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UNIVERSIDAD DE LAS CIENCIAS INFORMTICAS

La matemtica en el desarrollo de las habilidades intelectuales

Autores:
MS. C. Juana Elena Acosta (juana@uci.cu) Lic. Ral Len Surez (rleon@uci.cu) Lic. Yoisell Rodrguez Nez (yoisell@uci.cu) Lic. Cesar Richard Nicols (crichard@uci.cu) Lic. Jos Hilario Quintana lvarez (jhquintana@uci.cu) Lic. Rafael Brito Gonzlez (rbritog@uci.cu) Lic. Jos A. Gonzlez Alonso (tony@uci.cu)

Ciudad de la Habana Julio 2005

no se puede separar el saber, del saber hacer, porque siempre saber es saber hacer algo, no puede haber un conocimiento sin una habilidad, sin un saber hacer. N.F. Talzina

Resumen:
En este trabajo, ms que conceptuar y hablar tericamente de las habilidades intelectuales; pretendemos mediante ejemplos sencillos ver como se propicia el tratamiento de estas habilidades desde la enseanza, desde los problemas en el aprendizaje.

ndice:
Introduccin ....................................................................................................................... 5 Desarrollo .......................................................................................................................... 6 Qu son las habilidades intelectuales? Cmo clasificarlas?............................ 7 Ejemplo 1.- .............................................................................................................. 10 Ejemplo 2.- .............................................................................................................. 13 Ejemplo 3.- .............................................................................................................. 14 Ejemplo 4.- .............................................................................................................. 14 Ejemplo 5.- .............................................................................................................. 15 Otras experiencias ................................................................................................. 15 Conclusiones y Recomendaciones ............................................................................. 17 Bibliografa ...................................................................................................................... 18

Introduccin
Das atrs una vecina me llam preocupada; pues su nia no saba identificar los ngulos entre paralelas. La madre apoyndose en un esquema le nombraba a su hija los tipos de ngulos y la frustracin la embarg cuando sta no poda memorizarlos.

Mi sugerencia fue, que ampliara las formas de representacin de esos ngulos; que no siempre las rectas paralelas aparecieran en forma horizontal con respecto a la hoja, sino que fueran: oblicuas, perpendiculares. Que aprendiera a identificar dichos ngulos en: paralelogramos, trapecios y en cualquier otra figura. Le ped adems que la nia tratara de interpretar las definiciones de cada una de las parejas de ngulos, encontrndolos en cada representacin y que utilizando movimientos del plano partiera de cada ngulo y obtuviera: su correspondiente, su alterno y sus conjugados. Al obrar de esta forma la madre satisfecha obtuvo los resultados deseados.

Una de las misiones principales de la escuela es ensear a resolver problemas, pero su enfoque ha sido errneo en muchas ocasiones, porque no se ha tenido en cuenta los contenidos desde la ptica del desarrollo de las habilidades intelectuales. Con frecuencia, muchos docentes en su afn de facilitar la asimilacin; simplifican demasiado las problemticas, divorcindolas de la vida, de los retos, de las motivaciones para la actividad del aprendizaje. O lo que es peor sobre la base de impulsos desde la enseanza, se merma el protagonismo de los estudiantes, por lo que los esfuerzos pedaggicos no son adecuados.

Tambin ocurre que con algunos profesores noveles los resultados son frustrantes, debido a que no tienen en cuenta el papel contribuyente de las acciones pedaggicas al tratamiento acertado para el desarrollo de las habilidades intelectuales de sus educandos.

Desarrollo
La enseanza productiva desgraciadamente es aun una aspiracin. La vida ha demostrado que no hay partes sencillas, que las cosas siempre se relacionan con otras; sin embargo a la hora de concebir un sistema de ejercicios que supuestamente pueden ser de entrenamiento del conocimiento, o desde la solucin de problemticas; su diseo se realiza en orden lineal de dificultad.

Ser acaso que todos los problemas con que tropezamos en nuestra existencia aparecen ordenados de menor a mayor complejidad? Cmo debe aparecer planteada esta situacin dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, en virtud de las habilidades intelectuales? Cmo garantizar las condiciones previas para la bsqueda de vas y posibles soluciones a las interrogantes planteadas? En el proceso docente educativo influyen sobremanera: la voluntad de aprender por el sujeto (el estudiante) y la intencionalidad del profesor por favorecer la adquisicin de conocimientos que permita el crecimiento educativo de los primeros. Los estudiantes, dentro de la gran diversidad de conceptos que reciben, deben lograr distinguir los aspectos esenciales de la matemtica para la carrera: Bajo qu condiciones se aplican los mtodos estudiados? Cules son sus insuficiencias y que otras variantes pudieran utilizarse? Deben aprender a aprender y aprender a pensar; para ello en cada situacin que se le presente tienen que elaborar los mediadores ms adecuados, en el sentido de Vigotsky, como son: los signos, el lenguaje, los diagramas, los esquemas, los mapas conceptuales, los resmenes, los diagramas en bloques, los algoritmos de trabajo, etc. Luego desarrollar un plan para resolver el problema, resolver el mismo y lo ms importante la posible aplicacin en otros mbitos.

Qu son las habilidades intelectuales? Cmo clasificarlas?


Sistema de habilidades.

La estructuracin de los programas para la formacin de un profesional poseedor de un pensamiento creativo, presupone la determinacin de un sistema de habilidades gracias al cual se expresen los conocimientos. Son capacidades humanas orientadas hacia las ideas rectoras que permiten revelar o profundizar en la esencia del conocimiento, las que se forman apoyndose en las leyes del proceso de asimilacin y con la calidad programada previamente y estn orientadas hacia la solucin de tareas y la formacin de los modos de actuacin profesional que permitan el logro de los objetivos de la especialidad y de la sociedad en general.

Ellas pueden clasificarse en docentes, lgicas del pensamiento y especficas: En el caso de las matemticas proponemos trabajar con las habilidades siguientes: a) de auto educacin: esclarecimiento del contenido que se ha de asimilar. procesamiento de ese contenido. fijacin organizada del contenido. autocontrol de la actividad de estudio desplegada. interaccin con el grupo y la universidad. valoracin desde un punto de vista humano de los procesos y resultados.

b) operaciones y mtodos del pensamiento: anlisis y sntesis. abstraccin y concretizacin. globalizacin y particularizacin. deduccin e induccin.

c) lgico formales: comparar. identificar. definir. clasificar describir explicar interpretar predecir Transferir.

d) lgico dialcticas: revelar las manifestaciones de las leyes y las categoras generales del desarrollo en el objeto de la matemtica y la profesin, mediante el enfoque dialctico de los conocimientos y durante el proceso de formacin de las restantes habilidades por todas las disciplinas como tendencia esencial en la direccin del proceso docente -educativo. leyes: categoras: la esencia y el fenmeno. lo general y lo singular. el todo y la parte. el contenido y la forma. la causa y el efecto. la necesidad y la casualidad. la posibilidad y la realidad. de la unidad y lucha de contrarios. de los cambios cuantitativos en cualitativos. de la negacin de la negacin.

e) especficas de la profesin: Abstraccin matemtica, uso de asistentes y de software.

La Dra. Herminia Hernndez

presenta su Sistema Bsico de Habilidades

Matemticas como parte del contenido de su Tesis Doctoral (Hernndez, 1989).

Como integrantes de dicho Sistema Bsico se encuentran las habilidades DEFINIR y DEMOSTRAR, "que son las que por su propia naturaleza establecen el vnculo primario con el sistema de conocimientos" (Hernndez, 1989), as como IDENTIFICAR, INTERPRETAR, RECODIFICAR, GRAFICAR,

ALGORITMIZAR y CALCULAR mediante las cuales hacemos matemtica, es decir resolvemos problemas matemticos en su acepcin amplia. El

sistema de estas habilidades fue ampliado posteriormente con la habilidad MODELAR y ms recientemente con las habilidades COMPARAR, RESOLVER, APROXIMAR y OPTIMIZAR.

En nuestras aulas naturalmente tenemos alumnos con diferentes caracteres, diferentes niveles del conocimiento y diferentes ritmos de aprendizaje. Puede la asignatura matemtica potenciar el desarrollo de las habilidades intelectuales de nuestros alumnos?

I.- Algunas dificultades generales que presentan nuestros alumnos por temas y sugerencias para superarlas:

I.1 Estudian por tipos de ejercicios y no contemplan la teora; por tanto sus resultados no son consecuentes. Puede pedrseles la elaboracin de mapas conceptuales, y que sealen en dichos mapas, mediante que operaciones o propiedades pasar de un concepto a otro. Ejemplo 1.Dentro de la matemtica bsica es problemtico encontrar la inversa de cierta funcin; fundamentalmente porque no existe dominio pleno del concepto e interpretacin de funcin y sus propiedades.

Previendo eso el profesor Y orient a sus alumnos: el anlisis de varias situaciones problmicas en cuya solucin era evidente el uso de funciones inversas, la bsqueda o creacin de otras que resuelvan problemas de la vida. el estudio de las funciones elementales. la caracterizacin de las propiedades de funciones, especialmente la inyectividad y sobreyectividad, la representacin de estas propiedades en diferentes formas. una propuesta de ejercicios del tema que involucren este tipo de funciones.

Algunos estudiantes incumplieron estas tareas debido a despreocupacin y desmotivacin. Mientras que otros hicieron un esfuerzo y participaron de manera activa. El profesor Y no se desanim con los incumplidores, evalu y registr el esfuerzo realizado. Resalt los ejemplos positivos en clases y solicit colaboracin para encontrar la inversa de la funcin elemental f ( x) = x 3 . Con el objetivo de vincular el contenido con la prctica plante que en este caso los

valores de la x representaba una magnitud temporal y la variable y la velocidad de un cuerpo. Conocidas las caractersticas del grupo, el profesor promovi una tormenta de ideas entre sus discpulos. Seleccion un escribano, para que anotara todos los planteamientos de sus alumnos. Algunos jvenes sin apenas analizar y con ganas de complacer al profesor dieron ideas errneas, esto le sirvi a Y para pedir que las justificaran. El propio grupo y hasta ellos mismos se percataban del error despus de analizar con ms calma. Uno de los muchachos ms retrados del aula intervino, pidi tener en cuenta el orden de las operaciones. El profesor Y pregunt por qu?; el alumno argument: - cada operacin matemtica tiene su correspondiente inversa, para hacer dependiente a la variable independiente, debemos tener en cuenta las operaciones en que se ve envuelta. Fue muy positiva la participacin de este alumno, marc un cambio en su actitud, mostr tambin como la sabidura est al alcance de todos. Luego se materializ grupalmente la idea y la va. Varios compaeros se ofrecieron, el profesor solicit utilizar los cuadernos, al poco tiempo, el ejercicio estaba realizado por varias vas, las cuales fueron discutidas en pizarra y de este modo quedaran seleccionadas las ms elegantes. Se puntualiz si la ecuacin obtenida representaba tambin una funcin y se pidi la representacin conjunta de la funcin y su inversa en un mismo sistema de coordenadas. Para terminar esta parte de la actividad, Y fue seleccionando al azar miembros del grupo con el fin de realizar una conclusin del ejercicio mediante las interrogantes siguientes: Cules eran los pasos principales para hallar la inversa de una funcin? Cul era la relacin entre sus grficas y cuando se consideraba realizado el ejercicio? Toda funcin tiene inversa?

Rpidamente fue comprendida la importancia de las propiedades de inyectividad y sobreyectividad para que una funcin tenga inversa. Partiendo de aquellas curvas no inyectivas, Qu hacer para garantizar que lo fueran aunque sea en algn tramo? Acto seguido fueron trazadas por partes varias curvas y en esos intervalos se garantiz la inyectividad y por tanto la existencia de sus inversas.
2x + 5 x6

a. y =

b. g (t ) = (t 4 ) e. l ( x) = sen x

c. h( s ) = s 1

d. m( x ) = e x + 4

En elaboracin conjunta se concluy que no siempre puede despejarse la variable independiente, ello depende de las transformaciones equivalentes, y de la inyectividad de la funcin, pero en la bsqueda de funciones inversas pueden aprovecharse las propiedades de las funciones tales como: interceptos, paridad, periodicidad, asntotas, extremos.

Como estudio independiente se orient realizar ejercicios empleando el asistente matemtico (Derive, Matlab) en: La determinacin de inversas de funciones, Para demostrar que la composicin de una funcin y su inversa es la funcin identidad. Para comparar los grficos de los pares de funciones inversas. Para estimar la grfica de la inversa de una funcin a partir de la grfica de la directa.

Al concluir la clase Y nos asegur que los alumnos llegaron a la esencia del conocimiento por varios motivos: Se logr motivar a todos, por la calidad de sus intervenciones tanto para plantear dudas como para responderlas, demostrando flexibilidad en el pensamiento de

la mayora, por la atmsfera positiva reinante en el aula, donde dan ganas de estar y aprender. Ejemplo 2.El tema formas cuadrticas del lgebra Lineal, es uno de los contenidos ms trascendentes para todo el clculo superior. Las principales dificultades con que tropiezan los estudiantes desde el punto de vista de las habilidades intelectuales radican en: - La identificacin de las formas cuadrticas. - La transferencia dentro de la forma de representacin analtica a la forma cannica.

El profesor L orient a sus estudiantes consultar la bibliografa y la conferencia antes de la clase practica, realizar ejercicios sobre cambio de bases, diagonalizacin de matrices, valores y vectores propios.

Cmo primera actividad de la clase L propuso el siguiente ejercicio:

2.1- Identifique cual de las siguientes expresiones representa una forma cuadrtica y dentro de ellas seale las cannicas.
2 x12 + x 2 + 2 x1 x 2 = 9

a. b. c.

x 2 + yx 2 + 2 x1 x 2 . y 2 = 9

x1 x 2 =1 25 9

d.

2 1 1 0 4 0 0 0 2 2 1 1 1 4 0 1 0 2

e.

f.

a + ab + 2c + d = 9

2.1.1 Ser posible representar dichas formas cuadrticas geomtricamente? 2.1.2 Cree otras formas cuadrticas. El profesor gener un debate en sus estudiantes cuando estos trataban de responder justificando. La segunda actividad propuesta fue:

Ejemplo 3.Compruebe que si se tiene la base Q= {(a1 ; a 2 ), (b1 ; b2 )} perteneciente a 2 los vectores ( a1 , a 2 ) y (b1 , b2 ) -

(b1 , b2 ), (a1 , a 2 ) (a1 , a 2 ), (a1 , a 2 )

.(a1 , a 2 ) son ortogonales.

El profesor L plante esta situacin para motivar a los estudiantes a indagar en la justificacin del mtodo de ortogonalizacin de vectores en 2 , extensible a otras dimensiones. La mayora de los estudiantes no saba abordar este ejercicio, el profesor ofreci impulsos sobre cmo caracterizar los vectores ortogonales. Una vez que toda el aula comprendi que deba aplicar la definicin de producto escalar, L le dio nimo para trabajar lo ms independientemente posible.

Ejemplo 4.Normalizar las siguientes bases: a. H = {(2;5), (4;8)} b. R = {(2;5;4), (4;8;0), (1;1;5)} Los propsitos de L se vieron realizados cuando sus alumnos realizaron rpidamente el inciso a., la dificultad ms seria del inciso b. radicaba en la obtencin del tercer vector ortogonal. El profesor pregunt que hacer en ese caso, varios discpulos le respondieron con el procedimiento correcto. Para finalizar este ejercicio se orient a los alumnos que comprobaran la ortogonalidad de los vectores y as practicaran el clculo del producto escalar.

Ejemplo 5.Dada la expresin: x 2 + 2 xy + 2 y 2 4 x 12 y + 2 = 0 a. Escrbela en notacin matricial. b. Diagonalice la matriz asociada al endomorfismo. c. Sustituya en la forma cuadrtica anterior los valores de x e y en funcin de los vectores propios normalizados de la matriz asociada. d. Aplicando un asistente matemtico, represente grficamente la forma cuadrtica original y la resultante, comprelas.

Con este ejercicio, el profesor desea que sus alumnos interpreten la lgica del proceso de canonizacin de las formas cuadrticas, que comprueben usando asistentes matemticos la interpretacin geomtrica del proceso como una rotacin de los ejes. Adems de constituir esto, el vnculo fundamental con la motivacin posterior al estudio de las caractersticas geomtricas de los hipercuerpos y de las superficies.

Otras experiencias

1. En el captulo de integracin, especficamente integrales indefinidas, el profesor debe dar impulsos que permita que los estudiantes centren su atencin en los tipos de funciones y su relacin con las operaciones derivada y antiderivada. Debe lograr que se identifiquen los tipos de funciones en el integrando y a partir de sus propiedades, seleccionar entonces el procedimiento adecuado para hallar la integral. En la clase deben propiciarse debates de modo tal que los estudiantes lleguen a conclusiones acerca de las caractersticas como funciones de las primitivas y que en la integracin indefinida muchas veces, se parte de funciones de un tipo y se llegan a tipos diferentes. Pensamos que es importante la representacin de las curvas integrales para contribuir a la interpretacin del concepto de integral indefinida.

Si en el pasado las habilidades de clculo de integrales ocupaban la mayor parte del peso de la docencia, en el presente, con el apoyo de los asistentes matemticos creemos que el centro de gravedad radica en la interpretacin del concepto de integral indefinida, su definicin,

propiedades, y la modelacin para la resolucin de problemas.

2. En el tema de las integrales definidas debe aprovecharse la ocasin para definir un nuevo tipo de funcin: la funcin integral ms enrgico que lo realizado hasta el presente. En ocasiones con asistentes matemticos, en otras sin ellos es importante que el alumno opere con esta nueva definicin. Esto facilitar la demostracin de los teoremas fundamentales del clculo integral. Propiciando el debate, y con los impulsos del profesor, los alumnos pueden llegar a la esencia de esta temtica.

f ( x)dx
a

de un modo

Conclusiones y Recomendaciones
Cuando se tiene en cuenta el trabajo de forma conciente para el desarrollo de las habilidades intelectuales, los alumnos mejoran su aprovechamiento docente, son copartcipes de los conocimientos y logran una mayor madurez en el hacer. La motivacin alcanzada por la mayora, la flexibilidad del pensamiento puesta de manifiesto en la calidad de las ideas expuestas en los debates propiciaron un grado de solidaridad por compartir los contenidos as como las ansias por buscar la verdad.

Es recomendable insistir en el cumplimiento por etapas del trabajo con las habilidades intelectuales, cuidando que el accionar de los estudiantes sea el motivo y motor para la adquisicin de los conocimientos.

Bibliografa
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