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MATERIAL DE TRABAJO DE CATEDRA EDUCACION, PEDAGOGIA Y CIENCIAS DE LA EDUCACION

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APROXIMACIÓN EPISTEMOLÓGICA A LA CONSTITUCIÓN DE LA EDUCACION COMO CIENCIA1 ABORDAJE HISTÓRICO HERMENÉUTICO.
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

“El que pertenece orgánicamente a una civilización no sabría identificar la naturaleza del mal que la mina. Su diagnóstico apenas cuenta; el juicio que formula sobre ella le concierne; la trata con miramientos por egoísmo. Mas despegado, más libre, el recién llegado la examina sin cálculo y capta mejor sus desfallecimientos.(...) Su única ambición: estar a la altura de lo Incurable...”

CIORAN, LA TENTACIÓN DE EXISTIR

01. JUSTIFICACIÓN NECESARIA
Aunque este escrito se internará por los laberintos de las prácticas educativas no quisiera perderse irremediablemente en ellos. “El camino que tercamente se bifurca en otro” no debería encerrarnos en el juego ancestral de la búsqueda infinita. El propósito no es refugiarnos en el ámbito educativo sino desplazarnos en la contextualización epistemológica y en las condiciones de posibilidad que hicieron posible la ciencia de la educación. El libre juego de las ideas habrá de conducirnos al corazón del círculo secreto o a la puerta de entrada de las redes de piedra. No es vano el intento. 2 Partimos de una hipótesis referencial básica: la reiterada demanda de constituir epistemológicamente el ámbito de la Ciencia de la Educación responde a la urgencia de armar una trama legitimadora (científica) de las prácticas pedagógicas. El colectivo (la opinión de quienes observan la praxis educativa desde los lugares no específicamente profesionales) juzga la imprevisibilidad de las acciones educativas, el carácter aleatorio de sus determinaciones, la fragilidad argumental que sostiene sus determinaciones, las alternativas diversas o antagónicas que pueden preferirse o postergarse sin mayores consecuencias, etc. Frente a una práctica que presuntamente compromete la existencia de los individuos y que asume la co- responsabilidad de construir la sociedad y la cultura, es lógico que se aguarde de ella un rigor propio de las ciencias más duras y efectivas: una suerte de ingeniería o física de la educación. Los paradigmas epistemológicos no tardan en golpear a las puertas de las prácticas educativas proponiendo un modelo de

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Este material fuie producido en el 2001 y formó originalmente parte del libro NORO JORGE (2005), Pensar para educar. Hemos optado por designar CIENCIA DE LA EDUCACION al saber teórico y sistemático acerca de las prácticas educaticas para garantizar su pretensión de autonomía epistemológica. También utilizamos el término PEDAGOGIA. Entendemos que CIENCIAS DE LA EDUCACION designa con mayor propiedad a la interrelación de saberes que junto con la Pedagogía tienen como objeto el fenómeno de la educación 2 BORGES J.L., Laberinto. Antología Personal. Emecé

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fundamentación que permita arribar a conclusiones ciertas, a determinaciones unívocas del objeto de análisis, a definiciones metodológicas indiscutibles. En un trabajo precedente 3 dimos los primeros pasos en el desarrollo crítico de tal hipótesis, marcando los límites del discurso de las actuales prácticas educativas : los intentos por justificar las acciones y por afinar los recursos argumentativos responden a procesos de legitimación que pueden ser desarmados, sometidos a crítica y re-configurados con similares derechos de aceptación/aprobación, la falibilidad demostrativa, la abundancia de falacias y la previsibilidad de los recursos restaban valor a los aportes de la Educación como ciencia estricta. Nuestra hipótesis avanza por el vasto y complejo territorio de la epistemología : consideramos que las condiciones de posibilidad del nacimiento de la Ciencia de la Educación obedecen a la praxis educativa del siglo XIX, a las determinaciones ideológicas, sociales y políticas que enmarcaron el valor de la educación y de la escuela para la conformación de las democracias y de las naciones. Esas prácticas educativas ‘ordenadas’ para cumplir los fines previstos(estrategias disciplinas de poder), incluyendo y excluyendo sujetos pedagógicos (educadores, educandos, escuela, curriculum, métodos, disciplina) necesitaban un respaldo epistemológico que asociara el esfuerzo al modelo de las ciencias vigentes. El positivismo y “el espíritu positivo” eran los paradigmas disponibles. Ciencia de la educación, respaldo científico de las prácticas, eficiencia y resultados eran los correlatos necesarios. El rigor, la visión lineal, el método infalible, la jerarquización y el ordenamiento de los saberes eran el camino adecuado para alcanzar los fines previstos. Ese contexto configurador de la praxis aportó los ingredientes para el esfuerzo epistemológico inicial... y, por lo tanto, no se trató de la fuerza creadora y utópica de la educación como civilizadora de la humanidad, sino del esfuerzo interesado de un poder que respondiendo a un proyecto supo armar una estrategia educativa y requirió el respaldo de la Ciencia Vigente. Pero la hipótesis deberá prolongar sus interrogantes, revisando el carácter histórico de las praxis y de los contextos configuradores. Cuando la educación no es objeto ya del mismo tipo de demandas por parte del estado o del poder vigente (es decir : no es requerido en los términos en que fue planificada y utilizada por más de cien años, ya que poder y estado pueden optar por otras estrategias o mover otras fuerzas sociales), y a su vez, cuando las ciencias hegemónicas ceden en sus paradigmas de certezas absolutas e interpretaciones unívocas y lineales, para hacer lugar a la incertidumbre, a la complejidad, a la borrosidad, a la multicausalidad y a la multilateralidad de visiones y de respuestas... la educación puede descubrir que han desaparecido los ingredientes (contextos legitimadores) más representativos de su constitución en el terreno de la fundamentación epistemológica. El desenvolvimiento del presente trabajo, aunque pretende ser demostrativo tiene una estructura preponderantemente argumentativa. Las premisas desde las que intentamos legitimar la conclusión merecerían numerosas investigaciones complementarias para garantizar su verdad (y nuestra certeza). La conclusión, en consecuencia, adolece del mismo mal. Creemos sin embargo que hay un intento válido de otorgarle coherencia argumentativa al discurso, en la seguridad de haber definido un camino y una metodología que reconocen la meta y nos desplazan seguros y esperanzados hacia ella. Por el carácter mismo del tema elegido, por el recorte efectuado, por el encuentro de múltiples disciplinas , hemos optado por un discurso redundante que vuelve una y otra vez sobre determinados tópicos, refuerzas y enlazas las ideas, renunciando a una tentadora linealidad
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NORO Jorge, Lógica, Lenguaje y Argumentación. Aportes para el análisis del Discurso Pedagógico . PENSAR PARA EDUCAR (2005)

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expositiva y una conclusión unívoca y necesaria. Asumimos la riqueza de una circularidad aproximativa que nos asocia a los paradigmas epistemológicos vigentes y con conclusiones provisionales, progresivas, abiertas. Mas allá de la pertinencia de la temática elegida, hemos intentado ensayar críticamente una metodología que corte los mecanismos tradicionales de búsqueda, producción y exposición de la verdad para reconciliar los discursos con la contingencia y la construcción permanentes. ¿La ciencia de la educación, la Pedagogía, podrán seriamente mantener sus aspiraciones de constituirse como ciencia, deberán re-escribir -- con otros códigos -- los Prolegómenos a toda educación que quiera considerarse como ciencia o han entrado en un camino epistemológicamente sin salida?

02. LA CIENCIA Y LA CIENCIA DE LA EDUCACION 2.1. EDUCACIÓN Y ENCUADRE EPISTEMOLÓGICO. CONSTITUCIÓN COMO CIENCIA
La superación de la epistemología clásica que propone la epistemología hermenéutica facilita el intento de constitución como ciencia y de fundamentación epistemológica de la educación. Si las variantes de la epistemología clásica se habían caracterizado por la “desconexión” sujeto / objeto (SOTOLONGO, Diosa Episteme : 1997. 17-19) , la perspectiva hermenéutica elimina la separación de ambos polos e incorpora “el ideal epistemológico de acceder de modo contextualizado, desde la praxis interpersonal socio-histórica”, asocia “las circularidades entre objetividades y subjetividades constituidas a posteriori a partir de ese factum de la praxis”. Este giro epistemológico que supera posiciones objetivantes (el objeto es representado sin que el sujeto incida en la relación) y subjetivantes (acción intencional de la conciencia del sujeto que desconecta al objeto) es esencialmente contextualizante. La acción de contextualizar enmarca y limita tanto al sujeto como al objeto como parte de la misma trama que entrecruza sus funciones. El sujeto indagador reconoce la pertenencia al factum de la praxis interpersonal socio-histórica. Desde allí accede al plexo de relaciones que se establece como objeto de la ciencia. Sujeto y objeto, en el contexto de la praxis común, se ponen en contacto gnoseológico y se configuran desde una relación pre-conceptual, que se constituye en un esquema de espiral ascendente. 4 La educación (como objeto) y el investigador (como sujeto epistémico) sufren una profunda transformación si se supera una relación que los aisla, los separa y los enfrenta para asumir una corelación contextualizada en la que uno y otro se reconocen como parte de una praxis común. Sin embargo, todos los esfuerzos de la ciencia de la educación se han concentrado, principalmente, en lograr una caracterización de las prácticas educativas (como prácticas individuales y sociales), en aplicar multiplicidad de procesos taxonómicos de actividades, metodologías, recursos, actores, instituciones, para lograr la visión más objetiva (y objetivante) del fenómeno y asegurar la mayor efectividad en los procesos. El peso del positivismo y el paradigma de las ciencias formales y de las ciencias naturales operaron como refuerzo del modelo epistemológico impuesto. El análisis realizado por PEDRO SOTOLONGO (1997 , Materiales : 12-14) nos amplía el panorama : la perspectiva de las Ciencias Naturales fue tomada como la única posible para el tratamiento “científico ”de la relación sujeto-objeto. Aun en parcelas de la realidad humana, con aspectos delimitables (como el educativo) el método de las ciencias naturales fue transferido a las ciencias sociales y a las ciencias del hombres, sin percibir que la objetivación requerida y utilizada adquiría
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Ver SOTOLONGO CODINA Pedro L., Construcción epistemológica del saber en psiquiatría . Diosa Episteme.año 4. nro. 2. setiembre 1997 y también, Matematización, Hermenéutica y pos-modernismo. Materiales 3. UNR. editora. 1997 pp. 7 y ss.

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una connotación diferente. El sujeto humano -- en las ciencias de la educación por ejemplo -- no puede convertirse en un “sujeto de operaciones lógicas universales” sino que debía ser tratado como un objeto especial de indagación. Pero aún cuando se haya intentado por otras vías (estructuralistas o funcionalistas) acceder a la objetivación completa del sujeto humano y lograr un conocimiento verdaderamente objetivo(científico), no se percibió que la objetivación deseada sólo alcanza determinadas dimensiones del sujeto y que estas perspectivas epistemológicas han negociado la pretendida seguridad y universalidad de la ciencia a cambio de la observación de determinadas dimensiones del sujeto (parcelas de la realidad), abandonando el vasto territorio del sujeto humano real. Una jerarquía de los saberes educativos, por ejemplo, ha ponderado principalmente aquellos que podían ser objeto de una clara descripción y clasificación, distinción de partes y predicción de resultados en desmedro de aquellos cuyo perfil objetual se desdibujaba o permitía una proporción desmesurada de la subjetividad interpretativa del investigador educativo. Metodologías, clasificación de objetivos, ordenamiento y secuenciación de saberes, recursos procedimentales para alcanzar determinados fines, visión estrecha del curriculum, teorías del aprendizaje han sido preferido por la Ciencia de la Educación en desmedro de análisis de comportamientos, análisis de los procesos reales de enseñanza/aprendizaje, problemas educativos de adaptación, integralidad de los procesos formativo, esquema relacional, etc. La consecuencia aparentemente no deseada de esta perspectiva epistemológica es la predeterminación de los objetos que pueden ser incluidos en el saber pedagógico, la demarcación del marco conceptual y la eliminación de aspectos (también educativos) que no pueden ser objeto de análisis e investigación. La perspectiva epistemológica termina convirténdose en un mecanismo regulador, clasificatorio y jerarquizador de los saberes pedagógicos. Los mismos saberes auxiliares se asocian a la ciencia de la educación según el perfil epistemológico demarcatorio que pondera algunas fuentes y desestima la fragilidad de las restantes. En este sentido el acento puesto sucesivamente en la Biología, en la Psicología (de distintas corrientes) , en la Sociología , en la Economía (principalmente en los aspectos organizativos y empresariales) fue asociándose al perfil hegemónico que representaban y se proyectó no sólo en la organización de los saberes pedagógicos, sino que tuvo presencia y consecuencias en la definición y organización de los sistemas educativos. No es extraño que -- en principio -- haya existido una resistencia permanente y progresiva a recurrir a la filosofía. Abandonar el modelo epistemológico de las ciencias naturales no significa abandonar todo intento de constitución de las ciencias sociales o de la ciencia de la educación. (SOTOLONGO. Materiales. 1997: 14). Representa sí, un imperativo imprescindible para darle la necesaria consistencia en la fundamentación. Los propósitos de mantener el antiguo paradigma no sólo representan un intento incompleto y fallido, sino una “pasión inútil”. El renovado esfuerzo no lo convierte en un defecto (una carencia y una limitación ante la construcción ideal y perfecta), una limitación o una configuración epistemológica de segundo grado (inferior) : las ciencias sociales -- y la educación entre ellas -- trabajan parcelas de la realidad con conformaciones más complejas, en las que está involucrado el propio sujeto humano protagonista de la indagación y porque el carácter difuso, variable, complejo de las prácticas y de los fenómenos opone resistencia al esfuerzo gnoseológico por definir, delimitar, clasificar, establecer leyes y efectuar predicciones. La epistemología hermenéutica debería convertirse en un recurso superador por el carácter de la misma : no se trata de establecer “parcelas de la realidad”(objeto), tomar distancia, objetivar y proceder a la indagación. Por el contrario interesa marcar y caracterizar el proceso y los mecanismos por medios de los cuales se produce la interpretación de determinados aspectos o sectores humanos, con la plena conciencia de la pertenencia del indagador a ese mismo sector o aspecto. Sólo

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penetrando en el interior de la “circularidad hermenéutica” -- remarca Pedro Sotolongo -- de objetividades-subjetividades, se iniciará un proceso continuo y abierto de constituciones a posteriori de renovadas objetivaciones y subjetivaciones. No se trata de abordar el fenómeno educativo como un “objeto” que resiste y enfrenta el análisis epistemológico desde un “sujeto” que -- desde su función indagadora de investigador -- intenta abstraer su carácter humano comprometido en el proceso para garantizar la objetividad de los saberes. La educación presupone una praxis común que involucra al investigador/indagador y que desde aspectos pre-reflexivos condiciona su acceso al fenómeno; en el encuentro vinculante sujeto/objeto se inicia el proceso circular de apertura del sujeto desde la interioridad del fenómeno y se hace lugar a la constitución dialéctica de objetividades y subjetividades en un plexo de interpretaciones y construcciones. La praxis interpersonal genera los constructos teóricos con los que trabaja la ciencia de la educación. Tales constructos no pre-existen a la relación, no tienen un carácter objetivo y universal, sino que son el resultado mismo de la corelación : el enfoque epistemológico hermenéutico será el responsable de establecer las condiciones necesaria para la aclaración crítico-reflexiva de tales prácticas y de los constructos generados. En cierto sentido, esta perspectiva epistemológica en la Ciencia de la educación se constituye en un desideratum a lograr, sin desconocer que la misma representa una opción que involucra mucho más que una cuestión teórica: conlleva una revalorización de las prácticas educativas y de los macro y micro sistemas de organización. La re-definición epistemológica altera el concepto mismo de educación y, consecuentemente, sus prácticas individuales, institucionales, sociales. Lo que sin embargo debe advertirse es que la discusión acerca del status científico y autonómo de la pedagogía no obedece sólo a intereses teóricos, sino también a cuestiones sociales, políticas y económicas, debido al indiscutible manejo de intereses, ideas y hasta de recursos económicos y puestos de trabajo. 5 El desarrollo del presente trabajo habrá de determinar la viabilidad del intento o su provisoria o definitiva imposibilidad.

2.2. FUNDAMENTACIÓN Y DISCURSIVIDAD.
La pregunta fundamental consiste en determinar si hay alguna posibilidad de fundamentación de la ciencia de la educación, habida cuenta del específico carácter de sus prácticas. Prima en ella lo estrictamente tecnológico y subjetivo, un sistema de comunicación que no busca tanto conocer como transformar. La educación como fundamentación y discursividad se ha caracterizado por una retórica argumentativa y legitimadora, convincente, seductora, crítica y superadora de situaciones, desplazando los contenidos de carácter demostrativo, científico, teórico o filosófico. En realidad los discursos que sostienen el ser y el hacer de las prácticas no siempre se ensamblan con los discursos teóricos: no es lo mismo el quehacer de investigación que el de aplicación. (STOUVENEL.1998) 6 Es comprobable -- histórica e empíricamente -- que la pedagogía ha construido un universo simbólico a través del sistema representativo del lenguaje con el que ha pretendido nombrar y clasificar el fenómeno educativo. La duda fundamental radica en certificar si las construcciones discursivas han logrado apresar al objeto del conocimiento o se han transformado en entelequias a-significativas que subsisten de manera paralela a la realidad que presuntamente deberían reflejar y ayudar a transformar.

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cfr al respecto STOUVENEL M, La Pedagogía, es una ciencia? Novedades Educativas.nro.91. pp. 56/7. 1998 La autora cita a Hameline Daniel, L’education, ses images et son própos.Géneve y Recueil des Métaphorique dans les discours educatifs. Univ. Géneve.

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La misma duda se extiende al poder de las palabras : los procesos comunicativos sirven para designar, describir, valorar, legitimar, transformar, denunciar, criticar o simplemente tienen la extraña capacidad de armar una estructura conceptual con el que los diversos actores del sistema logran hablar, sin poder operar efectivamente sobre la trama educativa ? En otras palabras, las palabras del discurso educativo se asocian a los procesos descriptivos y clasificatorio de la sociología, por ejemplo, o tienen la pretensión de la psicología o de la medicina en el que se unen -- a un tiempo -- la enunciación de la sintomatología y el diagnóstico con los procedimientos superadores de la terapia y de la cura ? Si lo dicho se restringe a una investigación ostensiva, sin atreverse a proceder a marcar los caminos del deber ser de la educativo, qué valor puede adquirir la pedagogía, qué aspiraciones puede esgrimir la ciencia de la educación? La educación requiere de la ciencia (como discurso constitutivo de una realidad superadora) los recursos para marcar el rumbo necesario de las prácticas educativas. No se trata ya de una creación del genio individual o de arte innovador personal : es un deber ser probado, necesario y efectivo. En cierto sentido discursividad, saber, acción y poder recorren el escenario de la ciencia de la educación invocando una definición epistemológica. Se reafirman los supuestos que fuerzan a considerar que la pedagogía o la ciencia de la educación deben constituirse como ciencia para exhibirse como un saber consolidado, deben defender su autonomía constitutiva (aunque reconozcan los aportes de ciencias complementarias) y deben determinar con claridad su status, su espacio y su objeto epistemológico. En tal concepción el rigor de las investigaciones y de sus logros será directamente proporcional a la capacidad de delimitar y recortar propósito y tarea, y a la posibilidad de transferir de manera eficaz y comprobada los recortes teóricos a la acción. Frente a sí, LA EDUCACIÓN ENCUENTRA UNA REALIDAD DE DIFÍCIL APREHENSIÓN: tradición y futuro, patrimonio cultural y creación innovadora, individuo y comunidad, ser y deber ser, ideales y contingencias de la praxis, disciplina y libertad, autonomía y autoridad, conocimiento, procedimientos y actitudes, valores absolutos y perspectivas humanas relativas, educadores y educandos, imposiciones sociales y demandas individuales, resultados y procesos, maduración progresiva y gradualidad temporal. La realidad exige al mismo tiempo de la ciencia : re-conocimiento, análisis de sus componentes, manejo efectivo de las situaciones, resolución de los conflictos, sentido del progreso, economía de esfuerzos, rigurosidad en los procedimientos, legitimación discursiva, estrategias para la acción. ¿Un objeto complejo (cruzado por múltiples y variadas tensiones internas) se suma a la problematicidad de la experiencia, a una complejización de la realidad social en general y a un proceso de-constructivo del poder omnímodo y lineal de las ciencias. ¿Pueden la Pedagogía y la Ciencia de la Educación mantener las aspiraciones que en algún momento se propusieron alcanzar? ¿Debe intentarlo todavía?

2.3. FUNDAMENTACION ENDÓGENA O EXÓGENA DE LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN

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¿Qué es lo que intenta y se propone la Ciencia de la educación? Demostrar que se trata de un saber y, como tal, de un saber sistemático, riguroso, ordenado (científico), de un saber con posibilidad de predecir situaciones, operar en la práctica y cambiar situaciones¸ de un saber rector, referencial con capacidad de nutrirse de otros saberes o ciencias asociados. (STOUVENEL, 1998 : 56) Cada una de estas afirmaciones ofrece algunos rasgos discutibles que requieren alguna puntualización :

A. EL SABER DE LAS CIENCIAS puede ser deductivo, normativo, explicativo, predictivo y
procedimental. La pedagogía forma parte de las ciencias sociales y, aunque pueda tener una objetividad limitada por el carácter mismo de la intera-acción sujeto/objeto/contexto, no debería renunciar a la capacidad autónoma y objetiva para dar cuenta de lo que ocurre en el acto educativo, por qué ocurre y cómo y hacia dónde transformarlo. Debería tener procedimientos de validación y verificación y su propia estructura teórica para reflejar y explicar el fenómeno o el problema. En las ciencias sociales, el carácter descriptivo muchas veces se transforma -- por el rigor del procedimiento y del método -- en predictivo. Pareciera que la ciencia de la educación -- como menciona la autora citada -- “ha logrado efectuar el salto de la simple práctica y del mythos al logos, pero sin alcanzar los rasgos de la ciencia”. Se ha convertido sólo en una valiosa reflexión teórica, con un nivel de teorización importante y asociado al status de tecnología.

B. EL SABER RIGUROSO, SISTEMÁTICO, ORDENADO propio de la ciencia parece asociado a
caracteres tales como : (1) la especificación formal y metodológica del objeto del conocimiento y la investigación; (2) la organización sistemática de las ideas o la sistematicidad e inter-relación seriada del cuerpo teórico; (3) el rigor de los procedimientos y de las pruebas. La producción histórica y actual de la pedagogía y el conjunto de saberes englobados bajo el nombre de las ciencias de la educación no parecen responder a este paradigma, aunque puedan identificarse algunas áreas que tienden a aproximarse a él. C. SABER RECTOR QUE SABE NUTRIRSE DE SABERES AUXILIARES. La pedagogía se debate entre la defensa de su autonomía como ciencia y su necesaria dependencia de otros saberes que contribuyen a esclarecer el objeto de su estudio, las actividades o procedimientos de los educador o el conocimiento exhaustivo de los educandos. No ha logrado romper con las ataduras protectoras que la atan a la psicología, la biología, la sociología y la misma filosofía... porque no quiere arriesgar una navegación atrevida y solitaria porque significaría abandonar la tranquila inmovilidad de los muelles protectores. Ni siquiera ese pretendido papel rector y referencial la salva de la híbrida caracterización que hemos descubierto. UNA CONCEPCIÓN INSTRUMENTAL DE LA RAZÓN sobrevuela el programa epistemológico enunciado. Se presuponen fines obvios (la función personal y, sobre todo, social de la educación) y se arbitran los medios para efectuar cálculos racionales de los medios más eficaces. Para qué se quiere constituir/justificar la ciencia de la educación si no responde a un propósito determinado y a un complejo de situaciones que deben ser científicamente re-ordenadas y transformadas? El objeto es un hecho dado, que se presupone claro a los ojos del indagador; el sujeto debería desprenderse de todo aquello que pudiera interferir en la relación con el objeto epistemológico (principalmente de aquello que pudiera poner en duda o subordinar el acceso al objeto o a su interpretación racional) y el discurso debe marcar las regularidades, formular las leyes explicativas y enunciar las predicciones que habrán de traducirse en un control técnico-operativo. La ciencia como razón instrumental identifica al objeto, ubica en su sitial legislador al sujeto epistemológico (atento exclusivamente a lo dado), selecciona y administra un método eficaz y construye una visión del fenómeno para poder contribuir efectivamente en su regulación o transformación (dominio técnico del mundo). El alto significado que la educación ha representado para los procesos civilizatorios de los últimos dos siglos (desde mediados del siglo XVIII hasta los albores de los años 70) en cierto sentido ha justificado y

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demandado esta razón instrumental. Un desarrollo posterior -- en el contexto de otro esquema epistemológico -- nos permitirá regresar sobre estas condiciones y estas demandas. La educación de masas, un estado menesteroso de una igualdad democrática (con un sentido restringido en el uso de los derechos) y necesitado de abundante mano de obra de diversos niveles de cualificación para el trabajo industrial, un paradigma social disciplinador casi absoluto, la certeza positivista acerca de los saberes útiles y necesarios, el re-conocimiento de los procedimientos eficaces (conductismo) en la relación medio-fines... son algunos de los indicadores de este “estado de situación” asociado a la razón instrumental. 7 La imposibilidad que detectamos no surge de la falibilidad de sus resultados, ni del análisis de sus aplicaciones, ni siquiera de la aplicación de una razón subjetiva y critica, sino de un desplazamiento de plano en la concepción de la racionalidad y de un giro discursivo y epistemológico. Pero, además, el objeto de análisis parece haberse metamorfoseado y -- como en la obra obra homónima de Kafka - haber despertado complejo, difuso, borroso, inabordable, esquivo... ¿De dónde proviene el discurso legitimador y fundante? El camino de búsqueda parece conducirnos hacia alternativas excluyentes. O la pedagogía y la ciencia de la educación tienen una fundamentación endógena y encuentra en sí misma la posibilidad de autoconstruirse o debe recurrir a una fundamentación exógena y son otros los saberes que deberían ofrecerse como paradigma de referencia para su delimitación y constitución. También aquí puede optarse por la secuenciación y no necesariamente por la exclusión ; si la pedagogía y la ciencia de la educación profundizan sus raíces filosóficas -- y tienen argumentos históricos y temáticos para hacerlo, con un ponderado rigor disciplinar -- podrá beber en la filosofía los procesos auto-fundamentadores; si , además, quieres sumarle aspectos experimentales y recurrir a metodologías, procedimientos, tecnologías y saberes provenientes de otros saberes encontrarán una legimitación exógena que posiblemente le permita desandar el camino de la validación, la verificación, la transferencia y la predicción de los resultados. Una y otra etapa pueden constituir el desarrollo de un mismo camino en el que los procesos fundamentadores son dinámicos y progresivos, y se afianzan en la justa medida en que la pedagogía logra soltarse de los discursos y de los saberes de referencia y logra incorporarlos a su ser y a su hacer como disciplina autónoma.

03. CONSTITUCIÓN DEL OBJETO/SUJETO PEDAGÓGICO 3.1. POSIBILIDAD DE IDENTIFICAR / AISLAR / CONSTRUIR EL OBJETO PEDAGÓGICO
La ciencia de la Educación no puede configurarse sin señalar, delimitar o constituir el objeto epistemológico. Podemos adscribir a la relación de epistemológia clásica “sujeto -objeto” o bien optar -- como lo hemos anticipado -- a la epistemología hermenéutica. En el primer caso la corelación sujeto - objeto sufre diversas interpretaciones: (1) La OBJETIVACIÓN ABSOLUTA que logra establecer una distancia entre el sujeto lógico (del conocimiento y de la investigación) y el objeto de estudio, según el paradigma de las ciencias naturales (objetivación científica); (2) La aparición del OBJETO CONVERTIDO EN SUJETO DE CONFORMACIONES estructuralesfuncionales, pre-reflexivas objetivadas;

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DIAZ E. - SOTOLONGO P., Razón y epistemología hermenéutica. mimeo s/r. julio 1998.

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(3) EL OBJETO COMO FENÓMENO - OBJETO DE EXPERIENCIA DE LA CONCIENCIA, no objetivable desde la subjetividad misma de los seres humanos y necesitados de constituir desde la subjetividad unidades de sentido u objetos de experiencia subjetivados. (SOTOLONGO, Materiales. 1997: 12) La necesidad de constituir un saber seguro y consolidar la CIENCIA DE LA EDUCACIÓN obliga a determinar el objeto de búsqueda . La educación -- como fenómeno -- no es una práctica observable y objetivable de manera independiente y aislada, sino una presencia, una construcción social y una co-relación intersubjetiva. No hay educación, sino prácticas educativas : interacción de sujetos en funciones y relaciones diversas. EL OBJETO DE LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN NO ES SÓLO EL CONJUNTO DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS (como si las mismas se pudieran aislar y demarcar con claridad y distinción) sino LA PRESENCIA/CO-RELACIÓN NECESARIA DE LOS SUJETOS. No se trata de los sujetos epistemológicos en calidad de tales, pero sí de los sujetos ejerciendo sus roles en las prácticas educativas. La educación no es una creación neutral, aséptica, que puede identificarse y construirse teóricamente para la indagación. Lo objetivable del análisis se relativiza por el alto impacto subjetivo, creativo, volátil del ejercicio mismo de la tarea de educar y de educarse. ADRIANA PUIGGRÓS, contextualizando las condiciones sociales de la práctica educativa como práctica social compleja, recorta el concepto de SUJETO PEDAGÓGICO. “La educación es una práctica productora, reproductora o transformadora de sujetos. Los sujetos sociales (hombres, niños, mujeres, inmigrantes, obreros, pobres, ricos, población en general.) participan de situaciones educativas. Todas ellas tienen como finalidad coadyuvar a la constitución y al cambio del sujeto. Ese cambio puede ser regresivo o progresista, conservador o transformador. En el sistema educativo moderno, siempre se trata de sujetos (educadores) que intentan incidir en otros sujetos (educandos) para lograr que se transformen en adultos, ciudadanos, amas de casa, dirigentes, sometidos, profesionales o lo que fuere. (...)”. El sujeto pedagógico es -- por ejemplo -- el encuentro original entre un profesor, graduado universitario, profesional, clase media, ideas liberales, con escaso compromiso intelectual pero con inserción activa en el medio con un grupo de adolescentes de escuela pública, turno tarde, clase baja, escaso respaldo familiar, mínimas expectativas frente a la educación, provenientes de escuelas primarias periféricas y demandados por un marco socioeconómico incierto. O una maestra de formación normalista, clase media, familia consolidada, experiencia en la tarea y clara identificación institucional (escuela normal) con alumnos de clase media-alta, con claras demandas familiares, hijos de profesionales, con recursos culturales y tecnológicos disponibles y conscientes del valor de la educación como prolongación de una situación social holgada. Desde esta concepción del objeto no podemos reforzar los esquemas de una razón objetiva, instrumental, ni siquiera crítica (aunque sería la que más se le aproxima), sino que deberá optarse por otro tipo de razón (hermenéutica, contextualizante). Pero -- además -- se desarticula el supuesto de un objeto educativo que se exhibe y se identifica con la claridad y la distinción que demanda la epistemología tradicional. El objeto se construye, se configura, se enmarca, de contextualiza en el juego dialéctico de las interpretaciones y en la circularidad progresiva y fecunda del encuentro entre el sujeto, el objeto y el contexto/praxis. La educación -- hablando con propiedad -- no está “allí” aguardando desde su disponibilidad objetual nuestra indagación regulativa y predictiva, sino que se construye en complejos procesos y manifestaciones, en todos los lugares y situaciones y se exhibe, borrosa y proteica, en variados y cambiantes contextos, a los que no son ajenos los mismos indagadores/constructores responsables de la ciencia. “La educación, como práctica productora de sujetos a partir de otros sujetos, es una mediación. Se realiza construyendo un sujeto mediador, que hemos llamado el sujeto pedagógico”. Es la relación o

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co-relación educador/educando, el producto de la vinculación entre los complejos sujetos sociales que ingresan a las situaciones educativas, con caracteres sociales determinados y los educadores, que también son sujetos complejos y pertenecen a diversas clasificaciones. En el necesario encuentro entre educador y educando las características particulares de los diversos sectores se articulan de maneras diversas, produciendo variadas y insospechadas combinaciones. Este sujeto pedagógico constituido es el condicionante directo del proceso educacional Así toda pedagogía (y todo sistema que la explicite o la suponga) define su sujeto pedagógico, no sólo re-configura el objeto epistemológico, sino que excluye o incluye determinadas prácticas y prescribe el perfil de educador/educando que engloba o supone la práctica. 8 La relación entre educador y educando ("sujeto pedagógico") siempre está mediada por el curriculum (consciente e inconsciente, manifiesto u oculto, planeado o espontáneo, en germen, fragmentado o desarrollado). “El sistema escolar y todos los espacios educativos de la educación moderna cumplen relativamente con la transmisión del recorte cultural del cual son portadores. Transmitirlo es necesario para garantizar la continuidad de la cultura, pero su incompletud también lo es para que el progreso sea posible. El sujeto pedagógico moderno es imperfecto, a los fines de la conservación de la vieja cultura. No solamente graba y transmite los mandatos de las viejas generaciones sino que su trama es permeable a movimientos de decodificación y desorden, que pueden desembocar en la parcial negación de aquellos mandatos. De tal manera, escapa el sentido filicida del paradigma en el cual se inscribe, una de cuyas finalidades es hacer rutinario al sujeto, para perpetuar el orden establecido.” (PUIGGRÓS, 1990 : 29-33) 9 Esta constitución del presunto objeto epistemológico, en la configuración del SUJETO PEDAGÓGICO pone en cuestión la posibilidad misma de la ciencia de la educación. Si la pedagogía ha proclamado que su objeto indiscutido es la educación y las prácticas educativas, esta determinación del sujeto pedagógico como objeto contextualiza(define), en cada caso, la educación como fenómeno y como práctica. Sin este aporte contextualizador la educación se diluye en una construcción teórica sin sustento real, pero en el intento de hacerse praxis histórica situada pierde la necesaria homogeneidad que reclama la ciencia. La ciencia de la educación parece encontrarse con una aporía insoslayable : la configuración del sujeto pedagógico (objeto contextualizado) desplaza la generalización y homegenidad de la investigación. Corre el riesgo de ser una disciplina con capacidad de análisis de prácticas, descriptiva y clasificatoria de situaciones... pero con escaso poder teórico, normativo, prescriptivo.

3.2. INCLUSIONES Y EXCLUSIONES EN LA DEFINICIÓN DE SUJETOS Y OBJETOS
Aunque el acento clasificatorio de PUIGGRÓS esté puesto en la co-relación educador/educando, también hay un criterio de inclusión/exclusión de los sujetos en su calidad de miembros de la corelación. Determinadas taxonomías sociales, psicológicas, biológicas imponen un criterio clasificador
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cfr. PUIGGROS Adriana, Sujetos, Disciplina y Curriculum en los orígenes del sistema educativo argentino. Editorial Galerna. Es ilustrativo observar algunos ejemplos de la construcción de los sujetos pedagógicos propuestos en algunos momentos de nuestra historia. Así, por ejemplo, el sujeto pedagógico de los colegios nacionales en los que la figura de los educadores se asocia a la presencia de los alumnos porteños y del interior y las prácticas educativas descriptas. pp. 94 y ss. Igualmente la presencia de los inmigrantes y el proyecto de gobernar = poblar = educar/civilizar/enriquecer/mejorar = despoblar de elementos indeseables... pp. 99 / 101, colocando al inmigrante en el lugar de la ignorancia y de la barbarie como función colonizadora y a la educación con un propósito civilizador, según la teoría del “palo de amasar” capaz de arrollar las culturas de nativos e inmigrantes. 9 Ibidem. pp. 29 - 33

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sobre los educandos y determinan a prori quiénes pueden ser los sujetos pedagógicos (incluidos) y quienes deben ser eliminados del sistema (excluidos, no admitidos). Así, por ejemplo, la sociedad del siglo XIX no parece permeable a la incorporación al sistema educativo de quienes padecen determinadas patologías (enfermedades o defectos físicos, a-normalidades psiquiátricas) o evidentes patologías sociales. La definición del sujeto -- desde un patrón teórico pre-establecido -establecen la normalidad excluyente, define los alcances y los límites de la educación y rechaza una propuesta de redención universal que se hace cargo de todo hombre, como sujeto de derecho. Los conceptos con los que trabajó la educación de ese tiempo, pero que no nos es desconocida, fue : indisciplina = anormalidad = delincuencia = enfermedad 10 y disciplina = normalidad = buena conducta = capacidad de adaptación = salud; en síntesis adaptado-normal/ delincuente/anormal. (PUIGGRÓS, 1990 : 126 - 139) Como los límites INCLUSIÓN/EXCLUSIÓN, NORMALIDAD/A-NORMALIDAD no son fijos y precisos, sino variables y alternantes, no es extraño que la función de la escuela no sólo sea normalizadora en términos culturales, intelectuales y sociales, sino la responsable social de vigilar y/o castigar : La idea de extender la mirada normalizadora vigilante hacia la sociedad en general y hasta el interior de los hogares convirtió a la escuela y a los maestros en ejecutores de una vigilancia permanente en la clase, en los recreos y en todas las situaciones para descubrir, identificar y censurar las tendencias y las inclinaciones. La escuela debía ubicarse geográficamente en lugares asociados con la salud, el bienestar y las bondades sociales para evitar “centros perniciosos, centros de contaminación, malos hábitos, practicas reprobables”. 11 La escuela -- en nombre del mandado social vigente -- se encarga de albergar los adaptados o de eliminar los elementos indeseables, frena la entrada de los sospechosos o de mal aspecto, elimina a los reacios a ordenarse según las pautas reglamentarias vigentes (presentación, asistencia, estudio, cumplimiento del deber) y mediante una vigilancia extrema acompaña el crecimiento y desarrollo de los sujetos para que no se contaminen ni se perviertan.12 Esta vigilancia sobre los sujetos que aprenden se completa con la vigilancia sobre los sujetos que enseñan (educadores) : códigos de ética, preparación profesional, conducta, modelos... y la misma idealización de la vocación del maestro contribuye a definir un ideal humano en el corazón de las prácticas educativas. Hombres y mujeres casi privados de su vida personal que construyen un altar para su tarea frente al aula y en la escuela. El abordaje de los textos de Foucault -- en páginas posteriores -- nos permitirá volver sobre el tema. La construcción del sujeto pedagógico supone y exige normalidad, y se propone reforzarla socialmente. Pero el concepto de normalidad no es neutro, objetivo, inmutable, sino que es el resultado de una construcción social ; es un concepto elaborado por determinados contextos históricos, por lo que cada sociedad “arma” las condiciones ideales de normalidad humana y social y la demanda de los individuos. La educación es el camino más despejado para hacerlo. (PUIGGRÓS, 1990 : 80 y ss)

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Sífilis, enfermedades mentales, tuberculosis, locos, imbáciles, cretinos, idiotas, degenados, etc. . Holgazanes, perezosos, disimulados, glotones, obsenos, mentirosos, mitómanos, ladrones, agresivos, conducta antisociales... La clasificación involucra a los educandos o a sus padres, por la predisposicion hereditaria y ambientales que condiciona el crecimiento y desenvolvimiento de los mismos. 11 Códigos urbanos vigentes todavía establecen qué es lo que puede construirse en las cercanías de las escuelas y efectúa las prohibiciones e inhabilitaciones del caso, reforzando con el poder de policía de los poderes públicos. 12 Metáforas tales como “manzana podrida” o “lobo entre las ovejas” o “Dime con quien anda y te diré quién éres”... se asocian a advertencias directas acerca de compañeros, conductas, etc.

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Así, por ejemplo, en el siglo XIX el sujeto pedagógico es el pueblo. La configuración de la nación y el proyecto de país incluían los sectores populares como parte de un vasto plan que no estaba dispuesto a debatir o construir con ellos, pero necesitaba de su fuerza poblacional y laboral.. El afán civilizador generado (y posteriormente trasplantado como modelo universal) por la modernidad ilustrada europea se encargaría de convertir las prácticas educativas en saberes-civilizatorios que debían operar sobre la “tabula rasa” del sujeto (bárbaro, inmigrante, extraño, ex -temporáneo) que necesita ser salvado, reformado, incluido, adaptado. EL SUJETO PEDAGÓGICO SE CONSTRUYE DESDE UN ARQUETIPO CIVILIZADOR que opera en el interior del educador y del sistema educativo en formación: no puede pensarse una construcción crítica y dialéctica desde la realidad de cada uno de los sectores y respondiendo a las demandas del proyecto civilizador: la educación nivela, iguala, incorpora, salva, glorifica, elimina, excluye, expulsa y condena.

04. PRAXIS EDUCATIVAS Y PRÁCTICAS DISCURSIVAS: ORTODOXOS Y HETERODOXOS 4.1. EDUCACIÓN OFICIAL: PROCESO DE NORMALIZACIÓN
La normalización del sistema y la imposición de pautas de referencia obligatoria para los educandos incluidos, las prácticas educativas del sistema (escuela) y los educadores, conlleva consecuencias evidentes. La historia -- operando una selección de sus datos -- exhibe y oculta al mismo tiempo. Registra y transmite como historia oficial los rasgos educativos que responden al paradigma vigente, glorifica a quienes se desempeñan exitosamente en calidad de alumnos o educadores, premia los discursos ortodoxos y, como contrapartida, silencia y pretende someter al olvido las “historias ocultas y paralelas” de los creativos, de los rebeldes, de los disidentes, de los innovadores; en suma: de quienes pretenden imponer un nuevo paradigma educativo, un nueva práctica, un nuevo concepto de mediación o de sujeto pedagógico. Por eso, podemos afirmar que la historia no es neutra, ni mira con ojos ingenuos un pasado que rescata para ilustración del presente. La historia es construida en y desde un determinado contexto, se configura desde determinadas prácticas legitimadores y se lee desde los modelos educativos vigentes. La historias no-oficiales deben abrirse espacio, tomar la palabra, construir el código, armar su discurso. Pero esa historia no sólo tiene el valor de tal, sino que es anticipadora y sostén argumentativo de concepciones educativas, de prácticas, de decisiones políticas, de definiciones del sistema global... y -- de manera mediata -- referencia necesaria para la construcción/delimitación de la ciencia de la educación. ADRIANA PUIGGRÓS -- en la obra mencionada -- presenta numerosos casos : así, por ejemplo, marca los límites de la disidencias dentro del mismo sistema cuando, hacia fines del siglo XIX, un representante del ministerio (Inspector Andrés Ferreyra) se encarga de rebatir las ideas innovadoras y críticas de un representante de los docentes : no sólo rechaza el pesimismo, la falta de fe y de confianza con que el orador describe la marcha de la educación, sino que considera que tales expresiones pueden resultar nocivas para los docentes y no son propias de la tradición educativa heredada. El mismo inspector recuerda que el ejercicio de la libertad de pensamiento debe reconocer y autoimponerse límites; cuando alguien hace uso del mismo de manera inadecuada (léase : “en contra de lo establecido o criticando el optimismo requerido) está malversando uno de los logros de la joven nación. El normalismo reinante no debía admitir ningún escollo en su avance triunfal y civilizador en contra de la barbarie. Los mensajes unívocos y redundantes eran el recurso necesario. Quienes no se mantuvieran dentro de la ortodoxia debía sufrir la aleccionadora condena. (PUIGGRÓS. 1990: 60 -70).

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Una situación muchos más representativa es el caso de Carlos Vergara y su periplo por la educación argentina, principalmente en la Escuela Normal de Mercedes : “Quemó las naves -- cansado de tantas postergaciones oficiales a sus demandas y a sus ideas -- y rompió con casi todas las reglas sagradas de los ‘normalizadores’: alteró el vínculo pedagógico bancario, otorgó poder a los alumnos, promovió la autonomía de decisiones del cuerpo de maestros respecto al poder central, rompió el espacio y el tiempo escolares, elementos esenciales de la rutina que se estaba tratando de implantar en las escuelas argentinas y llaves del control social, y trató de convertir a la escuela en un centro de trabajo. La obra de la escuela alarmó a muchos pedagogos que veían venir una luz nueva, que los amenazaba en sus posiciones y brillantes sueldos. La atmósfera del Ministerio se hizo irrespirable y se resolvió su separación del cargo. (...) Quedó destituido por el decreto oficial del sábado 7 de junio de 1890, junto con las autoridades institucionales que lo secundaban.” Mientras el inspector enviado por el Ministerio intentó en vano demostrar la baja calidad de la enseñanza, la oposición de la población a las innovaciones y sólo se limitó a informar -- como acusación -- : “en la escuela normal los profesores no enseñan”... los periódicos de la época denunciaban que se estaba destruyendo la única escuela ‘normal ’y el Director destituido declaraba : “Queríamos que los alumnos aprendieran a estudiar y a progresar por sí solos. Lo que generalmente se hace es que los alumnos sean recipientes despreciables, incapaces de pensar por sí, de modo que luego salen a fracasar en la vida o a ser esclavos de los déspotas”. (TERIGI F. EN PUIGGROS, 1990 : 64-65)

Finalmente el esfuerzo por “disciplinar el curriculum” florece como proyecto, se plasma como realización a partir de 1880 y se proyecta como imposición durante las primeras décadas del siglo XX. Si consideramos que se trata del período en el que se estructura el modelo y el sistema educativo argentino, los procesos disciplinares terminan convirtiéndose en estrategias de repoducción ritual de procedimientos que acríticamente se asumen como únicos y válidos, condenando alternativas innovadoras o sembrando sospechas sobre las disidencias. Así, por ejemplo, (PUIGGRÓS, 1990: 264 - 267) el ideal de escuela es el de un edificio de grandes proporciones y con instalaciones confortables; el educador ocupa un lugar de privilegio porque deben eliminarse las influencias nocivas (sic) de la educación familiar ; se procede a hacer una selección de los contenidos para no sembrar la confusión y la duda y para responder a las posibilidades biológicas (condiciones cerebrales) de los alumnos y a los requerimientos del cuerpo social y -- finalmente -- se aconsejan una serie de estudios antropométricos y sociales para homogeneizar a los grupos, al tiempo que se pautas los modelos de enseñanza aprendizaje que se deben seguir.

4.2. CONSTITUCIÓN HISTÓRICA DE LAS PRACTICAS EDUCATIVAS.
Las prácticas educativas no responden a un paradigma unívoco, necesario y universal. La definición de la educación, tampoco. Ambos son el resultado directo de prácticas históricas contextualizadas. En estos procesos de construcción intervienen diversos factores y, entre ellos, la delimitación de lo educativo que opera como un concepto previo, pero que se refuerza y se legitima con la misma práctica. Sin embargo, en la genealogía de los sistemas ha habido un código oculto y decisiones inclusivas y excluyentes, actores, acciones y escenarios ORTODOXOS Y HETERODOXOS. Basta enumerar algunos indicadores:

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a.

LAS DEMANDAS DE LA CIVILIZACIÓN Y DEL PROGRESO (la moral de los pueblos y los conocimientos necesarios para reforzar los patrones laborales) responden a un claro indicador temporal, mientras se excluyen los requerimientos geográficos de regiones y habitantes urgidos por otras demandas e inmersos en otros esquemas y procesos culturales. El sistema educativo se arma según el modelo de los países europeos avanzados y según las pautas organizativas de los estados norteamericanos más eficientes y emprendedores : una imposición universal que no reconoce diferencias, sino que, por el contrario, pretende eliminarlas.

b. LA IDEOLOGÍA HEGEMÓNICA DESPLAZA TODOS LOS DISENSOS. El modelo liberal de la generación
del 80 se asocia con el positivismo, rechazando y condenando por igual -- aunque con recursos argumentativos diversos -- la presencia del clero y de la iglesia (en sus propósitos educativos) y de los sectores de vanguardia en las cuestiones sociales (elementos socializantes o movimientos anarquistas). 13

c. EL AFÁN POR NORMALIZAR se traduce en proyecto tales como:

uniformar las prácticas, homogeneizar contenidos y metodologías, estandarizar la preparación de los docentes para lograr que respondan al mismo paradigma normalista (con la asignación de título habilitante), definir las condiciones e ingreso, permanencia y egreso de los alumnos del sistema (reglamento), unificar la arquitectura escolar para responder a las prácticas educativas acordadas (la escuela como el saludable e incontamninado templo del saber y como cristalización de un proyecto ideológico general), sincronizar los tiempos escolares, recurriendo a horarios, turnos, meses, años, grados, ciclos, promociones, etc. igualmente válidas para todos los usuarios del sistema. El resultado de este esfuerzo normalizador universal es la construcción de individualidades socialmente normalizadas para una sociedad ordenada y disciplinadora.

d. LAS ESCUELAS asumen claramente el papel que socialmente se le asigna y se les demanda: es una
escuela normal y para normales. En consecuencia, no pueden concurrir los enfermos y deben ser tratado en seno de la familia o en instituciones sanitarias, los trastornos o desajustes psicológicos deben encuadrarse y ser tratados por los psicólogos ( o por las instituciones psiquiátricas), los socialmente inadaptados no pueden permanecer en el ámbito escolar, quienes tienen un ritmo más lento de aprendizaje deben ‘’repetir’ las unidades temporales de aprendizaje (el año, el curso), no hay lugar para los discapacitados porque no pueden adaptarse a las pautas temporales o espaciales y las mismas condiciones de ingreso diario exigen condiciones esenciales de higiene y presentación En todos los casos, la escuela puede detectar el problema, diagnosticar la patología, operar como agente preventivo (especialmente para “alejar al enemigo’) pero nunca asumirá responsabilidades que excedan sus funciones o presencias que escapen a sus arquetipos antropológicos y sociales. e. LOS MISMOS DOCENTES se presentan como portadores de una constelación de valores que permiten reflejar el propósito del sistema : saber, obediencia, cumplimiento, sacrificio personal, ejemplaridad en las conductas, vocación, servicio incondicional, supresión de situaciones personales, etc. Para el ejercicio profesional, además de la presentación, regían similares requerimientos de “normalidad” que los enunciados para los educandos. Es un hecho que el modelo de las prácticas educativas -- ayer y hoy -- no se cierra sobre sí mismo sino que obedece a un contexto social legitimador. Escuela y sociedad refuerzan sus mensajes. Al respecto resulta interesante rescatar algunas afirmaciones de LIPOVETSKY :

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cfr en páginas posteriores los conflictos estado-iglesia, en el contexto del positivismo y las democracias del siglo XIX

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 “La etapa inaugural de las democracias industriales se ha caracterizado por una estrategia sistemática de normalización disciplinaria de las conductas de masas, por inculcar deberes con miras a la creación de una sociedad y una célula familiar limpia, formal, ahorrativa (...) Las sociedades modernas glorifican los derechos del individuo igual y autónomo, pero en todas partes se requiere de los deberes que conjuren los peligros individualistas del espíritu de goce y de anarquía. La afirmación de la soberanía individual y del reconocimiento del derecho a la felicidad han ido a la par con la celebración de la primacía de la deuda hacia la colectividad; la cultura del deber ha canalizado en estrechos límites la de los derechos subjetivos.” (LIPOVESTKY, 1996 : 39-41)  “Si el hombre tiene que respetar su propia vida, no sólo debe conservarse con vida sino abstenerse de cualquier forma de intemperancia, velar escrupulosamente por el mantenimiento de su cuerpo, conservarse en la perfección de su naturaleza: este es el credo de la moral individual que impartió por todas partes lecciones de higiene, elevada al rango de imperativos éticos superiores.(...) El alma debe alojarse en un cuerpo limpio y puro. Al inculcar los deberes de higiene, no se ofrecen sólo los medios para reforzar la salud, sino que se cumple también una obra de enderezamiento de las voluntades y de moralización de las masas porque un pueblo amigo de la limpieza lo es pronto del orden y de la disciplina. (...) De la misma manera, la sobriedad y la templanza han sido magnificadas como mandatos superiores. (...) La liturgia de los deberes hacia uno mismo se presenta en todas partes como una máquina regeneradora disciplinaria, un instrumento salvador de educación destinado a enderezar la moralidad pública e individual, a afianzar la vida sana, a impedir la atrofia de voluntades...”. ( LIPOVESTKY, 1996 : 99 - 101)  “El primer deber es el trabajo. Se impuso no sólo como deber social sino como un fin en sí mismo; el hombre tiene la obligación de aumentar su perfección natural, de no dejar inútiles y, por así decirlo, oxidarse las disposiciones naturales y las facultades de las que su razón puede hacer uso luego. Para ser digno de la humanidad en su propia persona, el hombre debe trabajar y perfeccionarse, el trabajo le enseña a respetar su propia vida, a progresar, a apartarse del mal, con él adquiere las más altas cualidades morales, fortifica su salud, su voluntad, su perseverancia. (...) Los cursos de moral laica han repetido machaconamente el valor moralizador del trabajo y han estigmatizado la ignominia de la pereza; la moral individual se ha identificado ampliamente con una pedagogía del trabajador infatigable, ha glorificado el obstáculo y el esfuerzo entendidos como viáticos de la libertad y de la dignidad humana”. 14 “No pierdas el tiempo. Haz siempre algo útil. Suprime cualquier ocupación que no sirva para nada. La fe en el trabajo civilizador y liberador ocupa el centro del discurso social”. (LIPOVETSKY, 1996 : 121 y, también, 172)  “Los modernos han separado más que nunca deber y felicidad, han concebido la virtud en oposición directa con el interés personal. Han hecho listas de deberes incondicionales hacia uno mismo, ellos solos han definido la moral por el deber categórico separado de cualquier beneficio para el sujeto sensible.(...) La moralidad exige la total abnegación, el sacrificio integral, la obediencia incondicional y desinteresada al imperativo del Bien. “LIPOVESTKY, 1996 : 33 - 35)

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Este valor del trabajo y del trabajador -- principalmente acompañando el desarrollo floreciente de la revolución industrial -- tiene un impacto social importante. No sólo instrumentaliza la educación para ese fin, sino que ordena los comportamientos personales y sociales con respecto a ese único fin : uniforme, moda masculina adaptada a las exigencias laborales (rop,a cabello, etc ), horarios, espacios, etc. El trabajo es el gran disciplinador de la sociedad moderna; la educación y el sistema educativo : su pasaporte.

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05. EDUCACIÓN Y ESTRATEGIAS DE PODER.
5.1. SABER, CIENCIA Y PODER La presunta neutralidad de las ciencias ha sido un paraíso terrenal definitivamente abandonado. La ciencia -- de modos diversos -- asume explícita o implícitamente compromisos ideológicos en sus prácticas, en las decisiones de los científicos e investigadores, en los recortes temáticos y hasta en las decisiones epistemológicas y metodológicas. El mismo manejo de los logros o de los fracasos, la difusión de los nuevos saberes o de las revoluciones científicas es objeto de una manipulación permanente. La ciencia de la educación no representa una situación de excepción : en ella -- como en otras ciencias sociales -- el compromiso ideológico es manifiesto. Marcar los vínculos entre ideología y educación no es el objeto del presente desarrollo ni podemos extender sus referencias porque corremos el riesgo de proyectar el desenvolvimiento temático hacia territorios insospechados.15 Pero el ejercicio del poder establece deliberados vínculos con los controles sociales y culturales, y requiere el control o la asociación con el saber, su producción, su discursividad y su sistematización y objetivación científicas. Un breve recorrido por las obras más representativas de FOUCAULT 16 nos permitirá marcar el contexto del ejercicio disciplinario y normalizador del poder(en el contexto de la modernidad), el papel de la educación (como institución disciplinadora social) y, finalmente, los vínculos entre verdad, saber y poder :
(1) PODER : EL FUNCIONAMIENTO DEL PODER, repartido en todo el espacio social, presente por doquier se presenta como escena, espectáculo, signo, discurso legible a libro abierto operando por una recodificación permanente del espíritu de los ciudadanos. Opera una concepción preventiva, utilitaria, correctiva : ortopedia social concertada con el propósito de ordenar el cuerpo social (FOUCAULT, VG : 135) (2) . CUERPOS E INDIVIDUOS : EL CUERPO HUMANO entra en un mecanismo de poder que lo explora, 17 lo desarticula y lo recompone. Una anatomía política que es igualmente una mecánica del poder defiende cómo se puede hacer presa en el cuerpo de los demás, no simplemente para que ellos hagan lo que se desea, sino para que operen como se quiere, con las técnicas, según la rapidez y la eficacia que se determina.. La disciplina fabrica así cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dóciles. La disciplina aumenta la fuerza del cuerpo (en términos económicos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas (en términos políticos de resistencia / obediencia). La invención de esta nueva anatomía política no se debe entender como un repentino descubrimiento de la modernidad, sino como una multiplicidad de procesos con frecuencia menores, de origen diferente, de localización diseminada, que coinciden, se repiten o se imitan, se apoyan unos sobre otros, se distinguen según su dominio de aplicación, entran en convergencia y dibujan poco a poco el diseño de un método general. Se los encuentra actuando en los colegios desde hora temprana; más tarde en las escuelas elementales; han invadido lentamente el espacio hospitalario, y en unas décadas han reestructurado la organización militar. (FOUCAULT. VG : 142)
15 16

cfr. Kemmis S., El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción . Morata. Cap. V. pp. 112 Un diálogo sobre el poder. (DSP) Alianza. El discurso del poder. (DP)Folios ediciones. 1983 La verdad y las formas jurídicas.(VFJ) Gedisa. 1991 Microfísica del poder. (MP) La Piqueta. 1992 Vigilar y castigar. (VG)Siglo XXI. Saber y verdad. (SV) 17 FISICA Y MICROFISICA DEL PODER: comprende una óptica (órgano de vigilancia generalizada), una nueva mecánica(aislamiento y agrupamiento de los individuos, localización de los cuerpos) y una nueva fisiología(definición de normas y exclusión de los compartimentos o individuos no adaptados.) y los mínimos componentes sociales (importancia de los detalles) que instauran el poder de vigilar y castigar.

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(3) ESPACIO Y TIEMPO : DISTRIBUCIÓN DE LOS INDIVIDUOS EN EL ESPACIO. A veces opta por la clausura, la especificación de un lugar heterogéneo a todos los demás y cerrado sobre sí mismo. Hay encierro insidiosos y eficaces, por ejemplo los Colegios, donde el modelo del convento se impone poco a poco; el internado educativo y escolar aparece como el régimen educación más perfecto. Conjuntos cercados, protegidos, aislados de las influencias perniciosas de la sociedad. Pero a su vez, se complementa con el principio de localización universal: a cada individuo se le asigna un lugar y en cada emplazamiento debe haber un individuo. Es la organización de espacio analítico, para poder y saber localizar a cada individuo (así, por ejemplo : la celda de los conventos y de los presos, las camas de los internados y en los hospitales, los bancos y los lugares en la fila de las escuelas y en el ejercito); Pero a su vez, el espacio se define por el lugar que cada uno y cada espacio ocupa en la serie, es decir el rango, la localización distribuida que circula como un sistema de relaciones. “Poco a poco el espacio escolar se despliega; la clase se torna homogénea, ya no está compuesta sino de elementos individuales que vienen a disponerse los unos al lado de los otros bajo la mirada del maestro. (...) Hileras de alumnos en la clase, los pasillos y los estudios; y rango atribuido a cada uno con motivo de cada tarea y cada prueba; alineamiento de los grupos de edad, sus adelantos y su conducta...” Esta disciplina organizativa del espacio fue una de la grandes mutaciones técnicas de la enseñanza elemental. Permite superar el sistema tradicional en el que cada alumno trabaja algunos minutos con el maestro, mientras los demás permanecen ociosos y sin vigilancia... Los lugares individuales permiten el control general y el trabajo simultáneo. “Se ha organizado una nu eva economía del tiempo de aprendizaje. Ha hecho funcionar el espacio escolar como una máquina de aprender, pero también de vigilar, de jerarquizar, de premiar, recompensar, castigar, desmerecer y excluir .”. Los diseños arquitectónicos de las escuelas de bieron ajustarse a este modelo de sincronización de tarea de aprendizaje común y la vigilancia disciplinadora de los docentes. (Foucault VG. 146 - 151) Algo similar sucede con el manejo disciplinado del tiempo social, laboral, institucional, escolar. (Foucault. VG : 153 y ss) El poder gobernamentalizado contiene su propia estética trascendental kantiana, por la cual el espacio y el tiempo, en tanto formas puras de la sociedad disciplinada han sido cuidadosamente reticulados, para poder identificar, clasificar, ordenar y disciplinar a los individuos de la sociedad. (FOUCAULT. DP. 34) (4) PANÓPTICO : El ejercicio de la disciplina supone un dispositivo que coacciona por el juego de la mirada: un aparato en el que las técnicas que permiten ver inducen efectos de poder. Se desarrolla progresivamente una arquitectura que ya no está hecha simplemente para ser vista (fausto de los palacios), o para vigilar el espacio exterior (geometría de las fortalezas) sino para permitir el control interior, articulado y detallado. La escuela-edificio debe ser un operador del encauzamiento de la conducta, una maquinaria pedagógica, convertida en un aparato de vigilar. El aparato disciplinario perfecto pemite a una sola mirada verlo todo permanentemente : ojo perfecto al cual nada se sustrae y 18 centro hacia el cual están vueltas todas las miradas.( FOUCAULT : VG : 175 - 178 y DSP: 62-63) (5) PODER DISCIPLINARIO : puede ser a la vez absolutamente indiscreto ya que está por doquier y siempre alerta y absolutamente discreto ya que funciona permanentemente y en una buena parte en silencio. La disciplina hace marchar un poder relacional que se sostiene a sí mismo por sus propios mecanismos. Entre estas estrategias, el examen, con historia propia en los procesos sociales y con presencia obsesiva en el corazón del sistema educativo, combina la técnica de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar Establece sobre los individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona. Es un dispositivo altamente ritualizado: en él vienen a unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad. La superposición de las relaciones de poder y de las relaciones de saber adquieren en el examen toda su notoriedad visible. (FOUCAULT. VG 182 y 189 y ss.) (6) INDIVIDUO COMO CONSTRUCCIÓN: el individuo es sin duda el átomo ficticio de una representación ideológica de la sociedad (constituidos efectivamente como elementos correlativos de un poder y de un saber) y es también una realidad fabricada por esa tecnología específica de poder que se llama la disciplina. Hay que cesar de describir siempre los efectos del poder en términos negativos : ‘excluye,

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ver la actualización teórica y contextualizada del PANOPTICO de Bentham (VG : 203-208)

MATERIAL DE TRABAJO DE CATEDRA EDUCACION, PEDAGOGIA Y CIENCIAS DE LA EDUCACION reprime, rechaza, censura, abstrae, disimula, oculta. De hecho, el poder produce; produce realidad; produce ámbitos de objetos y rituales de verdad. El individuo y el conocimiento que de él se puede obtener corresponden a esta producción.”(FOUCAULT. VG. 198). (7) AISLAR Y CONSTRUIR: Contra un mal extraordinario, el poder se alza y se hace por doquier omnipresente y visible ; inventa engranajes nuevos; compartimenta, inmoviliza, reticula, construye por un tiempo lo que es a la vez la contra-ciudad(sociedad) o la sociedad perfecta; impone un funcionamiento ideal. Si en la sociedad está la barbarie, la amenaza y el peligro, el descontrol y las fuerzas ingobernables en las instituciones -- la escuela principalmente -- se construyen los focos de resistencia y se refuerzan interior y exteriormente los mecanismos disciplinares de control; desde allí deben surgir los agentes del nuevo orden social. La historia de occidente de los últimos siglos ha representado la consolidación de este dispositivo. Si el despegue económico moderno ha comenzado con los procedimientos que permitieron la acumulación del capital, puede e decirse, quizá que los métodos para dirigir la acumulación de los hombres han permitido un despegue político respecto de las formas de poder tradicionales, rituales, costosas, violentas, sustituidas por toda una tecnología fina y calculada del sometimiento. De hecho los dos procesos, acumulación de hombres (fuerza de trabajo) y acumulación de capital, no pueden ser separados : no habría sido posible resolver el problema de la acumulación de los hombres sin el crecimiento de un aparato de producción capaz a la vez de mantenerlos y de utilizarlos; inversamente, las técnicas que hacen útil la multiplicidad acumulativa de los hombres aceleran el movimiento de acumulación de capital. (FOUCAULT : VG. 298 Y 223) (8) CIENCIA Y PODER : si se plantea a una ciencia como la física teórica o la química orgánica el problema de sus relaciones con las estructuras políticas y económicas de la sociedad, se plantea un problema demasiado complicado Si, por el contrario, se toma un saber como la psiquiatría o las ciencias sociales, resulta mucho más fácil resolver la cuestión en la medida en que el perfil epistemológico de las mismas es bajo y que las prácticas científicas están ligadas a toda una serie de instituciones, exigencias económicas inmediatas y urgencias políticas de regulación social. En este tipo ciencias ( ‘dudosas’) se puede captar de un modo mucho más cierto el encabalgamiento de los efectos de poder y saber. Lo importante en los cambios en las ciencias (en las discontinuidades que se producen) no es que sean rápidos o de gran alcance o mejor dicho, porque rapidez y alcance no son más que signos de otras cosas : una modificación en las reglas de formación de los enunciados que son aceptados como científicamente verdaderos. No se trata, pues, de un cambio de contenido (refutación de antiguos errores, puesta al día de nuevas verdades), ni tampoco de una alteración de la forma teórica (renovación del paradigma, modificación de los conjuntos sistemáticos); lo que está en cuestión, es lo que rige los enunciados y el modo como se rigen unos y otros para constituir un conjunto de proposiciones aceptables científicamente y susceptibles por consiguiente de ser verificadas e invalidadas por procedimientos científicos. En suma es un problema de régimen, de política, de enunciado político. A este nivel, se trata de saber no cuál es el poder que pesa desde el exterior de la ciencia, sino qué efectos de poder circulan entre los enunciados científicos; cuál es de alguna manera el régimen interior de poder, cómo y por qué en cierto momentos se modifica de forma global. Lo que hace que el poder se sostenga, que sea aceptado, es sencillamente que no pesa solo como potencia que dice no, sino que cala de hecho, produce cosas, induce placer, forma saber, produce discursos; hay que considerarlo como una red productiva que pasa a través de todo el cuerpo social en lugar de como una instancia negativa que tiene por función reprimir.” (FOUCAULT, DSP: 129 - 137) “Existe una perpetua articulación del poder sobre el saber y del saber sobre el poder. No basta con decir que el poder tienen necesidad de éste o aquel descubrimiento, de ésta o aquella forma de saber, sino que ejercer el poder crea objeto de saber, los hace emerger, acumula informaciones, las utiliza. No puede comprenderse nada del saber económico sino se sabe cómo se ejercía, en su cotidianeidad, el poder y el poder económico. El ejercicio del poder crea perpetuamente saber e, inversamente, el saber conlleva efectos de poder”. (FOUCAULT. MP.:99 ) (9) VERDAD Y PODER : es necesario recordar que la verdad no está fuera del poder ni sin poder. La verdad es de este mundo ; se produce en él gracias a múltiples coaccione. Y detenta en el efectos regulados de poder. Cada sociedad (época, geografía) tiene su régimen de verdad, su ‘política general’ de la verdad; es decir los tipos de discursos que acoge y hace funcionar como verdaderos y falsos, el

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MATERIAL DE TRABAJO DE CATEDRA EDUCACION, PEDAGOGIA Y CIENCIAS DE LA EDUCACION modo cómo se sancionan unos y otros, ’las técnicas y los procedimientos que están valorizados para la obtención de la verdad; el estatuto de quienes están a cargo de decir lo que funciona como verdadero. En sociedades como las nuestras, la ‘economía política de la verdad’ está caracterizada por cinco rasgos históricamente importantes: (1) la verdad está centrada sobre la forma del discurso científico y sobre las instituciones que lo producen; (2) está sometida a una constante incitación económica y política; (3) es objeto, bajo diversas formas, de una inmensa difusión y consumo (circula en aparatos de educación o de información); (4) es producida y transmitida bajo el control exclusivo pero dominante de algunos aparatos políticos o económico; (5) es campo de batalla de todo un debate político y de todo un enfrentamiento social (luchas ideológicas) ( FOUCAULT, DSP 143/4)

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FOUCAULT nos entrega los dispositivos discursivos para revisar las prácticas educativas del siglo pasado, los vínculos que las mismas establecieron con los poderes vigentes y nos permite someter a revisión y análisis los enlaces y subordinaciones que se establecen entre las formulaciones teóricas de la educación, la constitución de las ciencias de la educación, los enunciados prescriptivos y el orden disciplinar vigente. 19

5.2. EDUCACIÓN COMO ESTRATEGIA DE LOS PODERES VIGENTES.
No estamos hablando aquí de la educación en general, como práctica humana básica que identifica y caracteriza a cada cultura. Necesitamos restringir su alcance. Aunque la Ciencia de la Educación tiene como objeto de su reflexión y estudio del fenómeno educativo en sí mismo... el recorte objetual se concentra en las prácticas sociales de la educación, prácticas que no sólo identifican a cada comunidad, sino que llevan su sello y su configuración. La sociedad se organiza en torno a prácticas educativas y -- para garantizar la efectividad de las mismas -- construye y regula tales prácticas. Resulta pertinente ajustar el alcance de algunos términos. Mientras el Sistema Pedagógico es el conjunto de instituciones que una comunidad establece para transmitir la cultura y preservar su tipificación (educación) o para actualizarlas (instrucción), el Sistema educativo es el proceso mediante el cual una sociedad humana transmite su cultura a los individuos que la integran con el fin primordial de asegurar su supervivencia o conservar su tipificación ( = familia, instituciones religiosas, grupos sociales, medios de comunicación masiva.) La educación sistemática, por lo tanto, no lo es tanto por los métodos o la organización de los contenidos que imparte, sino por el simple hecho de darse en el sistema escolar. Esta educación sistemática comprende, por una parte, los hábitos asociados a los conocimientos adquiridos (instrucción) y, por otra, los hábitos sociales que la comunidad estima indispensables fortalecer. Hay un mandato social explícito que debe hacerse conocer, respetar y cumplir. Por su parte, Sistema escolar o de instrucción es el lugar a cuyo cargo se encuentra la transmisión y adquisición de los conocimientos. Su carácter de instrucción sistemática procede de los contenidos que transmite como de las formas de transmisión. El carácter sistemático de la instrucción escolar está exigido por la necesidad de transmitir conocimientos ya decantados y adecuadamente sistematizados. A diferencia de la educación (que es ineludible y para todos), la instrucción puede ser
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Sería importante revisar el poder disciplinador de la LENGUA, tal como lo señala el literato Daniel Penac (Clarín. Cultura y Nación. 01.11.98: 8 y 9) cone respecto al Fra ncés. “Richelieu crea la Academia Francesa para montar un sistema de vigilancia politica de los intelectuales. El sistema era simple: la mejor manera de vigilarlos era darle honores, decirles que a partir de ese momento ‘el francés’ eran ellos, que encarna ban el diccionario y la gramática. El fin, un acto centralizador lingüístico que nace de una reflexión política.” Penac le otorga el mismo poder al servicio militar obligatorio y a la escuela para reforzar esta idea. Debemos prolongar el análisis para comprobar el papel necesariamente homogeneizador y aglutinador de la escuela obligatoria de finales del siglo XIX en el tema del idioma de los Argentinos. También la lengua única (con criterio de inclusión y exclusión) es una estrategia del poder.

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elusiva y sólo para algunos. Cada sociedad determina, según su conveniencia, la obligatoriedad y universalidad de la misma y construye un sistema adecuado a sus prescripciones. Aunque los beneficios de la instrucción recaen de manera directa sobre los individuos, la sociedad invierte en ellos porque entiende que no es ajena a los réditos que tales beneficios representan para el cuerpo social. Los requisitos de admisión y promoción exigidos a los individuos que ingresan al sistema escolar, marcan la diferencia con la educación. 20 La educación -- hablando con propiedad -- es universal y creativa en sus prácticas y tiene como beneficiario privilegiado al ser humano en sí mismo. La adquisición progresiva, sistemática, crítica y transformadora de la cultura vigente es fruto de un contrato social : el individuo se incorpora a la sociedad y la cultura, adquiere sus instrumentos y contribuye directamente a fortalecer al cuerpo social y normativo que lo acoge y lo contiene. La escuela y el sistema educativo apuntan a organizar y dar una orientación definida a la compleja trama de la educación unida a la instrucción. No es extraño que -- en el corazón del siglo XIX -Sarmiento pudieran sostener : “sii logramos que los habitantes de este país se moralicen y cambien sus costumbres (educación), habremos regenerado el cuerpo social; si logramos que accedan a los nuevos conocimientos de la humanidad y conozcan los avances de las ciencias, de las artes y de la industria habremos asegurado el progreso de nuestro pueblo, logrando acceder a los niveles de los países más civilizados”. 21 El poder, entendido en los términos de Foucault, como un ejercicio omnímodo y ejercido por todos (sin titularidad exclusiva), movimiento que circula, que se organiza, se distribuye y separa claramente a quienes lo tiene de quienes lo padecen (Foucault. MP : 83 y 144) se vuelca sobre las estructuras educativas para darle forma, convertirlo en sistema, organizarlo con recursos teóricos y apariencia científica, pero apuntando a reforzar las expectativas propias del poder : es decir , la organización democrática e igualitaria de la masa poblacional (para la participación política dentro del orden establecido), la apropiación de pautas de conductas sociales en el ejercicio de la libertad (moralidad) y el ingreso calificado al universo de las prácticas laborales de las economías civilizadas. El poder recurre a la escuela como institución disciplinadora, crea un sistema educativo integral para garantizar el macrocontrol de los ciudadanos, ofrece la educación universal, gratuita y obligatoria como un derecho inalienable para los usuarios, se beneficia directamente con la puesta en marcha de las prácticas educativas normalizadas y reclama la construcción de un aparato teórico (saber) que se legitime por vía de un cuerpo epistemológicamente constituido (ciencia). La ciencia de la educación o la Pedagogía como ciencia es el resultado necesario de este proceso, cuya génesis y condiciones de posibilidades vamos definiendo y delimitando.

5.3. LA NECESIDAD DEL PODER VIGENTE DE UNIFICAR, REGULAR Y NORMALIZAR
La historia de la educación ha sido, también, un intento reiterado de fundar y dotar de fundamento a la educación. Los esfuerzos recorren los diversos períodos y representantes. Hasta mediados del siglo XIX -- entre ellos, Froebel, Herbart -- el acento estuvo puesto en el discurso pedagógico que reflexionaba teóricamente sobre sus prácticas y ensayaba recursos para hacerse más rica y efectivo... y en los discursos filosóficos como la referencia obligada para construir el fundamento necesario y deseado. En este contexto histórico fundamentador, la prácticas educativas conservan su carácter personal, innovador, creativo, crítico, superador. No se trata de prácticas universales ni de realizaciones unívocas, arquetípicas y perfectas, sino se intentos y aproximaciones que surgen en el corazón del
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cfr. COLACILLI DE MURO Julio, El locus de la educación y de la instrucción en el sistema pedagógico. Revista IIE. / 34. p33 21 SARMIENTO D.F., De la Educación popular y Educación común (1845- 1855) Obras completas.

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sistema y que desde él detectan las demandas y responden a las mismas. Comenio en el siglo XVII y el Pestalozzi sobre el filo del XIX -- por citar algunos ejemplos -- son testimonios reales de este esfuerzo reflexivo y educador al mismo tiempo. En ninguno de los representantes, sin embargo, los aportes que realizan logran impregnar las prácticas educativas de sus coetáneos: son aportes innovadores que se restringen a quienes la generan y que sobreviven como patrimonio cultural de la humanidad: fuente generosa de la que aleatoriamente se nutre la planificación y el ejercicio de la educación. El advenimiento de la educación de masas (KEMMIS. 1993 : 97) requiere el control del sistema educativo entero , y no sólo la orientación teórica, práctica o institucional de los profesores 22 ,sino del sistema educativo entero. El estado no permite el libre juego de las ideas y de las innovaciones educativas, sino que prescribe y controla las prácticas educativas, la naturaleza y los contenidos de la educación. El estado es quien determina qué es la educación, cómo y quiénes pueden administrarlas, estableciendo una clara separación con prácticas ilegítimas y agentes o metodologías no autorizadas. La normalización descripta no es sólo una consecuencia de procesos moralizadores y civilizatorios, sino estrategias de los poderes vigentes. Al aparecer la educación estatal y los enormes sistemas burocráticos requeridos para coordinarla, regularla y controlarla, los docentes y las demás personas implicadas en la educación, perdieron el tipo de control local de su trabajo. Las demandas del sistema se tornan abarcadoras y extensas hasta el punto de que comienzan a considerarse las prácticas y las disposiciones educativas como únicas, válidas y legítimas. La normalización del sistema lleva a pensar que no hay otra manera de educar que la prescripta y que quienes los intentan, recorren un camino inadecuado, socialmente peligroso, individualmente equivocado. El mismo sistema se cosifica y se despersonaliza. Se convierte en una entidad con vida propia, enorme organización impersonal, compuesta por reglas, procedimientos, estructuras y f’órmulas características de su funcionamiento. En consecuencia se establece un contrato tácito o explícito entre los actores y el sistema, por el que el trabajo escolar sólo se entiende naturalmente en ese contexto y sus acciones se aceptan totalmente como válidas en el marco agobiante de sus decisiones, controles y prescripciones. (KEMMIS, 1993 : 97-98) La escolarización, como una de las formas privilegiadas de educación, se asocia de manera indisoluble al estado, como el único representante social de la tarea y como expresión formal de poder (el propio y el asignado por sectores ideológico hegemónicos. Una de las características del estado moderno es que emplea la escolarización institucionalizada como uno de los mecanismos autorreguladores generales. (KEMMIS. 1993 : 99 y 144) Obviamente el estado es el autor de los discursos oficiales y los educadores son los fieles y neutrales ejecutores de las políticas y las decisiones educativas. Tal como lo hemos adelantado, el principio regulador se impone a todo intento de libertad y creatividad basado en dos presupuestos del sistema: debe ser homogéneo para garantizar la consecución de los logros propuestos y debe concebirse con mayor fortaleza, creatividad y rigor educativo que el conjunto de las iniciativas y compromisos individuales. Como un ejército civil, los sistemas educativos, sus soldados (maestros) y su jerarquía escalafonaria (diversos niveles de dirección, supervisión y coordinación) libraron la lucha contra la barbarie y a favor del poder del estado. Esta presencia normalizadora del estado y esta explicitación de los dispositivos creados por el poder aportan uno de elementos contextuales y legimitadores de la ciencia de la educación.
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Debe recordarse al respecto los reieterados intentos de la Revolución Francesa por controlar las prácticas educativas (y los multiples fracasos en la constitución de un sistema educativo revolucionario) y, sobre todo, el ordenamiento militar de los maestros y profesores en el gobierno de Napoleón.

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5.4. LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO NORMALIZADOR DEL SIGLO XIX.
Esta función reguladora y normalizadora del estado y esta concepción global de la educación no podía confiar solamente en la universalización acrítica de las prácticas observadas y exitosas, ni la traducción de ensayos y experiencia de geografías diversas (aunque frecuentemente se recurrió a este procedimiento), sino que el poder demandó el saber, las prácticas normalizadoras exigieron la reflexión teórica sistemática, la educación como ejercicio concreto requirió un saber consolidado: la Pedagogía como ciencia, la ciencia de la educación. La seguridad de la ciencia se asociaba a los dogmas de las políticas de estado y ambos construían una fortaleza -- ideológicamente definida aunque con apariencia de neutralidad -- en el que el poder de las decisiones confraternizaba con el poder del saber.
“Mientras que en el pasado la teoría de la educación se refería a las relaciones generales entre educación y sociedad, expresando sus puntos de vista tanto el bien de las personas como el bien social, a finales del siglo XIX la teoría de la educación se hace más específica y detallada en sus prescripciones para los profesores y las escuelas, acuciada por las necesidades del moderno estado industrial. Afrontando el papel de la escolarización para cumplir los propósitos del estado, empieza a ser menos explícita acerca de cuán abiertas y filosóficamente irresolubles aparecen estas grandes cuestiones “. (KEMMIS, 1993 : 46) “Donde la primitiva teoría de la educación podía ser considerada como ‘filosófica’, en el sentido de expresar y argumentar en relación con valores sociales generales, religiosos, políticos, económicos y educativos y mientras algunas de las nacientes teorías de la educación y del curriculum prolongan esta tradición, comienza a aparecer un grupo de teorías que dan por sentado que el papel de la escolarización es el de producir una fuerza de trabajo cualificada y el de lograr la reproducción de la sociedad, reproducción en las generaciones posteriores de los valores y formas de vida y de trabajo que caracterizan conjuntamente los patrones económicos, políticos y culturales del estado moderno “(KEMMIS, 1993 : 46)

El mismo KEMMIS (1993: 47) citando CONNELL(1980)23 señala que los tres temas principales en el pensamiento sobre la educación de finales del siglo XIX son : la provisión de educación para todos, la sumisión del curriculum a los objetivos nacionales y la reforma de métodos de enseñanza. Se trata de tres estrategias “normalizadoras” de las prácticas educativas. Su encuadre en un proyecto político-económico implica subordinar la educación -- como prácticas espontáneas y creativas -- a los requerimientos políticos de los estados modernos.
“A fines del siglo XIX, la teoría de la educación empezó a desarrollar nuevas formas. Aunque continuó la educación ‘filosófica’ general de los profesores previa al cambio, apareció un nuevo pragmat ismo en la preparación del profesorado.(...)Algunas de las cuestiones filosóficas más generales de la educación fueron desplazadas así del núcleo de la formación del profesorado, siendo sustituidas por curricula de formación de profesores más prefijados por las demandas superiores sociales, políticas y económicas dirigidas a la escuela. En este periodo, la distinción entre educación y escolarización adquiere nueva fuerza”. (KEMMIS, 1993 : 49)

No es extraño que las prácticas pedagógicas generaran un sistema de saberes que aportaba la reflexión teórica, la justificación y las proyecciones sobre las prácticas educativas. La ciencia de la educación se constituye como correlato de este mandato social y su espacio epistemológico se ve recortado por la necesidad de responder no tanto al análisis del objeto educativo como a la justificación de las prácticas. El libre debate de las ideas se mantiene en el campo de la filosofía...

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LA HISTORY OF EDUCATION IN THE TWENTIEH CENTURY WORL

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mientras la Ciencia de la educación deben circunscribirse a las demandas sociales y políticas. Este es el caso de los textos de producción pedagógica. (KEMMIS, 1993 : 50) Se puede afirmar que una de las características distintivas del estado moderno es que emplea la escolarización, en cuanto institución, como uno de los mecanismos autorreguladores generales. El tema del papel de la escolarización dentro del estado no sólo permite abordar las responsabilidades y los intereses del Estado, sus conflictos con otras instituciones y los sistemas administrativos de control de la misma : naturaleza y provisión de medios para las escuelas, la preparación ‘’oficial’ del profesorado 24, sistemas de graduación, exámenes y promoción, etc. (KEMMIS. 1993 : 99 y 141) Esta perspectiva permite descubrir - asociado con el tratamiento de los saberes propios de estas prácticas y estas decisiones sociopolíticas -- algunas cuestiones : (01) LA PRESUNTA NATURALIDAD O NEUTRALIDAD DE LAS DECISIONES estatales en materia de educación, como para concluir que el sistema y sus usuarios pertenecen a un universo cerrado y aislado dedicado exclusivamente a la tarea de educarse; la naturalidad de tales prácticas invade el colectivos de los sujetos pedagógico (docentes/alumnos) al punto de no percibir variables ni alternativas superadoras de las prácticas sociales vigentes. Lo impuesto termina siendo natural, normal, indiscutible, dogmático. 25 (02) EL ENFRENTAMIENTO ENTRE EL ESTADO Y LAS INSTITUCIONES interesadas en continuar en sus tareas educativas, con el marco de creatividad, decisión y dominio de las prácticas educativas. El estado -- un invitado permanente que tarda en llegar al banquete de la educación -- termina haciéndose cargo de la totalidad de las funciones, se convierte al mismo tiempo en uno de los actores (parte) y en el árbitro general (juez), e inicia una lucha silenciosa o manifiesta con quienes puedan oponérsele.
En este sentido, resultaría particularmente significativo ubicar la problemática educativa del siglo XIX en torno a las disputa acerca de las responsabilidades de las Instituciones en cuestiones educativas, principalmente la oposición estado - iglesia ( educación laica educación religiosa) en el contexto de la asignación de responsabilidades, disputa por el poder y procesos de legitimación, asignación de recursos, control ideológico, designación de 26 los docentes, etc. La iglesia había asumido históricamente -- de manera progresiva y respondiendo a diversos sectores sociales -- las prácticas educativas asociadas a sus propósitos religiosos. Sobre tales prácticas fueron construyéndose los variados discursos justificadores acerca del curriculum, los destinatarios, los educadores, la disciplina y las metodologías. El propósito de universalizar la educación estaba necesariamente asociada a la concepción universal del mensaje evangelizador. Cuando el siglo XIX despierta a los gobiernos nacionales y los convence de la necesidad de asumir las responsabilidades educativas, la iglesia debe compartir y, luego, disputar el mismo territorio. El estado -- el poder político, en suma -- necesita una educación ordenada, normalizada y normalizadora... y
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Las carreras docentes son de estricto control estatal y son las que -- en los diversos países -- menos equivalencia de planes de estudio y libertad curricular concede. Más allá de la ‘normalización inicial’ los Estados siguen defendiendo el derecho y el deber de otorgarle un identidad nacional a la educación a través de la intervención de sus docentes. cfr. Ley Federal de Educación (24195) y Ley de Educación Superior (24521) 25 De allí la exclusión de los profesores como intelectuales críticos, (Kemmis. 146) defendidos por una fuerte corriente de opinión entre los cuales el mismo Kemmis se asocia a Habermas, Bordieu, Stenhouse y otros. Entre nosotros, la cátedra de la Historia de la educación de Adriana Puigrrós en la UBA y los profesores asociados 26 Kemmis (1993 : 99) analiza la situación en Australia. En la Argentina, además de la conocida antinomia iglesia / estado en materia de educación, es sumamente interesante revisar la persistencia del discursos sarmientino en enfrentar las obligaciones del Estado con las iniciativas de la Iglesia y, particularmente, oponerse al ingreso de Congregaciones educativas que pudieran ‘importar’ prácticas educativas no legitimada por el Estado, que ya las había importado de EE.UU.

MATERIAL DE TRABAJO DE CATEDRA EDUCACION, PEDAGOGIA Y CIENCIAS DE LA EDUCACION la libertad especulativa y práctica de la iglesia podía convertirse en muchos aspecto en un freno para este avance y este propósito. Mientras el estado marca sus principios y avanza sobre el sistema global, la iglesia reacciona sorprendida por una invasión que se apropia hegemónicamente de la educación. En algunos casos -- representantes, instituciones, momentos de la historia -- logra subordinarse, incluirse en el proyecto oficial, hacerse lugar en el sistema... pero en otros, sólo generó el enfrentamiento y la lucha. En este marco no es ajeno el papel de la epistemología que subyace a las determinaciones políticas: el positivismo era un respaldo tentador y sus principios científicos no sólo legitimaban y jerarquizaban el proceso de transformación, sino que suponía un necesario enfrentamiento con las antiguas prácticas, principalmente aquellas asociadas a principios de carácter religioso o filosóficos. No es extraño que la reacción espiritualista de finales de siglo XIX e inicio del siglo XX provenga del pensamiento religioso y fortalezca el papel fundamentador de la filosofía en el ámbito de la educación, con intención de contrarrestar los embates de un positivismo omnipotente.

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5.5. POSITIVISMO: NORMALIZACIÓN CIENTÍFICA DE LAS PRACTICAS SOCIALES
Aunque con propiedad debamos enunciar suscintamente los caracteres del positivismo para contextualizar su paradigma epistemológico, resulta imprescindible destacar algunas cuestiones generales. Seguimos algunas líneas reflexivas de ALEJANDRO KAUFMAN (CASULLO Y OTROS, 1997 : 323-325) El “espíritu positivo” -- en la denominación de Comte -- expresa el clima de admiración y de respeto por los logros indiscutibles de las ciencias. La enumeración de sus éxitos representaba el clima de la época : la imagen portentosa de la esperanza utópica puesta al servicio del desarrollo creciente de la humanidad, el mejoramiento de las formas de vida y el dominio de la naturaleza. La idea de “espíritu positivo” se enlaza con la idea de progreso. Pero el progreso de Comte -- una historia que tiene un desarrollo determinado y preanunciado -- es conservador; aunque podemos hablar de utopía se trata de una utopía conservadora, porque ASOCIA AL PROGRESO LA IDEA DE ORDEN. El progreso no solamente se construye con un instrumento infalible, la ciencia, sino con un método necesario: el orden. El positivismo rechaza la idea de ruptura, de creación anárquica, de desorden: el cuerpo social es un organismo en el que todas las partes tienen una cierta armonía. Pero la sociedad y el gobierno de la misma (la política) podían ser objeto de observación, análisis, estudio y predicción. La ciencia positiva podía hablar de resultados y de certezas. Y la civilización está sometida a un curso progresivo y expresable en término de predicciones. En el espíritu positivo, el pensamiento filosófico -- abandonado el lastre de sus contenidos indeseables -- puede unirse a la fuerza del pensamiento científico para constituirse en algo universal. Muerta la fe religiosa y relegados los resabios metafísico, puede renacer una nueva fe (un nuevo dogmatismo): creer en la soberanía de los hechos y en los dictados de la ciencia positiva, negando la posibilidad y la necesidad de revisar críticamente el contenido de ambos y las referencias a la verdad. La seguridad en la construcción de discursos explicativos y predictivos acerca de lo real eran el argumento contundente para producir la adhesión y evitar toda actitud de sospecha y de crítica. Con el positivismo nace la concepción de la ciencia como un repertorio indiscutible de respuestas que acompaña el desenvolvimiento progresivo y ordenado de la realidad y de la humanidad. La sociedad en el progreso apuesta al dinamismo, al esfuerzo, a la creatividad... y el orden refuerzo el concepto de vigilancia y de normalización. La unión de ambos es la culminación del proyecto expansivo y todo poderoso de la modernidad. ESTHER DÍAZ ( 1995 : 42) lo expresa en estos términos :
“La ciencia social y la epistemología positivista nacen juntas en el proyecto comteano, determinadas por la misma ley del desarrollo y compartiendo el método y el objetivo de la normalización, que le es planteado a una en el campo social y a la otra en el campo intelectual, ambos considerados por el

MATERIAL DE TRABAJO DE CATEDRA EDUCACION, PEDAGOGIA Y CIENCIAS DE LA EDUCACION filósofo como enfermos de desviación, dispersión y anarquía. La física social (...) procederá a aplicar el método positivo al campo de los fenómenos sociales. De tal manera éstos serán considerados objetos de observación y no de crítica”.

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He aquí algunos rasgos presentados por la autora: (01) CRITERIOS UNITARIOS DE LA RACIONALIDAD CIENTÍFICA que pretenden establecer el uso legítimo del concepto de ciencia, evaluando objetivamente los méritos de las teorías y demarcando la ciencia de las no-ciencias. (02) MONISMO EPITEMOLÓGICO que defiende la unidad de las ciencia y niega el valor científico a toda teoría que no se adecue al modelo de la física-matemática. (03) DESCRIPCIÓN Y DELIMITACIÓN DE LOS CUERPOS TEÓRICOS a partir de los cuales la epistemología elabora el concepto normal de ciencia, la norma de la cientificidad. (04) DISTRIBUCIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS CUERPOS TEÓRICOS en un espacio organizado que permite localizarlos, clasificarlos, individualizarlos, controlarlos, normalizarlos. (05) PAUTA METÓDICA PARA SOMETER EL USO DE LOS TIEMPOS a los efectos de lograr la constitución de un sujeto epistémico normal, productivo, capaz de alcanzar -- de manera regular, previsibles y eficaz -- la verdad y de identificar, evitar o eliminar el error. (DIAZ E., 1995 : 49) CON EL POSITIVISMO, la realidad humana, como estructura y funcionamiento social se hace objeto del conocimiento científico. Pero se constituye respondiendo no al propio paradigma, sino al paradigma de las ciencias hegemónicas de la modernidad. A su vez, el “espíritu positivo” universaliza y absolutiza el valor de la ciencia como conocimiento válido y excluyente. Todo conocimiento para ser válido debe ser científico y solamente puede serlo si responde a los protocolos de científiicidad que se han consagrado. La práctica científica es unívoca y excluyente. La ciencia es el nombre metodológico del orden (normalización) en el conocimiento de los objetos, y la disciplina es el pasaporte para el progreso. El mismo concepto de progreso o civilización (con resabios de la tradición iluminista) parece absolutizarse como valor y subordina todos los medios a su alcance para permitir su desarrollo, su avance y su universalización. Todo lo que pudiera salirse de espacios demarcados : progreso, ciencia, conocimiento, métodos... recibe el estigma de la exclusión. Para que efectivamente este “ordenamiento”se convierta en “ordenamiento natural y legítimo” el saber debe asociarse al poder o debe ser objeto de producción o de apropiación por parte del poder. El poder disciplinador será el encargado de imponer el paradigma del “espíritu positivo”. Con el positivismo y con su concepción de saber y ciencia, las prácticas educativas ya instaladas en el corazón de los dispositivos disciplinares y de las instituciones normalizadoras, encontraban el camino hacia su legitimación como ciencia, como conocimiento seguro.
“El método científico (del positivismo) no sólo hizo posible un dominio racional - científico-técnico - de la naturaleza, sino que proporcionó, además, la gran figura de la legitimación de la ciencia institucionalizada, cuya elaboración corrió por cuenta del positivismo, cuando éste rechazó la idea filosófica del sujeto y la subjetividad paso a ser sinónimo de instancia psíquica en la que arraiga todo tipo de interés individual o social y el interés se desplazó desde las síntesis trascendentales a la lógica del enunciado; cuando (...) consagró la observación de los ‘hechos’; cuando redujo el campo del conocimiento a la ciencia, fusionó en una unidad metódica las ciencias naturales y las ciencias sociales, y consiguió que sólo el método científico puede garantizar el alcanzar la meta epistemológica. (...) “En esa reducción y en esa legitimación se hace evidente su veneración por la ciencia instit ucionalizada y su carácter dogmático y totalitario. (...) El automatismo de atenerse a los “hechos”(.,,,) es el de no ir más allá de los hechos, es decir, el de no transponer los límites fijados por los requerimientos del orden social”. (DIAZ E., 1995 : 54 - 55)

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El poder del siglo XIX, CONCENTRADO EN EL ESTADO CIVILIZADOR, no recurrió a cualquier dispositivo científico disponible : sólo en el positivismo encontraba una visión coherente con su ejercicio omnímodo, sólo allí disponía de un cuerpo y un método cientifico que eliminara toda crítica. Pero, hablando con propiedad, no lo “encuentra” (como si estuviera eligiendo entre muchas alternativas epistemológicas en las grandes tiendas del saber) sino que contribuye a hacerlo posible, establece las condiciones de posibilidad de su constitución. No se trata de un poder a la búsqueda del saber, sino del poder que logra la clonación de su saber, prolongación de su mismo ser y refuerzo imprescindible de sus estrategias.

06. NECESIDAD DE CONFIGURAR UN MARCO CIENTÍFICO PARA LA EDUCACIÓN 6.1. EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN COMO CUESTIÓN DE ESTADO Habida cuenta de los desarrollo precedentes que ya han anticipado la co-relación entre estadodominio- educación en el contexto histórico de la formación de las naciones y de la consolidación de sistemas democráticos de gobierno, presentamos como síntesis un texto de ADRIANA PUIGGRÓS (1990: 80-85) :
“SARMIENTO había imaginado una sociedad más simple, resultante del efecto de una simplificación forzada.(...)Era necesario traer (importar) brazos y mentalidades formados en las áreas del Progreso que sustituyeran a una población nativa, cuando no irrecuperable al menos insuficiente. Mientras que para ALBERDI la educación jugaba un papel accesorio porque él comprendía que se requerían sujetos sociales y políticas demandantes de educación antes que una educación que generara tales sujetos, Sarmiento confiaba en su poder infalible. (...) El sistema escolar moderno surgió como uno de los pilares de la construcción del Estado Nación, organizado con la lógica de la burguesía en su lucha contra el viejo bloque histórico y las clases subalternas. Pero ni en Europa ni en EE.UU. el proyecto educativo fue anterior ni la causa de los cambios económicos y sociales, de la constitución de las clases fundamentales de la sociedad o del nacimiento de los nuevos sujetos políticos. (...) Sarmiento creyó posible (y necesario) que la implantación pedagógica provocara la constitución de nuevos sujetos sociales y políticos. Maestros y alumnos vinculados en la educación básica por una relación de instrucción, constituirían un sujeto pedagógico capaz de transformar las costumbres y el estilo de vida de los argentinos. (...) Sarmiento consideraba la educación no como factor concurrente y menos eficaz (como sostenía Alberdi, influido por el utilitarismo de Bentham), sino como factor fundante. Ambos coincidieron en la necesidad de eliminar la irregularidad, la subversión, el anarquismo de la sociedad. (...) La educación debería contribuir al tejido de una trama ordenada de la sociedad. Sarmiento quería una escuela que transmitiera esquemas generadores de prácticas que fueran sustitutivos de otros : los aportes culturales de la familia, de la clase social, del grupo étnico y cultural, en la medida en que no coincidieran con esos esquemas, deberían eliminarse.(...) Era necesario encarar la propia realidad, pero con la finalidad de torcerle la mano a un destino que la apartaba del proyecto civilizador (...) eliminando las viejas creencias y los caducos sistemas de valores, promotores de fuerzas irregulares”.

6.2 EL ESTADO EDUCADOR. SERVICIO Y ESTRATEGIAS DISCIPLINARES
Aún con el riesgo de reiterar conceptos ya desarrollados, es necesario recordar el peso de la demanda de un estado organizador, polo concentrador del poder, necesitado de “armarse” de controles sociales para disciplinar la fuerzas participativa de las libertades y los derechos individuales (democracias) y las fuerzas productivas de las economías acumulativas del capital.

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Este estado descubre la escuela -- al calor de las ideas, de las experiencias y de las estructuras institucionales del siglo XVIII - y en ella plasma la nueva estructura de normalización y dominio : los individuos deben aprender allí la cultura vigente (instrucción civilizatoria), a ser hombres (moral), a ser ciudadanos (consciencia de los deberes públicos), a controlarse y a controlar su entorno social, a disciplinar sus deseos, a aceptar su lugar social, a respetar los tiempos de la sociedad y a incorporarse como fuerza laboral capacitada y activa. Esta panacea institucional, a la que podía encargársele todo, debía ser “normalizada’ a través de un doble proceso : el exterior, mediante los mecanismos organizativos del sistema educativos y el control ideológico de su organización y administración; desde el interior, a través de la mimetización educador-institución escolar para garantizar que la totalidad de la acciones escolares apuntaban al fin previsto. La confianza absoluta en la escuela, en su saber y en su poder derivaba de la indiscutible identidad con las prescripciones del estado. La formación de los docentes (en las “Escuelas Normales” creadas estratégicamente en las diversas geografías del país) plasmaba la figura del disciplinador/disciplinado que encarnaba en cada una de las acciones y de los detalles pedagógicos al sistema y que se sabía controlado (dirigido, supervisado) por él, en sus acciones y en sus palabras.
“El proyecto normalista comprendió aquellas preocupaciones. Pléyades de egresados de las Escuelas Normales se diseminaran por el país, marcharían para luchar contra el enemigo interior, es decir, la ignorancia. Ellos suplirían una falencia “el bloque dominante carecía de intelectuales subalternos suficientes para difundir una cultura política que garantizara la representación y la reproducción del poder. Debían luchar contra el maestro espontáneo contra el que no poseía título ni estudios sistemáticos, contra los curas, contra los educadores influidos por ideas anarquistas, contra los maestros 27 extranjeros (excluidos, heterodoxos) . Con la espada(simbólica), con la pluma y la palabra tenían que imponer la lengua, una forma de relación con la religión , con el Estado y con el aparato productivo. (...) Por eso el maestro debe ser formado y la Nación será la responsable: prestará el más valioso servicio a la educación primaria de las provincias, creando los establecimientos en que recibirán educación especial aquellos que deben desempeñar la elevada misión, como instituto de la mente y de la conciencia de los habitantes(niños) a quienes -- con sus lecciones - convertirán en hombres libres, inteligentes, útiles”. (PUIGGROS, 1990 : 83)

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ver excluidos y heterodoxos, en este mismo trabajo. pp. 9 y ss

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6.3. LA EDUCACIÓN COMO OFERTA CONSOLIDADA DESDE LA CERTEZA DE LA CIENCIA. 28
La construcción de los sistemas educativos modernos, nacidos al calor de la formación de los estados nacionales y proyectándose triunfantes y consolidados sobre el siglo XX, representan el punto de encuentro de tres ingredientes : las prácticas educativas (y en ella, la constitución de los sujetos pedagógicos), las demandas, imposiciones, normalización del poder vigente (el estado disciplinador) y la conformación de un cuerpo epistemológico que dotada de rigor metodológico, eficacia en las acciones y jerarquización teórica al proceso de enseñanza/aprendizaje (ciencia de la educación). La CIENCIA DE LA EDUCACIÓN sobreviene como un requerimiento adicional, cuando ya el sistema había disciplinado las prácticas, preparado a los actores, creado el escenario y subordinado los fines, respondiendo a las demandas sociales prefijada. La ciencia de la educación no nace, por tanto, en el marco del libre juego de los debates y de las ideas, no es resultado de la libertad especulativa; nace al calor del sistema, como resultado de sus demandas y con el objeto de responder al requerimiento un requerimiento específico : solamente el pensamiento científico (paradigma del saber y del conocimiento), también en educación representaban una garantía para ordenar las prácticas y vigilar el sistema. La ciencia positiva, resultado de la observación de los hechos, de su análisis, de sus esquemas clasificatorios y comparativos, del encadenamiento de causas y efectos y de la definición de acciones y predicción de resultados debía demarcar la ortodoxia de las prácticas educativas, incluyendo a los educadores y alumnos que respondían al paradigma y excluyendo a los que optaran por mantenerse fuera del modelo u osaran oponérsele. La ciencia renuncia a su autonomía para subordinarse al poder que la configura y la demanda. La ciencia de la educación debe constituirse y jerarquizarse porque de este modo se jeraquizan y se justifican las prácticas educativas y, con ellas, el sistema educativo y el estado. Lo que separa la tradición teórico - reflexiva de la educación (historia de la pedagogía occidental) de la “ciencia de la educación” es este contexto demandante y legitimador. La pedagogía acompaña por siglos las prácticas educativas y reflexionó sobre ellas marcando sus limitaciones (Erasmo y Rabelais) y proponiendo alternativas (Comenio, Froebel, Condorcet) , rupturas (Rousseau), metodologías (Pestalozzi) , contenidos (Bacon, Enciclopedistas). La ciencia de la educación ‘debe’ constituirse y operar; debe hacerlo en co-relación directa con lo que ya se hace, desplazando todo tipo de críticas y reforzando estratégicamente la acciones. Aun con el riesgo de que el resultado no haya conformado un verdadero “corpus científico’ , la ciencia de la educación será considerada como tal, porque su valoración y jerarquización proviene de ámbitos ajenos a sus formulaciones teóricas. KEMMIS (1993: 90) -- revisando particularmente la tradición anglosajona29 y el pasado australiano -- hace un balance enriquecedor:
“Del mismo modo que la ciencia fue concebida por los científicos de finales del siglo XIX y de principios del XX como medio de emancipación de las falsas ideas supersticiosas, dogmáticas y puramente ‘metafísicas “sobre la naturaleza del mundo social y humano, en el mismo período, la edu cación se concibió como un medio de emancipación de las falsas ideas sobre el mundo natural y social. No es

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Es útil recordar las clasificación que permeite ubicar las diversas alternativas epistemológicas en en la CIENCIA DE LA EDUCACION : PEDAGOGIAS POSITIVISTA(3ra persona) (metodologías objetivantes y cuantitativas; prácticas de expertos) PEDAGOGICAS CRITICAS (2da persona)(observa y conoce a los sujetos e interpreta cualtitativamente los hechos) y PEDAGOGIA HERMEUTICA (1ra persona plural)(critica y transformadora, cualitativa)
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Debe recordarse el papel que la educación norteamericana tiene en nuestra tradición pedagógica, cuando estratégicamente se decide “ahorrar tiempo’ e importar educadoras provenientes de los estados mas avanzados de los EE.UU. Puiggrós, 1990 : 83 y ss

MATERIAL DE TRABAJO DE CATEDRA EDUCACION, PEDAGOGIA Y CIENCIAS DE LA EDUCACION casual que durante este período creciese la importancia de la ciencia de la educación, tratando de introducir a todos en la concepción científica del mundo y en el ‘Método científico’. (...) No es un accidente que las escuelas empezaran a adoptar un papel más positivo, activo y comprehensivo en la ubicación social de la gente mediante el sistema meritocrático de pruebas: las escuelas eran consideradas como instrumentos para construir una sociedad diferente, mas (científicamente) racional. Los técnicos de la educación en condiciones de influir sobre la naturaleza de la escolarización empezaron a transformar las críticas negativas (...) en un programa de acción positivo para superar la limitación de oportunidades de los sujetos. “

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Esta función social habilitante y clasificatoria (según méritos, mediciones, exámenes, promociones, títulos) reforzó la necesidad de fundamentar las prácticas, de darles la objetividad positiva necesaria, de eliminar cualquier vestigio de subjetividad valorativa y de recurrir a una ciencia que garantiza en los maestros los esfuerzos y en los alumnos los efectos. Tales principios y tales prácticas se consustanciaron con el sistema en formación de forma tal que progresivamente fueron vistos como necesarios y naturales, invalidando todo tipo de crítica o posibilidad de transformación.

07. EDUCACION : NUEVOS PARADIGMAS: DE LA COMPLEJIDAD A LA PERPLEJIDAD
El panorama de las prácticas educativas y de las prácticas científicas ha sufrido un corte abrupto, habida cuenta de las profundas modificaciones en la relación poder-estado-educación, los nuevos escenarios sociales de final de siglo y la mutación progresiva y sustancial de los paradigmas científicos. Al respecto hemos optado por presentar a través de tres corrientes el proceso de desarticulación de los saberes caracterizados por las certezas absolutas, la claridad en la formulación de las preguntas y la linealidad y univocidad discursiva en la conformación de las respuestas. La realidad asoma con una complehidad, borrosidad e incertidumbre que desconcierta a las ciencias que deben operar sobre ella y los científicos, en lugar de persistir en los intentos reduccionistas y simplificadores, abandonan el placentero paraíso de las ciencias formales y se atreven a internarse en la selva de un conocimiento diverso, cambiante, dinámico, difuso de la proteica realidad. No sólo hemos recurrido al abordaje teórico proveniente de la Filosofía y las Ciencias Sociales, sino también a los aportes epistemológicos que surgen de la Física teórica y de las Ciencias duras y aplicadas. Si desde estos campos se están gestando nuevas organizaciones epistemológicas de los saberes, es dable pensar que el paradigma que debería conducir la configuración de la Ciencia de la Educación no puede permanecer ajeno a ellas.

7. 1. PARADIGMA DE LA INCERTIDUMBRE y DE LA COMPLEJIDAD. MORIN
EDGAR MORIN introduce y desarrolla la idea del pensamiento complejo en varias de sus obras. Entre ellas, El paradigma perdido, El pensamiento complejo, Tierra-Patria (TP) y Métodos (M4) Enumera los siguientes caracteres del pensamiento complejo:      un pensamiento que una lo que está separado y compartimentado, que respete lo diverso sin dejar de reconocer lo uno, que trate de discernir las interdependencias; un pensamiento radical, que va a la raíz de los problemas. un pensamiento multidimensional. un pensamiento organizador o sistémico que concibe la correlación todo -- partes un pensamiento ecologizado que en lugar de aislar un objeto estudiado, lo considera en y por su relación con el medio.

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 

un pensamiento que conciba la ecología de la acción y la dialéctica de la acción y sea capaz de una estrategia que permita modificar y hasta anular la acción emprendida. un pensamiento que reconozca su incompletud y negocie con la incertidumbre, especialmente en la acción, ya que no hay acción sino en lo incierto.. (MORÍN, TP. 1990 : 189-190)

La física y otras ciencias exactas ponen al descubierto situaciones en las que se produce una aparente falta de lógica del pensamiento. Pero en realidad se trata de una falta de lógica de la realidad. Lo que conduce a pensar que algunos aspectos fundamentales de la realidad no obedecen a la lógica deductiva-identitaria. Dos proposiciones contrarias pueden ser también complementarias. “El surgimiento de la ciontradicción realiza la apertura súbita de un cráter en el discurso debido al empuje de las capas profunda de los real. Constituye el des-velamiento de lo desconocido en lo conocido, la irrupción de una dimensión oculta, la emergencia de una realidad más rica, y revela a la vez lo límites de la lógica y la complejidad de lo real”. (MORIN. M IV,1992 : 186) Los actuales procesos permiten contatar : (1) la insuficiencia(lógica) de la realidad y la insuficiencia (real) de la lógica; (2) la incertidumbre en el seno de la realidad como en el de la lógica y, desde luego, la doble incertidumbre de su relación; (3) la riqueza y la complejidad de la realidad y el pensamiento que tanto uno como otro, desbordan la lógica al mismo tiempo que la contienen, las trasgreden al mismo tiempo que la respetan.(...) Toda voluntad de captar lo real de forma no mutilante o no manipuladora hace aparecer incertidumbres, ambigüedades, paradojas, contradicciones incluso (relaciones entre términos o enunciados a la vez lógicamente complementarias y antagonistas). La complejidad real de la lógica significa que toda lógica que excluya la ambigüedad, ahuyente la incertidumbre, expulse la contradicción es insuficiente, y que necesitamos una lógica flexible o débil en el seno de una concepción metalógica (racionalidad abierta) y supralógica (paradigma de complejidad). ( MORÍN, M IV. 1992 : 197) Cuando hablamos de complejidad estamos aludiendo a los sioguientes caracteres : (`1) reconocimiento de polideterminaciones, subdeterminaciones, indeterminaciones, lo cual permite concebir mejor las posibilidades de autonomía cognitiva y la intervención de factores aleatorios; (2) conciencia de un polilogicial complejo que, en nuestras sociedades, exhibe reglas diferentes y variables; (3) conciencia de que lo nuevo no es deductible de sus condiciones de formación. Lo real no me es dado de manera transparente y ordenada, sino que es aquello que la idea nos designa como tal. Lo real no es imperativo, como se cree. Sus apariencias son frágiles y su esencia está oculta o es desconocida. Su materia, su origen, su fundamento, su devenir son inciertos. Su complejidad está tejida de incertidumbre. La racionalidad verdadera, por tanto, es una racionalidad inacabada, abierta, que necesita de una lógica inacabada y también abierta. Todo sistema racional incluye cuestiones a las que no se puede responder con precisión, con seguridad, con velocidad, con certeza o que, sencillamente, no se puede responder. “Si bien llama necesariamente a un metapunto de vista sobre sí mismo, -- señala Morin -- no existe sin embargo ningún sistema metarracional que pueda tratar una realidad metarracional. (...)La racionalidad verdadera es capaz de llevarnos a los límites del entendimiento y a las fronteras de la enormidad de lo real. Podemos llegar, de este modo, al reconocimiento de la continuidad y la ruptura entre la racionalidad compleja y las formas clásicas de racionalidad. A partir de ahí deberíamos traer al mundo una nueva generación de sistemas racionales, que necesariamente serían abiertos y complejos. (MORIN. M IV. 1992 : 214 - 215 y 249) El pensamiento complejo de MORIN parece haber despertado en la ciencia el interés por hacerse cargo efectivamente de la realidad en toda su riqueza y multiplicidad constitiutiva. La renuncia explícita a las lógicas tradicionales y a las antiguas racionalidades científicas presupone la ruptura con

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esquemas a priori y fiormales del conocimiento, ordenadores y constructores de una realidad que se adecuara arbitrariamente a las demandas y a los imperativos de la ciencia. 30 En este contexto la Ciencia de la Educación se re-encuentra con toda la riqueza de su objeto epistemológico, porque no se trata ya de una deliberado esfuerzo por aislarlo, clasificarlo, describirlo, legislar, prescribir y anticipar, sino la apertura a una co-relación sujeto/objeto en el contexto de la praxis con el riesgo asumido de encontrar toda la complejidad del fenómeno y con la necesidad de construir los nuevos métodos de abordaje.

7.2. LOGICA DE LOS CONJUNTOS BORROSOS.
LA TEORÍA DE LOS CONJUNTOS BORROSOS 31 nació en el año 1965 y su autor es Lotfi Zadeh, un ingeniero electrónico dedicado a la Ingeniería de Sistemas, Profesor en Berkeley (universidad de California). Esta teoría permite dar forma matemática a expresiones propias del lenguaje natural, sin disminuir (en algunos casos aumentando) la potencia expresiva de las mismas y operar con ellas. Es una teoría que permite realizar operaciones con palabras, en vez de realizarla con números. Los conjuntos borrosos son precisamente los ‘valores” de las palabras con que se opera. Hay aspectos de la realidad que no pueden ser directamente cuantificados numéricamente (calculados y sometidos a esquemas a priori) sino que requieren y sólo admiten aproximaciones cualitativas, verbales. Sin embargo hay un entrecruzamiento de ámbitos, entre lo cualitativo y lo cuantitativo, y el esfuerzo por acercar -- mediante procedimientos de las ciencias exáctas, la probabilidad y la estadística -soluciones o respuestas posibles (aunque borrosas e inciertas). Los términos “borroso”, “incertumbre”, “complejidad” dejan de tener connotacione s negativas para asociarse a esquemas racionales y epistemológicos totalmente distintos. No es privativo de las Ciencias sociales (o débiles), sino de toda ciencia que deba operar efectivamente con la realidad. El saber abandona la paz de las respuestas únicas y se reconcilia con la variedad multiforme de lo real. El científico deja de aplicar fórmulas para esquematizar arbitrariamente los datos de la realidad y se sabe el constructor de espacios epistemológicos variables y dinámicos. Los Conjuntos borrosos, all realizar óperaciones con valores de palabras y obtener resultados, que también son valores de otras palabras, o sea nuevos Conjuntos Borrosos, pueden tomarse decisiones o realizar elecciones con resultados borrosos obtenidos a partir de datos borrosos, es decir, aquellos de los que no podemos tener plena certeza de su veracidad. La teoría de los CB es una herramienta de gran utilidad práctica para resolver problemas en que aparezca la incertidumbre y éstos son casi todos los problemas de la realidad. Según sus críticos y detractores no tiene fundamento axiomático y maneja demasiada libertad para elegir valores y operaciones con el riesgo de que quien la use pueda condicionar los resultados según sus deseos. Las situaciones reales son borrosas. De la borrosidad resulta la incertidumbre (incertidumbre por falta de información o incertidumbre por exceso de información) pues no se conoce la veracidad, y como consecuencia no se puede prestar asentimiento pleno (la certeza ante la verdad). La incertidumbre es la falta de certeza originada por la borrosidad. (BIGNOLI. TECB, 1990 : 13 - 17)
.
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Los alcances del presente trabajo nos impide ahondar en el concepto de PARADIGMA que hemos utilizado a lo largo del desarrollo. MORIN, en Métodos IV. dedica un capítulo a la “paradigmología” y su imprescindible consulta nos permitiría trabajar : el concepto de paradigma (218), el nacimiento del mismo (217), caracteres de los paradigmas (222), paradigmas rectores (224) y otros temas asociados. 31 denominados Fuzzy Sets (Inglés) , Emsemble Flous (francés); Insiemi Sfuocati (Italiano) Unscharfer Mengen (alemán)

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La Teoría permite expresar en formas matemáticas muy simples, lo que diríamos con nuestro lenguaje natural. Esto permite describir las situaciones reales, borrosas por excelencia. Se tiene a la vez la riqueza del lenguaje natural y el poder de síntesis de las expresiones matemáticas. (BIGNOLI TECB. 1990 : 16 -17). Si pensamos las situaciones educativas y la “borrosidad” de sus manifestaciones y descripciones no podemos dejar de ver con interés metodológica y práctica el aporte que realizan los teóricos de esta corriente : cómo medimos la efectividad del proceso de enseñanza, cómo ponderamos la situación de aprendizaje, en qué consiste la evaluación de los procesos o de los resultados, cómo se efectúan los controles de calidad de los sistemas educativos, cómo se evalúan las gestiones docentes o institucionales, cmo se clasifican, se tipifican y se resuelven las situaciones de indisciplina, etc. Aunque abundan las descripciones y aproximaciones verbales a estos fenómenos, la Ciencia de la Educación que suele recurrir a métodos estadísticos y cuantitativos puede encontrar metodologías y estrategias para construir un tipo de respuesta aproximativa, probable (borrosa, incierta). 32

7.3. APROXIMACIÓN. VARIABILIADAD, CONSTRUCCION, IMPREVISIBILIDAD
Muchos de los problemas que más inquietan a las ciencias y a la sociedad -- ciclos de la economía mundial, desarrollo sustentable, el sida, defectos congénitos, clonación, bioética, salud mental, sistemas ecológicos e inmunitarios, embriones, redes informática, globalización, impacto de la educación en la vida de los individuos y de los pueblos -- se centran en sistema de extraordinaria complejidad. Los sistemas donde residen tales problemas parecen mostrar tanta diversidad como los problemas mismos y parecen refractarios a las soluciones exactas y lineales de los paradigmas epistemológicos de la modernidad. Todos estos problemas y estos sistemas pueden clasificarse como “sistemas complejos adaptativos” . Parece emerger una fecunda realidad (al borde del caos) que deambula entre dos extremos : (1) nada nuevo puede nacer de sistemas con alto grado de orden y estabilidad, pero (2) los sistemas completamente caóticos son demasiado informes. Los objetos realmente complejo -- los que se aproximan a la dinámica de los real -- hacen su aparición entre la frontera del orden rígido y del azar. ‘ Algunos teóricos suponen que hay sistemas sencillos de reglas matemáticas que, procesadas por un ordenador, originan configuraciones complicadas en grado sumo; pero también el mundo contiene una multitud de configuraciones complicadas en extremos y muchos fenómenos extremadamente complicados del mundo están gobernados por reglas subyacentes sencillas. Pero esta atrayente generalización sólo tiene validez en el ámbito de las ciencias formales; los sistemas naturales son abiertos : en el mejor de los casos nuestro conocimiento de ellos será siempre parcial, aproximativo. La ciencia del futuro -- afirman algunos, reafirmando algunas expresiones de MORIN33 -- puede hacerse menos lineal y más poética : la poesía constituye un uso muy poco lineal del lenguaje: en ella, el significado es más que la suma de las partes. 34
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No es nuestra intención presentar un desarrollo de la Teoría de los CB (aunque recomendamos su consulta por el desarrollo que ha tenido en nuestro país), pero resulta particularmente interesante observar el uso que el autor del trabajo que consultamos (Ingeniero) hace de las variables linguísticas y matemáticas, los términos básicos de la gnoseología y los ejemplos relacionados a cuestiones prácticas y educativas. En la página 74 y ss. trabaja la borrosidad de la calificación de un examen que presencian tres profesores y que deben decidir según diversas e inciertas variables. El desarrollo matemático y gráfico del problema es altamente ilustrativo. 33 “La racionalidad verdadera es capaz de llevarnos a los límites del entendimiento y a las fronteras de la normidad de lo real : entonces puede dialogar con la poesía.”Métodos. IV. pp. 215 y “El conocimiento científico, sacado de los sueños de una revelación inspirada, puede también descubrirse hoy en día como una escucha poética”. Prigogine. Nueva alianza. 325 34 cfr. HORGAN J., De la complejidad a la pertplejidad. Investigación y ciencia. agosto 1995. pp. 71 ss

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El juego de las definiciones de esta nueva etapa en la historia del conocimiento y de la ciencia muestra el pendular juego de la complejidad y de la perplejidad : 35

ENTROPIA la complejidad es lo mismo que la entropía o el desorden de un sistema, medida por la termodinámica. Es lo opuesto a la redundancia. INFORMACION la complejidad es la capacidad de un sistema para sorprender o informar al un observador. DIMENSION FRACTAL la borrosidad de un sistemae es el grado de detalle que exhibe a escala cada vez menores COMPLEJIDAD EFECTIVA el grado de regularidad (mas que de aleatoriedad) que manifiesta un sistema. COMPLEJIDAD JERARQUICA la diversidad exhibida por los diferentes niveles de un sistema estructurado jerárquicamente. COMPLEJIDAD GRAMATICAL el grado de universalidad del lenguaje preciso para describir un sistema. PROFUNDIDAD la cantidad de recursos termodinámicos requeridos para TERMODINAMICA ensamblar un sistema partiendo de cero. COMPLEJIDAD TEMPORAL el tiempo que requiere un ordenador para describir un sistema(o resolver un problema) COMPLEJIDAD ESPACIO la cabntidad de memoria que el ordenador exige para la descripción de un sistema INFORMACION MUTUA el grado en que una parte de un sistema contiene información sobre otras partes, o se parece a ellas. ILYA PRIGOGINE es quien suma los aportes al PENSAMIENTO COMPLEJO. Para él la ciencia en general es ciertamente un arte de manipulación de la naturaleza., pero es también un esfuerzo por comprenderla, por responder a algunas preguntas que de generación en generación los hombres no han dejado de hacerse. Entre estas preguntas reaparecen permanentemente cuestiones tales como el ser y el devenir, la permanencia y el cambio, la unidad y la multiplicidad, lo simple y lo complejo, lo definido y lo borroso, la uniformidad legislable y el azar, el orden y el caos, la repetición y la creación, las construcciones teóricas y la realidad viva.
“La idea de complejidad representa la diferencia principal entre el enfoque analítico y la retórica reduccionista. Mientras que esta última, de una forma o de otra, concluye siempre con un ‘nada mas que’, porque se basa en la relativa simplicidad de los comportamiento elementales para intentar juzgar el comportamiento del conjunto, el enfoque analítico (complejo) frente a un comportamiento dado, permite pensar que éste no es el único posible, que en otras circunstancias lo que tenemos es capaz de otras muchas cosas. Lejos de conducir a la idea de un mundo más simple, nos permite acceder a un mundo complejo, que no podemos juzgar, pero que debemos explorar.” (PRIGOGINE, NA.1994 : 352) “La pregunta que ya no puede eludirse es : cuál es la relación entre estas nueva ciencia de la complejidad y la ciencia del comportamiento simple y elemental? Cuál es la relación entre estos dos opuestos puntos de vista de la naturaleza que producen estas dos ciencias? Cómo podemos nosotros combinar estos dos niveles, el nivel de lo elementos y el de lo complejo, las trayectorias y las afinidades químicas? Cómo podemos encontrar la naturaleza en su unidad compleha y diversificada a partir de estas dos descripciones separadas entre sí por un abismo? Qué relación podemos encontrar entre las

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cfr. Seth Lloyd que reunió 31 formas distintas de definir los sistemas complejos. Citado por HORGAN, o.c.

MATERIAL DE TRABAJO DE CATEDRA EDUCACION, PEDAGOGIA Y CIENCIAS DE LA EDUCACION leyes newtonianas, generales y deterministas y la descripción teórica en donde se combinan el determinismo estadísticos y el azar de las fluctuaciones incontroladas? (PRIGOGINE, NA.1994 :220-1) “La metamorfosis de las ciencias contemporáneas no es un ruptura. Creemos que por el contrario nos llleva a comprender el significado la inteligencia de antiguos saberes y prácticas que la ciencia moderna orientada hacia el modelo de una fabricación técnica automatizada, había creído poder dejar de un lado. La ciencia finalmente ha llegado a admitir aka autonomia de las cosas, un nuevo estado de la naturaleza, de lo real. (...) Qué decir de nuestro mundo que ha alimentado la metamorfosis ciontemporánea de la ciencia? Es un mundo que podemos comprender como natural en el mismo instante en el que comprendemos que formamos parte de él, pero del cual se han desvanecido, de golpe, las antiguas certidumbres: ningún modelo puede aspirar a la legitimidad, ninguno es exclusivo. En todas partes vemos una experimentación múltiple, más o menos arriesgada, efímera o lograda. Este mundo que parece renunciar a la seguridad de normas estables y permanentes es ciertamente un mundo peligroso e incierto. No puede inspirarnos una confianza ciega, sino quizá el sentimiento de espperanza fatigado de ciertos textos sagrados : El Dios del génesis se muestra como habiendo creado al mundo después de veintiséis tentativas y fracasos. El mundo del hombre surge del seno caótico de esos restos anteriores, pero él mismo no posee ninguna etiqueta de garantía: está expuesto, él también al riesgos del fracaso y del retorno a la nada “. (PRIGOGINE, NV.1994: 324)

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Los procesos complejos del conocimiento y de la realidad han podido entrar en resonancia con las vías de la investigación propias de la ciencia y producir en la coherencia cerrada de sus certidumbres la apertura hacia la provisoriedad y la complejidad : nuevos paisajes, preguntas que trastornan la definición de las disciplinas, ciencias interesadas en acceder a las urgencias de nuevas preocupaciones. Ya no hay una vía única: los caminos son múltiples y, a menudo, retorcidos. (PRIGOGINE, NA.1994 : 297) El hombre -- como nuevo nuevo Dios creador que intenta una y otra vez armar y rearmar la realidad - debe abandonar la ilusión moderna de disponer de lo dado como de un todo que está a sus pies para su contemplación, su conocimiento, su ordenamiento (leyes) y su transformación. Por primera vez el hombre se vuelve realmente Dios : deja de simplificar las cosas y las considera en toda su complejidad; desde allí, desde este nuevo descubrimiento sabe que el dinamismo creador y ordenador lo conduce por caminos zigzagueantes, por sendas entrechas, por atajos, lo pierde en insospechados laberintos... No es el hombre deificado de la modernidad que celebraba su omnipotencia transformadora. El nuevo hombre (el nuevo Dios) quiere conocer la trama de la realidad, para operar desde allí las nuevas creaciones. Debe abandonar su tranquilidad autosuficiente y asumir los riesgos de la aventura porque es la única manera de recuperar su rol de legislador universal.

7.4. NUEVAS ESTRATEGIAS DEL PODER: CRISIS DEL SISTEMA EDUCATIVO
En la actualidad , el bloque dominante -- a diferencia del pasado -- dispone de intelectuales subaternos suficientes para difundir una cultura política que garantiza fehacientemente la

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representación del poder, [principalmente del estado, y dispone de instrumentos que suplen perfectamente los aportes del ahora limitado sistema educativo y superan -- en efectividad, velocidad y mensajes redundantes -- las posibilidades acotadas de la escuela. El poder actual no exige de la educación lo que imaginó el siglo XVIII y demandó -- organizándolo -- el siglo XIX y el siglo XX. El poder actual ha sabido limitar los alcances de las escuelas y del sistema, desestimando sus aportes, bastardeando socialmente su efectos, descalificando permanentemente sus resultados, desjerarquizando a sus docentes, disminuyendo ostensiblemente su respaldo político y económico. No es imposible inferir que los mecanismos de control disciplinarios han privilegiado estratégicamente otros medios y otras instituciones, relativizando el poder de las instituciones educativas y contagiando a sus actores de la misma enfermedad . 36 Pero el mismo poder no ha dejado en libertad a la educación y al sistema, sino que mantiene sus pretensiones de control sobre los mismos : no ha decrecido en los dispositivos disciplinadores, temeroso tal vez.de que la escuela en libertad -- con sus intelectuales críticos -- puedan hacen surgir un contra-poder o un poder alternativo. El estado ha mantenido las estructuras de control, de supervisión, de centralización de políticas, organización y decisiones. 37 Respondiendo a los modelos sociales vigentes ha sabido disfrazar de consultas las decisiones prearmada y de consenso, el sincretismo acrítico de ideas : ha encontrado nuevas estrategias para democratizar imposiciones, ha legitimado las transformaciones de forma y de nombres para no hacerse cargo del verdadero alcance de una educación que debería generar esquemas sociales alternativos y superadores. Para poder mantener a sus actores dentro del cerco del pseudo-profesionalismo que los aleja a un tiempo de la libertad económica e ideológica profesional y de las demandas laborales del trabajador, ha intentado imponer un cuerpo de conocimientos teóricos legitimadores : documentos técnicos, publicaciones traducciones, generosa presencia de expertos, etc. Pero tal cuerpo de conocimientos representa una suma de dispositivos para vetar el libre acceso al mundo de las ideas y un nuevo código para designar e interpretar las tradicionales prácticas educativas. Con un poder a quien la educación real le es esencialmente ajena, un cuerpo social (poder real) que la relativiza, la ciencia de la educación puede convertirse en una construcción fantasmagórica o en una empresa inútil. Mientras los técnicos -- mimetizándose con los paradigmas empresariales de un mundo gobernado por los imperativos de una ecomnomía globalizada -- construyen los grandes lineamientos de un deber ser imaginario, la realidad educativa(y sus actores) se debate entre la impotencia, la resignación y la rebelión. Los sistemas educativos parecen haber requerido -- en todas las geografías -- la transformación para legitimar no tanto su proceso de extinción como de adaptación a las nuevas realidades ideológicas y sociales. Otras son las demandas socioeconómicas, otros son los requerimientos del mercado laboral : decididamente otra es la educación planificada y puesta en marcha. Pero, sin embargo, el tratamiento del tiempo (sincronizado), del espacio (reticulado), de los discursos (oficializados y ortodoxos), de las distribución de los roles, de los mecanismos de control no parecen haber variado. La sociedad disciplinar ha alterado sus códigos para reforzar sus mecanismos habituales.

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Baste citar los movimientos de desescolarización de la década del 60 y del 70, entre quienes se encuentran IVAN ILLICH y EVEREST REIMER 37 Celebradas peliculas como THE WALL (Pink Floid) y LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS han denunciado entre contraste y esta lucha entre las fuerzas críticas y las imposiciones disciplinadoras.

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También hoy -- a pesar del peso de las leyes y de los discursos -- reaparece el fantasma de los excluidos, los heterodoxos, los expulsados del sistema. La igualdad negocia con la mediocridad, la urgencia con la improvisación, la calidad con las estadísticas, la transmisión crítica de la cultura con el asistencialismo, las razones pedagógicas con las estrategias políticas. El sistema educativo construye argumentos legitimadores, pero no está dispuesto a edificar desde sus actores institucionales el ser y el deber de la educación. CARLOS CULLEN, un lúcido intelectual que recorre con solvencia filosófica los ámbitos de la educación y que no renunciado a la posibilidad de incorporarse al sistema para intentar su transformación, expresa :
“Hablar de resignificación social de la escuela implica diagnosticar una pérdida y anhelar su recuperación. (...) Podríamos hablar de resignificación social como un deseo de mantener vivo algo que sabemos que está muerto y está muriéndose. Este deseo encadena significantes, que marcan a la escuela como ‘templo del saber’, a la enseñanza como ‘normalización en la comunicación del saber’, al aprendizaje como ‘disciplina en la apropiación del saber’. (...) Hace tiempo que los saberes y los conocimientos abandonaron los templos. Hace tiempo que los saberes circulan socialmente desnormalizados. Y hace tiempo, también, que la producción apropiativa de saberes y conocimientos rompió los marcos de la disciplina escolar. “ “Los saberes y los conocimientos se fundan hoy más en las virtualidades infinitas y azarosas de lo real, que en una pretendida esencialidad u objetividad. Desde aquí es posible pensar la fecundidad, para crear mundo posibles y diferenciados que no aten al conocimiento a representaciones y a mecanismos a priori, juzgados como únicos válidos. Esta idea de la virtualidad de mundos posibles permite hacerse cargo tanto de los diferentes puntos de vida para conocer, como de los aspectos diferenciales de la realidad.(...) Mientras la escuela siga pensádose como templo del saber, como ámbito para captar esencia o para construir representaciones objetivas de la realidad, se desfasará de su significación social”. (...) “La escuela -- concluye y propone -- es el espacio público del saber, donde los saberes y los conocimientos liberan las posibles virtualidades de lo real y las diferentes energías de los inviduos y los grupos en su trato con lo real. Lo público del saber es hoy hacerse cargo de lo virtual y lo diferente, y construir desde ahí unidades de sentido y proyectos de acción.”(CULLEN. 1997: 47-51)

08.. CIENCIA DE LA EDUCACION: CONTEXTOS DE POSIBILIDAD O IMPOSIBILIDAD 8.1. FILOSOFIA: ESTRATEGIA DEL CONSENSO:
El pensamiento que debe construirse, la filosofía que nos espera, habrá de transitar por los ámbitos del consenso y de los acuerdos, la supresión provisoria o definitiva de los enfrentamientos y la superación de los antagonismos. La filosofía instalada en los nuevos areópagos, en los ágoras postmoderrnos , en las nuevas asambleas -- los medios de comunicación, la presencia de multitudes, las páginas de internet, los congresos, los debates políticos o los sistemas educativos -- es la que se permite exponer sus producciones y sus puntos de vista, yuxtaponer y contraponer las ideas para poder arribar a diversos y progresivos acuerdos mínimos. No se trata ya de una verdad que se impone, se defiende o se combate, sino una verdad que se descubre también en la formulación del antagonista y se construye en común. El consenso representa una retroceso con respecto a la vigencia de valores o verdades absoluta, pero un avance seguro en términos de re-conocimiento intersubjetivo, en términos de humanidad. Los consensos suponen apertura a la verdad del otro desde nuestra verdad; no cede, negocia; no se cierra en la

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propia versión ni obedece a la imposición ajena, construye con lo propio y con lo extraño, arma una verdad de acuerdos y de encuentros. Hablamos de una filosofía que se hace cargo de las sustanciales antinomias que todavia recorren el subsuelo de nuestra postmodernidad, se hace cargo de las oposiciones y de las diferencias y que, con ellas construye la patria de todos, la aldea global que no acepta incluidos y excluidos, sino que se dignifica con la presencia de todos en torno a una única condición: su humanidad. Filosofía que -como en otros tiempos y en otros contextos -- reformula el sentido del poder y delimita su alcance omnímodo para ensayar formas alternativas y reales del poder-común y de un poder que renuncia a la dinámica destructiva de la omnipotencia, la eliminación de toda referencia ética y las proliferación de estrategias destructivas del otro y de los otros. En un mundo que mantiene vigentes las radicales oposiciones en el juego de las ideas y que posterga las soluciones que demandan las sociedades; en un mundo que por momento contempla el despertar de antinomias que parecían sepultadas por el progreso pero que renace en las nuevas luchas por pasiones e ideas -- étnicas, religiosas, territoriales, culturales -- en violencia destructiva e irracional; un mundo que multiplica a los arrabales y las villas miserias de la aldea global ( con el riesgo de que el colapso no sólo se produzca por el enfrentamiento entre los que tienen y los que no tienen, entre los habitantes de los barrios privados y los seres humanos privados de todo... sino que el sistema económico naufrague en un autismo trasnochado en el que los consumidores mueran -como el condenado del infierno dantesco -- contemplando las producciones que ya no pueden respartirse los pocos invitados a la mesa). En este mundo, nuestro y proxímo, se impone una práctica de debates racionales y superadores, presencia de la palabra y de la escucha, del avance común del saber y el conocer, del descubrimiento del otro y de los otros, de la configuración de una nueva edad en la que todos puedan emitir sus ideas y opiniones no solo en la certeza -- ya consagradado por las democracias y los derechos constitucionales -- de ser respetados, sino de ser tenidos en cuenta a la hora decidir: NUEVA EDAD en la que se desarrollen la capacidad de prestar oído y aceptación a las verdades que provienen de los otros ; NUEVA EDAD en la que los procesos civilizatorios se midan en términos de bienestar integral para todos los seres humanos. 38 La educación debería aspirar a recuperar este espacio de pensamiento, a reforzarlo, a ayudar a construirlo, a crear las condiciones para el debate, el pluralismo, al búsqueda, el libre juego dialéctico de las contradicciones y los acuerdos. Una educación así es el resultado del intersujeto de teoría y praxis, de sujeto/objeto que se alimentan en los procesos de autoconstrucción, de una posición alternativa frente a las estrategias disciplinadoras del poder.

8. 2. LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO DEL NUEVO PARADIGMAS.
Huérfanos de una paradigma científico lineal, envuelta en la incertidumbre y en la compeljidad, abandonada por el poder aunque sometida a su remoto control, la ciencia de la educación debe imaginar un nuevo paraíso -- en otro contexto configurador -- si pretende prolongar sus discursos y su vigencia. Deberá acceder a los caracteres del paradigma emergente en el que -- como lo hemos reiterado -- se priorizan : otro tipo de racionalidad y de lógica (relacional, constructiva, procesual, holística), otro manejo de las realidades (complejas, inestables, borrosas, fluctuantes, dinámicas, dialécticas, con conflictos y contradicciones), otra relación con el conocimiento (intersubjetivo, contextualido por el praxis, probabilístico, aproximativo, interdisciplinario, sistémico).

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NORO JORGE, Filosofía: recuperar la función profética a las puertas del siglo XXI. octubre 1998, en PENSAR PARA EDUCAR (2005)

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LA CONSTRUCCIÓN DE LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN implica re-contextualizar sus condiciones de posibilidad, interpretar los signos que permiten construir un espacio y, en él, su propio proyecto. Haber desnudados las reales condiciones de posibilidad o de provisoria imposibilidad es el primer paso. “La geografía de la racionalidad humana -- señala CULLEN (1997: 72) -- aparece, en este final de siglo, como un espaciio complejo, fuertemente intercomunicado y con nuevas cuestiones de límites y de fronteras”. Al abrupto cambio de paradigma del corpus científico se le suma una transmutación radical de la sociedad educadora : la ciencia de la educación debe iniciar un nuevo camino, con progresivos procesos aproximativos. La reflexión sobre los discursos pedagógicos, sus recursos argumentativos, la univocidad crítica de sus vocablos, la construcción de un código común y compartido pueden representar una necesaria primera etapa; la re-definición de los sujetos pedagógicos, el descubrimiento de métodos de análisis y de generalización y la construcción de un marco teórico confiable debería constituirse en la tierra prometida. En palabras de Kant (a propósito de la Metafísica del siglo XVIII) “está muy lejos de haber entrado en la segura senda de la ciencia y cuanto se está haciendo es un simple ensayo. Y constituye un servicio de la filosofía descubrir dónde será posible hallar el camino, aun a costa de abandonar, como cosa vana, mucho de lo que se han englobado sin reflexión en el fin propuesto”. (KANT, KRV. Prefacio./1787) La ciencia de la educación deberá acercarse al concepto de TEORIA que presenta KLIMOVSKY (1995: 162) refutando y superando los conceptos presentandos sucesivamente por POPPER, BUNGE Y Campbell : un conocimiento presunto o con posibilidad de expresarlo o de establecer de la mejor manera posible el grado de excelencia que tiene en su pretensión cognoscitiva. Puede estár constituida por una colección de enunciados, algunos de los cuales son puramemente empíricos y los restantes teóricos mixtos que contienen elementos de ambos vocabularios, el teórico y el empírico. La teoría deberá configurarse -- en un proceso hermenéutico circular -- en el encuentro entre (1) un procedimiento inductivo de progresiva generalización, (2) un cuerpo de leyes y principios, y (3) un procedimiento de observación/contextualización que permita testear su vigencia y aplicación. En el caso específico de la ciencia de la educación ese cuerpo teórico deberá asumir un estatuto provisional y dinámico para construir y de-construir el corpus epistemológico. Dentro de la TEORIA, la ciencia de la educación debería privilegiar el aspecto explicativo en desmedro del predictivo: la observación de los hechos y las investigaciones realizadas permitirán describir y justificar la secuencia de hechos observados, enlazándolos con un cuerpo teórico determinado. Restamos posibilidades predictivas porque -- según lo hemos anticipado -- es improbable que de los principios de una teoría enunciada se puedan deducir los hechos o consecuencia que necesariamente habrán de producirse. Esto también marca el carácter y el alcance limitado de esta ciencia que no puede anticipar ni tiene legimidad para preanunciar lo que mediante la observación puede definir como constantes, construyendo formulaciones teóricas al respecto. Lo que en la actualidad podemos predecir en materia de educación no proviene del corpus científico de la pedagogía, sino del aporte de otras ciencias (biología, psicología, sociología) : la construcción de los sujetos pedagógicos en la praxis educativa se nos muestra como innovadora, cambiante, original, y se resiste a cualquier teorización previa. Podemos concluir que la Ciencia de la Educación en este nuevo contexto epistemológico, en el nuevo escenario de constitución de los saberes y de las ciencia, en el marco de una nueva situación en relación con el poder contextualizante es una ciencia posible. Marcar sus condiciones de posibilidad representa en primer lugar prestarle legitimidad a los intentos que se realicen dentro de determinadas condiciones y paradigmas, y en segundo término, recordar

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que todo está por re-construirse y que la abundante producción que nos rodea deberá ser recalificado en el marco del actual (complejo, incierto, borroso) estado de situación. 39 Nuestro propósito ha sido - humildemente - balbucear algunos PROLEGÓMENOS A TODA CIENCIA DE LA EDUCACION QUE QUIERA PRESENTARSE COMO TAL. 40

09. BIBLIOGRAFIA
01. AA.VV. , Michel Foucalt., filósofo. Gedisa. 02. APPLE M., Ideología y curriculum. Akal. 1986 03. BALL S., Foucualt y la Educación. Morata. 1993 04. BERNSTEIN, La estructura del discurso pedagógico. Morata. 1993 05. BIGNOLI Arturo, Teoría elemental de los conjuntos borrosos. Academia Ing. 1991 06. BIGNOLI Arturo, Pensamientos de un ingeniero. Dunken. 1997 07. BOURDIEU y PASSERON, La reproducción. Elem. para una teoría del sistema de enseñanza. 1979 08. CASULLO, FOSTIER, KAUFMAN, Itinerarios de la modernidad. CBC. UBA 09. CULLEN C., Crírica de las razones de educar. Paidós. 1997 10. DIAZ Esther, Historia episemológica de la Psicología. UNR. Materiales. 3 11. DIAZ Esther, Elementos para una genealogía de la epistemología. UR. editora 12. FOLLARI Roberto, Filosofía y educación : nuevas modalidades para una vieja relación 13. FOUCAULT Michel, Un diálogo sobre el poder. Alianza. 14. FOUCAULT Michel, El discurso del poder. Folios ediciones. 1983 15. FOUCAULT Michel, La verdad y las formas jurídicas. Gedisa. 1991 16. FOUCAULT Michel, Microfísica del poder. La Piqueta. 1992 17. FOUCAULT Michel, Vigilar y castigar. Siglo XXI. 18. FOUCUALT Michel, Saber y verdad. La Piqueta. 1991 19. FRICHMAN E., El tiempo y la física. Ciencia hoy. nro. 19 20. HORGAN John, De la complejidad a la perplejidad. Investigación y cs.. 1995. agosto 21. KLIMOVSLY G., Las desventuras del conocimiento científico. A-Z. 1995 22. LIPOVETSKY G., El Crepúsculo del Deber.La ética indolora de los nuevos tiempos. Anagrama. 23. MACEIRAS F. - TREBOLLE B., La hermenéutica contemporánea. Cincel. 1990. 24. MELICH J.C. , Del extraño al cómplice, La educación en la vida cotidiana.Antropos. 25. MORIN E., El método. IV. Las Ideas. Cátedra. 1992 26. PRIGOGINE - DEWEL , Thermodinamics, order and chaos. 27. PRIGOGINE - DRIEBE, Time, chaos and the laws of nature. Scientific American.. 1996 28. PRIGOGINE I., STENGERS I, La nueva alianza. Metamorfosis de la ciencia. Alianza. 1994 29. PRIGOGINE Y., El redescubrimiento del tiempo/2. Archipiélago. nro. 12 30. PRIGOGINE Y., L’imágice dellúomo e la scenza. (Interpretazione actuale della filosofía) 31. PRIGOGINE Y., Time, chaos and the two cultures. (1994) 32. PUIGROS Adriana, Historia de la educación en la argentina. Galerna. 33. RICOEUR Paul, Corrientes de la investigación en las ciencias sociales. Unesco/Tecnos 34. SOTOLONGO CODINA P., Materializacióm, hermenéutica y postmodernismo. UNR. 35. STOUVENET Marisela, La Pedagogía, es una ciencia? . Novedades Educativas. 91. p.56 36. VATTIMO (comp), Hermeneutica y racionalidad. Gedisa. 37. VATTIMO G., La secularización de la filosofía. Hermeutica y postmodernidad. Gedisa
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No podemos dejar de adaptar las páginas iniciales del escrito Kantiano de 1783: “Mi intención es convencer a aquellos que encuentran que vale la pena ocuparse de la educación, de que es imprescindible interrumpir por el momento su trabajo, considerar todo lo ocurrido hasta ahora como si no hubiera sucedido, y ante todo plantear primeramente la pregunta: si algo así como la cienia de la educación es , en general, al menos posible”. (255. 1984 : 11)