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BENIGNO PREZ TERRAZAS

Cmo ensear a leer y escribir


por competencias
... y no fallar en ~ intento
ESPAOL PRIMER GRADO
LIBRO PARA EL MAESTRO BHO EDICIONES
Lo presentacin y disposicin en conjunto de
Bho. Espaol Primer Grado, son propiedad
del editor. Ninguna parte de esta obra puede
ser reproducida o transmitida, mediante ningn
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e n i ~ n o Prez Terrazas
AS SOR fA A GRUPOS DE DOCENTES:
Cel. (044) 2281-14-63.:134
Cel. (044) 2281-94-03-57
Colaboradores:
Dmari s Yazmn Prez Echevarra
Karen Gi ssel Prez Echevarra
Bl anca Estela Hernndez Zavaleta
lmp so n Mxico
NDICE
INTRODUCCIN. 7
CONSIDERACIONES PRELIMINARES
A. Las Reformas Educativas en Mxico y la enseanza inicial de la
lectura y escritura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
B. Enfoques tericos en la enseanza de la lectura y escritura. . . . . 12
C. La Reforma Curricular de la Educacin Primaria en Mxico: Plan de
Estudios y Programa de Espaol 2009. . . . . . . . . . . . . . . . . 13
D. El enfoque por competencias en el aprendizaje inicial de la lectura
y escritura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
SECCIN PRIMERA
ACTIVIDADES CON LA PAlABRA ESCRITA (Bloques 1, 11, 111, IV, V)
l . Enfoque de las estrategias didcticas para reflexionar sobre la
palabra escrita en el Programa de Espaol y Libro de Texto 2009. . 17
2. Aprendizajes esperados y temas de reflexin sobre la palabra
escrita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
3. Consideraciones tericas: Hiptesis de los nios sobre la palabra
escrita .. .. . ...... . .. . .. . ... . .... . 18
4. Actividades para reflexionar sobre la palabra escrita
A. Reflexiones con los nombres de los nios. . . . . . . . . . 24
B. Segmentacin oral de los nombres de los nios. . . . . . . 26
C. Segmentacin grfica de los nombres. . . . . . . . . . . . 27
D. Reflexiones con palabras escritas en portadores de texto. . . . 28
E. Segmentacin oral de las palabras. . . . . . . . . . . . . . . . . 28
F. Reflexiones con los nombres de los objetos del saln de clases. 29
G. Segmentaci n oral de nombres de obj etos ........ .
S. Mat erial de apoyo: La lotera de palabras. . . . ..... .
A. Seleccin de l as palabras de la lotera . .. ... . .... .
B. Actividades con la lotera . .... ...... . . . . . . . .
SECCIN SEGUNDA
ACTIVIDADES CON ORACIONES Y FRASES ESCRITAS
{Bloques 1, 11, 111, IV, V)
l . Enfoque de las est rat egias didcticas para reflexionar sobre las
oraciones y frases escritas en el Programa de Espaol y Libro de
29
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32
Texto 2009. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2. Aprendizajes esperados y temas de reflexin sobre las oraciones y
frases escritas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3. Consideraciones tericas: Hiptesis de los nios sobre la oracin
escrita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4. Actividades de reflexin sobre oraci ones y f rases escritas
A. Indagacin de las hiptesis de los nios. . . . . . . . . . 39
B. Establecimiento de la correspondencia entre partes de
escritura y partes de oralidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
S. Material de apoyo: Las tiras didcticas ... . . . . . . . . . . 44
6. Sustitucin de palabras en oraciones y f rases. . . . . . . . . . . . . 47
SECCIN TERCERA
ACTIVIDADES CON EL TEXTO ESCRITO (Bloques 1, 11, 111, IV, V)
l. nfoque de las estrategias didcticas para refl exionar sobre el
t exto escrito en el Programa de Espaol y Li bro de Texto 2009. . . 49
2. Aprendizajes esperados y temas de refl exin sobre el texto escrito. 50
3. Consideraciones tericas: est rat egias de lectura de los aprendices
iniciales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
A. Actividades permanentes con textos escri tos. . . . . . . . . . . 53
B. Exploracin libre de textos. . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
C. Audicin de textos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . SS
O. Diferencia entre el acto de hablar y el acto de leer. . . . . . . . 56
E. Participacin de los nios en la audicin de lecturas. . . . . . . 57
F. Anticipacin y prediccin del contenido de textos. . . . . . . . . 57
G. Interaccin con diversos tipos textuales. . . . . . . . . . . . . . . 58
4. Actividades de reflexin en la lectura de textos. . . . . . . . . 58
A. Actividades antes de la lectura
a. Indagacin de los conocimientos previos de los nios. . . . . 59
b. Hiptesis de los nios sobre el texto escrito. . . . . . . . . . 59
c. Actividades con las imgenes que ilustran a los textos. . . . 61
d. Creacin de un cuento colectivo. . . . . . . . . . . . . . . . . 61
e. Recreacin de un cuento individual. . . . . . . . . . . 62
f . Reflexiones sobre el ttulo del texto. . . . . . . . . 63
g. Anticipacin y prediccin del contenido del texto. . . . 63
B. Actividades durante la lectura. . . . . 64
C. Actividades despus de la lectura. . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
S. Actividades con diversos tipos de texto. . . . . . . . . . . . . . . . . 65
SECCIN CUARTA
VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LAS LETRAS: VOCALES
l. Enfoque de las estrategias didcticas para reflexionar sobre el
valor sonoro convencional de las letras en el Programa de Espaol
y Libro de Texto 2009. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
2. Consideraciones tericas: Se deben ensear las vocales y
consonantes en un enfoque por competencias? ......... . .
3. Aprendizajes esperados y temas de reflexin sobre el valor sonoro
convencional de las letras .... . .. . ... .. . .. ....... .
4. Actividades para propiciar el descubrimiento del valor sonoro
convencional de las vocales
A. Correspondencia entre unidades grafofonticas.
B. Actividades con listas de palabras .... .
C. Valor sonoro convencional de las vocales . .. . .
S. Material de apoyo: las lminas didcticas ....... ..... .. .
A. El uso de las lminas didcticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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75
77
B. Anticipacin del significado de las palabras. . . . . . . . . . . . 77
C. Identificacin de las palabras de la lmina didctica. . . . . . . . 78
D. Segmentacin oral de las palabras. . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
E. Segmentacin grfica de las palabras. . . . . . . . . . . . . . . . 79
F. Identificacin del valor sonoro convencional de la vocal. . . . . . 80
6. Actividades complementarias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
7. Cantos y juegos con vocales. . 83
8. A propsito de las maysculas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
SECCIN QUINTA
VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LAS LETRAS: CONSONANTES
l. Actividades para propiciar el descubrimiento del valor sonoro
convencional de las consonantes
A. Elaboracin de listas de palabras. . . . . . . . . . . . . . 87
B. Segmentacin de palabras en slabas. . . . . . . . . . . . . . . . 89
C. Valor sonoro convencional de las consonantes. . . . . . . . . . 89
2. Material de apoyo: Utilizacin de las lminas didcticas. . . . . . . 91
3. La prctica de la lectura en las lecciones de apoyo. . . . . . . . . . 93
4. Formacin de nuevas palabras, oraciones y frases. . . . . . . . . . 93
S. Sflabas inversas, compuestas y mixtas. . . . . . . . . . . . . . . . . 94
A. Las slabas inversas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
B. Las slabas compuestas y mixtas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
SECCIN SEXTA
EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA
l. Enfoque de las estrategias didcticas para el aprendizaje de la
escritura en el Programa de Espaol y Libro de Texto 2009. . . . . 97
2. Consideraciones t ericas: Hiptesis de los nios en la escritura
de t extos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
3. La escritura de textos
A. El concepto de escritura. . . . . .. : . . . . . . . . . . . . . . . . 101
B. Escritura de textos no convencionales. . . . . . . . . . . . . . . 101
C. Participacin de los nios en la escritura del docente. . . . . . . 102
D. La copia de modelos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
E. Escritura convencional de textos. . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
4. Desarrollo de destrezas grafomotrices. . . . . . . . . . . . . . . . . 104
5. La mano dominante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
6. Prcticas comunes de ejercicios caligrficos. . . . . . . . . . . . . . 105
7. El trazo libre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
8. El trazo dirigido. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
9. Reduccin gradual del espacio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
10. Elaboracin de figuras en hojas rayadas o cuadrculas. . . . 113
11. Las planas herencia de la escuela tradicional?. . . . . . . . . . . . 114
12. El dictado de figuras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
13. El dictado visual de palabras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
14. Dictado de oraciones o frases. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
BIBLIOGRAFA.
ANEXOS: PLANEACIN SEMANAL DE LA ASIGNATURA DE ESPAOL
POR BIMESTRES
119
A. Planeacin semanal bloque l. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
B. Planeacin semanal bloque 11. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
C. Planeacin semanal bloque 111. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
D. Planeacin semanal bloque IV. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
E. Planeacin semanal bloque V. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
INTRODUCCIN
La enseanza inicial de la lectura y escritura es uno de los principales retos
que enfrentamos los docentes de la escuela primaria. En el primer grado de este
nivel educativo existen los ms altos ndices de reprobacin y desercin y es ms
notorio el fracaso escolar. El origen del problema es multifactorial: cuando el
nio aprende a leer y escribir se conjugan las experiencias previas que ste ha
tenido con la lengua escrita, el proceso que sigue en la construccin de la misma,
la metodologa adoptada por el enseante, los materiales didcticos de apoyo y
otra serie de factores de carcter pedaggico, psicolgico y sociocultural.
Cuando un alumno utiliza la lengua escrita como un medio para comunicarse con
otras personas, para buscar informacin, registrar hechos, expresar sus ideas o
emociones o simplemente recrearse, efectivamente ha desarrollado sus
competencias lingsticas y comunicativas. De no hacerlo as, nicamente
estar codificando o decodificando de manera mecnica y estaremos ante otra
forma de fracaso escolar.
No es excepcional encontrar en nuestras aulas, an en las de educacin
media y superior, alumnos que realizan la "lectura" de un texto con gran
esfuerzo, caracterizada por el "cancaneo" y la falta de comprensin de lo ledo;
otros tienen grandes dfficultades para expresarse por escrito y otros ms una
psima calidad en los rasgos de su letra. El origen de estas deficiencias ha sido
adjudicado a los docentes de la escuela primaria, por tener stos la
responsabilidad de establecer los fundamentos de una lectura y escritura de
calidad. Ante tal perspectiva, es necesario realizar una constante revisin de
nuestra prctica e instrumentar estrategias que nos permitan enfrentar mejor
este reto: debemos apropiarnos de los enfoques y principios tericos que
sustentan este aprendizaje y aprovechar las experiencias que han desarrollado
otros docentes en las aulas, rescatando aquellas prcticas que puedan ser de
utilidad en nuestro quehacer cotidiano. ste es el propsito fundamental del
presente trabajo: "proporcionar a los docentes de Educacin Primaria, elementos
tericas y sugerencias metodolgicas para desarrollar sus competencias
docentes en la mediacin del aprendizaje inicial de la lectura y la escritura."
Las propuestas de actividades que aqu sugerimos son el producto de la
experiencia adquirida en nuestra prctica y labor de acompaamiento a
docentes de primer grado iniciada hace casi treinta aos. A travs de la
realizacin de mltiples talleres, hemos analizado y enriquecido diferentes
estrategias didcticas y diseado e incorporado alternativas de actividades de
7
acuerdo a las sit uaciones que se han presentado en las aulas. Fue
particularmente enriquecedora la oportunidad de haber coordinado en la
Direccin General de Educacin Primaria Federalizada de la Secretara de
Educacin de Veracruz, el "Programa de asesora tcnica a docentes de primer
grado" y el Proyecto "Implantacin de la Propuesta para el Aprendizaje de la
Lengua Escrita" (IPALE), as como haber participado en el seguimiento de la
" puesta a prueba" y generalizacin del Programa de Espaol 1993 y del
Programa de Espaol 2000.
El Plan de Estudios de Primaria y el Programa de Espaol2009, presentan un
enfoque por competencias. En lo que respecta al aprendizaje inicial de la lectura
y escritura, siguen vigentes los principios tericos que sustentan el proceso
mediante el cual/os nios construyen su conocimiento de la lengua escrita
1
, los
que constit uyen el fundamento de este trabajo. Como se puede apreciar, hemos
denominado al conjunto de sugerencias que presentamos, con el ttulo "Bho.
Cmo ensear a leer y escribir por competencias y no fallar en el intento". No
estamos presentando un nuevo mtodo o metodologa de lectura y escritura,
si no un conjunto de sugerencias producto del trabajo en las aulas. Si algn
mrito tiene esta obra, es el de rescatar dichas experiencias y presentar aquellas
actividades y materiales didcticos que han propiciado un aprendizaje ms
eficaz, refl exivo y agradabl e, con la intencin de brindar un apoyo a quienes
tienen la responsabilidad de guiar a los nios en el proceso de adquisicin de la
lengua escrita.
Las sugerencias presentadas estn encaminadas a fortalecer la aplicacin de
la propuesta del Programa de Espaol 2009. No obstante, pueden ser utilizadas
como apoyo a otra forma de trabajo; inclusive, por la naturaleza de las
acti vidades y materiales sugeridos, pueden ser tiles para ensear a leer y
escribir en forma independi ente, toda vez que en s mismas constituyen una
estrategia de trabajo que abarca los diferentes aspectos relacionados con este
aprendizaje, por lo que representa una alternativa ms para su enseanza.
Las actividades sugeri das toman en cuenta el desarrollo de las competencias
flngfsticas y comunicativas, los aprendizajes esperados y temas de reflexin.
Las hemos agrupado en seis secciones: Primera: Actividades con la palabra
escrit a; Segunda: Actividades con oraciones y frases escritas; Tercera:
Acti vidades con textos escritos; Cuarta: Valor sonoro convencional de las letras
(voca les); Quinta: Valor sonoro convencional de las letras (consonantes) y Sexta:
Aprendi zaje de la escritura.
Con la finalidad de ofrecer un apoyo ms a los docentes se anexa una
Propuesta de Planeacin semanal por bloque, en la que se conjuntan las
1
SEP. Progroma de Estudio 2009. Primer Grado. Educacin Bsica Prima ria, pp. 37-53, Mxico, 2009.
8
actividades de los Proyectos del Programa de Espaol de Primer Grado, las
actividades del Libro de Texto 2010 y las sugerencias presentadas en este
trabajo.
Las sugerencias didcticas que ponemos a su consideracin, se caracterizan
por su flexibilidad, apertura a la innovacin y la adecuacin a las caractersticas
particulares de cada grupo. El docente puede hacer las adaptaciones que
considere pertinentes o seleccionar aquellas actividades que sean de utilidad en
su trabajo, incorporndolas a las sugeridas en el programa, el libro de texto y a
las que ha venido trabajando a travs de su experiencia docente. Si se puede
obtener algn provecho del material presentado, habremos cumplido
ampliamente con el propsito de este trabajo.
9
lO
CONSIDERACIONES PRELIMINARES
A. lAS REFORMAS EDUCATIVAS EN MXICO Y lA ENSEANZA INICIAL DE LA
LECTURA Y ESCRITURA
La Secretara de Educacin Pblica ha puesto en vigor Reformas Educativas
en las que ha modificado el enfoque terico y metodolgico para la enseanza
de la lectura y la escritura en el primer grado de la educacin primaria. En
reformas anteriores se propusieron mtodos para que los alumnos aprendieran
a leer y a escribir, en los que se establecan etapas especficas para el
aprendizaje de las letras (vocales y las consonantes) y una serie de actividades
para el logro de dicho fin. En su momento estas formas de trabajo dieron a los
docentes cierta certeza sobre el resultado del aprendizaje de sus alumnos.
Cuando se implant el Programa de Espaol 1993, y posteriormente el del
ao 2000, stos adoptaron un enfoque comunicativo y funcional, que entre
otras caractersticas presentaba una metodologa para la adquisicin de la
lengua escrita en la que no se especificaba paso a paso la forma en que los
alumnos aprenderan las letras en forma progresiva. Dicha propuesta se
fundament en los resultados de las ms recientes investigaciones sobre la
forma en la que los nios construyen su conocimiento de la lengua escrita. Sin
embargo, no podemos ignorar que durante la aplicacin de dicha metodologa,
muchos docentes no se apropiaron de sus principios y caractersticas, y
manifestaron una gran incertidumbre sobre la utilizacin de los materiales
educativos que fueron puestos a su disposicin. En nuestros talleres era
frecuente escuchar interrogantes como: aprendern a leer y escribir mis
alumnos si trabajo con la metodologa propuesta y los libros oficiales?, qu
pasar si no les enseo en forma sistemtica las vocales y consonantes?, en
cunto tiempo aprendern a leer y escribir?, puedo apoyarme en otros libros?,
y preguntas similares.
Dadas las experiencias de reformas anteriores, ante un nuevo cambio de
enfoque en la enseanza de la lectura y escritura, es importante preguntarnos
cul ser la respuesta de los docentes y en qu medida se apropiarn de las
nuevas propuestas pedaggicas. Sin pretender generalizar, nuestra labor
cotidiana nos ha permitido percatarnos de una verdad que no podemos ignorar:
en muchos casos, la metodologa propuesta para la enseanza inicial de la
lectura y escritura no fue trabajada en el aula, y el libro de texto de Espaol no
11
constituy el material de apoyo bsico del trabajo escolar. Con una frecuencia
que resulta sorprendente, los docentes ensearon a leer y escribir a "su manera"
o con "su mtodo" o con "su libro" y despus "trabajaron" los libros de texto
oficiales.
De aqu nace la idea de escribir el presente texto. Su propsito fundamental
es apoyar a los maestros con sugerencias de actividades que fortalezcan su
trabajo en el enfoque por competencias. Para ello se presentan una serie de
actividades y materiales didcticos elaborados por docentes frente a grupo y
trabajados en las aulas, en una combinacin de experiencia y sustento terico
metodolgico.
Por qu otro libro sobre el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura?
Contamos con una amplia bibliografa sobre esta temtica, y con toda seguridad
la Secretara de Educacin Pblica realizar publicaciones de textos y materiales
de apoyo congruentes con el enfoque por competencias; pero no podemos
pasar por alto, que an con estos apoyos, no es fcil "aterrizar" la teora en la
prctica cotidiana. De alguna manera, pretendemos contribuir a facilitar el
trabajo de los docentes presentndoles alternativas de actividades y materiales
de apoyo surgidas de la experiencia de docentes frente a grupo y del propio
autor.
B. ENFOQUES TERICOS EN LA ENSEANZA DE LA LECTURA Y ESCRITURA
A toda accin pedaggica subyace -consciente o inconscientemente- una
teora que sustenta la forma de intervenciqn docente. En lo que se refiere al
aprendizaje de la lectura, tradicionalmente se ha considerado que
11
1eer es
pronunciar los sonidos representados en la escritura", "oralizar las letras de
t extos, oraciones, palabras o slabas", "decodificar de forma rpida el texto
escri to" y conceptos similares. En este orden de ideas, la comprensin de los
textos "ledos" pasa a un segundo plano, o es postergado para un momento
posterior : " primero que los nios aprendan cmo se pronuncian las letras y
despus tendrn suficiente tiempo para comprender" . Para los docentes que
tienen est e tipo de concepciones la forma de enseanza es muy simple: unir
letras o slabas, para formar palabras, oraciones y textos, que el nio debe
"reproducir oralmente" en forma ms o menos fluida. La actividad didctica
primordial consiste en presentar una larga lista de familias silbicas para que el
alumno repita la tradicional "cantaleta": sa, se, si, so, su, ma, me, mi , mo, mu,
etc., hasta que queden grabadas en su memoria; posteriormente se le presentan
palabras, oraciones, frases o textos al estilo de "Ese oso se asea" o " Mi mam
me mima a mi" . Esta forma de trabajo no toma en cuenta el enfoque
comunicativo y funcional de la lengua escrita y por supuesto, no propicia el
desarrollo de las competencias lingsticas y comunicativas.
12
En las ltimas dcadas se han realizado esfuerzos por resolver el problema de
la comprensin lectora y se ha teorizado acerca de las estrategias que utiliza un
lector eficiente. A partir de las aportaciones de investigadores (psiclogos,
pedagogos, educadores, lingistas, etc.) se ha ido construyendo un nuevo
enfoque del concepto de lectura: "leer es comprender el significado de un texto
escrito".
Los Programas de Espaol1993 y 2000 incorporaron los aportes de diversos
investigadores en la materia, presentando una "Propuesta para el aprendizaje
de la lengua escrita", que introdujo importantes avances. Sus autores conciben
a la lectura como un " proceso interactivo entre pensamiento y lenguaje" y
sealan que la comprensin es "la construccin del significado del texto, segn
los conocimientos y experiencias dellector"
1
. " Leer es ms que un simple acto
mecnico de descifrado de signos grficos; es, por encima de todo, un acto de
razonamiento hacia la construccin de una interpretacin del texto a partir de la
informacin que ste proporcione y de los conocimientos previos que tenga el
lector. En suma, "leer significa interactuar con un texto, comprenderlo y
utilizarlo con fines especficos"
2
.
El Plan de Estudios Educacin Bsica Primaria 2009 y el respectivo Programa
de Espaol de Primer Grado sealan que en esta asignatura "se busca el
desarrollo de competencias lingsticas y comunicativas".. . en torno a la
comunicacin oral, la comprensin lectora y la produccin de textos propios. A
travs de las prcticas sociales del lenguaje otorgan prioridad al propsito
comunicativo del mi smo, y a travs de proyectos proponen diversas actividades
de reflexin sobre el sistema de escritura
3
.
C. LA REFORMA CURRICULAR DE LA EDUCACIN PRIMARIA EN MXICO: PLAN
DE ESTUDIOS Y PROGRAMA DE ESPAOL 2009
A partir del ciclo escolar 2009-2010 la Secretara de Educacin Pblica de
nuestro pas ha puesto en vigor el Plan de Estudios 2009 Educacin Bsica
Primaria, e iniciado la generalizacin del Programa de Estudio de Primer Grado.
El Plan de Estudios 2009 adopta un modelo educativo basado en
competencias, como una estrategia para avanzar a la consecucin del objetivo
de "elevar la calidad de la educacin". En una de las referencias que hace del
trmino competencia, la conceptualiza como " la puesta en juego de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en
contextos y situaciones diversas". Asimismo, propone el desarrollo de cinco
competencias para la vida: para el aprendizaje permanente, el manejo de la
1
Gmez Palacio, Margari ta. La lectura en la escuela. Mxico, SEP, 1995
2
Gmez Palaci o, Margari ta, et. al. Libro poro el Maestro. Espaol Primer Grado. SEP, Mxico. 1997.
3
SEP, Programas de Estudio 2009. Primer Grado. Educacin Bsica Primaria, pp. 23, 26, 30, Mxi co, 2009.
13
informacin, el manejo de situaciones, la convivencia y la vida en sociedad. De
manera especfica, seala competencias a desarrollar en las diferentes
asignaturas, entre ellas, las que conciernen al Espaol y al aprendizaje inicial de
la lectura y escritura.
D. El ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN EL APRENDIZAJE INICIAl DE lA
lECTURA Y ESCRITURA
Como se deduce del t tulo del presente texto, nuestra atencin est centrada
en la adquisicin inicial de la lectura y escritura en el primer grado de educacin
primaria, por lo que es referente obligado mencionar las caractersticas que el
Programa de Espaol2009 seala para este proceso. De acuerdo con ste, en la
asignatura de Espaol se "busca el desarrollo de competencias lingsticas y
comunicativas", que a su vez contribuyan al desarrollo de las cinco
competencias para la vida.
El mi smo programa conceptualiza las competencias lingsticas como las
" habilidades para utilizar el lenguaje; es decir, para expresar e interpretar
conceptos, pensamientos, senti mi entos, hechos y opiniones a travs de
di scursos orales y escritos para interactuar lingsticamente en todos los
contextos sociales y culturales". En lo que se refiere a las competencias
comunicativas, las concibe como los "conocimientos, habilidades, valores y
aptitudes que se interrelacionan y se apoyan mutuamente en el acto de la
comunicacin, usando el lenguaje como medio para interactuar en los diferentes
espaci os de la vida social, acadmica, pblica y profesi onal ".
La s competencias lingsticas planteadas giran en torno a la comunicacin
oral, la comprensin lectora y la produccin de textos propios; especficamente
se busca desarrollar en los alumnos:
El empleo del lenguaje como medio para comunicarse (en forma oral y
escrit a) y como medio para aprender.
La toma de decisiones con informacin suficiente para expresarse e
interpret ar mensajes.
La comunicacin afectiva y efectiva.
La ut ilizacin del lenguaje como una herramienta para representarse,
interpretar y comprender la realidad.
La organizacin del Programa hace nfasis en las "prcticas sociales del
lenguaje", las que se agrupan en tres mbitos: de estudio, de la literatura y de la
parti cipacin comunitaria y familiar. Dichos mbitos se desarrollan a travs de
proyectos didcticos, en los que se establecen aprendizajes esperados, temas
de reflexin y una propuesta de actividades para lograr su consecucin. Como
un importante material de apoyo, la Secretar de Educacin Pblica, elabor el
14
libro de texto Espaol Primer Grado, en el que se proponen una serie de
actividades paraser realizadas por los alumnos, con el apoyo de los docentes.
La actual reforma curricular implica un nuevo enfoque en el proceso de
adquisicin inicial de la lectura y escritura y significa un cambio en la
concepcin y la forma de trabajo en las aulas. Como todo cambio, ha causado
entre los docentes algunas inquietudes.
Como se mencion con anterioridad, ste trabajo muestra las actividades de
reflexin propuestas en el Programa de Espaol 2009, presentndolas en
Secciones en la manera en que el lenguaje se organiza, es decir, relacionadas
con las diferentes estructuras lingsticas: palabras, oraciones o frases y textos.
El propsito que nos orienta es ofrecerles un panorama general del proceso de
adquisicin de la lengua escrita, que les facilite su inclusin en los Proyectos
didcticos propuestos. Adicionalmente se incorporan sugerencias especficas
para facilitar en los nios la comprensin del principio alfabtico y el
descubrimiento del valor sonoro convencional de las letras (vocales y
consonantes), con la pretensin de ofrecerles alternativas de actividades para
enriquecer su trabajo.
Conscientes del riesgo de la crtica que esta propuesta puede generar, es
preferible ser sujetos de la misma, que conformarse con seguir observando
como muchos docentes "simulan" que aplican las propuestas y utilizan los textos
oficiales, cuando en realidad siguen trabajand!J con los mtodos y materiales con
los que tradicionalmente han venido laborando. Si alguna de las sugerencias es
de utilidad para los docentes frente a grupo, se habr cumplido ampliamente
con el propsito del pr.esente trabajo.
15
16
SECCIN PRIMERA
ACTIVIDADES CON LA PALABRA ESCRITA
(Bloques 1, 11, 111, IV, V)
l. ENFOQUE DE LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA REFLEXIONAR SOBRE LA
PALABRA ESCRITA EN El PROGRAMA DE ESPAOL Y LIBRO DE TEXTO 2009
El programa y el libro de texto de espaol 2009 proponen una serie de
actividades para reflexionar sobre la forma en la que el lenguaje se organiza a
travs de palabras oraciones y textos; en este segmento presentamos en forma
breve las consideraciones que stos realizan sobre las actividades que le
permitirn al nio reflexionar sobre la estructura y la funcin de la palabra
escrita.
En los Propsitos de grado
1
el Programa establece que los nios deben
identificar y escribir convencionalmente su nombre y el de sus compaeros y
emplear este conocimiento como una referencia especfica de uso de las letras;
identificar las similitudes grfico-sonoras de palabras que inician o terminan
igual y emplear la informacin grafofontica en la escritura de palabras
conocidas para leer o e-scribir palabras nuevas.
Los Temas de Reflexin hacen nfasis en la necesidad de trabajar sobre las
semejanzas sonoro-grficas entre palabras parecidas y la separacin
convencional entre las palabras de un enunciado escrito.
En la seccin de Actividades Permanentes se sugieren actividades reflexivas
en las que los nios obtengan informacin sobre el uso de las letras y puedan
emplearla progresivamente en la lectura y escritura de diferentes palabras,
destacando la escritura de los nombres de los nios.
Al describir el Proceso de Alfabetizacin Inicial se seala la importancia de
que los alumnos aprendan a escribir su nombre y empleen esta informacin en
sus escrituras, o bien, comiencen a identificar la forma escrita de los nombres de
sus compaeros. Tambin se afirma que en la medida que los nios pueden
contrastar su escritura con la de otros, sea sta convencional o no, van
identificando unidades cada vez ms precisas sobre la composicin alfabtica de
las palabras.
1
SEP, Programas de Es tudio 2009. Primer Grado. Educacin Bsica Pri maria, p. 27, Mxico, 2009.
17
Por lo que respecta al libro de texto, desde la seccin "Antes de iniciar", se
proponen actividades con la palabra escrita
2
; destacan las relacionadas con el
nombre del nio y los nombres de sus compaeros. Asimismo, en diferentes
proyectos se incluye la seccin "A jugar con las palabras" con actividades como
identificar y copiar palabras, sopa de letras, crucigramas, divisin de palabras en
slabas, etc.
2. APRENDIZAJES ESPERADOS Y TEMAS DE REFLEXIN SOBRE LA PALABRA
ESCRITA
Los aprendizajes esperados y temas de reflexin relacionados con la palabra
escrita pueden ser agrupados en la siguiente forma:
Aprendizajes esperados:
Establece correspondencias entre partes de la escritura y segmentos de la
oralidad (bloques 1, 11, 111 , IV, V) .
Identifica l as letras pertinentes para escribir frases y palabras
determinadas (bloques 1, 11, 111, IV, V).
Adapta el lenguaje para ser escrito (bloques 11, V) .
Temas de reflexin:
Correspondencia entre unidades grafofonticas (bloques 1, 11 , 111, IV, V) .
Valor sonoro convencional (bloques 1, 11, 111, IV, V) .
Correspondencia entre escritura y oralidad (bloques 111).
Correspondencia grafofontica (bloques 111) .
Las consideraciones tericas y propuestas de actividades que presentamos en
esta Seccin estn encaminadas a lograr el desarrollo de las competencias
lingsticas y comunicativas, los aprendizajes esperados y temas de reflexin que
han sido citados.
3. CONSIDERACIONES TERICAS: HIPTESIS DE LOS NIOS SOBRE LA
PALABRA ESCRITA
Cuando el nio ingresa al primer grado de educacin primaria lleva todo un
bagaje de conocimientos sobre la l engua escrita. A travs del mayor o menor
contacto que ha tenido con todo tipo de portadores de texto (etiquetas,
anuncios, peridicos, libros, etc.) se ha planteado interrogantes, ha formulado
respuestas y establecido sus propios conceptos, inicindose en un proceso de
apropiacin de la lengua escrita, cuya evolucin depender de las oportunidades
que le brinde el medio de relacionarse con ella. As, los hijos de padres
2
SEP. Libro de Texto. Espaol. Primer Grada, Mxico, 2010.
18
alfabetizados, en cuyo hogar se lee el peridico, revistas o libros, habrn
evolucionado ms en su conocimiento de la lengua escrita que los hijos de
padres analfabetas en cuyos hogares hay ausencia de lectura.
Las oportunidades que el medio le brinda al nio de relacionarse con la
lengua escrita le permite tener contacto con diferentes tipos de texto, como
cuentos, textos informativos, noticias periodsticas, cartas, recados, recetas de
cocina, etc. Tambin han tenido contacto con oraciones o frases en libros,
revistas, carteles, anuncios, etc. La palabra, otro de los elementos que integran
la lengua escrita, tampoco les resulta desconocida, pues se han relacionado con
ella a travs de etiquetas, envolturas, cajas, posters, etc. del tal forma que
algunas como " sabritas, coca-cola, gansito, zucaritas", etc. les resultan
familiares.
No todos los nios tienen la misma oportunidad de relacionarse con la lengua
escrita, por lo que la escuela tiene que rodearlos de un ambiente alfabetizador:
en el aula no deben faltar libros y revistas con lecturas propias de la infancia,
ejemplos de textos de uso cotidiano como una receta mdica y debe haber un
lugar para etiquetas, envolturas, cajas, posters o cualquier material que se
constituya en un portador de textos.
Las investigaciones de la teora psicogentica sobre la adquisicin del sistema
de escritura han puesto de manifiesto que los nios elaboran conocimientos
acerca de la lengua escrita antes de aprender a leer y escribir. Al intentar leer los
textos, frases o palabras que estn a su alrededor, se plantean preguntas como
qu es lo que est escrito?, para qu sirven las letras?, con cuntas letras
puedo escribir algo?, con cules letras puedo escribir una palabra? y
cuestionamientos similares.
Antes de presentar las sugerencias de actividades es importante hacer una
breve descripcin de las ideas que los nios construyen en relacin a la palabra
escrita. No es nuestra intencin hacer una descripcin detallada de todas las
hiptesis que se pueden presentar, sino mencionar algunos ejemplos
representativos que nos permitan tener una idea general de las mismas, para ser
consideradas en el trabajo docente.
Las concepciones de los nios se ponen de manifiesto al solicitarles la
escritura de palabras, an cuando no han aprendido a leer y escribir. Si les
pedimos que escriban varias palabras en la forma en que "ellos creen que se
escribe", el producto de su actividad ser la hiptesis o conceptualizacin que
manejan sobre las mismas.
Para ilustrarlo solicitamos a un grupo de nios que escribiera las palabras sol,
mesa, pelota y mariposa. Como se puede observar, son palabras integradas por
una, dos, tres y cuatro slabas, respectivamente.
19
Es interesante observar como algunos nios simplemente hacen dibujos,
afirmando que escriben las palabras solicitadas; ellos an no han establecido una
diferenciacin entre dibujo y escritura (escrituras grficas primitivas) :
sol mesa pelota mariposa
Como las palabras son de diferente nmero de slabas podemos hacer
algunos descubrimientos: hay quienes las representan a travs de letras que ya
conocen o de signos que inventan (pseudografas), pero sin establecer ninguna
relacin con la emisin oral de la palabra; por ejemplo, hay quienes escriben una
sola letra por cada palabra (escrituras un/grficas) :
L
sol mesa pelota mariposa
Otros pueden escribir " muchas letras" para cada palabra; para ellos una sola
letra, o inclusi ve "pocas letras", no es suficiente para representarlas (escrituras
sin control de cantidad) :
sol
mesa
pelota
mariposa
Ao )-\61+ A-o(\ f-

_A a H
0
)--- ,
EI+AO}- 'M6AO
20
Algunos nios consideran que todas las palabras se pueden escribir igual y que
se deben utilizar por lo menos tres letras en su escritura (escrituras fijas) :
sol
E A t
mesa
E J\ t
---
pelota
f A f
mariposa
E_ A :f.
Al preguntarles qu escribieron, su respuesta ser: sol, mesa, pelota,
mariposa, sin que les represente el menor conflicto haber utilizado las mismas
letras, en la misma cantidad.
Otros nios ya han descubierto que las palabras diferentes se deben escribir
de manera diferente, lo que se ve reflejado en su escritura (escrituras
diferenciadas) :
sol
Po E_J
mesa
n vsu
pelota
~ f S
mariposa
M \S' E
La caracterstica comn de todas las escrituras presentadas, es que no han
descubierto que existe una relacin entre la emisin oral de la palabra y la
escritura. Se considera que los nios que hacen este tipo de representaciones, se
encuentran en un nivel, etapa, momento evolutivo o periodo Presilbico.
A medida que tienen una mayor oportunidad de interactuar con la escritura y
conocer las ideas que sus compaeros tienen sobre la misma, se van formando
nuevas concepciones, dejando atrs las primeras. As descubren que existe una
relacin entre lo que hablamos y lo que escribimos; sin embargo, la primera
21
relacin que establecen no es la alfabtica, sino silbica; es decir, consideran que
por cada slaba que pronunciamos se debe escribir una grafa. Cuando
solicitamos a un nio con esta concepcin que escriba una palabra de una sola
slaba (sol), slo escribir una letra; si la palabra es de dos slabas (mesa),
escri bir dos letras y as sucesivamente. El siguiente ejemplo nos ilustra la forma
en la que un nio de concepcin silbica represent estas palabras (periodo
silbico) .
sol
D
mesa
~
pelota
) J S
mariposa
1AOL_
En algn momento el nio llega a la conclusin de que por lo general por
cada fono (sonido) que pronunciamos se debe escribir una grafa (letra). An
cuando no conozca la manera convencional de representar los fonos, en su
escrit ura podemos notar este descubrimiento (periodo alfabtico):
sol
)O S
mesa
0'\ ()._ ~ \\1
pelota
~ e _ \ ot a
mariposa
MQimpo
So.
22
Sin embargo, la transicin de la concepcin silbica a la alfabtica no se da de
manera directa, por lo que podemos encontrar escrituras en donde coexisten
ambas, denominndose periodo silbico-alfabtico.
sol
o uo
mesa
F[A
'V
pelota
F O F\
mariposa
AlOAO
V
Es importante que al desarrollar su trabajo, el docente conozca en qu
periodo se encuentran sus alumnos. Sin pretender hacer una investigacin
formal al respecto, puede elegir cuatro palabras de una, dos, tres y cuatro
slabas respectivamente y solicitar a los nios que las escriban en la forma en
que " ellos creen que se hace"; al trmino de su escritura les solicita que " lean" lo
que escribieron, sealando con su dedo en dnde estn leyendo. Se observa con
atencin esta actividad toda vez que en su lectura se podr ubicar el periodo en
el que se encuentran: presilbico, silbico, silbico-alfabtico y alfabtico. No
hay que perder de vista que al ubicar el momento en el que se encuentran,
podremos explicarnos algunas caractersticas de sus producciones escritas; por
ejemplo: un nio escribe m m y asegura haber escrito mam; si le pedimos que
lea sealando con su dedo en donde est leyendo, al sealar la primera m dir
que dice ma y en la segunda m dice m, mostrando con claridad que se
encuentra en un periodo silbico.
Una vez conocidas sus hiptesis, conceptualizaciones o periodos se debe
proponer la realizacin de actividades que le permitan reflexionar sobre las
caractersticas de la lengua escrita y avanzar en su conocimiento de la misma.
Una caracterstica importante que deben reconocer los nios es el valor
sonoro convencional de las diferentes grafas de nuestro alfabeto. Las
actividades que proponemos en esta seccin pretenden favorecer el trabajo
relativo a este tema de reflexin.
23
4. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR SOBRE LA PALABRA ESCRITA
A. REFLEXIONES CON LOS NOMBRES DE LOS NIOS
Una manera de participar en las prcticas sociales de/lenguaje en el mbito
de estudio, es a travs de la escritura de su propio nombre; la satisfaccin que
siente al identificarlo (leerlo) y al tratar de escribirlo, le motiva a proseguir su
aprendizaje. Para hacerlo sugerimos las siguientes actividades:
Escribir el nombre de los nios en una tarjeta de unos 12.5 cm., de largo
por 7.5 cm., de ancho aproximadamente.
Roberto
El nombre deber ser escrito utilizando letras maysculas y minsculas, en
dos colores. La primera slaba de un color, (preferentemente rojo) y el
resto del nombre de otro (preferentemente negro). Los siguientes son
ejemplos de algunos nombres:
..__o_o_ra _ __.l L. I __ A_n_a _ _.JII Hctor 11 Blanca
Mara Luisa
Una variante es escribir los nombres en tarjetas tipo personificador, las que
se pueden colocar sobre las mesas de los nios o ubicarlas en el tendedero
pedaggico.
4 Roberto\ 4 Alejandra\ 4 Daniel \
El Registro de asistencia es una actividad cotidiana del trabajo escolar que
puede ser aprovechada para que los nios se familiaricen con la escritura de su
nombre y el de sus compaeros. A tal efecto hacemos las siguientes sugerencias:
24
Primer momento.- El docente " pasa lista" mostrando al grupo cada una de
las tarjetas y pregunta:
-De quin creen que sea este nombre?
Debe permitir que los nios den sus opiniones y que expliquen por qu creen
que sea tal o cual nombre. Para justificar su respuesta probablemente se basen
en el tamao, en alguna letra que ya conocen o en alguna otra caracterstica que
haya llamado su atencin. Posteriormente, le dar lectura en voz alta y cada
nio tomar la tarjeta con su nombre para colocrsela como gafete o en un lugar
visible sobre su mesa.
Segundo momento. - El docente o uno de los nios " pasa lista" mostrando las
tarjetas sin hacer preguntas ni darles lectura; el grupo guarda silencio; el nio
cuyo nombre es presentado lo identifica y pasa al frente por l. Slo en caso de
que no logre hacerlo, sus compaeros lo apoyan dndole pistas para que lo
reconozca. Los nios tambin pueden pasar a tomar las tarjetas con su nombre
al lugar en el que estn guardadas o se colocan en el tendedero pedaggico para
que cada quien pase a tomar la suya. Estas actividades pueden realizarse varios
das hasta que cada nio identifique su nombre sin dificultad.
Tercer momento.- El docente o algn nio, muestra las tarjetas sin darles
lectura; en esta ocasin el nio a quien corresponda el nombre deber guardar
silencio, mi entras el resto del grupo lo identifica (lee). La finalidad es que
conozcan los nombres de todos los integrantes del grupo.
Es importante orientar la reflexin de los nios hacia algunas caractersticas
de los nombres, por ejemplo:
-El nombre de Luz es ms corto;
-Alejandro es un nombre largo;
-Mara Luisa tiene dos palabras;
-Los nombres de Julieta y Juventino empiezan igual;
Estas actividades pueden realizarse varios das hasta que los nios
identifiquen los nombres de sus compaeros.
Los nios deben escribir su nombre en sus pertenencias y en los trabajos
escritos que realicen. Las primeras ocasiones las tarjetas servirn de modelo
para su escritura; ms adelante, en la medida en que puedan hacerlo, debern
prescindir del mismo.
25
Cuarto Momento.- Correspondencia entre partes de la escritura y segmentos
de la oralidad. Los nios deben descubrir una caracterstica de la lengua escrita:
el principio alfabtico; es decir, que existe una correspondencia entre la oralidad
y la escritura, y que generalmente, cada sonido que pronunciamos al hablar
puede ser representado por una letra escrita. Para acompaarlo en este proceso
el docente propone las siguientes actividades:
B. SEGMENTACIN ORAL DE LOS NOMBRES DE LOS NIOS
Cuando el nio aprende a hablar utiliza su lengua sin tener plena conciencia
de cmo est estructurada; sin embargo, el hecho de que pueda utilizarla en
forma ef ectiva para comunicarse nos muestra que inconscientemente ha
descubierto algunas de sus caractersticas. Por ahora nos interesa sealar que en
algn momento, casi como en un juego, empieza a realizar segmentaciones de
palabras en forma oral ; inicialmente dichas segmentaciones son de carcter
silbi co; esta act ividad le permite concluir, por ejemplo, que la palabra mesa
empieza con "me", o que silla empieza con " si" . Estas segmentaciones no
necesariamente coinciden con las divisiones silbicas convencionales: algn nio
puede afirmar que mango empieza con "ma" o que escoba inicia con "e".
Esta refl exin que realizan los nios en forma espontanea puede ser utilizada
en el aul a a fin de ori entarla a otras slabas de las palabras. La segmentacin oral
de palabras como actividad de reflexin sobre la lengua consiste en orientar al
nio para que separe oralmente las palabras en slabas de manera convencional.
Con los nombres de los nios se realizan las actividades siguientes:
El docente dice ... (y espera que los nios completen su expresin)
- El nombre de Dora empieza con ...
- Ana inicia con ...
- Para decir el nombre de Mara Luisa primero decimos .. .
- Y expresiones similares ...
Es probable que al gunos nios consideren que Mara empieza con "eme" o
con "/m/" . Generalmente no llegan a esta conclusin por s mismos; se apoyan
en la informacin que han escuchado de algn adulto o de otro nio
alfabet izado. Las segmentaciones espontneas que realizan no las hacen por
fonos (sonidos) si no por slabas que, como ya mencionamos, no necesariamente
son las convencional es. Tampoco hacen de forma natural segmentaciones de
palabras por letras.
A fi n de guiarlos a realizar la segmentacin oral de sus nombres, podemos
relacionar sta con palmadas, chasquidos, golpecitos, etc.
26
El docente puede modelar la actividad de la manera siguiente:
-Observen cmo voy a dividir el nombre de Dora ... (lo pronuncia dividido
en slabas)
Do ro
-Vamos a dividir otros nombres. Cada vez que pronunciemgs una parte del
mismo daremos una palmada as .. . (lo modela)
Hc tor A na
(palmada) (palmada) (palmada) (palmada)
Inicialmente se dividen nombres de dos slabas. Una vez que han establecido
la correspondencia palmada-slaba, se pueden aumentar los intervalos de
tiempo entre la pronunciacin de una slaba y otra, manejando expresiones
como las siguientes:
-El nombre de Karla empieza con .. . /Kar/ y termina con... /la/ (las
expresiones entre diagonales representan las respuestas de los alumnos) .
-Dora inicia con ... /Do/ y termina con ... /ro/
-Para decir el nombre de Ana primero deGimos ... /A/ y luego decimos ... /na/
Si se incluyen nombres de tres o ms slabas se puede indicar :
-El nombre de Roberto empieza con .. . /Ro/, sigue con .. . /ber/ y termina con ...
/ to/.
Se sugiere realizar la segmentacin oral de los nombres de los nios durante
varios das y con los nombres de todos; esta actividad propiciar que avancen en
el descubrimiento de la correspondencia entre unidades grafofonticas.
C. SEGMENTACIN GRFICA DE LOS NOMBRES
Despus de la segmentacin oral de los nombres se procede a la
segmentacin grfica. En primer trmino se propicia que los nios concluyan
que la slaba inicial de cada nombre est escrita con rojo y el resto con negro.
Durante la segmentacin oral se solicita a los nios que vayan sealando con su
dedo cada una de las slabas de los nombres segmentados. De manera
especfica, cada nio deber hacer este sealamiento en su nombre.
27
Post eriormente, con un marcador realizarn la segmentacin grfica de las
slabas de su nombre con lneas curvas. A partir de ese momento, en cada
ocasin que se realice la segmentacin oral, debern sealar cada una de las
slabas de su nombre.
D. REFLEXIONES CON PALABRAS ESCRITAS EN PORTADORES DE TEXTO
Como mencionamos en lneas anteriores la generalidad de los nmos
identifican algunas palabras que vi enen en etiquetas o envolturas (sabritas,
coca-col a, gansito, submarinos, colgate, etc.). La escuela debe favorecer el
contacto de los nios con este tipo de portadores de texto llevndolos al aula y
reali zando actividades de reflexin sobre las mismas:
El docente sol ici t a que intenten leer las palabras. Es importante permitirles
que realicen anti cipaci ones y predicciones y que justifiquen sus hiptesis,
permitiendo la confrontacin de opiniones.
Por lo general las predicciones se apoyan en el contexto en que se encuentra
impreso el escrito
3
; as, por ejemplo, es probable que al ver la palabra
sabritas en una bol sa de empaque de papas, consideren que dice "papas"; o
al ver las palabras coca-cola en un envase, piensen que dice "refresco"
(hipt esis del nombre);. ante este tipo de respuestas hay que permitir que
escuchen los puntos de vista de sus compaeros y fomentar el intercambio
de ideas.
Al igual que con los nombres de los nios, hay que llamar su atencin sobre
algunas caract ersticas de las palabras: diferentes tipos de letra, palabras
cort as y largas, palabras que empiezan o terminan igual, etc.
E. SEGMENTACIN ORAl DE LAS PALABRAS
Como se hizo con los nombres de los nios se realiza la segmentacin oral de
palabras que se encuentren en diferentes portadores de texto:
-Bimbo inicia con ... /Bim/ y termina con ... /bo/ (las expresiones entre
diagonales representan las respuestas de los alumnos).
-La palabra sabritas empieza con ... /sa/, sigue con ... /bri/ y termina con ...
/ tos/.
1
Harst e J. Burke C. "Predictivilidod: Un universal en lecto-escritura" en " Nuevas perspect ivas sobre los procesos
de lectura y escritura", Ferreiro-Gmez Palaci os, E d. Siglo XXI, Mxico, 1986, pg. 60.
28
-Para decir Coca-cola primero decimos.. . /Co/, luego decimos... /ca/
despus decimos ... /col y finalmente decimos ... /la/.
F. REFLEXIONES CON LOS NOMBRES DE LOS OBJETOS DEL SALN DE CLASES
En el aula hay objetos a los que los nios se refieren por su nombre: silla,
mesa, pizarrn, cortina, etc. Para ponerlos en contacto con una mayor variedad
de palabras escritas se coloca a estos objetos una tarjeta con su nombre. En este
caso, tambin sugerimos que los nombres se escriban con marcadores gruesos
en dos colores: la primera silaba con rojo y las dems con negro:
11 ventana
L._ ____ ___.
mesa
L..,__E_s_c_ri_to_r_io _ _, ._ __ P_u_e_r_ta _ __.ll mesaba neo
Las actividades con estas palabras pueden ser similares a las realizadas con
los nombres de los nios y las de los portadores de texto:
Que los nios coloquen las palabras en el objeto correspondiente.
Que se "re\tuelvan los nombres", colocndolos en objetos que no les
corresponden para que las ubiquen en el lugar correcto.
Que intenten leer las palabras, formulando sus anticipaciones y
predicciones, justificando sus hiptesis y confrontando sus opiniones.
Que identifiquen palabras cortas y largas, palabras que empiezan o terminan
igual, etc.
G. SEGMENTACIN ORAL DE NOMBRES DE OBJETOS
Tambin es conveniente realizar la segmentacin oral de los nombres de los
objetos:
-Silla inicia con ... /si/ y termina con ... /lla/
-La palabra pizarrn empieza con ... /pi/ sigue con ... /za/ y termina con ...
/rrn/
-Para decir mesabanco primero decimos ... /me/, luego ... /so/, despus ...
Iban/ y finalmente .. . /col
29
S. MATERIAL DE APOYO: LA LOTERA DE PALABRAS
Al gunos juegos tradicionales pueden ser utilizados con fines de reflexin
sobre la lengua escrita. Aqu se sugiere elaborar una lotera con las siguientes
caract erst icas:
las tarjetas de lotera. - Una tarjeta por cada alumno de 25 cm de largo por
16 cm de ancho (un octavo de cartulina).
gato dragn
burro mariposa
jorobado ardilla
araa mago
sirenita tigre
Se ut il izan sus dos caras: en el frente se colocan imgenes; y en el reverso, en
exacta correspondencia, se escriben los nombres de las imgenes.
Cada t arj et a ti ene diez palabras con su respectiva imagen al reverso:
-Una palabra que inicia con una vocal.
-Ocho palabras que empiezan con diferentes slabas consonnticas
directas si mples.
-Una palabra que inicia con una slaba compuesta o inversa.
Las imgenes y las palabras se colocan en un orden distinto en cada tarjeta.
Las palabras estn escritas en dos colores: la primera slaba de rojo; las dems
de negro.
la baraja.- Est formada por tarjetas de la mitad del tamao de la lotera y se
hacen segn el nmero de palabras que se hayan seleccionado. Cada tarjeta
incluye una palabra que inicia con una de lasletras del alfabeto.
Cada baraj a ti ene una imagen en el frente y el nombre de la imagen en el
reverso.
30
El color de la primera slaba es rojo y el de las siguientes negro.
foca
A. SELECCIN DE LAS PALABRAS DE LA LOTERA
Un propsito del juego es que los nios se familiaricen con una palabra que
inicie con una de las letras de nuestro alfabeto.
Para seleccionar las palabras se deben tomar en cuenta los siguientes
criterios:
Seleccionar una palabra que empiece con cada una de las letras del
alfabeto. En el caso de letras como la "e", que representa a los fonemas
/s/ y /k/, se selecciona una palabra para cada uno de ellos; por ejemplo
cenicienta para el fonema /s/ y cocodrilo para el fonema /k/.
Las palabras deben tener un significado concreto, susceptible de ser
representado a travs de una imagen; preferentemente palabras como
venado y burro . .
Deben formar parte del vocabulario de nuestros alumnos.
La primera slaba de las que inicien con vocales ser voclica simple (a-
raa), de modo que al dividirlas en slabas quede sola la vocal. No incluir
palabras con slaba inicial voclica compuesta (au-to), o consonntica
inversa (r-bol), pues al ser divididas en slabas no queda sola la vocal.
Las palabras que empiezan con consonantes sern aquellas cuya primera
slaba sea directa simple, como lo-bo. No se seleccionarn con slaba
inicial mixta como man-go.
Las palabras seleccionadas preferentemente sern bislabas o trislabas.
A excepcin de la primera slaba -cuyas caractersticas se sealan en los
puntos anteriores, las dems slabas de la palabra pueden ser de cualquier
tipo.
Se puede establecer una relacin entre las palabras seleccionadas y los
contenidos del programa de espaol.
31
Cada docente, de acuerdo al vocabulario de sus alumnos, al medio en el que
trabaja y a los contenidos de aprendi zaje que vaya a manejar, puede seleccionar
las palabras de la lotera.
Se sugieren las siguientes palabras:
1 a araa 19 que quetzal
2 e elefante 20 eh choza
3 iguana 21 h hada
4 o osi to 22 g (fonema /j/) gigante
S u unicorni o 23 jorobado
6 m mago 24 e (fonema /s/) cenicienta
7 S sirenita 25 z zapatilla
8 ti gre 26 r (fonema /rr/) ratn
9 lobo 27 rr borrego
10 p pinocho 28 g (fonema /g/) gato
11 d dinosaurio 29
k
koala
12 b burro 30 gui (fonema /g/) guisante
13 V venado 31 gi (fonema /g/) pingino
14 n nutria 32 piat a
15 foca 33 r (fonema /r/) mariposa
16 y yegua 34 X (fonema / s/) Xochimilco
17 11 ll avero 35 w Wendy
18 e cocodril o 36 (inversas) ardilla
37 (compuestas) dragn
B. ACTIVIDADES CON LA LOTERfA
El j uego se realiza en la misma forma que la lotera tradicional, con algunas
adecuaciones que nos permit irn orientar la reflexin de los nios a las
caractersticas de las palabras escritas. Las actividades propuestas estn
organizadas en varios momentos:
32
Del primer al cuarto momento, se pretende que los nios:
Establezcan la relacin entre las imgenes y su nombre escrito.
Enriquezcan su vocabulario grfico mediante la identificacin de diversas
palabras escritas.
Reconozcan, a travs del juego, palabras que incluyen todas las letras de
nuestro alfabeto en su slaba inicial.
Primer momento: Juego confines exclusivamente recreativos.
Los nios tienen su tarjeta por el lado de los dibujos.
El docente "corre la baraja"; las va mostrando por el lado del dibujo a la
vez que "canta" su nombre: sirenita. La palabra se debe "cantar" sin
anteponer ningn artculo; en el caso del ejemplo no se debe decir "la
sirenita".
Los nios sealan con fichas la imagen que representa la palabra
"cantada" .
Gana el que llene primero su tarjeta.
Segundo momento: Juego para establecer la relacin entre imgenes y
palabras.
Los nios colocan su lotera por el lado de las imgenes.
El docente "corre" la baraja mostrando el lado de la palabra y "canta" su
lectura: venado.
El docente indica a sus alumnos que observen la palabra escrita en la
baraja mostrada. Revisan su lotera; si la imagen que la representa est
en su tarjeta, la sealan con una ficha.
Tercer momento: Juego para identificar las palabras de la baraja.
Los alumnos colocan su lotera por el lado de las imgenes.
El docente "corre" la baraja mostrando el lado de la palabra, "sin cantar"
o leer la palabra.
33
Los alumnos que identifiquen la palabra la podrn sealar con una ficha
si sta se encuentra en su tarjeta.
Si algunos nios tienen dificultad para identificar la palabra, el docente
les muestra por un momento la imagen correspondiente.
Cuarto momento: Juego para que reconozcan todas las palabras de la lotera.
Los nios colocan su lotera por el lado de las palabras.
El docente "corre" la baraja mostrando el lado de las imgenes, sin
"cantar" su nombre.
Quienes identifiquen la palabra mostrada, la sealan con una ficha en su
tarjeta, si sta se encuentra incluida.
Si algunos nios no identifican la palabra, el docente les muestra en su
baraja la imagen correspondiente.
En los grupos en los que se ha trabajado esta lotera, despus de una o dos
semanas de jugar un rato cada da, los alumnos han identificado todas las
palabras que se incluyeron, sin recurrir al apoyo de las imgenes. Sin embargo,
es importante p_untualizar que no es la intencin que los nios "aprendan de
memori a" las palabras, sino que las identifiquen y descubran que stas se
pueden representar a travs de la escritura.
Quinto momento: Actividades de segmentacin oral de las palabras de la lotera
En el quinto momento se pretende que los nios reflexionen sobre la forma
en la que estn estructuradas las palabras. Al destacar la primera slaba
escribindola de rojo, estamos propiciando que los nios establezcan una
correspondencia entre partes de la escritura y segmentos de la oralidad.
De la mi sma forma en que se realiz la segmentacin oral de los nombres de
los nios y de otras palabras, se realiza la segmentacin oral de las palabras de
la lotera:
-El docente "canta": sirenita .. . y dice: - sirenita empieza con .. . (espera
la respuesta de los nios)
-El docente "canta": foca .. . y pregunta: -con qu empieza foca?
-El docente "canta": burro ... y pregunta: -para decir burro, primero
decimos ... ?
-Y as sucesivamente .. .
34
Esta actividad se puede realizar en varias ocasiones hasta que los nmos
puedan segmentar en forma oral/a primera slaba de todas las palabras de la
lotera.
Para que establezcan la correspondencia entre la oralidad y la escritura ...
Los nios deben tener sus tarjetas por el lado de las palabras.
El docente "corre" la baraja mostrando igualmente el lado de las palabras.
Al "cantar" las palabras invita a reflexionar a los nios:
-"Canta": sirenita ... e indica: -sirenita empieza con ... sigue con ...
contina con .. . y termina con ...
-"Canta": foca. .. y pregunta: -con qu empieza foca? ... y con qu
termina? ...
-"Canta": burro ... y dice: -para decir burro, primero decimos ... y despus
decimos ...
-Y as sucesivamente.
En otro momento del juego les invita a observar las palabras escritas en su
lotera y pregunta:
-En qu parte de la palabra dir "si"?
-En dnde .creen que dice "fo "?
-En dnde dir "bu"?
-Y as sucesivamente ...
Al escuchar sus respuestas permite que las justifiquen y las confronten con
las de sus compaeros. Concluyen que la primera parte (slaba) que pronuncian
de cada palabra es la que est escrita con rojo.
A partir de esta actividad, cada vez que se "cante" una palabra, los nios
expresaran en forma oral con qu slaba empieza, y establecern la
correspondencia con la parte grfica que la representa, sealndola con su dedo
en las tarjetas.
Ms adelante se puede hacer la segmentacin oral de todas las slabas de las
palabras de la lotera y establecer su correspondencia con la palabra escrita en
la misma forma en la que se realiz con los nombres de los nios.
35
36
SECCIN SEGUNDA
ACTIVIDADES CON ORACIONES Y FRASES ESCRITAS
(Bloques 1, 11, 111, IV, V)
1. ENFOQUE DE LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA REFLEXIONAR SOBRE LAS
ORACIONES Y FRASES ESCRITAS EN EL PROGRAMA DE ESPAOL Y LIBRO DE
TEXTO 2009
Como se seal en la Seccin Primera, el programa y el libro de texto de
espaol 2009 proponen actividades para reflexionar sobre la forma en la que el
lenguaje se organiza a travs de diferentes estructuras y niveles (textos,
oraciones y palabras).
El Programa de Espaol, en el apartado de fundamentos y estructura, slo
hace alusiones indirectas relacionadas con la reflexin sobre oraciones y frases
escritas; en los Propsitos de grado stas quedan implcitas en los siguientes:
"Reflexiona consistentemente sobre el funcionamiento del sistema de
escritura", "Se familiariza con diversos tipos textuales", "Se introduce a la
literatura infantil" y "Participa en la escritura de textos".
1
En la descripcin de estrategias para la Produccin de textos escritos, se
seala la importancia de "la organizacin del texto a travs de la puntuacin, la
seleccin de las diferentes oraciones, frases y palabras y elaboracin de
prrafos. Al corregir el texto atendiendo los diferentes niveles textuales, en el
nivel de las oraciones, sugiere que los alumnos se realicen cuestionamientos
como: las oraciones estn completas?, la relacin entre las oraciones es
lgica?".
Por lo que respecta al libro de texto desde el primer proyecto se trabaja con
oraciones y frases
2
; stas se utilizan -por ejemplo- al elaborar un cartel para
exponer. En los siguientes proyectos se siguen construyendo oraciones y frases
al hacer una lista de los ttulos de los cuentos, al escribir reglas para el saln de
clases, completar oraciones, hacer el reglamento de la biblioteca, separar las
palabras de una oracin, formar oraciones a partir de palabras, etc.
1
SEP, Programas de Estudio 2009. Primer Grado. Educacin Bsica Primaria, pp. 23-53, Mxico, 2009.
2
SEP, Libra de Texto. Espaol. Primer Grado. Mxico, 2010.
37
No obstante que el programa y libro de texto le otorgan poco espacio a la
reflexin sobre las oraciones y frases escritas, consideramos conveniente incluir
una seccin especfica sobre este nivel de la lengua, toda vez que los conceptos
que sobre ellas tienen los nios, repercuten en su proceso de construccin de la
escritura.
2. APRENDIZAJES ESPERADOS Y TEMAS DE REFLEXIN SOBRE LAS ORACIONES
Y FRASES ESCRITAS
Los aprendizajes esperados y temas de reflexin relacionados con las
oraciones y frases escritas pueden ser agrupados en la siguiente forma :
Aprendizajes esperados:
Establece correspondencia entre partes de escritura y segmentos de
oralidad al tratar de leer frases y oraciones (bloques 1, 11, 111, IV, V)
Identifica las letras pertinentes para escribir frases y palabras
determinadas (bloques 1, 11, 111, IV, V).
Establece correspondencia entre partes de escritura y segmentos de
oralidad al tratar de leer frases y oraciones (bloque 111) .
Identifica informacin especfica a partir de la lectura que hace de
enunciados cortos (bloque IV).
Identifica la rima y la repeticin de palabras, frases u oraciones (bloque
V) .
Adapta el lenguaje para ser escrito (bloques 11, V).
Emplea la escritura para comunicar informacin y preferencias (bloques
11 , 111).
Temas de reflexin:
Correspondencia entre unidades grafofonticas (bloques 1, 11, 111, IV, V).
Diferencias entre lengua oral y escrita (bloque 1) .
Concordancias de gnero y nmero (bloque 11).
Correspondencia entre escritura y oralidad (bloque 111).
Las consideraciones tericas y propuestas de actividades que presentamos
en esta Seccin estn encaminadas a lograr el desarrollo de las competencias
lingsticas y comunicativas, los aprendizajes esperados y temas de reflexin
que han sido enunciados.
38
3. CONSIDERACIONES TERICAS: HIPTESIS DE LOS NIOS SOBRE LA ORACIN
ESCRITA
De la misma forma en la que los nios tienen diferentes concepciones sobre
los textos o las palabras escritas, la investigacin educativa ha puesto de
manifiesto que en el proceso de descubrimiento de las caractersticas de la
lengua escrita, tambin construyen diferentes hiptesis sobre las palabras
escritas en una oracin o frase. Contrariamente a lo que podra suponerse,
muchos no aceptan que todas las palabras estn representadas en una oracin.
Si les mostramos por ejemplo la oracin "La luna est en el cielo", y despus de
lerselas, preguntamos si creen que est escrita la palabra "luna",
probablemente la mayor parte contesten que s; en cambio si les preguntamos si
creen que est escrita la palabra "/a", es posible que algunos opinen que no;
pues "-la luna la podemos ver y dibujar, pero qu es la?"; inclusive para algunos,
"la" y "luna" son una sola palabra.
Entre otras, los nios manejan las siguientes concepciones: hay quienes
consideran que slo estn escritos los sustantivos; no as los verbos y adjetivos,
o por lo menos, no en forma aislada, sino unidos a otra palabra. Generalmente,
en cierto momento, piensan que los artculos, preposiciones y conjunciones no
estn escritos en la oracin; probablemente esta idea se deba a que tienen
pocas letras o P que no remiten al nio a un significado concreto. Es importante
sealar que a medida que tienen un mayor contacto con oraciones y frases y
confrontan sus opiniones con las de otros nios, van replanteando sus hiptesis
hasta que stas coinciden con las concepciones convencionales.
Algunos nios no han descubierto que existe una relacin entre el orden en
que pronunciamos las palabras en una oracin o frase y el orden en que las
escribimos. Si en la misma oracin, "La luna est en el cielo", sealamos "la"
(primera palabra) y preguntamos -qu creen que diga aqu?, podran contestar
que dice "luna" o que dice "cielo" (segunda o ltima palabra). En el caso
especfico de la palabra "la", es posible que algunos nios piensen que no dice
nada y lo justifiquen diciendo que tiene muy pocas letras; de acuerdo a las
investigaciones referidas, hay un momento en que los nios manejan la hiptesis
de que para que una palabra se pueda leer, debe tener por lo menos tres o ms
letras.
Las actividades presentadas en este apartado tienen la intencin de propiciar
que los nios reflexionen sobre la oracin escrita y descubran que todas las
palabras que pronunciamos al decir una oracin se pueden representar por
escrito y que se escriben en el orden en que se pronuncian.
39
4. ACTIVIDADES DE REFLEXIN SOBRE ORACIONES Y FRASES ESCRITAS
A. INDAGACIN DE LAS HIPTESIS DE LOS NIOS
Inicialmente se debe ser indagar lo que los nios piensan sobre las palabras
escritas en una oracin o frase; para hacerlo se puede escribir alguna en el
pizarrn o en alguna lmina de papel.
Si se escribe por ejemplo, "Mi pap trabaja mucho", el docente puede utilizar
la pregunta "-En algn lugar dir ... ?", completndola con algunas de las
palabras:
-En algn lugar dir pap?
Se permite que algunos nios den su respuesta; en caso de que sea negativa,
se pide que expliquen por qu piensan que no est escrita; en caso afirmativo se
solicita que sealen en qu parte de la oracin est escrita.
Si hay respuestas diferentes se permite que los nios expresen su
justificacin, fomentando la confrontacin de opini ones. Es importante recordar
que no hay respuestas "correctas" e "i ncorrectas", por lo que no se le debe decir
al nio: "-ests equivocado", "-fijate bien" o "-vamos a preguntar a otro
compaero que s sepa". En este momento la pretensin es investigar las ideas
de los nios y los motivos en que se apoyan para sustentar las mismas.
Como se hizo con la palabra "pap" se procede a hacerlo con las dems
palabras de la oracin. En el caso de nuestro ejemplo es probable que algunos
nios piensen que la palabra "mt no est representada, o que "Mipap" sea una
sola palabra.
Otra pregunta que nos permite indagar las ideas de los nios es "-qu dir
aqu?", al tiempo que se seala alguna de las palabras. Entre las respuestas de
los nios podemos encontrar hiptesis como las siguientes:
-Qu dir aqu? Mi pap trabaja mucho
Respuesta: pap trabaja .
-Qu dir aqu? Mi pap trabaja mucho
Respuesta: no dice nada porque tiene pocas letras.
40
Estas preguntas tambin nos permiten indagar si el nio ha descubierto que
el orden en que pronunciamos las palabras es el orden en que las escribimos.
B. ESTABLECIMIENTO DE LA CORRESPONDENCIA ENTRE PARTES DE ESCRITURA
Y PARTES DE ORALIDAD
Conocidas las ideas de los nios, se realizan actividades que les permitan el
logro del aprendizaje esperado "establecer correspondencias entre partes de
escritura y partes de oralidad al tratar de leer frases y oraciones."
Una forma de establecer dicha correspondencia es a travs del juego;
nosotros proponemos "la carrera de los animales", cuya descripcin se anota en
las siguientes lneas:
El docente comenta:
-Vamos a jugar a la "carrera de los animales". Conocen algn animal que corra
rpidamente? Digan su nombre ...
(Probablemente mencionen el caballo, el avestruz, el venado, etc.) .
-Vamos a imitar la carrera de alguno de ellos ... la del venado, as .. .
(Imita la carrera con .movimientos rpidos de los pies sin moverse de su lugar; el
docente selecciona el animal a imitar entre los propuestos por sus alumnos) .
-Ahora digan el nombre de un animal que camine muy despacio.
(Con seguridad mencionarn a la tortuga).
-Caminemos imitando a la tortuga, tan despacio que parece que "le pedimos
permiso a un pie para mover el otro".
(Realizan la imitacin sin moverse de su lugar) .
-Finalmente quiero que mencionen algn animal que no corra tan rpido como el
venado, pero que tampoco camine tan lento como la tortuga.
(Espera los nombres, selecciona alguno y realiza la imitacin) .
-Vamos a imitar la caminata o carrera de los animales; cada vez que diga el
nombre de alguno, todos lo imitamos: la tortuga ... (se imita lento) ... el venado
(se imita rpido) ... el caballo ... la tortuga ... el caballo ... el venado ... etc.
(Se alternan los movimientos lentos con los rpidos sin moverse de su lugar) .
-Les voy a decir algo que probablemente ustedes no saben: "los animales
tambin saben leer".
41
-El venado, el caballo y la tortuga saben leer. Se imaginan cmo lee un venado?
Pues el venado lee as ...
(Lee rpidamente uniendo una palabra con otra) .
Mipaptrabajamucho
-As como el venado corre rpido, tambin lee rpido. Quieren leer como los
venados? Leamos todos: recuerden que los venados leen muy rpido.
- Qu dice aqu? (sealando la oracin, todos leen)
Mipaptrabajamucho
Se repite algunas veces la lectura rpida.
-Vamos a leer como los caballos; ellos no corren tan rpido como los venados ni
caminan tan lento como las tortugas; tampoco leen muy rpido ni muy despacio.
Los caballos leen as ... (el docente realiza la lectura a una ritmo normal).
Mi pap trabaja mucho
-Leamos como los caballos (se realizan varias lecturas).
-Cmo creen que lee una tortuga? ... muy lento.
-Leamos como las tortugas ...
(Lee palabra por palabra dejando un intervalo de tiempo entre una y otra; no
debe leer por slabas) :
Mi ... pap ... trabaja ... mucho
42
-Vamos a leer ...
... Como venados!
.. . iComo tortugas!
... Como caballos!
... como tortugas!
.. . Como venados!
Mipaptrabajamucho
Mi .. . pap ... trabaja ... mucho
Mi pap trabaja mucho
Mi ... pop ... trabaja .. . mucho
Mipaptrabajamucho
Durante alguna de las lecturas lentas (como tortugas) el docente separa cada
palabra con una lnea curva:
... Como tortugas! Mi pap trabaja mucho
-- - ---.....____.....
Al mismo tiempo que seala una de las palabras hace la pregunta qu dice
aqu?
+
-Qu dice aqu? Mi pap trabaja mucho
--

-
---

Mi pap trabaja mucho
--

-
---
-Qu dice aqu?
Y as sucesivamente.
A travs de este juego se llega a establecer una correspondencia entre la
oralidad de las palabras y su representacin escrita. Es interesante observar
como algunos nios que tenan la idea de que la palabra " Mi" no estaba escrita,
a travs del juego llegan a la conclusin de que s se puede escribir, cambiando
su forma de pensar. La pretensin final de que los nios realicen reflexiones
sobre oraciones y frases escritas es que reconozcan a las palabras como
unidades significativas, que descubran que todas las palabras se pueden
representar en forma escrita (aunque tengan pocas letras) y que en una oracin
las palabras se escriben en el mismo orden en que se pronuncian.
43
los nios tambin deben identificar las palabras en un orden distinto al
que est n escritas. El docente pregunta al mismo t iempo que seala una de las
palabras.
+
-Qu dice aqu? Mi pap trabaja mucho
-
"'---
---
...._____
+
-Qu dice aqu? Mi pap trabaja mucho
-
-
---
...._____
la part icipaci n de los nios para identificar las palabras de la oracin puede
realizarse en forma individual, grupal y por pequeos grupos, en el orden en que
stas se presentan y en otro orden.

-Todos: Qu dice aqu? Mi pap trabaja mucho
-
- ---
...._____
+
-Mara: Qu dice aqu? Mi pap trabaja mucho
-
- ---
...._____

-Las nias: Qu dice aqu? Mi pap trabaja mucho
-- - --- ...._____
Si un nio pi ensa que en cierta palabra no dice nada, se debe permitir que
expl ique por qu lo pi ensa y preguntar a otros nios para que tambin den sus
opiniones. El confli cto cogni t ivo causado y la confrontacin con las ideas de sus
compaeros le permitirn ir replanteando sus hiptesis.
S. MATERIAl DE APOYO: lAS TIRAS DIDCTICAS
Cada nio copia la oracin en una pequea tira de papel. El docente puede
ll evar previamente recortadas las tiras o solicitar a los nios que las elaboren en
el momento; en caso de que tengan dificultad, los auxilia tanto en el recortado
como en la copia.
44
Mi pap trabaja mucho
Solicita que separen las palabras por medio de lneas; el docente modela la
actividad con la tira que est manejando.
Mi
pap 1 trabaja
mucho
Por medio del rasgado o recortado, docente y alumnos separan una por una
las palabras de la oracin.
[:] pap i trabaja i (3
Con las tarjetas obtenidas sol icita que identifiquen las diferentes palabras:
-Qu dice aqu?
c:=1
-Qu dice aqu?
pap i
Las tarjetas se muestran en el orden en el que aparecen en la oracin y en
otro orden; los nios pueden participar en forma individual, colectiva y en
pequeos grupos.
-Todos, qu dice aqu?
EJ
-Esta fila, qu dice aqu? trabaj a i
-Juan, qu dice aqu? pap i
45
Algunas tarjetas se pueden presentar "de cabeza" a fin de que los alumnos
comenten sobre la orientacin correcta.
-Qu dice aqu?
El docente tambi n puede solicitar que muestren determinada palabra:
-Mustrenme la tarjeta que dice "Mi"
-Ahora la que dice "pap"
-La que dice "trabaja"
-La que dice "mucho"
Las palabras se solicitan en el orden en que aparecen en la oracin y en un
orden diferente, as como "de cabeza" y con la orientacin correcta. Las
participaciones de los nios son en forma individual, colectiva y por pequeos
grupos.
Los nios deben establecer la correspondencia entre la oralidad y la palabra
escrita.
El docente comenta:
-Cuando decimos la oracin "Mi pap trabaja mucho", qu palabra
pronunciamos primero? (si algn nio considera que la primera palabra
es "Mi pap", se deben solicitar otros puntos de vista que le permitan
concluir que "Mi" y "pap" son dos palabras distintas).
-Cul palabra pronunciamos en segundo lugar?, cul pronunciamos
despus?, cul es la ltima?
-En la oracin escrita: cul es la primera palabra?, y la segunda?, cul
es la tercera?, y la ltima?, tienen el mismo orden las palabras de la
oracin que pronunciamos y las de la oracin que escribimos?
Se cambia el orden de las palabras; los nios anticipan lo que va a suceder:
-Qu dira si cambiamos el orden de las palabras?
-Seguir diciendo lo mismo?
46
Escuchadas las opiniones, solicita que con su juego de tarjetas cambien el
orden de las palabras. Al terminar, presentan al grupo su "nueva oracin" . Es
importante que a travs de los comentarios se concluya que algunas de las
nuevas oraciones tendrn sentido y otras no.
( mucho \ trabaja i [:1
pap i
Tambin deben observar que las palabras ya no ocupan el mismo lugar que
en la primera oracin y que la palabra que empieza con mayscula (Mi) no
siempre va a quedar al principio; sta se puede escribir con minsculas al
reverso de la misma tarjeta.
6. SUSTITUCIN DE PALABRAS EN ORACIONES Y FRASES
La sustitucin de palabras se puede iniciar con los sustantivos, centrando los
comentarios en el cambio de significado que tendr la oracin cada vez que se le
cambie una palabra.
Mi mam trabaja mucho.
Mi to trabaja mucho.
Tambin se puede sealar el cambio que significa la sustitucin de los verbos.
Mi pap come mucho.
Mi pap duerme mucho.
Tanto en la sustitucin de sustantivos como en la de verbos, se solicita a los
nios que sean ellos quienes propongan las nuevas palabras. Al trmino de las
actividades pueden pegar sus tarjetas en su cuaderno formando una oracin que
tenga sentido, diferente a la inicial. El docente coloca en forma similar sus
tarjetas en alguna de las paredes del aula.
47
48
SECCIN TERCERA
ACTIVIDADES CON EL TEXTO ESCRITO
(Bloques 1, 11, 111 , IV, V)
l. ENFOQUE DE LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA REFLEXIONAR SOBRE EL
TEXTO ESCRITO EN El PROGRAMA DE ESPAOL Y LIBRO DE TEXTO 2009
La lectura y escritura de textos forma parte fundamental del programa de
espaol 2009
1
, como se puede apreciar en la seccin que presenta sus
caractersticas y estructura.
Al describir el enfoque, se conceptualiza a las Prcticas sociales de/lenguaje
como pautas o modos de interaccin que dan sentido y contexto a la produccin
e interpretacin de los textos orales y escritos, que comprenden diferentes
modos de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos, de aproximarse a su
escritura y de participar en los intercambios orales y analizarlos.
En los Propsitos de educacin primaria, el programa de Espaol establece
que a lo largo de los seis grados los alumnos aprendan a leer y escribir una
diversidad de textos -para satisfacer sus necesidades e intereses; cinco de los
seis Propsitos de grado se refieren al trabajo con el texto escrito: Reflexiona
consistentemente sobre el funcionamiento del sistema de escritura, se familiariza
con diversos tipos textuales, se introduce a la literatura infantil y participa en la
escritura de textos.
Los mbitos de estudio, de la literatura y de la participacin comunitaria y
familiar fueron definidos en base al tipo de texto que se pretende conocer en
cada proyecto; en el primero, se trata de introducir a los nios en los textos del
rea acadmica, fundamentalmente los expositivos; en el segundo, con los
textos literarios y en el tercero, con los textos de la vida cotidiana.
Todos los Proyectos didcticos remiten al nio a la lectura y creacin de
textos. Diferentes aspectos de los Temas de Reflexin se refieren al desarrollo
de actividades con textos: Propiedades y tipos de textos .. Aspectos sintcticos y
semnticos de los textos, Conocimiento del sistema de escritura y ortografa,
1
SEP, Programas de Estudio 2009. Primer Grado. Educacin Bsica Primaria, pp. 23, 27, 29, Mxico, 2009.
49
Comprensin e interpretacin, Bsqueda y manejo de informacin y Usos
sociales de la lengua.
Una de las Actividades Permanentes es seleccionar materiales de la
biblioteca para leer individual o colectivamente, y el programa incluye apartados
especf icos sobre lectura y estrategias para abordar y producir textos escritos.
Por su parte, el libro de texto, en todos los proyectos remite a la lectura de
diferentes tipos de texto, recurriendo a la biblioteca de aula y escuela, a textos
trados del hogar e inclusive, se recurre a la bsqueda de textos en internet y
otro tipo de fuentes
2
. Asimismo, se privilegia la creacin de textos por parte de
los alumnos, con un proceso de redaccin que incluye la planeacin, escritura de
una primera versin, la correccin y la socializacin del producto.
2. APRENDIZAJES ESPERADOS Y TEMAS DE REFLEXIN SOBRE El TEXTO
ESCRITO
Los aprendi zajes esperados y temas de reflexin relacionados con el texto
escrito pueden ser agrupados en la siguiente forma:
Aprendizajes esperados:
Ant ici pa el contenido de un texto a partir de la informacin que le dan las
ilustraciones y los ttulos (bloque 1).
Identifica los temas que aborda un texto, a partir de las imgenes que
presenta (bloque 1) .
Escucha la lectura en voz alta con ate.ncin y concentracin (bloque 1).
Busca letras conocidas para interpretar un texto (bloques 1, 11).
Recupera la trama de un cuento (bloque 1).
Identifi ca temas que tratan los textos expositivos (bloques 1, IV) .
Diferencia entre textos literarios y expositivos (bloque 1) .
Con la ayuda del docente diferencia elementos de realidad y fantasa
abordados en los textos (bloque 1) .
Se familiariza con la redaccin de un prrafo expositivo (bloque 11) .
Busca informacin pertinente en el peridico para satisfacer una
necesidad particular (bloque 11) .
Identifica la informacin central de un texto ledo (bloque 111) .
Lee un texto conocido con expresin (bloque 111) .
Identifica la informacin principal de los anuncios publicitarios (bloque 111) .
Di stingue en el texto cul es la informacin que responde a una pregunta
especfica (bloque IV).
Identifica la trama de cuentos infantiles (bloque IV).
2
SEP. Libro de Texto. Espaol. Primer Grado. Mxico, 2010.
50
Identifica las similitudes y diferencias en la trama de dos versiones del
mismo cuento (bloque IV).
Temas de reflexin:
Anticipaciones y predicciones para un texto (bloque IV).
Anticipaciones sobre el contenido de un texto a partir de pistas grficas
(bloque 11) .
Correspondencia entre partes escritas de un texto y partes orales (bloques
1, 11, 111, IV, V).
Reiteraciones innecesarias y faltas de concordancia de gnero y nmero
en un texto (bloque 1).
Formas de adaptar el lenguaje oral para ser escrito en notas informativas
(bloque 111).
Estructura de rimas y coplas (bloque 111) .
Estructura de los anuncios publicitarios (bloque 111) .
Estructura de los cuentos (bloque IV).
Estructura de instructivos simples presentados por escrito (bloque IV).
Estructura de los carteles: tamao de letra, brevedad de los textos,
empleo de colores e ilustraciones (bloque V) .
Estructura de las canciones: verso, rima y estribillo (bloque V) .
Las consideraciones tericas y propuestas de actividades que presentamos
en esta Seccin estn encaminadas a lograr el desarrollo de las competencias
lingsticas y comunicativas, los aprendizajes esperados y temas de reflexin
que han sido enunciados.
3. CONSIDERACIONES TERICAS: ESTRATEGIAS DE LECTURA DE LOS
APRENDICES INICIALES
La lengua escrita est constituida fundamentalmente por textos. Los nios
que ingresan al primer grado de educacin primaria han establecido contacto
con ellos a travs de revistas, peridicos, libros de sus hermanos mayores,
cuentos, etc.; materiales que, si bien no podramos afirmar que se encuentran
en todos los hogares, si podramos decir que es comn encontrarlos en la
mayora de stos. El papel de la escuela en este sentido es rodear al nio de un
ambiente alfabetizador; es decir, suplir las carencias de su medio en lo que a
lengua escrita se refiere.
Para orientar las reflexiones de nuestros alumnos en torno a los diferentes
tipos de texto es importante considerar las aportaciones de los investigadores de
la materia; gran parte de su atencin se ha centrado en las estrategias que
utiliza el lector para obtener informacin de un texto escrito. Margarita Gmez
Palacios, plantea que desde el inici o del aprendizaje de la lectura, los nios
51
muestran capacidad para realizar anticipaciones, predicciones, muestreos y
algunas inferencias sobre los textos escritos; estas estrategias son relevantes
para asegurar la comprensin, cuyo desarrollo debe promoverse por medio de
act ividades de lectura que se realicen en la escuela.
Goodman
3
, al describir las estrategias utilizadas por el lector, seala que la de
muestreo consi st e en la sel eccin que hace de los ndices ms productivos que le
permit an anticipar y predecir lo que vendr en el texto y cual ser su
signi f icado. Reali za esta prediccin con base en los ndices que identifica en el
muestreo, y a su vez muestrea con base en sus predicciones.
En la prediccin, el lector imagina el contenido de un texto a partir de las
caracterst icas que presenta el portador que lo contiene; del ttulo ledo por l o
por otra persona; de la di stribucin espacial del texto, o de las imgenes que lo
acompaan. Por ej emplo, al observar varias estrellas en la portada de un libro,
se puede predecir que se referir a astronoma o astrologa.
La anticipacin consist e en la posibilidad de descubrir, a partir de la lectura
de una palabra o de algunas letras de sta, la palabra o letras que aparecern a
conti nuacin. Por ejemplo, despus de un artculo deber continuar un
sustantivo con el mismo gnero y nmero, o al leer el final de un rengln que
dice " .. . y as nacieron y se desarro ... " se anticipa la palabra "desarrollaron" . La
lectura de una frase como "Haba una vez... " permite anticipar que se presentar
un cuento.
Otra estrategia descri t a por Goodman es la inferencia, considerada como un
medio por el cual las personas compl ementan la informacin disponible,
uti lizando su conocimi ento conceptual y lingstico y los esquemas que ya
poseen: los lectores la util izan para deduci r lo que no est expl cito en el texto.
Cuando las predicciones e inferencias resultan ser falsas o cuando el lector
descubre que no se justifi ca n al gunas de ellas, pone en juego la estrategia de
confirmacin y, de ser necesario, la estrategia de autocorreccin, que le
permitirn reconsiderar si la informacin que tiene es adecuada o necesita
obtener ms, o cuando reconoce que debe formular hiptesis alternativas para
construir el signifi cado. Tambin seala que el desarrollo de tales estrategias
supone, por part e del lector, un control activo del proceso mientras realiza la
lectura. El desarrollo y la modificacin de las estrategias dependen del
conocimiento previo que posee el lector cuando realiza la lectura de un texto.
La inferencia permite compl ementar informacin ausente o implcita, a partir
de lo dicho en el t exto. Por ej empl o, de la lectura "eran muchos dulces y slo
quedaron dos" se puede inferir que alguien se comi o se llev algunos dulces.
Tambin conduce a disti nguir el si gnificado de una palabra dentro de un
3
Goodman, Kenneth. NEI proceso de lectura: considerocone.s o travs de los lenguas y el desorrollo"en Ferreiro
E. y Gmez Palacio M. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escri tura. Mxico, Siglo XX1,1982.
52
contexto; por ejemplo, en la expres1on "Me encantaron las flores que me
echaste", el significado de la palabra flores est determinado por la expresin
"que me echaste", y conduce a una interpretacin en el sentido de 'halago" o
"piropo".
La confirmacin y la autocorreccin consisten en que a medida que se avanza
en la lectura, se van confirmando, modificando o rechazando las hiptesis que se
formularon. Por ejemplo, si un texto dice: "La cocina estaba llena de humo" y
alguien lee: "La comida estaba llena de humo", la frase 'llena de humo" puede
conducir a dudar de la lectura que hizo de "la comida", pues el significado de
'llena de humo" no es aplicable a "/a comida". Esto obliga a la relectura para
obtener informacin congruente en sus significaciones. En este ejemplo, la
estrategia se aplica a partir de un error o desacierto en la lectura.
En el muestreo, de toda la informacin que contiene un texto, el lector
selecciona los indicadores que le son ms tiles, de tal manera que su atencin
no se sobrecarga de informacin innecesaria. Esta seleccin se basa tanto en las
caractersticas fsicas del texto (tipografa, distribucin espacial, ilustraciones),
como en los intereses con los que el lector se aproxima al mismo. As, el lector
no tiene que procesar toda la informacin que recibe, y muestrea de acuerdo
con lo que busca o espera. Por otro lado, el muestreo permite construir
hiptesis sobre el contenido del texto, que se confirmarn o no y que permitirn,
a su vez, hacer nuevas predicciones.
De acuerdo con los propsitos de este trabajo, hay que puntualizar que las
estrategias de lectura estudiadas por Goodman no nicamente son aplicadas
por los lectores convencionales. Los nios no alfabetizados de primer grado de
primaria utilizan algunas de estas estrategias para intentar "adivinar" el
significado de los diferentes textos con los que interactan. Fundamentalmente
recurren a la prediccin, apoyndose en los dibujos, esquemas o fotografas que
acompaan al texto y su conocimiento del tema. La anticipacin tambin es
utilizada con base en el reconocimiento de algunas palabras o letras que ya
conocen. Si realizadas sus predicciones y anticipaciones tienen la oportunidad de
que alguien les lea el texto, podrn aplicar las estrategias de confirmacin y
autocorreccin.
A. ACTIVIDADES PERMANENTES CON TEXTOS ESCRITOS
El Programa de Estudios de Espaol 2009 propone la realizacin de algunas
actividades que se deben realizar reiteradamente a lo largo de todo el ciclo
escolar; entre otras, la exploracin libre de textos, la exploracin de textos
dirigida por el docente y la lectura de textos en voz alta realizada por el docente.
Independientemente de que los diferentes proyectos centran su atencin en
determinado tipo de texto, estas actividades deben realizarse con toda la
53
vari edad de estructuras textuales que se manejan en nuestras prcticas sociales
del lenguaje.
Aunque parezca obvio debemos sealar que para realizar actividades con
t extos es necesario contar con una buena coleccin de los mismos. En ningn
aula de primer grado debe faltar una biblioteca integrada con material
apropiado para la edad de los nios; sta debe incluir varios tipos de textos: los
de carcter recreativo y los que se utilizan en la vida cotidiana con propsitos
especficos y de comunicacin. Entre los primeros podemos citar los cuentos,
fbulas, leyendas, narraciones, descripciones, relatos, historietas, poemas,
rimas infantiles, coplas, canciones, adivinanzas, trabalenguas, dichos, refranes,
chi st es, etctera. En los segundos se encuentran las cartas, recados, recetas,
instructivos, anuncios, carteles, avisos, mensajes, invitaciones, noticias, diarios
personales, registros, textos informativos, diccionarios, solicitudes y otros
simil ares.
Adems de los materiales bibliogrficos proporcionados por la Secretara de
Educaci n Pblica, es importante involucrar a los padres de familia en la
integracin de la biblioteca, solicitndoles al inicio del ciclo escolar que aporten
algunos t extos; padres, docentes y directivos deben estar consientes que al ser
uti lizados, podran ser maltratados, rayados o inclusive deshojados; sin embargo,
es import ante que los nios los manejen, de no ser as la biblioteca del aula no
tendra ninguna razn de ser.
El Programa de Espaol de Primer Grado 2009, destaca la importancia de
rea li zar una seri e de actividades de reflexin sobre diferentes tipos de textos, en
las que los nios tengan la oportunidad de poner en juego sus estrategias de
lectura y se vayan familiarizando con las diversas estructuras textuales. La
lectura en voz alta por parte de los docentes y los nios es considerada como
una actividad permanente. Los diferentes proyectos didcticos incluyen en sus
actividades la lectura y produccin de textos. En el presente apartado se
presentan sugerencias de actividades relacionadas con la reflexin sobre el texto
escrito, a fin de ofrecer a los docentes alternativas de trabajo que favorezcan el
logro de los aprendizajes esperados.
B. EXPLORACIN LIBRE DE TEXTOS
La exploracin libre de los textos de la biblioteca del aula debe realizarse
durante todo el ciclo escolar, pero al inicio del mismo es . una actividad
fundamental. Los libros deben estar colocados de tal manera que los nios
t engan acceso libre a los mismos.
En el trabajo cotidiano se dan algunos espacios en los que se puede realizar la
libre exploracin de textos; el espacio de tiempo entre el final de una actividad y
el ini ci o de otra es uno de ellos: algunos nios realizan las tareas propuestas con
54
mayor rapidez que otros, y por su misma naturaleza necesitan iniciar otra
actividad; estos momentos son ideales para invitarles a que acudan a la
biblioteca para explorar libremente los textos sin otro propsito que recrearse
con las ilustraciones o satisfacer su curiosidad. En algn momento se les puede
solicitar que platiquen al grupo sobre lo que encontraron en los textos
explorados.
En forma peridica se debe dedicar un espacio especfico para que los nios
real icen la exploracin de textos dirigida por el docente, encaminada al logro de
propsitos especficos.
Las siguientes actividades nos pueden orientar al respecto:
l. El docente comenta que los diferentes tipos de texto tienen
caractersticas grficas por las que pueden ser reconocidos y seala
algunos ejemplos: los poemas tienen renglones cortos, las cartas inician
con la fecha, etc.
2. Reparte en equipos diferentes tipos de texto.
3. Los nios los manipulan, observan y comentan con sus compaeros de
equipo las caractersticas de los textos que les tocaron.
4. Comentan al grupo algunas de sus conclusiones:
Qu tipo de texto creen que es.
Por qu creen que es ese texto.
Cul creen que es el contenido del texto.
Cules creen que sean las caractersticas grficas del texto.
Cul creen que es la utilidad del texto.
C. AUDICIN DE TEXTOS
No todos nuestros alumnos han tenido la oportunidad de cursar la educacin
preescolar, en donde la lectura de textos por parte de la educadora es una
actividad cotidiana que les permite descubrir una serie de caractersticas de la
lengua escrita. Tampoco podemos afirmar que todos los nios escuchan en sus
hogares la lectura de textos en voz alta. Corresponde a la escuela primaria suplir
las carencias del contexto y hacer del aula un ambiente alfabetizador.
La lectura de textos en voz alta realizada por el docente debe ser una
actividad de todos los das. Es importante que los nios presencien actos de
lectura. Al principio se realizar la audicin de la lectura hecha por el maestro;
pero en la medida en que los nios van aprendiendo a leer, sern ellos quienes
realicen la lectura de textos en voz alta para que sus compaeros escuchen.
55
Si logramos transmitir a los nios el entusiasmo y la curiosidad por conocer la
lengua escrita, por saber lo que hay detrs de esos smbolos desconocidos, por
el placer de escuchar y leer cuentos, historias y relatos fabulosos y por la
satisfaccin de comunicar lo que sienten y piensan a travs de la escritura,
habremos establecido bases slidas para el aprendizaje inicial de la lectura y
escritura. La audicin de textos, es un medio idneo para propiciarlo y para
lograr los propsitos establecidos en el Programa de Espaol de Primer Grado
2009, de introducir a los nios a la literatura infantil y familiarizarlos con diversos
tipos textuales.
Con la audicin de t extos tambin se pretende que los nios:
En un primer momento:
l . Diferencien entre el acto hablar y el acto leer.
2. Escuchen la lectura de diferentes tipos de texto
3. Realicen anticipaciones y predicciones del contenido de los textos.
4. Identifiquen los diferentes usos de la lengua escrita.
S. Se familiaricen con las caractersticas de diferentes tipos de texto.
En un segundo momento:
l. Manipulen materiales grficos con diferentes tipos de texto.
2. Se familiaricen con las caractersticas de la estructura grfica de
diferentes tipos de texto.
3. Realicen anticipaciones y predicciones a partir de su conocimiento de
las caractersticas grficas de los tipos de texto.
En un tercer momento:
l. Lean diferentes tipos de texto.
2. Reconozcan las principales caractersticas de la estructura grfica de
diferentes tipos de texto.
3. Escriban, a partir de modelos, diferentes tipos de texto, considerando
sus principales caractersticas.
D. DIFERENCIA ENTRE EL ACTO DE HABLAR Y EL ACTO DE LEER
l . El docente selecci ona un cuento, fbula u otro texto literario.
2. Indica a los alumnos que van a jugar a "adivinar" si est leyendo o est
hablando.
3. Fijando su mirada sobre el texto, alterna el habla con la lectura, siempre
simulando que est leyend.
.56
4. Solicita a los nios que diferencien si est hablando o leyendo y que
expliquen cmo se dieron cuenta de ello.
E. PARTICIPACIN DE LOS NIOS EN LA AUDICIN DE LECTURAS
l. La audicin de textos ledos por el docente es una actividad
permanente, por lo que se debe realizar todos los das.
2. Se deben leer textos relacionados con las diferentes prcticas sociales
de/lenguaje: inicialmente de carcter literario con fines exclusivamente
recreativos; posteriormente se incluirn textos informativos y textos que
se utilizan en forma cotidiana, como instructivos, recados, recetas de
cocina, etc.
3. Se pueden realizar las siguientes actividades:
Antes de la lectura el docente comentar de qu tipo de texto se
trata.
La lectura debe ser clara, con entonacin adecuada al contenido
del texto y sin hacer segmentaciones entre palabras o slabas.
Al trmino de la lectura los nios harn comentarios sobre lo
que les gust del texto, los personajes, la trama, etc., o en su
caso, su funcin o utilidad, y realizarn otros comentarios de
acuerdo con el tipo de texto que estn escuchando.
F. ANTICIPACIN Y PREDICCIN DEL CONTENIDO DE TEXTOS
l . El docente selecciona algn t exto y comenta qu tipo de texto va a leer:
un cuento, una carta, una descripcin, un recado, etc.
2. Antes de realizar la lectura hace preguntas de reflexin:
-De qu creen que podra tratar el texto?
-Cules palabras podramos encontrar en l?, cules no?
-Cmo podra empezar?, cmo podra terminar?
3. Da oportunidad a que los nios expresen sus opiniones y las confronten
con las de sus compaeros.
4. Durante la realizacin de la lectura el docente hace pausas en diferentes
momentos y pregunta:
-Qu creen que siga?
57
S. Despus de la lectura debe propiciar que los nios confirmen si sus
antici paci ones y predicciones se acercaron o coincidieron con lo que
dice la lectura.
G. INTERACCIN CON DIVERSOS TIPOS TEXTUALES
l . El docente selecci ona diferentes tipos de texto.
Indi ca a los nios que va a leer nicamente el inicio de cada
uno y que debern descubrir de que tipo de texto se trata
(cuent o, rima, carta, etc.).
Al dar su respuest a debern explicar por qu consideran que se
t rata de ese tipo de texto.
2. En un segundo momento el docente puede leer nicamente el final
de los textos; los ni os intentarn identificar de que tipo de texto se
trata.
3. En todos los casos los nios justificarn el por qu de sus respuestas
y confrontarn sus ideas con las de sus compaeros.
4. ACTIVIDADES DE REFLEXIN EN LA lECTURA DE TEXTOS
Es necesario distinguir ent re la audicin y la lectura de textos. Mientras que
en la primera el nio escucha una lect ura realizada por otra persona, en la
segunda intentar hacer una lectura por s mi smo, valindose de sus propias
estrategias. Se puede hablar de una autentica lectura cuando un nio an no
sabe leer en forma convencional? La respuesta es s; lcis nios deben saber que
las actividades que realizan acompaados de su maestro para leer un texto
siempre sern consi deradas como una autntica lectura. En la audicin se
pretende comprender el contenido de un t exto a travs del sentido del odo. En
la lect ura el nio reflexionar sobre las caractersticas del texto y de las
imgenes que lo acompaan.
Al gunos docentes cuestionan por qu se deben realizar lecturas de textos
desde el inicio del ciclo escol ar. Es necesario recordar que los textos se
encuentran en el entorno del nio y que forman parte de las prcticas sacia/es
de/lenguaje. Las acti vidades que se reali cen en el aula deben propiciar que haga
las mi smas reflexiones que hace ante cualquier texto que pudiera encontrar en
su casa o en un puesto de revistas.
En las actividades de lectura podemos di stinguir tres momentos: las que se
realizan antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura.
58
A. ACTIVIDADES ANTES DE LA LECTURA
a. INDAGACIN DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS NIOS
Es importante que cada docente indague cules son las ideas que sus
alumnos tienen sobre la lectura de textos. Uno de los estudios de Emilia Ferreiro,
realizado durante dos aos con un grupo de 33 nios en la ciudad de Mxico,
puso de manifiesto que todos siguen un proceso similar al apropiarse de la
lengua escrita. Estudios semejantes realizados en diferentes pases, han
comprobado que independientemente de las diferencias culturales y lingsticas,
este proceso parece tener un corte universal.
En diferentes momentos los conceptos que el nio tiene sobre la lengua
escrita, van evolucionando en la medida en que tiene oportunidad de
relacionarse con otros nios y adultos alfabetizados y de entrar en contacto con
las diferentes manifestaciones de la lengua escrita. Sin pretender profundizar en
las diversas hiptesis que manejan los nios durante este proceso, presentamos
las caractersticas ms significativas del mismo.
b. HIPTESIS DE LOS NIOS SOBRE EL TEXTO ESCRITO
No debiera iniciarse ninguna actividad de reflexin sobre un texto sin que el
docente indague cules son las ideas que los nios tienen sobre el mismo. De
acuerdo a las investigaciones realizadas en Mxico al respecto, se ha podido
concluir que muchos nios en edad preescolar no han establecido una clara
diferenciacin entre el trazo-dibujo y el trazo-letra. Si se les presenta la pgina
de un libro con un texto acompaado de imgenes y se les pregunta eri dnde se
puede leer o en dnde no se puede, sealndoles las imgenes, los nmeros y
las letras, se podrn encontrar respuestas como las siguientes:
l. Algunos nios consideran que nicamente se puede leer en las imgenes; el
texto escrito no tiene ninguna significacin para ellos.
2. Otros afirman que no se puede leer en el dibujo y s en los textos; para que
los textos tengan una significacin tendrn que ir necesariamente
acompaados de una imagen. Si se les muestra un texto acompaado por
una imagen y se les pregunta en dnde se puede leer, su respuesta ser
sealar las letras del texto. Sin embargo, si se oculta la imagen y se les
vuelve a preguntar, ahora opinarn que no se puede, argumentando que "no
dice nada porque le falta el dibujo".
3. Una idea comn en algunos nios es que la grafa-nmero y la grafa-letra
son lo mismo o tienen la misma funcin; si se les sealan los nmeros de la
pgina del texto que se est leyendo, pueden afirmar que ah si se puede
leer; ms adelante cuando los nios han superado esta hiptesis y se les
59
vuelve a cuest ionar sobre si se puede leer en los nmeros su respuesta ser:
" no, porque son nmeros".
4. Las ideas o hipt esis que manifiesten los nios no estn " mal"; el docente no
debe corregi rl e con expresiones como: -No es as: fjate bien, qu no oste
lo que contest Juanito? y otras similares.
S. Se debe procurar que los nios escuchen las opiniones de sus compaeros,
que al contrastarl as con la suya, les pueda generar un "conflicto cognitivo",
lo que les permitir ir evolucionando en sus concepciones sobre la lengua
escrita hacia otras ideas ms coincidentes con la realidad.
Para que los nios manifi est en lo que pi ensan sobre el texto escrito el
docente les presenta un cuento con sus respect ivas ilustraciones.
GUSY LA ORUGA
Haba una vez una oruga ll amada Gusy.
Un da Gusy se asom en el estanque y al verse
refl ejada exclam:
!Qu fea soyl '
17
1 Ant es de darle lect ura, hace preguntas sealando di stintas partes del texto,
de las ilustraciones y el nmero de la pgina:
-Ustedes creen que se pueda leer aqu? ... y aqu? ... y aqu? ...
2 Para conocer con mayor precisin las hiptesis de sus alumnos, puede
preguntar.
-Se podr leer en los dibujos?
-Se podr leer en las letras?
-Se podr leer en los nmeros?
-Y si retiro las letras se podr leer en los dibujos?
-Y si retiro los dibujos se podr leer en las letras?
' P r z T rrazas, B nlgno. et. al. Papo/ate Espafl o/1. Trill as, Mxico, 1993.
60
3 Es importante dar oportunidad a diferentes nios de que:
+ Expresen sus opiniones.
+ Expliquen a sus compaeros por qu creen en lo que afirman.
+ Escuchen las opiniones de otros nios.
+ Defiendan sus puntos de vista.
4 No se debe perder de vista que la intencin de las preguntas es descubrir /o
que los nios piensan sobre el texto escrito, por lo que todas las respuestas
deben ser absolutamente respetadas.
c. ACTIVIDADES CON LAS IMGENES QUE ILUSTRAN A LOS TEXTOS
En el primer grado es importante que los textos con los que van a trabajar los
nios vayan acompaados de imgenes. Antes de la lectura realizan la
descripcin de las mismas.
l. El docente solicita que observen la imagen y pregunta:
-Qu observan en el dibujo?
Las primeras descripciones de los nios pueden ser enumerativas:
-Un rbol, un ro, un tecolote, un gusano, etc.
2. Para favorecer la observacin y descripcin ms detallada el docente
pregunta:
-Cmo son los rboles?, qu est haciendo el teca/o te?, y el
gusano?, cmo se llamarn?, en qu estarn pensando? etc.
d. CREACIN DE UN CUENTO COLECTIVO
l. Con base en las imgenes, los nios deciden cmo se va a llamar el cuento y
escogen los nombres de los personajes.
2. El docente inicia con la clsica expresin de ... -Haba una vez ... y comienza la
narracin.
61
3. Despus de alguna expresin como -"Cierto da ... suspende su participacin
y solicita a uno de los nios que contine con parte del relato.
4. Cada uno que participe inventar una parte del cuento. El papel del docente
consistir en elaborar los enlaces entre las participaciones de los nios,
como: "-y al poco rato .. ", "-y sucedi que ... ", "-y el tecolote le contest ... ~ "-y
al otro da", "-y tiempo despus", "-y finalmente ... ", etc., procurando darle
elementos al siguiente participante para continuar con la narracin.
S. El cuento termina con la conocida expresin: "-y colorn colorado ... "
Se sugi ere que los nios participen en la creacin de cuentos colectivos, antes
que en individuales, toda vez que stos ltimos representan mayor grado de
dificultad.
e. RECREACIN DE UN CUENTO INDIVIDUAL
l. Los nios pueden recrear el cuento en forma individual:
A) Apoyados en las imgenes, cuentan oralmente una historia diferente a la
que se hizo en forma colectiva, haciendo cambios en:
+ Los nombres de los personajes
+ Las caractersticas de su personalidad (los que eran buenos, ahora son
malos, etc.).
+ Los lugares en donde suceden los hechos.
+ La secuencia de los hechos.
+El final del cuento
B) En forma grfica pueden recrear su cuento:
+ Dibujando algunas escenas del mismo.
+ Combinando dibujos con algunos textos en los que utilicen sus propias
grafas.
+ Escribiendo un pequeo texto sin dibujos, utilizando sus propias
grafas.
2. Los nios que hagan sus cuentos en forma grfica deben "leerlos" ante sus
compaeros, o mostrarlos en el Peridico Mural de la escuela o el Tablero de
Trabajos del aula.
3. Al gunos cuentos se deben incorporar en una carpeta para ir elaborando el
Libro de Cuentos escritos por los nios; ste se debe iniciar desde el principio
del ciclo escolar. Los primeros cuentos se elaboran con dibujos, garabatos o
62
pseudografas e irn evolucionando hasta que construyan textos con las
grafas convencionales.
f. REFLEXIONES SOBRE El TTULO DEL TEXTO
Antes de iniciar la lectura del texto es importante reflexionar con los nios
sobre el ttulo del mismo. Hay que indagar si tienen alguna idea sobre su
ubicacin en el texto y solicitar que realicen anticipaciones y predicciones sobre
lo que dice, a partir de las imgenes o del nmero de palabras.
Algunas actividades que podemos desarrollar al respecto son las siguientes:
l. El docente orienta las reflexiones de los nios a travs de preguntas:
-En dnde estar escrito el nombre del cuento?
-Es un nombre corto o un nombre largo?
-Cuantas palabras tiene?
-5e podr llamar ... "gusano"? o "el gusano y el tecolote son
amigos?" (y dice un nombre notablemente ms largo o ms corto).
-Por qu?
-Etc.
2. En cada pregunta permite que los nios den sus opiniones y expliquen por
qu piensan de esa manera. Si hay diferentes opiniones favorece la discusin.
g. ANTICIPACIN Y PREDICCIN DEL CONTENIDO DEL TEXTO
GUSY LA ORUGA
Haba una vez una oruga llamada Gusy.
Un da Gusy se asom en el est anque y al verse
refl ejada excl am:
-Qu f ea soy!
63
17
Antes de realizar la lectura, el docente solicita que anticipen y predigan de
qu trata el cuento en base a las ilustraciones y el ttulo. Despus de escuchar a
varios ni os da lectura al texto y los invita a que confirmen si sus anticipaciones
y predicciones fueron o no acertadas.
B. ACTIVIDADES DURANTE LA LECTURA
l . Durante la lectura el docente seala la direccin en la que lee para que
reflexionen sobre la direccionalidad de la escritura. Para propiciar la
reflexin de los nios lee el texto en las siguientes formas:
+ Lectura por palabras de derecha a izquierda.
+ Lectura en desorden de las palabras de alguna oracin.
+ Lectura por grafas (fonemas) de derecha a izquierda.
+ Lectura por renglones de abajo hacia arriba.
+ Lectura por prrafos iniciando por el ltimo y terminando por el
primero.
2. En todas las lecturas el docente seala notoriamente la direccin en la que
est leyendo.
3. Soli cita a los nios que expresen sus comentarios sobre la coherencia o
incoherencia del t ema de la lectura y las razones de la misma. El docente
pregunta:
-Se entiende lo que leo?
-Por qu no se entender?
-Qu debo hacer para que se entienda?
4. Durante la lect ura el docente hace pausas en diferentes momentos y realiza
preguntas que permitan a los nios anticipar cmo continuar el cuento en
base a los prrafos ledos:
-Qu creen que pas despus?,
-Qu le dira el tecolote ?,
-Qu pensara la oruga?,
-Etctera.
64
C. ACTIVIDADES DESPUS DE LA LECTURA
Despus de la lectura los alumnos comentan quin o quines realizaron las
anticipaciones y predicciones ms acertadas; es decir, confirman o autocorrigen
sus predicciones.
Independientemente de que las primeras lecturas en voz alta sean realizadas
por el docente, los nios centrarn su atencin en la comprensin del texto, por
lo que al terminar sta, realizan alguna actividad que permita evaluar el proceso;
entre otras, comentan lo que recuerden del cuento, dan su opinin sobre lo que
hicieron los personajes, hacen un dibujo de lo que ms le haya gustado, cambian
el final de un cuento y dibujan el nuevo final de la historia y otras actividades
similares. Es importante que los diferentes trabajos de los nios se vayan
incorporando en la carpeta del saber.
5. ACTIVIDADES CON DIVERSOS TIPOS DE TEXTO
Las actividades sugeridas se han ejemplificado a partir de un cuento. En la
vida cotidiana encontramos gran diversidad de estructuras textuales con
propsitos y funciones diversas. En cada una de ellas, los nios tendrn que
hacer una serie de reflexiones que les permitan ir descubriendo sus
caractersticas particulares. Sin embargo, as se trate de un texto informativo, de
una carta o una noticia, los nios tendrn que poner en juego sus estrategias de
lectura; tendrn que interactuar con el texto y apoyarse en el contexto, en los
dibujos, fotografas y otras imgenes; en los ttulos, subttulos o encabezados; en
la forma en la que se organiza la informacin y en las caractersticas tipogrficas;
todo ello para reconstruir los significados plasmados por el escritor.
Con el propsito de que los nios se familiaricen con diferentes tipos de
texto, es importante que la lectura de stos se constituya en una autntica
actividad permanente.
Con los textos se realizan las siguientes actividades:
- Anticipacin y prediccin de su contenido en base a las ilustraciones o
fotografas, y a su titulo o encabezado.
Reflexiones sobre el titulo o encabezado del texto
Comentarios sobre la distribucin grafica del texto: titulo subttulos, etc.
Lectura del texto por el docente.
Prediccin de la forma en que continua el texto, en bese a los prrafos ya
ledos.
Confirmacin y autocorreccin de sus predicciones.
65
t ext o una propuest a de actividades especficas para el aprendizaje de vocales y
consonantes.
Habr quienes consi deren que se est optando por una metodologa que no
corresponde a un enfoque por competencias; respetuosos de los diferentes
puntos de vist a, sostenemos que las actividades propuestas s corresponden a
ste enfoque, as como a los principios tericos y metodolgicos contemplados
en el Programa de Es paol Primer Grado 2009.
Entre las referencias relativas al descubrimiento del valor sonoro
convencional de las letras que hace el programa, podemos mencionar las
siguientes
1
.
En los Propsitos de grado se propone que los nios identifiquen y escriban
convencional mente su nombre y el de sus compaeros y empleen este
conocimient o como una referencia especfica de uso de las letras; incorporen a
su escritura espontnea (letras) de acuerdo con el valor sonoro convencional
que representan, aunque lo hagan de manera prealfabtica (por ejemplo,
escribir "ai oa" o " MAIOSA" para " mariposa") e identificar las similitudes
grfico-sonoras de palabras que inician o terminan igual.
En las Actividades para reflexionar sobre el sistema de escritura se sugieren
actividades reflexi vas en las que los nios obtengan informacin sobre el uso de
las letras y puedan emplearla progresivamente en la lectura y escritura de
diferentes palabras. Est e t rabajo se apoya en reflexiones que inician con la
escritura de los nombres de los nios.
2. CONSIDERACIONES TERICAS: lSE DEBEN ENSEAR LAS VOCALES Y
CONSONANTES EN UN ENFOQUE POR COMPETENCIAS?
En nuestros Tall eres de docentes de primer grado con relativa frecuencia ha
surgido la pregunta que ha dado origen al t tulo de este segmento. Tomando
como base las consideraciones t eri cas presentadas en el Programa de Espaol
2009, podemos concluir que no se excluyen las actividades encaminadas al
descubrimiento del valor sonoro convencional de las letras.
Al describir el Proceso de Alfabetizacin Inicial, seala que "cuando las
condiciones favorecen la adquisicin del sistema de escritura, los nios
reflexionan: para qu sirven las letras?, qu representan?, qu pistas grficas
sirven para saber qu es lo que est escrito?, qu letras y cuntas son
adecuadas para escribir algo? Es decir, tienen una preocupacin central por
1
SEP. Programas de Estudia 2009. Primer Grada. Educacin Bsica Primaria, pp. 23, 26, 30. Mxico, 2009.
68
saber qu representa la escritura y cmo lo hace"
2
. Tambin se afirma que en la
medida que los nios pueden contrastar su escritura con la de otros, sea sta
convencional o no, van identificando unidades cada vez ms precisas sobre la
composicin alfabtica de las palabras.
Al analizar el proceso en el cual los alumnos van conociendo y empleando las
caractersticas del sistema de escritura, se puede concluir que el nio aprende a
leer y escribir en el momento en el que establece la relacin sonoro-grfica
(relacin entre sonidos y letras) . Esta conclusin se pone de manifiesto al
describir los momentos por los que el nio transita para realizar este
descubrimiento: presilbico, silbico, silbico alfabtico y alfabtico.
El Programa de Espaol 2009 tambin considera que "tradicionalmente se ha
pensado que los alumnos pueden alfabetizarse cuando la escuela les proporciona
informacin puntual y descontextualizada sobre la correspondencia
grafofontica de las letras o las slabas: aprender las "carretillas", aprender
cmo se llaman las letras o el alfabeto, saber los fonemas con los que se asocian
las letras, etc.; sin embargo, este tipo de informacin no es suficiente, es
indispensable realicen el trabajo intelectual para poder entender la lgica del
sistema e integrar la informacin que poco a poco utilizan sobre el valor sonoro
de las letras ... Por esta razn en la escuela una actividad nunca es suficiente
para garantizar el aprendizaje; se deben efectuar muchas actividades y
secuencias de actividades que aborden los diferentes aspectos del fenmeno de
la lengua escrita.
3
"
Sin embargo, ni el programa ni el libro de texto sealan actividades
especficas orientadas al aprendizaje de una letra en particular (vocales o
consonantes). Por las razones que hemos expresado con anterioridad, entre las
que destaca la posibilidad de que los docentes opten por una metodologa que
no sea congruente con los principios enunciados, hemos considerado
importante incluir actividades de enseanza de vocales y consonantes.
3. APRENDIZAJES ESPERADOS Y TEMAS DE REFLEXIN SOBRE El VALOR
SONORO CONVENCIONAL DE LAS LETRAS
Los aprendizajes esperados y temas de reflexin relacionados con el valor
sonoro convencional de las letras pueden ser agrupados en la siguiente forma :
2
SEP, Programas de Estudio 2009. Primer Grado. Educacin Bsica Primaria, p. 37. Mxico, 2009.
3
SEP, Programas de Estudio 2009. Primer Grado. Educaci n Bsica Primaria, p. 39. Mxico, 2009.
69
Aprendizajes esperados:
Establece correspondencias entre partes de la escritura y segmentos de
la oralidad (bloques 1, 11) .
Busca letras conocidas para interpretar un texto (bloques 1, 11).
Identifica letras conocidas para guiar su lectura (bloque 111).
Identifica las letras pertinentes para escribir frases y palabras
determinadas (bloques 1, 11, 111, IV, V).
Temas de reflexin:
Correspondencia entre unidades grafofonticas (bloques 1, 11, 111, IV, V) .
Valor sonoro convencional (bloques 1, 11, 111, IV, V).
Correspondencia entre escritura y oralidad (bloque 111) .
Correspondencia grafofontica (bloque 111).
Las consideraciones tericas y propuestas de actividades que presentamos en
esta Seccin estn encaminadas a lograr el desarrollo de las competencias
li ngfsticas y comunicativas, los aprendizajes esperados y temas de reflexin
que han sido enunciados.
4. ACTIVIDADES PARA PROPICIAR El DESCUBRIMIENTO DEL VALOR SONORO
CONVENCIONAL DE LAS VOCALES
Los diferentes proyectos del Programa de Espaol 2009 plantean en forma
reiterada que los nios deben reconocer el valor sonoro convencional de las
graffas de nuestro alfabeto . . En los programas se sugieren actividades para el
logro de este aprendizaje esperado y el libro de texto hace lo propio. En este
apart ado presentamos alternativas didcticas para favorecer la adquisicin de
dicha convencionalidad; especficamente, actividades para lograr que los nios
est abl ezcan la correspondencia entre los fonos y las grafas que representan a
cada una de las vocal es y consonantes.
A. CORRESPONDENCIA ENTRE UNIDADES GRAFOFONTICAS
En un apartado anterior se presentaron actividades de reflexin para que los
nios reali zaran la segmentacin oral de sus nombres en slabas; una actividad
simil ar se realiz con los nombres de los objetos del saln y las palabras incluidas
en la lotera. Para el aprendizaje de las vocales podemos tomar como punto de
partida una palabra que los nios ya conozcan. En el caso especfico de la
convencionalidad de la "a" podemos utilizar la palabra araa, con la que los
nios ya se encuentran familiarizados por estar incluida en la lotera.
70
Es recomendable partir de un texto, oraCJon o frase, que pueden ser
propuestos por los nios o seleccionados por el docente, y que incluyan la
palabra que sirva como referente para reflexionar sobre el valor sonoro
convencional de la vocal en particular (en este caso araa) . Con el texto, oracin
o frase, los nios deben aplicar sus estrategias de lectura de anticipacin v
prediccin, para despus ser ledo por el docente. Las actividades realizadas con
el texto, oraciones o frases permitirn contextualizar a los nios en una
estructura textual con mayor significacin. En determinado momento se
orientar la atencin de los nios a la palabra que en esta lectura nos servir
como referente (araa).
De manera especfica, para descubrir el valor sonoro convencional de la "a"
se puede proceder de la siguiente manera:
Inicia con la segmentacin oral de la palabra; para hacerlo indica
-Vamos a dividir la palabra araa acompandonos con palmadas;
algunas veces lo hacemos en forma rpida y otras en forma lenta.
-Rpido... a - ra - a
-Lento ... a ra a
Las siguientes preguntas orientan la atencin hacia la vocal :
-Cuntas palmadas damos al dividir la palabra araa? (si hay respuestas
diferentes repiten la actividad anterior contando las palmadas) .
-En la primera palmada, qu decimos? ... y en la segunda? ... y en la
tercera?
-Dganme: araa empieza con ... sigue con ... y termina con ...
-Ahora vamos a leer la palabra araa al mismo tiempo que yo sealo las
slabas en el pizarrn, algunas veces rpido y otras despacio (se realizan
varias lecturas).
-Observen como est escrita la "a"; la voy a ocultar y en el momento que
lo haga, ustedes la trazan "en el aire" {la ocultan y los nios la trazan) .
B. ACTIVIDADES CON LISTAS DE PALABRAS
Para facilitar el establecimiento de la correspondencia grafofontica, el
docente solicita a los nios que le ayuden a encontrar palabras que empi ezan
con "a", como araa.
71
Solicita las palabras de diferentes maneras:
1! opcin:
Jugar al"barco cargado". El docente dice ...
-"Yo tengo un barco cargado de palabras que empiezan con "a".
2!! opcin:
El docente solicita ...
-Dganme palabras que empiecen como el nombre de Ana (de preferencia el
nombre de un nio del grupo) .
3!! opcin:
El docente indica ...
-Vamos a hacer una lista de palabras que empiecen como abuelo, como
avin, etc.
4!! opcin:
El docente indica:
-Vamos a buscar palabras que empiecen como el nombre de la baraja de la
lotera que les voy a mostrar (ensea la tarjeta con el dibujo de araa) .
Despus de escuchar diferentes propuestas, selecciona algunas y las escribe
en forma de lista; se sugiere que las palabras que se anoten tengan las siguientes
caractersticas:
l. La primera slaba se escribe de color rojo.
2. Aunque las palabras enli stadas tengan ms de una "a", slo la primera se
escribir de rojo.
3. No se escriben palabras que empiecen con "h", palabras que inicien con
una slaba consonntica inversa (r-bol) o palabras que no tengan un
significado concreto. Se puede incluir alguna palabra que se escriba con
mayscula; preferentemente, alguno de los nombres de nuestros
alumnos.
En virtud de que los nios hacen varias propuestas y slo se enlistan algunas,
la primera actividad es la realizacin de anticipaciones y predicciones en base a
las caractersticas de las mismas: palabras cortas y largas, las que terminan igual,
etc. Comentados los posibles significados, se solicita a varios nios que las
ilustren con un dibujo.
72
araa
~ <
i
ala

avin
:.; -~
Ana
11
aro
..... "\
........
Es importante que todas las palabras sean segmentadas en slabas; para
hacerlo se realiza primeramente la segmentacin oral y despus se seala sta
en forma grfica con lneas curvas.
araa
t ~
------
ala
~
--
9 ~
}.,
k
: ~
~
Ana
~
aro
,........
,..._;
Una vez segmentadas, se realiza nuevamente la lectura, siempre leyendo
primero la palabra completa y despus por slabas; no es recomendable realizar
exclusivamente la lectura por slabas, sino siempre precedida por la lectura de la
palabra completa; con esto pretendemos evitar que el nio pierda de vista que
las slabas forman parte de una palabra con una significacin y no realice una
lectura con cortes silbicos ("cancaneo" o "silabeo") .
La segmentacin grfica permite que los nios reflexionen sobre el nmero
de slabas que integran las palabras y vayan evolucionando de concepciones
presilbicas a silbicas y posteriormente alfabticas. Algunas preguntas que
pueden orientar sus reflexiones son las siguientes:
-En cuntas partes dividimos la palabra araa? ... y la palabra ala? .. . y
avin? .. . etc.
-Cuntas slabas tiene aro? ... y araa? .. . etc.
Escucha las respuestas con sus respectivas justificaciones; si tienen ideas
diferentes permite la confrontacin de diferentes opiniones.
73
C. VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LAS VOCALES
Para propi ciar el descubrimiento del valor sonoro convencional de la vocal se
pueden hacer las sigui entes actividades:
a) El docente pregunta: -Qu dice aqu?, sealando la vocal Ita",
independientemente de la palabra o slaba en que se encuentre. la
respuesta de los nios se solicita en forma colectiva, individual y en
pequeos grupos.
-Qu dice aqu?
.. -
arana
__ ___,.
ala k'
avin .-
---
-.Ana
_ ___,.
aro
--

b) El docente pregunta: -Aqu dice "a"?, sealando cualquier letra de
cualquier palabra. La respuesta de los nios es afirmativa o negativa;
tambi n se solicita en forma colectiva, individual o en pequeos grupos.
-Aqu dice "a"?
- lit
arana
~ ___.,
-.al_g_
avin lit
---

e) El docente indica: -Aqu dice ... sealando la vocal en diferentes palabras,
para que los nios compl eten la expresin.
-Aqu dice ...
-.arana
~ . . . . . . _ . . .
alg_
-..avin
---
Anal(
_ ___,.
aro
--

74
d) El docente indica: araa empieza con .. . , sealando la vocal de la palabra
referida.
-ala empieza con ...
-avin empieza con ...
e) El docente hace la pregunta: -En dnde dice "a"? Los nios la sealan
en diferentes palabras.
5. MATERIAL DE APOYO: LAS LMINAS DIDCTICAS
Con el propsito de que los nios estn en contacto con palabras escritas se
propone colocar en el aula lminas en las que se escriben las palabras enlistadas
en el pizarrn.
stas tienen las siguientes caractersticas:
a. Deben hacerse en un papel resistente de tamao convencional ; se
pueden elaborar con medio pliego de cartulina. Algunos docentes las
han hecho en hojas de papel revolucin tamao oficio con la finalidad de
abatir costos.
b. En su elaboracin se considera lo siguiente:
Se incluyen palabras cortas, palabras largas y palabras que
empiezan igual.
Todas las palabras estn acompaadas con su dibujo.
Cuatro palabras inician con minscula y una con mayscula.
Son palabras del vocabulario infantil
La slaba inicial de cada palabra est escrita en color rojo.
c. La lista debe iniciar preferentemente con una de las palabras que se
incluyeron en la lotera
d. Se sugiere que las lminas tengan "una ceja" que les permita ser
colocadas en el tendedero pedaggico.
75
e. Los nios hacen o recortan los dibujos para representar las diferentes
palabras.
araa
elefante
osito
ala
Erna
olla
avin
elote
ojos
Ana
ejotes
Ornar
aro
enano
oreja
Las lminas didcticas pueden ser elaboradas en el saln de clases a fin de
incluir las palabras propuestas por los alumnos, o el docente las elabora
previamente y las ll eva al aula; de hacerlo as, es probable que sus palabras no
coincidan con las propuestas en clase; en este caso comenta que ha trado su
l ista de palabras y los invita a que anticipen su significado, partiendo del
conocimiento de que inician con la misma letra (vocal).
Posteriormente reparte pequeas tarjetas para que hagan los dibujos y sean
colocados en la lmina; en cada ocasin se toman dibujos de diferentes nios
para que todos participen, independientemente de lo bien o mal hechos que
est n.
el efante osito
araa -t -
El ena olla
ala
'!'i1
elote ojos
avin ~ 1
..
ejotes Ornar
Ana
..

enano oreja
rJ aro
_ ~ .
......
La s actividades realizadas con las lminas didcticas pretenden que los nios:
a. Reflexionen sobre el funcionamiento del sistema de escritura:
+ Comparando palabras cortas con palabras largas.
+ Comparando palabras que inician igual y terminan igual.
76
+ Realizando la segmentacin oral de las palabras de las listas.
+ Realizando la segmentacin grfica de las palabras.
b. Identifiquen en forma escrita los nombres de diferentes objetos y empleen
este conocimiento como una referencia especfica de uso de las letras.
c. Empleen la informacin grafofontica en la escritura de palabras conocidas
para leer o escribir palabras nuevas.
d. Descubran y consoliden el valor convencional de las letras.
e. Diferencien las letras maysculas y las minsculas.
A. El USO DE lAS lMINAS DIDCTICAS
Las actividades con la lmina didctica son similares a las que se realizan con
las listas de palabras escritas en el pizarrn; sin embargo, se considera necesario
puntualizar las que se presentan en los siguientes apartados.
B. ANTICIPACION DEL SIGNIFICADO DE lAS PAlABRAS
En caso de que el docente elabore previamente su lmina y las palabras no
coincidan con las propuestas por los nios:
1. Presenta la lmina didctica de tal manera que slo se observen las palabras
y los dibujos queden ocultos. Comenta a los nios que en la lmina hay una
lista de palabras distintas a las-que propusieron.
araa
ala
avin
Ana
aro
2. Para orientar sus reflexiones hace comentarios y preguntas como las
siguientes:
A} -En la lmina hay palabras cortas y largas. Dganme: sta es corta o
larga?, y sta?, y sta? (sealando diferentes palabras y
escuchando la respuesta de los nios).
77
B) -En una de las palabras dice aro. Creen que diga aro aqu?, por qu?,
y aqu?, o dir aro aqu?, por qu? (sealando diferentes palabras y
escuchando las respuestas) .
-Aro es una palabra corta o larga? Vamos a dividirla acompandonos
de palmadas (lo modela).
a ro
(palmada) (palmada)
-Cuntas palmadas damos al decir aro?
C) -En otra palabra dice araa es larga o corta? Vamos a dividirla con
palmadas (lo hacen) .
a ra a
(palmada) (palmada) (palmada)
-En dnde podr decir araa?, aqu?, o aqu? (sealando diferentes
palabras) .
-Por qu s?, o por qu no?
D) -Tambin hay escrito un nombre: Ana En dnde dir Ana?, por qu?
(Aprovecha los comentarios para reflexionar sobre la diferencia de
escritura y uso de las maysculas)
3. En todos los casos el docent e escucha las respuestas de los nios, permite
que justifiquen sus opiniones y que escuchen los puntos de vista de sus
compaeros.
4. Finalmente, se descubren los dibujos, el docente da lectura a las palabras y
los nios comentan si sus anticipaciones fueron acertadas.
C. IDENTIFICACIN DE LAS PALABRAS DE LA LMINA DIDCTICA
araa
ala
avin
Ana
aro
78
1 Con los dibujos a la vista, el docente seala diferentes palabras y dirige la
lectura. Los nios "leen" con las siguientes modalidades:
+ Lectura de las palabras en el orden en que estn escritas.
+ Lectura en un orden distinto.
+ Lectura grupal, individual, o en pequeos grupos (equipos, nios,
nias) .
2 El docente cubre los dibujos y solicita a los nios que puedan hacerlo, que
identifiquen las diferentes palabras.
3 Las lecturas .posteriores se hacen con los dibujos a la vista, toda vez que no se
pretende que los nios memoricen las palabras, sino que las identifiquen.
D. SEGMENTACIN ORAL DE LAS PALABRAS
1 Sin tener la lmina didctica a la vista, el docente invita a los nios a realizar
la segmentacin oral de las palabras dirigindolos de la siguiente manera:
-araa empieza con... -avin empieza con... -Ana empieza con ...
En cada caso espera la respuesta de los nios. Si hubiera diferentes
opiniones, permite que expongan sus puntos de vista.
2 Posteriormente los invita a realizar la segmentacin oral de toda la palabra:
-araa empieza con., . a ~ sigue con .. . r a ~ y termina con ... /a/
-avin empieza con. .. /a/ y termina con... /vin/
-Ana empieza con ... /A/ y termina con ... /na/
De igual manera, espera las respuestas de los nios y permite la
confrontacin de hiptesis.
E. SEGMENTACIN GRFICA DE LAS PALABRAS
1 El docente invita a los nios a leer en la lmina, tanto las palabras completas,
como las palabras segmentadas en slabas.
2 La segmentacin no debe realizarse silabeando en forma tradicional: a-ra-a,
a-vin, A-na, etc., sino como una lectura dirigida en forma similar a la
segmentacin oral :
79
-araa empieza con ... (sealando la slaba "a"), sigue con ... (sealando la
slaba "ra"), y termina con .. . (sealando la silaba "a").
-La palabra completa dice ... (sealando la palabra completa)
-avin empieza con ... (sealando la slaba "a"}, y termina con ... (sealando
la sl aba "vin") .
-La palabra completa dice ... (sealando la palabra completa) .
la segmentacin grfica se seala en cada palabra con lneas curvas:
avin
_...___.,
Ana
_...__...
F. IDENTIFICACIN DEL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA VOCAL
1 El docente dirige la atencin de los nios hacia la vocal a travs de preguntas
y act ividades como las siguientes:
-Observaron que todas las palabras empiezan igual?
-Con qu empieza esta lista de palabras?
-Con qu color estn escritas las "a" con las que inician las palabras?
-Observen detenidamente las "a" de stas palabras (seala las
minscul as).
-Ahora trcenla en el aire con su dedo.
-Observen detenidamente la "A" de sta palabra (seala la que empieza
con mayscula).
-Ahora trcenla en el aire con su dedo (aprovecha para comentar la
diferencia de escritura y uso de maysculas) .
-Observen todas las palabras. Tendrn otras "a" adems de las escritas
en rojo ?
-Alguien quiere sealarlas?
80
En cada caso, escucha las respuestas de los nios y confronta las diferentes
opiniones.
2 Otras formas de dirigir la atencin de los nios hacia la vocal son las
siguientes:
El docente pregunta:
-Que dice aqu? (sealando toda la palabra)
-Y aqu? (sealando nicamente la vocal)
-Aqu dice "a"? (sealando cualquier letra)
-Y aqu? (sealando otra letra)
-En dnde dice "a"? (solicitando que alguien seale la vocal en la
lmina) .
6. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Una vez que identifican la vocal se realizan actividades complementarias;
algunas pueden ser:
a) Escribir en su cuaderno algunas palabras de la lmina, sealando todas
las "a" de otro color y acompandolas de su dibujo.
b) localizar en palabras, oraciones o textos todas las "a" que encuentren y
sealarlas con color rojo.
e) Modelar con plastilina, masa o barro, la vocal correspondiente.
d) Pegar semillas, sopa de pasta, papel estrujado, etc., sobre el contorno de
la vocal dentro de palabras.
e) Colocar la lmina didctica en algn lugar visible del aula y darle lectura
en otras sesiones.
Las otras vocales se abordan con actividades similares. De manera genera
consideramos que las reflexiones en torno a una vocal se podran hacer en o ~
sesiones de clases: aproximadamente en diez das se habr trabajado con todas
sin embargo, ser el ritmo de cada grupo el que defina el tiempo de trabajo.
81
Cuando se han visto dos o ms vocales se realizan actividades con las lminas
didcticas que ya se trabajaron; se realizan preguntas e indicaciones como las
siguientes:
araa el efante

osito
ala Ema
l
olla
avin elote

ojos
Ana elotes
11
O mar
aro enano
_f.!
oreja
A) -Qu dice aqu? ... y aqu? ... y aqu? ... etc. (sealando alguna palabra
de cualqui er lmina)
B) -Esta palabra empieza con ... y sta? ... y sta? ... etc. (sealando
alguna palabra de cualquier lmina)
C) -Cul lista de palabras empiezan con "o"?, cul con "e"?, cul con
"a" ? (soli ci t ando que sealen las lminas didcticas).
O) -Aqu dice "a"? .. . aqu dice "o"? .. . aqu dice "e"? ... etc. (sealando
diferentes letras de cualqui er lmina).
Con la finalidad de que los nios establezcan la relacin palabra-imagen se
muestran con el dibujo a la vista; en cambio, para favorecer la identificacin de
palabras si n dibuj os, se sobreponen entre s de tal manera que ste q!Jede
oculto.
araa el efante osito
al a El ena olla
avin elote ojos
Ana ej ote O mar
aro enano orejas
Tambi n se pueden colocar de tal forma que slo queden a la vista las
vocales, aunque es preferibl e que stas sean identificadas dentro de las palabras
y las oraciones.
82
a e o
a E o
a e o
A e o
a e o
Si se est trabajando con letra ligada, las lminas didcticas resultan un
importante apoyo.
a y ~
*"
OK{t:o-
~
ccv
~
oao;

avin
~ ~ ~ ~
,,
o ~
-c-..
~ J
VUV
~
c9WLCLV
f
aro- ' '
. '
~ i1
; "'"
cwejcv
pj
7. CANTOS Y JUEGOS CON VOCALES
La carrera de las vocales.- Para realizar este juego el docente debe escribir
las vocales en el pizarrn con letras grandes y separadas entre s.

e o a u
A continuacin pide a cinco nios que pasen al frente y escojan alguna.
Entregndoles un gis, les indica que van-a jugar una "carrera"; sta no es comn:
consiste en lograr que cada vocal "engorde" rpidamente; cada nio repasar el
trazo de la vocal tantas veces como le sea posible durante el tiempo sealado
por el docente. El ganador ser quien "engorde" ms su vocal.

e
1
Q
a
u
83
Al realizar el juego se toman en cuenta las siguientes recomendaciones:
l. Se juega despus de haber trabajado con las cinco vocales.
2. Se cuida que los nios hagan el trazo con las lneas y la direccin
convencionales.
3. No deben dejar huecos entre lneas.
4. No debe trazar con el gis "acostado".
Este juego favorece el desarrollo de destrezas de los nios en el trazo de las
graffas y fortalece el reconocimiento del valor sonoro convencional de las
vocales; puede realizarse con maysculas y minsculas. El resto del grupo
participa haciendo la actividad en su cuaderno, o selecciona a su favorita para
"echarle porras" durante el concurso.
La Rueda de San Miguel .- Este juego popular se realiza acompaado de la
rima que transcribimos:
A la rueda, rueda de San Miguel,
todos cargan su caja de miel;
a lo maduro, a lo maduro,
que se volte Juan "de burro" .
Al tiempo que se canta, los nios forman un crculo y giran tomados de las
manos. El nio cuyo nombre se seale, tendr que voltearse dando la cara fuera
del crculo, antes de iniciar nuevamente la rima y los giros.
Para utilizarla con las vocales, se proporciona a cada nio una tarjeta con una
vocal escrita con letra grande, para fijrsela en el pecho con un alfiler o seguro.
Al cantar la rima, en lugar de mencionar el nombre de algn nio se dir el de
una vocal:
A la rueda, rueda de San Miguel,
todos cargan su caja de miel;
a lo maduro, a lo maduro,
que se volt e la "a" de burro.
84
Todos los nios que tengan la tarjeta con la vocal sealada, se voltean "de
burro" .
El Baile de las Vocales.- para realizar este juego se trazan las vocales en el
patio de la escuela, con letra grande {aproximadamente un metro cuadrado) y
separadas entre s. Los nios bailan al comps de algn ritmo hasta el momento
en que el docente diga: -''Todos a la a", -"todos a la i"; suspendiendo el baile,
irn a pararse sobre la vocal indicada.
8. A PROPSITO DE LAS MAYSCULAS
Para algunos docentes resulta complicado orientar a los nmos para que
establezcan la diferencia entre maysculas y minsculas, por lo que van
dejando, el aprendizaje las primeras para un segundo momento. Maysculas y
minsculas se deben manejar en forma simultnea.
Para establecer la diferencia algunos docentes recurren a la tpica explicacin
de que una es la " hermana mayor" y otra la "hermana menor", lo que podra
causar cierta confusin; si se encuentran por ejemplo con una escritura como la
siguiente: {O A) , cul es la mayor? Otros optan por afirmar que la mayscula es
la que va " vestida para fiesta" o la " dominguera".
Lo ms adecuado es que se le presenten al nio tal y como se manejan en la
lengua escrita, indicndoles desde el principio que unas se llaman maysculas y
otras minsculas, y que algunos de los principales usos de las primeras son en la
escritura de nombres propios y al inicio de la oracin. Si se hicieron actividades
con los nombres de los nios el conocimiento y uso de las maysculas no es algo
nuevo para ellos; es precisamente a travs de sus nombres que se realiza su
aprendizaje.
Con las actividades propuestas en los apartados anteriores, los nios tendrn
clara la diferencia entre maysculas y minsculas y la funcin de las maysculas
en la lengua escrita. Al hacer las listas de palabras en el pizarrn o en la lmina
didcti ca, se incluye un nombre de alguno de los nios del grupo; en caso de que
no haya un nombre con determinada letra, se incluir cualquier nombre propio.
El docente debe hacer notar su presencia y destacar su funcin.
85
86
SECCION QUINTA
VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LAS LETRAS:
CONSONANTES
Una vez que los nios han descubierto el valor sonoro convencional de las
grafas que representan las vocales, orientaremos su atencin a establecer la
correspondencia sonoro-grfica de las consonantes. Para apoyarlos en el logro
de este tema de reflexin, recurriremos a la comparacin de palabras a travs
de una lista.
l. ACTIVIDADES PARA PROPICIAR El DESCUBRIMIENTO DEL VALOR SONORO
CONVENCIONAl DE lAS CONSONANTES
A. ELABORACIN DE liSTAS DE PALABRAS
Para facilitar la reflexin en torno al valor sonoro convencional de las
diferentes consonantes de nuestro alfabeto, se realizan actividades similares a
las que se hicieron con las vocales. En este caso, las listas de palabras tienen las
siguientes caractersticas:
1. La primera slaba se escribe de color rojo.
2. Aunque las palabras enlistadas tengan ms de una slaba con la
consonante (mam), slo la primera se escribe de rojo.
3. No se enlistan palabras que empiecen con slabas mixtas, como "mango"
o palabras que no se puedan representar a travs del dibujo.
4. Se incluye una palabra que se escriba con mayscula, preferentemente
el nombre de alguno de los nios del grupo.
5. La lista se elabora a partir de una palabra conocida, por lo que se puede
elegir una de las palabras incluidas en la lotera; para ejemplificarlo,
toma la palabra mago.
87
mago
mochila
Miguel
mesa
muneca
Cuando estemos t rabaj ando la primera consonante, la lista inicial se hace
combinndol a con una sola vocal , como en el ejemplo; ms adelante, se
i nt roducen otras palabras con las dems combinaciones de la familia silbica.
Si los nios no proponen alguna, el docente debe preguntar:
-La palabra "mesa" empieza como "mago" ?, y mochila? .. . y mueca? ...
etc.
En caso de haber diferentes respuestas, permite que los nios las justifiquen
y les orienta para concluir que s empi ezan igual, y que la diferencia radica en el
ca mbio de la voca l.
Finalmente, la list a queda integrada con palabras con las diferentes
combinaci ones.
mago
mochila
Miguel
mesa
muneca
Con la list a se realizan actividades similares a las que se hicieron al trabajar
las vocales; las que podemos concretar de la siguiente manera:
+ Ant ici pacin y prediccin de las palabras enli stadas.
+ Ident ificacin de las palabras a travs de la lectura colectiva, individual
y en pequeos grupos, en orden y en desorden, con dibujos y sin
dibujos.
88
B. SEGMENTACIN DE PALABRAS EN SLABAS
Es recomendable que todas las palabras sean segmentadas tanto en forma
oral, como grfica; la lectura se realiza primero por palabras y despus
segmentando en slabas:
@g_Q_
!!!9@iJg

mesa
-----
muneca
--------
Durante esta lectura se deben propiciar algunas reflexiones que permitan a
los nios ir avanzando hacia concepciones alfabticas.
El docente indica:
-Vamos a dividir en slabas las palabras de la lista, acompandonos de
palmadas y observando la forma en que estn escritas.
-Mago empieza con ... y termina con ...
-Mochila empieza con ... sigue con .. . y termina con ...
-Etctera ...
C. VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LAS CONSONANTES
Para que los nios identifiquen la familia silbica de alguna consonante, nos
apoyamos en las mismas preguntas que utilizamos para la identificacin de las
vocales, combinando la lectura de palabras con la lectura segmentada.
Los siguientes ejemplos nos ilustran acerca de la actividad:
a) El docente pregunta: -qu dice aqu? (sealando una palabra) ... y aqu?
(sealando la primera slaba de la palabra).
-Qu dice aqu?
---------
-Y aqu? hila
---------
89
La pregunta se hace con todas las palabras, tanto en el orden en que estn
escritas como en otro orden. La respuesta de los nios se solicita en forma
colecti va, individual o en pequeos grupos. Aunque cada palabra est integrada
por varias slabas, nicamente se centra la atencin en la primera; es decir, la de
la consonante haci a la que pretendemos orientar la atencin del nio.
-Qu dice aqu? ... muneca..-
______
-Y aqu? muneca
------
+
b) El docente indica: -mueca empieza con .. . (sealando la primera slaba de la
palabra mencionada).
-mueca empieza con ...
-mesa empieza con ...
-mago empieza con ...
,. -
muneca
------
,.
mesa
-----
,.
mago
--
e) El docente pregunta: -aqu dice mochila?, sealando una palabra o la primera
slaba de alguna de ellas.
-Aqu dice mochila? ... mochila..-
---
-Aqu dice mo? muneca
------
+
d) El docente indica: -aqu dice ... (seal ando una palabra) -y aqu? .. . (sealando
la primera slaba de la misma palabra).
-Aqu dice ...
-Y aqu?
-.mesa..-
-----
+
mesa
-----
90
e) El docente pregunta: -En dnde dice Miguel? mencionando a veces la
palabra completa y otras la primera slaba de alguna de ellas, para que los
nios pasen a sealarla.
-En dnde dice Miguel?
-En dnde dice Mi?
-En dnde dice mueca?
-En dnde dice mu?
2. MATERIAL DE APOYO: UTILIZACIN DE LAS LMINAS DIDCTICAS
El manejo de las lminas didcticas resulta de gran utilidad para que los nios
establezcan el valor sonoro convencional de las consonantes. A medida que se
va avanzando en la reflexin sobre diferentes grafas, las paredes del aula se irn
"cubriendo" de lminas; en determinado momento, stas se pueden aprovechar
para recordar las palabras y las consonantes ya trabajadas.
Es importante recalcar que para que las lminas cumplan mejor con su
propsito deben permanecer en un lugar visible en forma permanente, aunque
no se est trabajando con ellas, y que cada una de las palabras debe estar
dividida en slabas.
mago sirenita lobo

mochila Sus y libro

Miguel sonaja

Lety
lli
< '
mesa semillas

lpiz
.
mueca sapo

luna
1!1
No se pretende que los nios se aprendan las palabras enlistadas, por lo que
no se retiran los dibujos; sin embargo, para los nios resulta un divertido rete
tratar de identificarlas sin el auxilio de stos; para facilitar esta actividad
colocamos en forma sobrepuesta, ocultando las imgenes.
91
mago sirenita lobo
mochila Sus y libro
Miguel sonaja Lety
mesa semillas lpiz
mueca sapo luna
Cuando ya se ha trabajado con varias consonantes, se utilizan en forma
si multnea las diferentes li stas de palabras.
El docente pregunta:
-Qu dice aqu? (seala una palabra) .
-Y aqu? (seala una slaba).
-Lobo empieza con ... sirenita empieza con .. .
-En dnde dice semillas?
-En dnde dice mo?
-Aqu dice ... (seala cualquier palabra).
-Aqu dice .. . (seala cualquier slaba).
-Aqu dice mi? (seala alguna slaba) .
-Aqu dice so? ... aqu dice Lety?
Colocando las lminas de manera que nicamente quedan a la vista las
primeras sl abas, los nios pueden formar nuevas palabras.
m a si lo pinocho
m o Su li perro
Mi so Le puro
me se la pozo
m u sa lu Paty
Esta col ocacin no debe ser utilizada para realizar el repaso de slabas
ai sladas al est ilo sa, se, si, so, su; la intencin es que los nios tengan una
92
variedad de elementos grficos que les permitan formar nuevas palabras y
oraciones.
3. FORMACIN DE NUEVAS PALABRAS, ORACIONES Y FRASES
A medida que los nios conozcan el valor sonoro convencional de diferentes
consonantes, deben formar nuevas palabras o frases. Las lminas didcticas
colocadas en la pared del aula, con las listas de palabras acompaadas de sus
dibujos, con el dibujo cubierto, o inclusive con parte de la palabra cubierta,
constituyen un valioso referente grfico para esta actividad. No es
recomendable tratar de formarlas con una sola consonante; si lo hacemos, los
nios construirn oraciones o frases que no existen en la vida cotidiana, muchas
de las cuales tradicionalmente han sido utilizadas para ensear a leer y escribir:
Mi mam me ama a m.
Memo ama a mi mam.
Sus es su oso.
Para evitar este tipo de construcciones, se recomienda que al trabajar la
primera consonante slo se formen palabras, dejando la formacin de oraciones
o frases para cuando se conozcan tres o ms.
Al realizar la lectura de nuevas palabras a partir de las
conocidas, se suele caer en prcticas de lectura "silabeada" o "cancaneada".
prctica que una vez iniciada, resulta difcil de erradicar. Es importante que un
vez formadas las nuevas palabras, oraciones o frases, se propicie la lectura de
palabras o frases completas, evitando la lectura por slabas.
4. LA PRCTICA DE LA LECTURA EN LAS LECCIONES DE APOYO
Es necesario practicar la lectura de las consonantes aprendidas; para hacerla
las oraciones o textos que propongan los nios no resultarn de gran utilidad
debido a que seguramente incluirn consonantes que an no conozcan. En est'
caso, es necesario recurrir a la elaboracin de lecturas de apoyo que incluyan la
consonantes conocidas; otra opcin sera recurrir a libros que tengan lectura
elaboradas con ese fin; de hacerlo as, se debe seleccionar alguno que present
las consonantes en el mismo orden en que las vayan conociendo los alumnos. E
importante no perder de vista que las lecturas de apoyo de los libros se utiliza
93
cuando el nmo ya identifica algunas consonantes y que no son el punto de
partida del aprendizaje.
Se considera oportuno recordar las actividades que sugeridas:
Partir de un texto, oracin o frase, que pueden ser propuestos por los
nios o seleccionados por el docente, que incluyan una palabra que sirva
como referente para reflexionar sobre el valor sonoro convencional de
una consonante en particular.
Elaborar -a partir de la palabra seleccionada-, una lista de palabras que
inicien igual.
Identificar, a travs de preguntas de reflexin, las palabras de la lista y la
consonante respectiva.
Formar nuevas palabras, oraciones o frases con las consonantes
conocidas.
Al utilizar las lecturas de apoyo se sugieren las siguientes recomendaciones, a
fin de evitar una lectura por slabas, propiciando el "cancaneo":
Solicitar que los nios realicen anticipaciones y predicciones del texto,
oraciones o frases.
El docente leer el texto, las oraciones o frases, sin realizar
segmentaciones por slabas.
Los nios identificarn en el texto, oraciones y palabras especficas.
Los nios realizarn la lectura del texto sin realizar segmentaciones en
slabas o en palabras.
S. srLABAS INVERSAS, COMPUESTAS Y MIXTAS
A travs de la lectura de textos en sus diferentes modalidades, as como de
las actividades realizadas con los nombres propios, con los nombres de objetos
del saln de clases y las palabras de la lotera, los nios se han familiarizado con
diferentes tipos de slabas, como las inversas, compuestas y mixtas. Los docentes
que no realizan actividades de reflexin sobre textos, oraciones o frases y
palabras, observan que sus alumnos tienen cierta dificultad para identificar este
tipo de slabas. En cambio, con la forma de trabajo propuesta, stos han tenido
mltiples oportunidades de entrar en contacto con este tipo de slabas; y
aunque, hasta este momento no se ha propiciado la reflexin sistemtica sobre
ellas, es muy probable que hayan descubierto sus caractersticas.
94
A. LAS SLABAS INVERSAS
Tradicionalmente, algunas formas de enseanza pretenden que los nmo
aprendan en forma simultnea las slabas directas e inversas; al hacer!'
enfrentan a los nios con algunas dificultades derivadas de la misma forma d
trabajo; presentndoselas al mismo tiempo y en forma aislada, no les es fc
distinguir entre "sa" y "as", "le" y "el", "la" y "al", "ma" y "am", etc.
An cuando muchos nios descubrirn la forma en que estn estructurada
las slabas inversas, a travs de las actividades presentadas en apartado
anteriores, proponemos propiciar su identificacin apoyndonos en las listas d
palabras que hemos venido manejando, de las que anotamos algunos ejemplos:
ardilla escoba indio imprenta Elsa
urna asta ancla Amparo alto
orqudea isla ungento ombligo olmo
Irlanda ostin encaje embudo ultramn
Ernesto Uscanga ondas
A medida que se va avanzando en el estudio de las familias silbicas de la
diferentes consonantes, aumenta la dificultad para encontrar palabras qu
tengan los requisitos que sealamos para las listas de palabras; principalment
el de que sean propuestas por los nios y que se puedan representar a travs dE
dibujo. En realidad dichos requisitos los consideramos necesarios en las primera
listas, a fin de facil itar la actividad de los nios; sin embargo, a medida que s
van estudiando diferentes consonantes, se pueden ir incorporando palabra
desconocidas, lo que favorecer el incremento de su vocabulario. Asimismo, !
no encontramos algunas que se puedan representar a travs del dibuje
podemos incluir otras que no cubran este requisito.
Las actividades que se realizan con estas listas_ de palabras, son similares a la
de las listas presentadas en lneas anteriores.
B. LAS SLABAS COMPUESTAS V MIXTAS
Este tipo de slabas las abordamos de manera similar a las inversas. Al realiza
las actividades en el pizarrn podemos hacer una lista por cada una de la
diferentes combinaciones; por ejemplo:
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dragn blusa cloro brazo
droga bloque clavo broche
drenaje Blanca Cleta brizo
ladrillo tablita clnica brecha
esdrjula cable club bruja
crneo traje tlaconete
cruz tren Atlixco
cristal trigo atleta
cromo trompo tlacuache
crema trueno atlas
Al elaborar las lminas didcticas no necesariamente debe hacerse una por
lista; puede hacerse una para destacar la funcin de la " r" y otra para la "1".
plata no dragn
gladiolo
~ ~
prado
Blanca brazo
clavo crneo
flamingo franela
tlacuache traj e
~
granada
~
En este caso se pueden sealar de otro color exclusivamente las grafas "r" y
"1" y solicitar a los nios que anticipen cmo sera la lectura en caso de que no
estuvieran incluidas: pltano-ptano, brazo-bazo, etc.
Como podr notarse, tampoco se considera como requisito que al dividir las
palabras en slabas quede separada excl usivamente la slaba compuesta, por lo
que se incluyen palabras como pliego, pleito, etc. Tambin se pueden incluir
palabras que tengan las slabas ubicadas a media palabra, como atleta.
96
SECCIN SEXTA
El APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA
l. ENFOQUE DE LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA
ESCRITURA EN EL PROGRAMA DE ESPAOL Y LIBRO DE TEXTO 2009
En forma tradicional la escritura se ha concebido como: "la transcripcin
grfica del lenguaje oral" . De acuerdo con esta idea, para aprender a escribir es
necesario reproducir las formas grficas de los sonidos, a travs de la
ejercitacin repetida de trazos, por medio de copias, planas y dictados.
La prctica de las planas y el dictado se basa en unidades lingsticas sin
significado, como las slabas o las letras. Se emplean palabras aisladas cuyc
nico nexo es el juego de sonidos: sa, se, si, sa, su. Tambin se utilizan c d e n ~
de palabras con apariencia de oracin, pero carentes de significacin para lo!
nios: Ese oso se asea.
Este panorama, que no deja de ser desalentador, debe impulsar a todos lo!
docentes a iniciar nuevas prcticas de escritura. Los nios deben ser apoyado!
en la produccion de sus escrituras, utilizando sus propias grafas o las letra!
convencionales que ya conocen, sin necesidad de sujetarlo al suplicio de 1<
repeticin de renglones y planas de letras aisladas.
Escribir es un acto creativo para comunicar mensajes, en el que se involucrar
mltiples conocimientos lingsticos. El descubrimiento del sistema de escritur;
es un largo proceso cognitivo en el que el nio adquiere una forma d
representacin grfica diferente del dibujo, para lo cual construye hiptesis, la
ensaya, las comprueba y las confronta con textos hasta llegar a establecer 1
convencionalidad del sistema alfabtico. La escritura es un proceso a travs de
cual el escritor registra en forma grfica la organizacin de su pensamiento co
un propsito definido, utilizando los recursos derivados de su conocimiento dE
sistema de escritura.
97
2. CONSIDERACIONES TERICAS: HIPTESIS DE LOS NIOS EN LA ESCRITURA
DE TEXTOS
De acuerdo con la teora Psicogentica, el nio es un ser activo, que
estructura el mundo que le rodea a partir de una interaccin permanente con l;
acta sobre los obj etos -fsicos y sociales- y busca comprender las relaciones
entre ellos elaborando hiptesis, ponindolas a prueba, rechazndolas o
aceptndolas en funcin de los resultados de sus acciones. As va construyendo
estructuras de conocimiento cada vez ms complejas y estables. La escritura en
s mi sma, constituye para el nio un objeto ms de conocimiento; forma parte
de la realidad que l ti ene que construir, como un producto cultural elaborado
por la sociedad para fines de comunicacin.
En la medida de su condicin socioeconmica y cultural, el nio tendr ms o
menos contacto con la lengua escrita, as como con personas que puedan
informarle sobre esto. l tratar de comprender los elementos y las reglas de
formacin. Como se puede apreciar estamos frente a un proceso largo y
compl ejo de naturaleza cognoscitiva que es determinado, en buena medida, por
el entorno social. Part e importante de ese entorno es la escuela; sta tiene la
responsabilidad de suplir lo que el medio no ofrece de manera natural al nio;
en lo que respecta a la lengua escrita, debe convertirse en un ambiente
alfabet izador.
Recordemos aqu lo que dice Vygotsky sobre la "intencin" de decir algo, que
motiva al ni o a aprender a hablar. En el mismo sentido Gundlach afirma que
los nios empiezan a escribir antes de asistir a la escuela primaria porque
quieren, porque le dan valor a la lengua escrita, porque descubren los usos
signi ficati vos de la escritura, construyendo puentes .que van desde sus
actividades familiares -hablar, dibujar, jugar con representaciones- hasta la
nueva posi bilidad que brinda la escritura.
1
Ant e las consi deraciones anteriores debemos preguntarnos: puede un nio
que no sabe leer y escribir producir un texto? La respuesta no se presta a dudas:
claro que puede. Basta con pedir al pequeo que escriba un cuento en la forma
en que l quiera y nos podemos ll evar gratas sorpresas. Probablemente al
principio nos diga que no sabe o que no puede; pero al insistirle en que lo haga
como l cree que se escribe, empezar a producir sus propios textos no
convencionales; y al solicitarle que los lea, realizar la lectura leyendo lo que l
qui so escribir.
Como muestra presentamos el siguiente texto escrito por Eduardo, un nio
de 5 aos que en el momento de solicitarle la escritura asista al Jardn de Nios.
'Secretara de Educacin Pblica. La l engua escrita en la educacin primaria. Mxico, SEP,1992.
98
La nica instruccin que se le dio fue: -Escribe un cuento en la forma que t
quieras; sin hacer una sola pregunta realiz la siguiente produccin:
Al solicitarle que lo leyera -sealando la parte de arriba- dijo: "Hanssel
Grete/1" . Al mismo tiempo que segua con su dedo uno tras otro los
renglones, continu su lectura: "Haba una vez dos hermanitos que se 1/amabar.
Hanssel y Grete/1 ... "; cuando not que el texto casi terminaba, concluy diciendc
el clsico: "y colorn colorado, este cuento se ha acabado".
Eduardo ha hecho importantes descubrimientos con relacin a la escritura y<
la estructura de los cuentos: en primer trmino sabe que los cuentos llevan ur
ttulo y que ste se escribe al principio y en la parte superior de la hoja. Tambir
ha descubierto que la historia se va desarrollando trazando los renglones dE
izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. No le es desconocido que todos lo:
cuentos tienen un final, y no poda faltar la ilustracin que representa alguna:
de las acciones de su historia.
Naturalmente, no todos los escritos producidos por los nios son como los dE
Eduardo. Jocabed, de cinco aos, al solicitarle que escribiera el cuento hizo L
siguiente produccin.
99
Aunque Jocabed utiliza ms pseudografas que letras convencionales y no ha
puesto ttulo a la historia, tambin ha descubierto que se escribe en renglones
de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Al hacer su lectura, presenta la
hi storia del ratn Miguelito, siguiendo con su dedo cada uno de los renglones en
la forma convencional.
El siguiente es un recado escrito por Tala, de 5 aos.
Al leerlo dice: "Mam. Sol o jugar un roto, no me tordo. Tolo." Sin que nadie se
lo haya enseado, Tala sabe que un recado tiene un destinatario, un mensaje y
una despedida; slo le falto la fecha. Cuntos de nuestros nios alfabetizados
de primaria saben elaborar un recado?
Termi namos la presentacin de producciones con una carta escrita por
Brenda, de seis aos.



,.
100
Aunque da la impresin de que es una lista, Brenda le escribi una carta a su
mam; la escribi y la ley como carta, cuya estructura tena un destinatario, un
mensaje y una despedida. Quin les ense a realizar este tipo de
producciones? Una vez ms lo reiteramos: son las oportunidades que les ha
dado el medio a travs del contacto que han tenido con la lengua escrita.
3. LA ESCRITURA DE TEXTOS
A. EL CONCEPTO DE ESCRITURA
Es importante que el docente tenga una idea clara de lo que espera cuando
los nios escriben. El producto esperado siempre estar en funcin de su
concepto de escritura; si para l escribir consiste en una "transcripcin del
cdigo oral ", el producto puede ser la realizacin de una plana o la copia de una
leccin. La escritura se conceptualiza como "el proceso a travs del cual el
escritor registra en forma grfica la organizacin de su pensamiento, con un
propsito definido, utilizando los recursos de su conocimiento del sistema de
escritura" ; en funcin de este concepto, se presentan las siguientes actividades.
B. ESCRITURA DE TEXTOS NO CONVENCIONALES
En lneas anteriores se transcribieron algunas producciones escritas de nios
que an no lo hacan en forma convencional; ellos construyen sus propios textos
como cuentos, cartas y recados, utilizando las grafas convencionales que ya
conocen y grafas " inventadas" (pseudografas) . Pueden hacer este tipo de
textos quienes han tenido contacto con los mismos, ya sea en el hogar o en el
Jardn de nios. Si un docente realiza la Actividad Permanente de lectura de
diferentes tipos de texto, propiciar que sus alumnos hagan importantes
descubrimientos sobre los mismos, como la forma en que estn estructurados,
el tipo de vocabulario que utilizan, el contenido de los mismos, la distribucin
grafica de los prrafos, etc.
Durante el desarrollo de las actividades de construccin de su conocimiento
de la lengua escrita, se debe solicitar a los nios la produccin de diferentes
tipos de texto con escrituras no convencionales; en el primer grado, el programa
privilegia la elaboracin de cuentos, instructivos, reglamentos, notas
informativas, etc. Algunas muestras de estas producciones se deben incorporar a
la Carpeta del saber, anotando la fecha en la que fueron elaboradas, de tal
manera que se pueda ir evaluando su progreso en la construccin de las mismas.
101
C. PARTICIPACION DE LOS NIOS EN LA ESCRITURA DEL DOCENTE
Como afirmamos con anterioridad, el aprendizaje de los nmos est
relacionado con el mayor o menor contacto que han tenido con la lengua
escrita; as, quienes han tenido la oportunidad de presenciar la escritura de
textos, tendrn . mayores elementos para producir los textos propios, que
quienes no han tenido dicha oportunidad. De ah la importancia de que, aunque
los nios no sepan leer y escribir, participen directamente en la redaccin de
textos.
En esta actividad la participacin del docente es relevante, pues sern los
nios los que dicten el texto y ste quien lo escriba en el pizarrn o en una
lmina de papel. Las siguientes sugerencias pueden orientar esta actividad:
a. Los nmos determinan el tipo de texto que van a redactar (cuento,
instructivo, reglamento, etc.) .
b. Comentan los elementos que deben considerar para la organizacin del
texto (en caso de un cuento: ttulo, inicio, desarrollo, final, personajes,
lugar en donde suceden los hechos, etc. En caso de un instructivo:
nombre, materiales, procedimiento, etc.) .
c. Por turnos, procurando que participen diferentes nios, dictan el texto y el
docente lo escribe. ste debe anotar todo lo que le sea dictado,
independientemente de que considere que es una propuesta errnea. En
este proceso, mediante preguntas, da pistas sobre la forma en la que se
estructura el texto: -en dnde escribo el ttulo?, utilizo mayscula al
iniciar los prrafos?, -en dnde contino escribiendo al terminar el
rengln?, etc.
d. El docente lee en forma pausada el texto, e indica que es el momento de
revisar y corregir. La idea que orienta la revisin y reescritura es que se
transmita el contenido con claridad; algunos aspectos que se deben
considerar son: la separacin de ideas errprrafos, evitar la repeticin de
ideas, sustituir las palabras repetidas, utilizar adecuadamente los signos
de puntuacin y revisar la ortografa, entre otros.
e. Una vez revisado y corregido, el texto debe ser pasado "en limpio",
cuidando -en la medida de sus posibilidades-, de hacerlo con letra legible y
distribuyendo los prrafos de acuerdo con la organizacin del texto que se
trate.
102
El Programa y Libro de Texto 2009, incluyen la redaccin de textos escritos
por el docente con la participacin de los nios, desde el primer proyecto, y lo
continan a travs de todo el ciclo escolar.
D. LA COPIA DE MODELOS
En repetidas ocasiones se ha sealado que la elaboracin de "planas" o la
"copia de lecciones" no representan una autntica prctica de la escritura; sin
embargo, los nios tienen que escribir, y la copia de modelos es una forma de
hacerlo. Los primeros modelos que deben copiar, son los textos elaborados por
ellos, mismos que han sido escritos en el pizarrn por el docente. Aunque esta
actividad es la copia de un texto, hay una gran diferencia entre copiar la leccin
de algn libro, o copiar un texto en el que particip en su elaboracin.
A medida que avanza en su conocimiento de la lengua escrita, la copia de
modelos se va transformando en la copia de la escritura de su primer borrador,
despus de que ste ha sido revisado y corregido.
E. ESCRITURA CONVENCIONAL DE TEXTOS
La produccin de los textos de los nios, transita en forma paulatina de lo no
convencional a lo convencional. Para facilitar ese trnsito se le dan pautas,
introducindolo en el proceso de la redaccin de textos: planeacin, realizacin,
revisin, correccin y edicin.
a. Planeacin.- En este momento se consideran los siguientes aspectos:
Eleccin del tipo de texto.
Definicin de un destinatario real en una situacin comunicativa real.
Establecimiento del propsito del texto.
Indagacin de los conocimientos previos de los nios sobre el tipo d'
texto que se va a redactar y del tema del que va a trafar.
Elaboracin de un esquema organizador del texto.
b. Escritura del texto.- (Primer borrador). Se realiza atendiend
prioritariamente al contenido, presentndolo de una manera clara
coherente. La puntuacin, ortografa, legibilidad de la letra, etc., se deja
para un momento posterior.
103
c. Revisin y correccin del texto.- El propsito central de este momento es
mejorar la claridad en el contenido del texto; para ello se toman en
cuenta los siguientes aspectos:
Separacin de ideas en prrafos.
Eliminacin de ideas repetidas.
Sustitucin de palabras repetidas.
Uso adecuado de los signos de puntuacin.
Revisin de la ortografa.
Aspectos gramaticales (en el primer grado se enfocan a la concordancia
de gnero y nmero).
d. Edicin del texto.-Una vez revisado y corregido, el texto es editado
("pasado en limpio") por los nios; en este momento se cuidan los
siguientes aspectos:
Hacer la versin final del texto elaborado.
Cuidar la edicin del texto: distribucin del contenido en las diferentes
pginas; ilustraciones, tipo de letra, nmero de pgina, portada, en su
caso encuadernado, etc.
Procurar que la letra sea legible y el trabajo final"presentable" .
Hacer llegar o presentar el producto final a los destinatarios reales, en
una situacin comunicativa real.
4. DESARROLLO DE DESTREZAS GRAFOMOTRICES
Para que el nio produzca textos escritos no slo requiere de su participacin
creativa; tambin es necesario el desarrollo de destrezas psicomotrices como la
coordinacin culo-manual (ojo-mano), el desarrollo de los conceptos espaciales
(izquierda, derecha, arriba, abajo) y de la coordinacin motriz fina;
especficamente, el desarrollo de la grafo-motricidad.
En las ltimas reformas el desarrollo de las destrezas grafomotrices se ha
relegado a segundo trmino; basta asomarse por las aulas, desde la educacin
primaria hasta la universitaria, para darnos cuenta de los resultados de esta
omisin: escrituras ilegibles, letras mal trazadas y combinacin de diferentes
tipos de letra en un mismo escrito. En este apartado proponemos actividades
para favorecer en el nio una escritura legible.
104
S. LA MANO DOMINANTE
Una de las primeras acciones del docente ser descubrir cul es la mane
dominante de los nios; para detectarlo solicita la real izacin de
como las siguientes:
l . Que lancen algunos objetos (piedras por ejemplo), primero con una mano '
luego con la otra.
2. Que jueguen a las canicas, primero con una mano y luego con la tra.
3. Que pateen una pelota, primero con una pierna y luego con la otra.
4. Que realicen diversas actividades en las que intervenga primero una mano '
despus la otra, o ambas simultneamente.
5. La siguiente actividad es muy til para detectarla:
Se facilita a cada nio dos crayolas (o lpices) y un pliego de pape
peridico.
Toman una crayola (o lpiz) en cada mano en " posicin para escribir"
juegan a hacer figuras " en el aire" con las dos manos en forma simultnea
Reproducen en las hojas de peridico las figuras trazadas en el airE
inicialmente con las dos manos en forma simultnea y, ms adelantE
primero con una mano y despus con la otra.
Durante la realizacin de la actividad el docente observa a cada nio par
descubrir su mano dominante; una vez determinada, les indica que
partir de ese momento dejen de usar la otra. Es importante no contrari
al nio "zurdo" , pretendiendo que se convierta en diestro; hay qu
respetar su inclinacin natural; de no hacerlo se le pueden provoe<
problemas de coordinacin.
6. PRCTICAS COMUNES DE EJERCICIOS CALIGRFICOS
Con el propsito de que los nios hagan una "letra bonita" se les solicita
realizacin de trazos en cuadernos u hojas cuadriculadas a base de crculo
lneas (los clsicos palitos y bolitas) y figuras o dibujos; sin negar su utilidad,
realizarlos como una actividad inicial para desarrollar destrezas grafomotrices, :
incurre en dos errores:
A. Se reduce drsticamente el espacio de accin de los nios. A esta ed;
necesitan realizar sus movimientos en un espacio amplio; se sienten '
libertad para moverse y desplazarse por cualquier sitio, y en cualqui
105
actividad que realizan reclaman suficiente espacio. Cuando apenas se estn
familiarizando con el uso de la crayola o el lpiz y quisieran realizar
libremente cualquier tipo de trazos, an en lugares como las paredes del aula
o de la casa, se les pide que los realicen en un rengln o dentro de un
pequeo cuadro.
B. Se les solicita el trazo de figuras que requieren un alto grado de coordinacin
motri z fina. Muchos alumnos ingresan a la escuela primaria sin haber tenido
la oportunidad de cursar el Jardn de Nios; consecuentemente no han
realizado suficientes actividades que favorezcan el desarrollo de dicha
coordinacin; por tal motivo, la realizacin de estos trazos como actividad
ini cial, representa una exigencia que no todos pueden hacer.
En lo posibl e, se inicia la realizacin de trazos con crayola gruesa o delgada,
pasando despus a lpiz suave, lpiz firme y finalmente bolgrafo. En caso de que
la economa sea precaria, puede utilizarse gis y pizarrn primero, y lpiz y
cuaderno despus.
7. EL TRAZO LIBRE
En un apartado anterior se anot que los nios deben producir diferentes
tipos de texto, los que realizan en forma libre con dibujos, pseudografas y las
grafas convencionales que ya conocen. En forma simultnea a la produccin de
estas escrit uras, se reali zan trazos que favorezcan el desarrollo de destrezas
grafomotrices.
La primera actividad es el trazo libre. Para realizarla, se dota a los nios de
hoj as grandes o pli egos de papel peridico, manila, bond, etc., de crayolas
gruesas o delgadas al inicio, y de lpiz y pluma despus. Los alumnos trazan
sobre el papel " lo que quieran" ; la hoja deber quedar cubierta de lneas.
Se puede acompaar la realizacin de los trazos con msica suave, indicando
a los nios que los hagan en la forma en que la msica " se los sugiera". Los
pri meros t razos sern de un color, luego de otro y as sucesivamente: "lnea
sobre lnea y color sobre color" . Este tipo de trazos se realizan diariamente por
un periodo de una semana de trabajo.
8. El TRAZO DIRIGIDO
De la reali zaci n del trazo libre se pasa al dirigido: el docente indica el tipo de
t razo que desea; cada uno se realiza "en el aire", para reproducirlo en el papel.
Los primeros son sencillos; gradualmente se incrementa su dificultad. El
siguiente ejempl o nos muestra como se realiza esta actividad.
106
El docente indica:
-Vamos a trazar figuras "en el aire". Tracemos lneas de arriba hacia abajo y de
abajo hacia arriba. As ... (lo modela).
-Ahora todos trazamos. La mano arriba ... abajo .. . arriba - abajo ... arriba - abajo .. .
etc.
-Muy bien. Ahora tracemos las lneas sobre el papel. As. .. (lo modela sobre el
papel).
-Vamos a trazar muchas lneas; tantas que cubran toda la hoja. Todos: arriba -
abajo ... arriba -abajo ... etc.
-Cambiemos el color, tomen otra crayola; continuemos trazando arriba
abajo ... etc.
-Cambiemos nuevamente de color; cambien de color cada vez que lo deseen.
-Ahora tracemos lneas de izquierda a derecha y de derecha a izquierda "en e,
aire". As .. . (lo modela tomando en cuenta que por encontrarse frente al grupc
debe de realizar los trazos en sentido inverso).
-Todos: izquierda -derecha .. . izquierda - derecha ... etc.
-Ahora en el papel. As .. . (lo modela).
-Cambiemos de color: izquierda -derecha .. . etc.
En el papel peridico se pueden realizar trazos como los siguientes:
1. Lneas sobrepuestas trazadas de arriba-abajo y de abajo-arriba, sin despegai'l
crayola o el lpiz, con diferentes colores.
2. Lneas sobrepuestas de izquierda a derecha y de derecha a izquierda, sir
despegar la crayola o el lpiz, con diferentes colores.
:: =
A rr u=
107
3. Lneas inclinadas sobrepuestas de izquierda a derecha y de derecha a
izquierda, sin despegar la crayola o el lpiz, con diferentes colores.
4. Lneas curvas sobrepuestas, sin despegar la crayola o el lpiz, con diferentes
colores.
~ ()Y"'(
S. Crculos sobrepuestos, trazados en sentido inverso al que giran las manecillas
del reloj, en tamaos y colores diversos.
o o ~ o o ~ o
6. Crculos sobrepuestos, trazados en el sentido en que giran las manecillas del
reloj, en tamaos y colores diversos.
o"'o o ~ o
En la realizacin de estos trazos no se requiere precisin; no importa que las
lneas no sean rectas o los crculos perfectos. La intencin de los trazos no es que
el nio realice determinadas figuras, sino que adquiera destreza en el manejo de
la crayola o el lpiz.
108
Una vez realizados los trazos con lneas sobrepuestas sin despegar la crayola
o el lpiz, se pasa al trazo de lneas separadas.
7. Lneas separadas, trazadas de arriba hacia abajo y viceversa, en diferentes
tamaos y colores.
~
8. Lneas separadas, trazadas de izquierda a derecha y viceversa, en diferentes
tamaos y colores. Debe procurarse que las lneas se realicen de un solo
trazo, alternando el trazo lento con el trazo rpido.
9.- Lneas onduladas, trazadas sin direccin precisa.
10.- Lneas onduladas, trazadas con direccin precisa.
11.- Lneas quebradas, trazadas con o sin direccin precisa.
109
En forma paulatina se introduce el trazo de figuras que presenten un mayor
grado de dificultad.
12. Figuras sobrepuestas, trazadas sin despegar la crayola o el lpiz, en
diferentes tamaos, colores y direccin de trazo:
En el trazo dirigido es necesario observar las siguientes recomendaciones :
1 ~ Todos los trazos son realizados primero en el "aire", y despus en el papel.
2 ~ El docente modela la realizacin de cada trazo en hojas de papel o en el
pizarrn.
3 ~ Los primeros trazos de figuras no se hacen por figuras separadas, sino con
figuras sobrepuestas sin despegar la crayola o el lpiz.
Ejemplo " A"
(trazos iniciales)
Ejemplo " B"
(trazos posteriores)
0000
/ ~ ~ .1\\ D ~
OODG
Una actividad que agrada mucho a los nios es formar figuras a base de
trazos sobrepuestos en forma libre, si n estar limitados al espacio de cuadros o
renglones; por ejemplo:
110
El propsito de estos trazos no es hacer determinada figura, sino desarrollar
la destreza en el manejo del lpiz o la crayola; se sugiere que se realice cualquier
trazo que propicie el desarrollo de las destrezas grafomotrices, siempre y cuando
se vaya graduando su dificultad y no se conviertan en repeticiones mecnicas
(planas).
9. REDUCCIN GRADUAL DEL ESPACIO
los primeros trazos libres y dirigidos se realizan en pliegos de papel (hojas de
peridico, por ejemplo); el tamao se reduce gradualmente a medio pliego, un
cuarto de pliego, etc., hasta llegar al manejo de hojas tamao carta u oficio. El
proceso de reduccin se realiza en un tiempo aproximado de una o dos semanas
de trabajo.
Algunos nios realizan escrituras de derecha a izquierda o de abajo hacia
arriba, o invierten la forma de las letras. Durante la realizacin de trazos en hojas
tamao carta u oficio se puede iniciar al nio eri el descubrimiento de la
direccionalidad de la escritura.
El docente indica:
-Tomen su hoja y dblenla por mitad en esta forma (lo modela).
-Abran la hoja y tracen una lnea sobre la marca que dej el doblez. As ...
(lo modela) .
111
-Los siguientes trazos los harn en la parte izquierda de la hoja (la seala y
proceden a realizar trazos libres y dirigidos).
-Ahora realizarn los trazos en la parte derecha de la hoja (seala y realizan los
trazos) .
A medida que se avanza en el proceso, los nios doblan las hojas en las partes
que sea necesario y marcan con un lpiz o crayola los dobleces; en caso de que
no puedan hacerlo sern auxiliados por el docente. Antes de realizar los trazos,
siempre se les indica el orden en el que deben de usarse los espacios
resultantes: de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.
----.. ----.. ----.. ----..
----.. ----.. ----.. ----..
Pueden usarse como indicadores de la direccionalidad lneas de colores. El
docente o los nios trazan en cada uno de los extremos de la hoja una lnea de
diferente color; por ejemplo rojo y azul. Se indica que siempre hay que iniciar los
trazos por el lado de la lnea roja y terminar por la azul.
o -'
a
:::>
N
0::: <(
112
Los trazos presentados en esta seccin se pueden realizar diariamente en
forma simultnea a las actividades de escritura de textos.
10. ELABORACIN DE FIGURAS EN HOJAS RAYADAS O CUADRCULAS
Una pregunta que frecuentemente nos hacen los docentes es si se deben
realizar trazos en hojas rayadas o cuadriculadas. Se propone respetar el proceso
de reduccin gradual del espacio en el que trazan los nios; por lo tanto, los
primeros trazos se realizan en pliegos de papel (peridico}, hojas de tamao
carta u oficio y hojas de cuaderno; el uso del "rayado" y la "cuadrcula" lo
reservamos para un segundo momento.
La realizacin de trazos libres y dirigidos con la reduccin gradual del espacio,
desarrollar su destreza en el uso del lpiz o la crayola, lo que permitir estar en
condiciones de realizar figuras con un mayor grado de dificultad.
En este segundo momento introducimos la realizacin de figuras en hojas
rayadas o cuadriculadas; las primeras figuras o dibujos tendrn el siguiente tipo
de trazos:
-Lneas rectas (verticales, horizontales e inclinadas)
-Crculos y medios crculos
-Lneas curvas
Estas lneas son la base de la letra script, misma que en las ltimas r e f o r m ~
en nuestro pas ha sido propuesta como la letra con la que se debe ensear e:
leer y escribir. El programa de espaol 2009 no seala de manera especfica e
tipo de letra que debe trabajarse; sin embargo, el libro de texto de prmer grade
maneja tanto la letra script, como la letra conocida comnmente como letra dE
imprenta. Independientemente del tipo de letra adoptado, la realizacin dE
figuras que requieren un mayor grado de destreza grafomotriz permitir que a
hacer sus producciones escritas el nio tenga una letra con mejores trazos.
Cada docente puede disear una secuencia de dibujos que vaya aumentand<
gradualmente de dificultad; por ejemplo:
113
Recientemente existe la tendencia de volver a introducir la enseanza de la
letra ligada; a tal efecto, se pueden realizar trazos como los siguientes:
)<IZ ~ ~ O V J r !!lf.f'l!lill
9 ~ : ) _ ~ @ ~ (( &
11. LAS PLANAS HERENCIA DE LA ESCUELA TRADICIONAL?
Las planas siempre han representado un punto polmico en la enseanza de
la lecto-escritura; aunque muchos educadores se han pronunciado
enconadamente en su contra, lo cierto es que nunca han abandonado nuestras
aulas; muchos docentes afirman: -y cmo va a mejorar su letra el nio si no es a
travs de las planas?
Son recomendables las planas? Para poder dar una respuesta nos
apoyaremos en una pregunta anloga: cuestionmonos sobre si un cuchillo es
una herramienta til o perjudicial. Cul sera la respuesta? Evidentemente un
cuchillo en s mismo no es til ni perjudicial, ms bien depende de la forma en se
utilice. Respecto a las planas podemos hacer la misma afirmacin: sus ventajas o
desventajas dependen de la forma en que se usen. Podemos hablar de dos
maneras de propiciar el desarrollo de destrezas en el trazo de las grafas a travs
de las planas: la plana "mecanicista" y la plana a travs de una " elaboracin
inteligente" . La primera engloba ejercicios en los que los nios tienen que hacer
una larga serie de repeticiones de dibujos, palabras o letras de manera
mecnica; su nico justificante es constituir "el medio" para que el nio logre
una letra aceptable. La elaboracin inteligente de figuras es diferente en su
esencia: si bi en su producto final es una "plana", su realizacin no es la copia
mecnica de dibujos o letras; para su mejor comprensin la describimos en el
apartado siguiente.
12. El DICTADO DE FIGURAS
La "elaboracin" inteligente de figuras se puede manejar a travs del dictado.
Como todo aprendizaje, requiere de una determinada graduacin. El dictado de
dibujos es una actividad introductoria al de palabras y oraciones. Pretende
propiciar el trazo de figuras ms elaboradas y familiarizar al nio con el dictado.
El trazo de las figuras dictadas se realiza en hojas blancas, aunque tambin
114
puede hacerse en hojas rayadas o cuadriculadas; en estos casos las figuras no se
restringen al espacio del rengln o el cuadro, sino se hacen en un espacio mayor.
?? -Q:-11 11 V-N j@J\111111
Antes de iniciar, el docente debe colocar el modelo de las figuras en e
pizarrn o en una lmina de papel.
Se dan las indicaciones siguientes:
-Vamos a iniciar el dictado: en el pizarrn hay tres figuras; voy a decir E
nombre de cada una, y ustedes la dibujan en su cuaderno. Si digo do
veces el nombre de alguna, la harn dos veces. Al terminar un rengl,
continen abajo.
-Empecemos.. . "escriban": sol, sol, bandera, pino, bandera, sol, pinc
bandera, pino, pino, sol, bandera, pino, bandera, etc.
Al t rmino del
11
dictado" los nios habrn realizado las siguientes figuras:
-0- -Q- p:Il4 piJ -U-Q
m L) -P-fTil 4 piJ
Al realizar esta actividad no se hace una copia mecnica de las figura
intervienen en su elaboracin la atencin y el conocimiento de lo que se es
trazando.
Despus de elaboradas las primeras figuras se retiran los modelos, indicanc
que al hacer las siguientes, no copien las que han hecho; al trmino de
actividad, habrn realizado una plana sin las caractersticas mecanicistas de 1
planas tradicionales.
Probablemente algunos nios tengan dificultad en la elaboracin de figur
como las que manejamos en el ejemplo; naturalmente, se debe seguir ur
graduacin. Como punto de partida, pueden dictarse los clsicos " palitos
bolitas", manejndolos con nombres adecuados:
115
El docente indita:
-ste es un poste
-sta es una pelota O
-s ta es una cruz +
-Iniciemos el dictado; escriban en su cuaderno: poste, poste, pelota,
poste, cruz, pelota, pelota, cruz, pelota, poste, poste, etc.
,, o l +o o
+
o 1 1
El dictado de figuras es una manera "inteligente" de realizacin de trazos
finos; a travs de stos, los nios desarrollarn su destreza en el trazo de figuras.
En el caso de que algunos an no puedan realizarlas, es necesario retomar el
trazo libre y dirigido con una reduccin gradual del espacio.
13. El DICTADO VISUAL DE PALABRAS
Como apuntamos al referirnos al dictado de dibujos, desde el princtpto se
deben di ctar elementos con significado; en el dictado de palabras tambin se
toma en cuenta esta recomendacin.
El di ctado vi sual de palabras es la introduccin al dictado oral; le hemos dado
ese nombre por partir de la observacin de las palabras. Para su realizacin
seguimos las sigui entes recomendaciones:
Las primeras palabras que se dicten deben ser aquellas con las que los nios
estn familiarizados; por lo que podra ser una palabra incluida en la lotera.
El docente indica:
-Van a escribir la palabra mago. Antes de hacerlo levanten su lpiz y observen
esta tarjeta (se muestra la tarjeta con la palabra escrita; si no se dispone de
tarjetas se escri be en el pizarrn) .
-Aqu dice mago:
mago
Despus de que han observado algunos momentos se retira de su vista.
116
-Ahora escriban en su cuaderno la palabra mago (no se permite que la
escriban en presencia del modelo) .
El docente revisa la escritura de los nios; es probable que a pesar de haber
observado la palabra, algunos la escriban de acuerdo a sus conceptualizaciones y
encontremos escrituras como "m o" (silbicas), o "m go" (silbico-alfabticas) . Si
stas se presentan, aprovecha para que los nios confronten sus opiniones;
finalmente, vuelve a mostrar la tarjeta para que la comparen con sus escrituras.
En ese momento, no permite que realicen ninguna correccin, sino slo que
observen con detenimiento, para que en el momento en que se retire la vuelvan
a escribir. Repite esta actividad varias veces, hasta que los nios puedan escribir
la palabra sin recurrir al modelo; posteriormente, solicita que la vuelvan a
escribir sin copiarla, por lo que cubrirn las que ya han escrito con su mano, un
papel o un cuaderno. De esta manera estarn realizando una "plana" sin recurrir
a la simple copia.
Otra manera de evitar que copien el rengln de arriba, es realizando la
escritura en hojas sueltas: cada rengln que terminen, se ocultar doblando la
hoja hacia atrs.
14. DICTADO DE ORACIONES O FRASES
Algunos docentes consideran que el dictado es una forma de evaluar el
avance de los nios en el conocimiento de las diferentes grafas; por lo que
despus de que conocen cada consonante, proceden a su realizacin.
En las aulas se pueden observar algunas prcticas como las siguientes:
El docente indica:
-Escriban: 11111 .. . aaa .. ./ dejen un cuadrito; ... lmmm aaa .. ./ otra vez ... lmmm
aaa .. ./ oigan bien dije dos veces lmmm .. . aaa .. ./ dejen un cuadrito ... leee
sss .. ./ pongan atencin, primero dije leeel y despus lsss ... /, leeesss .. ./
dejen otro cuadrito; lbbbooo ... /, lnnniii .. . /, Ita .. ./ - oyeron?: Ita ... ta/.
Despus de esta aventura fontica, y satisfecho al verificar que escribieron
las letras en forma correcta, pregunta: -qu escribieron? La mayor parte de
los nios repiten: 111/aaa ... /, lmmmaaa ... /, lmmmaaa ... /, leeesss .. . /,
lbbbooo .. . /, lnnniii .. . /, ltaaal; es decir, fonetizan la oracin sin construir el
signifiCado de la misma.
Otra forma comn de dictado se realiza como sigue:
117
El docente indica:
-Escriban la ... (pongan una raya, o dejen un cuadro, segn acostumbren) ma ...
otra vez ... ma .. . raya .. . es ... raya ... ba ... ni ... ta.
Al solicitar la lectura, los nios leen de la misma manera que lo escucharon:
la ... ma ... m ... es ... ba ... ni ... ta.
En un intento por evitar el descifrado silbico que l mismo ha propiciado,
indica: -jntenlo ... lanlo junto ... qu dice si lo juntamos?, a lo que los nios
responden repitiendo nuevamente slaba por slaba, sin lograr comprender el
significado de lo escrito.
El dictado debe realizarse en una forma ms natural; en la que los nios,
desde el principio sepan lo que van a escribir. Cuando se trate del dictado de
oraciones, como el caso de los ejemplos anotados, se les dice la oracin
completa.
El docente indica:
-Vamos a escribir la oracin: la mam es bonita.
En un principio es probable que los nios tengan dificultad para escribirla; por
lo que el docente debe proponer actividades que les permita descubrir cmo se
encuentra estructurada la oracin:
-Antes de que inicien su escritura, vamos a reflexionar sobre lo que van a
escribir. Primero dividiremos la oracin en palabras en forma oral.
-Cuntas palabras tiene la oracin, la mam es bonita?, cul es la primera
palabra? ... y la segunda? ... etc.
-Si quiero escribir, la mam es bonita, qu palabra tengo que escribir
primero?
-Para escribir la palabra mam, vamos a ver cmo est formada: mam
empieza con ... y termina con .. .
-Ahora dividamos la palabra bonita; bonita empieza con .. . sigue con ... y
termina con .. .
-Muy bien, ahora escribamos todos: la mam es bonita.
Las primeras veces es necesario reflexionar sobre como estn estructuradas
todas las oraciones dictadas; dividindolas tanto en palabras como en slabas;
pero a medida que se dicten nuevas oraciones, los nios lo hacen en forma
espontnea y escri ben la oracin sin necesidad de que sta se divida en palabras
o slabas.
118
BIBLIOGRAFA
COLOMER y Camps. "Ensear a leer, ensear a comprender". Ed. Celeste,
Espaa. 1996.
FERREIRO, E. y M. Gmez Palacio (compiladoras) Nuevas perspectivas sobre los
procesos de lectura y escritura. Mxico, Siglo XXI, 1986.
FERREIRO, E. y Teberosky A. Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio.
Mxico. Siglo XXI, 1979.
GMEZ PALACIO, Margarita. La lectura en la escuela. Mxico, SEP, 1995.
GMEZ PALACIO, Margarita, et. al. Libro para el Maestro. Espaol Primer Grado.
SEP, Mxico. 1997.
GMEZ PALACIO, Margarita, et. al. Propuesta para el Aprendizaje de la lengua
escrita. SEP, Mxico.1982.
GOODMAN, Kenneth. "El proceso de lectura: consideraciones a travs de las
lenguas y el desarrollo" en Ferreiro E. y Gmez Palacio M. Nuevas
perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Mxico, Siglo XXI,
1982.
HARSTE J. Burke C. "Predictivilidad: Un universal en lecto-escritura" en "Nuevas
perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura", Ferreiro-Gmez
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LERNER, D. Aprendizaje de la lengua escrita. Ministerio de Educacin, Fundacir
Van Leer, Venezuela. 1980.
PIAGET, Jean. Cit. en Garca Enrique. Piaget, Trillas, Mxico. 1991.
SEP, La lengua escrita en la educacin primaria, Mxico. 1992.
SEP, Libro de Texto. Espaol. Primer Grado 2010, Mxico. 2010.
SEP, Plan y Programas de Estudio 1993. Educacin Bsica. Primaria, Mxico.
1993.
SEP, Programo de Estudio 2009. Primer Grado. Educacin Bsica Primaria.
Mxico, 2009.
SMITH, Frank. Comprensin de la lectura. Anlisis psicolingstico de la lectura y
su aprendizaje. Mxico, Trillas, 1982.
ANEXOS:
PLANEACIONES SEMANALES
DE LA
ASIGNATURA DE ESPAOL
POR BLOQUES
122
ANEXO 1
PLANEACIN POR SEMANA BLOQUE 1
(AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE)
1
ANTES DE INICIAR SEMANAl
ACTIVIDADES
PRESENTACIN GRUPAL
Se presentan diciendo sus nombres y algo que les guste que inicie con la mi sma
letra de su nombre. Por ejemplo: "Me llamo Leticia y me gusta leer'' .
PGS.
BHO
PGS. L
TEXTO
6
--------------------------- -- -------- ----+ ----
DIAGNSTICO DE LOS PERIODOS EVOLUTIVOS DE SUS ALUMNOS
Ji> Elige cuatro palabras de una, dos, tres y cuatro slabas respectivamente. Solicita a 18
los nios que las escriban en la forma en la que "ellos creen que se hace". Pide que a
"lean" lo que escribieron, sealando con su dedo en dnde estn leyendo. Ubica el 23
periodo evolutivo en el que se encuentran: presilbico, sil bico, silbico-alfabtico
y alfabt ico.
--------------------------------1-----t----
ACTIVIDADES CON LOS NOMBRES DE LOS NIOS (Actividad permanente)
Ji> Proporci ona a cada nio su nombre, sin apellido, escrito en una tarjeta, utilizando
letras maysculas y minsculas en dos colores: la primera slaba de color rojo y las
dems de negro. Tambin puede escribirlos en tarjetas tipo personificador, para
colocarlas sobre las mesas de los nios o en el tendedero pedaggico.
;;. Con el Alfabeto Mvil forman su nombre, guindose con la tarjeta para que quede
igual.
Ji> Escriben su nombre en sus pertenencias y sus trabajos. Las tarjetas sir\len de
modelo; en la medida en que puedan, prescindirn de las mismas.
Ji> Escogen al azar algunos de sus nombres y dicen palabras que empiecen igual.
Ji> Forman con su Alfabeto. Mvil algunas de las palabras que mencionaron y las
comparan con los nombres de sus compaeros y los objetos, en qu se parecen?,
en qu son diferentes?
Ji> Buscan palabras que sean iguales a su nombre en la primera letra, las dos letras del
inicio y las tres letras del inicio.
Ji> Observan los nombres de sus compaeros y escriben los que inician igual al suyo.
Ji> Comparan nombres que empiezan igual y terminan igual.
24
a
26
7
R l
8
9
10
LOTERA DE
J;> Reparte cartones con los nombres de los nios; juegan en la forma tradicional.
Ji> Identifican su nombre y los de sus compaeros. Se apoyan en las tarjetas.
}> Buscan palabras que empiecen igual que sus nombres.
9
---------------------------------------+----1
REGISTRO DE ASISTENCIA POR LOS ALUMNOS (Actividad permanente)
}> Coloca en un lugar visible dos cartulinas para registrar la asistencia; una dice
quin vino? y otra quin falt?
Ji> Toman la tarjeta con su nombre y la colocan en la lista de los presentes.
}> Leen las tarjetas con los nombres sobrantes para identificar a los ausentes.
}> Eligen a un compaero para que acomode las tarjetas de los nios que faltaron a
clase.
123
11
PASE DE LISTA POR EL DOCENTE (Actividad permanente)
> Primer momento. Pasa lista con las tarjetas; las muestra y pregunta: de quin
creen que es este nombre? Los nios explican por qu creen que es determinado
nombre.
> Da lectura a los nombres en voz alta. Cada nio toma su tarjeta colocndosela
como gafete o sobre su mesa.
> Segundo momento.- El docente o un nio pasan li sta mostrando las t arjetas sin
preguntar ni darles lectura; el grupo guarda silencio. El nio del nombre
presentado pasa al frente por l. Si no lo identifica, sus compaeros le dan pistas.
LOTERfA DE PALABRAS
r Reciben una tabla de laterla de dos caras: al frente tiene imgenes y al reverso los
nombres de stas. La primera si laba de cada palabra es roja; las dems son negras.
La baraja tiene la imagen en el frente y la palabra en el reverso. La primera silaba
de la palabra es roja y las siguientes negras. La lotera incluye una palabra que
inicia con cada una de las letras del alfabeto.
ACTIVIDADES DE IDENTIFICACIN DE LAS PALABRAS DE LA LOTERA
(Actividad permanente)
El juego se realiza en la forma tradicional.
24
25
30
a
32
> Primer momento.- (Con fines recreativos). Los nios tienen su tarjeta por el lada 33
de las imgenes. El docente "corre la baraja" y la muestra par el lodo de las 34
imgenes "cantando" su nombre. Los nios marcan con fichas. Gana el que ll ene
primero su tarjeta.
}- Segundo momento.- (Con fines de reflexin) . Los nios colocan su lotera por el
lado de las imgenes. El docente "corre" la baraja mostrando el lodo de las
palabras y lee el nombre de la imagen. Los nios observan la palabra y revisan su
loterla; si la imagen est incluida en su tarj eta la sealan con una ficha.
ACTIVIDADES CON LOS NOMBRES DE LOS NIOS {Actividad permanente)
J> Segmentacin oral de los nombres.- Los orienta para que separen en forma oral los
nombres en silabas. Se apoya en expresiones como: -El nombre de Dora empieza
con ... , -Ana inicia con ... , -Para decir el nombre de Mara Luisa primero decimos .. .
Inicialmente segmenta nombres de dos slabas: -El nombre de Karla empieza con .. .
/Kar/ y termina con ... /la/. Despus, c011 nombres de tres o ms silabas indica: -El
nombre de Roberto empieza con ... /Ro/, sigue con ... /ber/ y termina cori' .. . /to/. La
segmentacin oral se realiza durante varios das con los nombres de todos los
nios.
DESARROLLO DE DESTREZAS GRAFOMOTRICES
,.. Identifica la mano dominante de sus alumnos. Facilita a cada nio dos crayolas y
un pliego de papel peridico. Toman una crayola en cada mano en posicin para
escribir. Hacen figuras "en el aire" con las dos manos en forma simultnea.
Reproducen en el peridico con ambas manos las figuras trazadas en el aire. El
docente observa la actividad para identificar la mano dominante de cada uno de
sus alumnos.
124
26
27
104
105
""" .. , ....
BLOQUE 1
PROYECTO 1: IDENTIFICAR TEXTOS TILES PARA OBTENER
SEMANA2
INFORMACIN ACERCA DE UN TEMA
MBITO: Uteratura
=
El empleo dellenguae como medio para comunicarse en forma oral v escrita v
Competencias a
como medio pan aprender.
desarrollar
=
La toma de decisiones con i nformaoon suficiente para e presarse e mterpretar
en e.l proyecto
mensaes.
=
La comunicacin afectlva y efectiva
1
: La utilizacin dellenguae romo una herramienta para representarse, Interpretar y
comprender la realidad.
! Anticipa el contenido de un texto a partir de la informacin que le dan las
ilustraciones v los encabezados.
! Identifica temas que tratan los teKtos eX.positivos.
Aprendizajes =
Di ferencia entre teKtos literarios y expositivos.
esperados
! Con la ayuda del docente diferencia elementos de realidad y fantasa abordados
en los teKtos..
! Escucha la lectura en voz alta con atenon y concentracin.
! Emplea la paginacin de un libro para ubicar informacin especifica.
! Expone sus opiniones y escucha las de sus compaeros.
! Ident ifica las letras pertinentes para escribir frases y palabras determinadas.
! Correspondencia entre uni dades grafofonticas.
! Valor sonoro convencional.
Temas de
: Correspondencia entre partes escri tas de un texto y partes orales.
reflexin ! Estructura de formatos sencillos para el registro de datos.
! Informacin proporoonada en la portada de un libro: autor, ttulo, ilustrador,
editorial.
! Dife_rencias entre lengua oral y escri ta.
PGS. PGS. L
ACTIVIDADES
BHO TEXTO
LOCALIZAN TEXTOS QUE PUDIERAN TRATAR DE UN TEMA PARTICULAR
}>
Acuerdan un tema sobre el que quieran volverse expertos y les gustara exponer.
54
j>
Comentan lo que saben acerca de este tema.
13
55
j>
Cuestionan sobre dnde pueden encontrar ms informacin.
j>
Forma equipos y les proporciona di ferentes materiales escritos: libros de cuentos,
rimas, enciclopedias, libros monogrfiCos, internet, peridico, etc., para que traten
de identi ficar qu materi ales les podran servir para obtener informacin sobre el
tema elegido.
--
SEGMENTACIN GRFICA DE LOS NOMBRES DE LOS NIOS
Realizan la segmentacin oral de sus nombres. Seal an con su dedo cada una de
las silabas de su nombre.
27
Concluyen que la slaba inicial est escrita con rojo y el resto con negro. Con un
28
marcador realizan la segmentacin grfica en silabas con lneas curvas.

125
ACTIVIDADES CON LOS NOMBRES DE OBJETOS DEL SALN DE CLASES
;;. Coloca a los objetos del saln de clases una tarjeta con su nombre, escritos con
marcadores gruesos en dos colores: la primera silaba con rojo y las dems con
negro.
) Leen los nombres en las tarjetas que se colocaron.
>- Realizan la segmentaci n oral de las palabras. Sealan con su dedo cada una de las
slabas.
) Concluyen que la si laba inicial est escrita con rojo y el resto con negro. Con un
marcador realizan la segmentacin grfica en slabas con lneas curvas.
IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA "A"
;;. Presenta un texto breve que incluya una palabra que inici e con " a", por ejemplo
araa.
> Hacen anticipaci ones y predi cciones sobre el texto. El docente da lectura al texto y
confirman o descartan sus anticipaciones y predicciones.
) Centran su atencin en la pal abra araa, segmentndola en slabas en forma oral e
identificando la slaba con la que inicia.
:;. Elaboran una list a de palabras que empiecen igual que araa, por ejemplo: abeja,
avin, anillo y Ana.
J> Leen las palabras de la lista y las segmentan en slabas, reali zando actividades para
identifi car el valor sonoro convencional de la letra "a".
) Elaboran una lmina didctica con las palabras de la lista. Utilizando la lmina,
ret oman las acti vidades para identificar el valor sonoro convencional de la letra
"a" .
ESTABLECEN DIFERENCIAS ENTRE TEXTOS EXPOSITIVOS Y LITERARIOS
J> Revisan los libros de la biblioteca escolar y de aula y realizan las siguientes
preguntas: qu imgenes presentan?, de qu se tratiln?, cul te interesa
conocer?
:;. Pide a los alumnos los materiales que han identificado para algn tema en
particular.
) Elige un texto literario (cuentos y rimas) y otro expositivo (enciclopedias y libros
monogrficos) y los lee en voz alta.
r Conversan sobre lo que t rata cada uno de los textos: en qu se parecen?, en qu
son diferentes?, cmo son las ilustraciones?, cmo son los textos?, cules
serviran para saber ms sobre el tema a exponer?
;;. Identifican aspectos comunes y di ferentes: las ilustraciones, el acomodo de
elementos en la pgina, la alusin a mundos imaginarios, l a forma en que estn
redactados, etct era.
);.- Pregunta a los alumnos sobre las pistas grficas (tablas, mapas, fotografas, etc.)
que proporcionan los t extos expositivos, para identificar material es que sirvan
para buscar informaci n.
;;. Devuelve a cada equipo los materiales elegidos para que verifiquen si se trata de
materiales ti les par a obtener la informacin requerida. Ante dudas de los
alumnos, lee en voz alta un fragmento de los t extos.
);.- Verifica sus ant ici paciones y predicci ones sobre el texto a partir de la lectura.
126
29
30
63
a
65
70
a
74
75
a
81
54
55
14
15
PUBLICAN LAS TABLAS DE REGISTRO Y EL PRRAFO EXPLICATIVO EN EL PERIDICO
ESCOLAR.
El docente pasa en limpio las tablas de registro del grupo, seguido del texto dictado
por los alumnos.
;;. Reparte una copia de est e material para que puedan seguir la lectura que hace del
mi smo.
;;. Presentan este producto como aportacin para el peridico escolar y mandan la
copia a sus padres.
IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA "LL"
Solicita que los nios propongan palabras que inici en con " 11", combi nada con las
diferentes vocales y procurando que entre stas se encuentre " llavero".
;;. Escribe algunas de las palabras propuestas en el pizarrn.
;;. Centran su atencin en la pal abra llavero, segmentndola en slabas en forma oral e
identificando la slaba con la que inicia.
l> Elaboran una lista de pal abras que empiecen igual que llavero, combinadas con las
otras vocales; por ejemplo: lluvia, calle, gallo, pollito (pueden incluir palabras que
tengan la consonante en una slaba intermedia o al final).
Leen las palabras de la li sta y las segmentan en slabas, realizando actividades para
identificar el valor sonoro convenci onal de la " 11", combinada con las vocales.
l> Elaboran una lmina didctica con las palabras de la lista. Utilizando la lmina,
retoman las actividades para identificar el valor sonoro convencional de la "11".
AUTOEVALUN LOS APRENDIZAJES ADQUIRIDOS DURANTE LA REALI ZACIN DEL
PROYECTO.
BLOQUE 11
PROYECTO 2: EMPLEAR El SERVICIO DE PRSTAMO A DOMICILIO
DE MATERIALES DE LA BIBLIOTECA DEL AULA
MBITO: Literatura
1
102
72
87
a
91
91
a
93
51
52
53
SEMANA3
! El empl eo del lenguaj e como medio para comunicarse en forma oral y escrita y
Competencias a
como medio para aprender.
desarrollar en el
! La toma de decisiones con informacin suficiente para expresarse e interpretar
proyecto 2
mensajes.
! La comunicacin afectiva y efectiva.
! La utilizacin del lenguaje como una herramienta para representarse, interpretar
y comprender la realidad.
Aprendizajes
! Conversa de manera ordenada para llegar a acuerdos grupales.
esperados
! Establece correspondencia entre partes de escritura y segmentos de oralidad al
tratar de leer frases y oraciones.
! Correspondencia entre partes escritas de un texto y partes orales.
! Correspondencia entre unidades grafofonticas.
Temas de
! Valor sonoro convencional
reflexin
! Formato de las fichas de prstamo bibliotecario.
! Ubicacin de los datos en la portada de un libro.
! Organizacin de la biblioteca de aula.
! Formato de las fichas de prstamo bibliotecario.
141
ACTIVIDADES
LECTURA Y ESCRI TURA DE LOS NOMBRES DE LOS NIOS (Actividad permanent e)
;.. Registro de asistencia. Por turnos l os nios pasan lista de sus compaeros; leen en
voz al t a los nombres y los registran. Cuando a alguno se le difi culta " leer" solicita
ayuda.
)> Reparten materiales.- Por turnos, reparten material es (cuadern os, libros,
crayones ... ) entre sus compaeros, considerando l a escrit ura de los nombres de los
propietarios. Cuando se les dificulta identificar la escritura del nombre el docente les
proporciona pis tas: "empi eza con l a de Alberto"; o les da alternativas: "dir Alberto
o Alejandra?"
SEGMENTACIN GRFICA DE LOS NOMBRES DE LOS NIOS (Actividad permanente)
;.. Reali zan la segmentacin oral de sus nombres y los de sus compaeros.
:;. Sealan con su dedo cada una de las sl abas de los nombres.
> Concluyen que la slaba inicia 1 de cada nombre est escrito con rojo y el resto con
negro.
;... Con un marcador realizan la segmentacin grfi ca de los nombres en slabas, con
lneas curvas.
SEGMENTACIN VI SUAL DE LAS PALABRAS DE LA LOTERA (Actividad permanente)
Juegan a la lotera utili zando la cara de las palabras escrit as.
PGS.
BHO.
27
28
> Realizan la segmentacin oral de l as palabras. 35
;.. Sealan con su dedo cada una de l as s labas de las palabras.
:.> Concluyen que la slaba inicial de las palabras est escrito con rojo y el r esto con
negro.
:;:. Con su dedo sealan la segment acin de las palabras de la lotera en s labas.
LECTURA DE LAS ACTIVIDADES DEL OA (Actividad permanent e)
"l> Invita a l eer l a lista de actividades que se reali zarn durante el da. Ant es de cada
cambio de actividad, pregunta qu actividad sigue. Cuando no pueden l eer, les da
al ternativas de int erpretacin: "dir matemticas o dir recreo?", para que pongan
en juego la informacin aprendida: cmo empieza una palabra o cmo t ermina.
IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA "C" (fonema /K/)
> Presenta un texto breve que incluya una palabra que inicie con la l etra " e", por
ejemplo cocodrilo.
Hacen anti ci paciones y predicciones sobre el t exto. El docente le da lectura al t exto y
confirman o descartan sus anticipaciones y predi cci ones.
:;:. Centran su at encin en la palabra cocodrilo, segment ndola en s labas en forma oral
e ident i ficando la s laba con la que inicia.
:;:. Elaboran una lista de palabras que empiecen igual que cocodrilo, incluyendo
combinaciones de la "e" con las vocales "a", "o", " u"; por ejemplo: corazn, cubeta,
casa y Camilo.
l> Leen las palabras de la lista y las segmentan en slabas, realizando actividades para
identificar el valor sonoro convencional de la letra " e" combinada con l as vocales
"a", llo", uu".
:;:. Elaboran una lmina didcti ca con las palabras de la li sta. Utilizando l a lmina,
retoman las actividades para identificar el valor sonoro convencional de l a letra "e"
con las vocales " a", "o", "u".
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a
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a
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91
a
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PGS. L.
TEXTO
PLATICAN SOBRE LA CONVENIENCIA DEL PRSTAMO DOMICILIARIO DE LIBROS DE lA
BIBLIOTECA DEL AULA.
P Conversan sobre la conveniencia de contar con el servicio de prstamo de libros a
domicilio.
P Discuten sobre la utilidad de llevar los libros a casa y quines se beneficiaran.
:.. Acuerdan los das en que podrn ll evarse libros y los de devolucin.
)> Escriben una palabra que inicie con cada una de las letras de la palabra "libro".
PlATICAN SOBRE LA ClASIFICACIN DE LOS LIBROS
)> Observan la clasificacin de los libros de la biblioteca del aula o de la escuela: Arte,
cuentos, poesa, ciencia, animales, juegos matemticos, etc.
)> Escriben los nombres de la clasificacin de los libros.
LLENAN FICHAS DE PRSTAMO DE LIBROS
J;> Toma un libro de la Biblioteca de Aula y escribe: cmo se llama el libro?, quin lo
escribi?, qu editorial lo public?
J;> Pregunta para qu sirve conocer estos datos.
)> Presenta una ficha de prstamo en un formato grande que incluya: fecha de
prstamo, nombre del lector, ttulo del libro, autor, etctera.
)> La lee en voz alta y con la ayuda de los alumnos, la llena a partir de los datos de un
libro conocido. Se detiene a explicarles los trminos que no conozcan, por ejemplo,
autor, ttulo, etctera.
IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE "QUE", "QUI"
)> Presenta una oracin que incluya una palabra que inicie con "que" o "qui", por
ejemplo quetzal.
)> Realizan actividades de identificacin y ubicacin de las palabras en la oracin
escrita.
)> Centran su atencin en la palabra quetzal, segmentndola en slabas en forma oral e
identificando la silaba con la que inicia.
)> Elaboran una lista de palapras que empiecen con "que" o "qui", por ejemplo: queso,
Quique, Queta, quinqu.
)> Leen las palabras de la lista y las segmentan en slabas, realizando actividades para
identificar el valor sonoro convencional de "que", "qui".
J;> Elaboran una lmina didctica con las palabras de la lista. Utilizando la lmina,
retoman las actividades para identifi car el valor sonoro convencional de " que",
11
QUi".
BLOQUE 11
1
PROYECTO 2: EMPLEAR El SERVICIO DE PRSTAMO A DOMICILIO
DE MATERIALES DE LA BIBLIOTECA DEL AULA
ACTIVIDADES
ELIGEN E IDENTIFICAN EL MATERIAL QUE SOLICITARN EN PRSTAMO
)> Exploran material es de la biblioteca para seleccionar cul quieren llevarse a casa.
LLENAN LA CREDENCIAL DE PRSTAMO DE LIBROS
)> Llenan la Ficha de prstamo y la Credencial de lector.
)> Discuten qu dice cada parte y cmo escribir la informacin correspondiente.
Corrigen si es necesario. Cuidan la limpi eza y claridad de la letra.
)> Resuelven una sopa de letras.
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a
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SEMANA4
PGS. PGS. L.
BHO. TEXTO
59
R-9
103
59
IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA "CH"
:l> Solicita que los nios propongan palabras que inicien con " eh", combinada con las
diferentes vocales y procurando que entre stas se encuentre "choza".
}> Escribe algunas de las palabras propuestas en el pizarrn.
:l> Centran su atencin en la palabra choza, segmentndola en slabas en forma oral e
identificando la slaba con la que inicia.
:l> Elaboran una lista de palabras que empiecen igual que choza, incluyendo
combinaciones de la "eh" con las diferentes vocales, por ejemplo: chocolate,
chayot e, chupn y Chela.
;:. Leen las palabras de la li sta y las segmentan en slabas, realizando actividades para
identificar el valor sonoro convencional de la "eh" , combinada con las vocales.
Elaboran una l mina didctica con las palabras de la lista. Utilizando la lmina,
retoman las actividades para identificar el valor sonoro convencional de la " eh".
DEVUELVEN LOS MATERIALES PRESTADOS.
;:. Organiza a los alumnos para que entreguen sus libros en fechas diferentes; ll egada la
fecha, muestra las fichas de prstamo para que cada alumno ubique la propia y
entregue el libro.
ELABORAN EL REGLAMENTO DE LA BIBLIOTECA.
:l> Es tablecen las reglas de la biblioteca. Se apoyan en las preguntas: Qu se debe
hacer para llevarse un libro a casa?, cmo debes devolverlo?, cunto tiempo lo
puedes tener en casa?
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103
:l> Discuten la pertinencia de cada regla. 104
:l> Forman un equipo encargado de copiar el reglamento en una cartulina y lo pegan en
un lugar visible.
HACEN UNA LISTA CON EL NOMBRE DE LOS LIBROS QUE MS LE HAYAN GUSTADO
)> Eli gen un libro para ll evarse a casa y ll enan una ficha de prstamo.
;:. En equi pos, plati can sobre los libros que ll ev cada uno a casa.
:l> Elaboran una li st a con los nombres de los libros que ms le gustaron y la agregan a
su Carpeta del Saber.
IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA " H"
:l> Presenta un texto breve que incluya una palabra que inicie con la letra " h", por
ejemplo hada.
;. Hacen anticipaciones y predicciones sobre el texto. El docente le da lectura al t exto y
confirman o descartan sus anticipaciones y predicciones.
;:. Centran su atencin en la palabra hada, segmentndola en slabas en forma oral e
identificando la slaba con la que inicia.
)> Elaboran una li sta de palabras que empiecen igual que hada, incluyendo
combinaciones de la "h" con las diferentes vocales, por ejemplo: Homero, humo,
hipoptamo y hel ado.
:l> Leen las pal abras de la li sta y las segmentan en s labas, realizando actividades para
identificar el valor sonoro convencional de la letra " h" combinada con las vocales.
;:. Elaboran una lmina didctica con las palabras de la lista. Utilizando la lmina,
retoman las actividades para identificar el valor sonoro convencional de la l et ra "h".
AUTOEVALUN LOS APRENDIZAJES ADQUIRIDOS DURANTE LA REALIZACIN DEL
PROYECTO.
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BLOQUE 11 PROYECTO 3: LEER EL PERIDICO
1
SEMANAS
MBITO: Participacin comunitaria y familiar
! El empl eo del lenguaje como medio para comunicarse en forma oral y escri ta y
como medio para aprender.
Competencias
a desarrollar en
...
La toma de decisiones con informacin suficiente para expresarse e interpretar
mensajes.
el proyecto 3
! La comunicacin afectiva y efectiva.
! La utilizacin del lenguaje como una herramienta para representarse, interpretar y
comprender la realidad.
!
!
Identifica las letras pertinentes para escribi r y leer frases o palabras determinadas.
Establece correspondencia entre partes de escritura y segmentos de oralidad al
tratar de leer frases y oraciones.
Aprendizajes
esperados
!
...
Usa las fotografas y otros elementos grfi cos para seleccionar notas de su inters.
Anticipa el contenido de una seccin o elemento del peridico a partir de las fotos
o titulares.
...
Busca informacin pertinente en el peridico para satisfacer una necesidad
particular.
!
!
Identifica la util idad de las secciones del peridico.
Expresa oralmente sus preferencias y puntos de vista.
! Correspondencia entre unidades grafofonticas.
! Valor sonoro convencional.
Temas de
reflexin
Correspondencia entre partes escritas de un texto y partes orales.
Anticipaciones sobre el contenido de un texto a partir de pistas grficas.
! Organizacin del peridico y sus secciones.
ACTIVIDADES
LECTURA Y ESCRITURA DE LOS NOMBRES DE LOS NIOS (Actividad permanente)
)> Registro de asistencia.- Por turnos los nios pasan li sta de sus compaeros; leen
en voz alta los nombres y los registran. Cuando a alguno se le dificulta "leer"
solicita ayuda.
)> Reparten materiales.- Por turnos, reparten materiales (cuadernos, libros,
crayones ... ) entre sus compaeros, considerando la escritura de los nombres de los
propietarios. Cuando se les dificulta identificar la escritura del nombre el docente
les proporciona pistas: "empi eza con la de Alberto"; o les da alternativas: "dir
Alberto o Alejandra?"
SEGMENTACIN GRFICA DE LOS NOMBRES DE LOS NIOS (Actividad permanent e)
)> Realizan la segmentacin oral de sus nombres y los de sus compaeros.
)> Sealan con su dedo cada una de las si labas de los nombres.
)> Concluyen que la slaba inicial de cada nombre est escrito con rojo y el resto con
negro.
)> Con un marcador realizan la segmentacin grfica de los nombres en silabas, con
lneas curvas.
145
PGS.
BHO
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28
PGS. l.
TEXTO
SEGMENTACIN VISUAL DE LAS PALABRAS DE LA LOTERA (Actividad permanente)
);. Juegan a la lotera utilizando la cara de las palabras escritas.
,.. Realizan la segmentacin oral de las palabras.
}> Sealan con su dedo cada una de l as slabas de las pal abras.
}> Concluyen que la silaba inicial de las palabras est escrito con rojo y el resto con
negro.
;.. Con su dedo sealan la segmentaci n de las palabras de la lotera en silabas.
ELABORAR EL ORDEN DEL DA (Actividad permanente)
);. En parejas o grupos pequeos escriben en el pizarrn el orden del da. El docente
35
promueve que reflexionen y colaboren para tomar la decisin de qu l etras serian 103
ms convenientes para representar cada parte de las palabras. Comparan su 104
escritura con las convencionales, identifican qu letras s emplearon y cules
faltaron. A lo l argo del da, consultan esta lista para anticipar la actividad siguiente.
IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA "G" (fonema /j/)
);. Presenta una oracin que incluya una palabra que inicie con "g", por ejemplo 40
gigante. a
);. Realizan actividades de identifi cacin y ubicacin de las palabras en la oracin 44
escrita.
);. Centran su atencin en la palabra gigante, segmentndola en silabas en forma oral
e identificando l a sil aba con la que inicia.
}> Elaboran una li st a de palabras que empiecen igual que gigante, en las que se
combine la letra "g" con las vocales " e", "i"; por ejemplo: girasol , gemelos, Genaro
y gel atina.
);. Leen las palabras de la li st a y las segmentan en silabas, realizando actividades para
identifi car el valor sonoro convencional de la letra " g", combinada con las vocales
"e", "i" .
);. Elaboran una lmina didctica con l as palabras de la li sta. Utilizando la lmina,
retoman las actividades para identificar el valor sonoro convencional de la l etra "g"
combinada con l as vocales " e", "i" .
ACTIVIDADES PREVIAS DEL PROYECTO
);. Comentan para qu sirven los peridicos, cmo estn organizados, qu
informacin tienen.
);. Leen noticias y las comentan.
);. Buscan palabras desconocidas en noticias y las agregan a su diccionario.
DISTINGUEN ALGUNAS CARACTERSTICAS GRFICAS DE UN PERIDICO
);. Observan diferentes textos de un peridico y comparan los tipos de letra.
);. Concluyen que en los peridicos pueden encontrar distintos t ipos de letras
(grandes, chicas, fl acas, gordas) .
IDENTIFICAN LAS DI FERENTES SECCIONES DEL PERIDICO.
);. Visualizan las di stint as secciones del peridico: nacional , internacional, poltica,'
economa, cultura, deportes, sociales, cartelera, clasificados, etc.
);. Comentan para qu sirve organi zar el peridico de esa manera.
);. El docente proporciona a los alumnos, organizados en equipos de tres int egrantes,
peridicos completos (uno por equi po).
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a
91
91
a
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)> Les plantea necesidades especficas de informacin, por ejemplo, "El pap de un
nio quiere saber si las Chivas ganaron el partido" ; " Una seora est buscando
trabajo, dnde puede consultar ofertas de empleo?"; "Un muchacho quiere
saber qu pelculas estn exhibiendo"; para que los alumnos encuentren en su
peridico en dnde podra ubicarse la informacin solicitada.
l> A medida que los alumnos identifican las partes solicitadas por el docente, ste lee
en voz alta las selecciones de los alumnos para que corroboren sus respuestas.
EXPLORAN LOS PERIDICOS.
)> En equipos los alumnos exploran diferentes peridicos para seleccionar alguna
noticia o apartado que llame su atencin y discuten sobre lo que podra estar
escrito. Se guan por preguntas: de qu trata la noticia?, si tiene foto, qu
informa la imagen?, qu pas o que pasar?, dnde sucedi o suceder?, qu
opinas de la noticia?
)> Pegan la noticia seleccionada en una hoja blanca y la ilustran.
)> Comentan acerca de cmo lograron identificar su contenido
IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA "J"
)> Solicita que los nios propongan palabras que inicien con "j", combinada con las
diferentes vocales y procurando que entre stas se encuentre "jorobado".
)> Escribe algunas de las palabras propuestas en el pizarrn.
)> Centran su atencin en la palabra jorobado, segmentndola en slabas en forma
oral e identificando la silaba con la que inicia.
)> Elaboran una lista de palabras que empiecen igual que jorobado, combinadas con
las otras vocales; por ejemplo: jeringa, Julia, joyas y jabn.
)> Leen las palabras de la lista y las segmentan en silabas, realizando actividades para
identificar el valor sonoro convencional de la letra " j", combinada con las vocal es.
>- Elaboran una lmina didctica con las palabras de la lista. Utilizando la lmina,
retoman las actividades para identificar el valor sonoro convencional de la letra
"j "
ACTIVIDADES
VERIFICAN LAS ANTICIPACIONES A PARTIR DE LA LECTURA.
>- El docente invita a los alumnos a presentar ante el grupo la noticia o apartado del
peridico seleccionado. Al exponer expresan por turnos sus anticipaciones y
muestran la nota. El docente invita al resto de los alumnos a expresar sus propias
anticipaciones para ese texto. Anota en el pizarrn las diferentes interpretaciones
de los alumnos.
l> Lee en voz alta la noticia o fragmento del peridico indicado por los alumnos y
retoma las anticipaciones anotadas para solicitarles que verifiquen cules de stas
corresponden con el texto leido.
)> Copia en una hoja la noticia que ms le haya llamado la atencin y la agrega a la
Carpeta del Saber.
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91
91
a
931
PGS.
BHO
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68
PGS. l.
TEXTO
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70
IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA "C" (fonema /s/)
:;. Presenta un texto breve que incluya una palabra que inicie con la letra " e", por 63
ejemplo cenicienta. a
;.. Hacen anti cipaciones y predi cciones sobre el texto. El docente le da lectura al t exto 55
y confi rman o descartan sus ant icipaciones y predicciones.
;.. Centran su atencin en la palabra cenicienta, segmentndola en sl abas en forma
oral e identifi cando la slaba con la que inicia.
;.. Elaboran una list a de palabras que empiecen igual que cenicienta, incluyendo
combi naciones de la letra "e" con las vocales " e" , " i"; por ejemplo: Celia, cine,
cebolla y cerill o.
:;. Leen las pal abras de la lista y las segmentan en slabas, realizando actividades para
identi fi car el valor sonoro convencional de la letra "e" combinada con las vocales
"e", "i".
;.. Elaboran una lmina didcti ca con las palabras de la lista. Utilizando la lmina,
retoman las actividades para identificar el valor sonoro convencional de la letra "e"
combinada con las vocales "e", " i" .
JUEGAN CON LAS SECCIONES DEL PERIDICO
;.. Forman equipos pequeos, cada equipo cuenta con un peridi co.
;;. Prestan atencin a "lo que el maestra pide".
;;:. Local izan la seccin del peridico dnde puedan encontrar la informacin que el
maestro soli ci t e.
;;:. El primer equipo que encuentre la informacin soli ci tada la presenta al grupo y
expli ca lo que hilO para encontrarla.
SELECCIONAN PARTES DEL PERIDICO PARA COMPARTIRLAS CON SU COMUNIDAD.
- Organizados en los mismos equipos, los alumnos det erminan qu informacin del
peridico podra ser ms conveniente compart ir con los miembros de la
comunidad.
- Con ayuda del docente, pegan las notas selecci onadas en el peridico mural de la
escuela o en el pi zarrn de avisos.
IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA "Z"
;.. Presenta una oracin que incluya una palabra que inicie con "z", por ej empl o
zapatilla.
J;> Realizan actividades de identifi cacin y ubicacin de las palabras en la oracin
escri ta.
;;. Centran su atencin en l a palabra zapatilla, segmentndola en slabas en forma
oral e ident ificando la silaba con la que ini cia.
;;. Elaboran una lista de palabras que empiecen igual que zapatilla, combinadas con
las otras vocales; por ejemplo: zorrillo, Zenaida, zuecos y Zitcuaro.
l'o Leen las pal abras de la li sta y las segmentan en sl abas, realizando actividades para
identi ficar el valor sonoro convencional de la letra " z", combinada con las vocales.
l'o Elaboran una l mina didctica con l as pal abras de la li st a. Utilizando la lmina,
retoman l as act ividades para identi fi car el valor sonoro convencional de la letra
"z".
AUTOEVALUN LOS APRENDIZAJ ES ADQUIRIDOS DURANTE LA REALIZACIN DEL
PROYECTO.
EVALAN LOS CONTENIDOS DEL BLOQUE 11
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91
a
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SS
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BLOQUE 111
ANEXO 3
PLANEACIN POR SEMANA BLOQUE 111
(ENERO FEBRERO)
PROYECTO 1: ESCRIBIR NOTAS INFORMATIVAS BREVES
MBITO: Estudio
1
SEMANA 1
!
Competencias
El empleo del lenguaje como medio para comunicarse en forma oral y escrita y
como medio para aprender.
a desarrollar
! la toma de decisiones con informacin suficiente para expresarse e interpretar
en el proyecto mensajes.
1
! la comunicacin afectiva y efectiva.
! la utilizacin del lenguaje como una herramienta para representarse. interpretar y
comprender la realidad.
! Identifica las letras pertinentes para escribir frases o palabras.
Aprendizajes
..
Identifica la informacin central de un texto leido .
esperados
! Expresa lo que le parece ms relevante.
! Emplea la escritura para comunicar informacin.
! Adapta el lenguaje oral para ser escrito.
...
Selecciona lo ms relevante de un tema conocido .
! Correspondencia entre escritura y oralidad.
Temas de
! Correspondencia grafofontica.
reflexin ! Valor sonoro convencional
! Correspondencia entre partes escritas de un texto y partes oral es.
! Formas de adaptar el lenguaje oral para ser escrito en notas informat ivas.
ACTIVIDADES
PGS. PGS. L
BHO TEXTO
FORMAN PALABRAS CON LAS LETRAS CORRESPONDIENTES {Actividad permanente}
)
Por parejas entrega tarjet itas con las letras justas para formar una palabra. Las
acompaa de un dibujo que remita a la palabra que deben formar. Se asegura que
cada equipo sepa qu palabra le toc.
)
Discuten el acomodo de las letras. El docente proporciona pistas y plantea
preguntas para reflexionar; por ejemplo: quieren escribir pato o ato?, con qu
letra acaba gato?, cul nombre de sus compaeros empieza como rana?
)
El docente elige las palabras. En un principio bisl abas como "pato" o "rana" .
Posteriormente, monosilbicas como "sol " o "pan".
}
Cuando puedan hacer una escritura casi convencional, palabras con silabas mixtas
como " globo" o "plato".
:;:.
En cada ocasin, debern resolver la escritura de dos o tres palabras.
LEEN EN TARJETAS DEL SOBRE DE PALABRAS {Actividad permanente}
)
Presenta la escritura de diferentes palabras en tarjetas individuales de temas
particulares. Por ejemplo, animales de la granja, animales salvajes, transportes o
frutas.
? Cada nio elige un tema e identifica las tarjetas (ocho}.
149
LEEN EN TARJETAS DEL SOBRE DE PALABRAS (Actividad permanente)
}> Discuten sobre la pertinencia de la interpretacin que han dado a la escritura.
Comprueban que las palabras elegidas para cada sobre sean las adecuadas.
Guardan las tarjetas en un sobre rotulado.
J;> Se vuelven expertos en la lectura de las palabras de su sobre; el docente les
proporciona espacios para revisar sus palabras y leerlas.
;.. Despus de varios das solicita que pasen a leer sus palabras en el orden en el que
salgan del sobre.
J;> Anota en una lista cuntas palabras puede l eer cada uno para motivarlos a que
trat en de leer ms cada vez. En cada sesin se agregan nuevas palabras.
IDENTI FICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA " R" (fonema /rr/)
l> Solcita que los nios propongan palabras que inicien con " r", combinada con las
diferentes vocales y procurando que entre stas se encuentre " ratn".
}> Escribe algunas de las palabras propuestas en el pizarrn.
}> Centran su atencin en la palabra ratn, segmentndola en slabas en forma oral e
identificando la sflaba con l a que inicia.
}> Elaboran una lista de palabras que empiecen igual que ratn, incluyendo
combinaciones de la "r" con las diferentes vocales, por ejemplo: rosa, rey, Rubn y
rinoceronte.
}> Leen las palabras de la li sta y las segmentan en slabas, reali zando actividades para
identificar el valor sonoro convencional de la letra "r" combinada con las vocales.
}> El aboran una lmina didctica con las palabras de la lista. Utilizando la lmina,
retoman las actividades para identi ficar el valor sonoro convencional de la letra
"r " .
IDENTIFICAN INFORMACIN RELACIONADA CON UN TEMA PREVIAMENTE DE
TRABAJO
)> Revi sa el bloque 11 de su libro de Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad.
:.-Localiza las imgenes que tienen relacin con los elementos de la natural eza.
Recuerda cules son los elementos de la naturaleza.
)> Comenta con sus compaeros las preguntas: cules son los elementos de la
natural eza?, qu elementos de la naturaleza observas a tu alrededor?
}> Relee la informacin de las fuentes consultadas.
)>Forma palabras con su alfabeto mvil relacionadas con los nombres de los
elementos de la naturaleza y los escribe junto a sus dibujos.
}> Investiga el significado de las palabras nublado, arbolado, lluvioso, montaoso y
caluros. Las ilustra y agrega a su diccionario.
)>Completa oraciones relacionadas con los elementos de la naturaleza.
)> Lee notas informativas breves y las comenta con sus compaeros.
J;. Une palabras para descubrir una nota informativa breve y la escribe.
IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA " RR"
)> Presenta un texto breve que incluya una palabra con "rr", por ejemplo borrego.
)> Hacen anticipaciones y predicciones sobre el texto. El docente le da lectura al texto
y confirman o descartan sus anticipaciones y predicciones.
)> Centran su atencin en la palabra borrego, segmentndola en slabas en forma
oral e identificando la slaba con "rr" .
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a
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91
a
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)> Elaboran una lista de palabras que incluyan combinaciones de la " rr" con las
diferentes vocales, por ejemplo: serrucho, arroyo, parrilla y jarra.
)> Leen las palabras de la lista y las segmentan en slabas, realizando actividades para
identificar el valor sonoro convencional de la "rr", combinada con las vocales.
)> Elaboran una lmina didctica con las palabras de la lista. Utilizando la lmina,
retoman las actividades para identificar el valor sonoro convencional de la " rr".
BLOQUE 111 J
PROYECTOl: ESCRIBIR NOTAS INFORMATIVAS BREVES
ACTIVIDADES
FORMAN PALABRAS CON LAS LETRAS CORRESPONDIENTES (Actividad permanente)
LEEN EN TARJETAS DEL SOBRE DE PALABRAS (Actividad permanente)
(Continan la actividad iniciada en la semana 1)
IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA "G" (fonema /g/)
)> Presenta una oracin que incluya una palabra que inicie con "g", por ejemplo gato.
)> Realizan actividades de identificacin y ubicacin de las palabras en la oracin
escrita.
)> Centran su atencin en la palabra gato, segmentndola en slabas en forma oral e
identificando la slaba con la que inicia.
)> Elaboran una lista de palabras que empiecen igual que gato, incluyendo
combinaciones de la letra "g" con las vocales "a", "o" , "u", por ejemplo: gorro,
gusano, goma y Gabino.
)> Leen las palabras de la lista y las segmentan en slabas, realizando actividades para
identificar el valor sonoro convencional de la letra "g" combinada con las vocales
"an, "o", "u".
)> Elaboran una lmina didctica con las palabras de la lista. Utilizando la lmina,
retoman las actividades para identificar el valor sonoro convencional de la letra "g"
combinada con las vocales "a", "o", "u".
JUEGAN CON PALABRAS
)> Forman un crculo; el docente pregunta sabas que ... ? y lanza una bola de
estambre a los alumnos.
)> Quien la toma completa la frase con informacin referente a los elementos de la
naturaleza.
)> Lanza la bola a otro de sus compaeros haciendo la misma pregunta, y as
sucesivamente.
ESCRIBEN NOTAS INFORMATIVAS SOBRE UN TEMA EN PARTICULAR
)> En equipos, escriben una nota informativa sobre el tema abordado anteriormente,
antecedida de la frase " Sabas que ... ".
)> Cada miembro del equipo asume un papel diferente: el que escribe, el que dicta y
el que revisa el texto.
87
a
93
SEMANA2
PGS.
BHO
4D
a
44
87
a
91
91
a
93
103
PGS. l
TEXTO
81
82
)> Motiva a los alumnos a escribir aunque no sea convencionalmente. 104
)> Buscan en la biblioteca de aula y escolar libros que hablen sobre elementos de la
naturaleza.
---------- . - ------ -- ........ ------------------------- ----------1----t----l
ORGANIZADOS EN EQUIPOS PASAN EN LIMPIO LAS NOTAS INFORMATIVAS. 103
151
- - -------,--------.--- --,
SELECCIONAN DATOS RELEVANTES PARA COMPARTIR CON OTROS
l> Presentan las notas escritas al grupo para que seleccionen las que consideren ms
interesantes.
83
-----...... - ...... --t----f----- --1
PREPARAN UNA SECCIN DEL PERIDICO ESCOLAR CON LA INFORMACIN ESCRITA
POR LOS ALUMNOS
l> Frente a los alumnos, escribe una introduccin breve sobre el tema trabajado y
acomoda los textos d los alumnos.
l> Si algn texto no es convencional , el docente lo reescribe, debajo del mismo.
Lee y muestra su escri tura a los alumnos. Compara la escritura convencional con
la escritura de los alumnos.
:;. Los alumnos incluyen las notas, junto con la introduccin del maestro, en el
peridico escolar.
IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA "K"
l> Solicita que los nios propongan palabras que inicien con "k" , combinada con las
diferentes vocales y procurando que entre stas se encuentre " koala".
)> Escribe algunas de las palabras propuestas en el pizarrn.
l> Centran su atencin en la palabra koala, segmentndola en slabas en forma oral e
identificando la slaba con la que inicia.
l> Elaboran una lista de palabras que empiecen igual que koala, incluyendo
combinaciones de la " k" con las diferentes vocales, por ejemplo: kilo, Kury, keps,
Karen.
l> Leen las palabras de la lista y las segmentan en slabas, realizando actividades para
identificar el valor sonoro convencional de la letra "k" combinada con las vocales.
Elaboran una lmina didctica con las palabras de la lista. Util izando la lmina,
retoman las actividades para identificar el valor sonoro convencional de la letra
" k".
103
104
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87
a
91
91
a
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83
- --- --------- ...... _______ .. _ ............ - - ... --- .... -... 1----+------l
AUTOEVALAN LOS LOGROS DEL PROYECTO
84
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-- __ ..... -..... ------ - .. -- - - ....... ----- L._ _ ____jl__ _ ____J
BLOQUE 111 PROYECTO 2: APRENDER Y COMPARTIR RIMAS Y COPLAS
1
SEMANA 3
MBITO: Uteratura
Competencias
! El empleo del lenguaje como medio para comunicarse en forma oral y escrita y
a desarrollar en
como medio para aprender.
el proyecto
! La toma de decisiones con informacin suficiente para expresarse e interpretar
mensajes.
! La comunicacin afectiva y efectiva.
2
! La utilizacin del lenguaje como una herramienta para representarse, interpretar y
comprender la realidad.
! Identifica las letras pertinentes para escribir frases o palabras.
Aprendizajes
: Identifica la similitud grfica entre partes que riman o comienzan igual.
esperados ! Establece correspondencia entre partes de escritura y segmentos de oralidad al
tratar de leer frases y oraciones.
! Expone sus preferencias.
152
Aprendizajes
esperados
! Lee un texto conocido con expresin.
! Identifica letras conocidas para guiar su lectura.
! Escuchan con atenci n sostenida.
! Correspondencia entre escritura y oralidad.
! Correspondencia grafofontica.
Valor sonoro convencional.
Temas de
reflexin
! Correspondencia entre partes escritas de un texto y partes orales.
: Estructura de rimas y coplas.
ACTIVIDADES
FORMAN PALABRAS CON LAS LETRAS CORRESPONDIENTES (Actividad permanente)
:.> Por parejas entrega tarjetitas con las letras justas para formar una palabra. las
acompaa de un dibujo que remita a la palabra que deben formar. Se asegura que
cada equipo sepa qu palabra le toc.
:.> Discuten el acomodo de las letras. El docente proporciona pistas y plantea
preguntas para reflexionar; por ejemplo: quieren escribir pato o ato?, con qu
letra acaba gato?, cul nombre de sus compaeros empieza como rana?
:.> El docente elige las palabras. En un principio bislabas como "pato" o " rana".
Posteriormente, monosilbicas como " sol " o "pan" .
:.> Cuando puedan hacer una escritura casi convencional, palabras con slabas mixtas
como "globo" o "plato".
:.> En cada ocasin, debern resolver la escritura de dos o tres pal abras.
LEEN EN TARJETAS DEL SOBRE DE PALABRAS (Actividad permanente)
:.> Presenta la escritura de diferentes palabras en tarjetas indivi duales de temas
parti culares. Por ejemplo, animales de la granja, animales salvajes, transportes o
frutas.
:.> Cada nio elige un tema e identifica las tarjetas (ocho).
:.> Discuten sobre la pertinencia de la interpretaci n que han dado a la escritura.
Comprueban que las palabras elegidas para cada sobre sean las adecuadas.
Guardan las tarjetas en un sobre rotulado.
:.> Se vuelven expertos en la lectura de las palabras de su sobre; el docente les
proporciona espacios para revisar sus palabras y leerlas.
:.> Despus de varios das solicita que pasen a leer sus palabras en el orden en el que
salgan del sobre.
:.> Anota en una lista cuntas palabras puede leer cada uno para motivarlos a que
traten de leer ms cada vez. En cada sesin se agregan nuevas palabras.
IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE "GUE", "GUI"
:.> Presenta un texto breve que incl uya una palabra que inicie con "gue" o "gui", por
ejemplo guisante.
:.> Hacen anticipaciones y predicciones sobre el texto. El docente le da lectura al
texto y confirman o descartan sus anticipaciones y predicciones.
:.> Centran su atencin en la palabra guisante, segmentndola en silabas en forma
oral e identificando la slaba con la que inicia.
:.> Elaboran una lista de palabras que tengan slabas con "gue" o "gui", por ejemplo:
guiol, guerrero, Guillermo y juguete.
153
PGS.
BHO
63
a
65
87
a
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PGS. l
TEXTO
Leen las pal abras de la lista y las segmentan en slabas, realizando actividades para
identi fi car el valor sonoro convencional de "gue", "gui".
;. Elaboran una lmina didcti ca con l as palabras de la li sta. Utilizando la lmina,
retoman las actividades para identificar el valor sonoro convencional de "gue",
"gui".
APRENDEN RIMAS Y COPLAS
;. Comentan las preguntas: conocen alguna copla o rima?, recuerdan alguna
ca ncin?, qu dice esa cancin?, qu pasara si en lugar de cantarla, slo la
leyeran?
;;.. Pregunta a sus conocidos y familiares si conocen alguna rima o copla.
;. Leen, reci tan y can tan algunas coplas y rimas para aprenderlas.
;... Leen, recitan y cant an varias coplas y rimas en diferentes momentos del
bimestre.
LEEN RIMAS Y COPLAS
Identi fica las coplas leidas por el docent e y las relaciona con el dibujo
correspondi ente.
;. Una vez que han aprendido rimas y coplas, el docente las escribe en hoj as
separadas. Las lee al grupo y las distribuye a los nios.
;. Ayuda a los alumnos dndol es pi stas.
>- Organizados por equipos identifi can qu copla o rima les toc.
91
93
87
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----- - .. - -- ------------------ ------------- ----+----lf-----1
BUSCAN Y COMPLETAN RIMAS Y COPLAS
;. Muestra una rima o copla con espacios en blanco correspondientes a las palabras
que completan la rima. Leen la rima o copla y la completan. Toman turnos para
escribir las palabras fal tant es.
CANTAN RIMAS Y COPLAS
}> Leen la cancin "A la vbora de la mar".
).- Cantan cada una de las est rofas y juegan con todo el grupo.
Comentan qu fue lo que les gust ms: leerla o cantarla.
).- Identifica en la ca ncin las palabras que riman y las escribe.
IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE "GE", " GI"
;. Presenta una oracin que incluya una palabra con "ge" o "gi", por ej emplo
pingino.
;. Realizan act ividades de identificacin y ubicacin de las palabras en la oracin
escrita.
Centran su at encin en la palabra pingino, segmentndola en slabas en forma
oral e identificando la slaba "gi".
;.. Elaboran una li sta de palabras con "ge" o "gi", por ejemplo: cigea, Gemes,
paragUitas y gero.
Leen las palabras de la lista y las segmentan en slabas, realizando actividades para
identificar el valor sonoro convencional de "ge, gi " .
i> Elaboran una lmina didct ica con las palabras de la lista. Utili zando la lmina,
retoman las act ivi dades para identificar el valor sonoro convencional de "ge, gi " .
154
89
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40
44
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91
. _____ _93_ __ _
BLOQUE 111 1
PROYECTO 2: APRENDER Y COMPARTIR RIMAS Y COPLAS
ACTIVIDADES
FORMAN PALABRAS CON LAS LETRAS CORRESPONDIENTES (Actividad permanente)
LEEN EN TARJETAS DEL SOBRE DE PALABRAS (Actividad permanente)
(Continan la actividad iniciada en la semana 3)
IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA ""
;> Solicita que los nios propongan palabras que incluyan la letra " ", combinada con
diferentes vocales y procurando que entre stas se encuentre " piata" .
;> Escribe algunas de las palabras propuestas en el pizarrn.
;> Centran su atencin en la palabra piata, segmentndola en slabas en forma oral
e identificando la slaba " a".
} Elaboran una lista de palabras que tengan combinaciones de la " " con las
diferentes vocales, por ejemplo: moo, caita, pauelo y mueca.
} Leen las palabras de la lista y las segmentan en slabas, realizando actividades para
identificar el valor sonoro convencional de la letra "", combinada con vocales.
} Elaboran una lmina didctica con las palabras de la lista. Utilizando la lmina,
retoman las actividades para identificar el valor sonoro convencional de la letra
"".
CANTAN RIMAS Y COPLAS
;> Lee los versos de la cancin "A la vbora de la mar". Centra su atencin en las
partes que suenan igual e identifica las letras con que se escriben.
} Reflexiona y comenta con sus compaeros si las partes que suenan igual se
escriben con las mismas letras.
;> Comparan y comentan sus respuestas con las de sus compaeros.
;> Busca palabras que rimen con su nombre.
} Escribe una rima y la incorpora a la Carpeta del saber.
MODIFICAN RIMAS Y COPLAS
} En equipo, propone cambiar algunas palabras que riman en una copla por
palabras similares que conserven la rima.
} Discuten sobre la similitud de las palabras. El docente les hace evidente la
similitud grfica, fontica y semntica. Escribe en el pizarrn las palabras.
} Ilustra la copla que modific.
SEMANA4
PGS.
BHO
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a
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91
a
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PGS. l
TEXTO
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---------------------..- .... - ........................ ________________ ,. ____ ,._ .. , .......... _____ ............................................................. .
COMPARTEN RIMAS Y COPLAS
} En forma individual, cambia algunas palabras que riman en una copla por
palabras similares que conserven la rima.
} Aprenden y ensayan la copla que ms les gust.
} Organizan una presentacin grupal de las coplas que aprendieron.
} Deciden el orden en que participar cada compaero en la presentacin y
elaboran una lista con el nombre de cada participante.
} Ensayan siguiendo el orden del programa.
} Invitan a sus padres y recitan o cantan las rimas y coplas aprendidas.
155
93
IDENTI FICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA "R" (fonema /r/)
):> Presenta un texto breve que incluya una palabra con la letra "r", por ejemplo
mariposa.
:;:. Hacen anticipaciones y predicciones sobre el texto. El docente le da lectura al
ledo y confirman o descartan sus ant icipaciones y predicciones.
:.> Centran su atencin en la palabra mariposa, segmentndola en slabas en forma
oral e identificando la slaba " ri " .
):> Elaboran una lista de palabras que incluyan combinaciones de la " r" con las
diferentes vocales, por ejemplo: aret e, Sara, oruga y toro.
):> Leen las palabras de la lista y las segmentan en slabas, realizando actividades para
identificar el valor sonoro convencional de la letra " r" combinada con las vocales.
:. Elaboran una lmina didctica con las palabras de la li sta. Utilizando la lmina,
retoman las actividades para identificar el valor sonoro convencional de la letra
~ ~ r .
AUTOEVALAN LOS LOGROS DEL PROYECTO.
PROYECTO 3: ANUNCIAR POR ESCRITO SERVICIOS O
BLOQUE 111
PRODUCTOS DE LA LOCALIDAD
MBITO: Participacin comunitaria y familiar
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a
65
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a
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91
a
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95
SEMANAS
! El empleo del lenguaje como medio para comunicarse en forma oral y escrita y
Competencias a
como medio para aprender.
desarrollar en el
: La toma de decisiones con informacin sufici ente para expresarse e interpretar
proyecto 3
mensajes.
! La comunicacin afectiva y ef ectiva.
! La utilizacin del lenguaje como una herramienta para representarse, interpretar
y comprender la realidad.
! Identifica las letras pertinentes para escribir frases o palabras.
! Identifica la informacin principal de los anuncios publicitarios.
Aprendizajes
! Ident ifica anuncios publicitarios en un peridico.
esperados
! Busca letras conocidas para guiar su lectura.
! Reporta a la clase las actividades reali zadas.
Establ ece correspondencias entre partes de la escritura y partes de oralidad al
trat ar de leer frases y oraciones
! Busca letras conocidas para guiar su lectura.
! Correspondencia entre escritura y oralidad.
''
Correspondencia grafofontica.
Temas de
! Valor sonoro convencional
reflexin ! Correspondencia entre partes escritas de un texto y partes orales.
! Funcin de los anuncios publicitarios.
! ,Estructura de los anuncios publicitarios.
! ,Recursos para describir un producto o servicio.
156
ACTIVIDADES
FORMAN PALABRAS CON LAS LETRAS CORRESPONDIENTES (Actividad permanente)
Por parejas entrega tarjetitas con las letras justas para formar una palabra. Las
acompaa de un dibujo que remita a la palabra que deben formar. Se asegura
que cada equipo sepa qu palabra le toc.
Discuten el acomodo de las letras. El docente proporciona pistas y plantea
preguntas para reflexionar; por ejemplo: quieren escribir pato o ato?, con qu
letra acaba gato?, cul nombre de sus compaeros empieza como rana?
El docente elige las palabras. En un principio bislabas como "pato" o "rana" .
Posteriormente, monosilbicas como " sol " o "pan" .
Cuando puedan hacer una escritura casi convencional. palabras con slabas
mi xtas como " globo" o "plato".
En cada ocasin, debern resolver la escritura de dos o tres palabras.
LEEN EN TARJETAS DEL SOBRE DE PALABRAS (Actividad permanente)
Presenta la escritura de diferentes palabras en tarjetas individuales de temas
particulares. Por ejemplo, animales de la granja, animales salvajes, transportes o
frutas.
Cada nio elige un tema e identifica las tarjetas (ocho) .
Discuten sobre la pertinencia de la interpretacin que han dado a la escritura.
Comprueban que las palabras elegidas para cada sobre sean las adecuadas.
Guardan las tarjetas en un sobre rotulado.
Se vuelven expertos en la lectura de las palabras de su sobre; el docente les
proporciona espacios para revisar sus palabras y leerlas.
Despus de varios das solicita que pasen a leer sus palabras en el orden en el
que salgan del sobre.
Anota en una lista cuntas palabras puede leer cada uno para motivarlos a que
traten de leer ms cada vez. En cada sesin se agregan nuevas palabras.
EXPLORAN LOS AVISOS CLASIFICADOS DEL PERIDICO.
Investigan los conocimientos previos de los nios preguntando en qu trabajan
las personas de su comunidad, qu servicios ofrecen, si anuncian sus productos
o servicios y para qu creen que los anuncian.
Explica la funcin y utilidad de los avisos clasificados.
Lee en voz alta algunos anuncios y solicita a los alumnos que comenten en
equipos en qu se parecen.
Organizados por equipos, tratan de leer en voz alta un anuncio del peridico
para averiguar qu promociona.
El docente da pistas en caso de dificultad: con qu letra empiezan las
palabras?, dir que venden cachorros o computadoras?
Comparten con el resto del grupo la informacin recabada.
Investiga el significado de las palabras producto y servicio y las agrega a su
diccionario.
157
PGS.
BHO
57
58
PGS. L
TEXTO
97
98
BUSCAN AVISOS CLASIFICADOS
;;. Investiga con sus familiares y vecinos si ofrecen un servicio o elaboran un
producto.
;;. Consigue anuncios de peridicos, revistas o avisos pegados en tiendas y lugares
pblicos de donde vive para llevarlos al saln.
;;. Muestran sus anuncios al grupo. Eligen uno, lo leen con ayuda del docente.
;;. Comentan sus caractersticas: Cul es su utilidad, lo que ofrece o promociona,
qu imgenes contiene y cmo son, qu datos tiene, cmo est escrito el texto.
IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA "X"
)> Presenta una oracin que incluya una palabra que con la letra "x", por ejemplo
Xochlmllco.
;;. Realizan actividades de identificacin y ubicacin de las palabras en la oracin
escrita.
l> Centran su atencin en la palabra Xochimilco, segmentndola en slabas en
forma oral e identificando la slaba " X o" .
)> Elaboran una lista de palabras que incluyan combinaciones de la "x" con las
diferentes vocales, por ejemplo: examen, texto, Uxmal y taxi .
}> Leen las palabras de la lista y las segmentan en slabas, realizando actividades
para identificar el valor sonoro convencional de la letra "x", combinada con las
vocales.
l> Elaboran una lmina didctica con las palabras de la lista. Utilizando la lmina,
retoman las actividades para identificar el valor sonoro convencional de la letra
"x".
IDENTIFICAN PRODUCTOS O SERVICIOS QUE SE OFREZCAN EN LA COMUNIDAD Y
QUE REQUIERAN UN ANUNCIO ESCRITO.
Organizados en equipos, comentan sobre productos o servicios que
proporcionen los miembros de su localidad, y eligen algunos a los que pudiera
hacrseles un anuncio escrito.
J.- Forman los nombres de los productos con las letras de su alfabeto mvil.
)> Resuelven una sopa de letras Con palabras relacionadas con servicios.
;;:. Completan una ficha con los datos necesarios para escribir el anuncio: el
servicio o producto que se ofrece, sus caractersticas, direccin o telfono de
contacto, condiciones de la oferta, etctera.
IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA "W"
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a
44
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a
91
91
a
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l> Solicita que los nios propongan palabras que incluyan la letra "w", procurando
72
que entre stas se encuentre Wendy.
l> Escribe algunas de las palabras propuestas en el pizarrn.
;;. Centran su atencin en la palabra Wendy, segmentndola en slabas en forma
oral e identificando su valor sonoro convencional. 87
;;. Elaboran una lista de palabras que incluyan la letra "w", por ejemplo: Wenceslao, a
Wllfrido, Walter y wuiskas. 91
l> Leen las pal abras de la lista y las segmentan en slabas, realizando actividades
para identificar el valor sonoro convencional de la letra " w" .
)> Elaboran una lmina didctica con las palabras de la li sta. Utilizando la lmina,
retoman las actividades para identificar el valor sonoro convencional de la letra
"w".
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91
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100
BLOQUEIII
PROYECTO 3: ANUNCIAR POR ESCRITO SERVICIOS O
PRODUCTOS DE LA LOCALIDAD
MBITO: Participacin comunitaria y familiar
ACTIVIDADES
ESCRIBEN EL ANUNCIO
:> En equipo, escriben el anunci o publicitario en una cartulina, empl eando la ficha
de datos.
);> Se rotan los papeles de qui en escribe, quien dicta y quien corrige el texto.
)> Cuidan la limpieza y cal igrafa para faci litar la lectura de sus textos.
);> Juegan al ahorcado formando palabras de servicios o productos.
:> Intercambian sus anunci os para corroborar que sean claros y que proporcionan
la informacin necesaria.
);> Corrigen y pasan en limpio nuevamente si es necesario.
);> Animan el anuncio con dibujos, ilustraciones o fotos.
)> Guardan los borradores de sus anuncios en la Carpeta del saber.
COMPARTEN LOS ANUNCIOS CON LA COMUNIDAD ESCOLAR
)> Exponen sus anuncios en el peridico escolar; de ser posibl e, lo di stribuyen en
su local idad.
CORRESPONDENCIA SONOROGRFICA DE SLABAS INVERSAS
);> Presenta un texto breve que incluya una palabra que inicie con una silaba inversa
con la letra " r" , por ejemplo ardilla.
);> Hacen antici paciones y predicciones sobre el t exto. El docente le da lectura al
texto y confirman o descrtan sus anticipaciones y predicciones.
);> Centran su atencin en la palabra ardilla, segmentndola en slabas en forma
oral e identificando la slaba con la que inicia.
);> Elaboran una li sta de palabras que empiecen con slabas inversas que incluyan las
diferentes vocales combinadas con el fonema /r/, por ej emplo: orqudea,
Irlanda, urna y Ernesto.
:> Leen las palabras de la lista y las segmentan en slabas, realizando actividades
para identificar la correspondencia sonorogrfica de las slabas inversas.
);> Elaboran una lmina didctica con las palabras de la lista. Utilizando la lmina,
retoman las actividades para establecer la correspondencia sonorogrfica de las
slabas inversas.
AUTOEVALAN LOS LOGROS DEL PROYECTO
EVALUACIN DEL BLOQUE 111
SEMANA6
PGS.
BHO
103
104
63
a
65
94
a
95
91
a
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PGS. l
TEXTO
101
102
103
103
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----------------------------------------------------------- ----L------------
159
BLOQUE IV
!
ANEX04
PLANEACIN POR SEMANA BLOQUE IV
{MARZO ABRIL)
PROYECTO 1: ELABORAR UN FICHERO TEMTICO
MBITO: Estudio
1
SEMANA 1
El empleo del lenguaje como medio para comunicarse en forma oral y escrita y
Competencias
como medio para aprender.
a desarrollar
! La toma de decisiones con informacin suficiente para expresarse e interpretar
en el proyecto mensajes.
1
! La comunicacin afectiva y efectiva.
! La utilizacin del lenguaje como una herramienta para representarse, interpretar y
comprender la realidad.
! Identifica las contribuciones de los integrantes del equipo y las retoma para hacer
las propias en una conversacin.
! Ident ifica letras convenientes para escri bir frases o palabras determinadas.
! Identifica los temas que tratan los textos expositivos.
Aprendizajes
! Hace preguntas para recabar informacin sobre un t ema especfico.
esperados ! Conoce la estructura de las fichas informativas simples.
! Est abl ece correspondencia entre partes de la escritura y partes de oralidad al
tratar de leer frases y oraciones.
! Distingue en el texto cul es la informacin que responde a una pregunta
especfica.
! Retoma la lectura para responder a preguntas de inters.
! Correspondencia entre unidades grafofonticas.
Temas de
! Valor sonoro convencional.
reflexin
! Anticipaciones y predicciones para un t exto.
! Formato de fichas informativas si mples e informacin requerida para
compl etarlas.
! Correspondencia entre partes escritas de un t exto y partes orales.
ACTIVIDADES
PGS. PGS. l
BHO TEXTO
FORMAN PALABRAS CON LAS LETRAS CORRESPONDIENTES (Actividad permanente)
}>
Contina con est a act ividad iniciada en el bimestre anterior. Trabajo en parejas. Se
renuevan las palabras.
SOBRES DE PALABRAS
}>
Se renuevan los t emas y las palabras del sobre para que los nios continen el
juego de lectura ini ciado en el bimestre anterior, con temas nuevos.
------------ ------------------------ ------ -------
JUEGOS PARA ANTICIPAR Y COMPLETAR LA ESCRITURA DE PALABRAS (Actividad
permanente)
}>
Organi zados en grupos pequeos realizan juegos tipo El ahorcado y crucigramas
en los que t engan que compl etar la escritura de palabras.
-- ---- --------------------------------------------------- ------ --- ----
160
EL AHORCADO (Actividad permanente)
);:. Se juega en la forma tradicional. Por turnos, cada equipo propone una palabra
para que el resto de los equipos la adivine. Establecen cuntas letras requiere su
escritura. El docente pone en el pizarrn tantas rayas como letras tenga la
palabra propuesta y algunas de las letras para su identificacin. Los equipos
dictarn una letra que crean que est en la palabra por adivinar. Cada vez que un
equipo dice una letra que no corresponda a la palabra se dibuja una parte de la
horca. El docente escribe las letras en la lnea correspondiente; anota en el
pizarrn las letras que han dictado que no son tiles. Gana el equipo que adivine
primero la palabra propuesta.
CRUCIGRAMAS (Actividad permanente)
);:. Los nios completan y discuten la escritura de palabras dentro de crucigramas.
Se indican con ilustraciones las palabras por completar.
ACTIVIDADES PREVIAS AL PROYECTO
);:. Comentan con sus compaeros sobre los animales que hay en el zoolgico y qu
saben acerca de ellos.
);:. Dibujan un animal que puede vivir en un zoolgico y escribe su nombre.
);:. Consultan en la biblioteca escolar libros sobre los animales que dibujaron.
);:. Elaboran una lista de los animales que les gustaron.
CORRESPONDENCIA SONOROGRFICA DE SLABAS INVERSAS
);:. Presenta una oracin que incluya una palabra que inicie con una silaba inversa
con la letra "s", por ejemplo escoba.
);:. Realizan actividades de identificacin y ubicacin de las palabras en la oracin
escrita.
);:. Centran su atencin en la palabra escoba, segmentndola en slabas en forma oral
e identificando la slaba con la que inicia.
);:. Elaboran una lista de palabras que empiecen con slabas inversas que incluyan a la
letra "s" combinada con las diferentes vocales, por ejemplo: ostin, asta, isla y
Uscanga.
);:. Leen las palabras de la lista y las segmentan en slabas, realizando actividades para
identificar la correspondencia sonorogrfica de las slabas inversas.
);:. Elaboran una lmina didctica con las palabras de la lista. Utilizando la lmina,
retoman las actividades para establecer la correspondencia sonorogrfica de las
slabas inversas.
IDENTIFICAN UN TEMA DE INTERS PARA ELABORAR FICHAS INFORMATIVAS.
);:. Discuten diferentes temas y anticipan los subtemas sobre los que realizaran las
fichas. Por ejemplo, un lbum sobre animales en donde el hbitat pudiera
organizar los subtemas (animales del bosque, de la tundra y del desierto) o un
lbum sobre medios de transporte en donde los subtemas podran ser
transportes martimos, areos y terrestres.
JUEGAN AL ROMPECABEZAS DE ANIMALES
);:. Por equipo recortan imgenes de animales o dibujan sus propias imgenes. Las
pegan en tarjetas.
);:. Escriben sobre la imagen el nombre del animal con letra grande, lo dividen en
silabas y lo recortan.
);:. Arman el rompecabezas.
);:. Intercambian su rompecabezas con el de los otros equipos.
);:. Guardan el rompecabezas en sobres para ser utilizado en otro momento.
161
40
a
44
94
a
95
91
a
93
109
110
109
111
------- ---- .. -- ----------------------------- ------- ....... -
ACUERDAN LOS SUBTEMAS, CUL SERfA LA INFORMACIN REQUERIDA PARA
FORMAR UN FICHERO.
;:. Por equipos eligen uno de los animales que hay en el zoolgico para investigar
sobre l.
103 112
;:. Reparten los subtemas para recabar informacin sobre los animales elegidos. 104
)> Hojean diferentes enciclopedias y revistas monogrficas para identificar
informacin pertinente.
)> Buscan libros sobre animales en la Biblioteca escolar.
)> Colocan un separador para localizar la informacin pertinente.
)> Lee en voz alta algunos materiales seleccionados por los alumnos y platican
sobre la informacin obtenida: qu datos conocan y cules les resultaron
novedosos.
DETERMINAN EL CONTENIDO DE LAS FICHAS.
;:. Establecen preguntas o aspectos que se incluirn en las fichas. Por ejemplo, si las
fichas son sobre animales del bosque, se podrn incluir entradas como qu
come?, en dnde vive? cmo nacen?, cmo es su piel?, cules son sus
formas de defensa?, cunto tiempo viven?, cmo son fsicamente? cuntos
cachorros tienen por camada?
BLOQUE IV .1 PROYECTO 1: ELABORAR UN FICHERO TEMTICO
ACTIVIDADES
)> Separan oraciones en palabras de forma convencional.
)> Escriben en su cuaderno las palabras nuevas que han encontrado y las ilustran.
LEEN LA FICHA REALIZADA POR EL DOCENTE Y LLENAN UNA FICHA MODELO.
)> El docente prepara con base en las preguntas, el formato o esquema de una
ficha.
)> Presenta la ficha a los alumnos. La lee en voz alta y modela su llenado a partir de
la lectura de un texto. Escribe las preguntas y deja un espacio para la escritura de
la respuesta de los alumnos.
IDENTIFICAN LA INFORMACIN PARA LLENAR SUS FICHAS.
)> El docente relee materiales y ayuda a los alumnos a ubicar la informacin
pertinent e.
)> Da a cada equipo una ficha para que la complete con la informacin acerca del
animal que investg.
ESCRIBEN LA INFORMACIN EN UNA FICHA.
)> Una vez que responden a las preguntas acordadas, completan su ficha.
:1>- Uno de los integrantes del equipo escribe, otro dicta la informacin y el tercero
revisa si multneamente tanto la escritura como el contenido dictado. los
alumnos se rotan en estas funciones.
162
103
112
104
SEMANAl
PGS.
BHO
44
a
47
103
103
104
103
104
PGS. l
TEXTO
113
114
114
114
J;> El docente se dirige alternadamente a los diferentes equipos y les pide que
dicten despacio las palabras que van escribiendo y tomen decisiones sobre las
letras que emplean para su escritura.
J;> Los alumnos cuidan la limpieza y caligrafa para facilitar la lectura de sus textos.
> Recortan dibujos de animales del zoolgico y les escriben su nombre.
l> El docente escribe los nombres de los animales en el pizarrn para que
verifiquen que los escribieron correctamente
l> Pegan los animales recortados en palitos de madera.
l> Reparte los animales que an no tienen ficha entre los equipos para que sea
elaborada.
JUEGAN A ADIVINAR PALABRAS
J;> Elige un animal y con mmica trata que sus compaeros descubran cul es.
);> Escribe el nombre del animal en el pizarrn cada vez que acierte.
103
104
---------------
---------------- _____ .. ,_ .........
CORRESPONDENCIA SONOROGRFICA DE SLABAS INVERSAS
J;> Solicita que los nios propongan palabras que inicien con una silaba inversa con la
letra "n", procurando que entre stas se encuentre indio.
l> Escribe algunas de las palabras propuestas en el pizarrn.
J;> Centran su atencin en la palabra indio, segmentndola en slabas en forma oral e
identificando la slaba con la que inicia.
l> Elaboran una lista de palabras que empiecen con slabas inversas que incluyan las
diferentes vocales combinadas con el fonema /n/, por ejemplo: ungento, encaje,
anciano y ondas.
l> Leen las palabras de la lista y las segmentan en silabas, realizando actividades para
identificar la correspondencia sonorogrfica de las slabas inversas.
l> Elaboran una lmina didctica con las palabras de la lista. Utilizando la lmina,
retoman las actividades para establecer la correspondencia sonorogrfica de las
slabas inversas.
INTEGRAN EL FICHERO Y LEEN LAS FICHAS.
J;> Lee las fichas y solicita que realicen modificaciones cuando no se entiende el
contenido: corrige dentro de la misma ficha cuando los textos no son
convencionales.
J;> Al finalizar su ficha, cada equipo la ilustra.
J;> Hacen propuestas sobre la manera de organizar su fichero: en orden alfabtico,
de acuerdo al lugar donde viven o de acuerdo al tipo de animal. Escogen el ttulo
y hacen una portada
J;> Arman el fichero con el conjunto de fichas.
J;> En diferentes momentos de la semana, el docente lee en voz alta las distintas
fichas.
l> Organiza los turnos para el prstamo a domicilio del fichero para que los
alumnos puedan compartirlo con sus familias.
163
40
a
44
87
a
91
91
a
93
103
104
115
115
-------------------------------------- ----------- ------ -----
CORRESPONDENCIA SONOROGRFICA DE SlABAS INVERSAS
);> Presenta un texto breve que incluya una palabra que inicie con una silaba inversa
con la letra " m", por ejemplo imprenta.
);> Hacen anticipaciones y predicciones sobre el texto. El docente le da lectura al
texto y confirman o descartan sus anticipaciones y predicciones.
);> Centran su atencin en la palabra imprenta, segmentndola en slabas en forma
oral e identificando la sflaba con la que inicia.
) Elaboran una lista de palabras que empiecen con slabas inversas que incluyan a la
letra "m" combinada con las diferentes vocales, por ejemplo: ombligo, Amparo y
embudo.
) Leen las palabras de la lista y las segmentan en slabas, realizando actividades para
identificar la correspondencia sonorogrfica de las slabas inversas.
) Elaboran una lmina didctica con las palabras de la lista. Utilizando la lmina,
retoman las actividades para establecer la correspondencia sonorogrfica de las
slabas inversas.
40
a
44
94
a
95
91
a
93
------------ -------------------------------- ......... --t----t-----1
ElABORAN UNA MAQUETA
l> Escuchan trabalenguas relacionados con animales y los dicen completos sin
equivocarse.
l> Por equipos, elaboran una maqueta con los animales del zoolgico de su fichero,
utilizando las imgenes de los animales pegadas en los palitos.
l> Juegan al Crucigrama de animales, escribiendo en los cuadros las letras que
completen el nombre del animal correspondiente.
CORRESPONDENCIA SONOROGRFICA DE SlABAS INVERSAS
) Presenta una oracin que incluya una palabra que inicie con una silaba inversa
con la letra "n", por ejemplo Elsa.
J> Realizan actividades de identificacin y ubicacin de las palabras en la oracin
escrita.
) Centran su atencin en la palabra Elsa, segmentndola en slabas en forma oral e
identificando la slaba con la que inicia.
) Elaboran una lista de palabras que empiecen con slabas inversas que incluyan las
diferentes vocales combinadas con el fonema /1/, por ejemplo: olmo, alto y
Ultramn.
) Leen las palabras de la lista y las segmentan en slabas, realizando actividades para
identificar la correspondencia sonorogrfica de las slabas inversas.
) Elaboran una lmina didctica con las palabras de la lista. Utilizando la lmina,
retoman las actividades para establecer la correspondencia sonorogrfica de las
slabas inversas.
40
a
44
94
a
95
91
a
93
116
117
---------------------------------.. -- .... ----1-----t-----l
AUTOEVALAN LOS LOGROS DEL PROYECTO
118
119
------ --------------------.. --------------'------'------'
164
BlOQUE IV PROYECTO 2: REESCRIBIR CUENTOS SEMANA3
MBITO: literatura
! El empleo del lenguaje como medio para comunicarse en forma oral y escrita y
Competencias
como medio para aprender.
a desarrollar
! La toma de decisiones con informacin suficiente para expresarse e interpretar
en el proyecto mensajes.
2
! La comunicacin afectiva y efectiva.
...
La utilizacin del lenguaje como una herramienta para representarse, interpretar y
comprender la realidad.
! Identifica la trama de cuentos infantiles.
Aprendizajes
! Identifica las similitudes y diferencias en la trama de dos versiones del mi smo
esperados cuento.
! Explica su punto de vista a otros alumnos.
! Identifica las letras apropiadas para escribir frases o palabras determinadas.
! Correspondencia entre unidades grafofonticas.
! Valor sonoro convencional.
Temas de
! Estructura de los cuentos.
reflexin ! Datos en las portadas de los cuentos.
! Ubica los datos de la portada de un libro: autor, ttulo, ilustrador, editorial,
etctera.
:
Correspondencia entre partes escritas de un texto y partes orales.
ACTI VIDADES
PGS. PGS. L
BHO TEXTO
FORMAN PALABRAS CON LAS LETRAS CORRESPONDIENTES (Actividad permanente)
)>
Contina con esta actividad iniciada en el bimestre anterior. Trabaj o en parejas. Se
renuevan las palabras.
SOBRES DE PALABRAS
)>
Se renuevan los temas y las palabras del sobre para que los nios continen el
juego de lectura iniciado en el bimestre anterior, con temas nuevos.
_._ _____ .. _____________
------- -------------------------- ---- -----------
JUEGOS PARA ANTICIPAR Y COMPLETAR LA ESCRITURA DE PALABRA
(Actividad permanente)
)>
Organizados en grupos pequeos realizan juegos tipo El ahorcado y crucigramas
en los que tengan que completar la escritura de palabras.
------------------------- ---------------------------------- ----- ------
El AHORCADO (Actividad permanente)
)>
Se j uega en la forma tradicional. Por turnos, cada equipo propone una palabra
para que el resto de los equipos la adivine. Establecen cuntas letras requiere su
escritura. El docente pone en el pizarrn tantas rayas como letras tenga la
palabra propuesta y algunas de las letras para su identificacin. Los equi pos
dictarn una letra que crean que est en la palabra por adivinar. Cada vez que un
equipo dice una letra que no corresponda a la palabra se dibuja una parte de la
horca. El docente escribe las letras en la lnea correspondiente; anota en el
pizarrn las letras que han dictado que no son tiles. Gana el equipo que adivi ne
primero la palabra propuesta.
--.. -----...... - .... ------- -------------------- - - ----- ----- --
165
--- ------------------ .............. -............ -------------------- T ...................... _.
CRUCIGRAMAS (Actividad permanent e)
;... Los ni os compl etan y discuten la escritura de palabras dentro de crucigramas.
Se indican con ilustraciones las palabras por completar.
ACTIVIDADES PREVIAS AL PROYECTO
;... Comenta cules son los cuentos que conoce y qu es lo que le gusta de ellos.
;... Escribe el ttulo del cuent o que ms le gusta.
;... Revisa la correcta separacin de las palabras.
;... Platica a sus compaeros de qu se trata.
CORRESPONDENCIA SONOROGRFICA DE SILABAS COMPUESTAS CON LA LETRA " l"
l> Presenta un teKto breve que incluya la palabra que inicie con una slaba
compuesta con la letra 'T' ; por ejemplo: pltano.
l> Hacen anticipaciones y predicci ones sobre el t exto. El docente le da lectura al
t exto y confirman o descartan sus anticipaciones y predicciones.
;... Centran su atencin en la palabra pltano, segmentndola en slabas en forma
oral e identificando la slaba con la que inicia.
>- Elaboran una li sta de palabras que empiecen con slabas compuestas semejantes a
pltano, incluyendo combinaciones de la letra 1 con las diferentes consonantes,
por ej emplo: " gla", " cla"," tia", " fla" .
>- Leen las palabras de l a lista y las segmentan en slabas, realizando actividades para
identificar la correspondencia sonorogrfica de l as slabas compuestas
identificadas: gladiola, clavo, tlacuache, flauta.
>- Elaboran una lmina didct ica con las palabras de la lista. Utilizando la lmina,
retoman las actividades para establecer la correspondencia sonorogrfica de las
slabas compuestas.
LEEN DOS VERSIONES DIFERENTES DE UN MISMO CUENTO.
l> Lee a los alumnos dos versiones diferentes de un cuento: "El patito feo".
;... Comentan las similitudes y diferencias entre las versiones.
)> Responden preguntas que les permitan comparar las dos versiones.
;... Comentan el signifi cado de las palabras empollar, campia, incubar, estanque y
reflejo. las agregan a su diccionario.
BLOQUE IV 1
PROYECTO 2: REESCRIBIR CUENTOS
ACTIVIDADES
SELECCIONAN UN CUENTO PARA REESCRIBIRLO
> Seleccionan cuentos de la biblioteca escolar y de aula. Identifican dnde est
escri to el nombre del cuento y quin es el autor.
> Observan las ilustraciones y siguindolas, tratan de contar el cuento.
- En equipos de tres acuerdan qu cuento les gustara reescribi r.
44
a
47
63
a
65
95
a
96
55
56
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126
SEMANA4
PGS. PGS. l
BHO TEXTO
61 127
62 128
- - ----------------------------------------------- t----1-----l
El CUENTO
)> Asumen por turnos diferentes papeles para reescribir su cuento: el que escribe,
el que dicta y el que corrige.
103
104
128
-------------------------'------ ...................... - .. .
166
- ----- .----.----,
EDITAN LA VERSIN REESCRITA DEL CUENTO.
J> Trabajan sobre la edicin de su cuento empleando un cuadernillo en blanco
previamente preparado por el docente.
J> Deciden el fragmento de texto que se ubicar en cada pgina. lo copian o pegan
de la versin reescrita y se organizan para ilustrarlo con dibujos y recortes.
: Completan los datos de la portada con el ttulo y los nombres de los autores. La
ilustran con una imagen grande y atractiva.
: Juegan "manotazo de palabras".
COMPARTEN CON OTROS LAS NUEVAS VERSIONES DE LOS CUENTOS.
: Los cuentos realizados por cada equipo formarn parte de la biblioteca del saln
y los alumnos podrn solicitarlos en prstamo para llevarlos a casa .
CORRESPONDENCIA SONOROGRFICA DE SILABAS COMPUESTAS CON LA LETRA "R"
: Presenta una oracin que incluya una palabra que inicie con una silaba compuesta
103
104
con la letra "r" , por ejemplo dragn. 63
: Realizan actividades de identificacin y ubicacin de las palabras en la oracin a
escrita. 65
: Centran su atencin en la palabra dragn, segmentndola en slabas en forma oral
e identificando la slaba con la que inicia.
: Elaboran una lista de palabras que empiecen con slabas compuestas semejantes a
dragn, incluyendo combinaciones de la letra r con las diferentes consonantes,
por ejemplo: "dra", "era", "braH, upra", "fra", "gra
11
95
: Leen las palabras de la lista y las segmentan en slabas, realizando actividades para a
identificar la correspondencia sonoro grafica de las slabas compuestas 96
identificadas: dragn, crneo, brazo, prado, franela y granada.
: Elaboran una lmina didctica con las palabras de la lista. Utilizando la lmina,
retoman las actividades para establecer la correspondencia sonorogrfica de las
slabas compuestas.
AUTOEVALAN LOS LOGROS DEL PROYECTO
128
129
129
130
131
BLOQUE IV PROYECTO 3: SEGUIR INSTRUCTIVOS SIMPLES
1
SEMANAS
MBITO: Participacin Comunitaria y Familiar
! El empleo del lenguaje como medio para comunicarse en forma oral y escrita y
Competencias a
como medio para aprender.
desarrollar en
! La toma de decisiones con informacin suficiente para expresarse e interpretar
el proyecto 3
mensajes.
! La comunicacin afectiva y efectiva.
! La utilizacin del lenguaje como una herramienta para representarse, interpretar y
comprender la realidad.
! Establece correspondencia entre partes de escritura y partes de oralidad al tratar
de leer frases y oraciones.
Aprendizajes ! Con ayuda del docente distingue ingredientes o materiales y la descripcin del
esperados
procedimiento en instructivos simples.
! Identifica informacin especfica a partir de la lectura que hace de enunciados
cortos.
! Llega a acuerdos sobre cmo proceder.
167
: Correspondencia entre unidades grafofonticas.
: Valor sonoro convencional.
Temas de
reflexin
Correspondencia entre partes escritas de un texto y partes orales.
: Estructura de instructivos simples presentados por escrito.
ACTIVIDADES
' ORMAN PAlABRAS CON lAS LETRAS CORRESPONDIENTES {Actividad permanente)
;. Contina con esta actividad iniciada en el bimestre anterior. Trabajo en parejas.
Se renuevan las palabras.
iOBRES DE PAlABRAS
;. Se renuevan los temas y las palabras del sobre para que los nios continen el
juego de lectura iniciado en el bimestre anterior, con temas nuevos.
IUEGOS PARA ANTI CIPAR Y COMPLETAR lA ESCRITURA DE PAlABRAS {Actividad
ermanent e)
0> Organizados en grupos pequeos realizan juegos tipo El ahorcado y crucigramas
en los que tengan que completar la escritura de palabras.
: L AHORCADO {Actividad permanente)
>- Se juega en la forma tradicional. Por turnos, cada equipo propone una palabra
para que el resto de los equipos la adivine. Establecen cuntas letras requiere su
escritura. El docente pone en el pizarrn tantas rayas como letras tenga la palabra
propuesta y algunas de las letras para su identificacin. Los equipos dictarn una
letra que crean que est en la palabra por adivinar. Cada vez que un equipo dice
una letra que no corresponda a la palabra se dibuja una parte de la horca. El
docente escribe las letras en la lnea correspondiente; anota en el pi zarrn las
letras que han dictado que no son tiles. Gana el equi po que adivine primero la
palabra propuesta.
: RUCIGRAMAS {Actividad permanente)
Los nios completan y discuten la escritura de pal abras dentro de crucigramas. Se
indican con ilustraciones las palabras por complet ar .
PGS.
BHO.
PGS. L
TEXTO
------------------------- ----- -----
:XPLORAN UN INSTRUCTIVO.
> Reproduce y presenta un instructivo escrito en una hoja de rotafolio para que los
alumnos puedan leerlo.
Les pregunta qu creen que sea, qu dice y para qu sirve.
54
133
55
------- ----------------'-- ----'---- --'
168
LE EN ELrTiul.a Y lA LiSTA.DE--M;;.;::ERI ALEs-:- -------- ---------------
:. Lee en voz alta el t tulo del instructivo e invita a algunos alumnos a identificar las
partes escritas del ttulo.
l> Pregunta qu materiales o ingredientes podran requerirse para realizar lo que
dice el instructivo.
-,. Solicita a algn nio que identifique en la lista de materiales o ingredientes si est
escrito lo que sus compaeros mencionaron.
54
134
55
1--------------------------------------------+---+-----l
RECTIFICAN LOS MATERIALES NECESARIOS.
l> El docente proporciona una copia del instructivo escrito.
):> Recogen los materiales o ingredientes que requerirn.
):> Releen la lista de materiales o ingredientes y marcan los que han conseguido. El
docente presenta, junto con los materiales requeridos, materiales o ingredientes
que no sean necesarios, de manera que los alumnos corroboren lo que estn
tratando de leer.
BLOQUE IV 1 PROYECTO 3: TAllER DE JUEGOS Y JUGUETES MEXICANOS
ACTIVIDADES
LEEN Y REALIZAN EL PROCEDIMIENTO DE PREPARACIN.
):> Una vez que han obtenido los materiales o ingredientes, solicita que anticipen el
procedimiento de elaboracin.
l> Corrobora sus predicciones leyendo en voz alta las indicaciones o solicita que
traten de leer cada parte del procedimiento.
l> Llevan a cabo el procedimiento.
l> Muestran a los otros lo que han real izado.
):> Comparan sus productos e identifican las instrucciones que no realizaron.
):> Investigan con su familia que juegos tradicionales mexicanos conocen y cmo se
juegan.
l> Con ayuda de sus padres, elaboran un instructivo de uno de los juegos
tradicionales.
):> Integran sus instructivos a la Carpeta del saber.
):> Hacen una mscara siguiendo las instrucciones.
54
134
SS
SEMANA6
PGS.
BHO.
103
PGS. l
TEXTO
135
136
104 R-14
1---- ---- - ------------------- -- ---1------- ------
):> Comentan qu pasara si quitaran, cambiaran o agregaran materiales al
instructivo.
):> Comentan qu pasara si cambiaran el orden de las instrucciones.
137
):> Juegan a la sopa de letras.
-------------------------l----1----1
):> Relacionan instrucciones con su dibujo.
):> Elaboran una pelota siguiendo un instructivo.
):> Escriben el nombre de los objetos que necesitan para lavarse los dientes.
):> Ordenan instrucciones.
):> Explican a su familia y amigos paso a paso cmo elaboraron los objetos.
):> Les muestran los instructivos elaborados.
AUTOEVALUN LOS APRENDIZAJES ADQUIRIDOS DURANTE lA REALIZACIN DEL
138
139
140
141
142
P W ~ Q ill
------------------------------------------------- ---- -----w--
EVALUACIN DEL BLOQUE IV 145
----------------------------------------
-----'------'
169
ANEXO 5
PLANEACIN POR SEMANA BLOQUE V
(MAYO JUNIO JULIO)
BLOQUE V PROVECTO 1: EDI TAR UN CANCIONERO
1
SEMANA l
MBITO: literatura
=
El empl eo del lenguaj e como medio para comunicarse en forma oral y
Competencias a
escri ta y como medio para aprender.
desarrollar en el
! La toma de decisiones con informacin suficiente para expresarse e
proyecto 1
interpretar mensajes.
! La comunicacin afectiva y efect iva.
=
La utilizacin del lenguaje como una herramienta para representarse,
interpretar y comprender la realidad.
! Identifica la rima y l a repet icin de palabras, frases u oraciones.
Aprendizajes
! Establ ece correspondencia entre partes de escritura y segmentos de oralidad
esperados al tratar de leer frases y oraciones.
: Identifica las letras pertinentes para escribir frases.
=
Adapta el lenguaje para escribir.
Temas de =
Correspondencia entre unidades grafofonticas.
r eflexin
=
Valor sonoro convencional.
! Correspondencia entre partes escri tas de un texto y partes or al es.
: Estructura de las canciones (verso, rima y estribillo).
ACTIVIDADES
PGS. PGS. L
BHO. TEXTO
LECTURA DE INSTRUCCIONES EN LIBROS DE TEXTO (actividad permanente)
;;. El docent e indica la actividad del libro que deben realizar e invita a los nios a
leer la instruccin.
J> Di scuten lo que entendi eron y con ayuda del docente leen l a instruccin y
proceden a la actividad.
)>Cuando los ni os no l ogran leer convencionalmente las instrucciones, el
docent e anota la frase en el pizarrn y la lee en voz alta.
)>Solici t a a algn nio que lea y seale cada parte de la frase.
JUEGO DEL ACITRN (actividad permanente)
)> Individualmente o en parejas, los nios escriben un "casti go" para el que pierda
en el juego, alguna accin que puedan realizar en el saln: bailar, cantar, rodar
por el piso, etctera.
)>Se coloca n en una bolsa o caja todos los castigos.
l> Sentados en crculo juegan y c ~ n t a n " Acitrn", el perdedor ser el designado
para l eer y realizar el cast igo que tome de l a caja o bolsa.
- - ----- ---------------- ---------------------------
~ -
.............
---- --------
. EEN CANCIONES CONOCIDAS.
> A lo largo del ciclo escolar y con cierta fr ecuencia el docente transcri be
55
147
canciones populares y las reparte a los alumnos; los invita a cantarlas mi entras
56
leen las letras.
...
- .. --
- - ----
... ..
---- --- ----
170
-------------------------.. -.... --------.. --..... ------------------------------ __ ...... - ... ----
IDENTIFICAN LAS CANCIONES MS GUSTADAS PARA SU INCLUSIN EN EL
CANCIONERO.
Pide a los alumnos que recuerden las canciones que aprendieron en el ao
escolar para que elijan las que ms les gustan.
J> Buscan en los proyectos anteriores y eligen las canciones que les gustara
coleccionar.
)' Hace una lista en el pizarrn.
J> Copian la lista, cuidan utilizar mayscula en la primera letra de los ttulos y la
correcta escritura de las palabras.
J> Agregan la lista a su Carpeta del saber.
J> Les explica qu es un cancionero y les propone hacer uno con ellas.
J> Buscan en la Biblioteca escolar y de aula algunos cancioneros, observan las
letras y analizan sus caractersticas.
BlOQUE V
1
PROYECTO 1: EDITAR UN CANCIONERO
ACTIVIDADES
ESCRIBEN LA LETRA DE LA CANCIN SELECCIONADA.
J> En equipos de tres deciden qu cancin les gusta ms para escribirla. Toman
turnos al momento de escribir: uno escribe, otro dicta y otro corrige la
escritura.
147
103
148
SEMANAl
PGS.
BHO.
103
104
PGS. l
TEXTO
148
----------------------------------------------------+- --+----1
INTERCAMBIAN TEXTOS PARA CORREGIRLOS.
J> Intercambian las canciones escritas y hacen correcciones por escrito.
J> Revisan las correcciones hechas a sus textos y consideran las observaciones en
la reescritura del texto. Cuidan la limpieza y caligrafa para facilitar la lectura.
103
104
148
- ...................... ------ - ---------------------------------1----+----1
IDENTIFICAN UNA RIMA
J> Leen la cancin "Naranja dulce" y sealan la ltima palabra de cada verso.
J> Leen todas las pal abras s"ubrayadas.
qu tienen en comn y cmo terminan.
149
----------- -------------------------------------------------1-----+---l
J> Compl etan frases con palabras que rimen.
J> Buscan palabras que terminen igual que los nombres de sus compaeros.
J> Forman pequeos versos a partir de esas palabras.
BLOQUE V
1
PROYECTO 1: EDITAR UN CANCIONERO
ACTIVIDADES
IDENTIFICAN EL ESTRIBILLO EN UNA CANCIN
J> Leen la cancin " Mambr" sin cantarla.
J> Vuelven a leerla ahora cantando.
150
SEMANA3
PGS.
BHO.
PGS. L
TEXTO
151
J> Pregunta cmo les gust ms: leda o cantada. 152
J> Identifican en la cancin la frase que se repite varias veces y la escriben.
)> Comentan que la frase que se repite varias veces se llama estribillo.
--------------------------------------------------------- -------- '--- - ---
171
COMPLETA UNA CANCIN
);>Recortan frases y completa los versos de una cancin.
:>-Escriben en una hoja tres ejemplos de palabras que rimen y los guardan en su
Carpeta del saber.
ARMAN UN COMPENDI O DE CANCIONES Y LO COMPARTEN.
);> Arman un libro con todas las canciones.
);> Deciden cmo estar organizado y que har cada quien. Se apoyan en
preguntas: ten qu orden irn las canciones?, quines numerarn las
pginas del cancionero?, quines harn el ndice?, quines di searn lo que
debe ir en la portada?, quines ilustrarn la portada?, quines
engargolarn, empastarn o cosern las hojas para formar el cancionero del
grupo?
);> Hacen un ndice y agregan una portada. Lo ilustran.
:;.. Lo agregan a la Biblioteca de Aula y se turnan para llevarlo a casa.
103
104
153
R-15
R-16
153
~ t 1
AUTOEVALAN LOS LOGROS DEL PROYECTO
154
155
---- - ----------- - ----------'-------'-- --
PROYECTO 2: PREPARAR UNA CONFERENCIA EMPLEANDO
BLOQUE V SEMANA4
CARTELES
MBITO: Participacin comunitaria y familiar
! El empleo del lenguaje como medio para comunicarse en forma oral y escrita y
Competencias a
como medio para aprender.
desarrollar en el
...
La toma de deci siones con informacin suficiente para expresarse e interpretar
proyecto 2
mensajes.
! La comunicacin afectiva y efectiva.
: La utilizacin del lenguaje como una herramienta para represent arse,
interpretar y comprender la realidad .
! Organiza la informacin para presentarla a otros alumnos.
! Identifica las letras convenientes para escribir frases o palabras determinadas.
Aprendizajes
! Organiza la informacin para present arl a a otros alumnos.
esperados ! Distingue los recursos grficos de los carteles: tamao de letra, brevedad de los
t extos, empl eo de colores e ilustraciones.
! Establece correspondencia entre partes de escri tura y segmentos de orali dad al
tratar de leer frases y oraciones.
! Correspondencia entre unidades grafofonticas.
Temas de
! Valor sonoro convencional.
reflexin
:
Estructura de los carteles (tamao de letra, brevedad de los textos, empleo de
colores e ilustraciones).
! Uso de leyendas y smbolos para evitar accidentes y situaci ones pel igrosas.
172
ACTIVIDADES
LECTURA DE INSTRUCCIONES EN LIBROS DE TEXTO (actividad permanente)
)>El docente indica la actividad del libro que deben realizar e invita a los nios a
leer la instruccin.
)> Discuten lo que entendieron y con ayuda del docente leen la instruccin y
proceden a la actividad.
)> Cuando los nios no logran leer convencionalmente las instrucciones, el
docente anota la frase en el pizarrn y la lee en voz alta.
)> Solicita a algn nio que lea y seal e cada parte de la frase.
PGS.
BHO
PGS. l
TEXTO
----------------------------------------------- ---+---
JUEGO DEL ACITRN (actividad permanente)
)> Individualmente o en parejas, los nios escriben un "castigo" para el que pierda
en el juego, alguna accin que puedan realizar en el saln: bailar, cantar, rodar
por el piso, etctera.
)> Se colocan en una bolsa o caja todos los castigos.
)> Sentados en crculo juegan y cantan "Acitrn", el perdedor ser el designado
para leer y realizar el castigo que tome de la caja o bolsa.
------------------------------------------------ ------ ------
CONVERSAN ACERCA DE LAS MEDIDAS QUE DEBEN TOMARSE PARA EVITAR
ACCIDENTES Y PROMOVER LA SALUD.
)> Comentan acerca de cmo cuidan su salud y qu hacen para evitar accidentes.
)> El docente propone a los alumnos hacer una exposicin para que alumnos de
preescolar aprendan a cuidarse.
)> Comentan sobre las acciones que provocan dao a los nios (enfermedades y
accidentes) y cmo prevenirlas.
157
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EXPLORAN ENVASES Y ETIQUETAS DE PRODUCTOS DE LIMPIEZA QUE PUDIERAN
SER PELIGROSOS.
)> Con ayuda de sus familiares buscan etiquetas de distintos productos e
identifican cules de ellos pueden ser peligrosos.
)> Buscan letreros de advertencia como "veneno", " peligro", " precauciones", "no
se deje al alcance de los nios".
)> En equipo revisan las etiquetas y comparan si tienen dibujos o smbolos de
peligro.
)> Revisan las etiquetas con otros equipos.
)> Verifican las anticipaciones y predicciones hechas de los textos a partir de la
lectura que hace el docente. Comentan sobre la utilidad de estos letreros de
advertencia.
)> Hacen una lista de situaciones y productos que deben manejarse con cuidado o
evitarse.
28 157
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173
BLOQUE V
1
PROYECTO 2: PREPARAR UNA CONFERENCIA EMPLEANDO
SEMANAS
CARTELES
PGS. PGS. l
ACTIVIDADES
BHO TEXTO
BUSCAN LETREROS DE ADVERTENCIA EN SU CASA Y ESCUELA
~ Busca en la escuela y cerca de su casa letreros de advertencia y seales para
evitar accidentes, cuidar la salud o conservar la vida.
~ Escribe en su cuaderno las seales que encuentre.
28 158
).-
Comentan en grupo la importancia de estos sealamientos.
~ Completa su lista con las nuevas situaciones peligrosas que encontraron sus
compaeros.
y
Escribe en su cuaderno las palabras clave del proyecto y dibuja en qu
productos o sitios se encuentran.
ORGANIZAN LA EXPOSICIN.
~ En equipos acuerdan qu informacin puede resultar importante para
102 160
preparar una conferencia.
);.
El docente toma nota de las ideas y frente a ellos hace un esquema de
exposicin: qu decir y en qu orden.
l
PROYECTO 2: PREPARAR UNA CONFERENCIA EMPLEANDO
SEMANA6 BLOQUE V
CARTELES
PGS. PGS. l
ACTIVIDADES
BHO TEXTO
PREPARAN LA EXPOSICIN Y CARTELES.
.>
Comentan sobre las caractersti cas de los carteles: letras grandes y legibles,
159
colores y dibujos atrayentes.
);.
A partir del esquema, cada equipo elabora un cartel para la parte que les toca
103
exponer : escriben con frases cortas informacin y realizan ilustraciones. 104
160
);.
Alternan papeles en la escritura de los carteles: el que escribe, el que dicta, el
que corrige. Cuidan la limpi eza y caligrafa para facilitar la lectura de sus
t extos.
);.
Ensayan la exposicin siguiendo un orden.
EXPONEN EL TEMA PREPARADO.
~ El docente promueve un da de vi si ta a un Jardn de Nios cercano o hace la
160
invitacin para que nios pequeos vayan a la escuela.
);.
Los alumnos realizan la exposicin de su tema y atienden a las preguntas de
su auditorio.
AUTOEVALAN LOS LOGROS DEL PROYECTO 161
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EVALUACIN DEL BLOQUE V
162
163
174
TEMA: Lectura
SECCIN: 32
BLOQUE 7 NM. 106
TTULO: Bho Cmo ensear a leer y escribir por
competencias ... y no fallar en el intento
CLASIFICACIN: 01
,
.
Bho