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MATERIAL DE TRABAJO DE CATEDRA EDUCACION, PEDAGOGIA Y CIENCIAS DE LA EDUCACION

APROXIMACIN EPISTEMOLGICA A LA CONSTITUCIN DE LA EDUCACION COMO CIENCIA1 ABORDAJE HISTRICO HERMENUTICO.


PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

El que pertenece orgnicamente a una civilizacin no sabra identificar la naturaleza del mal que la mina. Su diagnstico apenas cuenta; el juicio que formula sobre ella le concierne; la trata con miramientos por egosmo. Mas despegado, ms libre, el recin llegado la examina sin clculo y capta mejor sus desfallecimientos.(...) Su nica ambicin: estar a la altura de lo Incurable...

CIORAN, LA TENTACIN DE EXISTIR

01. JUSTIFICACIN NECESARIA


Aunque este escrito se internar por los laberintos de las prcticas educativas no quisiera perderse irremediablemente en ellos. El camino que tercamente se bifurca en otro no debera encerrarnos en el juego ancestral de la bsqueda infinita. El propsito no es refugiarnos en el mbito educativo sino desplazarnos en la contextualizacin epistemolgica y en las condiciones de posibilidad que hicieron posible la ciencia de la educacin. El libre juego de las ideas habr de conducirnos al corazn del crculo secreto o a la puerta de entrada de las redes de piedra. No es vano el intento. 2 Partimos de una hiptesis referencial bsica: la reiterada demanda de constituir epistemolgicamente el mbito de la Ciencia de la Educacin responde a la urgencia de armar una trama legitimadora (cientfica) de las prcticas pedaggicas. El colectivo (la opinin de quienes observan la praxis educativa desde los lugares no especficamente profesionales) juzga la imprevisibilidad de las acciones educativas, el carcter aleatorio de sus determinaciones, la fragilidad argumental que sostiene sus determinaciones, las alternativas diversas o antagnicas que pueden preferirse o postergarse sin mayores consecuencias, etc. Frente a una prctica que presuntamente compromete la existencia de los individuos y que asume la co- responsabilidad de construir la sociedad y la cultura, es lgico que se aguarde de ella un rigor propio de las ciencias ms duras y efectivas: una suerte de ingeniera o fsica de la educacin. Los paradigmas epistemolgicos no tardan en golpear a las puertas de las prcticas educativas proponiendo un modelo de

Este material fuie producido en el 2001 y form originalmente parte del libro NORO JORGE (2005), Pensar para educar. Hemos optado por designar CIENCIA DE LA EDUCACION al saber terico y sistemtico acerca de las prcticas educaticas para garantizar su pretensin de autonoma epistemolgica. Tambin utilizamos el trmino PEDAGOGIA. Entendemos que CIENCIAS DE LA EDUCACION designa con mayor propiedad a la interrelacin de saberes que junto con la Pedagoga tienen como objeto el fenmeno de la educacin 2 BORGES J.L., Laberinto. Antologa Personal. Emec

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fundamentacin que permita arribar a conclusiones ciertas, a determinaciones unvocas del objeto de anlisis, a definiciones metodolgicas indiscutibles. En un trabajo precedente 3 dimos los primeros pasos en el desarrollo crtico de tal hiptesis, marcando los lmites del discurso de las actuales prcticas educativas : los intentos por justificar las acciones y por afinar los recursos argumentativos responden a procesos de legitimacin que pueden ser desarmados, sometidos a crtica y re-configurados con similares derechos de aceptacin/aprobacin, la falibilidad demostrativa, la abundancia de falacias y la previsibilidad de los recursos restaban valor a los aportes de la Educacin como ciencia estricta. Nuestra hiptesis avanza por el vasto y complejo territorio de la epistemologa : consideramos que las condiciones de posibilidad del nacimiento de la Ciencia de la Educacin obedecen a la praxis educativa del siglo XIX, a las determinaciones ideolgicas, sociales y polticas que enmarcaron el valor de la educacin y de la escuela para la conformacin de las democracias y de las naciones. Esas prcticas educativas ordenadas para cumplir los fines previstos(estrategias disciplinas de poder), incluyendo y excluyendo sujetos pedaggicos (educadores, educandos, escuela, curriculum, mtodos, disciplina) necesitaban un respaldo epistemolgico que asociara el esfuerzo al modelo de las ciencias vigentes. El positivismo y el espritu positivo eran los paradigmas disponibles. Ciencia de la educacin, respaldo cientfico de las prcticas, eficiencia y resultados eran los correlatos necesarios. El rigor, la visin lineal, el mtodo infalible, la jerarquizacin y el ordenamiento de los saberes eran el camino adecuado para alcanzar los fines previstos. Ese contexto configurador de la praxis aport los ingredientes para el esfuerzo epistemolgico inicial... y, por lo tanto, no se trat de la fuerza creadora y utpica de la educacin como civilizadora de la humanidad, sino del esfuerzo interesado de un poder que respondiendo a un proyecto supo armar una estrategia educativa y requiri el respaldo de la Ciencia Vigente. Pero la hiptesis deber prolongar sus interrogantes, revisando el carcter histrico de las praxis y de los contextos configuradores. Cuando la educacin no es objeto ya del mismo tipo de demandas por parte del estado o del poder vigente (es decir : no es requerido en los trminos en que fue planificada y utilizada por ms de cien aos, ya que poder y estado pueden optar por otras estrategias o mover otras fuerzas sociales), y a su vez, cuando las ciencias hegemnicas ceden en sus paradigmas de certezas absolutas e interpretaciones unvocas y lineales, para hacer lugar a la incertidumbre, a la complejidad, a la borrosidad, a la multicausalidad y a la multilateralidad de visiones y de respuestas... la educacin puede descubrir que han desaparecido los ingredientes (contextos legitimadores) ms representativos de su constitucin en el terreno de la fundamentacin epistemolgica. El desenvolvimiento del presente trabajo, aunque pretende ser demostrativo tiene una estructura preponderantemente argumentativa. Las premisas desde las que intentamos legitimar la conclusin mereceran numerosas investigaciones complementarias para garantizar su verdad (y nuestra certeza). La conclusin, en consecuencia, adolece del mismo mal. Creemos sin embargo que hay un intento vlido de otorgarle coherencia argumentativa al discurso, en la seguridad de haber definido un camino y una metodologa que reconocen la meta y nos desplazan seguros y esperanzados hacia ella. Por el carcter mismo del tema elegido, por el recorte efectuado, por el encuentro de mltiples disciplinas , hemos optado por un discurso redundante que vuelve una y otra vez sobre determinados tpicos, refuerzas y enlazas las ideas, renunciando a una tentadora linealidad
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NORO Jorge, Lgica, Lenguaje y Argumentacin. Aportes para el anlisis del Discurso Pedaggico . PENSAR PARA EDUCAR (2005)

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expositiva y una conclusin unvoca y necesaria. Asumimos la riqueza de una circularidad aproximativa que nos asocia a los paradigmas epistemolgicos vigentes y con conclusiones provisionales, progresivas, abiertas. Mas all de la pertinencia de la temtica elegida, hemos intentado ensayar crticamente una metodologa que corte los mecanismos tradicionales de bsqueda, produccin y exposicin de la verdad para reconciliar los discursos con la contingencia y la construccin permanentes. La ciencia de la educacin, la Pedagoga, podrn seriamente mantener sus aspiraciones de constituirse como ciencia, debern re-escribir -- con otros cdigos -- los Prolegmenos a toda educacin que quiera considerarse como ciencia o han entrado en un camino epistemolgicamente sin salida?

02. LA CIENCIA Y LA CIENCIA DE LA EDUCACION 2.1. EDUCACIN Y ENCUADRE EPISTEMOLGICO. CONSTITUCIN COMO CIENCIA
La superacin de la epistemologa clsica que propone la epistemologa hermenutica facilita el intento de constitucin como ciencia y de fundamentacin epistemolgica de la educacin. Si las variantes de la epistemologa clsica se haban caracterizado por la desconexin sujeto / objeto (SOTOLONGO, Diosa Episteme : 1997. 17-19) , la perspectiva hermenutica elimina la separacin de ambos polos e incorpora el ideal epistemolgico de acceder de modo contextualizado, desde la praxis interpersonal socio-histrica, asocia las circularidades entre objetividades y subjetividades constituidas a posteriori a partir de ese factum de la praxis. Este giro epistemolgico que supera posiciones objetivantes (el objeto es representado sin que el sujeto incida en la relacin) y subjetivantes (accin intencional de la conciencia del sujeto que desconecta al objeto) es esencialmente contextualizante. La accin de contextualizar enmarca y limita tanto al sujeto como al objeto como parte de la misma trama que entrecruza sus funciones. El sujeto indagador reconoce la pertenencia al factum de la praxis interpersonal socio-histrica. Desde all accede al plexo de relaciones que se establece como objeto de la ciencia. Sujeto y objeto, en el contexto de la praxis comn, se ponen en contacto gnoseolgico y se configuran desde una relacin pre-conceptual, que se constituye en un esquema de espiral ascendente. 4 La educacin (como objeto) y el investigador (como sujeto epistmico) sufren una profunda transformacin si se supera una relacin que los aisla, los separa y los enfrenta para asumir una corelacin contextualizada en la que uno y otro se reconocen como parte de una praxis comn. Sin embargo, todos los esfuerzos de la ciencia de la educacin se han concentrado, principalmente, en lograr una caracterizacin de las prcticas educativas (como prcticas individuales y sociales), en aplicar multiplicidad de procesos taxonmicos de actividades, metodologas, recursos, actores, instituciones, para lograr la visin ms objetiva (y objetivante) del fenmeno y asegurar la mayor efectividad en los procesos. El peso del positivismo y el paradigma de las ciencias formales y de las ciencias naturales operaron como refuerzo del modelo epistemolgico impuesto. El anlisis realizado por PEDRO SOTOLONGO (1997 , Materiales : 12-14) nos ampla el panorama : la perspectiva de las Ciencias Naturales fue tomada como la nica posible para el tratamiento cientfico de la relacin sujeto-objeto. Aun en parcelas de la realidad humana, con aspectos delimitables (como el educativo) el mtodo de las ciencias naturales fue transferido a las ciencias sociales y a las ciencias del hombres, sin percibir que la objetivacin requerida y utilizada adquira
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Ver SOTOLONGO CODINA Pedro L., Construccin epistemolgica del saber en psiquiatra . Diosa Episteme.ao 4. nro. 2. setiembre 1997 y tambin, Matematizacin, Hermenutica y pos-modernismo. Materiales 3. UNR. editora. 1997 pp. 7 y ss.

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una connotacin diferente. El sujeto humano -- en las ciencias de la educacin por ejemplo -- no puede convertirse en un sujeto de operaciones lgicas universales sino que deba ser tratado como un objeto especial de indagacin. Pero an cuando se haya intentado por otras vas (estructuralistas o funcionalistas) acceder a la objetivacin completa del sujeto humano y lograr un conocimiento verdaderamente objetivo(cientfico), no se percibi que la objetivacin deseada slo alcanza determinadas dimensiones del sujeto y que estas perspectivas epistemolgicas han negociado la pretendida seguridad y universalidad de la ciencia a cambio de la observacin de determinadas dimensiones del sujeto (parcelas de la realidad), abandonando el vasto territorio del sujeto humano real. Una jerarqua de los saberes educativos, por ejemplo, ha ponderado principalmente aquellos que podan ser objeto de una clara descripcin y clasificacin, distincin de partes y prediccin de resultados en desmedro de aquellos cuyo perfil objetual se desdibujaba o permita una proporcin desmesurada de la subjetividad interpretativa del investigador educativo. Metodologas, clasificacin de objetivos, ordenamiento y secuenciacin de saberes, recursos procedimentales para alcanzar determinados fines, visin estrecha del curriculum, teoras del aprendizaje han sido preferido por la Ciencia de la Educacin en desmedro de anlisis de comportamientos, anlisis de los procesos reales de enseanza/aprendizaje, problemas educativos de adaptacin, integralidad de los procesos formativo, esquema relacional, etc. La consecuencia aparentemente no deseada de esta perspectiva epistemolgica es la predeterminacin de los objetos que pueden ser incluidos en el saber pedaggico, la demarcacin del marco conceptual y la eliminacin de aspectos (tambin educativos) que no pueden ser objeto de anlisis e investigacin. La perspectiva epistemolgica termina convirtndose en un mecanismo regulador, clasificatorio y jerarquizador de los saberes pedaggicos. Los mismos saberes auxiliares se asocian a la ciencia de la educacin segn el perfil epistemolgico demarcatorio que pondera algunas fuentes y desestima la fragilidad de las restantes. En este sentido el acento puesto sucesivamente en la Biologa, en la Psicologa (de distintas corrientes) , en la Sociologa , en la Economa (principalmente en los aspectos organizativos y empresariales) fue asocindose al perfil hegemnico que representaban y se proyect no slo en la organizacin de los saberes pedaggicos, sino que tuvo presencia y consecuencias en la definicin y organizacin de los sistemas educativos. No es extrao que -- en principio -- haya existido una resistencia permanente y progresiva a recurrir a la filosofa. Abandonar el modelo epistemolgico de las ciencias naturales no significa abandonar todo intento de constitucin de las ciencias sociales o de la ciencia de la educacin. (SOTOLONGO. Materiales. 1997: 14). Representa s, un imperativo imprescindible para darle la necesaria consistencia en la fundamentacin. Los propsitos de mantener el antiguo paradigma no slo representan un intento incompleto y fallido, sino una pasin intil. El renovado esfuerzo no lo convierte en un defecto (una carencia y una limitacin ante la construccin ideal y perfecta), una limitacin o una configuracin epistemolgica de segundo grado (inferior) : las ciencias sociales -- y la educacin entre ellas -- trabajan parcelas de la realidad con conformaciones ms complejas, en las que est involucrado el propio sujeto humano protagonista de la indagacin y porque el carcter difuso, variable, complejo de las prcticas y de los fenmenos opone resistencia al esfuerzo gnoseolgico por definir, delimitar, clasificar, establecer leyes y efectuar predicciones. La epistemologa hermenutica debera convertirse en un recurso superador por el carcter de la misma : no se trata de establecer parcelas de la realidad(objeto), tomar distancia, objetivar y proceder a la indagacin. Por el contrario interesa marcar y caracterizar el proceso y los mecanismos por medios de los cuales se produce la interpretacin de determinados aspectos o sectores humanos, con la plena conciencia de la pertenencia del indagador a ese mismo sector o aspecto. Slo

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penetrando en el interior de la circularidad hermenutica -- remarca Pedro Sotolongo -- de objetividades-subjetividades, se iniciar un proceso continuo y abierto de constituciones a posteriori de renovadas objetivaciones y subjetivaciones. No se trata de abordar el fenmeno educativo como un objeto que resiste y enfrenta el anlisis epistemolgico desde un sujeto que -- desde su funcin indagadora de investigador -- intenta abstraer su carcter humano comprometido en el proceso para garantizar la objetividad de los saberes. La educacin presupone una praxis comn que involucra al investigador/indagador y que desde aspectos pre-reflexivos condiciona su acceso al fenmeno; en el encuentro vinculante sujeto/objeto se inicia el proceso circular de apertura del sujeto desde la interioridad del fenmeno y se hace lugar a la constitucin dialctica de objetividades y subjetividades en un plexo de interpretaciones y construcciones. La praxis interpersonal genera los constructos tericos con los que trabaja la ciencia de la educacin. Tales constructos no pre-existen a la relacin, no tienen un carcter objetivo y universal, sino que son el resultado mismo de la corelacin : el enfoque epistemolgico hermenutico ser el responsable de establecer las condiciones necesaria para la aclaracin crtico-reflexiva de tales prcticas y de los constructos generados. En cierto sentido, esta perspectiva epistemolgica en la Ciencia de la educacin se constituye en un desideratum a lograr, sin desconocer que la misma representa una opcin que involucra mucho ms que una cuestin terica: conlleva una revalorizacin de las prcticas educativas y de los macro y micro sistemas de organizacin. La re-definicin epistemolgica altera el concepto mismo de educacin y, consecuentemente, sus prcticas individuales, institucionales, sociales. Lo que sin embargo debe advertirse es que la discusin acerca del status cientfico y autonmo de la pedagoga no obedece slo a intereses tericos, sino tambin a cuestiones sociales, polticas y econmicas, debido al indiscutible manejo de intereses, ideas y hasta de recursos econmicos y puestos de trabajo. 5 El desarrollo del presente trabajo habr de determinar la viabilidad del intento o su provisoria o definitiva imposibilidad.

2.2. FUNDAMENTACIN Y DISCURSIVIDAD.


La pregunta fundamental consiste en determinar si hay alguna posibilidad de fundamentacin de la ciencia de la educacin, habida cuenta del especfico carcter de sus prcticas. Prima en ella lo estrictamente tecnolgico y subjetivo, un sistema de comunicacin que no busca tanto conocer como transformar. La educacin como fundamentacin y discursividad se ha caracterizado por una retrica argumentativa y legitimadora, convincente, seductora, crtica y superadora de situaciones, desplazando los contenidos de carcter demostrativo, cientfico, terico o filosfico. En realidad los discursos que sostienen el ser y el hacer de las prcticas no siempre se ensamblan con los discursos tericos: no es lo mismo el quehacer de investigacin que el de aplicacin. (STOUVENEL.1998) 6 Es comprobable -- histrica e empricamente -- que la pedagoga ha construido un universo simblico a travs del sistema representativo del lenguaje con el que ha pretendido nombrar y clasificar el fenmeno educativo. La duda fundamental radica en certificar si las construcciones discursivas han logrado apresar al objeto del conocimiento o se han transformado en entelequias a-significativas que subsisten de manera paralela a la realidad que presuntamente deberan reflejar y ayudar a transformar.

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cfr al respecto STOUVENEL M, La Pedagoga, es una ciencia? Novedades Educativas.nro.91. pp. 56/7. 1998 La autora cita a Hameline Daniel, Leducation, ses images et son prpos.Gneve y Recueil des Mtaphorique dans les discours educatifs. Univ. Gneve.

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La misma duda se extiende al poder de las palabras : los procesos comunicativos sirven para designar, describir, valorar, legitimar, transformar, denunciar, criticar o simplemente tienen la extraa capacidad de armar una estructura conceptual con el que los diversos actores del sistema logran hablar, sin poder operar efectivamente sobre la trama educativa ? En otras palabras, las palabras del discurso educativo se asocian a los procesos descriptivos y clasificatorio de la sociologa, por ejemplo, o tienen la pretensin de la psicologa o de la medicina en el que se unen -- a un tiempo -- la enunciacin de la sintomatologa y el diagnstico con los procedimientos superadores de la terapia y de la cura ? Si lo dicho se restringe a una investigacin ostensiva, sin atreverse a proceder a marcar los caminos del deber ser de la educativo, qu valor puede adquirir la pedagoga, qu aspiraciones puede esgrimir la ciencia de la educacin? La educacin requiere de la ciencia (como discurso constitutivo de una realidad superadora) los recursos para marcar el rumbo necesario de las prcticas educativas. No se trata ya de una creacin del genio individual o de arte innovador personal : es un deber ser probado, necesario y efectivo. En cierto sentido discursividad, saber, accin y poder recorren el escenario de la ciencia de la educacin invocando una definicin epistemolgica. Se reafirman los supuestos que fuerzan a considerar que la pedagoga o la ciencia de la educacin deben constituirse como ciencia para exhibirse como un saber consolidado, deben defender su autonoma constitutiva (aunque reconozcan los aportes de ciencias complementarias) y deben determinar con claridad su status, su espacio y su objeto epistemolgico. En tal concepcin el rigor de las investigaciones y de sus logros ser directamente proporcional a la capacidad de delimitar y recortar propsito y tarea, y a la posibilidad de transferir de manera eficaz y comprobada los recortes tericos a la accin. Frente a s, LA EDUCACIN ENCUENTRA UNA REALIDAD DE DIFCIL APREHENSIN: tradicin y futuro, patrimonio cultural y creacin innovadora, individuo y comunidad, ser y deber ser, ideales y contingencias de la praxis, disciplina y libertad, autonoma y autoridad, conocimiento, procedimientos y actitudes, valores absolutos y perspectivas humanas relativas, educadores y educandos, imposiciones sociales y demandas individuales, resultados y procesos, maduracin progresiva y gradualidad temporal. La realidad exige al mismo tiempo de la ciencia : re-conocimiento, anlisis de sus componentes, manejo efectivo de las situaciones, resolucin de los conflictos, sentido del progreso, economa de esfuerzos, rigurosidad en los procedimientos, legitimacin discursiva, estrategias para la accin. Un objeto complejo (cruzado por mltiples y variadas tensiones internas) se suma a la problematicidad de la experiencia, a una complejizacin de la realidad social en general y a un proceso de-constructivo del poder omnmodo y lineal de las ciencias. Pueden la Pedagoga y la Ciencia de la Educacin mantener las aspiraciones que en algn momento se propusieron alcanzar? Debe intentarlo todava?

2.3. FUNDAMENTACION ENDGENA O EXGENA DE LA CIENCIA DE LA EDUCACIN

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Qu es lo que intenta y se propone la Ciencia de la educacin? Demostrar que se trata de un saber y, como tal, de un saber sistemtico, riguroso, ordenado (cientfico), de un saber con posibilidad de predecir situaciones, operar en la prctica y cambiar situaciones de un saber rector, referencial con capacidad de nutrirse de otros saberes o ciencias asociados. (STOUVENEL, 1998 : 56) Cada una de estas afirmaciones ofrece algunos rasgos discutibles que requieren alguna puntualizacin :

A. EL SABER DE LAS CIENCIAS puede ser deductivo, normativo, explicativo, predictivo y


procedimental. La pedagoga forma parte de las ciencias sociales y, aunque pueda tener una objetividad limitada por el carcter mismo de la intera-accin sujeto/objeto/contexto, no debera renunciar a la capacidad autnoma y objetiva para dar cuenta de lo que ocurre en el acto educativo, por qu ocurre y cmo y hacia dnde transformarlo. Debera tener procedimientos de validacin y verificacin y su propia estructura terica para reflejar y explicar el fenmeno o el problema. En las ciencias sociales, el carcter descriptivo muchas veces se transforma -- por el rigor del procedimiento y del mtodo -- en predictivo. Pareciera que la ciencia de la educacin -- como menciona la autora citada -- ha logrado efectuar el salto de la simple prctica y del mythos al logos, pero sin alcanzar los rasgos de la ciencia. Se ha convertido slo en una valiosa reflexin terica, con un nivel de teorizacin importante y asociado al status de tecnologa.

B. EL SABER RIGUROSO, SISTEMTICO, ORDENADO propio de la ciencia parece asociado a


caracteres tales como : (1) la especificacin formal y metodolgica del objeto del conocimiento y la investigacin; (2) la organizacin sistemtica de las ideas o la sistematicidad e inter-relacin seriada del cuerpo terico; (3) el rigor de los procedimientos y de las pruebas. La produccin histrica y actual de la pedagoga y el conjunto de saberes englobados bajo el nombre de las ciencias de la educacin no parecen responder a este paradigma, aunque puedan identificarse algunas reas que tienden a aproximarse a l. C. SABER RECTOR QUE SABE NUTRIRSE DE SABERES AUXILIARES. La pedagoga se debate entre la defensa de su autonoma como ciencia y su necesaria dependencia de otros saberes que contribuyen a esclarecer el objeto de su estudio, las actividades o procedimientos de los educador o el conocimiento exhaustivo de los educandos. No ha logrado romper con las ataduras protectoras que la atan a la psicologa, la biologa, la sociologa y la misma filosofa... porque no quiere arriesgar una navegacin atrevida y solitaria porque significara abandonar la tranquila inmovilidad de los muelles protectores. Ni siquiera ese pretendido papel rector y referencial la salva de la hbrida caracterizacin que hemos descubierto. UNA CONCEPCIN INSTRUMENTAL DE LA RAZN sobrevuela el programa epistemolgico enunciado. Se presuponen fines obvios (la funcin personal y, sobre todo, social de la educacin) y se arbitran los medios para efectuar clculos racionales de los medios ms eficaces. Para qu se quiere constituir/justificar la ciencia de la educacin si no responde a un propsito determinado y a un complejo de situaciones que deben ser cientficamente re-ordenadas y transformadas? El objeto es un hecho dado, que se presupone claro a los ojos del indagador; el sujeto debera desprenderse de todo aquello que pudiera interferir en la relacin con el objeto epistemolgico (principalmente de aquello que pudiera poner en duda o subordinar el acceso al objeto o a su interpretacin racional) y el discurso debe marcar las regularidades, formular las leyes explicativas y enunciar las predicciones que habrn de traducirse en un control tcnico-operativo. La ciencia como razn instrumental identifica al objeto, ubica en su sitial legislador al sujeto epistemolgico (atento exclusivamente a lo dado), selecciona y administra un mtodo eficaz y construye una visin del fenmeno para poder contribuir efectivamente en su regulacin o transformacin (dominio tcnico del mundo). El alto significado que la educacin ha representado para los procesos civilizatorios de los ltimos dos siglos (desde mediados del siglo XVIII hasta los albores de los aos 70) en cierto sentido ha justificado y

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demandado esta razn instrumental. Un desarrollo posterior -- en el contexto de otro esquema epistemolgico -- nos permitir regresar sobre estas condiciones y estas demandas. La educacin de masas, un estado menesteroso de una igualdad democrtica (con un sentido restringido en el uso de los derechos) y necesitado de abundante mano de obra de diversos niveles de cualificacin para el trabajo industrial, un paradigma social disciplinador casi absoluto, la certeza positivista acerca de los saberes tiles y necesarios, el re-conocimiento de los procedimientos eficaces (conductismo) en la relacin medio-fines... son algunos de los indicadores de este estado de situacin asociado a la razn instrumental. 7 La imposibilidad que detectamos no surge de la falibilidad de sus resultados, ni del anlisis de sus aplicaciones, ni siquiera de la aplicacin de una razn subjetiva y critica, sino de un desplazamiento de plano en la concepcin de la racionalidad y de un giro discursivo y epistemolgico. Pero, adems, el objeto de anlisis parece haberse metamorfoseado y -- como en la obra obra homnima de Kafka - haber despertado complejo, difuso, borroso, inabordable, esquivo... De dnde proviene el discurso legitimador y fundante? El camino de bsqueda parece conducirnos hacia alternativas excluyentes. O la pedagoga y la ciencia de la educacin tienen una fundamentacin endgena y encuentra en s misma la posibilidad de autoconstruirse o debe recurrir a una fundamentacin exgena y son otros los saberes que deberan ofrecerse como paradigma de referencia para su delimitacin y constitucin. Tambin aqu puede optarse por la secuenciacin y no necesariamente por la exclusin ; si la pedagoga y la ciencia de la educacin profundizan sus races filosficas -- y tienen argumentos histricos y temticos para hacerlo, con un ponderado rigor disciplinar -- podr beber en la filosofa los procesos auto-fundamentadores; si , adems, quieres sumarle aspectos experimentales y recurrir a metodologas, procedimientos, tecnologas y saberes provenientes de otros saberes encontrarn una legimitacin exgena que posiblemente le permita desandar el camino de la validacin, la verificacin, la transferencia y la prediccin de los resultados. Una y otra etapa pueden constituir el desarrollo de un mismo camino en el que los procesos fundamentadores son dinmicos y progresivos, y se afianzan en la justa medida en que la pedagoga logra soltarse de los discursos y de los saberes de referencia y logra incorporarlos a su ser y a su hacer como disciplina autnoma.

03. CONSTITUCIN DEL OBJETO/SUJETO PEDAGGICO 3.1. POSIBILIDAD DE IDENTIFICAR / AISLAR / CONSTRUIR EL OBJETO PEDAGGICO
La ciencia de la Educacin no puede configurarse sin sealar, delimitar o constituir el objeto epistemolgico. Podemos adscribir a la relacin de epistemolgia clsica sujeto -objeto o bien optar -- como lo hemos anticipado -- a la epistemologa hermenutica. En el primer caso la corelacin sujeto - objeto sufre diversas interpretaciones: (1) La OBJETIVACIN ABSOLUTA que logra establecer una distancia entre el sujeto lgico (del conocimiento y de la investigacin) y el objeto de estudio, segn el paradigma de las ciencias naturales (objetivacin cientfica); (2) La aparicin del OBJETO CONVERTIDO EN SUJETO DE CONFORMACIONES estructuralesfuncionales, pre-reflexivas objetivadas;

DIAZ E. - SOTOLONGO P., Razn y epistemologa hermenutica. mimeo s/r. julio 1998.

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(3) EL OBJETO COMO FENMENO - OBJETO DE EXPERIENCIA DE LA CONCIENCIA, no objetivable desde la subjetividad misma de los seres humanos y necesitados de constituir desde la subjetividad unidades de sentido u objetos de experiencia subjetivados. (SOTOLONGO, Materiales. 1997: 12) La necesidad de constituir un saber seguro y consolidar la CIENCIA DE LA EDUCACIN obliga a determinar el objeto de bsqueda . La educacin -- como fenmeno -- no es una prctica observable y objetivable de manera independiente y aislada, sino una presencia, una construccin social y una co-relacin intersubjetiva. No hay educacin, sino prcticas educativas : interaccin de sujetos en funciones y relaciones diversas. EL OBJETO DE LA CIENCIA DE LA EDUCACIN NO ES SLO EL CONJUNTO DE LAS PRCTICAS EDUCATIVAS (como si las mismas se pudieran aislar y demarcar con claridad y distincin) sino LA PRESENCIA/CO-RELACIN NECESARIA DE LOS SUJETOS. No se trata de los sujetos epistemolgicos en calidad de tales, pero s de los sujetos ejerciendo sus roles en las prcticas educativas. La educacin no es una creacin neutral, asptica, que puede identificarse y construirse tericamente para la indagacin. Lo objetivable del anlisis se relativiza por el alto impacto subjetivo, creativo, voltil del ejercicio mismo de la tarea de educar y de educarse. ADRIANA PUIGGRS, contextualizando las condiciones sociales de la prctica educativa como prctica social compleja, recorta el concepto de SUJETO PEDAGGICO. La educacin es una prctica productora, reproductora o transformadora de sujetos. Los sujetos sociales (hombres, nios, mujeres, inmigrantes, obreros, pobres, ricos, poblacin en general.) participan de situaciones educativas. Todas ellas tienen como finalidad coadyuvar a la constitucin y al cambio del sujeto. Ese cambio puede ser regresivo o progresista, conservador o transformador. En el sistema educativo moderno, siempre se trata de sujetos (educadores) que intentan incidir en otros sujetos (educandos) para lograr que se transformen en adultos, ciudadanos, amas de casa, dirigentes, sometidos, profesionales o lo que fuere. (...). El sujeto pedaggico es -- por ejemplo -- el encuentro original entre un profesor, graduado universitario, profesional, clase media, ideas liberales, con escaso compromiso intelectual pero con insercin activa en el medio con un grupo de adolescentes de escuela pblica, turno tarde, clase baja, escaso respaldo familiar, mnimas expectativas frente a la educacin, provenientes de escuelas primarias perifricas y demandados por un marco socioeconmico incierto. O una maestra de formacin normalista, clase media, familia consolidada, experiencia en la tarea y clara identificacin institucional (escuela normal) con alumnos de clase media-alta, con claras demandas familiares, hijos de profesionales, con recursos culturales y tecnolgicos disponibles y conscientes del valor de la educacin como prolongacin de una situacin social holgada. Desde esta concepcin del objeto no podemos reforzar los esquemas de una razn objetiva, instrumental, ni siquiera crtica (aunque sera la que ms se le aproxima), sino que deber optarse por otro tipo de razn (hermenutica, contextualizante). Pero -- adems -- se desarticula el supuesto de un objeto educativo que se exhibe y se identifica con la claridad y la distincin que demanda la epistemologa tradicional. El objeto se construye, se configura, se enmarca, de contextualiza en el juego dialctico de las interpretaciones y en la circularidad progresiva y fecunda del encuentro entre el sujeto, el objeto y el contexto/praxis. La educacin -- hablando con propiedad -- no est all aguardando desde su disponibilidad objetual nuestra indagacin regulativa y predictiva, sino que se construye en complejos procesos y manifestaciones, en todos los lugares y situaciones y se exhibe, borrosa y proteica, en variados y cambiantes contextos, a los que no son ajenos los mismos indagadores/constructores responsables de la ciencia. La educacin, como prctica productora de sujetos a partir de otros sujetos, es una mediacin. Se realiza construyendo un sujeto mediador, que hemos llamado el sujeto pedaggico. Es la relacin o

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co-relacin educador/educando, el producto de la vinculacin entre los complejos sujetos sociales que ingresan a las situaciones educativas, con caracteres sociales determinados y los educadores, que tambin son sujetos complejos y pertenecen a diversas clasificaciones. En el necesario encuentro entre educador y educando las caractersticas particulares de los diversos sectores se articulan de maneras diversas, produciendo variadas y insospechadas combinaciones. Este sujeto pedaggico constituido es el condicionante directo del proceso educacional As toda pedagoga (y todo sistema que la explicite o la suponga) define su sujeto pedaggico, no slo re-configura el objeto epistemolgico, sino que excluye o incluye determinadas prcticas y prescribe el perfil de educador/educando que engloba o supone la prctica. 8 La relacin entre educador y educando ("sujeto pedaggico") siempre est mediada por el curriculum (consciente e inconsciente, manifiesto u oculto, planeado o espontneo, en germen, fragmentado o desarrollado). El sistema escolar y todos los espacios educativos de la educacin moderna cumplen relativamente con la transmisin del recorte cultural del cual son portadores. Transmitirlo es necesario para garantizar la continuidad de la cultura, pero su incompletud tambin lo es para que el progreso sea posible. El sujeto pedaggico moderno es imperfecto, a los fines de la conservacin de la vieja cultura. No solamente graba y transmite los mandatos de las viejas generaciones sino que su trama es permeable a movimientos de decodificacin y desorden, que pueden desembocar en la parcial negacin de aquellos mandatos. De tal manera, escapa el sentido filicida del paradigma en el cual se inscribe, una de cuyas finalidades es hacer rutinario al sujeto, para perpetuar el orden establecido. (PUIGGRS, 1990 : 29-33) 9 Esta constitucin del presunto objeto epistemolgico, en la configuracin del SUJETO PEDAGGICO pone en cuestin la posibilidad misma de la ciencia de la educacin. Si la pedagoga ha proclamado que su objeto indiscutido es la educacin y las prcticas educativas, esta determinacin del sujeto pedaggico como objeto contextualiza(define), en cada caso, la educacin como fenmeno y como prctica. Sin este aporte contextualizador la educacin se diluye en una construccin terica sin sustento real, pero en el intento de hacerse praxis histrica situada pierde la necesaria homogeneidad que reclama la ciencia. La ciencia de la educacin parece encontrarse con una apora insoslayable : la configuracin del sujeto pedaggico (objeto contextualizado) desplaza la generalizacin y homegenidad de la investigacin. Corre el riesgo de ser una disciplina con capacidad de anlisis de prcticas, descriptiva y clasificatoria de situaciones... pero con escaso poder terico, normativo, prescriptivo.

3.2. INCLUSIONES Y EXCLUSIONES EN LA DEFINICIN DE SUJETOS Y OBJETOS


Aunque el acento clasificatorio de PUIGGRS est puesto en la co-relacin educador/educando, tambin hay un criterio de inclusin/exclusin de los sujetos en su calidad de miembros de la corelacin. Determinadas taxonomas sociales, psicolgicas, biolgicas imponen un criterio clasificador
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cfr. PUIGGROS Adriana, Sujetos, Disciplina y Curriculum en los orgenes del sistema educativo argentino. Editorial Galerna. Es ilustrativo observar algunos ejemplos de la construccin de los sujetos pedaggicos propuestos en algunos momentos de nuestra historia. As, por ejemplo, el sujeto pedaggico de los colegios nacionales en los que la figura de los educadores se asocia a la presencia de los alumnos porteos y del interior y las prcticas educativas descriptas. pp. 94 y ss. Igualmente la presencia de los inmigrantes y el proyecto de gobernar = poblar = educar/civilizar/enriquecer/mejorar = despoblar de elementos indeseables... pp. 99 / 101, colocando al inmigrante en el lugar de la ignorancia y de la barbarie como funcin colonizadora y a la educacin con un propsito civilizador, segn la teora del palo de amasar capaz de arrollar las culturas de nativos e inmigrantes. 9 Ibidem. pp. 29 - 33

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sobre los educandos y determinan a prori quines pueden ser los sujetos pedaggicos (incluidos) y quienes deben ser eliminados del sistema (excluidos, no admitidos). As, por ejemplo, la sociedad del siglo XIX no parece permeable a la incorporacin al sistema educativo de quienes padecen determinadas patologas (enfermedades o defectos fsicos, a-normalidades psiquitricas) o evidentes patologas sociales. La definicin del sujeto -- desde un patrn terico pre-establecido -establecen la normalidad excluyente, define los alcances y los lmites de la educacin y rechaza una propuesta de redencin universal que se hace cargo de todo hombre, como sujeto de derecho. Los conceptos con los que trabaj la educacin de ese tiempo, pero que no nos es desconocida, fue : indisciplina = anormalidad = delincuencia = enfermedad 10 y disciplina = normalidad = buena conducta = capacidad de adaptacin = salud; en sntesis adaptado-normal/ delincuente/anormal. (PUIGGRS, 1990 : 126 - 139) Como los lmites INCLUSIN/EXCLUSIN, NORMALIDAD/A-NORMALIDAD no son fijos y precisos, sino variables y alternantes, no es extrao que la funcin de la escuela no slo sea normalizadora en trminos culturales, intelectuales y sociales, sino la responsable social de vigilar y/o castigar : La idea de extender la mirada normalizadora vigilante hacia la sociedad en general y hasta el interior de los hogares convirti a la escuela y a los maestros en ejecutores de una vigilancia permanente en la clase, en los recreos y en todas las situaciones para descubrir, identificar y censurar las tendencias y las inclinaciones. La escuela deba ubicarse geogrficamente en lugares asociados con la salud, el bienestar y las bondades sociales para evitar centros perniciosos, centros de contaminacin, malos hbitos, practicas reprobables. 11 La escuela -- en nombre del mandado social vigente -- se encarga de albergar los adaptados o de eliminar los elementos indeseables, frena la entrada de los sospechosos o de mal aspecto, elimina a los reacios a ordenarse segn las pautas reglamentarias vigentes (presentacin, asistencia, estudio, cumplimiento del deber) y mediante una vigilancia extrema acompaa el crecimiento y desarrollo de los sujetos para que no se contaminen ni se perviertan.12 Esta vigilancia sobre los sujetos que aprenden se completa con la vigilancia sobre los sujetos que ensean (educadores) : cdigos de tica, preparacin profesional, conducta, modelos... y la misma idealizacin de la vocacin del maestro contribuye a definir un ideal humano en el corazn de las prcticas educativas. Hombres y mujeres casi privados de su vida personal que construyen un altar para su tarea frente al aula y en la escuela. El abordaje de los textos de Foucault -- en pginas posteriores -- nos permitir volver sobre el tema. La construccin del sujeto pedaggico supone y exige normalidad, y se propone reforzarla socialmente. Pero el concepto de normalidad no es neutro, objetivo, inmutable, sino que es el resultado de una construccin social ; es un concepto elaborado por determinados contextos histricos, por lo que cada sociedad arma las condiciones ideales de normalidad humana y social y la demanda de los individuos. La educacin es el camino ms despejado para hacerlo. (PUIGGRS, 1990 : 80 y ss)

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Sfilis, enfermedades mentales, tuberculosis, locos, imbciles, cretinos, idiotas, degenados, etc. . Holgazanes, perezosos, disimulados, glotones, obsenos, mentirosos, mitmanos, ladrones, agresivos, conducta antisociales... La clasificacin involucra a los educandos o a sus padres, por la predisposicion hereditaria y ambientales que condiciona el crecimiento y desenvolvimiento de los mismos. 11 Cdigos urbanos vigentes todava establecen qu es lo que puede construirse en las cercanas de las escuelas y efecta las prohibiciones e inhabilitaciones del caso, reforzando con el poder de polica de los poderes pblicos. 12 Metforas tales como manzana podrida o lobo entre las ovejas o Dime con quien anda y te dir quin res... se asocian a advertencias directas acerca de compaeros, conductas, etc.

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As, por ejemplo, en el siglo XIX el sujeto pedaggico es el pueblo. La configuracin de la nacin y el proyecto de pas incluan los sectores populares como parte de un vasto plan que no estaba dispuesto a debatir o construir con ellos, pero necesitaba de su fuerza poblacional y laboral.. El afn civilizador generado (y posteriormente trasplantado como modelo universal) por la modernidad ilustrada europea se encargara de convertir las prcticas educativas en saberes-civilizatorios que deban operar sobre la tabula rasa del sujeto (brbaro, inmigrante, extrao, ex -temporneo) que necesita ser salvado, reformado, incluido, adaptado. EL SUJETO PEDAGGICO SE CONSTRUYE DESDE UN ARQUETIPO CIVILIZADOR que opera en el interior del educador y del sistema educativo en formacin: no puede pensarse una construccin crtica y dialctica desde la realidad de cada uno de los sectores y respondiendo a las demandas del proyecto civilizador: la educacin nivela, iguala, incorpora, salva, glorifica, elimina, excluye, expulsa y condena.

04. PRAXIS EDUCATIVAS Y PRCTICAS DISCURSIVAS: ORTODOXOS Y HETERODOXOS 4.1. EDUCACIN OFICIAL: PROCESO DE NORMALIZACIN
La normalizacin del sistema y la imposicin de pautas de referencia obligatoria para los educandos incluidos, las prcticas educativas del sistema (escuela) y los educadores, conlleva consecuencias evidentes. La historia -- operando una seleccin de sus datos -- exhibe y oculta al mismo tiempo. Registra y transmite como historia oficial los rasgos educativos que responden al paradigma vigente, glorifica a quienes se desempean exitosamente en calidad de alumnos o educadores, premia los discursos ortodoxos y, como contrapartida, silencia y pretende someter al olvido las historias ocultas y paralelas de los creativos, de los rebeldes, de los disidentes, de los innovadores; en suma: de quienes pretenden imponer un nuevo paradigma educativo, un nueva prctica, un nuevo concepto de mediacin o de sujeto pedaggico. Por eso, podemos afirmar que la historia no es neutra, ni mira con ojos ingenuos un pasado que rescata para ilustracin del presente. La historia es construida en y desde un determinado contexto, se configura desde determinadas prcticas legitimadores y se lee desde los modelos educativos vigentes. La historias no-oficiales deben abrirse espacio, tomar la palabra, construir el cdigo, armar su discurso. Pero esa historia no slo tiene el valor de tal, sino que es anticipadora y sostn argumentativo de concepciones educativas, de prcticas, de decisiones polticas, de definiciones del sistema global... y -- de manera mediata -- referencia necesaria para la construccin/delimitacin de la ciencia de la educacin. ADRIANA PUIGGRS -- en la obra mencionada -- presenta numerosos casos : as, por ejemplo, marca los lmites de la disidencias dentro del mismo sistema cuando, hacia fines del siglo XIX, un representante del ministerio (Inspector Andrs Ferreyra) se encarga de rebatir las ideas innovadoras y crticas de un representante de los docentes : no slo rechaza el pesimismo, la falta de fe y de confianza con que el orador describe la marcha de la educacin, sino que considera que tales expresiones pueden resultar nocivas para los docentes y no son propias de la tradicin educativa heredada. El mismo inspector recuerda que el ejercicio de la libertad de pensamiento debe reconocer y autoimponerse lmites; cuando alguien hace uso del mismo de manera inadecuada (lase : en contra de lo establecido o criticando el optimismo requerido) est malversando uno de los logros de la joven nacin. El normalismo reinante no deba admitir ningn escollo en su avance triunfal y civilizador en contra de la barbarie. Los mensajes unvocos y redundantes eran el recurso necesario. Quienes no se mantuvieran dentro de la ortodoxia deba sufrir la aleccionadora condena. (PUIGGRS. 1990: 60 -70).

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Una situacin muchos ms representativa es el caso de Carlos Vergara y su periplo por la educacin argentina, principalmente en la Escuela Normal de Mercedes : Quem las naves -- cansado de tantas postergaciones oficiales a sus demandas y a sus ideas -- y rompi con casi todas las reglas sagradas de los normalizadores: alter el vnculo pedaggico bancario, otorg poder a los alumnos, promovi la autonoma de decisiones del cuerpo de maestros respecto al poder central, rompi el espacio y el tiempo escolares, elementos esenciales de la rutina que se estaba tratando de implantar en las escuelas argentinas y llaves del control social, y trat de convertir a la escuela en un centro de trabajo. La obra de la escuela alarm a muchos pedagogos que vean venir una luz nueva, que los amenazaba en sus posiciones y brillantes sueldos. La atmsfera del Ministerio se hizo irrespirable y se resolvi su separacin del cargo. (...) Qued destituido por el decreto oficial del sbado 7 de junio de 1890, junto con las autoridades institucionales que lo secundaban. Mientras el inspector enviado por el Ministerio intent en vano demostrar la baja calidad de la enseanza, la oposicin de la poblacin a las innovaciones y slo se limit a informar -- como acusacin -- : en la escuela normal los profesores no ensean... los peridicos de la poca denunciaban que se estaba destruyendo la nica escuela normal y el Director destituido declaraba : Queramos que los alumnos aprendieran a estudiar y a progresar por s solos. Lo que generalmente se hace es que los alumnos sean recipientes despreciables, incapaces de pensar por s, de modo que luego salen a fracasar en la vida o a ser esclavos de los dspotas. (TERIGI F. EN PUIGGROS, 1990 : 64-65)

Finalmente el esfuerzo por disciplinar el curriculum florece como proyecto, se plasma como realizacin a partir de 1880 y se proyecta como imposicin durante las primeras dcadas del siglo XX. Si consideramos que se trata del perodo en el que se estructura el modelo y el sistema educativo argentino, los procesos disciplinares terminan convirtindose en estrategias de repoduccin ritual de procedimientos que acrticamente se asumen como nicos y vlidos, condenando alternativas innovadoras o sembrando sospechas sobre las disidencias. As, por ejemplo, (PUIGGRS, 1990: 264 - 267) el ideal de escuela es el de un edificio de grandes proporciones y con instalaciones confortables; el educador ocupa un lugar de privilegio porque deben eliminarse las influencias nocivas (sic) de la educacin familiar ; se procede a hacer una seleccin de los contenidos para no sembrar la confusin y la duda y para responder a las posibilidades biolgicas (condiciones cerebrales) de los alumnos y a los requerimientos del cuerpo social y -- finalmente -- se aconsejan una serie de estudios antropomtricos y sociales para homogeneizar a los grupos, al tiempo que se pautas los modelos de enseanza aprendizaje que se deben seguir.

4.2. CONSTITUCIN HISTRICA DE LAS PRACTICAS EDUCATIVAS.


Las prcticas educativas no responden a un paradigma unvoco, necesario y universal. La definicin de la educacin, tampoco. Ambos son el resultado directo de prcticas histricas contextualizadas. En estos procesos de construccin intervienen diversos factores y, entre ellos, la delimitacin de lo educativo que opera como un concepto previo, pero que se refuerza y se legitima con la misma prctica. Sin embargo, en la genealoga de los sistemas ha habido un cdigo oculto y decisiones inclusivas y excluyentes, actores, acciones y escenarios ORTODOXOS Y HETERODOXOS. Basta enumerar algunos indicadores:

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a.

LAS DEMANDAS DE LA CIVILIZACIN Y DEL PROGRESO (la moral de los pueblos y los conocimientos necesarios para reforzar los patrones laborales) responden a un claro indicador temporal, mientras se excluyen los requerimientos geogrficos de regiones y habitantes urgidos por otras demandas e inmersos en otros esquemas y procesos culturales. El sistema educativo se arma segn el modelo de los pases europeos avanzados y segn las pautas organizativas de los estados norteamericanos ms eficientes y emprendedores : una imposicin universal que no reconoce diferencias, sino que, por el contrario, pretende eliminarlas.

b. LA IDEOLOGA HEGEMNICA DESPLAZA TODOS LOS DISENSOS. El modelo liberal de la generacin


del 80 se asocia con el positivismo, rechazando y condenando por igual -- aunque con recursos argumentativos diversos -- la presencia del clero y de la iglesia (en sus propsitos educativos) y de los sectores de vanguardia en las cuestiones sociales (elementos socializantes o movimientos anarquistas). 13

c. EL AFN POR NORMALIZAR se traduce en proyecto tales como:

uniformar las prcticas, homogeneizar contenidos y metodologas, estandarizar la preparacin de los docentes para lograr que respondan al mismo paradigma normalista (con la asignacin de ttulo habilitante), definir las condiciones e ingreso, permanencia y egreso de los alumnos del sistema (reglamento), unificar la arquitectura escolar para responder a las prcticas educativas acordadas (la escuela como el saludable e incontamninado templo del saber y como cristalizacin de un proyecto ideolgico general), sincronizar los tiempos escolares, recurriendo a horarios, turnos, meses, aos, grados, ciclos, promociones, etc. igualmente vlidas para todos los usuarios del sistema. El resultado de este esfuerzo normalizador universal es la construccin de individualidades socialmente normalizadas para una sociedad ordenada y disciplinadora.

d. LAS ESCUELAS asumen claramente el papel que socialmente se le asigna y se les demanda: es una
escuela normal y para normales. En consecuencia, no pueden concurrir los enfermos y deben ser tratado en seno de la familia o en instituciones sanitarias, los trastornos o desajustes psicolgicos deben encuadrarse y ser tratados por los psiclogos ( o por las instituciones psiquitricas), los socialmente inadaptados no pueden permanecer en el mbito escolar, quienes tienen un ritmo ms lento de aprendizaje deben repetir las unidades temporales de aprendizaje (el ao, el curso), no hay lugar para los discapacitados porque no pueden adaptarse a las pautas temporales o espaciales y las mismas condiciones de ingreso diario exigen condiciones esenciales de higiene y presentacin En todos los casos, la escuela puede detectar el problema, diagnosticar la patologa, operar como agente preventivo (especialmente para alejar al enemigo) pero nunca asumir responsabilidades que excedan sus funciones o presencias que escapen a sus arquetipos antropolgicos y sociales. e. LOS MISMOS DOCENTES se presentan como portadores de una constelacin de valores que permiten reflejar el propsito del sistema : saber, obediencia, cumplimiento, sacrificio personal, ejemplaridad en las conductas, vocacin, servicio incondicional, supresin de situaciones personales, etc. Para el ejercicio profesional, adems de la presentacin, regan similares requerimientos de normalidad que los enunciados para los educandos. Es un hecho que el modelo de las prcticas educativas -- ayer y hoy -- no se cierra sobre s mismo sino que obedece a un contexto social legitimador. Escuela y sociedad refuerzan sus mensajes. Al respecto resulta interesante rescatar algunas afirmaciones de LIPOVETSKY :

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cfr en pginas posteriores los conflictos estado-iglesia, en el contexto del positivismo y las democracias del siglo XIX

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La etapa inaugural de las democracias industriales se ha caracterizado por una estrategia sistemtica de normalizacin disciplinaria de las conductas de masas, por inculcar deberes con miras a la creacin de una sociedad y una clula familiar limpia, formal, ahorrativa (...) Las sociedades modernas glorifican los derechos del individuo igual y autnomo, pero en todas partes se requiere de los deberes que conjuren los peligros individualistas del espritu de goce y de anarqua. La afirmacin de la soberana individual y del reconocimiento del derecho a la felicidad han ido a la par con la celebracin de la primaca de la deuda hacia la colectividad; la cultura del deber ha canalizado en estrechos lmites la de los derechos subjetivos. (LIPOVESTKY, 1996 : 39-41) Si el hombre tiene que respetar su propia vida, no slo debe conservarse con vida sino abstenerse de cualquier forma de intemperancia, velar escrupulosamente por el mantenimiento de su cuerpo, conservarse en la perfeccin de su naturaleza: este es el credo de la moral individual que imparti por todas partes lecciones de higiene, elevada al rango de imperativos ticos superiores.(...) El alma debe alojarse en un cuerpo limpio y puro. Al inculcar los deberes de higiene, no se ofrecen slo los medios para reforzar la salud, sino que se cumple tambin una obra de enderezamiento de las voluntades y de moralizacin de las masas porque un pueblo amigo de la limpieza lo es pronto del orden y de la disciplina. (...) De la misma manera, la sobriedad y la templanza han sido magnificadas como mandatos superiores. (...) La liturgia de los deberes hacia uno mismo se presenta en todas partes como una mquina regeneradora disciplinaria, un instrumento salvador de educacin destinado a enderezar la moralidad pblica e individual, a afianzar la vida sana, a impedir la atrofia de voluntades.... ( LIPOVESTKY, 1996 : 99 - 101) El primer deber es el trabajo. Se impuso no slo como deber social sino como un fin en s mismo; el hombre tiene la obligacin de aumentar su perfeccin natural, de no dejar intiles y, por as decirlo, oxidarse las disposiciones naturales y las facultades de las que su razn puede hacer uso luego. Para ser digno de la humanidad en su propia persona, el hombre debe trabajar y perfeccionarse, el trabajo le ensea a respetar su propia vida, a progresar, a apartarse del mal, con l adquiere las ms altas cualidades morales, fortifica su salud, su voluntad, su perseverancia. (...) Los cursos de moral laica han repetido machaconamente el valor moralizador del trabajo y han estigmatizado la ignominia de la pereza; la moral individual se ha identificado ampliamente con una pedagoga del trabajador infatigable, ha glorificado el obstculo y el esfuerzo entendidos como viticos de la libertad y de la dignidad humana. 14 No pierdas el tiempo. Haz siempre algo til. Suprime cualquier ocupacin que no sirva para nada. La fe en el trabajo civilizador y liberador ocupa el centro del discurso social. (LIPOVETSKY, 1996 : 121 y, tambin, 172) Los modernos han separado ms que nunca deber y felicidad, han concebido la virtud en oposicin directa con el inters personal. Han hecho listas de deberes incondicionales hacia uno mismo, ellos solos han definido la moral por el deber categrico separado de cualquier beneficio para el sujeto sensible.(...) La moralidad exige la total abnegacin, el sacrificio integral, la obediencia incondicional y desinteresada al imperativo del Bien. LIPOVESTKY, 1996 : 33 - 35)

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Este valor del trabajo y del trabajador -- principalmente acompaando el desarrollo floreciente de la revolucin industrial -- tiene un impacto social importante. No slo instrumentaliza la educacin para ese fin, sino que ordena los comportamientos personales y sociales con respecto a ese nico fin : uniforme, moda masculina adaptada a las exigencias laborales (rop,a cabello, etc ), horarios, espacios, etc. El trabajo es el gran disciplinador de la sociedad moderna; la educacin y el sistema educativo : su pasaporte.

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05. EDUCACIN Y ESTRATEGIAS DE PODER.


5.1. SABER, CIENCIA Y PODER La presunta neutralidad de las ciencias ha sido un paraso terrenal definitivamente abandonado. La ciencia -- de modos diversos -- asume explcita o implcitamente compromisos ideolgicos en sus prcticas, en las decisiones de los cientficos e investigadores, en los recortes temticos y hasta en las decisiones epistemolgicas y metodolgicas. El mismo manejo de los logros o de los fracasos, la difusin de los nuevos saberes o de las revoluciones cientficas es objeto de una manipulacin permanente. La ciencia de la educacin no representa una situacin de excepcin : en ella -- como en otras ciencias sociales -- el compromiso ideolgico es manifiesto. Marcar los vnculos entre ideologa y educacin no es el objeto del presente desarrollo ni podemos extender sus referencias porque corremos el riesgo de proyectar el desenvolvimiento temtico hacia territorios insospechados.15 Pero el ejercicio del poder establece deliberados vnculos con los controles sociales y culturales, y requiere el control o la asociacin con el saber, su produccin, su discursividad y su sistematizacin y objetivacin cientficas. Un breve recorrido por las obras ms representativas de FOUCAULT 16 nos permitir marcar el contexto del ejercicio disciplinario y normalizador del poder(en el contexto de la modernidad), el papel de la educacin (como institucin disciplinadora social) y, finalmente, los vnculos entre verdad, saber y poder :
(1) PODER : EL FUNCIONAMIENTO DEL PODER, repartido en todo el espacio social, presente por doquier se presenta como escena, espectculo, signo, discurso legible a libro abierto operando por una recodificacin permanente del espritu de los ciudadanos. Opera una concepcin preventiva, utilitaria, correctiva : ortopedia social concertada con el propsito de ordenar el cuerpo social (FOUCAULT, VG : 135) (2) . CUERPOS E INDIVIDUOS : EL CUERPO HUMANO entra en un mecanismo de poder que lo explora, 17 lo desarticula y lo recompone. Una anatoma poltica que es igualmente una mecnica del poder defiende cmo se puede hacer presa en el cuerpo de los dems, no simplemente para que ellos hagan lo que se desea, sino para que operen como se quiere, con las tcnicas, segn la rapidez y la eficacia que se determina.. La disciplina fabrica as cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dciles. La disciplina aumenta la fuerza del cuerpo (en trminos econmicos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas (en trminos polticos de resistencia / obediencia). La invencin de esta nueva anatoma poltica no se debe entender como un repentino descubrimiento de la modernidad, sino como una multiplicidad de procesos con frecuencia menores, de origen diferente, de localizacin diseminada, que coinciden, se repiten o se imitan, se apoyan unos sobre otros, se distinguen segn su dominio de aplicacin, entran en convergencia y dibujan poco a poco el diseo de un mtodo general. Se los encuentra actuando en los colegios desde hora temprana; ms tarde en las escuelas elementales; han invadido lentamente el espacio hospitalario, y en unas dcadas han reestructurado la organizacin militar. (FOUCAULT. VG : 142)
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cfr. Kemmis S., El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin . Morata. Cap. V. pp. 112 Un dilogo sobre el poder. (DSP) Alianza. El discurso del poder. (DP)Folios ediciones. 1983 La verdad y las formas jurdicas.(VFJ) Gedisa. 1991 Microfsica del poder. (MP) La Piqueta. 1992 Vigilar y castigar. (VG)Siglo XXI. Saber y verdad. (SV) 17 FISICA Y MICROFISICA DEL PODER: comprende una ptica (rgano de vigilancia generalizada), una nueva mecnica(aislamiento y agrupamiento de los individuos, localizacin de los cuerpos) y una nueva fisiologa(definicin de normas y exclusin de los compartimentos o individuos no adaptados.) y los mnimos componentes sociales (importancia de los detalles) que instauran el poder de vigilar y castigar.

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(3) ESPACIO Y TIEMPO : DISTRIBUCIN DE LOS INDIVIDUOS EN EL ESPACIO. A veces opta por la clausura, la especificacin de un lugar heterogneo a todos los dems y cerrado sobre s mismo. Hay encierro insidiosos y eficaces, por ejemplo los Colegios, donde el modelo del convento se impone poco a poco; el internado educativo y escolar aparece como el rgimen educacin ms perfecto. Conjuntos cercados, protegidos, aislados de las influencias perniciosas de la sociedad. Pero a su vez, se complementa con el principio de localizacin universal: a cada individuo se le asigna un lugar y en cada emplazamiento debe haber un individuo. Es la organizacin de espacio analtico, para poder y saber localizar a cada individuo (as, por ejemplo : la celda de los conventos y de los presos, las camas de los internados y en los hospitales, los bancos y los lugares en la fila de las escuelas y en el ejercito); Pero a su vez, el espacio se define por el lugar que cada uno y cada espacio ocupa en la serie, es decir el rango, la localizacin distribuida que circula como un sistema de relaciones. Poco a poco el espacio escolar se despliega; la clase se torna homognea, ya no est compuesta sino de elementos individuales que vienen a disponerse los unos al lado de los otros bajo la mirada del maestro. (...) Hileras de alumnos en la clase, los pasillos y los estudios; y rango atribuido a cada uno con motivo de cada tarea y cada prueba; alineamiento de los grupos de edad, sus adelantos y su conducta... Esta disciplina organizativa del espacio fue una de la grandes mutaciones tcnicas de la enseanza elemental. Permite superar el sistema tradicional en el que cada alumno trabaja algunos minutos con el maestro, mientras los dems permanecen ociosos y sin vigilancia... Los lugares individuales permiten el control general y el trabajo simultneo. Se ha organizado una nu eva economa del tiempo de aprendizaje. Ha hecho funcionar el espacio escolar como una mquina de aprender, pero tambin de vigilar, de jerarquizar, de premiar, recompensar, castigar, desmerecer y excluir .. Los diseos arquitectnicos de las escuelas de bieron ajustarse a este modelo de sincronizacin de tarea de aprendizaje comn y la vigilancia disciplinadora de los docentes. (Foucault VG. 146 - 151) Algo similar sucede con el manejo disciplinado del tiempo social, laboral, institucional, escolar. (Foucault. VG : 153 y ss) El poder gobernamentalizado contiene su propia esttica trascendental kantiana, por la cual el espacio y el tiempo, en tanto formas puras de la sociedad disciplinada han sido cuidadosamente reticulados, para poder identificar, clasificar, ordenar y disciplinar a los individuos de la sociedad. (FOUCAULT. DP. 34) (4) PANPTICO : El ejercicio de la disciplina supone un dispositivo que coacciona por el juego de la mirada: un aparato en el que las tcnicas que permiten ver inducen efectos de poder. Se desarrolla progresivamente una arquitectura que ya no est hecha simplemente para ser vista (fausto de los palacios), o para vigilar el espacio exterior (geometra de las fortalezas) sino para permitir el control interior, articulado y detallado. La escuela-edificio debe ser un operador del encauzamiento de la conducta, una maquinaria pedaggica, convertida en un aparato de vigilar. El aparato disciplinario perfecto pemite a una sola mirada verlo todo permanentemente : ojo perfecto al cual nada se sustrae y 18 centro hacia el cual estn vueltas todas las miradas.( FOUCAULT : VG : 175 - 178 y DSP: 62-63) (5) PODER DISCIPLINARIO : puede ser a la vez absolutamente indiscreto ya que est por doquier y siempre alerta y absolutamente discreto ya que funciona permanentemente y en una buena parte en silencio. La disciplina hace marchar un poder relacional que se sostiene a s mismo por sus propios mecanismos. Entre estas estrategias, el examen, con historia propia en los procesos sociales y con presencia obsesiva en el corazn del sistema educativo, combina la tcnica de la jerarqua que vigila y las de la sancin que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar Establece sobre los individuos una visibilidad a travs de la cual se los diferencia y se los sanciona. Es un dispositivo altamente ritualizado: en l vienen a unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad. La superposicin de las relaciones de poder y de las relaciones de saber adquieren en el examen toda su notoriedad visible. (FOUCAULT. VG 182 y 189 y ss.) (6) INDIVIDUO COMO CONSTRUCCIN: el individuo es sin duda el tomo ficticio de una representacin ideolgica de la sociedad (constituidos efectivamente como elementos correlativos de un poder y de un saber) y es tambin una realidad fabricada por esa tecnologa especfica de poder que se llama la disciplina. Hay que cesar de describir siempre los efectos del poder en trminos negativos : excluye,

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ver la actualizacin terica y contextualizada del PANOPTICO de Bentham (VG : 203-208)

MATERIAL DE TRABAJO DE CATEDRA EDUCACION, PEDAGOGIA Y CIENCIAS DE LA EDUCACION reprime, rechaza, censura, abstrae, disimula, oculta. De hecho, el poder produce; produce realidad; produce mbitos de objetos y rituales de verdad. El individuo y el conocimiento que de l se puede obtener corresponden a esta produccin.(FOUCAULT. VG. 198). (7) AISLAR Y CONSTRUIR: Contra un mal extraordinario, el poder se alza y se hace por doquier omnipresente y visible ; inventa engranajes nuevos; compartimenta, inmoviliza, reticula, construye por un tiempo lo que es a la vez la contra-ciudad(sociedad) o la sociedad perfecta; impone un funcionamiento ideal. Si en la sociedad est la barbarie, la amenaza y el peligro, el descontrol y las fuerzas ingobernables en las instituciones -- la escuela principalmente -- se construyen los focos de resistencia y se refuerzan interior y exteriormente los mecanismos disciplinares de control; desde all deben surgir los agentes del nuevo orden social. La historia de occidente de los ltimos siglos ha representado la consolidacin de este dispositivo. Si el despegue econmico moderno ha comenzado con los procedimientos que permitieron la acumulacin del capital, puede e decirse, quiz que los mtodos para dirigir la acumulacin de los hombres han permitido un despegue poltico respecto de las formas de poder tradicionales, rituales, costosas, violentas, sustituidas por toda una tecnologa fina y calculada del sometimiento. De hecho los dos procesos, acumulacin de hombres (fuerza de trabajo) y acumulacin de capital, no pueden ser separados : no habra sido posible resolver el problema de la acumulacin de los hombres sin el crecimiento de un aparato de produccin capaz a la vez de mantenerlos y de utilizarlos; inversamente, las tcnicas que hacen til la multiplicidad acumulativa de los hombres aceleran el movimiento de acumulacin de capital. (FOUCAULT : VG. 298 Y 223) (8) CIENCIA Y PODER : si se plantea a una ciencia como la fsica terica o la qumica orgnica el problema de sus relaciones con las estructuras polticas y econmicas de la sociedad, se plantea un problema demasiado complicado Si, por el contrario, se toma un saber como la psiquiatra o las ciencias sociales, resulta mucho ms fcil resolver la cuestin en la medida en que el perfil epistemolgico de las mismas es bajo y que las prcticas cientficas estn ligadas a toda una serie de instituciones, exigencias econmicas inmediatas y urgencias polticas de regulacin social. En este tipo ciencias ( dudosas) se puede captar de un modo mucho ms cierto el encabalgamiento de los efectos de poder y saber. Lo importante en los cambios en las ciencias (en las discontinuidades que se producen) no es que sean rpidos o de gran alcance o mejor dicho, porque rapidez y alcance no son ms que signos de otras cosas : una modificacin en las reglas de formacin de los enunciados que son aceptados como cientficamente verdaderos. No se trata, pues, de un cambio de contenido (refutacin de antiguos errores, puesta al da de nuevas verdades), ni tampoco de una alteracin de la forma terica (renovacin del paradigma, modificacin de los conjuntos sistemticos); lo que est en cuestin, es lo que rige los enunciados y el modo como se rigen unos y otros para constituir un conjunto de proposiciones aceptables cientficamente y susceptibles por consiguiente de ser verificadas e invalidadas por procedimientos cientficos. En suma es un problema de rgimen, de poltica, de enunciado poltico. A este nivel, se trata de saber no cul es el poder que pesa desde el exterior de la ciencia, sino qu efectos de poder circulan entre los enunciados cientficos; cul es de alguna manera el rgimen interior de poder, cmo y por qu en cierto momentos se modifica de forma global. Lo que hace que el poder se sostenga, que sea aceptado, es sencillamente que no pesa solo como potencia que dice no, sino que cala de hecho, produce cosas, induce placer, forma saber, produce discursos; hay que considerarlo como una red productiva que pasa a travs de todo el cuerpo social en lugar de como una instancia negativa que tiene por funcin reprimir. (FOUCAULT, DSP: 129 - 137) Existe una perpetua articulacin del poder sobre el saber y del saber sobre el poder. No basta con decir que el poder tienen necesidad de ste o aquel descubrimiento, de sta o aquella forma de saber, sino que ejercer el poder crea objeto de saber, los hace emerger, acumula informaciones, las utiliza. No puede comprenderse nada del saber econmico sino se sabe cmo se ejerca, en su cotidianeidad, el poder y el poder econmico. El ejercicio del poder crea perpetuamente saber e, inversamente, el saber conlleva efectos de poder. (FOUCAULT. MP.:99 ) (9) VERDAD Y PODER : es necesario recordar que la verdad no est fuera del poder ni sin poder. La verdad es de este mundo ; se produce en l gracias a mltiples coaccione. Y detenta en el efectos regulados de poder. Cada sociedad (poca, geografa) tiene su rgimen de verdad, su poltica general de la verdad; es decir los tipos de discursos que acoge y hace funcionar como verdaderos y falsos, el

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MATERIAL DE TRABAJO DE CATEDRA EDUCACION, PEDAGOGIA Y CIENCIAS DE LA EDUCACION modo cmo se sancionan unos y otros, las tcnicas y los procedimientos que estn valorizados para la obtencin de la verdad; el estatuto de quienes estn a cargo de decir lo que funciona como verdadero. En sociedades como las nuestras, la economa poltica de la verdad est caracterizada por cinco rasgos histricamente importantes: (1) la verdad est centrada sobre la forma del discurso cientfico y sobre las instituciones que lo producen; (2) est sometida a una constante incitacin econmica y poltica; (3) es objeto, bajo diversas formas, de una inmensa difusin y consumo (circula en aparatos de educacin o de informacin); (4) es producida y transmitida bajo el control exclusivo pero dominante de algunos aparatos polticos o econmico; (5) es campo de batalla de todo un debate poltico y de todo un enfrentamiento social (luchas ideolgicas) ( FOUCAULT, DSP 143/4)

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FOUCAULT nos entrega los dispositivos discursivos para revisar las prcticas educativas del siglo pasado, los vnculos que las mismas establecieron con los poderes vigentes y nos permite someter a revisin y anlisis los enlaces y subordinaciones que se establecen entre las formulaciones tericas de la educacin, la constitucin de las ciencias de la educacin, los enunciados prescriptivos y el orden disciplinar vigente. 19

5.2. EDUCACIN COMO ESTRATEGIA DE LOS PODERES VIGENTES.


No estamos hablando aqu de la educacin en general, como prctica humana bsica que identifica y caracteriza a cada cultura. Necesitamos restringir su alcance. Aunque la Ciencia de la Educacin tiene como objeto de su reflexin y estudio del fenmeno educativo en s mismo... el recorte objetual se concentra en las prcticas sociales de la educacin, prcticas que no slo identifican a cada comunidad, sino que llevan su sello y su configuracin. La sociedad se organiza en torno a prcticas educativas y -- para garantizar la efectividad de las mismas -- construye y regula tales prcticas. Resulta pertinente ajustar el alcance de algunos trminos. Mientras el Sistema Pedaggico es el conjunto de instituciones que una comunidad establece para transmitir la cultura y preservar su tipificacin (educacin) o para actualizarlas (instruccin), el Sistema educativo es el proceso mediante el cual una sociedad humana transmite su cultura a los individuos que la integran con el fin primordial de asegurar su supervivencia o conservar su tipificacin ( = familia, instituciones religiosas, grupos sociales, medios de comunicacin masiva.) La educacin sistemtica, por lo tanto, no lo es tanto por los mtodos o la organizacin de los contenidos que imparte, sino por el simple hecho de darse en el sistema escolar. Esta educacin sistemtica comprende, por una parte, los hbitos asociados a los conocimientos adquiridos (instruccin) y, por otra, los hbitos sociales que la comunidad estima indispensables fortalecer. Hay un mandato social explcito que debe hacerse conocer, respetar y cumplir. Por su parte, Sistema escolar o de instruccin es el lugar a cuyo cargo se encuentra la transmisin y adquisicin de los conocimientos. Su carcter de instruccin sistemtica procede de los contenidos que transmite como de las formas de transmisin. El carcter sistemtico de la instruccin escolar est exigido por la necesidad de transmitir conocimientos ya decantados y adecuadamente sistematizados. A diferencia de la educacin (que es ineludible y para todos), la instruccin puede ser
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Sera importante revisar el poder disciplinador de la LENGUA, tal como lo seala el literato Daniel Penac (Clarn. Cultura y Nacin. 01.11.98: 8 y 9) cone respecto al Fra ncs. Richelieu crea la Academia Francesa para montar un sistema de vigilancia politica de los intelectuales. El sistema era simple: la mejor manera de vigilarlos era darle honores, decirles que a partir de ese momento el francs eran ellos, que encarna ban el diccionario y la gramtica. El fin, un acto centralizador lingstico que nace de una reflexin poltica. Penac le otorga el mismo poder al servicio militar obligatorio y a la escuela para reforzar esta idea. Debemos prolongar el anlisis para comprobar el papel necesariamente homogeneizador y aglutinador de la escuela obligatoria de finales del siglo XIX en el tema del idioma de los Argentinos. Tambin la lengua nica (con criterio de inclusin y exclusin) es una estrategia del poder.

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elusiva y slo para algunos. Cada sociedad determina, segn su conveniencia, la obligatoriedad y universalidad de la misma y construye un sistema adecuado a sus prescripciones. Aunque los beneficios de la instruccin recaen de manera directa sobre los individuos, la sociedad invierte en ellos porque entiende que no es ajena a los rditos que tales beneficios representan para el cuerpo social. Los requisitos de admisin y promocin exigidos a los individuos que ingresan al sistema escolar, marcan la diferencia con la educacin. 20 La educacin -- hablando con propiedad -- es universal y creativa en sus prcticas y tiene como beneficiario privilegiado al ser humano en s mismo. La adquisicin progresiva, sistemtica, crtica y transformadora de la cultura vigente es fruto de un contrato social : el individuo se incorpora a la sociedad y la cultura, adquiere sus instrumentos y contribuye directamente a fortalecer al cuerpo social y normativo que lo acoge y lo contiene. La escuela y el sistema educativo apuntan a organizar y dar una orientacin definida a la compleja trama de la educacin unida a la instruccin. No es extrao que -- en el corazn del siglo XIX -Sarmiento pudieran sostener : sii logramos que los habitantes de este pas se moralicen y cambien sus costumbres (educacin), habremos regenerado el cuerpo social; si logramos que accedan a los nuevos conocimientos de la humanidad y conozcan los avances de las ciencias, de las artes y de la industria habremos asegurado el progreso de nuestro pueblo, logrando acceder a los niveles de los pases ms civilizados. 21 El poder, entendido en los trminos de Foucault, como un ejercicio omnmodo y ejercido por todos (sin titularidad exclusiva), movimiento que circula, que se organiza, se distribuye y separa claramente a quienes lo tiene de quienes lo padecen (Foucault. MP : 83 y 144) se vuelca sobre las estructuras educativas para darle forma, convertirlo en sistema, organizarlo con recursos tericos y apariencia cientfica, pero apuntando a reforzar las expectativas propias del poder : es decir , la organizacin democrtica e igualitaria de la masa poblacional (para la participacin poltica dentro del orden establecido), la apropiacin de pautas de conductas sociales en el ejercicio de la libertad (moralidad) y el ingreso calificado al universo de las prcticas laborales de las economas civilizadas. El poder recurre a la escuela como institucin disciplinadora, crea un sistema educativo integral para garantizar el macrocontrol de los ciudadanos, ofrece la educacin universal, gratuita y obligatoria como un derecho inalienable para los usuarios, se beneficia directamente con la puesta en marcha de las prcticas educativas normalizadas y reclama la construccin de un aparato terico (saber) que se legitime por va de un cuerpo epistemolgicamente constituido (ciencia). La ciencia de la educacin o la Pedagoga como ciencia es el resultado necesario de este proceso, cuya gnesis y condiciones de posibilidades vamos definiendo y delimitando.

5.3. LA NECESIDAD DEL PODER VIGENTE DE UNIFICAR, REGULAR Y NORMALIZAR


La historia de la educacin ha sido, tambin, un intento reiterado de fundar y dotar de fundamento a la educacin. Los esfuerzos recorren los diversos perodos y representantes. Hasta mediados del siglo XIX -- entre ellos, Froebel, Herbart -- el acento estuvo puesto en el discurso pedaggico que reflexionaba tericamente sobre sus prcticas y ensayaba recursos para hacerse ms rica y efectivo... y en los discursos filosficos como la referencia obligada para construir el fundamento necesario y deseado. En este contexto histrico fundamentador, la prcticas educativas conservan su carcter personal, innovador, creativo, crtico, superador. No se trata de prcticas universales ni de realizaciones unvocas, arquetpicas y perfectas, sino se intentos y aproximaciones que surgen en el corazn del
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cfr. COLACILLI DE MURO Julio, El locus de la educacin y de la instruccin en el sistema pedaggico. Revista IIE. / 34. p33 21 SARMIENTO D.F., De la Educacin popular y Educacin comn (1845- 1855) Obras completas.

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sistema y que desde l detectan las demandas y responden a las mismas. Comenio en el siglo XVII y el Pestalozzi sobre el filo del XIX -- por citar algunos ejemplos -- son testimonios reales de este esfuerzo reflexivo y educador al mismo tiempo. En ninguno de los representantes, sin embargo, los aportes que realizan logran impregnar las prcticas educativas de sus coetneos: son aportes innovadores que se restringen a quienes la generan y que sobreviven como patrimonio cultural de la humanidad: fuente generosa de la que aleatoriamente se nutre la planificacin y el ejercicio de la educacin. El advenimiento de la educacin de masas (KEMMIS. 1993 : 97) requiere el control del sistema educativo entero , y no slo la orientacin terica, prctica o institucional de los profesores 22 ,sino del sistema educativo entero. El estado no permite el libre juego de las ideas y de las innovaciones educativas, sino que prescribe y controla las prcticas educativas, la naturaleza y los contenidos de la educacin. El estado es quien determina qu es la educacin, cmo y quines pueden administrarlas, estableciendo una clara separacin con prcticas ilegtimas y agentes o metodologas no autorizadas. La normalizacin descripta no es slo una consecuencia de procesos moralizadores y civilizatorios, sino estrategias de los poderes vigentes. Al aparecer la educacin estatal y los enormes sistemas burocrticos requeridos para coordinarla, regularla y controlarla, los docentes y las dems personas implicadas en la educacin, perdieron el tipo de control local de su trabajo. Las demandas del sistema se tornan abarcadoras y extensas hasta el punto de que comienzan a considerarse las prcticas y las disposiciones educativas como nicas, vlidas y legtimas. La normalizacin del sistema lleva a pensar que no hay otra manera de educar que la prescripta y que quienes los intentan, recorren un camino inadecuado, socialmente peligroso, individualmente equivocado. El mismo sistema se cosifica y se despersonaliza. Se convierte en una entidad con vida propia, enorme organizacin impersonal, compuesta por reglas, procedimientos, estructuras y frmulas caractersticas de su funcionamiento. En consecuencia se establece un contrato tcito o explcito entre los actores y el sistema, por el que el trabajo escolar slo se entiende naturalmente en ese contexto y sus acciones se aceptan totalmente como vlidas en el marco agobiante de sus decisiones, controles y prescripciones. (KEMMIS, 1993 : 97-98) La escolarizacin, como una de las formas privilegiadas de educacin, se asocia de manera indisoluble al estado, como el nico representante social de la tarea y como expresin formal de poder (el propio y el asignado por sectores ideolgico hegemnicos. Una de las caractersticas del estado moderno es que emplea la escolarizacin institucionalizada como uno de los mecanismos autorreguladores generales. (KEMMIS. 1993 : 99 y 144) Obviamente el estado es el autor de los discursos oficiales y los educadores son los fieles y neutrales ejecutores de las polticas y las decisiones educativas. Tal como lo hemos adelantado, el principio regulador se impone a todo intento de libertad y creatividad basado en dos presupuestos del sistema: debe ser homogneo para garantizar la consecucin de los logros propuestos y debe concebirse con mayor fortaleza, creatividad y rigor educativo que el conjunto de las iniciativas y compromisos individuales. Como un ejrcito civil, los sistemas educativos, sus soldados (maestros) y su jerarqua escalafonaria (diversos niveles de direccin, supervisin y coordinacin) libraron la lucha contra la barbarie y a favor del poder del estado. Esta presencia normalizadora del estado y esta explicitacin de los dispositivos creados por el poder aportan uno de elementos contextuales y legimitadores de la ciencia de la educacin.
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Debe recordarse al respecto los reieterados intentos de la Revolucin Francesa por controlar las prcticas educativas (y los multiples fracasos en la constitucin de un sistema educativo revolucionario) y, sobre todo, el ordenamiento militar de los maestros y profesores en el gobierno de Napolen.

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5.4. LA CIENCIA DE LA EDUCACIN EN EL CONTEXTO NORMALIZADOR DEL SIGLO XIX.


Esta funcin reguladora y normalizadora del estado y esta concepcin global de la educacin no poda confiar solamente en la universalizacin acrtica de las prcticas observadas y exitosas, ni la traduccin de ensayos y experiencia de geografas diversas (aunque frecuentemente se recurri a este procedimiento), sino que el poder demand el saber, las prcticas normalizadoras exigieron la reflexin terica sistemtica, la educacin como ejercicio concreto requiri un saber consolidado: la Pedagoga como ciencia, la ciencia de la educacin. La seguridad de la ciencia se asociaba a los dogmas de las polticas de estado y ambos construan una fortaleza -- ideolgicamente definida aunque con apariencia de neutralidad -- en el que el poder de las decisiones confraternizaba con el poder del saber.
Mientras que en el pasado la teora de la educacin se refera a las relaciones generales entre educacin y sociedad, expresando sus puntos de vista tanto el bien de las personas como el bien social, a finales del siglo XIX la teora de la educacin se hace ms especfica y detallada en sus prescripciones para los profesores y las escuelas, acuciada por las necesidades del moderno estado industrial. Afrontando el papel de la escolarizacin para cumplir los propsitos del estado, empieza a ser menos explcita acerca de cun abiertas y filosficamente irresolubles aparecen estas grandes cuestiones . (KEMMIS, 1993 : 46) Donde la primitiva teora de la educacin poda ser considerada como filosfica, en el sentido de expresar y argumentar en relacin con valores sociales generales, religiosos, polticos, econmicos y educativos y mientras algunas de las nacientes teoras de la educacin y del curriculum prolongan esta tradicin, comienza a aparecer un grupo de teoras que dan por sentado que el papel de la escolarizacin es el de producir una fuerza de trabajo cualificada y el de lograr la reproduccin de la sociedad, reproduccin en las generaciones posteriores de los valores y formas de vida y de trabajo que caracterizan conjuntamente los patrones econmicos, polticos y culturales del estado moderno (KEMMIS, 1993 : 46)

El mismo KEMMIS (1993: 47) citando CONNELL(1980)23 seala que los tres temas principales en el pensamiento sobre la educacin de finales del siglo XIX son : la provisin de educacin para todos, la sumisin del curriculum a los objetivos nacionales y la reforma de mtodos de enseanza. Se trata de tres estrategias normalizadoras de las prcticas educativas. Su encuadre en un proyecto poltico-econmico implica subordinar la educacin -- como prcticas espontneas y creativas -- a los requerimientos polticos de los estados modernos.
A fines del siglo XIX, la teora de la educacin empez a desarrollar nuevas formas. Aunque continu la educacin filosfica general de los profesores previa al cambio, apareci un nuevo pragmat ismo en la preparacin del profesorado.(...)Algunas de las cuestiones filosficas ms generales de la educacin fueron desplazadas as del ncleo de la formacin del profesorado, siendo sustituidas por curricula de formacin de profesores ms prefijados por las demandas superiores sociales, polticas y econmicas dirigidas a la escuela. En este periodo, la distincin entre educacin y escolarizacin adquiere nueva fuerza. (KEMMIS, 1993 : 49)

No es extrao que las prcticas pedaggicas generaran un sistema de saberes que aportaba la reflexin terica, la justificacin y las proyecciones sobre las prcticas educativas. La ciencia de la educacin se constituye como correlato de este mandato social y su espacio epistemolgico se ve recortado por la necesidad de responder no tanto al anlisis del objeto educativo como a la justificacin de las prcticas. El libre debate de las ideas se mantiene en el campo de la filosofa...

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LA HISTORY OF EDUCATION IN THE TWENTIEH CENTURY WORL

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mientras la Ciencia de la educacin deben circunscribirse a las demandas sociales y polticas. Este es el caso de los textos de produccin pedaggica. (KEMMIS, 1993 : 50) Se puede afirmar que una de las caractersticas distintivas del estado moderno es que emplea la escolarizacin, en cuanto institucin, como uno de los mecanismos autorreguladores generales. El tema del papel de la escolarizacin dentro del estado no slo permite abordar las responsabilidades y los intereses del Estado, sus conflictos con otras instituciones y los sistemas administrativos de control de la misma : naturaleza y provisin de medios para las escuelas, la preparacin oficial del profesorado 24, sistemas de graduacin, exmenes y promocin, etc. (KEMMIS. 1993 : 99 y 141) Esta perspectiva permite descubrir - asociado con el tratamiento de los saberes propios de estas prcticas y estas decisiones sociopolticas -- algunas cuestiones : (01) LA PRESUNTA NATURALIDAD O NEUTRALIDAD DE LAS DECISIONES estatales en materia de educacin, como para concluir que el sistema y sus usuarios pertenecen a un universo cerrado y aislado dedicado exclusivamente a la tarea de educarse; la naturalidad de tales prcticas invade el colectivos de los sujetos pedaggico (docentes/alumnos) al punto de no percibir variables ni alternativas superadoras de las prcticas sociales vigentes. Lo impuesto termina siendo natural, normal, indiscutible, dogmtico. 25 (02) EL ENFRENTAMIENTO ENTRE EL ESTADO Y LAS INSTITUCIONES interesadas en continuar en sus tareas educativas, con el marco de creatividad, decisin y dominio de las prcticas educativas. El estado -- un invitado permanente que tarda en llegar al banquete de la educacin -- termina hacindose cargo de la totalidad de las funciones, se convierte al mismo tiempo en uno de los actores (parte) y en el rbitro general (juez), e inicia una lucha silenciosa o manifiesta con quienes puedan oponrsele.
En este sentido, resultara particularmente significativo ubicar la problemtica educativa del siglo XIX en torno a las disputa acerca de las responsabilidades de las Instituciones en cuestiones educativas, principalmente la oposicin estado - iglesia ( educacin laica educacin religiosa) en el contexto de la asignacin de responsabilidades, disputa por el poder y procesos de legitimacin, asignacin de recursos, control ideolgico, designacin de 26 los docentes, etc. La iglesia haba asumido histricamente -- de manera progresiva y respondiendo a diversos sectores sociales -- las prcticas educativas asociadas a sus propsitos religiosos. Sobre tales prcticas fueron construyndose los variados discursos justificadores acerca del curriculum, los destinatarios, los educadores, la disciplina y las metodologas. El propsito de universalizar la educacin estaba necesariamente asociada a la concepcin universal del mensaje evangelizador. Cuando el siglo XIX despierta a los gobiernos nacionales y los convence de la necesidad de asumir las responsabilidades educativas, la iglesia debe compartir y, luego, disputar el mismo territorio. El estado -- el poder poltico, en suma -- necesita una educacin ordenada, normalizada y normalizadora... y
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Las carreras docentes son de estricto control estatal y son las que -- en los diversos pases -- menos equivalencia de planes de estudio y libertad curricular concede. Ms all de la normalizacin inicial los Estados siguen defendiendo el derecho y el deber de otorgarle un identidad nacional a la educacin a travs de la intervencin de sus docentes. cfr. Ley Federal de Educacin (24195) y Ley de Educacin Superior (24521) 25 De all la exclusin de los profesores como intelectuales crticos, (Kemmis. 146) defendidos por una fuerte corriente de opinin entre los cuales el mismo Kemmis se asocia a Habermas, Bordieu, Stenhouse y otros. Entre nosotros, la ctedra de la Historia de la educacin de Adriana Puigrrs en la UBA y los profesores asociados 26 Kemmis (1993 : 99) analiza la situacin en Australia. En la Argentina, adems de la conocida antinomia iglesia / estado en materia de educacin, es sumamente interesante revisar la persistencia del discursos sarmientino en enfrentar las obligaciones del Estado con las iniciativas de la Iglesia y, particularmente, oponerse al ingreso de Congregaciones educativas que pudieran importar prcticas educativas no legitimada por el Estado, que ya las haba importado de EE.UU.

MATERIAL DE TRABAJO DE CATEDRA EDUCACION, PEDAGOGIA Y CIENCIAS DE LA EDUCACION la libertad especulativa y prctica de la iglesia poda convertirse en muchos aspecto en un freno para este avance y este propsito. Mientras el estado marca sus principios y avanza sobre el sistema global, la iglesia reacciona sorprendida por una invasin que se apropia hegemnicamente de la educacin. En algunos casos -- representantes, instituciones, momentos de la historia -- logra subordinarse, incluirse en el proyecto oficial, hacerse lugar en el sistema... pero en otros, slo gener el enfrentamiento y la lucha. En este marco no es ajeno el papel de la epistemologa que subyace a las determinaciones polticas: el positivismo era un respaldo tentador y sus principios cientficos no slo legitimaban y jerarquizaban el proceso de transformacin, sino que supona un necesario enfrentamiento con las antiguas prcticas, principalmente aquellas asociadas a principios de carcter religioso o filosficos. No es extrao que la reaccin espiritualista de finales de siglo XIX e inicio del siglo XX provenga del pensamiento religioso y fortalezca el papel fundamentador de la filosofa en el mbito de la educacin, con intencin de contrarrestar los embates de un positivismo omnipotente.

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5.5. POSITIVISMO: NORMALIZACIN CIENTFICA DE LAS PRACTICAS SOCIALES


Aunque con propiedad debamos enunciar suscintamente los caracteres del positivismo para contextualizar su paradigma epistemolgico, resulta imprescindible destacar algunas cuestiones generales. Seguimos algunas lneas reflexivas de ALEJANDRO KAUFMAN (CASULLO Y OTROS, 1997 : 323-325) El espritu positivo -- en la denominacin de Comte -- expresa el clima de admiracin y de respeto por los logros indiscutibles de las ciencias. La enumeracin de sus xitos representaba el clima de la poca : la imagen portentosa de la esperanza utpica puesta al servicio del desarrollo creciente de la humanidad, el mejoramiento de las formas de vida y el dominio de la naturaleza. La idea de espritu positivo se enlaza con la idea de progreso. Pero el progreso de Comte -- una historia que tiene un desarrollo determinado y preanunciado -- es conservador; aunque podemos hablar de utopa se trata de una utopa conservadora, porque ASOCIA AL PROGRESO LA IDEA DE ORDEN. El progreso no solamente se construye con un instrumento infalible, la ciencia, sino con un mtodo necesario: el orden. El positivismo rechaza la idea de ruptura, de creacin anrquica, de desorden: el cuerpo social es un organismo en el que todas las partes tienen una cierta armona. Pero la sociedad y el gobierno de la misma (la poltica) podan ser objeto de observacin, anlisis, estudio y prediccin. La ciencia positiva poda hablar de resultados y de certezas. Y la civilizacin est sometida a un curso progresivo y expresable en trmino de predicciones. En el espritu positivo, el pensamiento filosfico -- abandonado el lastre de sus contenidos indeseables -- puede unirse a la fuerza del pensamiento cientfico para constituirse en algo universal. Muerta la fe religiosa y relegados los resabios metafsico, puede renacer una nueva fe (un nuevo dogmatismo): creer en la soberana de los hechos y en los dictados de la ciencia positiva, negando la posibilidad y la necesidad de revisar crticamente el contenido de ambos y las referencias a la verdad. La seguridad en la construccin de discursos explicativos y predictivos acerca de lo real eran el argumento contundente para producir la adhesin y evitar toda actitud de sospecha y de crtica. Con el positivismo nace la concepcin de la ciencia como un repertorio indiscutible de respuestas que acompaa el desenvolvimiento progresivo y ordenado de la realidad y de la humanidad. La sociedad en el progreso apuesta al dinamismo, al esfuerzo, a la creatividad... y el orden refuerzo el concepto de vigilancia y de normalizacin. La unin de ambos es la culminacin del proyecto expansivo y todo poderoso de la modernidad. ESTHER DAZ ( 1995 : 42) lo expresa en estos trminos :
La ciencia social y la epistemologa positivista nacen juntas en el proyecto comteano, determinadas por la misma ley del desarrollo y compartiendo el mtodo y el objetivo de la normalizacin, que le es planteado a una en el campo social y a la otra en el campo intelectual, ambos considerados por el

MATERIAL DE TRABAJO DE CATEDRA EDUCACION, PEDAGOGIA Y CIENCIAS DE LA EDUCACION filsofo como enfermos de desviacin, dispersin y anarqua. La fsica social (...) proceder a aplicar el mtodo positivo al campo de los fenmenos sociales. De tal manera stos sern considerados objetos de observacin y no de crtica.

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He aqu algunos rasgos presentados por la autora: (01) CRITERIOS UNITARIOS DE LA RACIONALIDAD CIENTFICA que pretenden establecer el uso legtimo del concepto de ciencia, evaluando objetivamente los mritos de las teoras y demarcando la ciencia de las no-ciencias. (02) MONISMO EPITEMOLGICO que defiende la unidad de las ciencia y niega el valor cientfico a toda teora que no se adecue al modelo de la fsica-matemtica. (03) DESCRIPCIN Y DELIMITACIN DE LOS CUERPOS TERICOS a partir de los cuales la epistemologa elabora el concepto normal de ciencia, la norma de la cientificidad. (04) DISTRIBUCIN Y CLASIFICACIN DE LOS CUERPOS TERICOS en un espacio organizado que permite localizarlos, clasificarlos, individualizarlos, controlarlos, normalizarlos. (05) PAUTA METDICA PARA SOMETER EL USO DE LOS TIEMPOS a los efectos de lograr la constitucin de un sujeto epistmico normal, productivo, capaz de alcanzar -- de manera regular, previsibles y eficaz -- la verdad y de identificar, evitar o eliminar el error. (DIAZ E., 1995 : 49) CON EL POSITIVISMO, la realidad humana, como estructura y funcionamiento social se hace objeto del conocimiento cientfico. Pero se constituye respondiendo no al propio paradigma, sino al paradigma de las ciencias hegemnicas de la modernidad. A su vez, el espritu positivo universaliza y absolutiza el valor de la ciencia como conocimiento vlido y excluyente. Todo conocimiento para ser vlido debe ser cientfico y solamente puede serlo si responde a los protocolos de cientfiicidad que se han consagrado. La prctica cientfica es unvoca y excluyente. La ciencia es el nombre metodolgico del orden (normalizacin) en el conocimiento de los objetos, y la disciplina es el pasaporte para el progreso. El mismo concepto de progreso o civilizacin (con resabios de la tradicin iluminista) parece absolutizarse como valor y subordina todos los medios a su alcance para permitir su desarrollo, su avance y su universalizacin. Todo lo que pudiera salirse de espacios demarcados : progreso, ciencia, conocimiento, mtodos... recibe el estigma de la exclusin. Para que efectivamente este ordenamientose convierta en ordenamiento natural y legtimo el saber debe asociarse al poder o debe ser objeto de produccin o de apropiacin por parte del poder. El poder disciplinador ser el encargado de imponer el paradigma del espritu positivo. Con el positivismo y con su concepcin de saber y ciencia, las prcticas educativas ya instaladas en el corazn de los dispositivos disciplinares y de las instituciones normalizadoras, encontraban el camino hacia su legitimacin como ciencia, como conocimiento seguro.
El mtodo cientfico (del positivismo) no slo hizo posible un dominio racional - cientfico-tcnico - de la naturaleza, sino que proporcion, adems, la gran figura de la legitimacin de la ciencia institucionalizada, cuya elaboracin corri por cuenta del positivismo, cuando ste rechaz la idea filosfica del sujeto y la subjetividad paso a ser sinnimo de instancia psquica en la que arraiga todo tipo de inters individual o social y el inters se desplaz desde las sntesis trascendentales a la lgica del enunciado; cuando (...) consagr la observacin de los hechos; cuando redujo el campo del conocimiento a la ciencia, fusion en una unidad metdica las ciencias naturales y las ciencias sociales, y consigui que slo el mtodo cientfico puede garantizar el alcanzar la meta epistemolgica. (...) En esa reduccin y en esa legitimacin se hace evidente su veneracin por la ciencia instit ucionalizada y su carcter dogmtico y totalitario. (...) El automatismo de atenerse a los hechos(.,,,) es el de no ir ms all de los hechos, es decir, el de no transponer los lmites fijados por los requerimientos del orden social. (DIAZ E., 1995 : 54 - 55)

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El poder del siglo XIX, CONCENTRADO EN EL ESTADO CIVILIZADOR, no recurri a cualquier dispositivo cientfico disponible : slo en el positivismo encontraba una visin coherente con su ejercicio omnmodo, slo all dispona de un cuerpo y un mtodo cientifico que eliminara toda crtica. Pero, hablando con propiedad, no lo encuentra (como si estuviera eligiendo entre muchas alternativas epistemolgicas en las grandes tiendas del saber) sino que contribuye a hacerlo posible, establece las condiciones de posibilidad de su constitucin. No se trata de un poder a la bsqueda del saber, sino del poder que logra la clonacin de su saber, prolongacin de su mismo ser y refuerzo imprescindible de sus estrategias.

06. NECESIDAD DE CONFIGURAR UN MARCO CIENTFICO PARA LA EDUCACIN 6.1. EL CONTEXTO DE LA EDUCACIN COMO CUESTIN DE ESTADO Habida cuenta de los desarrollo precedentes que ya han anticipado la co-relacin entre estadodominio- educacin en el contexto histrico de la formacin de las naciones y de la consolidacin de sistemas democrticos de gobierno, presentamos como sntesis un texto de ADRIANA PUIGGRS (1990: 80-85) :
SARMIENTO haba imaginado una sociedad ms simple, resultante del efecto de una simplificacin forzada.(...)Era necesario traer (importar) brazos y mentalidades formados en las reas del Progreso que sustituyeran a una poblacin nativa, cuando no irrecuperable al menos insuficiente. Mientras que para ALBERDI la educacin jugaba un papel accesorio porque l comprenda que se requeran sujetos sociales y polticas demandantes de educacin antes que una educacin que generara tales sujetos, Sarmiento confiaba en su poder infalible. (...) El sistema escolar moderno surgi como uno de los pilares de la construccin del Estado Nacin, organizado con la lgica de la burguesa en su lucha contra el viejo bloque histrico y las clases subalternas. Pero ni en Europa ni en EE.UU. el proyecto educativo fue anterior ni la causa de los cambios econmicos y sociales, de la constitucin de las clases fundamentales de la sociedad o del nacimiento de los nuevos sujetos polticos. (...) Sarmiento crey posible (y necesario) que la implantacin pedaggica provocara la constitucin de nuevos sujetos sociales y polticos. Maestros y alumnos vinculados en la educacin bsica por una relacin de instruccin, constituiran un sujeto pedaggico capaz de transformar las costumbres y el estilo de vida de los argentinos. (...) Sarmiento consideraba la educacin no como factor concurrente y menos eficaz (como sostena Alberdi, influido por el utilitarismo de Bentham), sino como factor fundante. Ambos coincidieron en la necesidad de eliminar la irregularidad, la subversin, el anarquismo de la sociedad. (...) La educacin debera contribuir al tejido de una trama ordenada de la sociedad. Sarmiento quera una escuela que transmitiera esquemas generadores de prcticas que fueran sustitutivos de otros : los aportes culturales de la familia, de la clase social, del grupo tnico y cultural, en la medida en que no coincidieran con esos esquemas, deberan eliminarse.(...) Era necesario encarar la propia realidad, pero con la finalidad de torcerle la mano a un destino que la apartaba del proyecto civilizador (...) eliminando las viejas creencias y los caducos sistemas de valores, promotores de fuerzas irregulares.

6.2 EL ESTADO EDUCADOR. SERVICIO Y ESTRATEGIAS DISCIPLINARES


An con el riesgo de reiterar conceptos ya desarrollados, es necesario recordar el peso de la demanda de un estado organizador, polo concentrador del poder, necesitado de armarse de controles sociales para disciplinar la fuerzas participativa de las libertades y los derechos individuales (democracias) y las fuerzas productivas de las economas acumulativas del capital.

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Este estado descubre la escuela -- al calor de las ideas, de las experiencias y de las estructuras institucionales del siglo XVIII - y en ella plasma la nueva estructura de normalizacin y dominio : los individuos deben aprender all la cultura vigente (instruccin civilizatoria), a ser hombres (moral), a ser ciudadanos (consciencia de los deberes pblicos), a controlarse y a controlar su entorno social, a disciplinar sus deseos, a aceptar su lugar social, a respetar los tiempos de la sociedad y a incorporarse como fuerza laboral capacitada y activa. Esta panacea institucional, a la que poda encargrsele todo, deba ser normalizada a travs de un doble proceso : el exterior, mediante los mecanismos organizativos del sistema educativos y el control ideolgico de su organizacin y administracin; desde el interior, a travs de la mimetizacin educador-institucin escolar para garantizar que la totalidad de la acciones escolares apuntaban al fin previsto. La confianza absoluta en la escuela, en su saber y en su poder derivaba de la indiscutible identidad con las prescripciones del estado. La formacin de los docentes (en las Escuelas Normales creadas estratgicamente en las diversas geografas del pas) plasmaba la figura del disciplinador/disciplinado que encarnaba en cada una de las acciones y de los detalles pedaggicos al sistema y que se saba controlado (dirigido, supervisado) por l, en sus acciones y en sus palabras.
El proyecto normalista comprendi aquellas preocupaciones. Plyades de egresados de las Escuelas Normales se diseminaran por el pas, marcharan para luchar contra el enemigo interior, es decir, la ignorancia. Ellos supliran una falencia el bloque dominante careca de intelectuales subalternos suficientes para difundir una cultura poltica que garantizara la representacin y la reproduccin del poder. Deban luchar contra el maestro espontneo contra el que no posea ttulo ni estudios sistemticos, contra los curas, contra los educadores influidos por ideas anarquistas, contra los maestros 27 extranjeros (excluidos, heterodoxos) . Con la espada(simblica), con la pluma y la palabra tenan que imponer la lengua, una forma de relacin con la religin , con el Estado y con el aparato productivo. (...) Por eso el maestro debe ser formado y la Nacin ser la responsable: prestar el ms valioso servicio a la educacin primaria de las provincias, creando los establecimientos en que recibirn educacin especial aquellos que deben desempear la elevada misin, como instituto de la mente y de la conciencia de los habitantes(nios) a quienes -- con sus lecciones - convertirn en hombres libres, inteligentes, tiles. (PUIGGROS, 1990 : 83)

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ver excluidos y heterodoxos, en este mismo trabajo. pp. 9 y ss

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6.3. LA EDUCACIN COMO OFERTA CONSOLIDADA DESDE LA CERTEZA DE LA CIENCIA. 28


La construccin de los sistemas educativos modernos, nacidos al calor de la formacin de los estados nacionales y proyectndose triunfantes y consolidados sobre el siglo XX, representan el punto de encuentro de tres ingredientes : las prcticas educativas (y en ella, la constitucin de los sujetos pedaggicos), las demandas, imposiciones, normalizacin del poder vigente (el estado disciplinador) y la conformacin de un cuerpo epistemolgico que dotada de rigor metodolgico, eficacia en las acciones y jerarquizacin terica al proceso de enseanza/aprendizaje (ciencia de la educacin). La CIENCIA DE LA EDUCACIN sobreviene como un requerimiento adicional, cuando ya el sistema haba disciplinado las prcticas, preparado a los actores, creado el escenario y subordinado los fines, respondiendo a las demandas sociales prefijada. La ciencia de la educacin no nace, por tanto, en el marco del libre juego de los debates y de las ideas, no es resultado de la libertad especulativa; nace al calor del sistema, como resultado de sus demandas y con el objeto de responder al requerimiento un requerimiento especfico : solamente el pensamiento cientfico (paradigma del saber y del conocimiento), tambin en educacin representaban una garanta para ordenar las prcticas y vigilar el sistema. La ciencia positiva, resultado de la observacin de los hechos, de su anlisis, de sus esquemas clasificatorios y comparativos, del encadenamiento de causas y efectos y de la definicin de acciones y prediccin de resultados deba demarcar la ortodoxia de las prcticas educativas, incluyendo a los educadores y alumnos que respondan al paradigma y excluyendo a los que optaran por mantenerse fuera del modelo u osaran oponrsele. La ciencia renuncia a su autonoma para subordinarse al poder que la configura y la demanda. La ciencia de la educacin debe constituirse y jerarquizarse porque de este modo se jeraquizan y se justifican las prcticas educativas y, con ellas, el sistema educativo y el estado. Lo que separa la tradicin terico - reflexiva de la educacin (historia de la pedagoga occidental) de la ciencia de la educacin es este contexto demandante y legitimador. La pedagoga acompaa por siglos las prcticas educativas y reflexion sobre ellas marcando sus limitaciones (Erasmo y Rabelais) y proponiendo alternativas (Comenio, Froebel, Condorcet) , rupturas (Rousseau), metodologas (Pestalozzi) , contenidos (Bacon, Enciclopedistas). La ciencia de la educacin debe constituirse y operar; debe hacerlo en co-relacin directa con lo que ya se hace, desplazando todo tipo de crticas y reforzando estratgicamente la acciones. Aun con el riesgo de que el resultado no haya conformado un verdadero corpus cientfico , la ciencia de la educacin ser considerada como tal, porque su valoracin y jerarquizacin proviene de mbitos ajenos a sus formulaciones tericas. KEMMIS (1993: 90) -- revisando particularmente la tradicin anglosajona29 y el pasado australiano -- hace un balance enriquecedor:
Del mismo modo que la ciencia fue concebida por los cientficos de finales del siglo XIX y de principios del XX como medio de emancipacin de las falsas ideas supersticiosas, dogmticas y puramente metafsicas sobre la naturaleza del mundo social y humano, en el mismo perodo, la edu cacin se concibi como un medio de emancipacin de las falsas ideas sobre el mundo natural y social. No es

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Es til recordar las clasificacin que permeite ubicar las diversas alternativas epistemolgicas en en la CIENCIA DE LA EDUCACION : PEDAGOGIAS POSITIVISTA(3ra persona) (metodologas objetivantes y cuantitativas; prcticas de expertos) PEDAGOGICAS CRITICAS (2da persona)(observa y conoce a los sujetos e interpreta cualtitativamente los hechos) y PEDAGOGIA HERMEUTICA (1ra persona plural)(critica y transformadora, cualitativa)
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Debe recordarse el papel que la educacin norteamericana tiene en nuestra tradicin pedaggica, cuando estratgicamente se decide ahorrar tiempo e importar educadoras provenientes de los estados mas avanzados de los EE.UU. Puiggrs, 1990 : 83 y ss

MATERIAL DE TRABAJO DE CATEDRA EDUCACION, PEDAGOGIA Y CIENCIAS DE LA EDUCACION casual que durante este perodo creciese la importancia de la ciencia de la educacin, tratando de introducir a todos en la concepcin cientfica del mundo y en el Mtodo cientfico. (...) No es un accidente que las escuelas empezaran a adoptar un papel ms positivo, activo y comprehensivo en la ubicacin social de la gente mediante el sistema meritocrtico de pruebas: las escuelas eran consideradas como instrumentos para construir una sociedad diferente, mas (cientficamente) racional. Los tcnicos de la educacin en condiciones de influir sobre la naturaleza de la escolarizacin empezaron a transformar las crticas negativas (...) en un programa de accin positivo para superar la limitacin de oportunidades de los sujetos.

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Esta funcin social habilitante y clasificatoria (segn mritos, mediciones, exmenes, promociones, ttulos) reforz la necesidad de fundamentar las prcticas, de darles la objetividad positiva necesaria, de eliminar cualquier vestigio de subjetividad valorativa y de recurrir a una ciencia que garantiza en los maestros los esfuerzos y en los alumnos los efectos. Tales principios y tales prcticas se consustanciaron con el sistema en formacin de forma tal que progresivamente fueron vistos como necesarios y naturales, invalidando todo tipo de crtica o posibilidad de transformacin.

07. EDUCACION : NUEVOS PARADIGMAS: DE LA COMPLEJIDAD A LA PERPLEJIDAD


El panorama de las prcticas educativas y de las prcticas cientficas ha sufrido un corte abrupto, habida cuenta de las profundas modificaciones en la relacin poder-estado-educacin, los nuevos escenarios sociales de final de siglo y la mutacin progresiva y sustancial de los paradigmas cientficos. Al respecto hemos optado por presentar a travs de tres corrientes el proceso de desarticulacin de los saberes caracterizados por las certezas absolutas, la claridad en la formulacin de las preguntas y la linealidad y univocidad discursiva en la conformacin de las respuestas. La realidad asoma con una complehidad, borrosidad e incertidumbre que desconcierta a las ciencias que deben operar sobre ella y los cientficos, en lugar de persistir en los intentos reduccionistas y simplificadores, abandonan el placentero paraso de las ciencias formales y se atreven a internarse en la selva de un conocimiento diverso, cambiante, dinmico, difuso de la proteica realidad. No slo hemos recurrido al abordaje terico proveniente de la Filosofa y las Ciencias Sociales, sino tambin a los aportes epistemolgicos que surgen de la Fsica terica y de las Ciencias duras y aplicadas. Si desde estos campos se estn gestando nuevas organizaciones epistemolgicas de los saberes, es dable pensar que el paradigma que debera conducir la configuracin de la Ciencia de la Educacin no puede permanecer ajeno a ellas.

7. 1. PARADIGMA DE LA INCERTIDUMBRE y DE LA COMPLEJIDAD. MORIN


EDGAR MORIN introduce y desarrolla la idea del pensamiento complejo en varias de sus obras. Entre ellas, El paradigma perdido, El pensamiento complejo, Tierra-Patria (TP) y Mtodos (M4) Enumera los siguientes caracteres del pensamiento complejo: un pensamiento que una lo que est separado y compartimentado, que respete lo diverso sin dejar de reconocer lo uno, que trate de discernir las interdependencias; un pensamiento radical, que va a la raz de los problemas. un pensamiento multidimensional. un pensamiento organizador o sistmico que concibe la correlacin todo -- partes un pensamiento ecologizado que en lugar de aislar un objeto estudiado, lo considera en y por su relacin con el medio.

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un pensamiento que conciba la ecologa de la accin y la dialctica de la accin y sea capaz de una estrategia que permita modificar y hasta anular la accin emprendida. un pensamiento que reconozca su incompletud y negocie con la incertidumbre, especialmente en la accin, ya que no hay accin sino en lo incierto.. (MORN, TP. 1990 : 189-190)

La fsica y otras ciencias exactas ponen al descubierto situaciones en las que se produce una aparente falta de lgica del pensamiento. Pero en realidad se trata de una falta de lgica de la realidad. Lo que conduce a pensar que algunos aspectos fundamentales de la realidad no obedecen a la lgica deductiva-identitaria. Dos proposiciones contrarias pueden ser tambin complementarias. El surgimiento de la ciontradiccin realiza la apertura sbita de un crter en el discurso debido al empuje de las capas profunda de los real. Constituye el des-velamiento de lo desconocido en lo conocido, la irrupcin de una dimensin oculta, la emergencia de una realidad ms rica, y revela a la vez lo lmites de la lgica y la complejidad de lo real. (MORIN. M IV,1992 : 186) Los actuales procesos permiten contatar : (1) la insuficiencia(lgica) de la realidad y la insuficiencia (real) de la lgica; (2) la incertidumbre en el seno de la realidad como en el de la lgica y, desde luego, la doble incertidumbre de su relacin; (3) la riqueza y la complejidad de la realidad y el pensamiento que tanto uno como otro, desbordan la lgica al mismo tiempo que la contienen, las trasgreden al mismo tiempo que la respetan.(...) Toda voluntad de captar lo real de forma no mutilante o no manipuladora hace aparecer incertidumbres, ambigedades, paradojas, contradicciones incluso (relaciones entre trminos o enunciados a la vez lgicamente complementarias y antagonistas). La complejidad real de la lgica significa que toda lgica que excluya la ambigedad, ahuyente la incertidumbre, expulse la contradiccin es insuficiente, y que necesitamos una lgica flexible o dbil en el seno de una concepcin metalgica (racionalidad abierta) y supralgica (paradigma de complejidad). ( MORN, M IV. 1992 : 197) Cuando hablamos de complejidad estamos aludiendo a los sioguientes caracteres : (`1) reconocimiento de polideterminaciones, subdeterminaciones, indeterminaciones, lo cual permite concebir mejor las posibilidades de autonoma cognitiva y la intervencin de factores aleatorios; (2) conciencia de un polilogicial complejo que, en nuestras sociedades, exhibe reglas diferentes y variables; (3) conciencia de que lo nuevo no es deductible de sus condiciones de formacin. Lo real no me es dado de manera transparente y ordenada, sino que es aquello que la idea nos designa como tal. Lo real no es imperativo, como se cree. Sus apariencias son frgiles y su esencia est oculta o es desconocida. Su materia, su origen, su fundamento, su devenir son inciertos. Su complejidad est tejida de incertidumbre. La racionalidad verdadera, por tanto, es una racionalidad inacabada, abierta, que necesita de una lgica inacabada y tambin abierta. Todo sistema racional incluye cuestiones a las que no se puede responder con precisin, con seguridad, con velocidad, con certeza o que, sencillamente, no se puede responder. Si bien llama necesariamente a un metapunto de vista sobre s mismo, -- seala Morin -- no existe sin embargo ningn sistema metarracional que pueda tratar una realidad metarracional. (...)La racionalidad verdadera es capaz de llevarnos a los lmites del entendimiento y a las fronteras de la enormidad de lo real. Podemos llegar, de este modo, al reconocimiento de la continuidad y la ruptura entre la racionalidad compleja y las formas clsicas de racionalidad. A partir de ah deberamos traer al mundo una nueva generacin de sistemas racionales, que necesariamente seran abiertos y complejos. (MORIN. M IV. 1992 : 214 - 215 y 249) El pensamiento complejo de MORIN parece haber despertado en la ciencia el inters por hacerse cargo efectivamente de la realidad en toda su riqueza y multiplicidad constitiutiva. La renuncia explcita a las lgicas tradicionales y a las antiguas racionalidades cientficas presupone la ruptura con

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esquemas a priori y fiormales del conocimiento, ordenadores y constructores de una realidad que se adecuara arbitrariamente a las demandas y a los imperativos de la ciencia. 30 En este contexto la Ciencia de la Educacin se re-encuentra con toda la riqueza de su objeto epistemolgico, porque no se trata ya de una deliberado esfuerzo por aislarlo, clasificarlo, describirlo, legislar, prescribir y anticipar, sino la apertura a una co-relacin sujeto/objeto en el contexto de la praxis con el riesgo asumido de encontrar toda la complejidad del fenmeno y con la necesidad de construir los nuevos mtodos de abordaje.

7.2. LOGICA DE LOS CONJUNTOS BORROSOS.


LA TEORA DE LOS CONJUNTOS BORROSOS 31 naci en el ao 1965 y su autor es Lotfi Zadeh, un ingeniero electrnico dedicado a la Ingeniera de Sistemas, Profesor en Berkeley (universidad de California). Esta teora permite dar forma matemtica a expresiones propias del lenguaje natural, sin disminuir (en algunos casos aumentando) la potencia expresiva de las mismas y operar con ellas. Es una teora que permite realizar operaciones con palabras, en vez de realizarla con nmeros. Los conjuntos borrosos son precisamente los valores de las palabras con que se opera. Hay aspectos de la realidad que no pueden ser directamente cuantificados numricamente (calculados y sometidos a esquemas a priori) sino que requieren y slo admiten aproximaciones cualitativas, verbales. Sin embargo hay un entrecruzamiento de mbitos, entre lo cualitativo y lo cuantitativo, y el esfuerzo por acercar -- mediante procedimientos de las ciencias exctas, la probabilidad y la estadstica -soluciones o respuestas posibles (aunque borrosas e inciertas). Los trminos borroso, incertumbre, complejidad dejan de tener connotacione s negativas para asociarse a esquemas racionales y epistemolgicos totalmente distintos. No es privativo de las Ciencias sociales (o dbiles), sino de toda ciencia que deba operar efectivamente con la realidad. El saber abandona la paz de las respuestas nicas y se reconcilia con la variedad multiforme de lo real. El cientfico deja de aplicar frmulas para esquematizar arbitrariamente los datos de la realidad y se sabe el constructor de espacios epistemolgicos variables y dinmicos. Los Conjuntos borrosos, all realizar peraciones con valores de palabras y obtener resultados, que tambin son valores de otras palabras, o sea nuevos Conjuntos Borrosos, pueden tomarse decisiones o realizar elecciones con resultados borrosos obtenidos a partir de datos borrosos, es decir, aquellos de los que no podemos tener plena certeza de su veracidad. La teora de los CB es una herramienta de gran utilidad prctica para resolver problemas en que aparezca la incertidumbre y stos son casi todos los problemas de la realidad. Segn sus crticos y detractores no tiene fundamento axiomtico y maneja demasiada libertad para elegir valores y operaciones con el riesgo de que quien la use pueda condicionar los resultados segn sus deseos. Las situaciones reales son borrosas. De la borrosidad resulta la incertidumbre (incertidumbre por falta de informacin o incertidumbre por exceso de informacin) pues no se conoce la veracidad, y como consecuencia no se puede prestar asentimiento pleno (la certeza ante la verdad). La incertidumbre es la falta de certeza originada por la borrosidad. (BIGNOLI. TECB, 1990 : 13 - 17)
.
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Los alcances del presente trabajo nos impide ahondar en el concepto de PARADIGMA que hemos utilizado a lo largo del desarrollo. MORIN, en Mtodos IV. dedica un captulo a la paradigmologa y su imprescindible consulta nos permitira trabajar : el concepto de paradigma (218), el nacimiento del mismo (217), caracteres de los paradigmas (222), paradigmas rectores (224) y otros temas asociados. 31 denominados Fuzzy Sets (Ingls) , Emsemble Flous (francs); Insiemi Sfuocati (Italiano) Unscharfer Mengen (alemn)

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La Teora permite expresar en formas matemticas muy simples, lo que diramos con nuestro lenguaje natural. Esto permite describir las situaciones reales, borrosas por excelencia. Se tiene a la vez la riqueza del lenguaje natural y el poder de sntesis de las expresiones matemticas. (BIGNOLI TECB. 1990 : 16 -17). Si pensamos las situaciones educativas y la borrosidad de sus manifestaciones y descripciones no podemos dejar de ver con inters metodolgica y prctica el aporte que realizan los tericos de esta corriente : cmo medimos la efectividad del proceso de enseanza, cmo ponderamos la situacin de aprendizaje, en qu consiste la evaluacin de los procesos o de los resultados, cmo se efectan los controles de calidad de los sistemas educativos, cmo se evalan las gestiones docentes o institucionales, cmo se clasifican, se tipifican y se resuelven las situaciones de indisciplina, etc. Aunque abundan las descripciones y aproximaciones verbales a estos fenmenos, la Ciencia de la Educacin que suele recurrir a mtodos estadsticos y cuantitativos puede encontrar metodologas y estrategias para construir un tipo de respuesta aproximativa, probable (borrosa, incierta). 32

7.3. APROXIMACIN. VARIABILIADAD, CONSTRUCCION, IMPREVISIBILIDAD


Muchos de los problemas que ms inquietan a las ciencias y a la sociedad -- ciclos de la economa mundial, desarrollo sustentable, el sida, defectos congnitos, clonacin, biotica, salud mental, sistemas ecolgicos e inmunitarios, embriones, redes informtica, globalizacin, impacto de la educacin en la vida de los individuos y de los pueblos -- se centran en sistema de extraordinaria complejidad. Los sistemas donde residen tales problemas parecen mostrar tanta diversidad como los problemas mismos y parecen refractarios a las soluciones exactas y lineales de los paradigmas epistemolgicos de la modernidad. Todos estos problemas y estos sistemas pueden clasificarse como sistemas complejos adaptativos . Parece emerger una fecunda realidad (al borde del caos) que deambula entre dos extremos : (1) nada nuevo puede nacer de sistemas con alto grado de orden y estabilidad, pero (2) los sistemas completamente caticos son demasiado informes. Los objetos realmente complejo -- los que se aproximan a la dinmica de los real -- hacen su aparicin entre la frontera del orden rgido y del azar. Algunos tericos suponen que hay sistemas sencillos de reglas matemticas que, procesadas por un ordenador, originan configuraciones complicadas en grado sumo; pero tambin el mundo contiene una multitud de configuraciones complicadas en extremos y muchos fenmenos extremadamente complicados del mundo estn gobernados por reglas subyacentes sencillas. Pero esta atrayente generalizacin slo tiene validez en el mbito de las ciencias formales; los sistemas naturales son abiertos : en el mejor de los casos nuestro conocimiento de ellos ser siempre parcial, aproximativo. La ciencia del futuro -- afirman algunos, reafirmando algunas expresiones de MORIN33 -- puede hacerse menos lineal y ms potica : la poesa constituye un uso muy poco lineal del lenguaje: en ella, el significado es ms que la suma de las partes. 34
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No es nuestra intencin presentar un desarrollo de la Teora de los CB (aunque recomendamos su consulta por el desarrollo que ha tenido en nuestro pas), pero resulta particularmente interesante observar el uso que el autor del trabajo que consultamos (Ingeniero) hace de las variables lingusticas y matemticas, los trminos bsicos de la gnoseologa y los ejemplos relacionados a cuestiones prcticas y educativas. En la pgina 74 y ss. trabaja la borrosidad de la calificacin de un examen que presencian tres profesores y que deben decidir segn diversas e inciertas variables. El desarrollo matemtico y grfico del problema es altamente ilustrativo. 33 La racionalidad verdadera es capaz de llevarnos a los lmites del entendimiento y a las fronteras de la normidad de lo real : entonces puede dialogar con la poesa.Mtodos. IV. pp. 215 y El conocimiento cientfico, sacado de los sueos de una revelacin inspirada, puede tambin descubrirse hoy en da como una escucha potica. Prigogine. Nueva alianza. 325 34 cfr. HORGAN J., De la complejidad a la pertplejidad. Investigacin y ciencia. agosto 1995. pp. 71 ss

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El juego de las definiciones de esta nueva etapa en la historia del conocimiento y de la ciencia muestra el pendular juego de la complejidad y de la perplejidad : 35

ENTROPIA la complejidad es lo mismo que la entropa o el desorden de un sistema, medida por la termodinmica. Es lo opuesto a la redundancia. INFORMACION la complejidad es la capacidad de un sistema para sorprender o informar al un observador. DIMENSION FRACTAL la borrosidad de un sistemae es el grado de detalle que exhibe a escala cada vez menores COMPLEJIDAD EFECTIVA el grado de regularidad (mas que de aleatoriedad) que manifiesta un sistema. COMPLEJIDAD JERARQUICA la diversidad exhibida por los diferentes niveles de un sistema estructurado jerrquicamente. COMPLEJIDAD GRAMATICAL el grado de universalidad del lenguaje preciso para describir un sistema. PROFUNDIDAD la cantidad de recursos termodinmicos requeridos para TERMODINAMICA ensamblar un sistema partiendo de cero. COMPLEJIDAD TEMPORAL el tiempo que requiere un ordenador para describir un sistema(o resolver un problema) COMPLEJIDAD ESPACIO la cabntidad de memoria que el ordenador exige para la descripcin de un sistema INFORMACION MUTUA el grado en que una parte de un sistema contiene informacin sobre otras partes, o se parece a ellas. ILYA PRIGOGINE es quien suma los aportes al PENSAMIENTO COMPLEJO. Para l la ciencia en general es ciertamente un arte de manipulacin de la naturaleza., pero es tambin un esfuerzo por comprenderla, por responder a algunas preguntas que de generacin en generacin los hombres no han dejado de hacerse. Entre estas preguntas reaparecen permanentemente cuestiones tales como el ser y el devenir, la permanencia y el cambio, la unidad y la multiplicidad, lo simple y lo complejo, lo definido y lo borroso, la uniformidad legislable y el azar, el orden y el caos, la repeticin y la creacin, las construcciones tericas y la realidad viva.
La idea de complejidad representa la diferencia principal entre el enfoque analtico y la retrica reduccionista. Mientras que esta ltima, de una forma o de otra, concluye siempre con un nada mas que, porque se basa en la relativa simplicidad de los comportamiento elementales para intentar juzgar el comportamiento del conjunto, el enfoque analtico (complejo) frente a un comportamiento dado, permite pensar que ste no es el nico posible, que en otras circunstancias lo que tenemos es capaz de otras muchas cosas. Lejos de conducir a la idea de un mundo ms simple, nos permite acceder a un mundo complejo, que no podemos juzgar, pero que debemos explorar. (PRIGOGINE, NA.1994 : 352) La pregunta que ya no puede eludirse es : cul es la relacin entre estas nueva ciencia de la complejidad y la ciencia del comportamiento simple y elemental? Cul es la relacin entre estos dos opuestos puntos de vista de la naturaleza que producen estas dos ciencias? Cmo podemos nosotros combinar estos dos niveles, el nivel de lo elementos y el de lo complejo, las trayectorias y las afinidades qumicas? Cmo podemos encontrar la naturaleza en su unidad compleha y diversificada a partir de estas dos descripciones separadas entre s por un abismo? Qu relacin podemos encontrar entre las

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cfr. Seth Lloyd que reuni 31 formas distintas de definir los sistemas complejos. Citado por HORGAN, o.c.

MATERIAL DE TRABAJO DE CATEDRA EDUCACION, PEDAGOGIA Y CIENCIAS DE LA EDUCACION leyes newtonianas, generales y deterministas y la descripcin terica en donde se combinan el determinismo estadsticos y el azar de las fluctuaciones incontroladas? (PRIGOGINE, NA.1994 :220-1) La metamorfosis de las ciencias contemporneas no es un ruptura. Creemos que por el contrario nos llleva a comprender el significado la inteligencia de antiguos saberes y prcticas que la ciencia moderna orientada hacia el modelo de una fabricacin tcnica automatizada, haba credo poder dejar de un lado. La ciencia finalmente ha llegado a admitir aka autonomia de las cosas, un nuevo estado de la naturaleza, de lo real. (...) Qu decir de nuestro mundo que ha alimentado la metamorfosis ciontempornea de la ciencia? Es un mundo que podemos comprender como natural en el mismo instante en el que comprendemos que formamos parte de l, pero del cual se han desvanecido, de golpe, las antiguas certidumbres: ningn modelo puede aspirar a la legitimidad, ninguno es exclusivo. En todas partes vemos una experimentacin mltiple, ms o menos arriesgada, efmera o lograda. Este mundo que parece renunciar a la seguridad de normas estables y permanentes es ciertamente un mundo peligroso e incierto. No puede inspirarnos una confianza ciega, sino quiz el sentimiento de espperanza fatigado de ciertos textos sagrados : El Dios del gnesis se muestra como habiendo creado al mundo despus de veintisis tentativas y fracasos. El mundo del hombre surge del seno catico de esos restos anteriores, pero l mismo no posee ninguna etiqueta de garanta: est expuesto, l tambin al riesgos del fracaso y del retorno a la nada . (PRIGOGINE, NV.1994: 324)

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Los procesos complejos del conocimiento y de la realidad han podido entrar en resonancia con las vas de la investigacin propias de la ciencia y producir en la coherencia cerrada de sus certidumbres la apertura hacia la provisoriedad y la complejidad : nuevos paisajes, preguntas que trastornan la definicin de las disciplinas, ciencias interesadas en acceder a las urgencias de nuevas preocupaciones. Ya no hay una va nica: los caminos son mltiples y, a menudo, retorcidos. (PRIGOGINE, NA.1994 : 297) El hombre -- como nuevo nuevo Dios creador que intenta una y otra vez armar y rearmar la realidad - debe abandonar la ilusin moderna de disponer de lo dado como de un todo que est a sus pies para su contemplacin, su conocimiento, su ordenamiento (leyes) y su transformacin. Por primera vez el hombre se vuelve realmente Dios : deja de simplificar las cosas y las considera en toda su complejidad; desde all, desde este nuevo descubrimiento sabe que el dinamismo creador y ordenador lo conduce por caminos zigzagueantes, por sendas entrechas, por atajos, lo pierde en insospechados laberintos... No es el hombre deificado de la modernidad que celebraba su omnipotencia transformadora. El nuevo hombre (el nuevo Dios) quiere conocer la trama de la realidad, para operar desde all las nuevas creaciones. Debe abandonar su tranquilidad autosuficiente y asumir los riesgos de la aventura porque es la nica manera de recuperar su rol de legislador universal.

7.4. NUEVAS ESTRATEGIAS DEL PODER: CRISIS DEL SISTEMA EDUCATIVO


En la actualidad , el bloque dominante -- a diferencia del pasado -- dispone de intelectuales subaternos suficientes para difundir una cultura poltica que garantiza fehacientemente la

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representacin del poder, [principalmente del estado, y dispone de instrumentos que suplen perfectamente los aportes del ahora limitado sistema educativo y superan -- en efectividad, velocidad y mensajes redundantes -- las posibilidades acotadas de la escuela. El poder actual no exige de la educacin lo que imagin el siglo XVIII y demand -- organizndolo -- el siglo XIX y el siglo XX. El poder actual ha sabido limitar los alcances de las escuelas y del sistema, desestimando sus aportes, bastardeando socialmente su efectos, descalificando permanentemente sus resultados, desjerarquizando a sus docentes, disminuyendo ostensiblemente su respaldo poltico y econmico. No es imposible inferir que los mecanismos de control disciplinarios han privilegiado estratgicamente otros medios y otras instituciones, relativizando el poder de las instituciones educativas y contagiando a sus actores de la misma enfermedad . 36 Pero el mismo poder no ha dejado en libertad a la educacin y al sistema, sino que mantiene sus pretensiones de control sobre los mismos : no ha decrecido en los dispositivos disciplinadores, temeroso tal vez.de que la escuela en libertad -- con sus intelectuales crticos -- puedan hacen surgir un contra-poder o un poder alternativo. El estado ha mantenido las estructuras de control, de supervisin, de centralizacin de polticas, organizacin y decisiones. 37 Respondiendo a los modelos sociales vigentes ha sabido disfrazar de consultas las decisiones prearmada y de consenso, el sincretismo acrtico de ideas : ha encontrado nuevas estrategias para democratizar imposiciones, ha legitimado las transformaciones de forma y de nombres para no hacerse cargo del verdadero alcance de una educacin que debera generar esquemas sociales alternativos y superadores. Para poder mantener a sus actores dentro del cerco del pseudo-profesionalismo que los aleja a un tiempo de la libertad econmica e ideolgica profesional y de las demandas laborales del trabajador, ha intentado imponer un cuerpo de conocimientos tericos legitimadores : documentos tcnicos, publicaciones traducciones, generosa presencia de expertos, etc. Pero tal cuerpo de conocimientos representa una suma de dispositivos para vetar el libre acceso al mundo de las ideas y un nuevo cdigo para designar e interpretar las tradicionales prcticas educativas. Con un poder a quien la educacin real le es esencialmente ajena, un cuerpo social (poder real) que la relativiza, la ciencia de la educacin puede convertirse en una construccin fantasmagrica o en una empresa intil. Mientras los tcnicos -- mimetizndose con los paradigmas empresariales de un mundo gobernado por los imperativos de una ecomnoma globalizada -- construyen los grandes lineamientos de un deber ser imaginario, la realidad educativa(y sus actores) se debate entre la impotencia, la resignacin y la rebelin. Los sistemas educativos parecen haber requerido -- en todas las geografas -- la transformacin para legitimar no tanto su proceso de extincin como de adaptacin a las nuevas realidades ideolgicas y sociales. Otras son las demandas socioeconmicas, otros son los requerimientos del mercado laboral : decididamente otra es la educacin planificada y puesta en marcha. Pero, sin embargo, el tratamiento del tiempo (sincronizado), del espacio (reticulado), de los discursos (oficializados y ortodoxos), de las distribucin de los roles, de los mecanismos de control no parecen haber variado. La sociedad disciplinar ha alterado sus cdigos para reforzar sus mecanismos habituales.

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Baste citar los movimientos de desescolarizacin de la dcada del 60 y del 70, entre quienes se encuentran IVAN ILLICH y EVEREST REIMER 37 Celebradas peliculas como THE WALL (Pink Floid) y LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS han denunciado entre contraste y esta lucha entre las fuerzas crticas y las imposiciones disciplinadoras.

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Tambin hoy -- a pesar del peso de las leyes y de los discursos -- reaparece el fantasma de los excluidos, los heterodoxos, los expulsados del sistema. La igualdad negocia con la mediocridad, la urgencia con la improvisacin, la calidad con las estadsticas, la transmisin crtica de la cultura con el asistencialismo, las razones pedaggicas con las estrategias polticas. El sistema educativo construye argumentos legitimadores, pero no est dispuesto a edificar desde sus actores institucionales el ser y el deber de la educacin. CARLOS CULLEN, un lcido intelectual que recorre con solvencia filosfica los mbitos de la educacin y que no renunciado a la posibilidad de incorporarse al sistema para intentar su transformacin, expresa :
Hablar de resignificacin social de la escuela implica diagnosticar una prdida y anhelar su recuperacin. (...) Podramos hablar de resignificacin social como un deseo de mantener vivo algo que sabemos que est muerto y est murindose. Este deseo encadena significantes, que marcan a la escuela como templo del saber, a la enseanza como normalizacin en la comunicacin del saber, al aprendizaje como disciplina en la apropiacin del saber. (...) Hace tiempo que los saberes y los conocimientos abandonaron los templos. Hace tiempo que los saberes circulan socialmente desnormalizados. Y hace tiempo, tambin, que la produccin apropiativa de saberes y conocimientos rompi los marcos de la disciplina escolar. Los saberes y los conocimientos se fundan hoy ms en las virtualidades infinitas y azarosas de lo real, que en una pretendida esencialidad u objetividad. Desde aqu es posible pensar la fecundidad, para crear mundo posibles y diferenciados que no aten al conocimiento a representaciones y a mecanismos a priori, juzgados como nicos vlidos. Esta idea de la virtualidad de mundos posibles permite hacerse cargo tanto de los diferentes puntos de vida para conocer, como de los aspectos diferenciales de la realidad.(...) Mientras la escuela siga pensdose como templo del saber, como mbito para captar esencia o para construir representaciones objetivas de la realidad, se desfasar de su significacin social. (...) La escuela -- concluye y propone -- es el espacio pblico del saber, donde los saberes y los conocimientos liberan las posibles virtualidades de lo real y las diferentes energas de los inviduos y los grupos en su trato con lo real. Lo pblico del saber es hoy hacerse cargo de lo virtual y lo diferente, y construir desde ah unidades de sentido y proyectos de accin.(CULLEN. 1997: 47-51)

08.. CIENCIA DE LA EDUCACION: CONTEXTOS DE POSIBILIDAD O IMPOSIBILIDAD 8.1. FILOSOFIA: ESTRATEGIA DEL CONSENSO:
El pensamiento que debe construirse, la filosofa que nos espera, habr de transitar por los mbitos del consenso y de los acuerdos, la supresin provisoria o definitiva de los enfrentamientos y la superacin de los antagonismos. La filosofa instalada en los nuevos arepagos, en los goras postmoderrnos , en las nuevas asambleas -- los medios de comunicacin, la presencia de multitudes, las pginas de internet, los congresos, los debates polticos o los sistemas educativos -- es la que se permite exponer sus producciones y sus puntos de vista, yuxtaponer y contraponer las ideas para poder arribar a diversos y progresivos acuerdos mnimos. No se trata ya de una verdad que se impone, se defiende o se combate, sino una verdad que se descubre tambin en la formulacin del antagonista y se construye en comn. El consenso representa una retroceso con respecto a la vigencia de valores o verdades absoluta, pero un avance seguro en trminos de re-conocimiento intersubjetivo, en trminos de humanidad. Los consensos suponen apertura a la verdad del otro desde nuestra verdad; no cede, negocia; no se cierra en la

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propia versin ni obedece a la imposicin ajena, construye con lo propio y con lo extrao, arma una verdad de acuerdos y de encuentros. Hablamos de una filosofa que se hace cargo de las sustanciales antinomias que todavia recorren el subsuelo de nuestra postmodernidad, se hace cargo de las oposiciones y de las diferencias y que, con ellas construye la patria de todos, la aldea global que no acepta incluidos y excluidos, sino que se dignifica con la presencia de todos en torno a una nica condicin: su humanidad. Filosofa que -como en otros tiempos y en otros contextos -- reformula el sentido del poder y delimita su alcance omnmodo para ensayar formas alternativas y reales del poder-comn y de un poder que renuncia a la dinmica destructiva de la omnipotencia, la eliminacin de toda referencia tica y las proliferacin de estrategias destructivas del otro y de los otros. En un mundo que mantiene vigentes las radicales oposiciones en el juego de las ideas y que posterga las soluciones que demandan las sociedades; en un mundo que por momento contempla el despertar de antinomias que parecan sepultadas por el progreso pero que renace en las nuevas luchas por pasiones e ideas -- tnicas, religiosas, territoriales, culturales -- en violencia destructiva e irracional; un mundo que multiplica a los arrabales y las villas miserias de la aldea global ( con el riesgo de que el colapso no slo se produzca por el enfrentamiento entre los que tienen y los que no tienen, entre los habitantes de los barrios privados y los seres humanos privados de todo... sino que el sistema econmico naufrague en un autismo trasnochado en el que los consumidores mueran -como el condenado del infierno dantesco -- contemplando las producciones que ya no pueden respartirse los pocos invitados a la mesa). En este mundo, nuestro y proxmo, se impone una prctica de debates racionales y superadores, presencia de la palabra y de la escucha, del avance comn del saber y el conocer, del descubrimiento del otro y de los otros, de la configuracin de una nueva edad en la que todos puedan emitir sus ideas y opiniones no solo en la certeza -- ya consagradado por las democracias y los derechos constitucionales -- de ser respetados, sino de ser tenidos en cuenta a la hora decidir: NUEVA EDAD en la que se desarrollen la capacidad de prestar odo y aceptacin a las verdades que provienen de los otros ; NUEVA EDAD en la que los procesos civilizatorios se midan en trminos de bienestar integral para todos los seres humanos. 38 La educacin debera aspirar a recuperar este espacio de pensamiento, a reforzarlo, a ayudar a construirlo, a crear las condiciones para el debate, el pluralismo, al bsqueda, el libre juego dialctico de las contradicciones y los acuerdos. Una educacin as es el resultado del intersujeto de teora y praxis, de sujeto/objeto que se alimentan en los procesos de autoconstruccin, de una posicin alternativa frente a las estrategias disciplinadoras del poder.

8. 2. LA CIENCIA DE LA EDUCACIN EN EL CONTEXTO DEL NUEVO PARADIGMAS.


Hurfanos de una paradigma cientfico lineal, envuelta en la incertidumbre y en la compeljidad, abandonada por el poder aunque sometida a su remoto control, la ciencia de la educacin debe imaginar un nuevo paraso -- en otro contexto configurador -- si pretende prolongar sus discursos y su vigencia. Deber acceder a los caracteres del paradigma emergente en el que -- como lo hemos reiterado -- se priorizan : otro tipo de racionalidad y de lgica (relacional, constructiva, procesual, holstica), otro manejo de las realidades (complejas, inestables, borrosas, fluctuantes, dinmicas, dialcticas, con conflictos y contradicciones), otra relacin con el conocimiento (intersubjetivo, contextualido por el praxis, probabilstico, aproximativo, interdisciplinario, sistmico).

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NORO JORGE, Filosofa: recuperar la funcin proftica a las puertas del siglo XXI. octubre 1998, en PENSAR PARA EDUCAR (2005)

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LA CONSTRUCCIN DE LA CIENCIA DE LA EDUCACIN implica re-contextualizar sus condiciones de posibilidad, interpretar los signos que permiten construir un espacio y, en l, su propio proyecto. Haber desnudados las reales condiciones de posibilidad o de provisoria imposibilidad es el primer paso. La geografa de la racionalidad humana -- seala CULLEN (1997: 72) -- aparece, en este final de siglo, como un espaciio complejo, fuertemente intercomunicado y con nuevas cuestiones de lmites y de fronteras. Al abrupto cambio de paradigma del corpus cientfico se le suma una transmutacin radical de la sociedad educadora : la ciencia de la educacin debe iniciar un nuevo camino, con progresivos procesos aproximativos. La reflexin sobre los discursos pedaggicos, sus recursos argumentativos, la univocidad crtica de sus vocablos, la construccin de un cdigo comn y compartido pueden representar una necesaria primera etapa; la re-definicin de los sujetos pedaggicos, el descubrimiento de mtodos de anlisis y de generalizacin y la construccin de un marco terico confiable debera constituirse en la tierra prometida. En palabras de Kant (a propsito de la Metafsica del siglo XVIII) est muy lejos de haber entrado en la segura senda de la ciencia y cuanto se est haciendo es un simple ensayo. Y constituye un servicio de la filosofa descubrir dnde ser posible hallar el camino, aun a costa de abandonar, como cosa vana, mucho de lo que se han englobado sin reflexin en el fin propuesto. (KANT, KRV. Prefacio./1787) La ciencia de la educacin deber acercarse al concepto de TEORIA que presenta KLIMOVSKY (1995: 162) refutando y superando los conceptos presentandos sucesivamente por POPPER, BUNGE Y Campbell : un conocimiento presunto o con posibilidad de expresarlo o de establecer de la mejor manera posible el grado de excelencia que tiene en su pretensin cognoscitiva. Puede estr constituida por una coleccin de enunciados, algunos de los cuales son puramemente empricos y los restantes tericos mixtos que contienen elementos de ambos vocabularios, el terico y el emprico. La teora deber configurarse -- en un proceso hermenutico circular -- en el encuentro entre (1) un procedimiento inductivo de progresiva generalizacin, (2) un cuerpo de leyes y principios, y (3) un procedimiento de observacin/contextualizacin que permita testear su vigencia y aplicacin. En el caso especfico de la ciencia de la educacin ese cuerpo terico deber asumir un estatuto provisional y dinmico para construir y de-construir el corpus epistemolgico. Dentro de la TEORIA, la ciencia de la educacin debera privilegiar el aspecto explicativo en desmedro del predictivo: la observacin de los hechos y las investigaciones realizadas permitirn describir y justificar la secuencia de hechos observados, enlazndolos con un cuerpo terico determinado. Restamos posibilidades predictivas porque -- segn lo hemos anticipado -- es improbable que de los principios de una teora enunciada se puedan deducir los hechos o consecuencia que necesariamente habrn de producirse. Esto tambin marca el carcter y el alcance limitado de esta ciencia que no puede anticipar ni tiene legimidad para preanunciar lo que mediante la observacin puede definir como constantes, construyendo formulaciones tericas al respecto. Lo que en la actualidad podemos predecir en materia de educacin no proviene del corpus cientfico de la pedagoga, sino del aporte de otras ciencias (biologa, psicologa, sociologa) : la construccin de los sujetos pedaggicos en la praxis educativa se nos muestra como innovadora, cambiante, original, y se resiste a cualquier teorizacin previa. Podemos concluir que la Ciencia de la Educacin en este nuevo contexto epistemolgico, en el nuevo escenario de constitucin de los saberes y de las ciencia, en el marco de una nueva situacin en relacin con el poder contextualizante es una ciencia posible. Marcar sus condiciones de posibilidad representa en primer lugar prestarle legitimidad a los intentos que se realicen dentro de determinadas condiciones y paradigmas, y en segundo trmino, recordar

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que todo est por re-construirse y que la abundante produccin que nos rodea deber ser recalificado en el marco del actual (complejo, incierto, borroso) estado de situacin. 39 Nuestro propsito ha sido - humildemente - balbucear algunos PROLEGMENOS A TODA CIENCIA DE LA EDUCACION QUE QUIERA PRESENTARSE COMO TAL. 40

09. BIBLIOGRAFIA
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No podemos dejar de adaptar las pginas iniciales del escrito Kantiano de 1783: Mi intencin es convencer a aquellos que encuentran que vale la pena ocuparse de la educacin, de que es imprescindible interrumpir por el momento su trabajo, considerar todo lo ocurrido hasta ahora como si no hubiera sucedido, y ante todo plantear primeramente la pregunta: si algo as como la cienia de la educacin es , en general, al menos posible. (255. 1984 : 11)