Analisis Fenomenologico de Los Datos

UNIVERSITASTARRACONENSIS
RevistadeCinciesdelEducaci AnyXXXV,juny2010,Tarragona.
DepartamentdePedagogia
UNIVERSITASTARRACONENSIS
Director Dr. Gabriel Comes Nolla Vocals Dr. Xavier Ferr Trill Dra. Carme Garcia Yeste Dr. Lus Marqus Molas Dra. M del Carmen Prez Ramrez Consell de redacci Sra. Cinta Cort Ardvol Sra. Gabriela Snchez Rodrguez Maquetaci Sr. Sergio Pasamontes Garca Consell Assessor Dr. Vicen Benedito Antol Departament de Didctica i Organtizaci Educativa Universitat de Barcelona Dr. Julio Cabero Almenara Departamento de Didctica y Organizacin Educativa Universidad de Sevilla Dra. M Pilar Colas Bravo Departamento de Didctica y Organizacin Educativa Universidad de Sevilla Dr. Pedro De Vicente Rodrguez Departamento de Didctica y Organizacin Escolar Universidad de Granada Dr. Gustavo E. Fischman Mary Lou Fulton Institute & Graduate School of Education Advanced Studies in Educational Policy, Leadership & Curriculum Arizona State University Dr. Octavi Fullat i Gens catedrtic emrit de Filosofia de l'Educaci Universitat Autnoma de Barcelona Dr. Gabriel Janer Manilla Departament deTeoria i Histria de lEducaci Universitat de les Illes Balears Dr. Francisco Jimnez Martnez Departament de Pedagogia Universitat de Girona Dr. Daniel Linares Girela Departamento de Didctica y Expresin Corporal Universidad de Granada Dr. Salom Marqus Departament de Pedagoga Universitat de Girona Dr. Joaquin Plach Departament de Pedagogia Universitat de Girona Dr. Antoni Petrus Rotger Departament de Teoria i Histria de lEducaci Universitat de Barcelona Dr. Sebastin Rodrguez Espinar Departament de Mtodes dInvestigaci i Diagnstic en Educaci Universitat de Barcelona Dr. Miguel Angel Santos Guerra Departamento de Didctica y Organizacin Escolar Universidad de Mlaga Dr. Miguel ngel Torralba Departament de Didctica de lExpressi Corporal Universitat de Barcelona Comit editorial Dra. Carme Borbons Bresc Dr. ngel-Po Gonzlez Soto Dra. Joana Noguera Arrom Dr. Luis F. Valero Iglesias
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Edita Departament de Pedagogia Universitat Rovira i Virgili Carretera de Valls, s/n 43007 Tarragona Tel. 977 55 80 77 Fax. 977 55 80 78 http://pedagogia.fcep.urv.cat A/e: sdpeda@urv.cat
Producci: Bou Impressors www.grupbou.com Imprimeix: ISSN 1135-1438 D.L.:T 168/2003
Versi electrnica: http://pedagogia.fcep.urv.cat/revistaut/
Sumari
Ttol / Autor La terca pertinencia de la Pedagoga del Oprimido Gustavo E. Fischman La formaci psicomotriu dels mestres deducaci infantil, una proposta de metodologia integrada Isabel Viscarro Toms, M. Asuncin Martnez Vera The Let Me Learn Professional Learning Process Experience: A New Culture for Professional Learning Michelle Attard Tonna, Colin Calleja La Adaptacin de Materias del mbito Cientfico al Crdito Europeo en las Universidades de la Comunidad Autnoma de Galicia M Elena Ael Cabanelas La Adaptacin de Materias del mbito Jurdico-Social al Crdito Europeo. La Propuesta de las Universidades de Galicia M Esther Martnez Figueira The Analysis of Adult Education in Spain: CFA Josepa Massans i Dalmau in Tarragona WU Yin-shi Propuesta de Anlisis Fenomenolgico de los Datos Obtenidos en la Entrevista Ricard Mar, Rosa M. Bo, Cristina I. Climent Normas de publicacin de los artculos Normes de publicaci dels articles Boletn de suscripcin Butllet dinscripci 134 137 140 141 113 95 75 55 35 17 Pg. 5
La terca pertinencia de la Pedagoga del Oprimido

Gustavo E. Fischmana
UT. Revista de Cincies de lEducaci Juny 2010. Pag. 5-16 ISSN 1135-1438 http://pedagogia.fcep.urv.cat/revistaut
Rebut: 12/05/2010 Acceptat: 17/05/2010
Resumen
Tomando como evidencia la cantidad y continuidad de las publicaciones sobre y acerca de Paulo Freire es fcil de constatar su persistencia y relevancia nivel mundial. En momentos donde los libros sobre pedagoga son olvidados casi al mismo tiempo en que son impresos y considerando que los trabajos ms importantes de la obra Freireana fueron publicados en las dcadas de 1960 y 1970, y el sinnmero de controversias que acompaaron esos trabajos, la persistencia de un trabajo como Pedagoga del Oprimido, es de alguna manera extraa. A partir de reflexiones de estudiantes de pedagoga este artculo presenta seis razones por las cuales Pedagoga del Oprimido, la prinicipal obra pedaggica de Freire y sus ideas siguen tercamente vigentes. Palabras clave: Paulo Freire, Pedagoga Crtica, Formacin Docente.
The "stubborn" appropriateness of the Pedagogy of the Oppressed Abstract

The amount and continuity of publications on and about Paulo Freire provides evidence about his persistence and global relevance. At times where books on pedagogy are forgotten almost as soon as they are printed and considering that Freires most important works were published in the decades 1960 and 1970, and the myriad of disputes that accompanied that work, the persistence of a book such as Pedagogy Oppressed, is somehow "estrange." Based on reflections of students in education, this article presents six reasons for why Pedagogy of the Oppressed, the most celebrated book by Freire and his ideas remain stubbornly in place. Key words: Paulo Freire, Critical Pedagogy, Teacher Training.
Arizona State University EE.UU.
Gustavo E. Fischman
Introduccin
No hace falta decir que pocos en el mbito comercializado de la academia contempornea podran pretender tener la eficacia pedaggica, espiritual y poltica que conserva el maestro e intelectual brasileo, Paulo Freire. Una dcada despus de su muerte, todos sus libros siguen editndose (en ms de 60 idiomas) y algunos se encuentran entre los ttulos ms vendidos para educadores. Una simple bsqueda en Internet nos ofrece muchas ms referencias a Freire que a cualquier otro autor en el mbito de la educacin (por ejemplo, la entrada Paulo Freire da como resultado 1.800.000 pginas y John Dewey 1.600.000), y su nombre identifica a escuelas pblicas y privadas, centros de investigacin, organizaciones no gubernamentales y centros de educacin inicial en ms de 45 pases. Esos datos dan lugar a pocas dudas acerca de la popularidad y alcance, pero pareciera que el valor pedaggico del legado Freireano es menos aceptado. Celebrado y atacado con igual fervor por sectores de derecha y de izquierda, por educadores religiosos y laicos, intelectuales, marxistas, feministas, posmodernos, y 1 hasta por algunos dentro de la corriente de la Pedagoga Crtica . Freire ha sido citado y mal citado innumerable cantidad de veces. Sin embargo, me arriesgo a afirmar que las ideas Freireanas mantienen un atractivo tan singular, que casi seguramente en algn lugar y en este mismo momento un educador, en el aula, en el patio o en una clase universitaria diga con orgullo que est realizando un proyecto inspirado en la lectura de Pedagoga del Oprimido, sin dudas el libro ms reconocido de Paulo Freire. Desde su publicacin, Pedagoga del Oprimido (PO) ha generado un debate vigoroso, no slo sobre el contenido y la orientacin de la obra de Freire, sino tambin sobre cmo entender sus ideas2. Joe Kincheloe, entre varios autores (Glass, 2001; McCowan, 2006), sostiene que:
Siempre ha habido un proceso de domesticacin en el uso de PO, un proceso que se expresa en los esfuerzos antagnicos de leer Freire para alcanzar los objetivos y, el currculo de la pedagoga crtica. En un extremo profesores intentan despolitizar la obra de Freire de manera que resulta simplemente una amalgama de proyectos para el aula dirigidos por alumnos. En el otro extremo del continuum, algunos profesores han puesto de relieve las dimensiones polticas de Freire, pero ignorando el riguroso trabajo acadmico que propuso. Estos ltimos esfuerzos se han traducido en un activismo social carente de sofisticacin analtica y terica. El trabajo acadmico que cultiva el intelecto y demanda anlisis sofisticados se considera irrelevante en estas articulaciones anti-intelectuales de las ideas de Freire. Con estos problemas en mente la lucha para poner en prctica una pedagoga crtica freireana no debera buscar ninguna forma de pureza en la intencin del autor. De hecho, Paulo Freire insisti en que lo criticsemos como un modo de mejorar sus ideas. Hacer honor a muchos de sus principios pedaggicos, sin santificarlo ni canonizar su obra es estar conceptualmente en la cuerda floja. (http://criticalpedagogyproject.mcgill.ca/drupal-5.1/?q=node/37)
Qu diferencia a Freire de tantos otros intelectuales y educadores/as? Cmo explicar tal persistencia, influencia y, sobre todo, tales esfuerzos de domesticacin?
Por qu su obra sigue influyendo, no slo en las prcticas de quienes trabajan con poblaciones marginadas, sino tambin en los esfuerzos tericos de muchos y muchas investigadoras? Tal vez la respuesta ms simple es que si todava estamos discutiendo sus ideas, es porque han sido producidas por un hombre singular que perteneca a ese grupo especial de intelectuales que con palabras y acciones confieren significado y orientacin a la sociedad. Estoy seguro de que Freire fue un educador y pensador excepcional, y sin duda fue uno de los mejores modelos de un intelectual comprometido (Fischman y McLaren, 2005) que uno puede encontrar, 3 pero esto an no explica qu caractersticas le confieren su singularidad. En este texto voy a presentar y discutir algunas de las "razones" elaboradas en conjunto con un grupo de alumnos, que participan en el proceso de reflexin sobre la utilidad y la conveniencia de estudiar Pedagoga del Oprimido y otros textos de Paulo Freire en un programa de postgrado en los EE.UU4. Lo que sigue son varias razones propuestas por los estudiantes como respuesta a la pregunta: Por qu crees que es la Pedagoga del oprimido Freire (PO) sigue perdurando en el tiempo y generando debates? Voy a presentar cada una de las razones con las palabras proporcionadas por alguno de los/las estudiantes y, a continuacin mis reflexiones en relacin a las sugerencias de los estudiantes.
Razn 1: Entender ideas ambiciosas

Siempre estamos leyendo libros y artculos repletos de grandes palabras, o sobre grandes problemas, pero en Pedagoga del Oprimido, Freire presenta una IDEA muy, muy, muy grande. (Claudia, 26 aos chicana, terminando su maestra en Fundamentos de la Educacin).
Varios participantes del seminario argumentaron que Freire los desafiaba con su mensaje simple pero que contiene una idea con enorme significado y consecuencias: La educacin funciona o bien como un instrumento que se utiliza para facilitar la opresin de las generaciones... o se convierte en `una prctica de la libertad (Freire, 1993, p. 15). La ambicin epistemolgica de PO -su compromiso intelectual para comprender y explicar todos los aspectos relacionados con los procesos educativos- atrae y desafa miradas optimistas y pesimistas, convocando a quienes estn dentro y fuera de las aulas para, al mismo tiempo, criticar lo que existe para poder re-inventar modelos, prcticas, e instituciones educativas comprometidas con una idea de un futuro justo y posible. En el universo pedaggico de Freire, las ideas no son slo abstracciones que nos permiten analizar la realidad, sino que son herramientas conceptuales concretas que producen una sensacin de control y empoderamiento, cualidades que por cierto son escasas en muchas escuelas y las universidades contemporneas. Como educador, creo que este sentido de empoderamiento se relacionas con la ineludible dimensin tica en Freire. Si generaciones de maestras y educadores estuvieron y estn dispuestas a comprometerse con el proyecto de PO, no es porque
Gustavo E. Fischman
sufran de una contagiosa epidemia de confusin ideolgica, o sean vctimas inocentes de las promesas vanas de un relato seductor de cambio educativo y redencin. En mi lectura, la vigencia de PO no es fruto de confusin o seduccin ideolgica. Al contrario, educadoras y educadores continan usando PO porque se identifican y hacen suyo el mensaje tico de Freire cuyas convicciones fundamentales afirmaban que el destino de nuestro mundo est vinculado a la condicin de los oprimidos.
Razn 2: Entender la complejidad pedaggica

Freire se entiende... incluso cuando uno no entiende todas las palabras en el libro. Leer a Freire me hace sentir algo sobre el poder de la enseanza (Rosa, 37 aos, Mexicana estudiante de doctorado)
La capacitacin y la sensacin de control que ya habamos identificado previamente regresa aqu en palabras de Rosa y parece relacionarse con el hecho de que aunque PO fue escrito en un lenguaje complejo denso, con referencias eruditas y polticas (difcil incluso para los especialistas)- las profesoras y educadores que leen Freire sienten a menudo que entienden las ideas principales y que estas ideas pueden ser 5 llevadas directamente a la prctica . PO siempre ha sido percibido como un texto 6 hbrido y heterodoxo. Por otra parte, en un claro desafo a modelos pedaggicos ortodoxos y positivistas (incluidos marxistas y los as llamados modelos crticos y populares), las ideas pedaggicas y polticas de Freire resisten la reduccin a modelos o mtodos de fcil aplicacin en cualquier contexto. Como seala acertadamente Adriana Puiggrs, Los sujetos de la pedagoga de Freire no estn reducidos a una existencia esencialista o a categoras inmutables: son sujetos complejos, determinados por mltiples factores, y que tienen diversas lenguas e historias (1999, p. 123). Freire utiliza un lenguaje tericamente complejo y poticamente atractivo y lo presenta un tanto paradjicamente, en trminos sencillos. Freire sostena que ser conceptualmente simple, no implicaba el abandono de la coherencia en el uso de categoras tericas, sino que permita evitar posiciones reduccionistas. Sostena que el lenguaje mediante el cual se presentan demandas y reivindicaciones, se proponen cambiar o se mantiene el orden del mundo, es un vocabulario siempre lleno de intenciones explcitas y con mltiples posibilidades de interpretacin. Sin embargo, en vez de lamentar la multiplicidad de lecturas que provoc su obra, dio la bienvenida a la heterodoxia, a lecturas carnavalescas, y a la apropiacin del lector de sus palabras. En cierto modo, la preocupacin de Freire con la comunicacin no se limit a sus escritos, o incluso a cmo era ledo, sino que abarcaba el reconocimiento de su influencia: En el fondo, este debe ser el verdadero sueo todos los autores -ser ledo, discutido, criticado, mejorado y reinventado por sus lectores (1998: 31).
Razn 3: Pronunciar palabras artesanas

Freire fue un erudito, un profesor, pero tambin un artista, un artesano o tal vez ... como mi abuela que haciendo su artesana, era capaz de contar historias que interpretaban el mundo, utilizando de forma selectiva (y esta es la palabra clave) lo que hubiera disponible, Freire haca artesana con las ideas.(Brian, de 35 aos de edad, afro-americano y futuro psiclogo escolar).
La imagen de Brian de la artesana refleja la hibridez analizada peridicamente por los estudiantes a lo largo de los aos. En este caso, el carcter hbrido del proyecto PO refiere al modelo intelectual desarrollado por Freire que desplaza (por smosis) al viejo deweyano, pragmtico y espiritualista, y ms importante an, desplaza los utpicos sueos modernizadores sobre educacin de marxistas y cristianos. El lenguaje marxista o cristiano, o mejor; el lenguaje enraizado en categoras marxistas y cristianas, dio coherencia implcita y forma a PO, proporcionndole la estructura emocionalmente profunda de gran parte de la poltica progresista que hay en el libro de Freire. PO fue adems, un captulo en la gran narracin progresista y redentora de las escuelas de nuestro tiempo. En palabras de Freire:
En ltima instancia, tengo que decir que tanto mi posicin de cristiano como mi aproximacin a Marx, no estaban en un nivel intelectual, sino en el nivel concreto. Yo no me acerqu a los oprimidos a causa de Marx, lo hice a causa de los oprimidos. Mi encuentro con los oprimidos me llev hacia Marx, y no al revs (1979: 74 y 75).
La hibridez artesanal que sealan Brian y algunos de sus colegas, tambin reconoce el hecho de que al igual que otros relatos clsicos sobre educacin, PO tanto fomenta como antagoniza, el informe racional y optimista de la sociedad moderna y sus posibilidades. Lo propio de Freire -la afirmacin de que una buena educacin ser un ejercicio en libertad a travs de la praxis de los oprimidos en la que los educadores seran actores clave en el proceso de transformacin educativa-, puede parecer difcil de creer para aquellos que siempre estn denunciando la crisis de la educacin y el estado desastroso de escuelas y profesores, pero sigue generando mucho ms entusiasmo entre educadores y militantes que cualquier otro modelo pedaggico. Freire sigue resonando para los educadores y la PO parece posible, realizable, real -porque educadores y militantes pueden ver la forma en que la teora informa a la prctica y viceversa.
Razn 4: Pertenecer a un grupo con ideales similares

PO es como una insignia, una bandera, algo que me ayud a establecer una conexin con otras personas, independientemente de cul fuese su origen, cul su raza, etnia, clase, orientacin sexual, incluso si te gusta el kimchi o los tacos. Si ves alguien leyendo Freire, sabrs que ambos pertenecen al mismo grupo, que estn del mismo lado(Kim, 27 aos de edad, es de Corea y estudia Educacin Inicial).
Dos caractersticas sobresalientes y distintivas de PO se destacan en la descripcin que hace Kim, de la influencia de la PO. En primer lugar, el libro se identifica como una herramienta intelectual para el desarrollo de pedagogas de la resistencia. Pero
Gustavo E. Fischman
la resistencia de Freire va ms all de negarse a obedecer las reglas de clase, porque, como l mismo escribi: Es necesario entonces que nosotros tengamos la clase de resistencia que nos mantiene vivos. Tambin es necesario que conozcamos cmo resistir de modo de seguir vivos, que nuestra comprensin del futuro no es esttica sino dinmica, y que estamos convencidos de que nuestra vocacin de grandeza y no de mediocridad es una expresin esencial del proceso de humanizacin en el que estamos insertos(1999, p. 74) En segundo lugar, la lectura y discusin de PO ha funcionado como una especie de insignia simblica, que indica la voluntad de los educadores de comprometerse con las ideas del movimiento amplio de educacin popular/pedagoga crtica. Como un movimiento popular de base (especialmente en Amrica Latina) el movimiento de educacin popular/pedagoga crtica se identifica con Freire, pero una identificacin tan fuerte no ha impedido que la generacin de una mirada de variaciones desarrolladas en el dilogo con los profesionales, acadmicos y estudiosos. La educacin popular de Freire se ha aplicado con todo tipo de grupos (nios, ancianos, mujeres, migrantes, indgenas, encarcelados) y entornos (rurales, urbanas, pobres, escuelas, universidades, crceles, hospitales, etc.) As, se ha fomentado un repertorio enorme de estilos, prcticas y estrategias. No obstante, mantiene una orientacin pedaggica directivista no autoritaria con el objetivo de elevar la concientizacin como condicin previa de la liberacin. Con el tiempo, la educacin popular ha sido adoptada e incorporada en las iniciativas estatales, las polticas pblicas (especialmente en el rea de educacin de adultos), y un sinnmero de prcticas educativas sindicales, con poblaciones indgenas, organizaciones no gubernamentales, organizaciones comunitarias, grupos feministas, universidades y escuelas. Podemos nombrar algunos casos de experimentacin pedaggica, por ejemplo, el Movimento Sem Terra en Brasil (Movimiento de los Sin Tierra), la iniciativa zapatista de educacin popular en Chiapas (Mxico), la iniciativa Cidad escola en Porto Alegre (Brasil), la Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo (Argentina), y la Universidad indgena Tupak Katari (Bolivia) que son buenos ejemplos de educacin popular /crtica de inspiracin freireana7. Antes de presentar la razn siguiente, me gustara retomar el debate sobre la domesticacin de Freire. Innumerables educadores populares, docentes de aula y profesores universitarios reclaman reinventar a Freire, y sin duda algunos de ellos lo hacen desde perspectivas comnmente identificadas como de sentido comn o domesticadas. Etiquetar un enfoque como de sentido comn o domesticado por lo general supone que los objetivos polticos, la nocin de transformacin, o la praxis han sido diludas, lo que reduce PO a actividades grupales o prcticas paternalistas8. Identificando estos problemas, es importante reconocer que casi todos los esfuerzos por Freire-zar la educacin- enfrenta las siguientes dos posibilidades: a) la multiplicacin de voces que dicen estar haciendo Freire aumenta las oportunidades de que esos educadores reconozcan el papel de lo crtico y los retos para el desarrollo educativo, y b) no se puede superar el sentido comn sin atravesarlo (Freire, 1997).
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Razn 5: Experimentar tener poder

No puede explicar completamente la experiencia de tener que lidiar con el tema educativo en un contexto real, como la India, enseando en una colonia con mujeres.... Donde los ideales tericos se unan a la realidad y yo poda ser lo que yo saba que quera ser. Probablemente no sepa explicarlo bien, pero slo s que fue, en mi carrera, un verdadero punto de inflexin. Las ideas de Freire acerca de los maestros y los estudiantes, el aprendizaje y el poder de desarrollar modelos educativos impulsados por el conocimiento de los que tienen menos poder (pero un montn de conocimientos) result liberador para todos. (Elizabeth, estudiante blanca, madre de dos hijos y con amplia experiencia como investigadora con metodologa cualitativa) El reclamo insistente de PO sobre la naturaleza poltica de la educacin no es una abstraccin, o un significante vaco que pueda ser llenado por cualquier tipo de orientacin. El ejercicio de las formas democrticas radicales de la educacin depende tanto del rechazo de prcticas autoritarias como de las prcticas de laissez-faire. Freire (y muchos profesores) ven tales perspectivas duales como expresin de falsas opciones:
Slo porque yo rechazo el autoritarismo no significa que pueda caer necesariamente en la falta de disciplina; ni que rechace la anarqua implica que me dedique al autoritarismo. Como afirm una vez: Uno no es el opuesto del otro. Lo contrario de cualquier autoritarismo manipulador o de la permisividad sin ley, es el radicalismo democrtico(1998: 64).
La sensacin de poder observada por Elizabeth tambin se relaciona con el hecho de que la PO es rotundamente elocuente en su totalidad, pero particularmente en su oposicin a la camisa de fuerza ideolgica que supone pensar la enseanza y el aprendizaje como emocionalmente neutros: Es imposible ensear sin el coraje de amar (1998 : 4). El amor de Freire, sin embargo, no debe entenderse como una forma de mimo paternalista que lleva a la indulgencia y a la comodidad, sino uno basado en una perspectiva radical de la relacin entre educadores y educandos. Segn Freire, el maestro es a la vez un estudiante, y el estudiante; un profesor. La naturaleza de sus conocimientos puede ser diferente, pero siempre que la educacin sea un acto de conocimiento y no slo la transmisin de hechos, los estudiantes y maestros comparten una situacin similar en tanto productores y se vinculan entre s a travs de un dilogo pedaggico caracterizado por relaciones horizontales y dialgicas.
Razn 6: Tener esperanzas realistas

Lo que es tan hermoso de la mirada de Freire es que siempre nos recuerda que aunque las circunstancias sean terribles, podran ser peores, pero tambin se pueden mejorar. En la Universidad vemos esperanza y espacio para la transformacin.
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Conocemos nuestra historia. La rebelin y la juventud de Bosnia y Herzegovina requieren justicia y verdad.
En las montaas de la verdad nunca subes en vano: o bien llegas un poco ms alto hoy, o debers entrenar tu potencia para ser capaz de subir un poco ms alto maana. - Friedrich Nietzsche
(Ivana, abandon Bosnia hacia Estados Unidos cuando tena 15 aos. Con frecuencia record al grupo que mantena su corazn y su espera cerca de su pas.). Ivana menciona en su documento que se identificaba con la siguiente declaracin en Pedagoga de la libertad:
Me gusta el ser humano, porque yo s que mi paso por el mundo no est predeterminado, establecido. Que mi destino no es algo dado sino algo que necesita ser construido y por lo que debo asumir una responsabilidad. Me gusta ser humano, porque estoy involucrado con otros en hacer de la posibilidad, historia. No simplemente resignacin fatalista. (1999, 54).
Desde la publicacin de PO, los discursos pedaggico/polticos de Freire proponen una esperanza que exige cambios para un futuro que ya est en el presente. El discurso de Freire, insiste en la esperanza de una educacin que para merecer ser llamada educacin deber contribuir a la creacin de sociedades ms justas y mejores. Al establecer un marco terico para el presente, PO exige que cambiemos los aspectos opresivos de la vida cotidiana en las escuelas y en la sociedad mediante la participacin en las luchas comunes del aqu y ahora. Una mejor educacin no necesita esperar una situacin mgica que dar lugar a la emergencia de una conciencia utpica entre los oprimidos en el momento en que las circunstancias objetivas ideales se hagan realidad. Por el contrario, la utopa de Freire es realizable, pero slo si se lee la palabra y el mundo en un proceso de concientizacin en evolucin constante, que emerge de las condiciones concretas de la lucha cotidiana en la sociedad capitalista (Freire 1993). En la visin utpica de Freire de las escuelas, la tarea principal no es liberar a los dems mediante la aplicacin de recetas ya hechas, sino para desarrollar la solidaridad con otros a travs de las luchas diarias que se producen en las aulas, las escuelas, y las calles. PO les dice a los profesores que la bsqueda de experiencias vvidas, incluso breves, de escolarizacin democrtica (en un aula o en un solo distrito escolar) valen la pena. Estas experiencias nos ensean no slo a esperar ms de las escuelas, sino tambin que mejorar la educacin requiere del vnculo entre la participacin individual y comunitaria con los objetivos de igualdad y solidaridad. Tambin es preciso proporcionar acceso al conocimiento social y cientficamente relevante y mejorar el rendimiento individual y socio-educativo. Creo que las palabras de Anita, otra de mis alumnos de postgrado, reflejan estos complejos sentimientos bastante bien:
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Lo que me parece que hace nico a Freire de entre los autores que habitualmente leemos es que sorprende al lector, porque con l hay un lugar para sonrisas, as como para la ira, pero no en las formas en que normalmente se espera. Por ejemplo, recuerdo que estaba cautivada por una investigacin sobre la naturaleza de lo Indio, el abuso del mito de minora modelo, y los ejemplos de activismo surasiticoestadounidense. Me encontr llorando en las con ltimas frases del libro: Los taxistas nos muestran cmo los inmigrantes y sus hijos pueden ser radicales en el vientre de la bestia. La suya es una pedagoga de la esperanza(203). No estoy segura de por qu lloraba, pero creo que Freire habra sonredo.
Reflexiones finales
Freire escribe Pedagoga del Oprimido para denunciar las mltiples defectos del sistema bancario de educacin, as como la habitualmente proclamada y nunca lograda `igualdad de oportunidades de la tradicin liberal. Vale la pena recordar qu identifica el sistema bancario segn Freire:
La educacin se convierte as en un acto de depsito, en el que los estudiantes son los depositarios y el profesor el depositante. En lugar de comunicarse, docente emite comunicados y depsitos que los alumnos reciben pacientemente, memorizan y repiten (p. 72). Considerando que la educacin bancaria anestesia e inhibe el poder creativo, la educacin cuestionadora implica un descubrimiento constante de la realidad. El primero mantiene la inmersin de la conciencia; el segundo se esfuerza por el surgimiento de la conciencia y la intervencin crtica en la realidad (p.62).
Si PO y otros textos posteriores, continan inspirando a profesores, educadores y administradores es en gran medida debido a que las deficiencias del sistema educativo bancario siguen siendo la norma, no la excepcin, y porque incluso hoy en da hay ms profesores dispuestos a comprometerse y afirmar que otra experiencia educativa -una que sea ms democrtica, abierta, tolerante y creativa- no slo es posible, sino necesaria. El discurso poltico-pedaggico de Freire proporciona ideales y metas realizables que permiten a los maestros y estudiantes, escuelas y comunidades reflexionar sobre las situaciones, palabras, sentimientos, e instituciones para desarrollar conscientemente espacios educativos institucionalmente ms justos e interesantes, como partes de una nueva, cvica y utpica visin de la vida democrtica. Un compromiso renovado con la justicia y la equidad en la sociedad y en educacin es un movimiento de bienvenida para el conocimiento socialmente relevante, para el respeto por las diferentes perspectivas sobre las ciencias y las artes, para promover escuelas donde no se castigue el desacuerdo, donde prosperen el amor y el deseo de conocer, y donde la pasin por radicalizar de la democracia y crear alternativas ms justas sea necesaria.
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Gustavo E. Fischman
Notas
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En una entrevista con Moacir Gadotti, Paulo Freire record la acogida de PO, "Algunos marxistas - y tambin no marxistas - que pensaban en trminos puramente mecanicistas, me acusaron en los aos setenta de ser, en el peor de los casos un idealista kantiano y en el mejor, un neo-hegeliano, a causa de mis propuestas de concientizacin que desafiaban la idea de que la superestructura condicionaba la conciencia " Es pertinente reflexionar sobre la controversia "en torno a Freire. Cmo es posible que ciertos autores pueden generen debates y preguntas de este tipo: Era un marxista? Humanista? Conservador? Fue Freire el autor de un mtodo, una metodologa, una teora, una pedagoga, una filosofa, un programa o un sistema? Cuando se le pregunt con cul de esas denominaciones se senta ms cmodo, dijo: "Ninguno de ellos""Yo no invent un mtodo, o una teora o un programa, o un sistema, o de pedagoga, o una filosofa. Es la gente la que necesita ponerle nombre a las cosas. "(Torres, 1997, p 2) Holst (2006) seala: "Si no se entiende el desarrollo de una pedagoga como la de Freire como un proceso colectivo situado socio histricamente, no somos capaces de ver las mltiples facetas del proceso en accin y nos limitamos a alimentar la innecesaria y distorcionada mstica que se desarroll en torno a Freire "(p.265).
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Ms de 60 estudiantes participaron en el seminario de posgrado Re-Pensando Paulo Freire y la Poltica de Educacin: La combinacin de la lengua de la crtica con el lenguaje de la posibilidad entre 2002-2007, y aunque se trata de un seminario electivo que no cumple con algn requisito especfico, es siempre la clase ms concurrida de todas las clases que enseo.
En esta cualidad existe el riesgo de reducir la complejidad de las ideas de Freire sobre la praxis, la caja de herramientas metodolgica, transformando los objetivos polticos de justicia social en meros instrumentos, volver las teoras densas y de mltiples lecturas en consignas sobre dominar la economa poltica de la educacin. Como argumenta Daniel Schugurensky en una revisin de las contribuciones de Freire: "En los escritos de Freire encontramos, por ejemplo, elementos de la mayutica socrtica, el existencialismo filosfico, la fenomenologa, el hegelianismo, el marxismo, la educacin progresista y la teologa de la liberacin. Junto a Marx y la Biblia, estn Sartre y Husserl, Mounier y Buber, Fanon y Memmi, Mao y Guevara, Althusser y Fromm, Hegel y Unamuno, Kosik y Furter, Chardin y Maritain, Marcuse y Cabral. A pesar de que Freire fue influenciado por estos y otros autores, su mrito fue combinar sus ideas en una formulacin original "(1998, p. 23).
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No estoy afirmando que estas organizaciones sean ejemplos puros de prcticas Freirianas, slo que no es posible aislarlos ni aislar su surgimiento de los modelos pedaggicos surgidos de las ideas de Freire y sus debates.
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Leslie Barlett ofrece un ejemplo de esa situacin:"Freire era un smbolo poderoso entre los educadores que conoc. Sus consignas tales como ensear insertos en la realidad de los estudiantes o ensear a los estudiantes a leer ` la palabra y el mundo eran invocados con frecuencia durante las clases. En una ocasin, el premio en un concurso celebrado entre los alumnos del profesorado fue un breve folleto escrito por Freire. Maestros y estudiantes involucrados me dijeron que los programas de alfabetizacin de adultos en estas tres organizaciones estaban profundamente influenciados por las ideas de Freire. Es importante sealar, sin embargo, que los maestros de las ONG con los que he trabajado no tenan un conocimiento exhaustivo de la obra de Freire. Los profesionales solan estar familiarizados slo con una pequea parte de su obra Pedagoga del Oprimido. Pocos maestros, que no fuesen los de la universidad, haban ledo ms de un captulo de alguno de los libros de Freire(Barlett, 2005, 351)
Referencias
Bartlett, L. (2005) Dialogue, Knowledge, and Teacher-Student Relations: Freirean Pedagogy in Theory and Practice Comparative Education Review, vol. 49, no. 3. 344364 Fischman, G., & McLaren, P. (2005). Rethinking critical pedagogy and the Gramscian and Freirean legacies: From organic to committed intellectuals or critical pedagogy, commitment, and praxis. Cultural Studies Critical Methodologies, 5(4), pp. 1-22. Freire, P. (1993). Pedagogy of the oppressed (New rev. 20th-Anniversary ed.). New York: Continuum. ----------- (1998). Pedagogy of hope: Reliving the pedagogy of the oppressed. New York: Continuum. ----------- (1997). Pedagogy of the heart. New York: Continuum. ----------- (1999). Pedagogy of freedom: Ethics, democracy, and civic courage.Lanham, MD: Rowman & Littlefield. Glass, R. D. (2001, March). On Paulo Freires philosophy of praxis and the foundation of liberation education. Educational Researcher 30(2), 15-25. Holst, J. D. (2006) Paulo Freire in Chile, 19641969: Pedagogy of the Oppressed in Its Sociopolitical Economic Context Harvard Educational Review, 76 (2) 243-270 McCowan, T. (2006) Approaching the political in citizenship education: The perspectives of Paulo Freire and Bernard Crick Educate~ Vol.6, No.1, 2006, pp. 57-70 Puiggrs, A. (1999) Neoliberalism and Education in the Americas, Boulder, Colorado, Westview Press
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Gustavo E. Fischman
Schugurensky, D. (1998) The Legacy of Paulo Freire: a critical review of his contributions. Convergence 31.1 & 2: 26. Torres, R. M. (1997) The Million Paulo Freires. Convergence, A Tribute to Paulo Freire, Vol. XXXI, N 1-2
Nota Biogrfica
Gustavo E. Fischman, es profesor de Curriculum and Policy Studies en la Arizona State University. Sus campos de investigacin engloban la educacin comparada, estudios culturales, pedagoga crtica y el desarrollo de programas de investigacin orientados a la participacin y accin. Es autor de numerosos artculos y captulos de libro sobre pedagoga crtica, temas de gnero en formacin de profesorado y educacin superior en revistas como Educational Researcher, Comparative Education Review, Journal of Education Policy, Gender and Education, Revista de Educacion, Cuadernos de Pedagogia, and Educaao & Realidade among others. Actualmente es miembro del Comit editorial y editor associado de las revistas: Education Policy Analysis Archives and Education Review. Es mimebro del comit internacional del Forum Mundial de Educacin. Correspondencia con el autor: Arizona State University.Mary Lou Fulton College of Education. Tempe Campus. PO Box 872011.Tempe, AZ 85287-2011; Phone: (480) 9655225. Fax: (480) 965-4942; Email: fischman@asu.edu
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La formaci psicomotriu dels mestres deducaci infantil, una proposta de metodologia integrada
Isabel Viscarro Tomsa
M. Asuncin Martnez Verab

Rebut: 13/04/2010 Acceptat: 14/06/2010
Resum
En aquest article es presenta lexperincia de lassignatura Desenvolupament psicomotor de la titulaci de Mestre dEducaci Infantil1 per ser una proposta metodolgica integrada (USM/SRE, 2006) que est en clara sintonia amb els requisits que reclama lactual educaci superior en el marc de la convergncia europea. Primerament, sexposa la metodologia, les dinmiques dintervenci i els criteris davaluaci emprats per tal de donar a lalumnat una formaci reflexiva que sadeqi al que ser la seva realitat professional. Formar mestres capaos de promoure el desenvolupament de persones a partir de la relaci educativa, vol dir formar professionals competents, capaos de saber aprendre a aprendre, de saber fer, ser i estar en relaci amb altres. Per tal de donar resposta a aquesta necessitat de formaci global del nostre alumnat, descriurem de manera detallada com es va organitzar lassignatura. Finalment, es dna compte de la valoraci de la posada en prctica daquesta metodologia des del punt de vista de lalumnat i del professorat. Paraules clau: Formaci de Mestres. Desenvolupament psicomotor. Metodologies actives. Convergncia Europea.
a b
Universitat Rovira i Virgili Tarragona Universitat Rovira i Virgili - Tarragona
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Isabel Viscarro Toms, M. Asuncin Martnez Vera
Abstract
This article presents the experience of the subject "Psychomotor development" of the degree of Master of Education Child. It is an educational integrated methodology (USM / SRE, 2006) that is in harmony with requirement that the current higher education in the context of European convergence claims. Firstly, it presents the methodology, the dynamics of intervention and the evaluation criteria used to give to students an reflective education adapted to their professional reality. Train teachers capable of promoting the development of people from the educational relationship, means to form competent professionals, capable of learning to learn, capable of being able to make and be in relationship to other persons. To answer this need for global education of our students, describe in detail how the course was organized. Finally, we present the evaluation of the implementation of this methodology from the viewpoint of students and teachers. Keywords: Training of Teachers. Psychomotor development. Active methodologies. European Convergence.
Introducci
Tradicionalment, leducaci superior ha optat per un model pedaggic basat en la transmissi de coneixements (Astolfi, 2007) a travs de la classe magistral, un dispositiu didctic nascut en la mateixa Universitat (Pujol i Fons,1981). Aquesta metodologia posa en joc la figura dun professor actiu, capa de desplegar davant destudiants receptius i passius un discurs monolgic exponent dun saber individualment adquirit, ahistric, complet i acabat que permet a qui el posseeix predir les conseqncies dels esdeveniments i controlar les seves manifestacions. Aquest enfocament pedaggic, coherent amb el pensament modern, entra en crisi amb lemergncia, a partir de la segona meitat del segle XX, del paradigma postmodern que posa en evidncia la complexitat dels fenmens, la impredicibilitat de les accions i la incertesa del coneixement socialment construt (Morin, 2001). En lmbit educatiu aquesta visi ha significat un replantejament no tant sols dels continguts necessaris per afrontar els reptes socials, econmics i culturals, sin de les metodologies que permeten construir-los (Feyeraben, 1974) En coherncia amb aquests plantejaments, la creaci de lEspai Europeu dEducaci Superior (EEES) ha posat laccent de la formaci superior en la construcci de competncies professionals obligant a les diferents titulacions universitries a dissenyar els seus projectes formatius tenint en compte un canvi metodolgic que permeti a lestudiant construir-les. Es passa aix de la classe magistral, on el professor transmet coneixements, als espais de prctica compartida (Wenger, 2001; Ruiz, 2004) on lestudiant pot construir les competncies professionals, participant amb altres
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companys i experts en situacions educatives simulades o reals, a travs de les qu podr contrastar les teories, posar a prova les competncies que ja posseeix i construir-ne de noves. s evident que una reforma tan complexa necessita per realitzar-se de la implicaci del professorat universitari que t, en aquest procs, un paper fonamental per a lassoliment del projecte (Valcrcel, 2004). Per qu aquest professorat sigui capa de liderar-lo, cal un canvi de mentalitat parallel a una transformaci del rol que exerceix, un reajustament que sigui resultat duna reflexi profunda sobre els reptes que se li plantegen. Cap canvi s fcil. Canviar desvetlla sempre dubtes i resistncies (Zimmermann, 1998) i, ms encara quan, com s el cas, les transformacions acaben afectant el nucli substantiu de la prctica professional docent. El concepte de professor es resignifica, passa de ser un transmissor de coneixement a ser lexpert que guia laprenentatge (Rogoff, 1993) que permetr a lestudiant desenvolupar les competncies professionals. Aix representa per al professor universitari utilitzar metodologies actives i participatives densenyament (Benito i Cruz, 2005) que donin el protagonisme a lalumnat i siguin capaces de generar la implicaci dels estudiants en el seu procs daprenentatge. Lassoliment daquestes metes fan imprescindible una gesti daula diferent en la que el professor roman disponible per a atendre la diversitat de lalumnat. La disminuci de la presencialitat de lalumnat i laugment de les hores de tutoria per realitzar una atenci ms personalitzada i continuada a lestudiant, sn reptes que shan dafrontar, possiblement, sense rebaixar les rtios actuals. Malgrat que aquesta necessitat dinnovar ve proposada, no com a una opci professional sin amb carcter dobligaci i urgncia, no hauria de plantejar-se com una ruptura amb el passat. Si volem assegurar lefectiva implementaci del pla, s fonamental dirigir la mirada cap a dins per tal didentificar els recursos que la nostra trajectria com a docents ens aporta, i que ens facilitaran afrontar el repte de la renovaci (Fernndez i Terrn, 2008) Aquest article pretn: Presentar lexperincia de formaci de mestres deducaci infantil que en matria de psicomotricitat sha portat a terme a la Universitat Rovira i Virgili de Tarragona durant les ltimes dues dcades, caracteritzada per desenvolupar lacci educativa al voltant de tres eixos: Laprendre a aprendre, el saber ser i estar en relaci als altres i el saber fer, i que es situa en dos escenaris: el de la prctica educativa real i el de la reflexi realitzada en companyia de professionals i experts. Argumentar com ls de metodologies actives en la prctica docent universitria afavoreix la implicaci de lalumnat, no tan sols a laula, sin tamb en altres mbits de la vida universitria i social.
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Mostrar algunes metodologies docents que promouen actituds reflexives i limiten els risc de que la Universitat formi tecncrates, tcnics sense capacitat de posicionar-se crticament davant la realitat sobre la que actuen.
Descripci de lexperincia
L experincia que ara descrivim representa una forma dintervenci docent activa i global en lmbit universitari portada a terme des del curs 1991-92 en els estudis de mestre dEducaci infantil a la URV en dos campus diferents: el de Tarragona i posteriorment el de Terres dEbre. Consisteix en el disseny de lassignatura Desenvolupament psicomotor de la titulaci de Mestre dEducaci Infantil, La matria, centrada en lestudi de la intervenci docent dirigida a optimitzar el desenvolupament psicomotor dels infants de 0 a 6 anys, encara no forma part dels nous estudis de grau als que espera integrar-se quan la implantaci progressiva del grau dEducaci Infantil arribi al seu segon i tercer curs. La proposta de metodologia integrada pretn que la formaci dels estudiants sigui ms propera a la realitat de les aules i, partint de lexperincia -de situacions problema plantejades, de prctiques dintervenci realitzades a lassignaturapromou la reflexi sobre aquesta. Formar mestres capaos de promoure el desenvolupament de persones a partir de la relaci educativa, vol dir formar professionals competents, capaos de saber aprendre a aprendre, de saber fer, ser i estar en relaci amb altres. Si aquest perfil deducador s necessari en tots els mbits educatius, en el de la prctica psicomotriu ho s especialment per tal que, aquesta prctica encara incipient, assoleixi el rang que li correspon com a potenciadora del desenvolupament integral de linfant. Per donar resposta a aquesta necessitat de formaci global, es va organitzar lassignatura prenent com a base lesquema de formaci en psicomotricitat que va se introdut per A. Lapierre i B. Aucouturier lany 1973 a Barcelona (Acebedo, 1993) i descrit posteriorment per Aucouturier i altres (1985). Aquesta estructura, molt generalitzada en aquest tipus de formaci, es configura al voltant de tres eixos diferenciats, per alhora molt interrelacionats: la formaci terica, la formaci professional a travs del treball corporal i la formaci didctica. a) Formaci terica. Amb ella no es busca la teoria com una forma de erudici, sin com la possibilitat dinterpretaci de la prpia prctica. Laprenentatge de coneixements formalitzats sentn no en un sentit lineal i progressiu sin en un sentit ms dinmic i interactiu en qu la persona que aprn senfronta a la complexitat dels sabers per donar-li sentit a partir dun projecte personal o duna situaci problema plantejada pel professorat (Meirieu, 2009). Es revisen teories que expliquen i interpreten el paper del moviment en el desenvolupament hum, altres que proposen determinades prctiques psicomotrius
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en el marc de leducaci infantil, metodologies i estratgies que cal tenir en compte per realitzar una intervenci ajustada dins lmbit psicomotor. En aquesta part terica lalumne t un paper actiu: a partir de materials com textos, imatges, filmacions, etc., treballant en grup reorganitza, reestructura, relaciona i dna significat als conceptes i les teories de manera compartida. Els debats, els frums, les exposicions, sn algunes de les dinmiques de treball que es proposen. s amb aquesta finalitat de facilitar la reelaboraci de les representacions per part de laprenent que les sessions teriques sorganitzen al voltant de lexposici que cada grup destudiants fa dun bloc de continguts. Per a confeccionar-la es parteix de materials elaborats per les professores o seleccionats pels mateixos estudiants. Les presentacions sobre els temes de la programaci i el consegent debat, tenen per objectiu: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Facilitar laprenentatge autnom i compartit entre els estudiants. Responsabilitzar als alumnes del seu procs daprenentatge. Construir les competncies per fer una efectiva recerca documental. Desenvolupar un coneixement reflexiu que transcendeixi el saber tcit. Afavorir la participaci activa de tots els membres del grup en la construcci del coneixement. Desenvolupar lactitud crtica.
La presentaci que fan els grups destudiants dels continguts sestructura al voltant dels eixos segents: a) b) c) d) Exemplificaci de les idees i conceptes ms significatius a partir dimatges (fixes o mbils) Relaci dels conceptes i teories presentades amb altres existents sobre el desenvolupament hum. Implicacions que els conceptes i teories treballades tenen en la prctica educativa. Noves perspectives que obren i qestions per al debat.
La presentaci t una durada mxima de 20 i dna pas al debat entre tots els participants, debat que continua sovint en la plataforma daprenentatge virtual a travs dun frum. Lavaluaci de lactivitat es realitza intentant integrar totes les mirades al respecte:
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La co-avaluaci t un paper fonamental en el desenvolupament del pensament crtic. En finalitzar cada exposici, lalumnat i el professor usant la tcnica danlisi DAFO, identifiquen els punts forts i les debilitats, les oportunitats i les amenaces de la presentaci. Lautoavaluaci es realitza a partir dun gui proposat pel professorat; en ell es demana al grup dalumnes que han elaborat la presentaci que adoptin tres rols successius: El primer s el del llec, del que no s coneixedor del tema: Si una persona que no ha sentit parlar mai del temes educatius hagus presenciat lexposici, qu hagus arribat a comprendren i quines dificultats hauria trobat? Es tracta dassegurar la claredat expositiva, la coherncia i lgica amb que el grup presenta els continguts. El segon s el de la persona que parteix de perspectives teriques diferents i no est dacord amb la interpretaci que sha fet dels conceptes o de les teories que shan exposat. Es busca que els estudiants explorin les diferents raons que permeten argumentar les afirmacions fetes o refutar-les. El tercer i ltim s el de la persona entesa, perfeccionista i implacable interessada especialment en cercar les errades que puguin haver-hi per mnimes que siguin; amb aix s pretn facilitar la cerca de lexcellncia.
Lheteroavaluaci es realitza pel professor en funci dels criteris segents: - Integrar i relacionar els conceptes usats i les teories presentades. Els indicadors que es formulen sn: Els conceptes sentrellacen facilitant lexplicaci clara i coherent dels fets que interpreten. Els conceptes sexpliquen de manera allada sense referir-los a altres conceptes o a teories. Els conceptes i teories es defineixen de manera confusa i allada.
- Presentar de manera contextualitzada els conceptes i idees presentades en situacions educatives quotidianes de leducaci infantil. Els indicadors que es formulen sn: Els conceptes i idees clau es contextualitzen en situacions educatives que faciliten latribuci de sentit i significat. Els conceptes i idees clau sexemplifiquen en situacions allunyades de la prctica educativa que no faciliten la seva interpretaci.
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Lexemplificaci que es fa dificulta la comprensi dels conceptes i les idees que sexposen.
- Aplicar aquestes idees i conceptes en la prctica quotidiana de leducaci infantil. Els indicadors que es formulen sn: Evidenciar amb claredat i de manera exhaustiva, la implicaci que tenen les nocions tractades en tots els mbits i contextos de leducaci. Sexposen algunes de les repercussions que poden tenir les teories i conceptes plantejats en la prctica educativa o tan sols fan referncia a alguns dels mbits i contextos educatius. La presentaci no destaca cap implicaci educativa de les idees exposades.
- Relacionar-los amb altres aspectes del desenvolupament i laprenentatge. Els indicadors que es formulen sn: Cada concepte es relaciona amb altres nocions referides tant a lmbit psicomotor com als altres mbits del desenvolupament. Encara que es presenten relacions entre els diferents mbits, aquestes o sn incompletes o no estan prou explicades. No es presenta cap relaci entre els conceptes psicomotors i els altres mbits del desenvolupament.
- Elaborar preguntes, qestions, dubtes i perspectives generades per la recerca realitzada. Els indicadors que es formulen sn: El grup formula qestions i planteja perspectives personals que possibiliten noves maneres dentendre els conceptes, les situacions i la intervenci educativa al grup. Les preguntes formulades es refereixen majoritriament relacionades amb la comprensi dels conceptes treballats. a dubtes
Els qestionaments que plantegen sn retrics i no suposen cap aportaci personal al tema ni faciliten a la resta de companys la reelaboraci dels conceptes.
b) Formaci professional a travs del treball corporal. Aquest eix formatiu es realitza a la sala de psicomotricitat o al gimns. La metodologia s activa i vivencial, es un treball realitzat amb i a travs del cos. Les prctiques corporals estan orientades
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a vivenciar el cos com a totalitat, el cos en moviment, les sensacions i emocions, la relaci amb lentorn i tot el que aix implica, accions totes elles que posen als estudiants en relaci amb els altres. Des daquesta vivncia de lalteritat es pretn facilitar un millor coneixement de si mateix, de la seva manera personal de fer, destar i de ser, el que comporta lactualitzaci del seu sistema dactituds i valors, necessari per entendre i relacionar-se amb linfant i ajudar-lo a evolucionar correctament. Les sessions de treball corporal busquen fer lalumnat ms conscients del seu propi cos i de les seves maneres personals de comunicar, sensibilitzant-lo i obrint-lo a la comprensi de linfant i dels altres. La seva finalitat s que els mestres i les mestres arribin a comprendre i comprendres, esdevenint el seu propi mirall. Les propostes de treball prctic estan relacionades amb els continguts terics tractats el mateix dia, permeten a lalumnat anar de la teoria a la prctica i de la prctica a la teoria per tal de facilitar la construcci de significats i conceptes que puguin ser usats en diferents situacions. Es treballaran els segents aspectes: Experimentaci i presa de conscincia de la relaci tnico-emocional. Vivncia dun mateix i dels altres a travs del joc i del moviment. Reconeixement i anlisi dels indicadors corporals de lexpressivitat motriu. Conscincia de la prpia manera de ser i actuar: sistema dactituds i dacci. Representaci i reflexi personal i collectiva de les vivncies corporals, emocionals i relacionals, mitjanant diferents llenguatges. Situacions dexploraci de lacompanyament i de lescolta de laltre. Reflexi entorn a laplicaci didctica de situacions que es donin en el treball corporal.
Desprs de cadascuna de les sessions cada participant haur de redactar individualment un diari personal que inclour: Un ttol representatiu de la prctica del dia. Els objectius que consideren que persegueix la proposta didctica en la que han participat. La descripci seqenciada de les activitats realitzades. La valoraci personal de la sessi que inclour una reflexi sobre els fets i experincies que, al seu criteri, hagin estat ms rellevants. La valoraci sobre la seva prpia vivncia, dels aprenentatges que hi han realitzat, aix com la seva implicaci en el desenvolupament de la prctica.
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Lavaluaci tindr en compte els criteris segents: - Participar activament i compromesament en les sessions de treball corporal. Els indicadors que es formulen sn: Lalumne simplica de manera global en les activitats proposades i fa aportacions personals valuoses que permeten aprofundir en el continguts de la prctica fent-la evolucionar. La participaci de lalumne es circumscriu a la intervenci en les activitats proposades sense mostrar iniciativa en actuar, qestionar, etc. Lalumne normalment no mostra inters per les propostes de treball, roman al marge en les activitats que el grup realitza i/o fa intervencions que obstaculitzen la dinmica del grup.
- Elaborar el diari de manera completa i integrar informacions significatives. Els indicadors que es formulen sn: El diari inclou tots els elements ms significatius de la sessi, independentment de la seva estructura i expressats amb un alt grau daprofundiment. Manca algun element no rellevant i alguns dels que hi sn, estan tractats de manera superficial. El diari s incomplet, no inclou elements significatius de la proposta prctica i els que hi son estan tractats de manera superficial.
- Definir objectius pertinents per a la sessi. Els indicadors que es formulen sn: Els objectius son pertinents, significatius i coherents dacord amb les activitats realitzades i estan definits de manera clara, concisa i formalment correcta. Els objectius definits no inclouen alguns dels aprenentatges rellevants de la proposta prctica, o aquests estan redactats de manera poc clara o amb lleus incorreccions formals. Els objectius definits no son pertinents ni coherents amb les activitats realitzades. Estan redactats de manera confusa i formalment incorrectes.
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- Valorar la sessi a partir de les prpies vivncies i de les dels companys. Els indicadors que es formulen sn: En aquest apartat del diari lalumne expressa les seves reflexions argumentades, matisades i contextualitzades, donant compte de la riquesa, si s el cas, del dileg dels participants durant la sessi. La valoraci de la sessi es fa donant arguments variats sense aprofundir en cap dells. Lalumne fa nicament la valoraci del seu grau de satisfacci sense raonarla ni aportar altres arguments.
- Presentar del diari dacord amb les normes prviament acordades. En aquest criteri tant sols es defineixen dos indicadors que la seva valoraci s excloent, compleix els requisits per ser es pot qualificat o no el compleix. Els indicadors doncs, que es formulen sn: Presentaci del diari de la sessi dins dels terminis prviament fixats, amb correcci ortogrfica i sintctica. Treball lliurat fora de termini i/o amb incorreccions ortogrfiques i sintctiques.
c) Formaci didctica. Aquest s un mbit daplicaci dels coneixements adquirits en els dos eixos anteriors i de reflexi compartida sobre la prpia prctica. Es realitza amb els nens i nenes de les escoles collaboradores: el CEIP de Prctiques en el cas de Tarragona2 i el collegi Dioces Sagrada Famlia de Tortosa. La formaci didctica a partir de la prctica amb els infants s el nucli central del procs de formaci. s on conflueixen i es posen en prctica la formaci terica i la formaci professional a travs del treball corporal rebudes. Lobjectiu daquest eix formatiu s ladquisici de competncies i estratgies dintervenci en sessions prctiques deducaci psicomotriu amb grups dinfants de dos a sis anys. Per aconseguir-ho es realitzen tres tipus dactivitats: A. B. C. Elaboraci duna unitat de programaci. Realitzaci duna de les sessions programades. Observaci de lexpressivitat motriu dun infant i de les companyes i companys que han realitzat la sessi.
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A. Elaboraci duna unitat de programaci en grups reduts de tres o quatre participants. Lobjectiu daquest treball s facilitar la programaci i planificaci de contextos educatius ajustats a les caracterstiques dels infants, als recursos existents i al plantejaments educatius de la instituci. La unitat de programaci inclou:
1. 2. 3. 4.
Ttol Introducci: Marc teric que fonamenta la proposta i justificaci del projecte Nivell educatiu al que va dirigida Vinculaci amb el currculum oficial 4.1. Capacitats 4.2. Objectius didctics 4.3. Continguts
5. 6. 7. 8. 9.
Temporalitzaci Orientacions metodolgiques Material i installacions Activitats densenyament-aprenentatge (desenvolupades 4 sessions) Avaluaci de la sessi: 9.1. Criteris i indicadors per tal de valorar la proposta educativa 9.2. Parmetres i indicadors dobservaci de linfant
10. Conclusions del treball 11. Valoraci i reflexi de la realitzaci de la sessi prctica amb infants tot aplicant els criteris i indicadors programats 12. Bibliografia 13. Annexos
B. Realitzaci duna de les sessions programades. Desprs dhaver observat diverses sessions de psicomotricitat, portades a terme pel psicomotricista del centre i la professora de lassignatura amb els grups de nens i nenes dEducaci Infantil, el grup destudiants responsable organitza i porta a terme, amb la guia de la professora, una de les sessions programades amb infants dentre 2 i 6 anys. Durant el desenvolupament de la sessi, psicomotricista i professora de
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lassignatura intervenen per tal de reconduir diferents situacions sempre que ho consideren necessari o oport.
C. Observaci de lexpressivitat motriu dun infant i de les companyes i companys que han realitzat la sessi. Durant el desenvolupament de les sessions de psicomotricitat, els estudiants que no participen activament en la sessi, es mantenen com a observadors procurant mostrar el nivell ptim de neutralitat que permet el normal desenvolupament de la sessi. Han de prestar atenci a : La manera de fer dels adults de la sala destacant les estratgies que utilitzen per a relacionar-se amb els infants, per fer evolucionar la seva activitat i mantenir un entorn segur i acollidor. Valorar el grau dajustament a les capacitats dels infants i levoluci de la sessi. Lacci del grup d infants, qu fan, com ho fan, on ho fan, quan ho fan, amb qui ho fan, intentant comprendre perqu ho fan i per a qu ho fan. Lacci dun dels infants en concret relacionant-la amb les seves motivacions i propsits, prestant especial atenci a les competncies que els infants posen en joc per a la interacci amb els altres a la sala de psicomotricitat. La disposici de la sala i el grau dajust als objectius proposats i a les competncies dels infants.
Un cop finalitzada la prctica, es fa un anlisi compartit amb la professora de lassignatura, el mestre especialista i els companys del grup, en el que es reflexiona sobre els diferents aspectes que observats i on sintenta explicar i valorar la sessi aix com, lactuaci de totes les persones implicades en lactivitat. Finalment cada un dels participants en la sessi, b en la gesti de la sala o b com a observadors, presenten un diari reflexiu de lexperincia i un informe que sintetitza els resultats de lobservaci de linfant.
Lavaluaci daquest tercer eix es realitza a partir dels criteris segents: - Programar els processos dEnsenyament Aprenentatge amb coherncia i pertinentment. Els indicadors que es formulen sn: La unitat de programaci cont tots els elements que la constitueixen i aquests sn pertinents i estan descrits amb claredat, ordre i compleci, mostrant coherncia tant interna com externa.
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Els elements de la unitat de compleci no estan definits amb claredat o mostren alguns signes dincongruncia entre ells i en relaci al context. La unitat de programaci s incompleta i els elements que la constitueixen sn poc o gens pertinents o mostren incoherncies greus entre ells i en relaci al context.
- Intervenir ajustadament a les caracterstiques i necessitats dels infants. Els indicadors que es formulen sn: Lalumnat interv de manera ajustada als infants i a la situaci, mostrant-se respectus, acollidor, atent i disponible, disposat a modificar maneres de fer, activitats i recursos prviament programats. Els estudiants mostren algunes dificultats per ajustar-se als infants que evolucionen en el transcurs de la sessi esdevenint finalment capaos dintroduir alguns canvis en la manera de fer i destar, en els espais i els materials. Lalumnat durant el curs de lactivitat prctica es mostra en tot moment distant i poc respectus amb les maneres de fer i els ritmes dels infants, no observant-se cap evoluci en la relaci que estableix amb ells.
- comprendre linfant a travs de la seva expressivitat motriu. Els indicadors que es formulen sn: Linforme dobservaci interpreta lacci de linfant des de la seva prpia subjectivitat (la de linfant), relacionant-la amb els motius i les finalitats que aquest persegueix amb la seva actuaci. Dna sempre una imatge positiva de linfant al que mostra capa de responsabilitzar-se del seu aprenentatge. Aporta suggeriments de treball que poden ajudar-lo a progressar. Linforme exposa les accions de linfant sense interpretar-les o, en fer-ho, estableix relacions de causa efecte unvoques entre les caracterstiques del context i lactuaci de linfant Linforme presenta les dificultats o les habilitats per a lacci de linfant sense relacionar-les amb el context ni amb els motius ni propsits que el mouen a actuar. Dna en tot cas una visi esttica i substancial del desenvolupament de linfant
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Conclusions
Desprs de gaireb vint anys de desenvolupament del projecte en la formaci de mestres en lmbit de la psicomotricitat, es pot fer un balan positiu de levoluci de lexperincia avaluada a partir dels resultats de lavaluaci i dun qestionari contestat pels alumnes en finalitzar el curs. Dos sn els fets que el recolzen: Duna banda, la satisfacci constatada any rere any a travs de les diferents avaluacions, que els estudiants que cursen lassignatura fan en relaci al procs daprenentatge personal seguit i als assoliments aconseguits. En paraules dels propis estudiants aquest plantejament metodolgic:
Penso que he aprs molt sobre la importncia de la intervenci psicomotriu en el context educatiu i mhe adonat que s una prctica que engloba molts conceptes i molt complexes. He aprs a observar-me a mi mateixa i conixer les meves emocions, relacions, limitacions pors, s a dir, els meus punts forts i febles. Tamb mha servit per aprofundir en aspectes com lobservaci de les meves companyes per poder comprendre millor les seves actuacions. Ha estat una assignatura molt positiva ja que no noms he aprs conceptes sin altres maneres de posicionar-me davant la vida diria. ... (s) molt enriquidor a nivell personal, ... tot procs de formaci suposa un canvi de la persona: augmenta la confiana en un mateix, conixer els propis lmits i possibilitats, diferents formes de relaci, desenvolupa una actitud descolta, dempatia, en definitiva, un bon treball del sistema dactituds, necessari per intervenir a la sala de psicomotricitat. La part que mha interessat ms s la que fa referncia a lactitud del mestre i els aspectes metodolgics. Perqu s la part en la que veig ms clara la justificaci del rol del professional com a acompanyant, mediador, partint de lespontanetat del nen i de la flexibilitat de leducador, tenint en compte els aspectes positius i les capacitats de linfant, acceptant tamb les seves limitacions. El treball realitzat en aquesta assignatura i la metodologia emprada ha fet que aquesta es fes molt ms atractiva del que en un principi pensava que seria. s una assignatura molt bonica i el treball realitzat tant teric com prctic ha estat molt significatiu per la meva formaci, he aprs molt i, sobretot, tot mha quedat molt i molt clar. Les activitats formatives mhan semblat fora adequades perqu han tocat una mica de tot: de teoria, dinterioritzaci, de posada a la prctica a diferents nivells... Tot i que sem va fer una mica pesat lhaver de fer un diari setmanal de les sessions de treball corporal. En general, estic molt satisfeta de la manera com sha desenvolupat lassignatura. La prctica amb els infants ha reforat les meves ganes de dedicar-me a la docncia
Duna altre, la posada en prctica daquesta metodologia docent, si ms no, ha ofert testimoni durant els ltims vint anys dun altra manera dentendre leducaci universitria que posa laccent en la formaci dels mestres per a la prctica i des de la prctica educativa, que apella a la globalitat de la persona que aprn, que promou aprenentatges globals, significatius i funcionals. Aquest plantejament holstic en la manera dentendre la formaci dels futurs mestres ens permet atendre la complexitat del fet educatiu. En els darrers anys i en el si de la Universitat Rovira i Virgili, altres assignatures de la titulaci dEducaci Infantil o, daltres titulacions com s el cas de
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Psicologia, han posat en marxa programes que comparteixen amb aquest, principis i metodologia. Tanmateix, dos punts febles han estat identificats. El primer, detectat tant des del punt de vista de lalumnat com des del professorat que ha participat en el desenvolupament del projecte, s la dificultat que suposa la posada en marxa duna metodologia que convida a lalumnat a participar activament en situacions de prctica real amb rtios professorat-alumnat elevades i idntiques a les de les classes magistrals. Aquest fet suposa un plus de dedicaci i desfor a totes les persones implicades: estudiants i professorat, dificulta lorganitzaci i la gesti de laula i obliga al professorat a buscar frmules que ajudin a rendibilitzar el treball. El segon est relacionat amb lavaluaci dels aprenentatges. El professorat de lassignatura est actualment treballant en relaci a lelaboraci duns instruments davaluaci que permetin identificar duna manera clara les competncies assolides pels estudiants i valorar-les integrant-hi la pluralitat de perspectives que una comunitat de prctica genera. Des daquesta ptica el procs avaluador forma part substancial del propi procs daprenentatge i permet a lalumnat responsabilitzar-se del seu curs.
Notas
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Aquest article parteix de la comunicaci Com formar persones capaces de treballar amb persones presentada al II Congrs Internacional: Claus per la implicaci dels estudiants a la universitat. UNIVEST 09. 2 El projecte de collaboraci entre el CEIP i lEscola de Mestres, dos centres molt propers dins la zona educacional de Tarragona, es va iniciar durant el curs 1990-1991 entre la professora que impartia lassignatura de psicomotricitat als futurs mestres de Preescolar, Isabel Viscarro, i el professor dEducaci Infantil encarregat de portar a terme la psicomotricitat al Collegi de Prctiques, Joan Fuguet. Aquesta collaboraci va oferir dos grans possibilitats als seus participants: institucions, professorat i alumnat (infants de parvulari i estudiants de magisteri). Duna banda, es va elaborar el projecte psicomotriu del Collegi de Prctiques que els dos professors esmentats van portar a terme conjuntament; i per laltra, els estudiants de la Universitat van tenir la possibilitat de participar activament des de lassignatura, en situacions de prctica real, el que fa possible la construcci de les competncies per a la intervenci psicomotriu. Aquesta collaboraci es continua mantenint i des de el curs 2008-09, shan incorporat els professionals del Campus de Terres de lEbre implicats en el desenvolupament de lassignatura.
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Nota biogrfica
Isabel Viscarro Toms, s Doctora per la URV. Llicenciada en Educaci Fsica i Psicomotricista. Professora de l'rea de Didctica de l'Expressi Corporal del Departament de Pedagogia. Docncia a les titulacions de Mestre d'Educaci Infantil, Educaci Fsica i Educaci Especial. Directora i coordinadora de cursos de postgrau i d'extensi universitria en Psicomotricitat. adrea electrnica: isabel.viscarro@urv.cat
M. Asuncin Martnez Vera, s Llicenciada en Psicologia i Psicomotricista. Catedrtica de Secundria de l'especialitat d'Intervenci Sociocomunitria. Professora del Cicle Formatiu de Grau Superior d'Educaci Infantil a l'INS Vidal i Barraquer de Tarragona i professora associada del Departament de Pedagogia de la URV. adrea electrnica: mariaasuncion.martinez@urv.cat
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The Let Me Learn Professional Learning Process Experience: A New Culture for Professional Learning
Michelle Attard Tonnaa Colin Callejab
Rebut: 11/02/2010 Acceptat: 15/06/2010
Abstract
The generation of professional capital, viewed in terms of social capacity building, has an important learning dimension. Teachers staff development is one area which can contribute towards social capacity building and socially committed teachers have an important part to play in generating capital for their profession. This paper provides a critical review of current professional development processes in Malta with a focus on how different provisions are successful, or limited, in generating further knowledge and professional learning. It also discusses the need for Continuing Professional Development (CPD) which capitalizes on practitioners experiences, realities and the knowledge of the social context of learning. Research data, in the form of teacher narratives and one longitudinal case study, reveals the importance of the social dimension in CPD. The involvement of teachers in the Let Me Learn Professional Learning Process marks a proactive stance in teacher professional development and transformation through its emphasis on teacher networks, partnerships and externalizing teachers knowledge base. It also demonstrates that teachers professional capital can be fostered when teachers learn together and collaborate. Keywords: teaching profession; teacher knowledge; inservice teacher education; Malta; teacher effectiveness
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University of Malta University of Malta
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Michelle Attard Tonna, Colin Calleja
La experiencia del Let Me Learn Professional Learning Process: Una nueva cultura para el aprendizaje profesional Resumen
La generacin de capital profesional, vista en trminos de construccin de capacidad social, tiene una dimensin de estudio importante. La formacin del profesorado es un rea que puede contribuir a dicha capacidad adems de promover profesores socialmente comprometidos. Este artculo proporciona una revisin crtica de los procesos de desarrollo de diferentes corrientes profesionales en Malta, con especial atencin sobre cmo diferentes acciones son acertadas o tienen un alcance limitado en la generacin de conocimiento y de aprendizaje profesional. Tambin se pone de manifiesto la necesidad de un Desarrollo Profesional Continuado (CPD) centrado en la experiencia, la realidad y el conocimiento del contexto social. Los datos de la investigacin, en forma de narraciones del profesorado y mediante un estudio de caso longitudinal, revelan la importancia de la dimensin social en el CPD. La participacin de profesores en el Let Me Learn Professional Learning Process evidencia una postura proactiva en el desarrollo y transformacin profesional del docente a travs de redes de colaboracin, lo cual pone de manifiesto que el capital profesional de los docentes puede ser promovido cuando stos aprenden juntos y colaboran. Palabras clave: profesin docente, formacin del profesorado, Malta, eficacia del profesorado, formacin durante el ejercicio profesional
Introduction
This paper will explore professional learning experiences, particularly those which build on teacher networks, together with their shared values, norms and understandings, that facilitate cooperation within and amongst groups of teachers. Our driving argument is inspired by Putnams Bowling alone metaphor (1995, 2000) wherein he urges the development of a social capital which facilitates cooperation and mutually supportive relations in communities and which would be a valuable means of tackling issues and problems inherent to the particular community (Putnam, 2000). Burts (2000, 5) argument will further inform our discussion. He explains that connections which people have, in terms of trusting relationships and support groups, render a social capital which, for certain individuals or groups can create a competitive advantage in pursuing their ends. Social interactions and relationships help to make accessible information, ideas and support to those members involved in the network structure.
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Although teaching is a social profession, teachers are often forced into isolation, through the fast nature of their work and the lack of opportunities which arise for them to collaborate and to construct a professional community in their school. The human, cultural and political dimensions in schools rarely allow the bringing together of teachers to engage in reflective, collegiate and experiential interaction that is increasingly considered as the basis of effective professional development (Parrott and Riding 2002, 1). We shall thus commence this paper with a brief discussion of the individualistic nature of the teaching profession and the gains that teachers can make when they form teacher communities. This is followed by a critical review of current in-service training provisions found in Malta. The strengths and limitations of such provisions, in terms of how these address teachers professional capital, are briefly discussed. Then we shall explain how a local in-service teacher education and training (INSET) initiative, namely the Let Me Learn Professional Learning Process, utilises teacher networks in order to strengthen the practices of teachers engaged in differentiated instruction. This learning process also aids in teacher transformation through knowledge gained from individual and collective resources and strengths. We shall conclude this discussion by proposing ways of how INSET initiatives can capitalise upon, and generate, teachers capital.
A solitary profession
Teaching is a solitary profession. Teachers spend most of their time isolated in classrooms with their students (Anderson 2004, 114). As Shulman (2004a, 505) argues, there is probably more, and indeed a distinctive wisdom about teaching among practising teachers than there is among academic educators. Yet, this wisdom is isolated and unvoiced. Teachers work in lonely circumstances and it is difficult for them to articulate what they know and to share what they have learned with others. The principles of collective rationality are indeed called for in a profession whose demands are so great for any one teacher to succeed as an individual. The range of talents required are too broad and varied and the requirements for learning from experience exceed the capacities of an individual learner. It is difficult for any teacher to monitor her/his performance with great accuracy; to act critically, decisively and self-correctively under conditions that do not promote or support these processes (Shulman 2004b, 324). The individualistic nature of teaching and the lack of the social dimension preclude it from improving its efficiency by facilitated coordinated action (Putnam 1993, 169). This coordinated action can develop when teachers work with one another, scaffold each others learning and help each other to question actively, critically and reflectively. Teachers can supplement each others knowledge when they collaborate (Shulman 2004a, 515); however, although the principle that teachers be given
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opportunities to learn from others is highly laudable, there are few facilitating structures, and even fewer incentives, for those who seek to collaborate. Oftentimes teachers are not afforded opportunities for authentic professional collaboration. One of the most effective ways to promote professional collaboration is through inservice teacher education and training. During this learning process teachers can become aware that they form part of a professional community, a community that can nourish itself from the wealth of its own practice and experiences, both as individual resources and as collective experiences. We believe that if these professional communities are not nurtured, then teaching will continue to be doomed to professional stagnation and to limited critical reflection. As Carney comments (2003, 423), independent forms of behaviour place profound limits on deep, extensive and widespread professional growth. Not all professional learning processes manage to create the ambience and the adequate support structures for these communities to develop. What follows is a critical review of the present in-service teacher education and training scenario in Malta with considerations of how the structure governing this provision is allowing or inhibiting the social dimension of learning.
The context
A review of INSET provision in Malta INSET provision in Malta is of two kinds. Teachers can engage in professional education by undertaking post-graduate courses organised by the University of Malta and the various institutions which offer distance education opportunities. Options for further qualification have been significantly increased in recent years and a number of agencies for foreign universities, as well as academies and tuition centres for higher education, have mushroomed across the island. Teachers also have the opportunity to undertake professional training offered by the two directorates within the Ministry of Education, Youth and Employment (Bezzina 2002a, 74), this entity being the main agent in providing courses for all teachers in state and church schools (Bezzina 2002b, 59; Bezzina, Bezzina and Stanyer 2004, 48). Teachers in independent schools may also choose to attend such training, but often training is organised for them by the independent school in question. The INSET programmes on offer, by the directorates for education, tend to fall under a top-down structure and address issues mainly at the system level that principally relate to policy and government-initiated reforms, but also to curricular needs that education officers, employed by the Ministry, perceive the need of addressing. Training is usually held during the three days prior to the teachers commencing of duties in September, or immediately following the closure of schools for the summer recess. However, there are also a number of training opportunities, on a minimal scale, offered throughout the scholastic year, together with occasional scholarships
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and bursaries which teachers can pursue. These training opportunities are organised by the directorates for education, the Foundation for Educational Services and other training agencies at a local or European level. A number of schools, and colleges, periodically decide to organise school-based or in-house training which is specifically directed to the teachers belonging to any one school or college and aims to address needs pertinent to the context in question. This autonomy in taking initiatives regarding training can help schools be more specific in addressing the particular needs of the school and staff. This kind of arrangement is in fact sometimes helping to increase the relevance of training to the teachers concerned and giving them the possibility to organise and provide part of the training themselves. Nevertheless, one must say that even when training is organised by the school itself, it often fails to use teachers field experience so the learning experiences intended are not grounded in the lives of the practitioners. The present structure of INSET provision is particularly effective in dealing with large populations of teachers. Indeed, a considerable number of teachers from all educational sectors receive training during a short period of time on an annual basis. Yet, notwithstanding the variety of training opportunities, teachers are still not sufficiently supported to address the several changes they are experiencing within their schools and classrooms. For instance, the new National Minimum Curriculum states that students should acquire a wider range of skills, greater flexibility and adaptability. Teachers of the different subjects and classes are thus expected to collaborate in the planning of projects centering around particular themes. They are also expected to deliver lessons taking into consideration the various levels and types of intelligence and attainment. However, despite the fact that teachers frequently express difficulties in acknowledging individual differences and in implementing inclusive policies, training in differentiated instruction is not being regarded as a national need.
CPD which promotes teacher collaboration The new reform agreement between the Government and the Malta Union of Teachers, signed in July 2007, facilitates the possibility that teachers meet and discuss their work on a weekly basis (Ministry of Education, Youth and Employment 2007, 32). However, a number of small schools are not managing to set up these meetings because of the shortage of teachers to replace those participating in the meeting. Moreover, the format of these meetings is often structured and follows a prescribed agenda, set by the head of school or college principal. We feel that this formality can inhibit teachers, to a large degree, from taking any spontaneous initiatives and from collaborating on common projects. In our opinion, teachers should also be given the opportunity to meet a wider community of teachers than that within their immediate school context. At present, the only opportunity for this to occur is during a subject-based INSET course which is
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organised by education officers of the relevant subject for a number of teachers from different schools teaching the subject. Hence, although one needs to acknowledge that some favourable steps are taken to promote the development of learning communities, schools are to search for new and wider ways which enable teachers to meet and develop quality experiences out of these meetings. These teacher meetings, rather than being an end in themselves, should be considered as part of a wider approach to support professional development. They should be seen as opportunities where teachers can teach others the strategies that have been successful with their own students. In accordance with Lieberman and Pointer Mace (2008, 227), we feel that schools should strive to develop networks of teacher communities (that go beyond the school or college in question) from these meetings.
Teachers autonomy in CPD Another aspect which is of concern in the present provision of INSET is that although efforts are being made for schools to become more autonomous, this is not always being reflected in the development of professional development programmes for the teachers concerned. Teachers are very often excluded in the decision-making processes regarding their training, and they are often subjected to forms of training which do not necessarily respond to their particular needs. This prescriptive approach does not encourage teachers to put forward their ideas and contribute to the learning process of their profession. If teachers individual experiences are not externalised, it is all the more difficult for teachers to make use of them in their quest to build a professional capital for their profession. Although workshops are sometimes organised within these courses for teachers to discuss issues, the threeday format of training is too short for any teacher educator to succeed in propagating a sense of community within the group and urge its members to generate a collective knowledge base from the collaborative activities that take place. More often than not, teachers attending INSET courses do not get the chance to meet the same group of teachers in the successive years; this makes it all the more difficult for them to build relationships of trust and collegiality, and for the teacher educator to document any activities effected from this collegiality.
Does the present provision allow and promote professional capital? Hence, the present training scenario is composed of large groups of teachers who are obliged, on an annual basis, to attend a training programme in the company of other teachers, who out of circumstance, happen to form part of the cohort. The design of these courses purports individualism because teachers are asked to attend solely on the basis of their respective duties/responsibilities within their classroom. Any opportunity to spawn further knowledge is largely lost because the lack of time, and format, of the training courses do not permit for this to be so. Partnerships between teachers and training providers are also rare occurrences. These collaborations need
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time to develop and at present the huge lack of human resources that the directorates are experiencing signify that teacher educators provide the training and get back to the multitude of duties they are burdened with. What follows now is an evaluation of a particular in-service programme which forms part of the local Education Directorates provision but which strives to depart from the governing structure typical to the majority of INSET models found in Malta and which specifically tries to form cohorts of teachers who gradually build learning communities within their group and within their school context. We thus present the methods of study we have utilised to evaluate this CPD approach, together with an analysis of the data.
Methodology
The aim of this study has been to evaluate whether particular INSET provisions are being effective in cultivating teacher communities and networks that help to generate further teacher knowledge. The research has thus focused on two broad questions: Which are the right learning environments which enable teachers to meet and garner support from each other? ; Why do teachers feel it necessary to be part of a teacher community?
Data collection The data collected regards one Continuing Professional Development process with which we are involved, namely the Let Me Learn Professional Learning Process. In order to understand teachers dispositions to the social aspect of this training experience we randomly selected sixteen narratives from a group of teacher journals collected over a span of two consecutive scholastic years. These narratives, or journals, consist of a series of accumulated written reflections and form part of the required portfolio that teachers construct throughout their training to document their learning. A longitudinal case study of another teacher who has participated in this programme and who has documented, over a period of five years, the impact that this has left on her practice, has also been utilised. Confidentiality of these narratives has been retained and only the initials of the participating teachers accompany the excerpts we are including in this paper. The reason for this is primarily because teachers, during this training programme, often disclose of intimate and personal details when raising issues concerned with their role and identity as teachers. A professional rapport based on trust is gradually built between the trainer and the group of teachers; this offers the adequate space for such reflections to be externalised. Nevertheless, teachers often feel vulnerable in sharing their journals with a wider audience.
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Data analysis In our journal analysis we have examined the social and collaborative experiences in which teachers were engaged throughout their training. We have also evaluated what they claimed to have benefitted from these experiences and the evidence for learning propagated specifically from social encounters and teacher networks. We have also assessed examples of how teacher knowledge has been generated across the teacher cohort as a result of these social encounters. Our primary hypothesis has been that INSET which specifically addresses teachers isolated practices, and attempts to develop teacher communities, is indeed a practice which aids individual teachers (their professional and personal concerns) and the teaching profession as a whole.
Discussion
The Let Me Learn Professional Learning Process Before presenting the data, it is necessary to enable the reader to understand the way the Let Me Learn Professional Learning Process is structured. The educational policy inherent in this learning process builds on a constructivist pedagogy as it respects teacher professionalism and identifies the need for developing effective and responsive learning methodologies. In contrast to some of the above examples, it attempts to capitalise on reciprocity, teacher communities and networks to generate further learning. The Let Me Learn Professional Learning Process is one of the few currently available programmes which is organised during the scholastic year on a structured and sustained basis. One of the advantages of this arrangement is that teachers are exposed to a much longer period to the training involved, and the teaching community that accompanies them during the training. Once the training sessions come to an end, they can choose to be mentored for the subsequent scholastic year in order to be supported in their new endeavours and any alternative practices they may want to carry out. This increases the courses effectiveness and the likelihood that what has been achieved through collegial interactions will not end abruptly once the course is concluded. Mentoring and other support structures are highly appreciated, as the following comment demonstrates:
After the last course I attended, I tried to do something new at our school and put forward some ideas from what Ive learnt, but I felt discouraged by some of my colleagues as they said they preferred staying the way they were than apply new techniques; but as this course (the Let Me Learn Professional Learning Process) was offering mentoring and help, I realise that finally something is going to be done. (R.M. Secondary School Teacher, Session 5)
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In line with constructivist thinking, the training programme does not depart from any policy-initiated or institutional imperative imposed by the directorates of education. The learning objectives are continually evolving to meet the current challenges experienced by teachers. The aim of the training is to support teachers in differentiated instruction, but teachers start by defining their own needs, because although the learning objective applies to all teachers, the learning needs are pertinent to each individual teacher who attends. Hence, as far as possible the training is customised to each participant, who, together with a trainer, marks the priorities set to be achieved and works towards gaining the necessary skills to adapt to present and future challenges. The quest towards customising the professional development experience contrasts sharply with what teachers are usually subjected to, in other training programmes. Although the role of the trainers is crucial, this does not render that of the teachers a participatory one. Teachers do not merely work in groups and do role plays. The whole training programme is devised, and developed, with the agreement and contribution of all the educators involved. This is in accordance to what Shulman (2004, 514) claims, that authentic and enduring learning occurs when the teacher is an active agent in the process. Teachers need to experiment and inquire, to write, to engage in dialogue and in questioning. Professional development should provide teachers with these opportunities and with the support required for them to become active investigators in their own teaching. Shulman additionally stresses that teachers need to become reflective about their work, yet also admits that the nature of their work and conditions make it very difficult to do so, and they also lack an adequate discipline in documenting their practice. This makes it all the more important for teachers to team up with colleagues, who can help them observe or monitor their own teaching behaviour, thus transcending the limitations of ones own subjective recollections (Shulman 2004b, 324). One of the measures adopted by the Let Me Learn Professional Learning Process in this regard is that of teachers documenting their reflections in a journal and sharing these thoughts in groups. This exercise is an interesting and engaging experience and teachers can become aware of common challenges and dilemmas, and support each other; additionally, teachers are also asked to develop assertions about their practice as a result of this sharing. The outcomes are qualitatively different from mere acknowledgement and support (though important in their own right). During these journal-sharing sessions, teachers develop ways in reconsidering their experiences and attempt to make sense of them. They start questioning individual practices, in the full knowledge that the teacher community they now form part of can buttress their hesitance with the wisdom collectively nourished:
Now that I have gained this insight I think I can be more understanding, more flexible, and hopefully more patient as a teacher. (D. F. Primary School Teacher, Session 5).
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A collective learning experience The data has revealed that teachers reach common understandings and also derive a sense of ownership from the whole process because future reflective practice is enhanced through these new perspectives they collectively conceive (Loughran 2002, 38). As the following observation from a secondary school teacher demonstrates:
I have started communicating with students in the way I have seen teachers doing on the DVD. I am also reflecting a lot. I have started observing the way I react, and whether my reactions are helping me become a good teacher. Doing this course through online learning is not a good idea. Interaction among teachers is fundamental; you get to understand different scenarios and others ideas contribute to help one address problems. (M. C. Secondary School Teacher, Seminar 2)
Dogancay-Aktuna (2006, 280) speaks at length about teacher development processes which integrate the reflection-oriented approach and are grounded in teachers exploring and reflecting on their classroom experiences. It is stressed that reflective practice should also devote attention to the socio-political role that the teacher possesses, an approach derived from critical pedagogy. Teachers, as transformative intellectuals, are expected to be socio-politically conscientious and empower their learners. In line with this argument, we feel that a teachers socio-political role needs to be extended to the teaching profession of which s/he form part. Thus, reflections and problem-posing activities within the training process are also intended to prompt understanding of behaviours. Teaching, as an activity, forms part of a larger cultural, discursive or ideological order and teachers need to be made aware of the global context of their work and how their local knowledge can contrast sharply with various other approaches to pedagogy. A critical awareness aids them to see, and respect, the broader social, historical, cultural and political contexts of teaching and learning. It also aids them to develop transformative learning activities that broaden learning environments beyond classroom walls. As one primary school teacher comments:
Hearing about the experience of a teacher employing the Let Me Learn strategies was a real eye-opener for me. (D.M. Primary School Teacher, Session 2)
Having said that, it is difficult to expect teachers to engage in critical questioning, when many teacher education programmes still appear to focus on the subjecttheory and methodology, at the expense of preparing teachers with political awareness. During the Let Me Learn Professional Learning Process, we often receive mixed feedback from teachers at being exposed to a dose of critical pedagogy which has often been absent in past training. While teachers express relief at having
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attended a course which empowers their thinking and enables them to become articulate and questioning of their surrounding realities and social roles and responsibilities,:
Above all this course has taught me how important it is to stand back and assess myself as a teacher. I discovered that I needed to change my attitude towards my students. (D.F. Primary School Teacher, Session 5)
they also often find it difficult to embark on this journey. As Shulman points out, this requires scheduled time and substantial support (2004a, 514).
Generating collegial relations The narratives we have analysed demonstrate that the discussions and workshops, which are organised during every training session, help to develop a collective reality which draws the focus away from the individual teachers tribulations to a realization that collaboration can contribute to each others success. In the same way, the individual teachers realities are juxtaposed against a collective experience and one teachers strengths become the strengths of the whole group. So, apart from the fact that collegiality helps teachers to find respite from their isolated work lives and discuss professional matters, the professional community established helps to maintain quality teaching practices because teachers are empowered to adopt teaching methods through collegial relations. The following excerpts from teachers journals illustrate this point:
What I liked most in this seminar was the experience of a primary school teacher attributing the Let Me Learn with the Year 3 class. Her belief in the process has started to convince me that it can really work in practice after all. (D. F. Primary School Teacher, Seminar 2)
I found myself telling others how to go about it because I had lots of ideas, which I knew were good. I hoped others would pool in ideas so that I would widen my perspective and gain more ideas myself. (E. F. Primary School Teacher, Session 1)
Effective approaches are developed in the training with the intention of drawing on shared knowledge. One approach which seeks to accumulate teachers wisdom is the externalisation of tacit knowledge. Each teacher has a wealth of wisdom, a tacit knowledge base which is largely unexposed and not articulated. The Let Me Learn Professional Learning Process continually seeks to expose this knowledge and to
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generate its wisdom to the rest of the community. Teachers journals document the benefits of this approach:
Together we started to learn from each other I learnt a lot from the people around me. The sessions I attended were important as we learnt from one another. (C. S. Primary School Teacher, Session 5)
The first step in the externalising approach is a deconstruction process which enables the teachers to appreciate their valid practices and recognise any alternative practitioner knowledge which is worth receiving. As Whitehead and Fitzgerald (2006, 43) maintain, the act of teaching is not amenable to finite mastery and new and alternative understandings can emerge from within practice, both for themselves and their trainers. This generative approach is sustained by the trainers who are committed to disseminate teachers practices, hence helping to systematise the knowledge that is gained over time. Teachers are given the opportunity to connect to bodies of knowledge developed by other teachers and receptive spaces are created for this knowledge to be experimented with, questioned and sustained in future mentorship sessions. This climate of openness and trust could only be made possible because the training is spread along a number of weeks. This gives the trainers, and the teachers themselves, the chance to act as critical friends by sharing professional knowledge and engaging in dialogue to inform different ways of thinking and acting. Narratives have also shown that an effective professional development experience builds on a relaxed, non-threatening environment which makes social interaction possible:
The group is very small compared to other courses I attended and this was a sigh of relief as it gave us a better opportunity to discuss and share ideas better. (C. Z. Secondary School Teacher, Session 1)
Being seated in an informal manner, with everyone facing each other, made it quite easy for us to get involved. (D. F. Primary School teacher, Session 2)
Another approach implemented in this training process with the intention of generating further learning is the developing of teacher networks. As Bidwell and Yasumoto (1997 as cited by Uekawa, Aladjem and Zhang 2006, 2) maintain, the intense interaction with colleagues makes teachers more prone to collegial influence and persuasion. Communication is facilitated in activities in which teachers work together and collective beliefs and trust among group members are reinforced (Friedkin 1998; Lin 2001 as cited by Uekawa, Aladjem and Zhang 2006, 2).
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The research data demonstrates that effective collaborations indeed help to improve practice and increase professional accomplishments. In the journal entries, teachers report that thanks to the interactions nurtured within the training, they were able to improve the quality and effectiveness of their teaching practices. Unfortunately, such collaborative encounters are not always possible within the school, as one teacher reports:
We had time to work and talk with other teachers. I must say that at school we hardly ever have time to collaborate with our own colleagues. (E. S. Primary School Teacher, Session 5)
Another example of effective collaboration is found in the longitudinal case study which forms part of the research data. This study reflects that the teacher undertaking the training succeeded to impart her knowledge to the rest of the school. While attending for the training sessions, she took the responsibility of informing her colleagues of new ways of engaging with her student (suffering learning difficulties); she also held meetings with the leadership team during which she discussed new practices and proposed actions which were not necessarily congruent with the usual directives reserved for students in similar situations. The school environment was totally supportive and conducive to the new practices that this teacher was proposing. The knowledge gained by this individual teacher succeeded to be extended to the rest of the professional team. A common language was created and the whole group of teachers started to employ common strategies with the mentioned student. This latter example has enabled us to make a number of observations. We have realised that flexible grouping of teachers is very important, because while it is beneficial for educators from different schools and levels to come together and expose themselves to different experiences, it is equally important to form groups with a commonality of purpose, as this often provides an impetus for the community in question to take action. As Yasumoto, Uekawa and Bidwell (2001 as cited by Uekawa, Aladjem and Zhang 2006, 2) point out, teachers interactions can improve the quality and effectiveness of certain teaching practices, which in turn can affect student achievement. This signifies also that the stronger the social relationships among the teachers in a school, and the more committed they are to collective goals, the greater is the gain in the schools mean achievement. Furthermore, the organisational factors particular to each school can either facilitate, or impede, progress toward a professional community. Promoting collegiality among teachers is not enough if this is not sustained by the schools within which teachers work (Uekawa, Aladjem and Zhang 2006, 2). The leadership style of the school and the approach taken to school level change are two of the several issues that influence the degree to which the professional community is achieved. Throughout our experience we have come into contact with a considerable number of schools, most (if not all) of which are burdened with time constraints that work against the
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possibility for teachers to attend training, to meet and to collaborate. Yet the difficulties primarily lie with the school culture, rather than with organisational and material issues. As Scribner et al. (1999, 154) argue, some school cultures are incongruent with a professional community because the set of shared norms and values, the focus on student learning, the reflective dialogue, the deprivatisation of practice and collaboration are lacking. By contrast, others manage to become communities of learning because they recognise the importance of teachers continuing development as being essential to the maintenance and the raising of standards of pupil progress and achievement (Day et al. 2003, 246).
The advantages of mentoring We additionally believe that a system of mentoring and co-teaching which forms a substantial part of the training structure is helping to generate collegial relations among teachers. Besides the fact that mentoring contributes to the effectiveness of the programme, as has been mentioned previously, the generative approach that the trainers take to mentoring takes into account the contextually specific knowledge and insights of teachers whose practical actions and values are integral to the formation of their own professional knowledge, identities and competences. This epistemological base for professional learning is not premised on the traditional hierarchy between mentor and trainee. Although it is acknowledged that the mentor has the responsibility to train and support the trainee, s/he does not assume the role of an expert. New learning opportunities are recognised which do not necessarily include an identified body of professional knowledge, or competences, prescribed by the mentor. All partners are actively involved in the formation and reformation of the knowledge base of the profession. Professional knowledge emerges from reflective dialogue between mentors/trainers and trainees (Whitehead and Fitzgerald 2006, 40). This undoubtedly requires that the relationship between the trainers/mentors and trainees is characterised by mutuality and co-development; a relationship premised on trust and respect for each other, open-mindedness and a desire to listen to alternative sides and consider alternative possibilities. Hence we try to ensure that the professional development practices within the Let Me Learn Professional Learning process are inclusive and democratic. Teachers repeatedly refer to this democratic relationship in their narratives:
I did not think it was going to be that friendly. The trainers made me feel relaxed. (D. M. Primary School Teacher, Session 1)
The trainer co-plans the lesson s/he would be about to observe with the trainees, enabling them to become genuine stakeholders in their own professional development. Such a process empowers both trainers and trainees to consider
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themselves as creators of professional knowledge, enhances their learning and contributes to the learning culture of the school. In order for the mentoring to be generative in nature, it is equally important for the schools concerned to offer their support. When schools recognise the potential of this approach in supporting the further development of teachers, they create opportunities for the trainees to meet their mentors on a regular basis. On the other hand, the reality in other schools is such that most of the curricular decisions taken serve to constrain the practices of mentors (and experienced teachers) and limit their scope to generate and share their professional knowledge with other teachers. Experience in the professional development field has taught us that there are often positive outcomes to be gained when teachers undertaking training are teamed with more experienced teachers in their school. This is made feasible in those schools which include teachers who have in the past undergone training in the Let Me Learn Professional Learning Process. As Whitehead and Fitzgerald argue (2006, 38), novice teachers can gain more access to practical classroom knowledge and there is a bigger likelihood of teacher-centred knowledge to be created. Such a model contrasts with the more static model of knowledge created by researchers, applied in a linear way by teachers and in turn, disseminated to trainees. This socialisation process of co-teaching has been effective in transmitting tacit knowledge and skills from teachers/trainers to other teachers. The narratives witness multiple examples wherein the trainees themselves create new learning experiences, because the structure of this CPD process is flexible enough to permit teachers to make important choices regarding their work. Teachers find this empowerment liberating, especially if they work in contexts which hardly allow them the opportunity to take decisions and be participant in their own teaching experience. As one frustrated teacher explains, the restrictions that she is increasingly experiencing in her work are inhibiting her from conducting her work in a professional manner:
Unfortunately, I dont feel I have the right environment as regards to space and resources. Moreover, I feel there is lack of support from those who keep disregarding our professionalism by imposing their new ideas without seeking our input. I feel that I used to be a better teacher when I had time for discussions and flexibility to conduct my lessons. Now we are made to rush through everything so as to achieve the set targets. This pressure is hindering me from working to my best potential. (C. S. Primary School Teacher, Session 3)
Conclusion
In order to sum up this discussion we shall now briefly outline a number of factors, already explored, that are related to the effectiveness of professional development processes in generating further professional learning. As the critical review of present INSET provision in Malta demonstrates, most of the approaches to professional 49
development do not deliberately draw on teachers tacit knowledge and experience. The social dimensions of learning and the possibilities for social regeneration and capacity building are not sufficiently exploited. The way the training is structured does not allow for any relationships of collegiality and trust to be developed with the trainers and the rest of the teachers; moreover, training is often disconnected from real teaching experience as teachers are not given the opportunity to experiment and return with feedback, or receive support. The training objectives and knowledge imparted do not originate from the teachers themselves and more often than not, these reflect policy directives which are not necessarily congruent with the challenges teachers are experiencing at present. In contrast, the way the Let Me Learn Professional Learning Process is structured and conceived affords teachers the space to critically deconstruct their practice and think differently about their engagement in education with a view to providing a socially empowering education. The learning process is built around activities that help the teachers to experience challenging situations in teams and reflect about them. Roleplays are held featuring situations of possible conflict and teachers are thus given the opportunity to externalise their frustrations, problematise them and define the process. Teaching successes are also replayed in front of an audience and through mentoring and co-teaching, it is ensured that valid practices are made public and repeated. Furthermore, the training sessions permit strong empowering social relations to develop, with the ensuing benefit that these relations can well and truly generate further wisdom to the profession. Nevertheless, we recognise that the training programme, on its own, is not enough to induce transformation. As Shulman (2004, 515) maintains, authentic and enduring learning works best when the process of activity, reflection and collaboration are supported, legitimated and nurtured in a community or culture that values such experiences and creates many opportunities for them to occur and to be accomplished with success and pleasure. Hence, teachers must be provided with facilitating structures to work with one another and the entire school community should be committed to a collective set of goals. Only in this way can a professional development process be said to be contributing to the generation of capital within the teaching community.
References
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Biographical note
Michelle Attard Tonna is a teacher trainer working within the Directorates for Education and forms part of the team of the Let Me Learn Process which provides inservice training to educators working in different educational set-ups. Her primary research interests include the professional development of teachers and comparative studies of INSET provisions. She has participated in various conferences and European teacher networks in which she has presented her research. She is currently reading for a PhD with the University of Aberdeen and is focusing her research on teacher learning in Malta. Correspondence to: Michelle Attard Tonna, Let Me Learn Rm 225, Department of Primary Education, University of Malta, Msida MSD 2080, Malta. [email: michelle.attardtonna@gmail.com]
Colin Calleja is a lecturer at the University of Malta, Faculty of Education. He is the coordinator of the Programme in Teaching for Diversity hosted by the Department of Primary Education. He also works closely with schools especially through the joint initiative between the Faculty of Education and the Directorates for Education, namely the Let Me Learn Process, a process which is successfully implemented in a number of schools in Malta and which he coordinates. Mr. Calleja is actively involved in a number of European projects on the application of differentiated strategies in the teaching and learning process. He is also the author of Differentiating instruction in
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the primary classroom: A whole school approach in achieving excellence and co-editor of Understanding children and youth at risk: Narratives of hope. Correspondence to: Colin Calleja, Let Me Learn Rm 225, Department of Primary Education, University of Malta, Msida MSD 2080, Malta. [email: colin.calleja@um.edu.mt].
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La Adaptacin de Materias del mbito Cientfico al Crdito Europeo en las Universidades de la Comunidad Autnoma de Galicia
M Elena Ael Cabanelasa
Rebut: 07/05/2010 Acceptat: 10/06/2010
Resumen
El presente artculo pretende hacer una descripcin, a modo de resea bibliogrfica, de aquellas publicaciones editadas por la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Galicia (ACSUG) que surgieron luego de la puesta en prctica de una serie de experiencias piloto para la adaptacin de materias al Espacio Europeo de Educacin Superior y por lo tanto de adaptacin a los nuevos sistemas de crditos ECTS (European Credit Transfer System). En este caso los documentos reseados se refieren a titulaciones que se imparten en las tres universidades gallegas (Universidad de Corua, Universidad de Santiago de Compostela y Universidad de Vigo). Todas ellas son titulaciones del mbito cientfico: Ingeniera Tcnica de Obras Pblicas, Matemticas, Biologa e Informtica. Palabras clave: ECTS, proyecto ACSUG, titulaciones cientficas
The Adjustment of Matters of the Scientific Area to the European Credit Abstract
The present article tries to do a description, like bibliographical review, those publications edited by the Agency for the Quality of the University System of Galicia (ACSUG) that arose after the putting in practice of a series of pilot experiences for the
Universidad de Vigo
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M Elena Ael Cabanelas
adjustment of matters to the European Space of Top Education and therefore of adjustment to the new systems of credits ECTS (European Credit Transfer System). In this case the outlined documents say to qualifications that they are given in three Galician universities (University of Corunna, University of Santiago de Compostela and University of Vigo). All of them are qualifications of the scientific area: Technical Engineering of Public, Mathematical Works, Biology and Computer science.
Keywords: ECTS, project ACSUG, scientific qualifications
1.- El espacio europeo de educacin superior (EEES)

La enseanza superior se sita en el cruce de la investigacin, la educacin y la innovacin y constituye un eje central de la economa y de la sociedad del conocimiento y un factor clave para la competitividad de la Unin Europea. La sociedad espaola necesita que su sistema universitario se encuentre en las mejores condiciones posibles de cara a su integracin en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Se establecen nuevos mecanismos para el fomento de la excelencia como son: mejorar la calidad de la docencia y la investigacin, a travs de un nuevo sistema objetivo y transparente que garantice el mrito y la capacidad en la seleccin y el acceso del profesorado y mejorar, asimismo, la calidad de la gestin, mediante procedimientos que permitirn resolver con agilidad y eficacia las cuestiones de coordinacin y administracin de la Universidad. El Espacio Europeo de Educacin Superior es un mbito de organizacin educativo iniciado en 1999 con la Declaracin de Bolonia que quiere integrar los distintos sistemas educativos de la Unin Europea y proporcionar una forma eficaz de intercambio entre todos los estudiantes as como dotar de una dimensin y de una agilidad sin precedentes al proceso de cambio emprendido por las universidades europeas. Para ello, se basa en los siguientes aspectos fundamentales: los crditos ECTS (European Credit Transfer System), la estructura grado, postgrado/mster, la acreditacin y el suplemento al ttulo. El denominado EEES se apunta como el marco de organizacin educativa ms importante de las prximas dcadas, el ao 2010 es el ao previsto por la citada Declaracin para la plena consecucin de sus objetivos. Pensando en el futuro actualmente Espaa est inmersa en la denominada Estrategia Universidad 2015 denominada EU2015 (http://www.educacion.es/eu2015). Se trata de una iniciativa del Gobierno de Espaa encaminada a la modernizacin de las universidades espaolas mediante la coordinacin de los correspondientes sistemas universitarios autonmicos y el desarrollo de un moderno Sistema Universitario Espaol. Esta iniciativa, impulsada
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inicialmente en 2008 por el Ministerio de Ciencia e Innovacin, est hoy pilotada por el Ministerio de Educacin a travs de la Secretara General de Universidades, con el apoyo de las correspondientes consejeras de las Comunidades Autnomas, as como de las propias universidades. La EU2015 determina la responsabilidad acadmica colectiva para promover las mejoras necesarias que faciliten su eficiencia y eficacia sociales e incremente su contribucin socioeconmica, manteniendo los principios bsicos de autonoma universitaria, libertad acadmica, rendicin de cuentas a la sociedad y espritu crtico. Esta iniciativa persigue que las universidades estn acadmicamente ms preparadas, sean ms eficientes y estn ms internacionalizadas para afrontar el futuro; unas universidades que presten mayor atencin a la colaboracin interuniversitaria, a la agregacin estratgica con otras instituciones y agentes; unas universidades ms reconocidas socialmente y ms valoradas y mejor financiadas por las correspondientes administraciones y por la sociedad. Los ejes iniciales de la EU2015 se agruparon en cuatro mbitos: misiones, personas, capacidades y entorno, dentro de los que se han diseado lneas estratgicas que en conjunto abarcan los principales retos de la Agenda Europea de Modernizacin de las Universidades, as como dan respuesta a los problemas ms especficos del Sistema Universitario Espaol.
2.- Los crditos ECTS (European Credit Transfer System)

En el Real Decreto 1125/2003 de 5 de septiembre (B.O.E. de 18 de septiembre de 2003) se establece el sistema europeo de crditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias espaolas. En este marco normativo se define el crdito ECTS como una unidad de valoracin de la actividad acadmica en la que se integran enseanzas tericas y prcticas, as como otras actividades acadmicas dirigidas y el volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos educativos. Por lo tanto esta nueva unidad de medida representa la cantidad de trabajo del estudiante para cumplir los objetivos del programa. Incluye las horas de clase, las horas de estudio, la elaboracin de trabajos o la realizacin de pruebas entre otros, por lo que el examen tradicional pierde importancia frente a la evaluacin continua. Aproximadamente un crdito ECTS sera equivalente a 25-30 horas de aprendizaje del estudiante, lo que supone una marcada diferencia con la unidad de crdito tradicional que hasta ahora se vena utilizando en el sistema educativo universitario. Muoz Camacho y otros (2004:17) dicen lo siguiente: La decisin de adoptar un sistema europeo basado en crditos viene dado por la necesidad de dar respuesta a tres exigencias bsicas: La transparencia y la comparabilbidad de la informacin sobre los programas de estudios y los resultados de los estudiantes.
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El acuerdo mutuo entre los centros asociados y los estudiantes para el reconocimiento de los estudios realizados en el extranjero. La definicin de un volumen de trabajo efectivo del estudiante para la consecucin de los objetivos de aprendizaje y de las competencias del programa de estudios.
Las publicaciones que se resean en el presente artculo estn directamente relacionadas con la aplicacin de los crditos ECTS en el Sistema Universitario de Galicia.
3.- Las agencias de calidad

Una de las principales innovaciones de la Ley Orgnica de Universidades (B.O.E. 24 de diciembre de 2001), conocida como LOU, viene dada por la introduccin en el sistema universitario de mecanismos externos de evaluacin de su calidad creando la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin, conocida como ANECA. De manera independiente, esta agencia desarrolla la actividad evaluadora propia de sistemas universitarios avanzados y necesaria para medir el rendimiento del servicio pblico de la enseanza superior y reforzar su calidad, transparencia, cooperacin y competitividad. La agencia evalua tanto las enseanzas como la actividad investigadora, docente y de gestin, as como los servicios y programas de las universidades. Su trabajo proporcionar una informacin adecuada para la toma de decisiones, tanto a los estudiantes a la hora de elegir titulaciones o centros como a los profesores y a las administraciones pblicas al elaborar las polticas educativas que les corresponden. La LOU posibilit tambin la creacin de rganos de evaluacin de la enseanza superior en las distintas Comunidades Autnomas, fruto de ello surgen en distintos momentos otras agencias que a nivel autonmico establecen tambin mecanismos de actuacin en este campo. En la Comunidad Autnoma de Galicia empieza a trabajar la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Galicia (ACSUG). Se crea el 30 de enero de 2001 bajo la figura jurdica de un consorcio entre el Xunta de Galicia y las tres universidades gallegas, nace con la voluntad de conseguir que el Sistema Universitario de la Comunidad alcance un gran prestigio y reconocimiento dentro del contexto universitario nacional, europeo e internacional. La integracin de las tres universidades gallegas (Universidad de Corua, Universidad de Santiago de Compostela y Universidad de Vigo) en el Espacio Europeo de Educacin Superior supone un reto de enorme trascendencia para el futuro de nuestra sociedad. Desde la ACSUG (http://www.acsug.es) se impulsa un Proyecto Piloto de implantacin del crdito ECTS en distintas titulaciones con el objetivo de que toda la comunidad acadmica no solo se familiarizara, sino que integrara la nueva terminologa y los principios bsicos del EEES. Su pretensin era extraer
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conclusiones, orientar y aportar ideas al debate surgido sobre el establecimiento del crdito europeo y del proceso de adecuacin de las enseanzas a este nuevo modelo. En el curso acadmico 2003/2004 se promueven desde la Agencia varias experiencias piloto de experimentacin del crdito europeo dentro de algunas titulaciones del Sistema Universitario de Galicia, derivadas de la implementacin de estas experiencias surgen una serie de publicaciones tanto del mbito jurdico-social como del mbito cientfico objeto de anlisis en el presente artculo. Cabe apuntar que estas publicaciones responden a una estructura similar en la que se alude al diseo del proyecto, su desarrollo y su evaluacin en las distintas titulaciones. Decir por otro lado que todas ellas estn editadas nicamente en lengua gallega aunque la resea que aqu se presenta sea en lengua castellana. El esquema seguido para la descripcin de las publicaciones consta de cuatro puntos: la referencia bibliogrfica, la ficha tcnica, el centro, titulacin y universidad a la que pertenece y por ltimo la descripcin del contenido.
4.- Publicacin referida a la titulacin de ingeniero tcnico de obras pblicas

Ingeniera Tcnica de Obras Pblicas fue una de las titulaciones que particip en este proyecto, cuya experiencia se conoce a travs de la monografa publicada posteriormente. La publicacin responde a la siguiente referencia:
AAVV (2007). Adaptacin de materias al crdito europeo. Titulacin de Ingeniero Tcnico de Obras Pblicas. Proyecto ACSUG, Santiago de Compostela: ACSUG
La ficha tcnica que recoge los datos de la publicacin sera la siguiente:
Ttulo: Adaptacin de materias al crdito europeo. Titulacin de Ingeniero Tcnico de Obras Pblicas. Proyecto ACSUG Pginas: 31 Ao: 2007 Depsito legal: C-2171-2007
Figura 1: Ficha tcnica - Ingeniero Tcnico de Obras Pblicas
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MATERIA ADAPTADA
Teora de estructuras
La experiencia de implantacin del EEES se llev a cabo en la materia de Teora de Estructuras que pertenece a: Titulacin: Ingeniero de obras pblicas. Especialidad en construcciones civiles. Centro: Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de caminos, canales y puertos. Universidad: La Corua El contenido de la publicacin que describe la experiencia de implantacin de los crditos ECTS en esta titulacin se estructura en siete grandes apartados: Una breve Introduccin en la que se explica el origen de su incorporacin al proyecto de la ACSUG, ste fue por iniciativa de dos profesores que impartan la materia Teora de estructuras y que apostaban por llevar a cabo actividades de innovacin educativa decidiendo as trabajar en la adaptacin de la materia al EEES. Esta materia se imparta por primera vez en el curso 2004-2005 y sera cursada por todo el alumnado ya que era troncal. Un apartado denominado Diseo del proyecto de adaptacin en el que facilitan datos concretos sobre la materia que se adaptar: nmero de crditos (6 tericos y 4,5 prcticos), curso en el que se imparte (2) o la especialidad a la que pertenece entre otros (construcciones civiles). El tercer punto se titula Desarrollo de la experiencia [1] en l se identifica al profesorado involucrado en la experiencia piloto, se alude a la documentacin tomada como base para la elaboracin de la gua docente y por ltimo se describe la metodologa que se emplear en la materia justificando la necesidad de la clase magistral y la utilizacin de sitios web elaborados por los profesores, tambin se describe el sistema de evaluacin empleado. El siguiente apartado se denomina Desarrollo de la experiencia [2] y consta de siete subapartados:
La descripcin de la situacin de la materia en el plan de estudios,
objetivos y carga docente as como la evolucin previa de la materia: se
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alude al nombre, cdigo o tipo de materia, el ciclo y curso, su nmero de crditos o los objetivos que se plantean en la misma. En cuanto a su evolucin previa no se facilitan datos porque la adaptacin se produce en el primer curso acadmico en el que se imparte.
Diseo de la adaptacin. Nuevas metodologas docentes (objetivos y
diseo): se plantean poner en prctica una metodologa basada en las clases magistrales, valorando el esfuerzo y la capacidad de trabajo del alumnado a travs de una web a disposicin de los estudiantes as como la presentacin de trabajos o las actitudes que presentan. a travs de encuestas realizadas en el aula con el objetivo de determinar la cantidad de horas dedicadas a la materia y su distribucin.
Cuantificacin del trabajo del alumno: se lleva a cabo esta cuantificacin
Mtodos de evaluacin: de forma general se pretende evaluar el grado
de interiorizacin de los contenidos de la materia por parte del alumnado, para ello se tocan tres aspectos: los conceptos evaluados a travs de un examen, la asistencia a clase y participacin cuantificadas a travs de observaciones y notas del profesorado o los trabajos personales presentados que tendrn una valoracin especfica. los estudiantes en los cursos 2004-2005 y 2005-2006 diferenciando el nmero de matriculados, el de presentados a cualquier convocatoria y el de aprobados en cualquier convocatoria. acadmicos referidos en el punto anterior se llevan a cabo encuestas en las que se detecta que un gran nmero de alumnos no dedican ningn tiempo de trabajo a la materia, exceptuando la asistencia a clase, por lo que se hace difcil extraer conclusiones. De todas formas con los datos que proporcionan dichas encuestas se menciona que en trmino medio el alumnado que sigue la materia le dedica un tiempo de trabajo personal de unas 200 horas y que el grado de satisfaccin con la adaptacin de la materia se considera alto.
Resultados acadmicos: aqu se recogen los resultados alcanzados por
Encuestas de esfuerzo y de opinin de alumnado: en los dos cursos
Evaluacin de la experiencia por el profesorado y perspectivas del futuro:
en general la evaluacin de esta experiencia piloto es positiva, aluden a las ventajas de la utilizacin de sitios web, la necesidad de seguir esforzndose para mejorar aspectos concretos y la importancia de las tutoras como un aspecto fundamental para personalizar el proceso de enseanza-aprendizaje de los estudiantes.
El quinto punto se dedica a la Evaluacin global del proceso de experimentacin y en el se recogen distintos aspectos relacionados con:
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Aspectos de la organizacin de los centros: el profesorado implicado en
la puesta en marcha de esta experiencia hizo lo posible para minimizar el impacto en el funcionamiento cotidiano del centro, objetivo conseguido ya que no se mencionan interferencias o incidencias sino la existencia de una colaboracin fructfera y armoniosa en todo momento. adaptacin el profesorado intent que los cambios fueran de poca magnitud, aprovechando los aspectos ms innovadores o de mejora de calidad que ofrece el ECTS, con esta premisa se tomaron las precauciones necesarias para no interferir o distorsionar el desarrollo habitual de la materia, entre las medidas adoptadas se mencionan la creacin de un sistema personalizado de tutoras para profundizar en las necesidades de cada estudiante o la realizacin de trabajos personales al final de cada tema.
Cuestiones docentes y acadmicas: desde el principio de la propuesta de
Sntesis de las opiniones del alumnado: a travs de encuestas annimas
hechas con periodicidad variable se deduce una posicin favorable aunque cautelosa del alumnado. positiva ya que permiti ensayar en condiciones realistas la adaptacin de la materia al EEES. Por otro lado en este punto los autores destacan la necesidad de que los cambios que se lleven a cabo en las titulaciones de tipo tcnico han de estar solidamente fundamentadas y contrastadas y que adems deben garantizar mejoras seguras en el proceso de aprendizaje de los estudiantes sin poner en riesgo la gran eficacia que a lo largo de los aos se produce en nuestro pas en cuanto a la preparacin de profesionales en este campo.
Valoraciones sobre la experimentacin: la valoracin de la experiencia es
organizacin, de recursos y de cambios de gestin y en l se expone a necesidad de llevar a cabo campaas informativas para el alumnado en cuanto a las novedades de la adaptacin de las materias, la necesidad de una mayor dotacin de recursos tanto materiales como humanos en los centros y la atencin y respuesta a las consecuencias de un aumento considerable del trabajo docente. Para finalizar la publicacin se incluyen dos Apndices en el primero se muestran las presentaciones empleadas en el proceso de implantacin y de difusin de la experiencia a travs de siete diapositivas y un segundo apndice formado por la gua docente de la materia en proceso de adaptacin.
El penltimo apartado se denomina Recomendaciones sobre necesidades de
5.- Publicacin referida a la titulacin de matemticas

Matemticas fue tambin una de las titulaciones que particip en este proyecto, en la publicacin objeto de anlisis adems del punto de vista del alumnado, profesorado y rganos de gobierno implicados se contemplan los resultados obtenidos y las
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trabas encontradas en la elaboracin y sobre todo en la puesta en marcha o desarrollo de las nuevas guas docentes. La referencia de dicha publicacin es la siguiente:
AAVV (2007). Adaptacin de materias al crdito europeo. Titulacin de Matemticas. Proyecto ACSUG, Santiago de Compostela: ACSUG.
La ficha tcnica que recoge los datos de la publicacin sera la siguiente:
Ttulo: Adaptacin de materias al crdito europeo. Titulacin de Matemticas. Proyecto ACSUG Pginas: 296 Ao: 2007 Depsito legal: C-2656-2007 ISBN: 978-84-611-8197-1 Figura 2: Ficha tcnica - Matemticas
MATERIAS ADAPTADAS
Curso 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3
Materia lgebra linear y multilinear Clculo diferencial e integral Informtica Introduccin al clculo numrico Topologa de los espacios euclidianos Introduccin al anlisis matemtico Geometra mtrica Anlisis numrica matricial Diferenciacin de funciones de varias variables reales Integracin de funciones de V.V. reales Introduccin a las ecuaciones diferenciales ordinarias Introduccin al clculo de probabilidades Geometra afn y proyectiva Topologa Curvas y superficies Elementos de variable compleja Inferencia estadstica Introduccin al lgebra Mtodos numricos Series de Fourier e introduccin a las E.D.P.
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3 3 4
Teora global de superficies Vectores aleatorios Clculo numrico
La experiencia de implantacin del EEES se llev a cabo en 23 materias de las que 16 son troncales y obligatorias del primer ciclo (de un total de 22) y el resto son optativas o troncales del segundo ciclo. Se involucra profesorado de varios departamentos de la titulacin de matemticas de un centro concreto:
Titulacin: Licenciado en matemticas Centro: Facultad de matemticas. Universidad: Santiago de Compostela
El contenido de la publicacin que describe la experiencia de implantacin de los crditos ECTS en esta titulacin se estructura en seis grandes apartados: El primero de ellos dedicado a la descripcin de La Facultad de Matemticas de la Universidad de Santiago de Compostela en el que podemos encontrar un recorrido histrico sobre la titulacin impartida en esta facultad desde mediados del siglo XVIII a la actualidad incluyendo aspectos como: los grupos de investigacin existentes, publicaciones, iniciativas llevadas a cabo con la finalidad de aumentar el nmero de matriculados o medidas de renovacin de la titulacin entre las que se destaca la participacin del profesorado en el Programa de experiencias piloto de adaptacin al EEES promovido por la ACSUG. En lo que se refiere a esta medida concreta destacar que la publicacin incluye los resultados de una encuesta sobre el trabajo del alumnado realizada en la Facultad durante los cursos 2000-2001 y 2001-2002, es decir, en cursos anteriores a la realizacin de las experiencias (cursos 2004-2005 y 2005-2006), as como los resultados de una encuesta para el profesorado con el objetivo de contrastar el trabajo de los estudiantes con lo que el profesorado cree que es necesario que realicen. Un segundo apartado titulado Diseo y desarrollo general del proyecto de experiencias piloto de adaptacin al EEES habla del proceso de incorporacin de la Facultad a este proyecto marcado por la participacin voluntaria del profesorado as como las lneas de actuacin en el curso 2004-2005 y en el 2005-2006. Entre las primeras se diferencian por un lado actividades de informacin y formacin del profesorado entre las que podemos encontrar cursos, conferencias, sesiones de trabajo o la realizacin y publicacin de una memoria sobre la situacin de la Facultad de Matemticas y por otro lado actividades del profesorado que participa en la experiencia de
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adaptacin de materias como la redaccin de un proyecto de experiencia, de una gua docente, controlar el tiempo de trabajo invertido por el alumnado en su materia, potenciar la asistencia a seminarios y tutoras, no limitar la evaluacin a los exmenes finales, asistir a las actividades y reuniones programadas para el seguimiento de la experiencia piloto y por ltimo redactar una memoria final con los resultados o conclusiones obtenidos. En cuanto a las lneas de actuacin para el curso 2005-2006 se dividen de nuevo en actividades de apoyo, informacin y formacin as como las expuestas anteriormente relacionadas con el profesorado involucrado en la adaptacin de materias. El tercero Desarrollo del proyecto: guas docentes, proyectos y memorias de las experiencias materia a materia un apartado que est totalmente desarrollado en el Anexo II del documento al que se nos remite. A continuacin un cuarto apartado recoge la Evaluacin global del proceso de experiencia piloto en l se alude por un lado al Anexo I en el que se recogen algunos datos interesantes para la evaluacin y por otro lado se describen aquellas conclusiones, valoraciones y comentarios que se desprenden de los informes individuales enviados por el profesorado de cada materia y las propias consideraciones del equipo decanal que se resumen en la existencia de una satisfaccin generalizada y una valoracin positiva sobre las experiencias de adaptacin al EEES. Un Anexo I en el que se puede ver el informe de rendimiento acadmico referente al primer ciclo de los cursos 2003-2004, 2004-2005 y 2005-2006, una parte importante de la evaluacin global y del informe de la experiencia en el que hace un tratamiento semejante para cada materia y cada ao acadmico haciendo una comparacin absoluta y porcentual de los siguientes tems:
Nmero
de alumnos que superaron la materia en la primera convocatoria frente al nmero de alumnos matriculados. frente a los que estaban pendientes de aprobarla.
Nmero de alumnos que superaron la materia en segunda convocatoria Nmero
de alumnos que superaron la materia convocatoria) frente al nmero total de matriculados.
(en
cualquier
Un ltimo Anexo II que alude a la descripcin materia a materia de las experiencias piloto de adaptacin al EEES en los cursos 2004-2005 y 20052006 siguiendo un esquema sugerido por la ACSUG incorporando de cada materia los siguientes documentos elaborados por el profesorado responsable:
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Gua docente de la materia, que figura en la programacin general del
centro. En muchos casos esta gua docente coincide con el proyecto de la experiencia piloto de la materia. Docencia del Centro, que se omite en los casos que coincide con la gua docente.
Proyecto de experiencia aprobado en su da por la Comisin de
Informe o memoria de conclusiones de la experiencia tambin con el
visto bueno de la Comisin de Docencia.
6.- Publicacin referida a la titulacin de biologa

Biologa fue otra de las titulaciones de mbito cientfico que particip en el proyecto de adaptacin de materias al crdito europeo promovido desde la ACSUG. El proceso de implementacin de dicho proyecto se recoge en la presente publicacin que responde a la siguiente referencia bibliogrfica:
AAVV (2007). Adaptacin de materias al crdito europeo. Titulacin de Biologa. Proyecto ACSUG, Santiago de Compostela: ACSUG.
La ficha tcnica que recoge los datos de la publicacin sera la siguiente: Ttulo: Adaptacin de materias al crdito europeo. Titulacin de Biologa. Proyecto ACSUG Pginas: 102 Ao: 2007 Depsito legal: C-2171-2007 Figura 3: Ficha tcnica - Biologa
MATERIAS ADAPTADAS
Citologa e Histologa Vegetal y Animal Etologa Neurobiologa general y comparada Citologa Histologa Vegetal y Animal Comportamiento animal Microbiologa y Biotecnologa Ambiental
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Gentica Molecular Etologa Fitogeografa Bioqumica I Mtodos de ecologa Conservacin y explotacin de recursos animales Biologa celular Ingeniera de procesos fermentativos Microbiologa industrial Biotecnologa vegetal La experiencia de implantacin del EEES se llev a cabo en: Titulacin: Licenciatura en Biologa Centro: Facultades de Biologa y Facultad de Ciencias Universidades: Santiago de Compostela, Vigo y La Corua. La publicacin que describe la experiencia de implantacin de los crditos ECTS en esta titulacin se estructura en los siguientes apartados: Presentacin en la que el director de la ACSUG describe los objetivos del proyecto promovido desde la agencia que dirige y la incorporacin de las facultades mencionadas a dicho proyecto. Prlogo en el que el decano de la Facultad de Biologa de la Universidad de Santiago como coordinador de la experiencia alude a la importancia de la integracin de las universidades gallegas al EEES, la invitacin recibida por parte de la ACSUG y la incorporacin al proyecto. El Origen del proyecto, en este apartado se incluyen aspectos generales relacionados con la construccin del EEES o cul es el origen de proyecto impulsado por la ACSUG y por otro lado haciendo referencia especfica a la titulacin de biologa se hace referencia a la relacin de docentes implicados en la adaptacin de materias al crdito europeo, cules son las experiencias propias de cada universidad o cul es el mapa de la titulacin. Para acabar el apartado se citan otras experiencias llevadas a cabo en distintas titulaciones de las tres universidades gallegas. El Diseo del proyecto de adaptacin de los estudios de Biologa al EEES. Este apartado describe cul fue el proceso de implicacin de las distintas Facultades de Biologa en el proyecto de adaptacin al EEES y cmo se desarroll el primer proyecto y su resultado en el que se distinguen dos fases, la primera de ellas la implantacin de materias piloto y la segunda la
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elaboracin de una propuesta de plan de estudios conducente a la obtencin del ttulo de grado. Por otro lado en este apartado tambin se contempla cmo se acord la eleccin de las materias y la posterior configuracin de grupos de trabajo, cul fue el sistema de coordinacin interuniversitaria y las actividades que se realizaron (reuniones, intercambio de ideas, jornadas de debate,) y por ltimo se describe brevemente cul es la situacin actual y las perspectivas de futuro. Las Actividades de formacin; se llevaron a cabo stas con el objetivo de dar a conocer al profesorado implicado la terminologa, los principios bsicos del EEES o las experiencias de otras universidades. En esta publicacin se hace una recopilacin del listado de actividades implementadas que se pueden agrupar en conferencias y seminarios, talleres de trabajo y reuniones. Un cuarto punto denominado Desarrollo de la experiencia explica que en el proyecto piloto participaron un total de 26 docentes de 17 materias (que se repiten en varios cursos) y que el alumnado vari entre 125 y 240 participantes en las materias de primer ciclo y entre 16 y 53 en las de segundo ciclo. En todos los casos se utiliz un modelo base de gua docente con los siguientes puntos: a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k. l. Nombre y cdigo de la materia Curso en el que se imparte segn el plan de estudios Tipo de materia (troncal, obligatoria, optativa) Nmero de crditos ECTS Lengua en la que se imparte Profesores y coordinador Objetivos de la materia Conocimientos previos necesarios y/o recomendados Metodologa de aprendizaje Programa de la materia especificando los contenidos tericos y prcticos Bibliografa bsica y complementaria Sistema y criterios de evaluacin
m. Horario de clases tericas y prcticas n. o. Horario de seminarios Horario de tutoras especializadas o generales
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Lo que resta del apartado cuatro contiene una descripcin detallada del desarrollo de la experiencia en cada una de las materias y los resultados obtenidos tanto acadmicos como en las encuestas realizadas al alumnado. Cada subapartado lo forma una materia y est elaborado por el profesorado implicado en ella, podemos encontrar las siguientes:

Citologa e Histologa Vegetal y Animal Evaluacin del desarrollo de la experiencia de adaptacin al EEES (Material de citologa) Etologa Comportamiento animal (Optativa de 4 y 5 curso) Neurobiologa general comparada Microbiologa y Biotecnologa Ambiental Gentica Molecular
Evaluacin y perspectivas; en este punto se aborda una evaluacin global de la experiencia as como una serie de recomendaciones sobre la necesidad de recursos y cambios de gestin. En primer lugar se aportan algunas ideas sobre un modelo de universidad adaptado al EEES que pasara por construir una universidad de calidad que proporcione una buena formacin intelectual y facilite la insercin profesional, la libertad y la responsabilidad de los estudiantes. A continuacin se exponen las oportunidades y amenazas del EEES, se entiende que ste debera ser una oportunidad de mejora de la calidad de la docencia universitaria y se critica un proceso de adaptacin demasiado mecnico con falta de reflexin. Por otro lado se recoge una propuesta de estrategia y un plan de trabajo para la implementacin de la adopcin de materias formado por actuaciones como: la creacin de equipos de asesores docentes, la elaboracin de una primera evaluacin en cada centro y de su potencial de adaptacin, actividades intensivas de formacin sobre EEES e innovacin docente, elaboracin de un plan estratgico de adaptacin, discusin y modificacin de dicho plan, organizacin de grupos de trabajo dentro de las titulaciones para disear y coordinar la experiencia y por ltimo el trabajo independiente de los grupos del centro. Se aportan por otro lado algunas ideas sobre el problema de la participacin activa de los estudiantes, la necesidad de recursos humanos y materiales o la conviccin de que la coordinacin es una de las claves del xito en el proceso de adaptacin. Conclusiones; la valoracin de la experiencia se recoge como muy positiva y se hace un anlisis desde la perspectiva de los tres actores principales: el profesorado, el alumnado y los rganos de gobierno de las universidades.
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Para finalizar se incluye un Anexo en el que se expone el listado de conferencias, talleres y congresos sobre EEES en los que se present la experiencia aqu detallada.
7.- Publicacin referida a la titulacin de informtica

La titulacin de Informtica se involucr tambin en el proyecto de la ACSUG. A travs de este documento hace pblico el informe que describe la experiencia de la adaptacin de determinadas materias a los nuevos crditos europeos. La referencia de esta monografa es:
AAVV (2007). Adaptacin de materias al crdito europeo. Titulacin de Informtica. Proyecto ACSUG., Santiago de Compostela: ACSUG
La ficha tcnica que recoge los datos de la publicacin sera la siguiente: Ttulo: Adaptacin de materias al crdito europeo. Titulacin de Informtica. Proyecto ACSUG Pginas: 127 Ao: 2007 Depsito legal: C-2654-2007 ISBN: 978-84-611-8203-9 Figura 4: Ficha tcnica - Informtica
MATERIAS ADAPTADAS
CURSO 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 optativa
MATERIA lgebra Estructura de datos y de la informacin Tecnologa de ordenadores Bases de datos I Algoritmos Ingeniera del software de gestin Sistemas conexionistas Tecnologa de la programacin Medios de transmisin Teora de autmatas y lenguajes formales Informtica biomdica
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optativa optativa
Medios de transmisin Tcnicas de simulacin
La experiencia de implantacin del EEES se llev a cabo en trece materias de: Titulacin: Ingeniera Tcnica de Sistemas e Ingeniera Tcnica de Gestin Centro: Facultad de Informtica. Universidad: La Corua
El contenido de la publicacin que describe la experiencia de implantacin de los crditos ECTS en esta titulacin se estructura en cuatro grandes apartados presentados luego del Prlogo y la identificacin del Personal participante: El primero de ellos se refiere a los Estudios de Informtica en el que se hace un recorrido por las caractersticas de stos a nivel estatal y autonmico haciendo una mencin especfica de la Facultad de Informtica de la Universidad de La Corua y se describe de forma muy general cmo esta llega a formar parte de las experiencias piloto de adaptacin al EEES promovidas desde la ACSUG. En segundo lugar se presenta el Desarrollo de la experiencia. Parte I en el que se hace una introduccin de los aspectos generales de la experiencia como son el personal implicado, la seleccin de materias, el programa piloto o el modelo de guas docentes. Se presenta tambin el modelo utilizado para estimar la carga docente asociada a la implantacin de las guas. El tercer apartado se denomina Desarrollo de la experiencia. Parte II, en este captulo se hace una descripcin de la experiencia de adaptacin realizada en cada materia concretando de cada una de ellas los datos generales que la identifican, el grado de implantacin, las actividades desarrolladas, los criterios de evaluacin y los resultados obtenidos. Se finaliza cada seccin con una estimacin de la carga docente y una valoracin de la experiencia llevada a cabo entendiendo por seccin la parte dedicada a cada materia. Un ltimo apartado incluye las Valoraciones generales de la implementacin de la experiencia. Desde la facultad se reconoce que no fue una tarea fcil pero que la valoracin general de la participacin en el proyecto piloto es positiva ya que permiti detectar las fortalezas y debilidades del centro de cara a la implantacin de los crditos ECTS. Como conclusin final exponen la intencin de ampliar la adaptacin de materias a un curso completo y que se impartan dos programas de posgrado en el siguiente curso acadmico concebidos ambos dentro del EEES.
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8.- Conclusiones
Las cuatro guas descritas a lo largo del artculo responden como hemos visto a una estructura muy similar. El objetivo de su publicacin es divulgar la experiencia llevada a cabo en alguna de las titulaciones de las tres universidades gallegas exponiendo los pasos previos que cada facultad ha realizado, cmo se implementa la adaptacin de materias una vez realizado el diseo y por ltimo cules fueron los resultados obtenidos despus de una valoracin objetiva a travs de distintos instrumentos de evaluacin. Con estas publicaciones se completa parte del proyecto piloto de implantacin de los crditos ECTS en distintas titulaciones haciendo que toda la comunidad acadmica no solo se familiarice sino que integre la nueva terminologa y los principios bsicos del Espacio Europeo de Educacin Superior.
Referencias
AAVV (2007). Adaptacin de materias al crdito europeo. Titulacin de Ingeniero Tcnico de Obras Pblicas. Proyecto ACSUG, Santiago de Compostela: ACSUG AAVV (2007). Adaptacin de materias al crdito europeo. Titulacin de Matemticas. Proyecto ACSUG, Santiago de Compostela: ACSUG. AAVV (2007). Adaptacin de materias al crdito europeo. Titulacin de Biologa. Proyecto ACSUG, Santiago de Compostela: ACSUG. AAVV (2007). Adaptacin de materias al crdito europeo. Titulacin de Informtica. Proyecto De Miguel, M. (coord.) (2006). Metodologas de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias: orientaciones para el profesorado universitario ante el espacio europeo de educacin superior. Madrid : Alianza Gonzlez Sanmamed, M (dir) (2006). O EEES: perspectiva do alumnado das Universidades Galegas, Santiago de Compostela: ACSUG. Gonzlez Sanmamed, M (dir) (2006). O EEES: perspectiva do profesorado das Universidades Galega. Santiago de Compostela: ACSUG. Muoz Camacho, E. y otros (2004). O Espazo Europeo de Educacin Superior: aspectos xerais, Santiago de Compostela: ACSUG. Ministerio de Educacin del Gobierno de Espaa (25/05/2010). Qu es la Estrategia Universidad 2015? Recuperado de http://www.educacion.es/eu2015 Ministerio de Educacin (2009) El Gobierno de la educacin superior en Europa : polticas, estructuras, financiacin y personal acadmico / Eurydice. Madrid : Secretara General Tcnica, Subdireccin General de Documentacin y Publicaciones.
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Ministerio de Educacin (2010) La educacin superior en Europa 2009: progresos en el Proceso de Bolonia / Eurydice. Madrid : Ministerio de Educacin, Secretara General Tcnica, D.L. Ru, J. (2007). Ensear en la universidad: el EEES como reto para la educacin superior. Madrid: Narcea.
Nota biogrfica
M Elena Ael Cabanelas, es Diplomada en Magisterio y Licenciada con grado en Psicopedagoga. Funcionaria del Cuerpo de Maestros de Pedagoga Teraputica de la Consellera de Educacin y Ordenacin Universitaria de la Xunta de Galicia. Estudiante de tercer ciclo de la Universidad de Vigo en la fase de elaboracin de Tesis Doctoral. Colaboradora en distintas investigaciones relacionadas con las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en educacin. En pasados cursos escolares profesora invitada del Departamento de Didctica, Organizacin Escolar y Mtodos de Investigacin en la materia de Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin de la titulacin de Magisterio en las especialidades de Educacin Especial y Educacin Fsica en los Campus de Ourense y Pontevedra respectivamente. Correspondencia con la autora: C/ San Rosendo, n 1, 2 B; 32001- Ourense; Tel.: 620.396.622; Correo electrnico: elena_ou@uvigo.es
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La Adaptacin de Materias del mbito Jurdico-Social al Crdito Europeo. La Propuesta de las Universidades de Galicia
M Esther Martnez Figueiraa

Rebut: 07/05/2010 Acceptat: 10/06/2010
Resumen
En este artculo se pretende destacar la labor realizada por la ACSUG en materia de convergencia europea por ser nuestra agencia de referencia. Si a esto unimos el hecho de haber sacado a luz una serie de publicaciones sobre el proceso de adaptacin de materias de algunas titulaciones universitarias gallegas al crdito europeo, es lgico comprender el no querer permanecer impasibles a este fenmeno de divulgacin de conocimientos. As, nos sentimos obligados moralmente de hacrselo saber al lector de que desde la ACSUG tiene a su disposicin una serie de publicaciones que pueden servir de referente en este proceso de cambio del que participamos. Por ello, en este trabajo se presentan a la comunidad universitaria algunas de las publicaciones del proyecto ACSUG sobre el proceso seguido y resultados obtenidos en la adaptacin de materias de algunas titulaciones del mbito jurdico-social del Sistema Universitario de Galicia (SUG). Palabras clave: ECTS, proyecto ACSUG, titulaciones jurdico-sociales
Adaptation of Legal-Social Subjects to EEES Abstract

This article aims to highlight the work done by the ACSUG in the field of European convergence for its being our reference agency. If we add to this the fact that, a series of publications on the process of adapting some University subjects to European
a
Universidad de Vigo
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M Esther Martnez Figueira
credit has been made public, then it is reasonable understanding the refusal to stand still before this phenomenon of spreading the knowledge. Thus, we feel morally compelled to let readers know that they have at their disposal since the ACSUG a number of publications that can be used as a reference point in this process of change which we are part of. Therefore, we present here to the University Community some of the publications of the ACSUG project about the process and results in the adaptation of some legal-social subjects of the University System of Galicia (SUG). Key words: ECTS, ACSUG project, legal-social qualifications
1. Introduccin
Como todos los grandes cambios, el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) cuenta con una historia que, aunque breve, ha supuesto todo un cambio tanto en la mentalidad como en las estructuras de la universidad, por ejemplo, cambios que afectan a la actual estructuracin de los mapas de las titulaciones y planes de estudios, al concepto de calidad universitaria, a la aparicin de crditos ECTS, a la redefinicin de metodologas, etc. (Garca, 2009; European Commission, 2010; Cols y De Pablos 2005; Benito y Cruz, 2005). En este contexto de cambio y bsqueda de innovaciones didcticas y evaluativas, emergen plataformas mundiales para el intercambio de ideas innovadoras que ayuden a evaluar los progresos, analizar las dinmicas emergentes y sus implicaciones polticas y recomendar acciones concretas que permitan cumplir los 1 objetivos de desarrollo nacionales, como es el caso de CMES (2009) ; as como experiencias piloto de adaptacin de materias sueltas o cursos completos de titulaciones. En todo este recorrido, diferentes agentes de la facultad (alumnado, equipo decanal, personal de bibliotecas, personal de administracin y servicios, profesorado) vienen participando y reconociendo a su vez cierto inters y preocupacin por conocer las caractersticas del espacio europeo y sus incidencias (Martnez, 2008) en la titulacin de la que participan. Particularmente, es digno de destacar el papel que han venido desarrollando, tanto de la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y la Acreditacin (ANECA) como de las diferentes agencias autonmicas (en nuestro caso, la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Galicia, tambin denominada ACSUG), para potenciar la mejora de la actividad docente, investigadora y de gestin de las universidades; contribuir a la medicin del rendimiento de la educacin superior conforme a procedimientos, objetivos y procesos transparentes; proporcionar a las Administraciones Pblicas informacin adecuada para la toma de decisiones; as como informar a la sociedad sobre el 2 cumplimiento de objetivos en las actividades de las universidades . Particularmente, la ACSUG y segn figura en su pgina web (http://www.acsug.es/galego/webs/objetivos.php), nace con la voluntad de actuar como un servicio a la sociedad y tiene como objetivos la evaluacin del Sistema Universitario de Galicia para proponer medidas de mejora de la calidad de los
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servicios que presta ste, especialmente aquellos referidos a la enseanza, investigacin, gestin, servicios y evaluacin del profesorado. As pues, para cumplir este gran objetivo, la ACSUG prev una serie de actuaciones en materia de espacio europeo, por ejemplo, promover la coordinacin entre las universidades gallegas en materia de calidad; efectuar evaluaciones especficas de la calidad de la enseanza en relacin con la formacin inicial o permanente impartida por su profesorado; realizar evaluaciones de la calidad de la investigacin que se efecta y valorar su incidencia; analizar los planes de estudio universitarios y evaluar el impacto y los resultados de sus reformas y modificaciones as como de su grado de experimentacin; etc. Al hacer efectivas las actuaciones citadas, ambas agencias promueven su difusin a travs de publicaciones que son accesibles al pblico desde su respectiva pgina web, bien en formato digital o bien en formato impreso. Entre la variedad de informes y publicaciones que desde su pgina web se dan a conocer, y que en este texto nos centraremos nica y exclusivamente en las que pertenecen a la ACSUG, sealar que stas se agrupan a priori por temticas. As, la ACSUG presenta las mismas segn sean sobre la creacin y estatutos de la agencia; la evaluacin institucional; postgrados; la adaptacin de materias al crdito europeo; la insercin laboral de los titulados; as como otras publicaciones referidas a memorias de actividades, anlisis de costes de calidad, etc. Particularmente, en este trabajo interesan las publicaciones sobre la adaptacin de materias de titulaciones del mbito jurdico-social. As pues, el objetivo de este trabajo es presentar a la comunidad universitaria la sntesis realizada de las publicaciones del proyecto ACSUG sobre el proceso seguido y resultados obtenidos en la adaptacin de materias de algunas titulaciones del mbito jurdico-social del Sistema Universitario de Galicia (SUG). De este modo, el lector podr hacerse una idea clara y precisa de estos volmenes que encierran experiencias vividas en despachos y aulas universitarias gallegas y, sobre todo, comunican diseos, desarrollos y evaluaciones de experiencias piloto. El esquema que se seguir para la recensin de las obras ser por titulaciones y, en cada una de ellas, primero se har una presentacin de la publicacin especificando su autora, la Universidad a la que pertenecen, la referencia bibliogrfica y la ficha extrada de la web de la ACSUG; y en segundo lugar, se especificarn los contenidos abordados en cada publicacin.
2. Publicaciones referidas a la titulacin de Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte

En lo que respecta a la licenciatura de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte, la ACSUG nos presenta el trabajo realizado por un grupo de profesores de la Universidad de Vigo. La estructura que siguen es la siguiente3. A travs de la coordinacin de diez profesores de la licenciatura, se estructura el libro que contiene siete puntos. 77
El primer punto, la introduccin, sirve para contextualizar el trabajo que engloba la publicacin. As, se recuerda cmo han sido los inicios de la titulacin as como tambin los motivos que llevaron a incorporar sta al EEES. El segundo apartado, diseo del proyecto de adaptacin, explica cmo ha sido este proceso de adaptacin. As, se incluye en sus pginas los objetivos acordados en la primera reunin del grupo de trabajo que ataen al profesorado (un total de ocho), al alumnado (slo uno) y a la docencia (dos). Tambin se alude a cmo se hizo la seleccin de materias participantes en el proyecto, especificando el curso al que pertenecen. El desarrollo de la experiencia en trminos generales, es el tercer aspecto que se aborda en el libro. En este punto se describe someramente cmo se ha iniciado la labor, empezando sta con la elaboracin de las guas docentes. Tras la elaboracin de stas, el grupo de trabajo hizo una bsqueda de sistemas de recogida de informacin del alumnado, proponiendo una ficha bsica para todo el profesorado implicado. Simultneamente con la elaboracin de guas y registro de las mismas, se realizaban actividades informativas y formativas. Una vez descrito el proceso, el cuarto apartado del libro incluye, a modo de ejemplo, los datos de nueve materias de las que el profesorado facilit informacin. stas son Actividades aerbicas con soporte musical, Alto rendimiento en ftbol I, Alto rendimiento en gimnasia aerbica I, Deportes de adversario con fines recreativos, Didctica de educacin fsica I, Expresin corporal, Fundamentos y contenidos didcticos de la natacin y actividades acuticas, Mtodos estadsticos y Prevencin de lesiones en la prctica deportiva. En cada una de las anteriores, los datos que se aportan hacen referencia a la descripcin de la materia en el plan de estudios, objetivos y carga docente, evolucin previa de la materia; el diseo de la adaptacin: nuevas metodologas docentes; la adaptacin al ECTS; los mtodos de evaluacin; los resultados acadmicos y encuestas de esfuerzo y opinin del alumnado. En quinto punto, sintetiza la evaluacin global del proceso de experimentacin desde la perspectiva de cinco informantes: 1. El equipo decanal destaca, entre otras cosas, que an queda un largo camino por recorrer no slo por los rganos de gestin de las universidades gallegas sino tambin por toda la comunidad universitaria tanto PDI, PAS y alumnado. Los profesores implicados, realizan una opinin sobre tres aspectos: Uno, en cuanto a la organizacin de los centros. En este caso, se destaca, por ejemplo, que la infraestructura es fundamental para la realizacin de tutoras colectivas. Dos, en cuanto a cuestiones docentes y acadmicas, en concreto, sobre la dimensin prctica del curriculum en relacin a la proporcin de crditos de
2.
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aula/laboratorio, a la proporcin de contenidos procedimentales/conceptuales y a la proporcin de mtodos activos/expositivos; sobre la planificacin de la docencia; sobre la metodologa y recursos empleados destacando las activas y los ms vinculados a las nuevas tecnologas, respectivamente; sobre la funcin tutorial en la docencia universitaria; y, finalmente, acerca de los mecanismos de evaluacin del aprendizaje y reconsideracin de la propia evaluacin, siendo conscientes de la tarea pendiente que es an la evaluacin continua. Tres, en relacin a la experimentacin, los profesores opinan sobre la aplicacin de las guas docentes, en cuanto a su elaboracin, su dificultad, los aspectos positivos que stas encierran o los aspectos negativos que le reconocen; la evaluacin del proceso respecto al profesorado, al alumnado y a la docencia impartida; el grado de satisfaccin con la experiencia, del que me atrevo a adelantar que se reconoce que la experiencia ha resultado interesante en cuanto que el profesorado se ha visto en la necesidad de revisar sus planes de estudio y reconsiderar la forma de impartir la docencia; y la necesidad de replantear concepciones educativas o la manera de entender la enseanza universitaria. 3. Profesores no implicados en la experiencia (en total 8), esto es, se recoge la opinin sobre los aspectos positivos, los negativos y los que se deberan de tener en cuenta. El alumnado, tambin se recogen opiniones de este colectivo, donde se puede observar la diversidad de las mismas. El PAS, los autores del libro incluyen este grupo de profesionales pero indicando que no se recogen opiniones de los mismos ya que estos no han manifestado opinin alguna.
4. 5.
En el sexto apartado de la publicacin, se sugieren una serie de recomendaciones sobre las necesidades sentidas a nivel de organizacin, de recursos y de gestin. El libro termina con un sptimo punto en el que se incluyen apndices electrnicos. Por ejemplo, presentaciones empleadas en el proceso de implantacin y difusin de la experiencia, guas docentes ms significativas de las materias adaptadas, cuadros de estimacin de esfuerzo en crditos ECTS, fichas para la recogida de informacin del alumnado y el da del examen, encuestas para el profesorado que particip en la experiencia, modelos de cartas enviadas a miembros de la comunidad universitaria para invitarlos a participar, etc.
3. Publicaciones referidas a la titulacin de Licenciado en Psicologa

Entre los materiales publicados sobre la titulacin de Psicologa, la ACSUG presenta dos volmenes. Uno, referido a la primera y segunda experiencias piloto 79
desarrolladas en los cursos 03-04 y 04-05/05-06 en la titulacin citada de la Universidad de Santiago desde el punto de vista del profesorado; otro, centrado slo en la segunda experiencia pero desde la perspectiva del alumnado de la misma titulacin. Pasamos pues a describir cada uno de estos dos ejemplares.
3.1. Primera y segunda experiencias piloto: perspectiva profesorado

Tal como decamos, uno de los ejemplares hace referencia a las 1 y 2 experiencias piloto. Con esta publicacin se pretende dar a conocer a la comunidad universitaria del objetivo que la titulacin y facultad de Psicologa de la Universidad de Santiago viene a desarrollar mediante diferentes iniciativas para enfrontar el proceso de convergencia europea. As, se persigue adaptar la titulacin a las condiciones necesarias para garantizar cierta competitividad en el nuevo contexto que, al hilo del proceso de convergencia, se establezca. Bajo este objetivo, la publicacin de la que hablamos presenta siete apartados claramente diferenciados y que se describen a continuacin. En primer lugar, el lector se puede encontrar con una introduccin en la que se especifica el objetivo de la titulacin, la situacin de la titulacin dentro del SUG, el origen del proyecto as como los objetivos de la experiencia piloto de adaptacin de materias al crdito europeo en la facultad de Psicologa de la Universidad de Santiago en los aos acadmicos 04-05 y 05-06. En un segundo momento, se describe el diseo del proyecto de adaptacin en aquellas materias impartidas por profesores que en su momento manifestaron su inters por participar. Se reconoce en este apartado del reto al que se est a someter al profesorado ya que las condiciones actuales en que imparten su docencia estn lejos de ser las ms adecuadas. El tercer punto de la publicacin, comienza haciendo referencia a cmo se ha desarrollado la primera experiencia iniciada en el curso 2003-04 a travs de un programa de formacin permanente que inclua seminarios sobre herramientas didcticas y experiencias relacionadas con el proceso de convergencia europea que se estaban a desarrollar en otras universidades. Por otra parte, los profesores interesados en participar en estas experiencia piloto, fueron orientados en la elaboracin de guas docentes para implantar en la misma. Una vez descrita sta, los autores se refieren a la segunda experiencia que, tal como ya se ha indicado, se ha puesto en marcha en los cursos 2004-05 y 2005-06. En esta descripcin de acciones llevadas a cabo, se recuerda cmo ha sido su inicio, las intenciones de sus responsables, el cumplimiento de las guas, el proceso de incorporacin de materias, etc. En el cuarto punto de la publicacin, se presentan los objetivos y datos de evolucin previa de las calificaciones en cada materia participante; para pasar a indicar los datos
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generales del desarrollo de las experiencias basados en el esfuerzo y opinin del alumnado participante en las materias de Atencin y emocin, Psicologa fisiolgica, Tcnicas de modificacin de conducta, Psicofisiolgica aplicada, Psicologa del currculo, Psicologa de la lectura, Psicologa del lenguaje, Familia y desarrollo humano, Dificultades en el desarrollo del lenguaje e intervencin, Rehabilitacin psicosocial, Construccin de los conocimientos y de los aprendizajes escolares: dificultades e intervencin, Orientacin Vocacional, Toma de decisin vocacional e insercin socio-laboral y Evaluacin e intervencin en Psicologa de la Salud. En un quinto apartado, se incluye la evaluacin global del proceso de experimentacin, es decir, el resultado crtico de las experiencias de adaptacin al crdito europeo, recogindose tanto las consideraciones del equipo decanal como las opiniones proporcionadas por los diferentes agentes implicados. As, algunos de los aspectos que se destacan en este punto hacen referencia a destacar la alta disposicin del profesorado a participar; el que se hayan confirmado las previsiones; el que, con un tamao y un nmero de grupos adecuado, la experiencia es fcilmente generalizable; el que se haya puesto de manifiesto que el alumnado es inicialmente remiso a las propuestas de cambio metodolgico que supongan un mayor protagonismo en las actividades de enseanza-aprendizaje, etc; o el que la coordinacin entre materias haya sido un aspecto problemtico o complejo. El sexto apartado de la publicacin sintetiza una serie de recomendaciones a tener en cuenta sobre las necesidades de organizacin, de recursos y de gestin para incentivar la actualizacin y la mejora de la actividad docente. Algunas de stas se sitan en temticas sobre ratios alumno-profesor, cmputos de dedicacin docente, horarios, coordinacin de materias, etc. Finalmente, el informe termina incluyendo una serie de anexos a modo informativo y de consulta. As, los dos primeros son los cuestionarios de evaluacin de la experiencia piloto que se han empleado (uno para el alumnado, otro para el profesorado); el tercer anexo sintetiza las metodologas docentes consignadas; y el cuarto anexo incluye la relacin del personal implicado en este trabajo (profesorado y equipo decanal). En definitiva, esta amplia documentacin anexionada al final del libro es muy vlida para profundizar en la experiencia realizada.
3.2. Segunda experiencia piloto: perspectiva alumnado

El segundo ejemplar que se indicaba al comienzo de este bloque, recoge de nuevo la 2 experiencia piloto en trminos de ECTS en la licenciatura de Psicologa en la USC pero centrando la experiencia desde el punto de vista del alumnado4. Este volumen sintetiza la segunda accin realizada en la titulacin de Psicologa de la USC en adaptacin de crditos europeos. Tal como se ha sealado, en este caso, escuchando la voz del alumnado y observando el trabajo de los y las estudiantes de
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la citada titulacin en trminos ECTS, pasamos a relacionar los puntos que se abordan. En total son 9 apartados que detallamos. En primer lugar, los autores realizan una contextualizacin terica del tema que nos ocupa: el Espacio Europeo de Educacin Superior y el crdito europeo. As, realizan una referencia terica a los inicios del proceso de convergencia europea, a sus finalidades, a responsabilidades de los partcipes del proceso de adaptacin de crditos, etc. En segundo lugar, se realiza una resea histrica de cmo ha sido el inicio de la Facultad de Psicologa de la USC en el proceso de convergencia europea. Se explica someramente el tipo de acciones y actividades que se comienzan a realizar en esta lnea y particularmente las relacionadas con el estudio del que se informa en esta publicacin. Por ltimo, este apartado termina indicando las actividades formativas que desde la Facultad se han realizado de acuerdo a la demanda surgida en materia de ECTS. En tercer lugar, se expone la justificacin del estudio realizado que, sintetizando este tercer apartado, se puede decir que ste nace tras la situacin de incertidumbre que hay en algunas universidades y facultades espaolas as como en la de Santiago. Por lo tanto, en este informe se ha tratado de analizar la carga de trabajo de las actuales materias con la intencin de tener algn referente en el proceso de adaptacin al crdito europeo. As, este informe da cuenta de ello. En el cuarto apartado, se recoge el objetivo general que, tal como venimos diciendo, consiste en estimar el esfuerzo necesario para superar las distintas materias de la titulacin en trminos de horas de trabajo. Para el alcance de ste, los autores desglosan este objetivo en otros 6. En funcin de los objetivos del estudio, en el quinto apartado se describe la metodologa adoptada. As, se alude a los sujetos informantes, sealando los indicadores que se han tenido en cuenta para su seleccin (continuidad en los cursos, calificaciones, etc); y al procedimiento seguido con los estudiantes para recabar las informaciones oportunas. Los datos recogidos en el presente estudio se sintetizan en el sexto punto de la publicacin. Estos permiten enfocar el trabajo del alumnado en los siguientes niveles segn sea:
El trabajo total y el trabajo no presencial a lo largo de los cursos, esto es, el trabajo que a lo largo de los cursos de la titulacin exigen las tareas acadmicas en su globalidad, para todo el alumnado de la muestra y para aquel con calificacin igual o superior a la media. El trabajo total de las materias en cada uno de los cursos de la titulacin, es decir, se analiza la carga de trabajo total que para el alumnado implica la asistencia a las aulas y las dems tareas acadmicas, en las distintas materias troncales y obligatorias.
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El trabajo no presencial de las materias en cada uno de los cursos de la titulacin, es decir, se analiza la carga de trabajo no presencial por crdito de las materias troncales y obligatorias por separado. El trabajo exigido por cada tarea no presencial a lo largo de los cursos, esto es, se analiza la carga de trabajo de cada tipo de tarea acadmica no presencial en los distintos cursos de la titulacin. El trabajo exigido por cada tarea en las materias en cada uno de los cursos de la titulacin. El tiempo medio dedicado a cada actividad, es decir, se presentan los datos obtenidos sobre el tiempo que demandan, por unidad, las distintas tareas.
El sptimo apartado de la publicacin, informa sobre la valoracin realizada sobre la correspondencia entre el actual modelo de enseanza-aprendizaje y el modelo europeo para ofrecer las orientaciones oportunas con el fin de que sirvan para el diseo de los futuros planes de estudio y programaciones docentes. En resumen, en este apartado se hacen pblicas las implicaciones que posee el presente estudio para extraer una serie de conclusiones. En el octavo apartado, se realiza una valoracin del trabajo realizado sealando las limitaciones y propuestas que se pueden sugerir para continuar con este estudio. Finalmente, el informe termina incluyendo una relacin de anexos sobre las actividades formativas que han tenido lugar en la Facultad de Psicologa de la Universidad de Santiago durante el curso 2004-05; las materias participantes en la experiencia piloto de adaptacin al crdito europeo; y una ficha de autorregistro.
4. Publicaciones referidas a la titulacin de Diplomado en Educacin Infantil

En cuanto a los materiales publicados sobre la titulacin de Educacin Infantil, la ACSUG presenta cuatro volmenes. Estos son:
4.1. Titulacin de Educacin Infantil de Lugo

El profesorado de la Escuela Universitaria de Formacin de Profesorado del Campus de Lugo (Universidad de Santiago) participa en la adaptacin de materias a crditos ECTS. Producto de ello es el siguiente informe. Con esta publicacin se pretende dar a conocer a la comunidad universitaria del papel que el profesorado de la E.U. de Formacin de Profesorado de Lugo viene desarrollando. As diremos que el ejemplar se estructura en dos grandes bloques temticos. El primero que se refiere a la presentacin del informe del curso 2005-06
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tras la reunin del grupo de profesorado implicado; y el segundo que comprende dos guas docentes. Veamos cada uno por separado. El primer apartado de la publicacin, tal como decamos, responde al informe del curso 2005-06 que presenta el profesorado voluntario y que est adscrito al programa de experimentacin y puesta en marcha de manera adelantada y de forma piloto de los crditos ECTS en la titulacin de Educacin Infantil. ste tiene por finalidad informar de las actividades que desarrolla dicho profesorado. En sus primeras pginas se indica el procedimiento que se ha seguido para la recogida de la informacin. As, uno de los recursos utilizados para recabar datos ha sido el informe personal de cada docente con sus respectivas observaciones. As, aunque estos documentos a los que nos estamos refiriendo se incluyen en forma de anexos, decir que responden a las siguientes materias: Historia de Galicia., Sistemas contemporneos de la Educacin Infantil, Conocimiento del medio social y cultural, tica para educadores, Conceptos fundamentales de didctica, Expresin musical y su didctica, Sociologa de la educacin y Teoras e instituciones contemporneas de la educacin. Cada uno de estos informes se presentan en base a los objetivos previstos, las actividades realizadas en el marco ECTS, las dificultades encontradas y las necesidades sentidas. Otros recursos utilizados para recabar informacin han sido las observaciones, el desarrollo del programa de competencias y el informe anterior en el que se adelantaban algunas dificultades. Adems de contemplar los recursos utilizados, los autores continan este apartado mencionando muy minuciosamente los pasos dados y terminan presentando las conclusiones generales a las que llegaron y que han de ser tenidas en cuenta en la mayor brevedad posible. El segundo apartado de la publicacin comprende las guas docentes de dos asignaturas que participaron en el proyecto piloto de adaptacin. stas son la de Msica de Educacin Infantil y la de Expresin musical y su didctica y los elementos que se abordan en cada una de ellas son: datos descriptivos del curso/materia, sentido del curso en el plano de formacin del profesorado universitario, objetivos/competencias generales, contenidos de la materia, orientaciones metodolgicas y distribucin de ECTS y orientaciones de evaluacin.
4.2. Titulacin de Educacin Infantil de Ourense

En cuanto a Educacin Infantil que se imparte en el campus de Ourense, la ACSUG nos presenta el trabajo realizado por un grupo de profesores de la Universidad de Vigo, en colaboracin con personal tcnico de la agencia5.
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Este volumen presenta un formato diferente a los que venimos describiendo. Sin ser mejor ni peor, sino distinto, la publicacin encierra una interesante variedad de trabajos realizados por el grupo de profesores que imparten en la Facultad de Ciencias de Educacin del campus de Ourense. Con todo ello, describimos cada uno de los diez puntos que engloba que, al tener una autora propia de un solo profesor o grupos pequeos de trabajo, hace que los presentemos de manera diferenciada cada uno de ellos. 1. Resultados y evaluacin de la experiencia de implantacin de EEES en Educacin Infantil-Ourense. Aspectos introductorios. El autor de este primer punto del manual inicia su aportacin recordando los objetivos de la titulacin, la situacin de la misma dentro del SUG, el origen del proyecto as como los motivos de la participacin del grupo de trabajo. Particularmente, se indica que el proyecto es visto como un paso ms para ir introduciendo la cultura de la calidad, la evaluacin y la mejora permanente. Por otro lado, tambin recuerda el diseo del proyecto de adaptacin tanto en cmo ha sido la seleccin inicial de las materias piloto como finalmente cules han sido las materias que realmente han desarrollado la experiencia. Desarrollo de la experiencia. Un grupo de cuatro profesores de la Facultad, inician esta segunda aportacin realizando un resumen de los principales elementos del proyecto para dar paso a la presentacin de un modelo de gua docente de la materia Teoras y sistemas contemporneos de la educacin. En esta gua observamos informacin sobre la contextualizacin de la materia, los objetivos, prerrequisitos, bloques y temas de contenido, metodologa y estrategias de enseanza-aprendizaje, plan de trabajo del alumnado con especificacin aproximada del tiempo de aprendizaje, bibliografa y otros materiales, evaluacin de los procesos y resultados de aprendizaje (criterios de evaluacin) y evaluacin del proceso docente. Esta aportacin termina realizando una sntesis sobre los mtodos docentes y sistemas de evaluacin propuestos, el cumplimiento de las guas y la incorporacin de nuevas materias proyecto. Adaptacin de la materia Psicologa de la educacin y del desarrollo en la edad escolar al sistema de transferencia de crditos europeos (ECTS en la Universidad de Vigo). La autora de esta aportacin describe la materia de Psicologa de la educacin y del desarrollo en la edad escolar de acuerdo con el plan de estudios vigente. Posteriormente, presenta el diseo para la adaptacin haciendo hincapi en los cambios en que nos vemos sometidos (en el modelo de aprendizaje, en el modelo de enseanza, en la forma de trabajar, en la evaluacin, en la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y en el uso de la biblioteca). En esta presentacin del diseo para la adaptacin, tambin incluye las competencias acadmicas y profesionales que incluye en la gua docente de la materia que se est experimentando (instrumentales, interpersonales y sistmicas) as como las distintas metodologas de enseanza que ha tenido
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en cuenta a la hora de impartir la materia (clases presenciales, clases no presenciales y tutoras) para que los alumnos adquieran las competencias establecidas. En otro momento y a continuacin del punto anterior, la autora se refiere a la cuantificacin del trabajo de los alumnos, a los mtodos de evaluacin y a las calificaciones de los mismos, Por ltimo, se presenta una evaluacin de la experiencia, lo positivo y lo negativo, as como tambin se presenta una propuesta de mejora para cursos posteriores. 4. Valoracin inicial de la adaptacin de la materia Historia de la cultura a los crditos ECTS en la titulacin de Educacin Infantil. En este caso, el autor de la materia Historia de la Cultura, presenta su particular valoracin del diseo de experimentacin de dicha materia. Siendo as, realiza en primer lugar una contextualizacin de la asignatura aludiendo a su situacin en el plan de estudios vigente; para pasar entonces a explicar el diseo de la adaptacin a crditos ECTS. En este punto, se citan los objetivos que orientan el mismo (en total 6), las competencias que estn vinculadas a los resultados de aprendizaje esperados (de carcter general, instrumentales, interpersonales y sistmicas) as como la metodologa docente empleada que, en este caso, estaba basada en la existencia de todo un conjunto de principios de procedimiento o de actuacin docente. De entre estos destacar el establecimiento de un contexto favorable para las discusiones en el aula, la transformacin del papel docente, entre otros. A partir de dichos principios docentes, la docencia del profesor en esta materia se distribuye en dos grandes ncleos: las clases y las tutoras. Contina su aportacin realizando la cuantificacin del trabajo del alumnado, sealando los mtodos de evaluacin, presentando las encuestas utilizadas para valorar el esfuerzo y conocer la opinin del alumnado implicado; para as terminar el texto haciendo una valoracin de la experiencia y las perspectivas de futuro. 5. Resultados y evaluacin de la experiencia de implantacin del espacio europeo de educacin superior en la materia de Introduccin a la geografa. Al igual que en captulos anteriores, la profesora de la asignatura Introduccin a la geografa, comienza su aportacin haciendo una descripcin de la situacin de su materia en el plan de estudios de la titulacin, seala los objetivos generales as como los transversales a conseguir, indica el nmero de alumnos matriculados, alude al rendimiento acadmico de estos, se refiere a la entrega de un CD que almacenaba los contenidos bsicos de la materia, las prcticas con el material preciso para realizarlas, las pginas web de referencia, la cartografa y las diapositivas ms destacadas; y que actuaba dicho CD como instrumento de las nuevas metodologas adoptadas en la materia.
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A continuacin de este punto, la autora especifica la cuantificacin del trabajo del alumnado que participa en la experimentacin de la materia, los criterios asumidos y que han sido aplicados, los mtodos de evaluacin tenidos en cuenta, su opinin de los resultados acadmicos analizados globalmente as como por actividades, las encuestas utilizadas para conocer el grado de esfuerzo y opinin de los alumnos en cuanto a la carga de trabajo, el grado de satisfaccin y los problemas encontrados desde su punto de vista. Termina este captulo indicando su valoracin de la experiencia, la cual ha sido satisfactoria; y la perspectiva de futuro, donde alude al posible exceso de trabajo que tendrn los alumnos de la titulacin cuando todas las materias estn adaptadas a la convergencia europea. 6. Valoracin inicial de la adaptacin de la materia de Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin a los crditos ECTS en la titulacin de Educacin Infantil. Las dos profesoras que imparten Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin comienzan su aportacin a la publicacin recordando los inicios que tuvo la experimentacin. Con estos antecedentes, justifican el sentido de su captulo. Al igual que en otras materias, las autoras ubican la materia en el plan de estudios, justifican a travs de 7 objetivos el diseo de la adaptacin de Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin a crditos ECTS, especifican el contexto donde se realiza dicha adaptacin a travs de 17 competencias, recordando los hndicaps con que se encontraron en este momento de adaptacin y la incidencia que tiene las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) para los titulados en educacin; sealan la metodologa docente que implementan (activa y participativa) y los principios en que se basan, concretndose y combinndose con cinco estrategias metodolgicas fundamentales (enseanza presencial, formacin on-line, trabajo individual, trabajo en grupo y tutoras). Continan cuantificando el trabajo del alumnado y especificando la distribucin de horas por actividades realizadas; sealando los criterios de evaluacin de carcter general y especfico que se siguen; valorando los resultados acadmicos de los alumnos desde una perspectiva global como por materias, comunicando los resultados obtenidos en las encuestas de esfuerzo y de opinin que al trmino del cuadrimestre le pasaron a su alumnado para interesarse por el trabajo autnomo desarrollado as como por la satisfaccin con la experimentacin realizada. As, los contenidos que presentan y discuten versan sobre el trabajo autnomo, la utilizacin de las tutoras, la plataforma de teleformacin, entre otros. Terminan su aportacin realizando una valoracin de lo realizado, con sus puntos fuertes y sus puntos dbiles; y las perspectivas de futuro que tiene su experiencia piloto.
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7.
El portafolio como instrumento para la evaluacin de la adaptacin a los crditos ECTS en las prcticas de laboratorio de la materia de Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. En el contexto de experimentacin de la adaptacin de crditos ECTS de dicha materia, las mismas autoras inciden ahora en la relevancia que posee la parte prctica de la materia, tanto por tener una carga docente de 3 crditos (en relacin a la materia total, es de dos tercios de la misma) como por su sentido aplicativo y prctico, procedimental y competencial. As pues, las autoras proceden a describir someramente un aspecto vinculado a las prcticas de la asignatura: el portafolio, como instrumento para su evaluacin, ofreciendo informacin sobre los contextos de uso y algunas reflexiones de los estudiantes y docentes sobre la pertinencia y validez del mismo. Por todo ello, se inicia este punto aludiendo al contexto curricular e institucional de las prcticas de laboratorio de la citada asignatura as como a su contexto acadmico. En segundo lugar, se justifica el papel que desempea el instrumento del portafolio en la evaluacin de la implementacin, explicando sus caractersticas y funciones. En tercer lugar, indican los resultados de la evaluacin de las prcticas de laboratorio con el portafolio enfocando ste desde una doble vertiente: desde la perspectiva del alumnado y desde la perspectiva del profesorado. As, la del alumnado la realizan sobre la base de sus propias manifestaciones, recogidas en el portafolio y las opiniones recogidas en la encuesta de valoracin general de la experimentacin a crditos ECTS de la materia. En cuanto a la perspectiva del profesorado, la realizan en base al anlisis de los trabajos presentados por los alumnos como resultado del proceso desarrollado en las sesiones prcticas y que se convierten en ejes de valoracin y reflexin.
8.
Implantacin de ECTS en la materia de Sociologa de la Educacin. En la asignatura de Sociologa de la Educacin, el autor nos presenta cmo ha sido el diseo y desarrollo de la experimentacin. Igual que en captulos anteriores, inicia su trabajo haciendo una contextualizacin de sta dentro del plan de estudios de la titulacin; presenta el perfil que posee la materia; indica los objetivos que se persiguen y las competencias acadmicas y profesionales que se necesitan para el alcance de los mismos; explica el diseo de la adaptacin mediante las metodologas adoptadas por el docente, las estrategias de aprendizaje que se han tenido en cuenta y el trabajo del alumnado que han desarrollado durante el curso de la materia. El autor tambin indica la cuantificacin del trabajo de los alumnos y los mtodos de evaluacin seguidos; hace un anlisis de los resultados acadmicos mediante la presentacin y comentario de grficos que versan
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sobre los textos utilizados, la evaluacin continua seguida, la memoria de investigacin que sus alumnos han realizado, la evaluacin entre grupos, la memoria de la materia y la materia a nivel glogal. Termina su aportacin, comunicando los resultados del proceso de evaluacin realizado desde el punto de vista de su alumnado y desde su punto de vista como docente. 9. Valoracin de la adaptacin de la materia de Desarrollo psicomotor a los crditos ECTS en la titulacin de Educacin Infantil. Los dos autores de este octavo captulo, presentan el resultado de la segunda fase del proyecto Realizacin de estudios para la adaptacin al Espacio Europeo en Titulaciones del Sistema Universitarios de Galicia, con la ampliacin de las experiencias piloto en la titulacin de Educacin Infantil en la que imparten la materia de Desarrollo psicomotor. Con una lnea de redaccin similar a los anteriores captulos ya presentados, estos docentes tambin comienzan explicando cmo ha sido el desarrollo de su experiencia. As, hacen la descripcin de la materia dentro del plan de estudios, sealan los descriptores de la misma, especifican datos sobre la matrcula y sobre el rendimiento acadmico de los alumnos en la materia en los ltimos cuatro aos. A continuacin, indican que el diseo de la adaptacin est orientado por ocho objetivos y en una serie de competencias acadmicas y profesionales. Esto les permite referirse a la metodologa docente empleada tanto en los crditos tericos como en los prcticos (expositiva y activa por grupos e individual), a los medios didcticos utilizados (actividades y lecturas recomendadas) y a las modalidades formativas que se han tenido (sesiones presenciales, trabajo autnomo, trabajos dirigidos y tutoras). A la luz de este diseo, los autores tambin presentan una serie de cronogramas que sirven para cuantificar el trabajo del docente y de los alumnos: uno genrico, otro de las clases ericas y otro de las clases prcticas; se centran en distintos momentos de evaluacin de los aprendizajes con sus respectivas tcnicas; exponen los resultados acadmicos finales de su alumnado; presentan el instrumento utilizado para constatar el nivel de esfuerzo y opinin de los alumnos; y finalmente terminan realizando una valoracin global de la experiencia en base a aspectos de organizacin de centros (calendario acadmico; proceso de matrcula; programa de convocatoria de exmenes; tratamiento de alumnos repetidores; organizacin horario de centros y titulaciones; reparto de espacios de trabajo comn para el alumnado dentro del centro; y coordinacin entre el profesorado involucrado en la experimentacin con crdito ECTS y el que sigue con el antiguo sistema de enseanzaaprendizaje); en base a aspectos docentes y acadmicos (dimensin prctica del currculo; planificacin de la docencia; objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje; metodologa y recursos empleados; apoyo
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tutorial; mecanismos de evaluacin del aprendizaje y reformulacin de la propia evaluacin; y ventajas y dificultades del nuevo sistema); y en funcin de la experimentacin en trminos generales. 10. Evaluacin global del proceso de experimentacin. El entonces decano de la Facultad de Ciencias de la Educacin del campus de Ourense que ha coordinado el proceso de implementacin de crditos ECTS en la titulacin, cierra esta publicacin con un aplauso a la experiencia llevada a cabo. As, destaca las ventajas que supuso para la titulacin, reconoce las dificultades encontradas y especifica cuestiones a tener en cuenta para el futuro.
4.4. Titulacin de Educacin Infantil de Pontevedra

En el campus de Pontevedra de la Universidad de Vigo tambin se imparte Educacin Infantil, por ello la ACSUG les ha pedido su colaboracin en esta tarea de experimentacin6. Como en otros volmenes, los profesores implicados en la implantacin de crditos ECTS, presentan su experiencia siguiendo un esquema similar al de la titulacin de Psicologa o al de la titulacin de Actividad Fsica y del Deporte. As, este volumen consta de 7 puntos que se describen a continuacin. El primero se corresponde con la introduccin en la que se sintetizan los inicios del proyecto. El segundo presenta el diseo del proyecto de adaptacin indicando los objetivos a conseguir, las acciones que se derivan de los mismos y se caracteriza el grupo de trabajo. El tercero explica el desarrollo de la experiencia segn el tipo de actividades que se fueron realizando, por ejemplo, reuniones peridicas, elaboracin de guas, fichas, entre otras. En cuarto lugar, los autores realizan una valoracin del trabajo del alumnado mediante la aplicacin de determinados instrumentos y, los datos obtenidos, los sintetizan de acuerdo a las materias adaptadas. En el quinto punto, se hace una evaluacin glotal del proceso teniendo en cuenta el punto de vista del equipo decanal, profesorado implicado segn su experiencia a nivel de materia, profesorado no implicado, alumnado y PAS. Haciendo una sntesis de las valoraciones realizadas por los colectivos anteriores, en el sexto apartado se exponen una serie de recomendaciones para continuar con el proyecto en el futuro. Por ltimo, esta obra termina presentando los apndices electrnicos de referencia en esta experiencia: las guas docentes de las materias adaptadas y otros documentos.
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4.4. Titulacin de Educacin Infantil de grupo de Didcticas Especiales y adjuntos

El trabajo de experimentacin de crditos europeos de un pequeo grupo de profesores de las tres universidades gallegas toma cuerpo en el siguiente volumen7. El presente volumen acoge la experiencia desde las Facultades de Ciencias de la Educacin de las tres universidades gallegas. Como en otras ocasiones, tras una pequea introduccin y presentacin del ejemplar, la obra se inicia con un primer punto que responde a los resultados y evaluacin de la experiencia. En este momento, los autores especifican muy minuciosamente cmo se ha iniciado y desarrollado el proceso, las circunstancias particulares en que se estaba desarrollando; la documentacin que se ha revisado. En un segundo apartado de la publicacin, se presentan las guas docentes de las siguientes materias adaptadas en los cursos 2004-05 y 2005-06: Desarrollo de la expresin plstica y su didctica (USC), Desarrollo psicomotor (USC), Lengua y literatura gallega (USC), Introduccin al conocimiento matemtico (UDC) y Desarrollo psicomotor (UVIGO). Finalmente, el informe termina con una evaluacin del proceso desarrollado. Como viene siendo habitual, se presentan las valoraciones desde dos puntos de vista: el profesorado y el alumnado implicado. Slo indicar que de los primeros se presenta su opinin sobre aspectos de organizacin de centros (calendario acadmico, proceso de matrcula, organizacin horaria de centros y titulaciones, coordinacin entre profesorado, etc.), sobre aspectos docentes y acadmicos (dimensin prctica del currculo, apoyo tutorial, etc.) y sobre la experimentacin en general; de los segundos, slo se presentan unas reflexiones genricas.
5. A modo de conclusin
A la luz de las publicaciones vistas, vemos que se trata de un conjunto de trabajos realizados por diferentes profesionales en los que se percibe la preocupacin por caminar a la par de la convergencia europea desde un acto de voluntarismo. Asimismo, es de destacar el compromiso mantenido de cada uno de los profesionales que han participado y contribuido con sus dedicaciones y aportaciones ms singulares. Estos hechos han servido para dar forma a experiencias muy singulares. Creemos firmemente que son necesarias publicaciones de este tipo que aborden el proceso de diseo y desarrollo de la experimentacin de las materias de las titulaciones. Por lo tanto, adems de constituir estos ejemplares herramientas tiles para el diseo de los futuros planos de estudio adaptados a las directrices del EEES, slo resta felicitar a cada uno de los participantes y a la ACSUG por el gran valor didctico de estas publicaciones.
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Notas
1
Conferencia Mundial sobre Educacin Superior (CMES) que desde 1998 impulsa el debate sobre las polticas de educacin superior en el mundo.
2 3
Vase en http://www.aneca.es/quees/queesfunciones.asp
El grupo de trabajo de la titulacin de Actividade Fsica e do Deporte de la Universidad de Vigo estaba constituido por: Jos M Cancela Carral, Luis Casais Martnez, Gustavo Fuentes, gueda Gutirrez Snchez, Alfonso Gutirrez Santiago, M Carmen Iglesias Prez, Cristina Lpez Villar, Ana Isabel Rey Cao, Borja Novoa Castro y Juan Vidal Puga.
El grupo de trabajo de la titulacin de Psicologa de la Universidad de Santiago estaba constituido por: Carolina Tinajero Vacas, M Jos Ferraces Otero, Gloria Seoane Pesqueira, Socorro Rodrguez Holgun, Mauro Rodrguez Casal, Fernando Daz Fernndez y Susana Martnez Gomila.
5
El grupo de trabajo de la titulacin de Educacin Infantil de la Universidad de Vigo (Campus Ourense) estaba constituido por: Xos Manuel Cid Fernndez, David Casado Neira, Javier Garca Nez, Mara del Mar Garca Seorn, Josefina Pato Lorenzo, M Esther Prez Enrquez, Manuela Raposo Rivas, Domingo Rodrguez Teijeiro, Vicente Romo Prez, M del Carmen Sarceda Gorgoso, Emilia Seoane Prez y Jos Antonio Tarro Fernndez.
6
El grupo de trabajo de la titulacin de Educacin Infantil de la Universidad de Vigo (Campus Pontevedra) estaba constituido por: Myriam Alvarias Villaverde, Amada Traba Daz y Jorge Soto Carballo.
7
El grupo de trabajo de la titulacin de Educacin Infantil de Grupo de Didcticas Especiais y adjuntos estaba constituido por: Carmen Franco Vzquez, Herminia Garca Ruso, Blanca-Ana Roig Rechou, Cristina Conde Pintos y Javier Garca Nez.
Referencias
AA.VV. (2007). Titulacin de Educacin Infantil de Lugo. Proxecto ACSUG. Santiago de Compostela: ACSUG. Benito, A. y Cruz, A. (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria en el espacio europeo de educacin superior. Madrid: Narcea. Cancela Carral, J.M. y otros (2007). Titulacin de Actividade Fsica e do Deporte. Proxecto ACSUG. Santiago de Compostela: ACSUG. Cid Fernndez, X.M. (coord) (2007). Titulacin de Educacin Infantil de Ourense. Proxecto ACSUG. Santiago de Compostela: ACSUG.
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Nota Bibliogrfica
M Esther Martnez Figueira es doctora en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Vigo. Su docencia es en la actualidad en Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin y Educacin Ambiental. Por otra parte, sus lneas de investigacin son en nuevas tecnologas, en docencia universitaria, en educacin inclusiva as como en rbricas y e-portfolio aplicado a la docencia. Correspondencia con la autora: Despacho 26, planta baja, edificio 2.; Facultad Ciencias de la Educacin (Campus Ourense). Universidad de Vigo. As Lagoas, s/n. CP 32004. Ourense; correo electrnico: esthermf@uvigo.es
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The Analysis of Adult Education in Spain: CFA Josepa Massans i Dalmau in Tarragona
WU Yin-shia
Rebut: 20/04/2010 Acceptat: 13/06/2010
Abstract
The aims of investigation in the article include analyzing citizens such as young people and adults to achieve actively identity via training in adult education and to enhance a better balance between work and learning, as well as better controlled periods of learning throughout their lives in Tarragona of Catalonia. In Tarragona, adult education is an important linkage for adults to learn and selfdevelop in the knowledge society, however it is not clearly issues to understand and contribute on adults consideration the learning objects. Besides, the basic function in adult education is correspondent to social integration obtained basic degrees to enter easily in labor market and learned new knowledge through individual learning in the lifelong learning. Based on the results of research, the Adult Education Center Josepa Massans I Dalmau possesses its own identities as educational institution for adult education through the governmental project and official evaluation program, which supervised by the Department of Education in Tarragona of Catalonia. I found that the Adult Education Centre is an independent and professional institution, which offers adult training in Tarragona that educated adults properly in non-regular education system. Key words: Adult Education Center, Evaluation Program, Tarragona
Resumen
El objetivo de investigacin del presente articulo consiste en analizar el proceso de formacin de la identidad de los ciudadanos, jovenes y adultos, a travs de la educacin y el fortacimiento de la relacin entre el trabajo y el aprendizaje para alcanzar un equilibro entre ambos y el aprendizaje a lo largo de la vida en la provincia de Tarragona.
a
Studying at Rovira i Virgili University - Tarragona
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WU Yin-shi
En Tarragona, la educacin de adulto es una coneccin entre las necesidades de la gente y las demandas de la sociedad del conocimiento. Sin embargo, no es una cuestin fcil de entender y identificar los objetivos del aprendizaje de los adultos. Adems, la funcin de la educacin de adulto se corresponde con la integracin social ya que obtienen certificados bsicos para ingresar fcilmente en el mercado laboral y adquirir los conocimientos nuevos a trves del aprendizaje a lo largo de todad la vida. Los resultados muestran que el Centro de Educacin de Adulto Josepa Massans I Dalmau fortalece la identidad de los adultos. Este centro es supervisado por el Deparatamento de Educacin de Tarragona, que monitorea a los programas e implementa el proyecto gubermental y el programa oficial de evaluacin de la educacin de Adulto. A partir de los datos recabados se puede decir que el Centro de Education de Adulto Josepa Massans I Dalmau es un instituto independiente y profesional que ofrece formacin de adulto en Tarragona y educa a los adultos en el sistema educativo no formal. Palabras clave: Centro de Formacin de Adultos, Edcuacin de Adultos, Programa de Evaluacin, Tarragona
I. Introduction
Adult education is a kind of education that helps people to continue learning throughout their lives in the knowledge society. It takes into account the "total Apprentice" (Iranzo, 2009:47), ie age, gender, experience and personal values built on a permanent learning basis in social contexts, therefore, it is contributing to the development of individuals. According to human capital theory, education and adult learning are important factors for social change. In Spain, the Ministry of Education has published the White Paper (Libro Blanco in spanish) in 1989 and General Law of Education System (LOGSE in spanish) in 1990 showing the importance of adult education in the country and society. In the Chapter 3, article 51 and 52 of LOGSE, the education system will ensure that adults can purchase, upgrade, expand or extend their knowledge and skills for personal and professional development. Adults who wish to acquire knowledge equivalent to basic education will have an offer adopted to your needs and conditions that obtain the degree in composary secondary education. The Ley Orgnica de Educacin (LOE in spanish) establishes that adult education leading to the award of one of the official certificates that this act envisages must be provided in mainstream or specific educational institutions, duly authorised by education authorities in 2006. The official document of the Catalan Department of Education (2005) is the "Summary document Basis for Lifelong Learning Act of Catalonia" in anticipation of
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the development of the Organic Law of Education. Based on Adult Education all recipients shall be people who are between 18 and 64 years in need of basic training and learning in lifelong learning. In exceptional circumstances in the society, also including young newcomers or immigrants with more than 16 years with no training in school of their countries where they came from. On the other hand, the most important changes show, individual and social issues affecting adult learning: the knowledge society as a substitute for the industrial society, globalization of the economy, the challenges of sustainable development, changes in patterns of living; the impact of new movements, the emergence of multiculturalism in different societies and extended life expectancy. In Catalonia, adult education is a type of education given continuality outside of the regular education system for the people who had passed the age of compulsory education in the society and went back to obtain the degree. On other hand, it also refers to adult learning to acquire knowledge of foreign languages and technologies. This adult formation is not only about teaching by professors but also to regulate the training of adult learning. Moreover, the concept of adult education is linked to academic and professional training throughout their lives responding to the challenge of a world that changes rapidly and profoundly due to globalization. In this sense, I would like to investigate the questions in the following about adult education:
How does the curriculum planning of Educational Project in the CFA meets the educational necessaries of the adult population in Tarragona? What are the results of the Global Evaluation of Diagnostic Center 2006-2007 Adult Education and Strategic Plan for the Improvement of the Quality of Education with planning of assessments and improvements in 2008-2009 to achieve the overall objectives of the educational institution, CFA?
Adult education center Josepa Massans i Dalmau

In short, the Adult Education Center Josepa Massans I Dalmau (CFA in spanish) Center is an organization of adult education learning that is outside the regulated system but provides regulated and non-regulated apprenticeships to young people and adults in society. The CFA is an important factor in the formation of population from Tarragona to adopt the requirements in individual lifelong learning in Catalonia. Also it completed the demands and evaluation of the Department of Educationa in Catalonias government. According the history of the Adult Education Center Josepa Massans I Dalmau, in September 1980 the City of Tarragona organized a course for the teachers of adult education who participated had barely finished specialities and others who were unemployed. During the course of the 1981-82 renovation of public school building
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Jaume I in order to establish a pilot center for adult education. In 1988, the Adult Education Department of Education goes to the Department of Social Welfare. The Center for Adult Education is no longer a pilot and was formally established under the name of the Public Education Center for adults in 1989, where in the following courses are still taught to the above levels during 1993-94. In January 2000 opened the current headquarters of the Old Area and CFA was created in the classroom and the administration. The new headquarters is located in the street and Fray Antoni Grau Cardona Area, very close to one of the main arteries of the city and Catalonia Ave. During 2001-2002, the CFA is the first adult education with training programs for adults in the zone of Tarragona that implements the Diploma in Secondary Education for Adults (GES, in spanish). In the 2005-2006 academic year will increase the supply and preparation for the test of higher-level training cycle. On November 30, 2006, the CFA and the Department of Education signed the agreement for the implementation of the plan to improve educational outcomes 2006/07. On May 31, 2007, the CFA and the Department of Education signed the agreement three-year Strategic Plan for improving the quality of education during the period 2007-2010. The CFA de Tarragona provided academic and professional training outside the formal system, as the institute of education to young people without basic qualifications and the elderly. The CFA Center is a multi-purposes organization that contributes, among other things, the decrease in digital illiteracy. It also provides support for the certificate as a school GESO (Middle Grade and Superior Grade), language courses, technology courses and Spanish for foreigners or non-Spanish speakers.
1. The mission of CFA

The CFA Josepa Massans and Dalmau is a training center for adults of the Department of Education of the Generalitat of Catalonia is located in the city of Tarragona. Its mission is the education of adults defined as continuing education throughout a lifetime. Those missions are:
Pluralistic in that it does not exclude anyone because of his or her origin, race, religion, creed or economic level. Democratic, because it must transmit the basic values of freedom, citizenship, solidarity and respect for others. Integrate, the center should be a landmark in the reception of new arrivals in order to promote social cohesion. Based on the commitment of teachers to promote initiatives for innovation and improvement of the educational center.
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According to lifelong learning, the CFA adult education includes several objectives: to achieve a basic qualification (Secondary Education), to extend the regulated system (proof of access to training cycles), followed by achieving basic skills that allow the autonomy of individuals in society today (computer and foreign language) to compensate the shortcomings of those who, for various reasons, were not attending school or were insufficiently.
2. The Visions of CFA:
Consolidate and CFA Dalmau Massans Josepa as a model training center for adults in the Tarragona region in Catalonia. Improving teaching and learning processes in order to improve the educational outcomes of students. Implement in CFA Dalmau Josepa Massans structured of dynamic systems for admission, reception and integration of students by improving social cohesion. Integrate, in the processes of learning, teaching systems based on new technologies
During the launch of Educational Project in the CFA, the Adult Education Center establishes a relationship between the present and future needs of the Adult Education Center with training program and the creativity, enthusiasm and effort of those who are the protagonists of the educational task in the society. The Educational Project are the regulatory and core curriculum subjects of teaching, therefore, the remaining rules shall be consistent with what the show is educational services. The project provides training, learning objectives, activities and methodologies should be a public document that is reviewed periodically, depending on the circumstances in educational center. Based on evaluation program of Global Assessment of Diagnostic Center 2006-2007 Adult Education, the Global Assessment of Diagnostic Center of the program 20062007 is also the educational program for the twenty-first century in Catalonia that combine an evaluation process for an innovative for adult learning and evaluate Catalan school quality education for equality, progress and social cohesion. The Evaluation Plan 2007-2010 of the Department of Education provides for the evaluation of the education system, evaluation of schools and educational services, evaluation of plans and programs, the leadership role and the role of teacher education and inspection to improve the quality of education. The assessment of center includes the overall evaluation diagnostic as focused assessment. The overall evaluation of diagnostic centers in the framework of its autonomy, the last aims to improve the quality of education received by students, for it provides
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information to the center and the education authority on the achievement of educational goals in order to guide decision making for improvements of CFA.
II. Review of Literature

In recent years, Adult education has been affected quickly vital issues of social, political, economic, cultural and educational aspects in each country, which has led to changes in its design and the social roles. While it is true that since we can talk about adult education, both at international and national level, has always been related with transitions in society, they have been slow and progressive in previous stages. The changes and transformations macro and micro (Castells, 1994) in adult education that are occurring, resulting in an increase in social complexity and productive, with a highly flexible labor market, which requires some social mobility, which requires individuals, groups and institutions to take on new liabilities on knowledge. These changes are remarkable products of the rapidly development of information and knowledge that it conveyed, supported by the advancement of technology and science in the social integration. Education in general and adult education in particular is emerging as an important element in dealing with the uncertainty generated by these rapid changes in population and in society itself. But this education must be radically different from what has characterized the twentieth century. It has to not only be raised throughout life, but also have to be involved in social and political change and creativity of innovation. Iranzo (2009) granted citation of adult learning in adult education:
Adults are committed if the goals and objectives are considered realistic and important opportunity for immediate application or utility. Learning for adults is always an implication that results in development, selfconcern and self-judgments. Adults want to have autonomy, to varying degrees and although initially the choice not to exercise or, in any event, requiring carriers for the formulation of objectives, content, activities, evaluation forms, etc..
The ideas of self-learning and personal autonomy are very important in the context of adult education. This dimension of learning can include individual, organizational and social context. In this research, the adult training is the type of individual learning that offered by the CFA and included the organizational learning that assistant individual studying to cooperate the development in the society. Carda Ros (2001:168) suggests the concepts of adult education school and out:
Use the existing schools of existing primary and secondary education;
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Establish specific institutions; Facilitating access to higher education Create conditions that favor the organization of educational activities, collective or individual Encourage self Develop initiatives and Put at the disposal of the maximum number of adults necessaries means for their education.
She presents a conceptual framework and the need for the training of adult education in the field of educational science. The CFA is the adult education center that offered the official degrees as secondary school and gave disposals of number of adults necessaries for educational learning. Based on the results of evaluation, the lack of CFA is not facilitating access to other institutions that allowed students to use educational services freely. The authors Garca Fraile and Olmos Naranjo (1999) presented the concept that educational institutions have traditionally covered the formal classical training, but the technological revolution and economic globalization have created a new concept of education where the subject must learn to their environment. The new training aims of adult education are responding to these demands by transferring the social roles in the knowledge society. Adult education is based on criteria applicable to other areas of education: the training and the continuing training of adults, through which any person is placed in a learning process and recycling of knowledge as throughout their lives. The mission of the Center for Adult Education also is to help young adults to finish a compulsory secondary education and the elderly to study programs such as foreign languages and information technology. The CFA center is a social tool with official starndar to provide adult education to the people of Tarragona. Fernndez Cruz (1999:329 ff) states that training needed items such as:

Goals Characteristics of applicants or recipients Characteristics of Staff Content Methods Time / Regulation
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Distinctiveness Regulations Resources Evaluation Impact on Program
The fundamental functions of the Center for Adult Education are like an educational institution for adults in lifelong learning: a centre design to the formation with its own administration, students and teachers. The curriculum, knowledge of teaching and administrative regulation of adult education is based on the law of Catalonia and is assessed by the Department of Education of Catalonia in society. Municio P. (1992) suggests that the evaluation of programs targeted to address:

Evaluation of the Project Definition Evaluation of Project Design Evaluation of the Implementation Final evaluation of the Project Evaluation Global
The fact of the cycle of evaluation as the institute's Center for Adult Education is necessary because adult education is changing and improving the learning process throughout life. Therefore, we analyzed in this research program evaluation: diagnostic and strategic assessment for the improvement of the quality of education projects that are global aspects to consider functions of the Center for Adult Education. The evaluation will be continued throughout the training process. It will be done through observation of performance and other language courses in all areas that we have distinguished above. This evaluation will be done at the planning level and in the application. The CFA is an educational institution that receives the inspection of the administration, teachers and students. The overall results of the evaluation will be included in the annual report. The fundamental objective of the evaluation is the continuous review and improvement of organizational education in adult training.
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III. Methods and Design

1. Methodology
In this research, it used mixed instruments of investigation to measure students learning process, to analyze the documents and evaluation. First, questionnaire is the investigative process to obtain the information that it is a structured technique for collecting quantitative data, which consists of a series of questions in written form, which must meet an interviewee. According to students questionnaire, In the questionnaire Plan Quality Improvement School (standard questionnaire), the sample questions is 60 students with several groups with GES, English and Informatics. The questionnaire for teachers, it involved 11 teachers. In questions 1 and 2, are evaluated by teachers who prepare well and know whether or not prior knowledge of students. On questions 3 and 4, use materials other than textbooks and audiovisual techniques and use different methodologies. In questions 5, 8 and 9 refers to the use of new technologies and influence the processes of learning and teaching of students in the class. In questions 6 and 7, teachers construct new knowledge about the student's activities. The last part of the evaluation questionnaire, refers to relations between teachers and students who do well or not in the classroom. The degree of satisfaction of teachers of the Center for Adult Education which is from 6 to 9 (the highest is 10). All teachers are considered competent in their work in teaching and in assessing the values of adult education center. In this type of questionnaire, there are 50 students participating in the course of higher grade. The Plataforma Moodle of Center for Adult Education can download the digital materials via the Internet and retrieve the classes missed. The questionnaire assessed the platform, the customs, frequencies and capacities that students using the platform Moodle. In the end of investigation, the document analysis absorb knowledge is the set of methods and technologies to investigate, identify and spare each side of a document to determine the category to which he belongs, so the structure, properties and significance of their topics of documents. Second, the interview is a technique of information gathering that takes place face to face between the evaluator and the person being interviewed. It's easy and fast to acquire information and get the resources needed for its realization are moderated. This makes it an indispensable tool in the evaluation. In the investigation, I had interview with the Director of CFA to figure out the status in adult education that the center produces the service to people. In another way, I cited the information about the opportunity, strength and threat for Adult Center while I reviewed the educational services with the director in the interview.
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Finally, based on the analysis of interviews document, the director of the Center for Adult Education presented the institution as a multifunctional organization that helps young people gain academic qualifications and to enhance digital literacy, according to the objectives of the Department of Education of Catalonia. The quantitative data were collected by questionnaires at pretreatment, post-treatment, and qualitative data were collected by interviews and first-hand documents in the Adult Education Center.
2. Design of Investigacion
In the investigation, we follow the procedures to have the research results:

Problem identification Situation Analysis of the CFA Document review and assessment of concrete Instruments for collecting the evaluation results Questionnaires Interview Data Analysis Conclusions and implications
The table below it identifies the procedures and design of investigation. Table 1. Design of Investigation
Object 1. How does the curriculum planning of Educational Project in the CFA meets the educational necessaries of the adult population in Tarragona? 2. What are the results of the Global Evaluation of Diagnostic Center 2006-2007 Adult Education and Strategic Plan for the Improvement of the Quality of Education with planning of assessments and improvements in 2008-2009 to achieve the overall objectives of the educational institution, CFA? Methodology Analysis the Curriculum Planning of CFA Method Analysis Document Result Results: Project of Curriculum of Adult Education Center
Analysis the Evaluations Programs: - Global Evaluation of Diagnostic Center 20062007 Adult Education - Strategic Plan for the Improvement of the Quality of Education
Analysis Document Interview Questionnaire
-Results: Executives Results of Evaluation Program -Valuation of Proposes to improve quality in CFA -Result of SWOT
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IV. Conclusion
Adult education is a type of learning that occurs in non-regular in the education system or non-formal approach for people who have passed the age of compulsory education. This form of education is not only learning rules for adults but also including the training of teaching staff in the organization. Moreover, the concept of adult education is linked to learning throughout life in response to the challenge of a world that changes rapidly and dramatically. We believe the most important changes in adult education, both in individual and social issues that affect adult learning are: the knowledge society as a substitute for the industrial society, globalization of the economy, the challenges of sustainable development, changes in patterns of living; the impact of new movements, the emergence of multiculturalism in different societies and extended life expectancy. First, in the objective of curriculums plan, the Adult Education Center is an important factor for population of Tarragona, which adapts to adults that satisfied the learning needs of professional training and necessaries of languages, history and arte. The Adult Education Center also creates those courses to follow the requirements of the Educational Administration in Catalonia. On the other hand, the comparison of questionnaire results shows that there is obvious trends teachers have a perception of a higher quality teaching than that expressed by the students with higher score. Therefore, it needs advance communication to balance the status between professors and students. The results of questionnaire would help the center improve relationship with students as their satisfaction is different. In the conclusion of second objects, the programs of evaluation results show the details in transformation that includes: Improved design in the form of digital materials common preparation for the Cycle Superior Education in the last year improve by 30%; going from 40% in 2007-08 to 70% of 2008-2009. Tutorials time improved over the previous year by 25% going from 50% in 2007-08 to 75% of this year. The valuation of the contents of the website created was an improvement of 25% since going from 50% in 2007-08 to 75% of this year. Improving opportunities for collaboration with other institutions in the city and announcing the training of CFA to the previous year by 10% going from 40% in 2007-08 to 50% of this year. In addition, it is also seeking changes efficiency in CFA from questionnaire of Plataforma Moodle, which provides Internet learning in the basic degree qualification in the secondary grade. Although the Adult Education Center understands the tendency of the teaching of distance education in the era of information; it applies the apparatus of technologies such as Plataforma Moodle to students. The survey found is that the willingness of students to use that platform is high in percentage. The questionnaire results provide data about the high percentage of 53% people who use the Internet daily and 33% Plataforma Moodle log in from1 to 3 times per week. By analyzing the questionnaire, we see that 82% of students use the Internet regularly
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and 77% of them consult the material through the Plataforma Moodle, usually used to obtain information and material of the course. It is also possible to detect the percentage of people using the Plataforma Moodle in the questionnaire for course materials about 32%, which is the low percentage about18% of people who used to make up the absences from classes. Due to the weakness in evaluation, the center is currently developing two courses which provide access to diverse cultural resources of the city but there are three limitations to increase the supply of training and these are the lack of an association linked to the center of pupils, lack of parking and lack of relationship and cooperation with other institutions that facilitate the exchange of students and thus increasing the supply and demand for training. In fact, the CFA is an organization with good standard of adult education for current adult learning right outside of the regulated system but provides two learning patterns in regulated and non-regulated to young people and adults in society. This Adult Education Center with professional training is a good and necessary to accompany the knowledge learning throughout their period of life in the Tarragona.
V. Bibliografa
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Nota biogrfica
WU Yin-shi (Adolfo Wu), es estudiante del Programa Doctorado de Pedagoga, URV de Tarragona. En el Master Erasmus Mundus, ha analizado la educacin de adultos en Tarragona y adems, contina investigando la educacin de adultos de la Unin Europea. l tambin es un estudiante que ha participado en el Programa de Doctorado de los Estudios de Amrica de la Universidad de Tamkang en Taiwn. Correspondencia autor: Departamento de Pedagoga. Carretera de Valls, s/n 43007 Tarragona. Correo electrnica: adolfo0314@gmail.com
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VI. Appendix
Appendix 1
QUALITY OF PLANIFICATION OF ADULT EDUCATION CENTER, CFA Value of Questionnaire (Students) (Standard)
CFA Josepa Massans i Dalmau Course 2008-2009

Degree of Satisfaction in the educational community Satisfaction None 1 2 3 4 5 6 7 1. Does good relations between 2 partners to the center? 2. Consider good relations with the 2 faculty of the center? 3. Are you satisfied with the results of 1 1 3 learning? 4. Do you feel well informed by the 1 4 2 center? 5. There is a good resolution of conflicts 4 1 in the Center? 6. Believe that the center contributes to 4 5 your self-employment? 7. Believe that teaching materials are 1 3 7 appropriate to your teaching? 8. Adapt the training offered by the 5 4 center to your needs? 9. Believe that the evaluation and 2 7 control by the center are tailored to your teaching? 10. The center will provide access to 1 7 1 new technologies? 11. The teacher adapts the difficulty 1 5 2 level of activities for your level of learning in the Center? 12. Teachers appreciate your work and 1 3 effort? 13. The center takes into account your 1 1 1 3 3 personal circumstances? 14. The teacher guides you towards 1 6 4 5 your future? 15. The center has the infrastructure 1 1 2 6 7 necessary? 16. You think that Schedule your 1 education is adequate? Degree of Statisfaction:
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Appendix 2
QUALITY IMPROVEMENT PLAN CENTER, CFA QUESTIONNAIRE ASSESSMENT (TEACHER)
CFA Josepa Massan i Dalmau Curse 2008-2009 Teaching Group: .............................

Degree of Satisfaction in the educational community Satisfaction None Degree of Statisfaction: 1 2 3 4 5 6 7 1. You have the means and materials necessary to run the classes? 2. I appreciate the background of pupils? 3. Organize applications or earlier schemes of teaching? 4. Use techniques in teaching? 5. I use the media? 6. Stimulus activity and constructive search for students? 7. I try to structure the issues sufficient in teaching? 8. Media with motivation use are based on the needs of students? 9. I place the means to engage in the teaching-learning? 10. The expectations for students are highly in the class? 11. Respect for autonomy in the class? 12. I am flexible in changing situations with reasons? 13. Modification of the center? 14. When you prepare to teach, to which attach more importance? 15. Observations Overall rating of the satisfaction of my teaching 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Nc
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Appendix 3
QUESTIONS ABOUT USING THE MOODLE PLATFORM
0. What kind of course do you know in the CFAJosepaMassansiDalmau?
1. When you connect usually in the Internet ? Everyday 1-3 in one week 1-5 in one week None
2. What you usually connect to the Internet
3. You've been briefed conveniently on the platform by the CFA moodle? YES No
4. How much you use the Moodle? Times for weeks Times for months None
5. You have a regular schedule for use of the platform moodle No use la plataforma Use in the mornings Use in the afternoons Use in the nights
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6. Where do you have Internet access? At home In the work In the schools Other
9. From where you connect to the platform moodle? At home At the work In the schools Other
8. Why use platform moodle? Obtain the information Obtain the materials of course Learning at home Make-up the course
9. You do with adequate capacity to use, with some skill, the platform moodle? A lot Regularly Few None
10. How do you feel platform moodle? Good Adequately Bad
11. How about you learn with the platform moodle?
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12. To follow through platform moodle, are adequate explanations provided in the classroom? A lot Regularly Few None 13. Points, 1 to 10, the degree of satisfaction of the platform moodle. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
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Propuesta de Anlisis Fenomenolgico de los Datos Obtenidos en la Entrevista
Ricard Mara, Rosa M. Bob, Cristina I. Climentc

Rebut: 20/05/2010 Acceptat: 05/07/2010
Resumen
El presente trabajo pretende mostrar los pasos para la elaboracin de un protocolo de investigacin fenomenolgica de los datos de una entrevista. El proceso de evaluacin fenomenolgica presenta una serie de etapas y estrategias que deben ser congruentes y estar dirigidos a estudiar la experiencia vivida respecto a una circunstancia por el propio protagonista. De esta forma, el entrevistador tiene garantas de haber alcanzado el objetivo y permite, mediante la estrategia de anlisis y de priorizacin de necesidades, la toma de decisiones. Palabras clave: Evaluacin, Metodologa, Mtodo Fenomenolgico, Investigacin educativa.
Proposed phenomenological analisis of data obtained in the interview Abstract

This work intends to show the steps for the elaboration of an investigation through phenomenological protocol of an interview data. The process of Phenomenological Evaluation presents a series of steps and elements that must be congruent and be conducted in order to study ones experience with respect to the circumstance for that person. Therefore, the interviewer must guarantee to reach the objective and allow, using the strategy of analysis and prioritising the necessities, make decisions. Key words: Evaluation, Methodology, Phenomenological Method, Educational Research.
a b c
Universitat de Valncia Universitat de Valncia Universitat de Valncia
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Ricard Mar, Rosa M. Bo, Cristina I. Climent
1. Introduccin
En toda relacin de ayuda se produce una interaccin entre personas en forma de dilogo que va construyendo, va dando forma a esa relacin. Este dilogo puede ser ms o menos directivo, ms o menos estructurado, pero en principio es responsabilidad del profesional saber plantear un enfoque que permita acercarse lo ms posible al objetivo que se proponga. Este enfoque incluye mtodo, esquema, actitudes, ambiente, tcnicas, etc. La entrevista tiene como funcin establecer, desde el reconocimiento, aceptacin del otro y empata, un espacio de encuentro en el que no cabe la directividad sino el dilogo. Al mismo tiempo, como apuntan Brunet, Belzunegui y Pastor (2000), la entrevista permite recoger informacin sobre acontecimientos y aspectos subjetivos de las personas tales como: creencias y actitudes, opiniones, valores o conocimiento, que de otra forma no podran ser estudiadas. Por ello, desde un planteamiento de relacin de ayuda se considera que la entrevista es un instrumento importante ya que puede facilitar esa interaccin, ese dilogo y al mismo tiempo puede servir para evaluar o verificar en que medida hemos conseguido el objetivo y, por lo tanto, para poder mantener o modificar nuestra actuacin de cara a situaciones futuras. Por otra parte, se considera que la perspectiva fenomenolgica ofrece la confianza suficiente para alcanzar este objetivo, puesto que la fenomenologa permite adentrarse en ese mundo de los sujetos para identificar cmo y bajo que condiciones trabajan o viven, as como definir el significado que le dan a estos procesos. La entrevista en profundidad es recomendable, por lo que se debe desarrollar un protocolo de la misma que permita a los investigadores mantener el enfoque de acuerdo a los propsitos y objetivos del estudio, as como buscar el nivel de empata necesario para que los entrevistados se sientan con la confianza para expresar y compartir sus experiencias y vivencias. En este marco se pretende mostrar un procedimiento metodolgico de anlisis fenomenolgico, junto con un ejemplo prctico, para la evaluacin de la entrevista que ofrezca al entrevistador la seguridad del objetivo alcanzado y permita la toma de decisiones mediante esta estrategia para el anlisis y la priorizacin de necesidades.
2. Fundamentacin terica
Dada la complejidad que encierra la evaluacin de una entrevista, consideramos ms factible y adecuado aproximarnos a su estudio desde una perspectiva integradora, fenomenolgica. El enfoque fenomenolgico es un mtodo de investigacin muy utilizado en los contextos educativos aunque, como afirma Raquel Ayala (2008), en el mbito hispanoamericano es apenas conocida y, por ende, infrautilizada. El enfoque de la accin social o fenomenolgico (Weeks, 1984) considera que la comprensin de los significados de las organizaciones y de los individuos que las integran no pueden obtenerse de forma independiente ni hacer generalizaciones
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sobre ellas, dado que la comprensin del significado se obtiene a partir de la percepcin de la interaccin entre ellos y los significados que los individuos dan a su experiencia. Teniendo en cuenta que la comprensin de los significados exige de manera singular un acercamiento a la persona con la plena disposicin de escucha, comprensin y aceptacin. En la investigacin cualitativa con enfoque fenomenolgico, el objeto de estudio son los sujetos y la especificidad del objetivo de la investigacin viene dada por el problema concreto que se quiere investigar. Desde esta perspectiva, la investigacin cualitativa posee un carcter fenomenolgico que expresa aquella relacin dialctica que surge en la relacin entre las personas que conforman la unidad de estudio. El objetivo del acercamiento fenomenolgico, desarrollado por Husserl, es adquirir una comprensin de las estructuras esenciales de estos fenmenos sobre la base de ejemplos mentales proporcionados por la experiencia o la imaginacin. (Martnez, 2004). Para ello, en este trabajo se sigue la tradicin fenomenolgica de la escuela de Duquesne (A. Giorgi y C. E. Moustakas, entre otros) que tiene por objetivo describir el significado de una experiencia a partir de la visin de quienes han tenido dicha experiencia. El objeto del conocimiento perseguido ser el mismo que el objeto del conocimiento para la fenomenologa, es decir, no es ni el sujeto ni el mundo, sino el mundo vivido por el sujeto. Por lo que las estructuras fenomenolgicas no son directamente observables y es necesaria la construccin de modelos de evaluacin que reflejen las intenciones y significados de los actores. Y nuestra finalidad, al igual que la de la fenomenologa, es la preocupacin por la descripcin del fenmeno y no su explicacin, despreocupndonos de las relaciones causales. El inters estar en mostrar, no en demostrar. En orden a la construccin de la propuesta modlica de evaluacin resulta oportuno limitarnos a las situaciones directamente vinculadas con el conocimiento o experiencia manifestado por el sujeto. Esto es, centrarnos en la informacin aportada por la entrevista, de forma que el resto de situaciones, sin conexin alguna o bien relacionadas indirectamente a travs de otros conocimientos, no son contempladas en este nivel de anlisis. Esta decisin nos permite reducir considerablemente la extensin del conjunto situacional, ofrece mayor garanta operativa y permite establecer unas dimensiones o categoras de situaciones utilizables para la evaluacin de la comprensin de la entrevista
3. Metodologa
La entrevista fenomenolgica es un recurso para buscar, en el discurso de los sujetos, los significados atribuidos por ellos a su experiencia frente a una determinada situacin como buscar trabajo u otras. Por ello, el objetivo de la misma no es recopilar informaciones o conocimientos adquiridos, sino sorprender lo vivido en el presente, a partir de la cuestin orientadora. El investigador acta como facilitador
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del acceso a lo vivido, lo que es fundamental para la investigacin fenomenolgica. El conocimiento obtenido por la va ideogrfica es derivado de un modelo dinmico sustentado en la intersubjetividad confirmndose que, tanto el investigador como el investigado, intercambian puntos de vista, de manera que el uno pueda estar en el lugar del otro y as entender e interpretar de manera ms fidedigna la realidad presentada. El procedimiento metodolgico pretende desarrollar esta posicin emptica y, para ello, se recomienda atender a la siguiente secuencia de elementos procesuales. En primer lugar, el recurso a la entrevista semidirectiva en profundidad. Esto es, la introduccin del dilogo como una visin ms plena de la realidad, por cuanto que el entrevistador se adecua a las respuestas del entrevistado dndole mayor libertad para conducir su discurso y profundizar en l. En segundo lugar, desarrollar un protocolo de la misma que permita al entrevistador mantener el enfoque de acuerdo a sus propsitos y objetivos: reproducir y analizar las experiencias del entrevistado. Es decir, la creacin de un espacio de encuentro en el que mediante las habilidades personales y competenciales del entrevistador (el reconocimiento y la aceptacin del otro, el inters por los problemas, su accin facilitadora y emptica) se permita la emergencia de un clima de acercamiento y una comunicacin real. Finalmente, como resultado del dilogo mantenido y de la escucha o lectura reflexiva de los datos emitidos en la entrevista, definir las categoras y subcategoras que engloben la experiencia vivida del entrevistado para facilitar su anlisis, tratando de integrar los datos tal cual fueron expresados por l, respetando su lenguaje, opiniones y creencias. Teniendo en cuenta que las categoras de las descripciones corresponden a las maneras diferentes de entender y la relacin lgica que puede establecerse entre ellas, lo cual constituye el principal resultado de un estudio fenomenolgico. Insistimos en que los recursos metodolgicos para la evaluacin de la entrevista que se proponen se fundamentan en el pensamiento fenomenolgico de los diversos autores ya citados: C. E. Moustakas (1994) y A. Giorgi y B. Giorgi (2003). Habitualmente las unidades de significado en las entrevistas en profundidad suelen deducirse despus de una intensa lectura del contenido manifestado en la entrevista. En el caso de las entrevistas diagnsticas o de orientacin, que es el caso que nos ocupa, o cuando el objetivo de la entrevista lo aconseje, se pueden determinan previamente los objetivos a investigar los cuales van a configurar las pautas de los reactivos a utilizar en la entrevista, aunque en su transcurso se utilice un procedimiento semidirigido.
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4. Procedimiento experimental
El presente informe muestra un estudio descriptivo en el que, mediante entrevistas semiestructuradas a muestras reducidas de trabajadores mayores de 45 aos en situacin de desempleo, se ha extrado informacin acerca de la formacin, experiencia, posibilidades y debilidades de un sector marginal de la poblacin laboral. Este estudio form parte de de los trabajos aportados por la Unidad de Investigacin Centrada en la Persona de la Universitat de Valncia para el proyecto europeo FOLIC (LEONARDO DA VINCI Project FOLIC -I/04/B/F/PP-154013). En todo momento se consider a la entrevista como un espacio de encuentro en el que los trabajadores +45 pudieran manifestar sus experiencias y vivencias relativas a su situacin de desempleo y de bsqueda de ocupacin. Por ello, desde un planteamiento de relacin de ayuda, se consider la entrevista un instrumento importante para crear ese dilogo mediante la facilitacin de sus intervenciones, y el acercamiento a la persona mediante la plena disposicin de escucha, comprensin y aceptacin de sus personas, valores, vivencias y opiniones. Para cuidar los aspectos relacionados con los significados que los sujetos otorgan a las acciones y a la realidad, se acord planear minuciosamente el mtodo de recoleccin de datos solicitando permiso para la grabacin de la entrevista y transcribiendo con exactitud la entrevista completa. Y para realizar los anlisis evaluativos de las experiencias y dems manifestaciones de los entrevistados se desarroll un protocolo metodolgico que permiti, posteriormente, mantener el enfoque del anlisis de acuerdo a los propsitos y objetivos del estudio. De la lectura de las transcripciones se procedi a un anlisis comprensivo de su contenido a fin de que pudieran emerger las unidades de significado, integrando los datos tal cual fueron expresados, respetando su lenguaje, opiniones y creencias. As, se procedi a la realizacin de un diseo de evaluacin fenomenolgica de los datos obtenidos en la entrevista, tal como consta en el cuadro 1:
Cuadro 1
Diseo inicial para anlisis fenomenolgico de los datos obtenidos en la entrevista:
Entrevistas a los trabajadores Conceptualizacin de las opiniones sobre ellos mismos y la organizacin (Esquema Evaluativo) Ordenacin de las opiniones mediante la integracin de percepciones Clasificacin de las opiniones en el Esquema Evaluativo Conclusiones.
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A tal efecto, y atendiendo a los trabajos de Schutz (1962), Dale (1973), Hycner (1985), San Fabin y Corral (1989) y Giorgi y Giorgi (2003), para conseguir los significados que los individuos dan a su experiencia y percibir la interaccin existente entre las percepciones de los entrevistados y las estructuras organizacionales, se realiz un anlisis fenomenolgico de los datos obtenidos uniendo la induccin de categoras de respuesta con la deduccin de elementos significantes que se derivan del discurso recogido, siguiendo como elementos relevantes los siguientes puntos:
fijndonos especialmente no slo en las declaraciones literales sino tambin en la comunicacin no verbal, intentando entender lo que est diciendo el entrevistado ms que lo que esperbamos que dijera, eliminando redundancias, transcribiendo literalmente significados relevantes (en el texto aparecen entrecomillados), agrupando significados, realizando un resumen de la entrevista, en el que se sintetiza cmo ven y experimentan los entrevistados la Orientacin, la Formacin y la situacin actual de los mayores de 45 aos. Se matizarn tambin diferencias individuales significativas.
4.1. Secuencia a seguir en el anlisis fenomenolgico de los datos obtenidos en una entrevista
Teniendo en cuenta el diseo metodolgico establecido y las consideraciones anteriores, como propuesta de evaluacin establecemos la siguiente secuencia de acciones a seguir en el anlisis fenomenolgico de los datos obtenidos en una entrevista:
1. Transcripcin La entrevista se graba con el consentimiento de los participantes y se transcribe la relacin de opiniones elegidas de acuerdo con nuestro esquema de conceptualizacin de opiniones, junto con las anotaciones pertinentes relativas a los incidentes del proceso y dems manifestaciones. Es conveniente anotar tanto las palabras literales como los contenidos deducidos de los incidentes ocurridos y de la comunicacin no verbal.
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2. Elaboracin de Unidades de significado general Estas unidades de significado no se encuentran listas en las transcripciones, sino que se revelan a partir de las relecturas intencionales. Se trata de recoger las diversas intervenciones agrupndolas en porciones que formen una unidad de significado. Estas unidades de significado tienen un carcter general, es decir que se incluyen tanto aspectos relacionados directamente con el tema de investigacin como no relacionados. 3. Elaboracin de Unidades de significado relevante para el tema de la investigacin Tomando como referencia las Unidades de significado general elaboradas en el paso anterior, se trata de seleccionar de entre estas unidades de significado las que sean relevantes para el tema que queramos investigar. Cuando los temas se repiten en las unidades de significado, el investigador busca encontrar las convergencias y divergencias entre ellas, construyendo, a partir de ah, las categoras temticas. La repeticin de los temas indica que ha sido posible llegar a la esencia, al significado del fenmeno estudiado.
4. Verificacin de las unidades de significado relevante Una vez obtenidas las unidades de significado relevante para la investigacin buscamos criterios que nos permitan agrupar algunas de estas unidades de significado en categoras que reflejen aspectos o caractersticas comunes. Estas categoras constituyen un nuevo elemento que nos permite nombrar un conjunto de unidades de significado relevante bajo un epgrafe, un tema, una cuestin, etc. La seleccin se realiza mediante el agrupamiento de las unidades por significados comunes, formando grupos de significado. Y desde estos grupos se interpretarn e identificarn los temas que muestran cul es el significado de experimentar o vivir determinados fenmenos.
5. Conclusin A travs de este proceso de anlisis comprensivo, es posible que ocurra la transformacin de la vivencia humana en conocimiento significativo. Este ltimo paso contempla los aspectos ms importantes que se han ido obteniendo a lo largo de todo el proceso de anlisis fenomenolgico. Incluye datos personales, palabras literales, estado de nimo, aspectos no verbales, mencin de las diferentes categoras de agrupacin de las unidades de significado relevante, as como comentarios que puedan servir para la mejor comprensin de la relacin de ayuda realizada o para actuaciones futuras.
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4.2. Conceptualizacin de las opiniones. Mediante el anlisis fenomenolgico de la entrevista, la experiencia de la persona es transformada por ella en lenguaje que, a su vez, es transformada por el investigador en categoras esclarecedoras, las cuales son la esencia de la experiencia original. Tales categoras son an transformadas en una descripcin final que refleja lo que el investigador pens sobre la experiencia que la otra persona describi, expres, de algn modo (Valle y Valle, 1998). Un proceso metodolgico que fuerza una postura de apertura comprensiva por parte del evaluador, alejndose de opiniones o interpretaciones subjetivas, y que permite la conceptualizacin de las opiniones emitidas Para conseguir una mayor profundizacin en los significados de que el sujeto otorga a su experiencia, las unidades de significado suelen deducirse despus de una intensa lectura del contenido manifestado en la entrevista. No obstante, para la presente experiencia se determinaron previamente los objetivos a investigar, de los cuales se configuraron los reactivos a utilizar en la entrevista -aunque en su transcurso se utilice un procedimiento semidirigido- y finalmente han sido utilizados como verificacin de las unidades de significado relevante para la conceptualizacin de las opiniones y experiencias seleccionadas. De forma que para la conceptualizacin de las opiniones, se propuso estudiar la entrevista desde la siguiente propuesta (Cuadro 2) del Esquema Evaluativo con un proceso de anlisis posterior para la priorizacin de necesidades muy oportuno para la posible toma de decisiones.
Cuadro 2
Esquema Evaluativo para la conceptualizacin de las opiniones.
Esquema Evaluativo Perfil: - Edad: - Sexo: - Situacin laboral actual: - Fecha entrevista:
1. Estudios cursados relacionados con el puesto de trabajo que desempea o quiere desempear. 2. Experiencia laboral en relacin con el puesto de trabajo que desempea o quiere desempear. 3. Podra indicar si conoce la existencia de posibilidad de Formacin? 4. Su experiencia personal, con qu dificultades se encontr en el desempeo del puesto de trabajo, pudo solucionarlas, cmo? 5. Su experiencia personal, con qu dificultades se encontr en la formacin para mantener o acceder a un puesto de trabajo, pudo solucionarlas, cmo? 6. Su experiencia personal, con qu dificultades se encontr en bsqueda del puesto de trabajo, pudo solucionarlas, cmo?
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7. El trabajo que est desempeando o quiere desempear, tiene algo que ver con su formacin profesional? 8. Si las circunstancias lo requieren, est dispuesto a desempear cualquier tipo de trabajo? 9. Si las circunstancias lo requieren, est dispuesto a realizar cualquier accin formativa? 10. Qu hace usted ante la situacin de desempleo? 11. Busca ayuda?, de qu tipo?, dnde?
La propuesta de esquema evaluativo, pues, consta de unos datos personales que se incluyen bajo el epgrafe de Perfil, y unas categoras referidas a ciertas cuestiones que relacionaban con los objetivos del Proyecto Folic: promocin de la salud y proteccin de los trabajadores mayores de 45 aos en el interior de las empresas. Las cuestiones planteadas se corresponden con la secuencia a seguir en el anlisis fenomenolgico, concretamente con las acciones: 2 (Elaboracin de Unidades de significado general), 3 (Elaboracin de Unidades de significado relevante para el tema de la investigacin) y 4 (Verificacin de las unidades de significado relevante) de dicha secuencia de anlisis de la entrevista. Estas cuestiones relevantes para la evaluacin de la entrevista, sealadas en el Esquema Evaluativo anterior (ver cuadro 2), podemos considerarlas tanto por separado como en varios conjuntos que hacen referencia a aspectos tales como Formacin y Experiencia (Cuestiones 1 y 2), Dificultades (Cuestiones 4, 5 y 6), Disponibilidad (Cuestiones 8 y 9), Adecuacin y Necesidades (Cuestiones 3, 7, 10 y 11). De forma que, las opiniones surgidas en la entrevista y agrupadas segn las Unidades de Significado, pueden ser nuevamente organizadas y clasificadas para conseguir, de forma operativa, un ajuste mayor del campo interpretativo, la adecuacin o inadecuacin de la organizacin y, sobretodo, una priorizacin de las acciones a tomar. Este proceso se especifica en los Cuadros 3 y 4 y en las diferentes explicaciones del proceso de anlisis.
Cuadro 3
Agrupaciones de categoras.
FORMACIN Y EXPERIENCIA (Incluye las respuestas a las Cuestiones 1 y 2) DIFICULTADES (Incluye las respuestas a las Cuestiones 4, 5 y 6) DISPONIBILIDAD (Incluye las respuestas a las Cuestiones 3, 7, 10 y 11)
ADECUACIN Y NECESIDADES (Incluye las respuestas a las Cuestiones 8 y 9)
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Las interrelaciones entre los campos determinados en el Cuadro 3 permiten un ajuste interpretativo en orden a valorar las acciones orientadoras y organizativas, desde la perspectiva de los entrevistados, del que deducir intervenciones de ayuda o mejora. De esta manera, pues si se da disponibilidad: Disponibilidad si se puede aprovechar se transforma en Formacin o Experiencia Disponibilidad si no se puede aprovechar se transforma en Inadecuacin o Necesidad
En el caso en que prevalezcan las dificultades: Dificultades si se puede aprovechar se transforma en Formacin o Experiencia Dificultades si no se puede aprovechar se transforma en Inadecuacin o Necesidad
El desarrollo prctico de la matriz anterior se completa analizando de forma aislada cada cuadrante segn se muestra en el Cuadro 4. Es decir, si se elige el primero (Formacin, Experiencia - Dificultades) se tendrn que identificar cada uno de de los puntos fuertes que el entrevistado refiere y nosotros deducimos de su experiencia y saber hacer y de cada una de las dificultades que posee derivadas de l mismo y del exterior, de forma que cada interseccin deber ser analizada para estudiar las consecuencias y las acciones que de dicha situacin puedan derivarse. Con esta informacin se podr ir orientando la futura formulacin de las estrategias en el proceso de orientacin para la carrera.
Cuadro 4. Agrupaciones y resultado de sus diferentes combinaciones.

AMENAZA: DIFICULTADES FORTALEZA: FORMACIN Y EXPERIENCIA 1. Estrategias defensivas 3. Estrategias de supervivencia OPORTUNIDADES: DISPONIBILIDAD 2 Estrategias ofensivas 4. Estrategias de reorientacin
DEBILIDAD: NIVEL DE ADECUACIN Y NECESIDADES
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Desde el anlisis anterior se pueden, por un lado, desarrollar las estrategias y programas de ayuda u orientacin basndonos en el las oportunidades y fortalezas, y por otro, contrarrestar las amenazas y debilidades. Para ello, siguiendo la propuesta del cuadro 4 se puede concretar el tipo de estrategia resultante de la interrelacin de los campos experienciales analizados, de manera que si se considera que existen unas:
Estrategias defensivas se obtienen recursos para enfrentarse a las dificultades. Estrategias ofensivas: tenemos estrategias de crecimiento que toda organizacin debera utilizar. Estrategias de supervivencia: habr que comprobar si se enfrenta a amenazas externas sin los recursos internos necesarios. Estrategias de reorientacin: existen oportunidades que pueden ser aprovechadas pero se precisa la ayuda para conseguir los recursos o la preparacin adecuada.
5. Resultados
5. 1. Transcripcin de una entrevista1:
La transcripcin recoge un resumen de la primera parte de una entrevista a una mujer de 55 aos, viuda, que dedic gran parte de su vida a la atencin de su marido con una enfermedad crnico-terminal y que se encuentra, actualmente, en otra ciudad en bsqueda de empleo.
Trabajadora (B): He venido para ver si encuentro alguna solucin y me han dicho que viniera a hablar contigo. Entrevistador (A): Ya. Bueno, creo que s por qu esta usted aqu. Est buscando alguna ayuda para encontrar trabajo. - B: Claro - A: Me han pasado su caso, pero no s mucho sobre usted. Podra formularle algunas preguntas?... Qu estudios ha cursado? - B: Tengo estudios universitarios, tengo hecha la carrera de Filologa Francesa no consegu una oposicin tuve un problema: a mi marido le dio una esclerosis mltiple y me tuve que dedicar a aprender a ser enfermera para poder cuidarle. Luego pusimos un negocio de joyera que fue el que llev en Andaluca hasta que me vine aqu. () - A: A pesar de los problemas - B: He tenido que moverme, nunca he estado esperando. He tenido que resolver mis problemas. - A: Alguna vez encontr algn trabajo relacionado con sus estudios?
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- B: No. () - A: Qu actividad o trabajo est interesada en hacer ahora? - B: Pues ahora para m sera muy difcil prepararme una oposicin porque hace tiempo que dej estar la carrera, y hacer una oposicin seria dar muchas ventajas hay nuevos conocimientos no lo veo claro (...) - A: Ya, ya. - B: Yo me hice auxiliar de geriatra (...) y, como te he dicho, estuve mucho tiempo ocupndome de mi marido. Yo en ese campo de la enfermera trabaj mucho () y como he visto que os tena aqu al lado, pues es claro - A: Tiene experiencia en cuestiones de salud y de enfermera - B: Claro! Estoy intentando sembrar lo que ya tengo recogido Y me digo, por ah es seguro que encontrar algo. - A: Ha encontrado algo en el campo de la salud? - B: Por ah me he encontrado cosas pero no a nivel de empresa, con un contrato me he encontrado, pues, cosas como las que hacia atender una seora que necesitaba ayuda para su madre que tenia Alzheimer, otra que tenia Parkinsony eso es lo que he estado haciendo. - A: Qu otro tipo de formacin tienes? - B: Bueno, pues ya lo estoy contando Tambin he estado trabajando de comercial. - A: Hmm. - B: Claro, tambin es mi campo. Yo en Andaluca estuve trabajando en la joyera. Como unos doce aos que dur mi trabajo. Yo era empresaria y todo lo hiciera falta. Como aquello que dice yo me lo guiso, yo me lo como. - A: Te pasas todo el da arriba y abajo - B: Ah, ah, como comprenders, experiencia cara el pblico s que tena, - A: Una gran experiencia - B: Pues ah en comercial me ha ido bien lo que pasa es que hoy cumplo 55 aos - A: Tal vez, tener esos aos lo ves como un problema - B: Bueno Sabes que pasa? Pues, hasta los 45 aos s que he estado trabajando de comercial. Como mi presencia fsica estaba bien () pues s que poda trabajar por ah. Pero, bueno hasta los 45 aos. Porque la empresa no cede a partir de los 45 aos. Por mi presencia fsica pude trabajar pero ahora no (...) Les digo, mira yo supongo unas ventajas, incluso en seguridad social - A: T les muestras las conveniencias que ofreces para contratarte. - B: Pues claro! No, no no hay forma. El problema es ya la edad. Cuando tienes 55 ya vers qu haces? - A: Ese es el problema que tienes.
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- B: Pues s. Y ahora, ya veremos qu hago? - A: El cursillo que hiciste de auxiliar de enfermera a domicilio lo hiciste en una academia o dnde? - B: Lo hice en el INEM, y ahora voy a hacer el curso de Auxiliar de Enfermera en Geriatra porque aunque yo he hecho este trabajo aun no tengo un ttulo. (...) Ahora me voy a dedicar a hacer ese curso Pero, mientras tanto, a ver de qu subsisto? - A: Eso complica un poco las cosas, no? - B: Claro, a ver de qu subsisto? - A: Durante el tiempo que ha estado trabajando en diferentes trabajos con qu dificultades se ha encontrado para poder desempear estos trabajos? - B: Yo no me encontr nunca con ninguna dificultad. La verdad es que me he adaptado perfectamente a cualquier tipo de trabajo. (...) - A: Mientras has estado haciendo cursillos, alguna vez ha tenido alguna dificultad para hacer algn cursillo cuando estabas trabajando? - B: No, en ese campo no he tenido ninguna dificultad. (...) En ese tema no he tenido ninguna dificultad, todo lo he tenido en mis manos - A: Alguna vez, cuando estabas trabajando, si queras hacer un curso que te interesaba, has intentado y la empresa ha puesto algn impedimento - B: No, no. La verdad es que hasta ahora no estoy haciendo cursillos De vez en cuando necesito formarme, porque al igual que necesito cuidar la parte fsica, tambin la parte mental, no? - A: Quiere decirme que va formndose y haciendo cursos para no quedarse descolgada - B: Claro, por eso le digo que quiero hacer este curso, puesto que es el nico campo en el que encontrar trabajo ahora. - A: Me ha hablado de muchas cosas por las que la voy comprendiendo. Adems de lo dicho, se ha encontrado con alguna dificultad ms a la hora de encontrar trabajo? - B: Yo no me he encontrado con muchas dificultades pues porque con mi apariencia fsica y desenvoltura no me ha faltado y eso te ayuda mucho a la hora de encontrar trabajo. (...) Hasta ahora a m no me ha faltado trabajo pero es porque me he movido muchsimo (...). - A: Hmm - B: Si yo te contara todas las empresas que he visitado conozco todos los sectores de aqu de Valencia. - A: Por lo que usted me est diciendo a usted le da igual desempear un trabajo sea donde sea, no? en principio. - B: Este invierno he tenido unas necesidades que he tenido que cubrirlas y he trabajado en los trabajos que en ese momento tena, y yo me he desenvuelto bien sin ningn problema incluso me han dado cartas de recomendacin para ir a otros sitios Eso quiere decir que el trabajo lo he hecho bien
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- A: Como era necesario ha buscado trabajos que en ese momento pudiera conseguir. - B: Ah. - A: Si una empresa le va a contratar y le dice que tiene que hacer un cursillo de formacin? - B: Yo no tengo ningn problema para hacerlo, aparte de que soy una persona que pienso que es importante la formacin - A: De la formacin que ha recibido, qu destacara como positivo? - B: Ampliar conocimientos no es lo mismo una persona como yo, con mi edad, que no tiene una preparacin que otra Una persona con formacin, con desenvoltura, aunque tenga mi edad ellos no miran eso, si ests preparada y puedes desarrollar el trabajo ya est. (...) - B: En Andaluca yo diriga mi propia empresa pero bueno yo me qued viuda y me vine por aqu pues porque yo no quera estar sola y me encontrado con el campo a cero, y de hecho aqu en Valencia yo conozco ya a mucha gente, y vine aqu de cero... (...) - B: Yo creo que la persona con 45 aos est en el mximo estado de rendimiento porque tiene experiencia acumulada, mucha, y eso es importantsimo... (...) - A: Qu cree que poda hacer una persona ante una situacin de desempleo? - B: Pues mira, yo te digo lo que yo hara, y es lo que yo he hecho. Prepararme con cursos, prepararme con toda clase de formacin necesaria para poderme insertar en el mundo laboral, que es lo que estoy haciendo ahora mismo. (...) Yo ahora mismo estoy reciclndome. - A: Qu tipo de ayuda busca, dnde busca ayuda para encontrar trabajo o para formarse? - B: Hay muchos tipos de ayuda que se buscan si t ya has trabajado un tiempo pues tienes derecho a paro, tienes derecho a un subsidio, yo pues como siempre he trabajado de autnoma no he tenido derecho a paro ni a subsidio. (...) - A: Y aparte de ese tipo de ayudas, dnde va a buscar trabajo o que le ayuden a buscar trabajo? - B: Yo te digo donde yo busco trabajo, me voy al INEM, me vengo aqu, al Ayuntamiento, a ver si hay ofertas de trabajo, o me voy por la calle y veo un anuncio y cojo el telfono y voy, y cosas as. Yo es que no me quiero sentar, yo voy buscando por todos los rincones. (...) Mira yo aguanto una semana, dos semanas, si pasan dos semanas yo tengo que estar haciendo algo, pero algo til, algo til.
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5.2. Elaboracin de las Unidades de significado general y relevante

Por motivos de espacio obviamos los listados de las unidades de significado general y relevante. El apartado siguiente da fe de las unidades de significado relevante con la verificacin de su relevancia mediante el Esquema Evaluativo para la conceptualizacin de las opiniones descrito anteriormente. No obstante se quiere remarcar que de los textos pueden surgir numerossimas unidades de significado, pero lo importante es que las unidades que proceden del texto sean lo ms descriptivas posibles y se evite interpretar de manera precoz los significados.
5.3. Verificacin Unidades de Significado Relevante

1. Estudios cursados relacionados con el puesto de trabajo que desempea o quiere desempear. Licenciada en Filologa Francesa. Cursos de formacin profesional: Auxiliar en Enfermera.
2. Experiencia laboral en relacin con el puesto de trabajo que desempea o quiere desempear. Auxiliar de enfermera y geriatra. Comercial.
3. Podra indicar si conoce la existencia de posibilidad de Formacin? De vez en cuando necesito formarme, porque al igual que necesito cuidar la parte fsica, tambin la parte mental, no? Va a iniciar un curso de auxiliar de enfermera en geriatra porque aunque ha desempeado este trabajo an no tiene el ttulo.
4. Su experiencia personal, con qu dificultades se encontr en el desempeo del puesto de trabajo, pudo solucionarlas, cmo? Ninguna dificultad. Me he adaptado perfectamente a cualquier tipo de trabajo, me considero una persona animosa.
5. Su experiencia personal, con qu dificultades se encontr en la formacin para mantener o acceder a un puesto de trabajo, pudo solucionarlas, cmo? Ninguna dificultad.
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6. Su experiencia personal, con qu dificultades se encontr en la bsqueda del puesto de trabajo, pudo solucionarlas, cmo? Gracias a su apariencia fsica y desenvoltura no se ha encontrado con muchas dificultades. Hasta ahora a m no me ha faltado trabajo pero es porque me he movido muchsimo. El problema es ya la edad. Cuando tienes 55 ya vers qu haces?
7. El trabajo que est desempeando o quiere desempear, tiene algo que ver con su formacin profesional? Claro! Estoy intentando sembrar lo que ya tengo recogido Y me digo, por ah es seguro que encontrar algo.
8. Si las circunstancias lo requieren, est dispuesto a desempear cualquier tipo de trabajo? No est dispuesta a desempear cualquier tipo de trabajo, aunque en ocasiones por necesidad ha realizado trabajos que no le gustaban y, aun as, se ha desenvuelto bien.
9. Si las circunstancias lo requieren, est dispuesto a realizar cualquier accin formativa? Yo no tengo ningn problema para hacerlo, aparte de que soy una persona que pienso que es importante la formacin Claro, por eso le digo que quiero hacer este curso, puesto que es el nico campo en el que encontrar trabajo ahora.
10. Qu hace usted ante la situacin de desempleo? Prepararse con cursos y con toda clase de formacin necesaria para poderse insertar en el mundo laboral.
11. Busca ayuda?, de qu tipo?, dnde? Como siempre ha trabajado de autnoma no ha tenido derecho a paro ni a subsidio.
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Para buscar trabajo va al INEM y al Ayuntamiento, y tambin si ve algn anuncio contacta con la empresa directamente. Yo es que no me quiero sentar, yo voy buscando por todos los rincones. (...) Mira yo aguanto una semana, dos semanas, si pasan dos semanas yo tengo que estar haciendo algo, pero algo til, algo til.
5.4. Conclusin
Formacin y Experiencia: Es Licenciada en Filologa Francesa, pero el trabajo que ha desempeado no tiene nada que ver con su titulacin. Ha trabajado de Comercial y de Auxiliar de Enfermera, y tiene previsto iniciar un curso de auxiliar de enfermera en geriatra porque aunque ha desempeado este trabajo aun no tiene el ttulo.
Dificultades (adecuacin) Las dificultades que ha encontrado con respecto al puesto de trabajo son:

En el desempeo: Ninguna dificultad. En la formacin: Ninguna dificultad. En la bsqueda: Gracias a su apariencia fsica y desenvoltura no se ha encontrado con muchas dificultades. Hasta ahora no le ha faltado trabajo porque se ha movido para buscar.
Dificultades (edad) La edad es ahora una dificultad.
Disponibilidad (adecuacin) Est dispuesta a desempear cualquier tipo de trabajo, aunque en ocasiones por necesidad ha realizado trabajos que no le gustaban y, aun as, se ha desenvuelto bien. Est dispuesta a realizar cualquier accin formativa. Ante su actual situacin de desempleo tiene previsto prepararse con cursos y con toda clase de formacin necesaria para poderse insertar en el mundo laboral.
129
5.5. Estrategia para la toma de decisiones.

Siguiendo las categoras de anlisis propuestas las conclusiones pueden ser interpretadas segn el Cuadro 4 de forma que se consiga un ajuste mayor del campo interpretativo, la adecuacin o inadecuacin de la organizacin respecto a los objetivos previstos y, sobretodo, una priorizacin de las acciones a tomar.
6. Conclusin general
Respecto a las necesidades y/o competencias del orientador, la investigacin realizada en el mbito del proyecto europeo FOLIC ha puesto de manifiesto, como primer paso en la deteccin de necesidades, la consideracin de los profesionales de Recursos Humanos como los encargados de la gestin de nminas, contratacin e imparticin de cursos, sin dotar a dicho departamento de su significacin propia: acercamiento a las personas para favorecer la promocin de la salud de los trabajadores y su desarrollo personal y profesional en el seno de la organizacin. Respecto de aquellas dimensiones relacionadas con la Comunidad Social se considera que desde la administracin deben realizarse estudios de las necesidades formativas reales as se evitara "la venta de formacin" que tiene como nico objetivo el negocio y la recepcin de subvenciones de las diversas administraciones. Las empresas estn insertas en comunidades sociales, de tal forma que los prejuicios y la cultura de una sociedad determinada impregnan los valores de las organizaciones que en ella se desarrollan. Por esta razn los profesionales de la orientacin y formacin de las empresas tendrn un importante papel a desarrollar en la modificacin de estereotipos y prejuicios que entorpecen el desarrollo de las personas en igualdad de condiciones. De forma tal que debern intervenir en cuestiones tales como:

La promocin de la mujer la conciliacin de la vida familiar y laboral. La valoracin de la juventud y la novedad, el cambio constante, como criterio econmico, provocando la falta de autoestima, desmotivacin y sufrimiento psicolgico en los mayores de 45.
Finalmente, el trabajo realizado enfatiza que los mayores de 45 aos no son percibidos por los profesionales de la orientacin/formacin como un colectivo con falta de habilidades personales y competencias profesionales como consecuencia de la edad, sino como personas que necesitan orientacin para resolver problemas, promover cambios y mejorar la calidad de vida en un entorno laboral cambiante en el que prima la produccin y la competitividad, la juventud y la innovacin tecnolgica,
130
Estas cuestiones indican la conveniencia de efectuar la deteccin de necesidades para cada persona en su puesto de trabajo en vez de aplicar estereotipos de dudosa efectividad social y econmica. Por estas razones se considera que se hace imprescindible:
Fomentar desde los departamentos de Recursos Humanos, el cambio a polticas empresariales que integren la dimensin humana. Plantear un enfoque sustitutivo que fomente la motivacin, el desarrollo personal y profesional, la satisfaccin y el bienestar de las personas que integran las nuevas organizaciones. Evaluar las consecuencias del cambio de enfoque, con tcnicas que muestren a las empresas el beneficio que supone contar con trabajadores ms implicados, responsables y crticos en su quehacer para facilitar la construccin de organizaciones ms eficientes y productivas.
Notas
La trascripcin es literal. Es posible la existencia de errores, entre otros, de estructura de las frases.
1
7. Bibliografa
Ayala Carabajo, R. (2008), La metodologa fenomenolgico-hermenutica de M. Van Manen en el campo de la investigacin educativa. Revista de Investigacin Educativa, (26), 2, 409-430. Brew, A. (2001). Conceptions of research: a phenomenographic study. Studies in Higher Education. (26), 3. Brunet, I.; Belzunegui, A. y Pastor, I. (2000). Les tcniques dinvestigaci social i la seva aplicaci. Tarragona, Servei Lingstic de la Universitat Rovira i Virgili. Dale, R. (1973), Phenomenological perspectives in the sociology of the school. Educational Review, (25), 3. Drew, L; Bailey, S.; Shreeve, A. (2001). Phenomenographic research: Methodological issues arising from a study investigating student approaches to learning in fashion design. Paper presented at The Higher Education Close Up Conference 2, Lancaster University. Giorgi, A. (1999). A phenomenological perspective on some phenomenographic results on learning. Journal of Phenomenological Psychology. (30), 2.
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Giorgi, A. y Giorgi, B. (2003). The descriptive phenomenological psychological method. In P. Camic, J.E. Rhodes, and L. Yardley (Eds.). Qualitative research in psychology, (p. 243-273). Washington, D.C.: American Psychological Association. Hycner, R. H., (1985). Some guidelines for the phenomenological analysis of interview data. Human Studies, 8, 279-303. Mar, R.; Jimnez, M.C.; Campos, F.; y Mrquez, M.D. (2005). Towards an epistemological revision of career guidance counselling: Contributions for an interview. Person Center Research Unit. University of Valencia (Spain). Informe indito. Martnez M. (2004). La investigacin cualitativa etnogrfica en educacin. Manual Terico Prctico. Buenos Aires. Trillas. Moustakas, C. E., (1994) Phenomenological research methods. Thousand Oaks. Calif. SAGE. Neergaard, H., y Ulhi, J. P. (2006). Handbook of qualitative research methods in entrepreneurship. Northampton, MA. Edward Elgar. San Fabin, J.L. y Corral, N. (1989), Un modelo de evaluacin fenomenolgica de la escuela. Revista de Investigacin Educativa, (7), 13, 131-146. Schutz, A. (1962), El problema de la realidad social. Buenos Aires. Amorrortu. Valle, R. y Valle, R. (1998) Phenomenological inquiry in psychology: existential and transpersonal dimensions. Plenumb Puc Corp. Weeks, D.R. (1984), Las organizaciones: Interaccin y procesos sociales. En G. Salman y K. Thompson, Control e ideologa en las organizaciones (p. 123-147). Mxico, FCE.
Nota biogrfica
Ricard Mar, profesor de la Universitat de Valencia, adscrito al departamento MIDE, es Coordinador de la Unitat dInvestigaci Centrada en la Persona (OTRI UV-0160), Presidente de ECP-ESPAA (Associaci Enfocament Centrat en la Persona). Miembro de la Asociacin Europea WAPCEPC (World Association for Person Centered and Experiential Psychotherapy and Counseling) Correspondencia con el autor: Departament de Mtodes dInvestigaci i Diagnstic en Educaci. Facultat de Filosofia i Cincies de lEducaci. Avda. Blasco Ibez, 30. 46010-Valncia (Spain) Phone: +34.96.3864323 / +34.96.3864430; E-mail: ricard.mari@uv.es
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Normas de publicacin de los artculos

Los artculos deben seguir los criterios estilsticos establecidos por la APA (5 edicin). El idioma a utilizar para los artculos podr ser cualquiera de las lenguas comunitarias de la Unin Europea. Los artculos debern tener entre 6.000 y 8.000 palabras incluyendo las referencias, tablas o grficos. En la primera pgina debe aparecer el ttulo del artculo, el nombre(s) de los/as autor/a(s) y el nombre del departamento y la universidad o institucin donde. Cada artculo debe tener un resumen de cmo mximo 200 palabras y las palabras clave del artculo, que deber estar escrito en la lengua vehicular del artculo y su traduccin al ingls. En el caso que el artculo est redactado en ingls el abstract debe estar traducido al castellano o cataln. Al final de artculo debe incluirse un breve resumen del currculum del/a(s) autor/a(s), con la direccin postal y electrnica de contacto. El manuscrito debe enviarse por correo electrnico a la siguiente direccin: sdpeda@urv.cat Poniendo en el asunto: propuesta de artculo para la Revista Universitas Tarraconensis. Deben enviarse dos versiones de los artculos, una debe ser el texto completo tal y como establecen las instrucciones y otro donde no aparezcan ni se haga referencia al nombre los/as autores/as. Debe nombrarse al archivo annimo: articuloevaluacion. Una vez recibido el artculo, se informar va e-mail al autor/es o autora/s sobre la recepcin del mismo y del inicio de la fase de evaluacin.
Tipos de letra y mrgenes Los artculos se enviarn en fuente Arial 10 puntos, alineacin justificada, no se usar sangra al inicio de cada prrafo. Los mrgenes del documento sern:

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Todo el artculo (incluidas notas, bibliografa, tablas u otros) debe estar a espacio simple y con las pginas numeradas.
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Estilo de los encabezamientos Los encabezamientos del manuscrito se ajustarn a los cinco niveles establecidos por la APA, que son los siguientes: ENCABEZAMIENTO CENTRADO MAYSCULAS (nivel 5) Encabezamiento Centrado, con Maysculas y Minsculas (nivel 1) Encabezamiento Centrado, con Itlicas, Maysculas y Minsculas (nivel 2) Encabezamiento al lado Sangrado a la Izquierda, con Itlicas, Maysculas y Minsculas (nivel 3) (nivel 4) Encabezado con tabulacin, con itlicas, minsculas, finalizado con un punto.
Citas dentro del texto Las citas literales de otras fuentes tendrn que seguir uno de los siguientes formatos, segn corresponda en el texto: Cita 1: Si, en realidad, no estoy en el mundo para adaptarme a l sin ms, sino para transformarlo, si no es posible cambiarlo sin un cierto sueo o proyecto de mundo, debo utilizar todas las posibilidades que tenga para participaren prcticas coherentes con mi utopa y no slo para hablar de ella.(Freire, 2001, p. 43). Cita 2: Freire (2001) dice lo siguiente: Si, en realidad, no estoy en el mundo para adaptarme a l sin ms, sino para transformarlo, si no es posible cambiarlo sin un cierto sueo o proyecto de mundo, debo utilizar todas las posibilidades que tenga para participaren prcticas coherentes con mi utopa y no slo para hablar de ella(p. 43).
Si se utilizan fotos, esquemas, tablas u otros elementos grficos, debe asegurarse su calidad y se incluirn en el mismo texto en forma centrada y sin texto en sus laterales. Su anchura mxima no sobrepasar los 12 cm. y la altura no sobrepasar los 19 cm.
Los copyrights Todas las fuentes documentales que se utilicen en la redaccin del manuscrito tendrn que tener el correspondiente permiso para su reproduccin por medio impreso. El autor o autora se compromete a buscar y presentar los permisos de las
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Normas de publicacin de los artculos
imgenes, los documentos de audio, y cualquier otro medio utilizado, que no sea original.
Las referencias Para citar las referencias, se tendran que utilizar los siguientes modelos: Libros Freire, P. (1970). Pedagoga del Oprimido, Madrid: siglo XXI. Captulos de libro Banks, J.A. (1989). Multicultural Education: characteristics and goals. En J.A. Banks y C.M. Banks (Eds.), Multicultural education: issues and perspectives (pp. 2-26). Boston: Allyn and Bacon. Comunicacions en conferncies Ramrez Puig, R. (1997). Las implicaciones de la tecnologa en los procesos educativos. Ponencia presentada en el II Congreso de Formacin del Profesorado, Granada, 9-12 abril. Artculos en revistas Giroux, H. (2001). El capitalismo global y la poltica de la esperanza educada. Revista de Educacin, 1, 251-264. Recursos electrnicos Segn caso escoger de: http://owl.english.purdue.edu/owl/resource/560/10/
Proceso de evaluacin Todos los artculos de esta revista pasan un riguroso proceso de evaluacin ciega por pares. Una vez se haya recibido el artculo, cumpliendo las normas establecidas, se enviar a dos evaluadores/as de reconocido prestigio en el mbito que elaborarn un breve informe sobre el artculo proponiendo su publicacin o no y en qu condiciones. Una vez pasado el perodo de evaluacin (aproximadamente 3 meses) el/la autor/a(s) recibir la notificacin sobre la aceptacin (sin cambios o sujeta a cambios) o no aceptacin de su artculo.
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Normes de publicaci dels articles

Els articles cal que segueixin els criteris estilstics establerts per lAPA (5ena edici) La llengua a usar per als articles podr ser qualsevol dels idiomes pertanyents a la Uni Europea. Els articles hauran de tenir entre 6.000 i 8.000 paraules incloses les referncies, taules o grfics. A la primera plana hi ha daparixer el ttol de larticle, el nom (s) dels autors/es i el nom del departament i la universitat o instituci de treball. Cada article ha de tenir un resum -amb la llengua vehicular del text redactat i amb una versi a langls- dun mxim de 200 paraules amb els seus corresponents mots clau. En cas que l'article estigui redactat en angls l'abstract ha d'estar traduit al castell o catal. A la fi de larticle ha dincloures un breu resum del currculum de lautor(s)/a(es), amb ladrea postal i electrnica de contacte. El manuscrit ha de trametres mitjanant adrea electrnica a: sdpeda@urv.cat En lenviament cal posar: proposta darticle per a la Revista Universitas Tarraconensis. Cal trametren deus versions: el primer lliurament ha de ser el text complet, mentre que a la segona tramesa no ha de constar lautoria del redactors. Aquest darrer model ha de dur el nom del fitxer: article-avaluaci. Un cop rebut larticle, hom assabentar els autors de la seva recepci per mitj de correu electrnic i del comenament de la fase avaluatria.
Tipus de lletra i de marges Els articles senviaran amb tipus de lletra Arial 10 punts, alineaci justificada. No shi emprar el sagnat al comenament de cada pargraf. Els marges del document seran:

Esquerre: 2,5cm Dret: 2,5cm Superior i inferior: 2,5cm Encapalament: 1,25cm Peu de pgina: 1,25cm
Tot larticle (incloses notes, bibliografia, taules o daltres elements auxiliars) ha de ser escrit a espai simple i amb les planes numerades.
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Normes de publicaci dels artcles
Estil dels encapalaments Els encapalaments del manuscrit sajustaran als cinc nivells establerts per lAPA: ENCAPALAMENT CENTRAT MAJSCULES (nivell 5) Encapalament centrat, amb Majscules i Minscules (nivell 1) Encapalament Centrat, amb Itliques, Majscules i Minscules (nivell 2) Encapalament al costat, sagnat a lesquerra, amb Itliques, Majscules i Minscules (nivell 3) Encapalament tabulat, amb itliques, minscules, finalitzat amb un punt. (nivell 4)
Citacions al text Les citacions literals daltres fonts hauran de seguir un dels formats segents, segons que correspongui en el text: Citaci nmero u (1): S, en realitat, no sc al mn per adaptar-mhi ras i curt, sin per transformar-lo, si no s possible de canviar-lo sense un cert somni o projecte de mn, he demprar totes les possibilitats a labast per a participar en prctiques coherents amb la meva utopia i no tan sols per a parlar-ne (Freire, 2001, p. 43).
Citaci nmero 2: Freire (2001) diu el segent: S, en realitat, no sc al mn per adaptar-mhi ras i curt, sin per transformar-lo, si no es possible de canviar-lo sense un cert somni o projecte de mn, he demprar totes les possibilitats a labast per a participar en prctiques coherents amb la meva utopia i no tan sols per a parlar-ne (p. 43). Si sutilitzen fotografies, esquemes, taules o daltres elements grfics, cal assegurar-ne la qualitat i sinclouran al text centrats i sense text laterals. Lamplria mxima no ultrapassar els 12 cm. i lalada no en depassar els 19.
Els copyrights Totes les fonts documentals que semprin en la redacci del manuscrit hauran de tenir el perms corresponent per a la seva reproducci per mitj imprs. Lautor o
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autora es compromet a cercar i presentar els permisos de les imatges, els documents dudio, i de qualsevol altre mitj utilitzat, cas que no sigui original.
Les referncies Per a esmentar les referncies caldria emprar els models: Llibres Freire, P. (1970). Pedagoga del Oprimido, Madrid: siglo XXI. Captols de llibre Banks, J.A. (1989). Multicultural Education: characteristics and goals. En J.A. Banks y C.M. Banks (Eds.), Multicultural education: issues and perspectives (pp. 2-26). Boston: Allyn and Bacon. Comunicacions en conferncies Ramrez Puig, R. (1997). Las implicaciones de la tecnologa en los procesos educativos. Ponencia presentada en el II Congreso de Formacin del Profesorado, Granada, 9-12 abril. Articles en revistes Giroux, H. (2001). El capitalismo global y la poltica de la esperanza educada. Revista de Educacin, 1, 251-264. Recursos electrnics Segons el cas escollir de: http://owl.english.purdue.edu/owl/resource/560/10/
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