solo el 10.4% tiene una velocidad estndar por lo que se sugiere someter a programa de reforzamiento de lectura.

89

TABLA N 20 VELOCIDAD DE LECTURA EN EL NIVEL RELACIONALCRTICO Y CREATIVO

Porcentaje vlido Porcentaje acumulado

Frecuencia

Porcentaje

Vlido muy lento s lento estndar rpido Total

40 56 12 7 115

34.8 48.7 10.4 6.1 100.0

34.8 48.7 10.4 6.1 100.0

34.8 83.5 93.9 100.0

Fuente: Prueba de Comprensin Lectora elaborado por el Investigador

Interpretacin: En esta tabla se puede apreciar que en lo referente a velocidad de lectura se observa que el 83.5% se concentra en velocidad lenta y muy lenta con 34.8% y 48.7% respectivamente y solo el 10.4% tiene una velocidad estndar por lo que se sugiere someter a programa de reforzamiento de lectura. GRAFICO N 06 VELOCIDAD DE LECTURA EN EL NIVEL RELACIONALCRTICO Y CREATIVO

VELOCIDAD EN EL NIVEL CRITICO

60 50 PORCENTAJE 40 30 20 10 0 Muy lento lento JUICIO estndar rpido 10.4 5.2 33 51.3

90

TABLA N 21 VELOCIDAD DE LECTURA

Frecuenci Porcentaj a e 37 32.2 59 9 10 115 51.3 7.8 8.7 100.0 Porcentaje Porcentaje vlido acumulado 32.2 32.2 51.3 7.8 8.7 100.0 83.5 91.3 100.0

Vlido s

muy lento lento estndar rpido Total

Fuente: Prueba de Comprensin Lectora elaborado por el Investigador

Interpretacin: En esta tabla se puede apreciar que en lo referente a velocidad de lectura se observa que el 83.5% se concentra en velocidad lenta y muy lenta con 32.2% y 51.3% respectivamente y solo el 7.8% tiene una velocidad estndar por lo que se sugiere someter a programa de reforzamiento de lectura.

GRAFICO N 07 VELOCIDAD DE LECTURA

VELOCIDAD DE LECTURA
60 50 PORCENTAJE 40 30 20 10 0 muy lento lento JUICIO estndar rpido 7.8 8.7 32.2 51.3

91

TABLA N 22 ACTUALIZACIN Y PLAN LECTOR APLICADO POR EL DOCENTE DEL REA DE COMUNICACIN Capacitacin Aplicacin Plan Lector (actividad) Logros del Plan Lector (desarrollo) de

transversal

obligatoria

Otros

Capacidad comunicativa 03 02 03 02 02 03 21

INSTITUCION

Plan Lector

no aplica

Opcional

MIGUEL GRAU JOS MARA ARGUEDAS PADRE PEREZ DE GUEREU BENIGNO BALLON FARFAN HEROES DEL CENEPA JOSE CARLOS MARIATEGUI

04

04

0 0 0 0 0 0 0

04

0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0

1 1 1 1 1 1 1

0 0 0 0 0 0 0

03

03

03

04

04

04

03

03

03

03

03

03

04

04

04

TOTAL

21

21

21

Fuente: Encuesta para el profesor elaborada por el investigador

Interpretacin:
En esta tabla se presenta la Actualizacin y Plan Lector que tienen los profesores de las Instituciones Educativas del Nivel Secundario del Distrito de Paucarpata en el se puede apreciar que todos los profesores del rea de comunicacin han sido capacitados en el Plan Lector y en otros cursos, aplican como tema transversal , pero solo se ha logrado desarrollar el area comunicativa en el estudiante esto explica los bajos niveles de Competencia Lectora y la necesidad de que el profesor incida en el Reforzamiento de Lectura continua.

92

Ambos

Habito lectura

4. DISCUSIN 1. Establecer la relacin entre la Competencia lectora y el Logro de Aprendizaje en el rea de comunicacin de los estudiantes de las instituciones educativas estatales en el segundo grado de educacin secundaria del distrito de Paucarpata.

Este estudio se realiz con los estudiantes del segundo grado de educacin secundaria en el distrito de Paucarpata, se elabor una prueba de comprensin lectora en tres niveles de interpretacin los cuales fueron medidos a travs de baremos, y se relacion con el logro de aprendizaje en el rea de comunicacin dicotomizando los calificativos en Alto y Bajo, obteniendo una relacin significativa entre ambas variables.

La comprensin de lectura es el objetivo final de la lectura y el objetivo inicial es la expresin escrita ya que para leer algo, antes ya debi estar escrito por un autor, que quera dar a conocer sus puntos de vista y comunicarlos a travs de este medio. En la

comprensin existen factores relacionados con el lector y con el texto que dificultan la creacin de un significado propio de lo que quiere decir el autor si el lector no tiene las habilidades de comprensin suficientes para hacer inferencias y obtener un aprendizaje de lo que lee. Juana Pinzs (2003). sostiene que una de las

diferencias fundamentales es que los buenos lectores son lectores estratgicos, lo cual significa que los nios o las personas que leen con destreza son particularmente hbiles en adaptar la manera como leen a las demandas de la situacin o tarea, a las

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caractersticas del texto que estn leyendo y al grado de novedad que ste trae.

La lectura se concibe como un proceso interactivo entre el escritor y el lector a travs del cual el lector interpreta y construye un significado, significado que en modo alguno puede considerarse como absoluto y que se encuentra influido, tal como afirman las teoras interactivas y transaccionales de la lectura, por el lector, el texto y los factores contextuales. Las teoras transaccionales pueden considerarse, en realidad, como una ampliacin de las interactivas, ya que la diferencia fundamental entre ambas consiste en que desde las teoras transaccionales se defiende que el significado no est sin ms en el texto y el lector, y que para la construccin del significado es necesaria la transaccin entre el lector, el texto y el contexto especfico. Quintero
Sol define la lectura como un proceso mediante el cual se comprende la lengua escrita. Para leer necesitamos poner en juego nuestras habilidades para decodificar el texto pero, al mismo tiempo, aportar nuestros interrogantes, ideas y experiencias previas. Segn Sol, para que una persona pueda participar en cualquier actividad de lectura es necesario que se sienta capaz de leer y de comprender el texto, bien de una manera autnoma, o con el apoyo de otros lectores ms experimentados, y hace nfasis en que la verdadera lectura es aquella que nos motiva, la lectura que hacemos por una motivacin propia, releyendo y detenindonos para saborearla o para reflexionar sobre ella

Azucena

Hernndez

Anunciacin

94

2. Determinar las variables de interpretacin de lectura literal, de sntesis inferencial y crtica-creativa

Cuando se aplic la prueba de comprensin lectora se prepar lecturas para cada nivel; para las que se determin un tiempo de inicio y uno de trmino y un nmero de palabras. Haciendo un anlisis estadstico se

aprecia que los estudiantes tienen un nivel de comprensin ineficiente y con deficiencias, por lo que aplicando el baremo se sugiere que los estudiantes deben someterse a un reforzamiento de hbitos de lectura. La lectura es un proceso por el cual el lector percibe correctamente los signos y smbolos escritos, organiza mediante ellos lo que ha querido decir un emisor, infiere e interpreta los contenidos all expuestos, los selecciona, valoriza, contrapone y aplica en la solucin de problemas y en el mejoramiento personal y colectivo. Es decir, la lectura es un proceso dinmico, continuo y diferenciado, en el cual hay facetas y estadios ntidamente definidos, diferentes unos de otros, y hasta contrapuestos, en donde interactan: lector, texto y contexto. Los niveles que adquiere la lectura se apoyan en las destrezas graduadas de menor a mayor complejidad, hecho que a su vez supone la ampliacin sucesiva de conocimientos y el desarrollo de la inteligencia conceptual y emocional y las mltiples inteligencias identificadas y no identificadas. De all la necesidad de cultivar habilidades de comprensin por ser stas fundamentales en todo el proceso de asimilacin de la lectura.

95

El desarrollo del lenguaje es un aspecto fundamental en el aprendizaje, en la evolucin y en el dominio pleno de la lectura. El lenguaje oral y el lenguaje escrito de la persona guardan una relacin casi simtrica, as como ambos tienen correspondencia con el cmulo de experiencias que alcanza a desarrollar la persona humana. Los niveles de realizacin de la lectura que identifico y preciso son los siguientes: Literalidad Organizacin Valoracin Creatividad Sin embargo, debemos advertir que un debido y autntico proceso de aprendizaje de la lectura empieza con el nivel de la creatividad y avanza progresivamente por el orden inverso al que he anotado hasta llegar a la literalidad. Y es as porque la creatividad es el nivel de textos libres, abiertos y connotativos, que se dan en la literatura infantil, aquellos que deben estar al inicio del proceso de aproximacin del nio o la lectura debiendo incorporarse en esta realizacin toda prctica de la lectura en su fase de oralidad.
Los siete niveles de comprensin lectora que hemos enunciado se ordenan en tres grandes momentos o etapas del proceso. Nivel textual, o de anlisis, integrado por los niveles: literal, de retencin y organizacin. Nivel inferencial. nico. Nivel contextual, o de sntesis, que integra el nivel de interpretacin, valoracin y creatividad. Para apreciar la

Retencin

Inferencia Interpretacin

densidad y complejidad de cada uno de estos niveles basta decir que la alfabetizacin, ardua y laboriosa, abarca uno solo de los niveles, cual es el de la literalidad.

96

Texto es textura, tejido y entramado. Y as como hay redes lingsticas hay diversidad de otras urdimbres que entrelazan signos y smbolos como por ejemplo la naturaleza y en ella hasta la hoja de una planta o el ptalo de una flor. Una calle o un paisaje son textos. Hasta la vida en sus mltiples manifestaciones. En un texto escrito hay palabras articuladas formando oraciones, las mismas que se integran en otros valores semnticos al engarzarse formando prrafos que tienen un orden, una jerarqua y estructura con su propia secuencia. Lo connotativo ms se da ya no en el texto sino en la mente y en el alma del lector de manera expansiva y libre. Margarita Sprovera. Chile

3. Estimar la velocidad de lectura

En la prueba de comprensin lectora, el nmero de palabras para cada nivel as como el tiempo utilizado, resultan esenciales para poder determinar la velocidad de lectura en los tres niveles de interpretacin, tal es as que al sistematizar la informacin los estudiantes muestran una velocidad con mayor proporcin en lento y muy lento, por lo que se reitera que se debe reforzar los hbitos de lectura, a fin de mejorar la

comprensin y fluidez lectora.

La lectura constituye en el proceso educativo un elemento bsico para el desarrollo del aprendizaje del alumno, debido a que uno de los principales medios bsicos a travs de los cuales, los alumnos adquieren nuevos

97

conocimientos. En este contexto la velocidad lectora y la comprensin de lectura, cumplen un rol muy importante pues permiten al alumno mejorar la eficacia lectora y entender todo lo que lee con rapidez, lo cual a su vez posibilitara el posterior desarrollo de un conocimiento ms completo de su realidad. Espada (2000).Comprensin de lectura y Velocidad de Lectura .M.Condemarn, 2007

Habitualmente se entiende por velocidad lectora al nmero de palabras que se es capaz de leer en una unidad de tiempo determinada que, frecuentemente, viene expresada en minutos, es decir, el nmero de palabras ledas por minuto (p.p.m.). Esta velocidad es la que determina el nivel de fluidez o facilidad lectora. La velocidad lectora es un indicador del rendimiento escolar muy habitual en el centro educativo. La velocidad con que se lee condiciona la duracin de determinadas actividades de aprendizaje. Una baja velocidad lectora dificulta notoriamente el poder seguir una lectura oral colectiva en la clase, retarda la realizacin de ejercicios y actividades escritas y dificulta, tambin, otras actividades didcticas. Es

cierto que es necesario lograr fluidez en los primeros aos de alfabetizacin; pero es necesario tambin desarrollar otras dimensiones para que una vez que hayan alcanzado fluidez puedan comprender lo que leen.
"Naturalmente, la eficiencia en la lectura se relaciona en forma estrecha con el xito escolar. El lector rpido y preciso posee un instrumento inapreciable para penetrar en el amplio mundo del conocimiento que yace tras la cubierta de los libros. El lector deficiente lee de manera tan lenta, que no puede procesar directamente el significado.

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Debe, en consecuencia, depender en gran medida de lo que aprende por medio del escuchar; motivo por el cual tiende a fracasar en las materias que requieren de la lectura. Este fracaso es mayor a medida que el alumno pasa de curso y que , por ende, aumenta la necesidad de la lectura en el proceso de adquisicin de conocimientos". Mabel Condemarn

4.Estimar la opinin del docente del rea de comunicacin como mediador en el proceso formador del estudiante lector.

En cuanto a la aplicacin del plan lector por parte del docente del rea de comunicacin, se tiene que todos han sido capacitados en este plan, lo aplican en todas las reas, sin embargo, se tiene como resultado estudiantes lentos en velocidad de lectura y competencia lectora formada; esto hace presumir que es probable que los docentes no estn incidiendo en lo que es competencia lectora, logrando solamente conseguir la actividad comunicativa.

Su funcin es guiar el proceso en la medida que engarce con la construccin que el alumno pretende realizar y las construcciones que han sido socialmente establecidas. La participacin guiada supone una situacin educativa en la que se ayude al alumno, en primer lugar, a contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que le va a resultar necesario para abordar dicha situacin. En segundo lugar el alumno dispone desde el principio de una visin de conjunto o estructura general para llevar a cabo su tarea.
(2002). Sol

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El trabajo de los maestros en el aula para el logro de los aprendizajes en los alumnos alude a las mltiples mediaciones que considera necesarias para la

adquisicin o construccin de un aprendizaje; para el desarrollo de un contenido temtico; que de una forma u otra son necesarias para relacionar los saberes que posee el alumno con los que se quieren integrar, para incrementar un conocimiento, para el desarrollo de una competencia ; entre las relaciones que podemos mencionar estn la educacin familiar, la educacin social, religiosa, la tecnolgica, modos pedaggicos, entre otros. Para ello, la accin social genera un escenario de aprendizaje que es la escuela y un libreto que es el programa educativo: que el docente desarrolla en sus contenidos cientficos, tecnolgicos y tcnicos; lo que significa que el docente por medio de acciones estticas y expresivas; tal como se menciona en el texto de Sinue el egipcio; construye

significaciones integradoras de tica y moral que trasmite a sus alumnos; en los momentos en que el docente participa en el escenario ulico. Gerardo Castillo. 2008.

100

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

CONCLUSIONES PRIMERA.En este trabajo de investigacin se comprueba la existencia de una relacin significativa entre la competencia lectora en los niveles de interpretacin: Literal, Analtico y de Sntesis Inferencial as como Crtico y Creativo con el logro de aprendizaje en el rea Curricular de Comunicacin. Se aprecia que aquellos estudiantes que tienen una competencia en formacin por haberse ubicado en juicio ineficiente y con deficiencias tienen como calificativos promedios un logro de aprendizaje bajo de 0-13 puntos.

SEGUNDA.Al analizar los diversos niveles de lectura se aprecia que tanto en el nivel literal, analtico y de sntesis inferencial y relacional crtico-creativo, los estudiantes se encuentran con mayor proporcin en los juicios de ineficientes y con deficiencias, lo que segn el baremo estos estudiantes se deben someter a programas de reforzamiento de lectura.

TERCERA.En lo que se refiere a la velocidad de lectura, igualmente la mayor proporcin de estudiantes estn ubicados en velocidades lentas y muy lentas, esto en los tres niveles de interpretacin lectora, lo que hace concluir que los estudiantes en estas instituciones educativas tienen una velocidad de lectura muy por debajo de los estndares por lo que nuevamente se reitera recomendar el reforzamiento de lectura continua. Los sujetos de estudios evidencian una velocidad de lectura muy lenta esto quiere decir que los estudiantes utilizan un tiempo ms prolongado que el establecido en el parmetro estndar establecido en los Baremos de velocidad, pese a ello lograron niveles aceptables de Comprensin de Lectura.

101

Por lo que se concluye en este estudio que no hay relacin directa entre la Competencia lectora con la Velocidad de Lectura.

CUARTA.Los docentes no tienen el conocimiento y dominio adecuado de estrategias y tcnicas de comprensin lectora, por cuanto en la mayora de docentes encuestados no han sido capacitados en la materia, por parte del estado. lo que nos explica los resultados bajos y diversos, competencia lectoras en formacin y velocidades por debajo de estndar establecido.

102

RECOMENDACIONES

PRIMERA Que los docentes, sean capacitados en estrategias de comprensin lectora para continuar fortaleciendo una competencia lectora eficiente. SEGUNDA Es importante despertar el inters por la lectura y formar el hbito lector en los estudiantes, de all la urgente necesidad de conocer y utilizar estrategias motivadoras que despierten el inters al estudiante, para as poder elevar el logro de aprendizaje de los mismos, en la medida de que no solo lean, si no que comprendan lo que lean. TERCERA Que en las instituciones educativas se creen en forma obligatoria talleres de lectura, dirigidos a mejorar la velocidad de lectura y la Competencia Lectora de los estudiantes.

CUARTA Se d por parte del Ministerio de Educacin, la GREA y las UGELs, cursos de capacitacin constante en lo relacionado a comprensin lectora a todos los docentes de las diversas reas, ya que el problema de la comprensin lectora en los estudiantes, no solo es de los docentes del rea de comunicacin , sino de todos, porque en la medida que el estudiante

comprendan lo que lee su nivel de logro de aprendizaje mejorar.

103

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