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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER ESCUELA DE POSGRADO

LA INFLUENCIA DE LA PSICOMOTRICIDAD GLOBAL EN EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS BSICOS MATEMTICOS EN LOS NIOS DE CUATRO AOS DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA PRIVADA DEL DISTRITO DE SAN BORJA

Tesis para optar el Grado de Magster en Dificultades de Aprendizaje

Ellianna Sylvana Bravo Mannucci Mara del Carmen Hurtado Bouroncle

Asesora: Dra. Esperanza Bernaola Coria Mg. Meybol Caldern Falcn Jurado: Guadalupe Surez Daz Ninfa Tolentino Macahuachi Lima Per 2012 1

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER

ESCUELA DE POSGRADO

LA INFLUENCIA DE LA PSICOMOTRICIDAD GLOBAL EN EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS BSICOS MATEMTICOS EN LOS NIOS DE CUATRO AOS DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA PRIVADA DEL DISTRITO DE SAN BORJA

Tesis para optar el Grado de Magster en Dificultades de Aprendizaje

Ellianna Sylvana Bravo Mannucci Maria del Carmen Hurtado Bouroncle

Asesora: Dra. Esperanza Bernaola Mg. Meybol Caldern Falcn

Jurado: Guadalupe Surez Daz Ninfa Tolentino Macahuachi Lima Per 2012 3

Dedicamos este preciado trabajo a nuestras familias que con tanto

amor y comprensin han apoyado nuestro esfuerzo en esta larga tarea llena de satisfacciones.

AGRADECIMIENTOS

Agradecemos de corazn a nuestras familias, asesores y a todas aquellas personas que colaboraron con nosotras en la realizacin de este hermoso trabajo. Un agradecimiento especial a la Institucin Educativa de Inicial Jess de Nazaret por habernos brindado su apoyo incondicional para la realizacin de nuestro Proyecto.

TABLA DE CONTENIDOS Pgina RESUMEN DEL ESTUDIO ABSTRACT INTRODUCCIN

CAPTULO I EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN 1.1 Planteamiento del problema ...............................................................21 1.1.1 Enunciado del problema .............................................................24 1.2 Formulacin de objetivos ....................................................................25 1.2.1 Objetivo general .........................................................................25 1.2.2 Objetivo especfico....................................................................25 1.3 Justificacin........................................................................................25

CAPTULO II MARCO CONCEPTUAL 2.1 2.2 Antecedentes de investigacin ............................................................27 Bases tericas cientficas.....................................................................30 2.2.1. La psicomotricidad ....................................................................30 2.2.1.1 Origen de la psicomotricidad .........................................30 2.2.1.2 Definicin de psicomotricidad. ......................................32

La concepcin de Guilmain Wallon .........................33 La concepcin psiquitrica Ajuriaguerra .....................34 La concepcin psicopedaggica: Picq y Vayer ...........35 La concepcin psicocintica de Le Boulch .................35

La concepcin dinmico vivencial de Lapierre y Aucouturier ...............................................................36

2.2.1.3 Teoras y modelos del desarrollo psicomotor. ...............43

La Teora piagetiana ....................................................43 La Teora psicobiolgica de Wallon ............................46 Teora madurativa de Gesell ........................................47 El modelo psicoanaltico en la explicacin del desarrollo humano: la motricidad como relacin. ....................48

El desarrollo de la motricidad global de Plikler ..........49 El desarrollo psicomotor de Jean LeBoulch ................49 El modelo factorial de Fleishman ................................50 El desarrollo psicomotor del nio y sus implicancias en el plano cognoscitivo de Brunner. ..........................51

2.2.1.4 Principios didcticos generales de la psicomotricidad.52


Principio de adecuacin al nio ...................................52 Principio de realismo ...................................................53 Principio de espontaneidad ..........................................54 Principio de consolidacin del xito y la ejercitacin .55

2.2.1.5. Niveles psicomotores................................................55


Nivel tnico emocional ................................................56 Nivel sensorio motor....................................................56

Nivel perceptivo motrico ...........................................57 Nivel proyectivo simblico..........................................57 Nivel Sgnico. ..............................................................58

2.2.1.6. Contenidos bsicos de la psicomotricidad. .................59


Segn Josefa Lora del Risco. .......................................59 Segn Susan Merc Bonastre. .....................................61 Segn ngel Angels ....................................................61 Segn Oviedo,m; Portales,F ;Orve,A; Bolforquez,V ..70

2.2.1.7. Objetivos de la psicomotricidad .................................73 2.2.1.8. Metodologas de la psicomotricidad ...........................76


Metodologa psicopedaggica. ....................................76 Metodologa dinmico - vivencial. ..............................78 Metodologa globalizada. ............................................80

2.2.1.9. El rol del psicomotricista ...........................................81 2.2.1.10. La Sesin de psicomotricidad ...................................87 2.2.2. Conceptos bsicos matemticos ................................................97 2.2.2.1. Matemticas en la educacin inicial: Nios de cuatro aos .................................................98 2.2.2.2. Desarrollo del pensamiento lgico matemtico en el nio ..................................................................100 2.2.2.3. Principales caractersticas del pensamiento lgico matemtico ...............................................................104 2.2.2.4. Definicin de conceptos bsicos matemticos ........107 2.2.2.5. Tipos de conceptos bsicos matemticos .................109

Segn Consol Valles Tortosa.....................................109

Segn Jos Antonio Fernndez ..................................109 Segn Neva Milicic y Sandra Schmith ......................111

2.2.2.6. La psicomotricidad y su influencia en el aprendizaje de los conceptos bsicos ............................................113 2.3 Definicin de trminos bsicos .........................................................114 2.3.1 Psicomotricidad ......................................................................114 2.3.2 Conceptos bsicos ..................................................................115 2.3.3 Concepto de Pensamiento Lgico Matemtico ......................115 2.3.4 Concepto de Dimensin .........................................................116 2.3.5 Concepto de Cantidad ............................................................116 2.3.6 Concepto de Tamao .............................................................116 2.3.7 Concepto de matemticas .......................................................116 2.4 Hiptesis.............................................................................................117 2.4.1 Hiptesis General ....................................................................117 2.4.2 Hiptesis especficas ...............................................................117

CAPTULO III METODOLOGA 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7. Mtodo de investigacin .....................................................................118 Tipo y diseo de investigacin ............................................................118 Sujetos de investigacin ......................................................................121 Instrumentos ........................................................................................122 Variables de estudio ............................................................................133 Procedimiento de recoleccin de datos .............................................135 Tcnicas de procesamiento y anlisis de datos .................................135

CAPTULO IV RESULTADOS 4.1 Presentacin y anlisis de datos ........................................................137 4.1.1 Comparacin del grupo control y experimental antes de empezar el programa ...............................................................138 4.1.2 Comparacin del grupo control y experimental despus de aplicar el programa...................................................................141 4.2 Discusin de resultados .....................................................................149

CAPTULO V CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 5.1 5.2 Conclusiones ......................................................................................156 Sugerencias ........................................................................................158

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ..........................................................160 ANEXOS ......................................................................................................165

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NDICE DE TABLAS Pgina Tabla N 1 Comparacin de medias para la variable de conceptos bsicos antes de aplicar el programa ..........................................139 Tabla N 2 Comparacin de medias para la variable cantidad .....................139 Tabla N 3 Comparacin de medias para la variable dimensin .................140 Tabla N 4 Comparacin de medias para la variable tamao ......................140 Tabla N 5 Comparacin de medias para la variable conceptos bsicos despus de aplicar el programa ..................................................141 Tabla N 6 Comparacin de medias para la variable cantidad despus de aplicar el programa ................................................................142 Tabla N 7 Comparacin de medias para la variable dimensin despus de aplicar el programa ................................................................143 Tabla N 8 Comparacin de medias para la variable tamao despus de aplicar el programa ...............................................................143 Tabla N 9 Comparacin de medias entre el pretest y postest para la variable de conceptos bsicos en el grupo experimental ............144 Tabla N 10 Comparacin de medias entre el pretest y postest para la variable cantidad en el grupo experimental.........................145 Tabla N 11 Comparacin de medias entre el pretest y postest para la variable dimensin en el grupo experimental ......................145 Tabla N 12. Comparacin de medias entre el pretest y postest para la variable tamao en el grupo experimental ..........................146

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Tabla N 13 Comparacin de medias entre el pretest y postest para la variable conceptos bsicos en el grupo control ...................147 Tabla N 14 Comparacin de medias entre el pretest y postest para la variable cantidad en el grupo control ..................................147 Tabla N 15 Comparacin de medias entre el pretest y postest para la variable dimensin en el grupo control ...............................148 Tabla N 16 Comparacin de medias entre el pretest y postest para la variable tamao en el grupo control ........................................148

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NDICE DE FIGURAS Pgina Figura N 1 Concepcin de psicomotricidad .................................................40 Figura N 2 Cuadro de clasificacin de conceptos bsicos matemticos ....111 Figura N 3 Cuadro de Variables .................................................................134

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RESUMEN DEL ESTUDIO

El presente trabajo es un estudio Experimental, cuyo diseo desarrollado fue el Cuasi-experimental. Tiene como objetivo general la determinacin de la influencia en la aplicacin de un programa de psicomotricidad global para el desarrollo de conceptos bsicos en los nios de cuatro aos de una Institucin Educativa Privada del Distrito de San Borja

Esta investigacin justifica su importancia de trabajo, ya que, metodolgicamente la enseanza de conceptos bsicos en los nios es vital para su aprendizaje y de otros conceptos de mayor complejidad; es as que

planteamos a la psicomotricidad como un mtodo importante para el aprendizaje de los conceptos bsicos matemticos, toda vez que permitir al nio interiorizarlos, logrando que el nio construya significativamente su propio aprendizaje a travs de su cuerpo y el movimiento.

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La poblacin estudiada fueron los nios de cuatro aos de una institucin educativa privada del distrito de San Borja y la muestra fue elegida bajo un muestreo de tipo intencional. Para el recojo de los datos, se utiliz la tcnica psicomtrica, tcnica de anlisis de documentos y tcnica experimental. El instrumento usado fue el test de conceptos bsicos de la Prueba de Pre clculo Neva Milicia y Sandra Schmidt. Los resultados demuestran que los nios antes de la aplicacin del programa su nivel de aprendizaje era de medio a bajo del promedio, hallndose serias dificultades para la realizacin simblica de estos conceptos; sin embargo ,luego de aplicacin del programas de psicomotricidad se pudo obtener en la prueba del post test resultados realmente visibles, muy positivos que demuestran la eficacia de un programa de psicomotricidad en el aprendizaje de conceptos bsicos en los nios de cuatro aos, al mejorar en su totalidad en el nivel de los conceptos en el post test.

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ABSTRACT

The present work is an experimental study whose design was developed Quasi-experimental. The overall objective is to determine the influence of the implementation of a global psychomotor development of basic concepts in children four years of a private educational institution in the district of San Borja

This research work justifies its importance as methodologically teaching children basic concepts is vital to learning these concepts themselves and others more complex, so we put to the psychomotor as an important methodology for learning basic mathematical concepts, since the child will internalize, making the child to build their own learning significantly through his body and movement.

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The study population were children four years of a private educational institution in the district of San Borja and the sample was chosen under an intentional sampling rate. For the gathering of data was used the psychometric technique of document analysis and experimental technique. The instrument used was the test of basic concepts of calculus Pre Test Neva Milicic and Sandra Schmidt. The results show that children before the implementation of their learning level was low to medium average, found serious difficulties in symbolic realization of these concepts, however, after application of motor skills programs could be obtained in the test post test results really visible, very positive that demonstrate the effectiveness of a program of psychomotor learning basic concepts in children four years to improve the whole level of the concepts in the post test.

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INTRODUCCIN

Hablar de las matemticas es un tema muy complejo que necesita de mucho entendimiento, pero a la vez es vital, sobre todo en la iniciacin del pensamiento lgico y del aprendizaje de los conceptos bsicos en la formacin de los nios a temprana edad.

La educacin del pensamiento lgico es una tarea fundamental que debe desarrollarse paralelamente a las actividades matemticas, abarcando desde la accin, con la experimentacin corporal hasta la reflexin mediante el empleo de recursos concretos cercanos a los nios, logrando construir los conceptos bsicos matemticos. Pues como sostiene Piaget, la comprensin de la matemtica elemental, depender de la construccin de conceptos bsicos lgicos matemticos que el nio elabore espontneamente en interaccin con su ambiente. Tambin seala que la lgica se sostiene de las coordinaciones generales de

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accin, por lo tanto la pedagoga matemtica no debe desconsiderar las acciones del nio y las vivencias fsicas que ste pueda experimentar, es decir se puede hacer y comprender en la accin. Mientras ms se favorezca la construccin de los conceptos bsicos matemticos ms probabilidades se desarrollarn para que el nio potencialice su motivacin y la calidad de su aprendizaje.

Es as que actualmente la didctica de las matemticas especialmente en edades tempranas, se basa imperativamente en la accin del nio sobre el ambiente , lo corporal , lo sensitivo y el material concreto; para as propiciar la curiosidad en los objetos, estimular la creatividad e impulsar situaciones de aprendizaje realmente enriquecedoras y significativas, donde sea el

descubrimiento, a travs del cual el nio desarrolla su pensamiento lgico y construye mentalmente los conceptos bsicos matemticos.

Por lo anteriormente expuesto pensamos que la enseanza usual no llega de manera adecuada a los nios y se tiene que acudir a diferentes tcnicas, cayendo muchas veces en la dispedagoga y peor an sembrando el temor y desmotivacin en el nio, generando anticuerpos emocionales respecto a las matemticas desde edades tempranas.

Es por ello, que planteamos la enseanza de conceptos bsicos matemticos a travs de la psicomotricidad, en donde el nio descubra por s mismo las nociones matemticas a travs de su cuerpo y el movimiento, a travs de la experimentacin vivencial en el medio, con los objetos donde el nio aprenda los conceptos bsicos con todos sus sentidos y haga del aprendizaje el 19

algo suyo y significativo, los cul ser una base importante para la adquisicin de otros aprendizajes ms complejos. Por lo tanto, nos planteamos como objetivo la determinacin de la influencia en la aplicacin de un programa de psicomotricidad global en el desarrollo de conceptos bsicos matemticos en los nios de cuatro aos de una Institucin Educativa Privada del Distrito de San Borja.

El presente trabajo de investigacin se estructura en cinco captulos; el primer captulo que contiene el planteamiento del problema de estudio, la formulacin del problema: fundamentacin del problema y formulacin del problema especfico; formulacin de los objetivos: objetivo general y especficos; importancia y justificacin del estudio; limitaciones de la investigacin. El segundo captulo contiene el marco conceptual: Antecedentes del estudio; bases cientficas; definicin de trminos bsicos; hiptesis: general y especficas. El tercer captulo se refiere a la metodologa; mtodo de investigacin; tipo y diseo de investigacin; sujetos de investigacin; instrumentos; variables de estudio y procedimientos de recoleccin de datos. Como cuarto captulo tenemos los resultados; presentacin de datos; anlisis de datos; discusin de resultados. Como quinto captulo tenemos el resumen y las conclusiones; resumen del estudio; conclusiones; sugerencias. Por ltimo se mencionan las referencias bibliogrficas y los anexos.

A continuacin presentamos el desarrollo del trabajo de investigacin.

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CAPTULO I EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1

Planteamiento del problema En la etapa pre operatorio (2 a 6 aos), el nio se inicia en el pensamiento

lgico matemtico, adquiriendo conceptos como los nmeros, numerales y dimensiones tales como: arriba, abajo; cerca, lejos; dentro de, fuera de; encima de, debajo de; etc. interiorizndolos realmente a travs de su experiencia corporal, por su naturaleza y evolucin.

Al respecto, Alcina (2009) seala, que en la adquisicin del pensamiento lgico-matemtico en las primeras edades, es esencial llevar a cabo una buena educacin sensorial y una buena psicomotricidad, con el objeto de preparar a los alumnos para el aprendizaje de conceptos ms complejos: como conservacin de la cantidad, adicin, sustraccin y otras operaciones.

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Las Matemticas es el arte de comprender, de calcular con el mejor entendimiento en el tiempo que marque la capacidad del nio. Se trata de descubrir conocimientos y que el nio inicie la exploracin de su entorno para el desarrollo de su autonoma (Fernndez, 1995, pag115).

La enseanza de las matemticas, implica una prctica activa y vivenciada de la persona con los objetos, donde juegue con ellos, los manipule y sienta sus caractersticas: forma, textura, tamao y volumen, es decir, el contacto objeto, cuerpo y alma, interiorizando

sensorialmente los conceptos y significado de todo lo que le rodea. (Alcina, 2009, pag96.)

Por ello, no podemos dejar de ser sensibles a los fracasos escolares en sta rea, por ejemplo, el Per es el pas 62 de 63 pases del mundo, es decir en el ltimo lugar en los rubros de lectura, matemticas y ciencias, segn la ltima prueba PISA del 2009. Si no podemos dar saltos grandes en la prxima dcada, el Per tendr el status de un analfabeto mundial.

De aqu la importancia que desde temprana edad se trabajen contenidos matemticos de razonamiento que ayuden a los nios y adolescentes en edades ms avanzadas a construir su propio aprendizaje, desde una perspectiva integral y sean capaces de describir, resolver problemas, analizar, interpretar, conceptualizar,

desde la experiencia cotidiana, que estimulen su pensamiento y

razonamiento crtico colaborando a su formacin como seres inteligentes, capaces de aportar de manera significativa con el conocimiento y sabidura a su sociedad y su pas.

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Del mismo modo que las matemticas, es pensada la psicomotricidad, la cual es llevada a la praxis conceptualizada como la clsica educacin fsica, superficial, donde se cree que todos los nios tienen las mismas necesidades y que basta realizar movimientos sin un fin; sin considerar que esta prctica corporal es vital, que es el pilar, soporte de todo aprendizaje, sobre todo del aprendizaje de los conceptos bsicos matemticos, toda vez que, la enseanza de las

matemticas, implica una prctica activa y vivenciada de la persona con los objetos, donde juegue con ellos, los manipule y sienta sus caractersticas: forma, textura, tamao y volumen, es decir, el contacto objeto, cuerpo y alma, interiorizando sensorialmente los conceptos y significado de todo lo que le rodea.

Es importante la educacin psicomotriz durante los primeros aos, porque sta es la base de posteriores aprendizajes como el pensamiento lgico matemtico en las habilidades de deducir, ordenar e identificar. (Garca y Tuesta 2009; Gargurevich y Gutirrez 2008, pag.47)

Podemos identificar entonces, la estrecha relacin entre nociones matemticas y psicomotricidad y cmo una buena metodologa corporal motriz en edades tempranas puede mellar positivamente en el aprendizaje del nio.

No existen programas basados en ejercicios psicomotrices que permitan el desarrollo de conceptos bsicos matemticos, es por tanto necesario determinar, en la presente investigacin, la influencia de la aplicacin de un programa de psicomotricidad global en el desarrollo de conceptos bsicos matemticos en los nios de cuatro aos.

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Por tanto, el presente tema a desarrollar, es en virtud a que nuestra experiencia de trabajo, nos ha permitido observar y vivenciar que la enseanza de las matemticas en nuestro contexto educativo, es llevada bajo una prctica usual y pasiva, en donde el alumno es simplemente un receptor de conocimientos y saberes del maestro, el cual debe tomar nota y realizar una serie de ejercicios que an no ha podido interiorizar para hacerlos significativos para l.

Por otro lado, hemos mirado de cerca el descuido en el trabajo mismo en esta rea, en edades tempranas, es decir, no se trabaja realmente conceptos y contenidos matemticos empleando la metodologa adecuada para los nios, lo cual hace que el maestro transmita conocimientos no pertinentes para la edad o que caiga en la dispedagoga ms adelante en edades ms avanzadas, queriendo que el nio rinda o saque muy buenas notas en matemticas, si cuando pequeos no supieron trabajar con dichos conceptos y contenidos matemticos de manera significativa.

1.1.1 Enunciado del problema El presente trabajo de investigacin, al tratar de dar solucin a la problemtica plantea la siguiente pregunta:

Cmo influye la aplicacin de un programa de psicomotricidad global en el desarrollo de conceptos bsicos matemticos en los nios de cuatro aos de una Institucin Educativa Privada del Distrito de San Borja?

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1.2

Formulacin de objetivos

1.2.1 Objetivo general Determinar la influencia en la aplicacin de un programa de psicomotricidad global en el desarrollo de conceptos bsicos matemticos en los nios de cuatro aos de una Institucin Educativa Privada del Distrito de San Borja.

1.2.2 Objetivos especficos 1) Conocer el nivel de conceptos bsicos matemticos en los nios de cuatro aos, antes de la aplicacin del programa de psicomotricidad global. 2) Aplicar el programa de psicomotricidad global los nios de cuatro aos. 3) Conocer los niveles de conceptos bsicos matemticos en los nios de cuatro aos, despus de la aplicacin del programa de psicomotricidad global.

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Justificacin del estudio El presente trabajo de investigacin se justifica en que es de suma

importancia para el maestro, tomar conciencia de su rol, al aplicar una buena y adecuada metodologa corporal a temprana edad, logrando as no solamente desarrollar en el alumno las nociones espaciales, sino tambin matemticas y as sentar las bases para un aprendizaje de conceptos matemticos mucho ms complejos, de mayor abstraccin en niveles escolares superiores, adems todo ello

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contribuir al desarrollo de su dimensin emocional. El nio se sentir mucho ms seguro y capaz de resolver cualquier problema u operacin matemtica que se le presente, sin frustraciones y con mucha motivacin, pues al interiorizar y vivenciar corporalmente la nocin, har suyo el aprendizaje construyndolo significativamente.

Por otro lado se considera importante el presente estudio en tres niveles: a nivel terico, por cuanto nuestros resultados pasarn a formar parte del cuerpo terico que se est desarrollando en nuestro medio acerca de esta temtica; a nivel prctico, en la medida que la aplicacin de nuestro programa permitir facilitar el aprendizaje de los conceptos bsicos en los alumnos de cuatro aos de una Institucin privada de San Borja; por ltimo a nivel metodolgico, porque a partir de este estudio podemos ofrecer a la comunidad educativa y a todos los profesores relacionados con el aprendizaje, las posibilidades que le permitan mejorar sus estrategias o metodologa para que el nio interiorice los conceptos bsicos matemticos y as el contenido sea realmente significativo para los nios.

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CAPTULO II MARCO TERICO CONCEPTUAL Nuestro marco terico conceptual est centrado en la relacin entre la psicomotricidad y el aprendizaje de los conceptos bsicos matemticos

2.1

Antecedentes del estudio En virtud a este aspecto es importante mencionar que nos result

dificultoso investigar los documentos existentes respecto al tema, toda vez que no hemos encontrado muchas investigaciones que traten el tema de la psicomotricidad y conceptos bsicos.

A continuacin pasaremos a mencionar los antecedentes de la psicomotricidad explicando la evolucin de este concepto a travs del tiempo y en la prctica

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En los ltimos aos la pedagoga se ha enriquecido notablemente con numerosas publicaciones que aportan al maestro un conocimiento profundo del nio. Aqu contribuyeron modernas escuelas evolutivas por ejemplo en psicologa tenemos a Jean Piaget y en psicomotricidad tenemos al Dr. Gessel y al Dr. Ajuriaguerra con su concepcin psiquitrica.

As mismo, en esta tarea tenemos a otros exponentes mximos de la psicomotricidad como Guilmain, Wallon, Picq y Vayer con su concepcin psicopedaggica, Le Boulch con su concepcin psicocintica, Lapierre y Aucouturier con la concepcin dinmico vivencial.

Los autores anteriormente mencionados han permitido a los educadores enfocar el desarrollo integral del nio abarcando no slo los problemas del intelecto sino tambin los de su rendimiento motor.

De aqu los primeros planteamientos de psicomotricidad tuvieron una finalidad reeducativa y teraputica en la que se intentaba la reeducacin de deficientes fsicos, sensoriales, mentales y trastornos de aprendizaje. Hoy en da la psicomotricidad abarca mucho ms que eso, abarca los tres grandes bloques de objetivos: afectivos, psicomotores y cognitivos.

Continuando con este aspecto a continuacin mencionar los antecedentes de investigacin hallados respecto al presente tema de investigacin.

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Resumen de educacin del razonamiento lgico matemtico en educacin infantil de Mara Pilar Ruesga Ramos (2003). En esta investigacin se considera a la matemtica como una ciencia que implica el establecimiento de relaciones de muy diversos tipos y se identifican dos procesos o modos relacionales llamados directo (desde las causas a los efectos), e inverso (desde los efectos hacia las causas), que implican el uso de las leyes de inferencia lgica.

A partir del anlisis estadstico, se pone en evidencia que la tarea de clasificacin en modo directo es dominada por buena parte de los nios en todos los grupos etarios y que no existen diferencias significativas entre los nios de 4 y 5 aos. En la tarea de transformacin, surgen dificultades en cuanto a la visin funcional global y se desarrollan mejor las tareas en las que se presenta la transformacin punto a punto. A partir de diagramas relacionales, que los procesos en modo inverso resultaban ms complejos que sus asociados en modo directo y as mismo, que los procesos en modo inverso implicaban el uso de categoras de argumentos ms elaboradas y prximas a la inferencia.

En este sentido la escuela, debe contribuir a la formacin integral del nio basada en una enseanza a travs del movimiento, de aqu la importancia que adquiere el movimiento para la adquisicin significativa de las nociones matemticas en el nio.

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2.2

Bases cientficas

2.2.1 La psicomotricidad La psicomotricidad, es un medio de expresin, de comunicacin y de relacin del ser humano con los dems. Nos ayuda a entender a los nios, a travs del movimiento, en un dilogo corporal permanente donde el objetivo, el papel fundamental de esta, es el desarrollo armnico, integral, global del nio, desarrollando al mximo sus funciones cognitivas, motoras, sociales y por sobre todo las afectivas - emocionales.

La psicomotricidad desarrolla la capacidad de ser y hacer del nio, es decir, le permite ser consciente de sus posibilidades y limitaciones y a partir de ello trabajar para potencializar dichas habilidades y superar las dificultades en virtud de desarrollar todas sus capacidades motrices y por ende, estimular su expresividad, creatividad, integracin, favoreciendo la relacin con su entorno, tomando muy en cuenta las diferencias y necesidades individuales de cada nio, en un ambiente de total afectividad, siendo el adulto el principal motivador de este ambiente que le permita al nio sentirse seguro, adaptado, integrado con los dems y sentirse un nio, feliz.

2.2.1.1 Origen de la psicomotricidad Segn Oviedo, Portales; Orve, A; Bolforquez, (2007), en su obra Psicomotricidad en educacin inicial, respecto al origen hacen referencia a lo siguiente:

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Durante muchos aos e incluso hasta nuestros das la mente ha presentado un predominio de importancia sobre el cuerpo, tal dualismo ha

influenciado en la educacin y la ha llevado a entender los aspectos cognitivos, afectivos y motrices como elementos disociados que funcionan individualmente en la persona humana y su quehacer.

Sin embargo a raz de diversos estudios como los realizados por el Dr. Ernest Dupr revolucionaron la visin que se tena de los fenmenos psicocorpreos estableciendo indirectamente la aparicin de una nueva lnea de investigacin y estableciendo bases para una disciplina incipiente.

Tales estudios arrojaron como resultado que los trastornos motores no eran causados por lesiones neurolgicas propiamente, sino que, por alguna deteccin en el desarrollo funcional, determinndola debilidad motriz, del mismo modo que el Dr. Andr Collin introduce posteriormente el Sndrome Infantil normal Psiconeuromuscular.

De aqu, nuevas investigaciones separan lo patolgico de lo fisiolgico y abren nuevas expectativas de investigacin que sern continuadas por Wallon, Otzereski, Guillmain, Gesell, Leri y Ajuriaguerra. As posteriormente surge el trmino trastorno motor, entendido como una disfuncin o desorganizacin de la realidad motriz.

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El concepto de psicomotricidad nace en su primera etapa como una estrategia que buscaba normalizar las conductas posturales inadecuadas del sujeto mediante ejercicios motores, los que saban eran conectados a la psiquis pero no directamente al pensamiento.

En su segunda etapa se ampla el concepto de psicomotricidad definindola como una relacin movimiento pensamiento, utilizando ste mtodo como una forma de mejorar la actividad social y el comportamiento de los sujetos adems de apoyar las estructuras bsicas para el aprendizaje escolar, tales como el esquema corporal, lateralidad, nociones espaciales y temporales.

Por ltimo la tercera etapa influenciada por la corriente psicoanalista, establece que las perturbaciones psicomotoras eran originadas por fenmenos emocionales, que se expresaban en el tono muscular. Se propone entonces, trabajar con tcnicas de relajacin, quinesioterapia, gimnasia y psicoterapias, tendientes a mejorar y reestructurar la personalidad, eliminando tensiones y mejorando las relaciones con nuestro yo interno y con los dems.

2.2.1.2 Definiciones sobre psicomotricidad La psicomotricidad se ha tratado desde diferentes perspectivas; pero es a travs de la psicologa y de la pedagoga que en los ltimos aos ha adquirido relevancia, ya que la educacin psicomotriz se ha ocupado de establecer modos de intervenir en el desarrollo del nio desde la educacin, la reeducacin o la terapia, enfocndose principalmente en

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diversos aspectos que van desde las dificultades de aprendizaje hasta la potenciacin del desarrollo normal.

De esta forma se piensa que la educacin psicomotriz es una tcnica, pero tambin es una forma de entender la educacin, basada en una pedagoga activa que aborda al nio desde un enfoque global y que debe atender a las diferentes etapas del desarrollo.

La psicomotricidad considera de manera integral el aspecto cognitivo, emocional, simblico y sensorio motriz del ser humano procurando as el desarrollo armnico de su personalidad.

Veamos ahora algunas concepciones de Educacin Psicomotriz sumamente importantes y que por su significado siguen vigentes hasta nuestros tiempos e influyen en la educacin, que segn Martn (2008) es como sigue:

La concepcin de Guilmain Wallon - Guilmain fue el primero en extraer las consecuencias reeducativas del paralelismo, puesto en evidencia por Wallon, es decir, el comportamiento general del nio y el comportamiento psicomotor, manifestando la importancia del movimiento en el desarrollo psicolgico. Wallon, estudia el paso de la actividad tnica a la de relacin, y de esta a la actividad intelectual, insistiendo en el papel del medio social.

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Wallon le da gran importancia primero al movimiento, ya que los gestos, movimientos se dan de acuerdo a sus necesidades y situaciones surgidas de su relacin con el medio, segundo a la emocin, siendo este, el primer intercambio expresivo del nio y su entorno.

Desde pequeo el ser humano expresa diferentes emociones como el dolor, alegra, impaciencia, miedo, en la satisfaccin o insatisfaccin de sus necesidades, estableciendo una comunicacin inmediata con el entorno.

En virtud a ello, la concepcin de Guilmain est orientada bsicamente a los trastornos psicomotores, considerando que existe una correlacin entre estos y los trastornos de comportamiento.

La concepcin psiquitrica Ajuriaguerra .-Ajuriaguerra describe que el papel de la funcin tnica es un modo de relacin con el otro. El tono y motricidad estn asociados al desarrollo de la afectividad, del gesto y del lenguaje, desempeando un papel fundamental en la actividad y en la organizacin relacional.

Para Ajuriaguerra la organizacin psicomotrz se sita en el centro de la organizacin de la conducta y de las relaciones del nio con su medio, de all, surge una estrecha relacin entre los trastornos del desarrollo y las perturbaciones del comportamiento. El propone una reeducacin psicomotrz basada en tcnicas de relajacin corporal, psicoterapia, puesto que, los trastornos corporales

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dificultan las relaciones del nio consigo mismo, con los dems y los aprendizajes escolares.

La concepcin psicopedaggica: Picq y Vayer.- La educacin psicomotrz de Picq y Vayer es una accin educativa que parte del desarrollo psicolgico del nio. Adems considera al nio en su unidad global, teniendo como metas precisas de readaptacin: normalizar y mejorar el comportamiento general, favorecer los aprendizajes escolares, servir de base a la preformacin, es decir, prepara la educacin de las caractersticas necesarias para el aprendizaje.

Por tanto, Para Picq y Vayer. La educacin psicomotrz es una disciplina que tiende a una educacin del ser, que si fuese bien comprendida y efectuada en el curso de la segunda infancia, el nmero de casos de inadaptacin o deficiencia, tanto escolar como social fuese menor.

La concepcin psicocintica de Le Boulch.-

Para Le Boulch, la

psicocintica se concibe como un mtodo general de la educacin que utiliza el movimiento humano bajo todas sus formas como medio de la educacin global de la personalidad.

Esta concepcin se basa en una serie de principios, la persona; destaca la experiencia vivida por el nio y tiende a favorecer las posibilidades de un aprendizaje rpido con respecto al desarrollo del nio.

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La concepcin dinmico vivencial de Lapierre y Aucouturier.Lapierre y Aucouturier, proponen una educacin vivida o vivenciada, basada en el anlisis del movimiento desde el punto de vista neurolgico, psicogentico, semntico y epistemolgico. Esta concepcin psicomotrz constituye una nueva forma de concebir la educacin, tanto del nio adaptado, como del nio inadaptado, ya que, entienden a la educacin psicomotriz como base de toda educacin y reeducacin.

De esta forma, pretenden que el nio viva diferentes situaciones educativas con su personalidad global, a travs de la pedagoga del descubrimiento.

En virtud a lo anteriormente sealado, cabe mencionar que todas las concepciones sobre educacin psicomotriz aportan de manera significativa a lo que persigue la psicomotricidad, sentando las bases tericas, que son pilares hoy en da de nuestra educacin.

Por otro lado, consideramos importante la concepcin de Le Boulch, en tanto seala que la psicocintica utiliza el movimiento como medio de educacin global de la personalidad, ya que, es a travs de este que el nio puede experimentar una serie de sensaciones, manipular y vivenciar su mundo exterior.

En virtud a las concepciones de los tericos anteriormente expuestos, pasaremos a sealar algunas concepciones sobre psicomotricidad de autores que

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con sus investigaciones han aportado considerablemente a la definicin de psicomotricidad y a su relevancia en la vida y desarrollo del nio.

Segn Ried (2002); la psicomotricidad en los primeros aos consiste en la adquisicin de nuevas habilidades como la resistencia, la fuerza y la rapidez a travs del movimiento y que es a partir del movimiento grueso que el nio se prepara para actividades de mayor complejidad, desarrollando su capacidad de actuar, sentir e interactuar con los dems.

Por otro lado, Garca Nez (2002) considera que la psicomotricidad es una tcnica o conjunto de tcnicas que tienden a influir en el acto intencional o significativo para estimularlo o modificarlo, utilizando como mediadores la actividad corporal y la expresin simblica, situndonos bajo el principio de la identidad psicosomtica, teniendo como eje comn la importancia de la comunicacin como valoracin afectiva.

As mismo, Da Fonseca (2000); considera que la psicomotricidad se interesa de los problemas de debilidad mental y motora y que se encuentra enriquecida por una va emocional intensiva, siendo el movimiento una manifestacin vital del ser humano, de su historia y que es a travs de este que se relaciona con el medio y da a necesidades. conocer su comportamiento, intereses y

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Las experiencias vividas slo demuestran que es imposible encarar el movimiento de un modo parcial, en la medida en que el sentido global del comportamiento explica lo que sucede en cada una de las partes del cuerpo.(Fonseca 2000).

Para Domnguez (2008); toda actividad humana es psicomotriz, ya que el


nio desde que nace se expresa por medio del pataleo, el llanto, los gritos, la postura, por tanto intenta averiguar cul es el sentido de las producciones del nio, considerando que es por la accin que el nio descubre el mundo que lo rodea, accin que est dominada por la dimensin afectiva.

As mismo, Domnguez nos afirma que Hablar de psicomotricidad, es hablar de la unin estrecha entre lo somtico y lo psquico.

De otro lado Lora del Risco (2008); seala que la psicomotricidad o educacin psicomotriz es una educacin extraordinariamente rica para ayudar al nio a construirse como persona nica y diferente, lista para actuar en el mundo rodeado de seres y objetos, adems de relacionarse con la naturaleza en actitud de preservarla y servirse de ella en beneficio de todos, siendo el movimiento un mediador para ello.

Para Zamudio (2006); la psicomotricidad parte de la concepcin del nio y la nia como unidad indivisible, orientndose a la formacin, del ser total a travs de la accin, el movimiento promoviendo el desarrollo orgnico psicomotor

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(como emocional e intelectual, considerando sus procesos de evolucin y respetando sus propias necesidades.

La psicomotricidad considera la educacin del movimiento, la educacin por el movimiento y las experiencias corporales vividas por lo nios. Zamudio, (2006)

Para Angels (2007), la psicomotricidad repercute sobre el proceso de relacin y comunicacin con los dems, sobre la adquisicin de recursos que favorecen las posibilidades de autonoma personal y sobre el proceso de cognicin. Su repercusin se refleja a nivel afectivo, psicomotor e intelectual.

Segn Raimondi (1999), el enfoque se refiere a la gnesis del proceso psicolgico de la construccin de la actividad motora, con relacin a los procesos afectivos, intelectuales, emocionales. es la accin y movimiento producto de la actividad psquica del sujeto.

Por su parte Tomas (2005), nos dice que, la psicomotricidad parte de la concepcin que el desarrollo psicolgico se encuentra en la interaccin del individuo y el medio ambiente, estableciendo una relacin que lo traer a pasar del movimiento de su propio cuerpo al conocimiento del mundo externo. (Figura N1)

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Figura N 1 Concepcin de Psicomotricidad

Educacin Psicomotriz

Accin pedaggica y psicolgica.

Papel fundamental en la etapa infantil

A travs de la educacin fsica se pretende mejorar el comportamiento del individuo.

Primeras relaciones motrices a partir del cuerpo, del gesto, del tono y de la tensin Corporal

Pretende mejorar ms all de los aprendizajes escolares.

Desarrollo global: Lo har ms autnomo, equilibrado y feliz.

Soluciona los problemas motores y de aprendizaje sin recurrir a intervenciones especificas.

Fuente: Joseph Thomas: Psicomotricidad y Reeducacin. Barcelona, 2005: 73.

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Segn Bernaldo (2006), la psicomotricidad, comprende a la persona en su globalidad y no nicamente en el aspecto orgnico, implica aspectos motores y psquicos, entendiendo estos ltimos como aspectos cognitivos y emocionales.

Esto quiere decir que conforme domina la propia actividad corporal y tenga asimilado perfectamente su esquema corporal, podr pasar a dominar las capacidades mentales complejas de anlisis, sntesis, abstraccin y simbolizacin y acceder a una manipulacin y representacin del mundo, sus objetos y sus relaciones.

Es pertinente

mencionar a Rigal (2006); quien

sostiene que el

comportamiento y la conducta reflejan la complejidad de la personalidad de donde se derivan las diferentes interacciones entre sus diversos componentes socio afectivo, cognitivo y motor, los cuales ponen en manifiesto las reacciones corporales en situaciones de carga emocional y se traducen en la aparicin de sudor, palidez, rubor o temblor. La psicomotricidad tiene su origen en la unidad psicosomtica de la persona, que es el estudio de la interaccin de las funciones psquicas y motrices en las conductas y tambin en el mbito de intervencin en los comportamientos de a la persona y es all donde la psicomotricidad centra toda su atencin. Rigal (2006)

Para Snchez y Prez (2003) la psicomotricidad se desarrolla a travs de la msica, cuando los nios mueven su cuerpo al ritmo de la msica, de las

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canciones, haciendo ejercicios psicomotores desarrollando sus movimientos con placer y creatividad.

Segn Livre y Staes, (citado por Pastor; 2002), sostiene que la psicomotricidad es una aproximacin global de la persona que pueden incluir dos consideraciones, una funcin del ser humano, que sintetiza psiquismo y motricidad con el fin de posibilitar una eficaz adaptacin y la tcnica que utiliza como instrumento especfico del cuerpo, el espacio y el tiempo y que organiza la conducta del hombre de manera que facilite el conocimiento de s mismo, de su entorno y la forma ms adaptada de actuar. De Livre; Staes (2000, p 23).

Otros como Berruezo (citado por Pastor Pradillo, 2002) seala que, no admiten que pueda reducirse la psicomotricidad a una tcnica, pues a su modo de ver ms bien se trata de un modo de acercarse al nio y a su desarrollo.

Si se reduce la psicomotricidad a una tcnica, afirma Berruezo, nunca podra entenderse como una ciencia y que para serla necesita definir su objeto, sus lmites, su metodologa y contenidos de forma coherente y ofrecer lneas de investigacin claras. Berruezo (2000; p 30).

Como

hemos

visto

anteriormente

en

las

concepciones

sobre

psicomotricidad de los diferentes autores y tiempos podemos analizar que existe un comn denominador en todas las apreciaciones, y es que a travs del movimiento del cuerpo el nio podr vivenciar y descubrir su mundo exterior construyendo su mundo interior a partir de sus propias experiencias.

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Recordando que con Lora del Risco, La psicomotricidad

es una

educacin extraordinariamente rica para ayudar al nio a construirse a s mismo, ya que el nio a travs de las experiencias corporales va reconocindose y formando se personalidad.

No debemos dejar de mencionar que la psicomotricidad considera relevante la dimensin emocional, por cuanto propicia el desarrollo de los nios como seres humanos favoreciendo el dominio del movimiento del cuerpo, la relacin y la comunicacin que va a establecer con el mundo que lo rodea, fortaleciendo su seguridad, expresividad e integracin con el medio.

2.2.1.3 Teoras y modelos del desarrollo psicomotor En la educacin psicomotriz es necesario considerar las teoras y

modelos de diferentes autores, grandes tericos que han aportado de manera valiosa al desarrollo de la psicomotricidad manifestada en el desarrollo psicomotor humano. A continuacin pasaremos a mencionar las siguientes que segn Muoz (2003: 180-202) es tal como sigue:

La Teora Piagetana Piaget se centra en la importancia que l mismo le da a las acciones motrices los cuales son el camino hacia el conocimiento, pues la estructuracin psicolgica permite la adaptacin del ser humano al mundo exterior, tratndose esta estructuracin en la generacin de esquemas como sistema organizado de acciones sensorio motrices cognoscitivas.

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Para Piaget la motricidad interviene en diferentes niveles en el desarrollo de las funciones cognoscitivas como se ve en las diferentes etapas, es decir existe una retroalimentacin entre la dimensin motriz y la conducta intelectual.

Por otro lado cabe mencionar que Piaget toma mucha importancia a los llamados estadios en el desarrollo del nio, los cuales son:

El desarrollo del pensamiento sensorio motriz Se refiere al nio desde su nacimiento hasta los dos aos

aproximadamente. Aqu el nio construye gradualmente modelos interiorizados de accin con los objetos que lo rodean, apareciendo habilidades locomotrices y manipulativas.

Aparecimiento operacional)

y desarrollo

del

pensamiento

simblico

(pre

Representacin pre conceptual; que hace referencia al nio desde el ao y medio hasta los cinco aos aproximadamente.

En este estadio la funcin simblica nace porque la imitacin interiorizada- producto final del pensamiento sensorio motriz puede ser evocada en la ausencia de las acciones que originalmente crean imitaciones. Aqu los nios aprenden a representar al tiempo y espacio desarrollando el lenguaje.

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Representacin articulada o intuitiva Se refiere a los principios del pensamiento operatorio que se presenta en nios de cuatro a ocho aos aproximadamente; aqu la interaccin social permitida por el lenguaje ayuda a superar la falta de acomodacin de la ideas en el nio, la cual se encuentra dominada por la percepcin.

Aparecimiento del pensamiento operatorio Aqu se manifiestan lo que son las operaciones concretas, que se dan en los nios entre los siete a doce aos aproximadamente. Este estado hace referencia al momento en que el nio suele liberarse del dominio de la percepcin y es capaz de crear conceptos generales y operacionales lgicas sencillas, agrupamientos elementales de clases y relaciones.

Aparecimiento del desarrollo de las operaciones formales La cual se da en nios de los once aos hasta la adolescencia. Aqu la mentalidad ya est madura en relacin a su estructura y el ser humano ser capaz de mayores abstracciones de raciocinio hipottico- deductivo y de manejar conceptos de alta complejidad.

Cabe mencionar que en esta etapa todava depender de la estimulacin ambiental incluyendo los mtodos pedaggicos utilizados en la educacin para que su inteligencia se desarrolle plenamente.

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La Teora Psicobiolgica de Wallon: Wallon intenta resaltar la importancia del movimiento en el desarrollo psicobiolgico del nio, por cuanto el psiquismo y la motricidad representan la expresin de las relaciones reales del ser y del medio. Esta motricidad es importante mencionar, participa en los primeros aos de la elaboracin de todas las funciones psicolgicas.

Por otro lado, al igual que Piaget, Wallon seala que la vida del ser humano comprende estadios los cuales son tal como siguiente:

Estado impulsivo: (tnico- emocional de seis a doce meses) Aqu a partir de este momento se organiza el movimiento hacia el exterior, pues existe un deseo de explorar e investigar.

Estado Proyectivo: (de dos a tres aos) Para el nio la motricidad constituye un instrumento de accin sobre el mundo. Es en este perodo que el nio empieza a utilizar la ideacin y la representacin.

Estado Personalstico (de tres a cuatro aos) Aqu la capacidad de movimiento en el nio se manifiesta como medio de favorecer su desarrollo psicolgico.

Teora Madurativa de Gesell

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Gesell destaca la importancia de los procesos internos madurativos en el desarrollo psicomotor. Adems, para este terico los dominios del comportamiento y la conducta motriz son muy importantes por cuanto, tiene numerosas implicaciones neurolgicas y tambin porque constituye el punto natural de partida de la estimulacin y la maduracin.

Por otro lado para Gesell, el termino Maduracin fue muy importante para el momento de la explicacin de los fenmenos observados en el desarrollo infantil, debido a los factores de regulacin interna o intrnsecas ms que extrnsecas.

En virtud a ello Gesell desprende de aqu los siguientes principios:

Principio de la direccionalidad La maduracin dirige el proceso de desarrollo en contraposicin a las fuerzas ambientales.

Principio de la asimetra funcional El organismo tiende a desarrollarse asimtricamente, pues el ser humano posee un lado preferido y demuestra esa preferencia lateral manifestndose la asimetra neurolgica, es decir la mitad del cerebro es

dominante con respecto a la otra mitad.

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Principio de la fluctuacin autorreguladora El desarrollo no se manifiesta al mismo ritmo de todos los frentes, es decir no acta simultneamente aunque pueda parecerlo, por ejemplo la relacin entre el desarrollo motor y el lenguaje. Normalmente los nios no hablan hasta que no consiguen caminar, pues una vez establecido el lenguaje se manifiestan avances en el desarrollo motor.

El modelo Psicoanaltico en la explicacin del desarrollo humano: la

motricidad como relacin: El autor que destaca en la representacin de este modelo es Freud, el cual aport la revitalizacin de lo corporal en el desarrollo de la personalidad infantil y adulta.

Freud dividi el proceso de desarrollo en una serie de estadios como: el oral, anal, flico, latencia, genital, entre otros, pues su inters principal fue la conducta anormal de los adultos adems de analizar la evolucin de la interaccin entre las necesidades y deseos frente al trato recibido de la madre u adultos.

El desarrollo de la motricidad global de Plikler : El presente autor predomina la libertad de movimientos frente a la

restriccin al intervencionismo del adulto, para l el desarrollo motor se lleva a cabo de forma espontnea segn los dictados de la maduracin orgnica y nerviosa. 48

Las condiciones que garantizan la libertad de la motricidad son: la estabilidad de los lugares y personas que rodean al nio, lo que garantiza su seguridad, la indumentaria fluida y que le permite moverse, un buen estado de salud y desarrollo, los espacios y superficies adecuados para que el nio pueda ejercer su motricidad.

El desarrollo psicomotor de Jean LeBoulch Jean Le Boulch desarroll un mtodo pedaggico que tiene como base

el movimiento humano y que denomin Psicocintica, el cual lo define como un mtodo general de educacin que utiliza como material pedaggico el movimiento humano bajo todas sus formas.

Para Jean Le Boulch, la motricidad infantil evoluciona a travs de dos estadios, los cuales son:

El perodo de estructuracin es el que corresponde a la infancia y est caracterizado por la puesta en accin de la organizacin psicomotriz, periodo de estructuracin de la imagen corporal.

Los perodos de preadolescencia y adolescencia, caracterizados por el mayor de los valores de la ejecucin, el valor muscular.

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Por otro lado, la concepcin de desarrollo motor le permite conciliar en un aprendizaje basado en modelos en virtud de la disponibilidad del sujeto que aprende y que controla sus movimientos.

Adems es importante sealar, que el mtodo psicocintico quiere ser un mtodo de educacin base, susceptible de desarrollar las cualidades fundamentales del ser, un mtodo cuya perspectiva sea el mejor ajuste del hombre a su medio. Le Boulch, (1971), citado por Lora (2008).

En esta comprensin del mtodo el aprendizaje motor debe superar la repeticin de acciones musculares y abocarse a la organizacin de la ejecucin y progreso del nio, es decir, considerar a la persona como un ser global ntegro, ms no como un ente mecnico de ejecucin de acciones.

El Modelo Factorial de Fleishman

El presente autor acenta la importancia de la estructura de los diferentes comportamientos psicomotrices. Sostiene que las facultades motrices son caracteres del sujeto que se deducen a partir de ciertas constantes en su comportamiento, pues estas facultades se desarrollan y se adquieren en el nio a travs de las diferentes situaciones de aprendizaje, para alcanzar una cierta estabilidad en la calidad y nmero a la edad adulta.

En base a ello, Fleishman destaca los siguientes puntos:

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Existen combinaciones especficas de factores implicados en el aprendizaje de una tarea.

Las combinaciones son fluctuantes en el curso del aprendizaje; las fluctuaciones son sistemticas y tienden a estabilizarse hacia el trmino de la adquisicin.

Las facultades no motrices tienden en la fase inicial a facilitar el aprendizaje.

El desarrollo psicomotor del nio y sus implicancias en el plano cognoscitivo de Brunner Para Brunner la adquisicin de capacidades psicomotrices es considerada como un proceso en el curso del cual un nio aprende a construir secuencias de movimientos adaptados a los intentos de accin, ligndose a factores del desarrollo y a la actividad psicomotrz.

El desarrollo de las capacidades de los nios comprende tres componentes fundamentales:

La intencin: Que se refiere a la atencin por el objeto y se ejerce la accin motriz.

El Feed- back (FB) y sus tres componentes

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F.B interno, que trata del mecanismo de sealizacin en el sistema nervioso de la accin proyectada; el F.B propiamente dicho, que es el de la informacin proveniente de factores en el curso de la accin y el F.B de la accin, o informacin sobre el desarrollo de la accin.

Los patrones de accin Es decir las acciones son el desarrollo de la organizacin de los diferentes movimientos.

2.2.1.4 Principios didcticos generales de la psicomotricidad Los principios didcticos generales son aquellos que de manera significativa coadyuvan al maestro en la educacin y orientacin psicomotriz a contribuir ptimamente a la estructuracin de la personalidad del nio.

Por ello, los principios que a continuacin explicaremos se manifiestan como los ms significativos en el desarrollo de las actividades motrices segn Lora, (1989)

Principio de adecuacin al nio

Este principio coloca al nio en el centro de la accin educativa, es decir la mayor preocupacin del maestro es profundizar en los conocimientos relacionados con los nios en formacin. Partiendo de la idea que el nio no es un

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adulto en miniatura, sino un ser humano que el profesor debe conocer plenamente en todas sus realidades: orgnica, motriz, psquica y social.

La escuela activa debe plantear de alguna manera la individualizacin en la enseanza y reconocer en un nivel evolutivo cules son los dficit y fortalezas de los nios, justamente para que exista una adecuacin de las estrategias educativas al nio y no que el nio deba adecuarse a las estrategias educativas irrumpiendo su desarrollo natural madurativo que por derecho merece.

Por ello, el maestro deber interpretar el lenguaje cintico y respetar las diferencias individuales que pone en evidencia a cada nio al moverse a fin de ayudar a la superacin de sus necesidades.

Principio de Realismo

En este principio muestra al nio que vive una vida propia diferente a la del adulto y la visin que tiene del mundo tambin es propia y diferente, por ello debe ser respetado y aceptado tal como es para que cumpla su proceso de desarrollo con autenticidad. Es decir mientras el nio vivencie y obtenga experiencias del medio en el que se desenvuelve, ms significativo se tornar el aprendizaje.

Por ello el medio educativo tiene el deber de crear un encuentro del nio con el mundo de objetos y seres dispuestos a aceptar y sujetarse a la manera de

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actuar y de ser del nio, ya que el proceso educativo debe acercar al nio a la realidad para que desarrolle su ser activo y satisfaga sus necesidades e intereses.

De aqu la reflexin de que el profesor debe ayudar al nio brindndole el ambiente necesario para que pueda adquirir experiencias significativas que le sirvan para su desarrollo integral.

Principio de Espontaneidad

Este principio considera al nio como un ser totalmente activo lleno de energas, creador, ms no un sujeto pasivo, receptor de aprendizajes nada

significativos para l. Esta concepcin propia de una escuela activa influy en la enseanza cambiando la problemtica educativa, demandando la reorientacin de las estructuras didcticas.

Por otro lado, un nio que se mueve en espontaneidad es un nio que sabe tomar decisiones y que por ende se siente libre, lo cual lo dignifica y abre el camino hacia la creacin, pues, slo un sujeto con libertad ser capaz de actuar por s mismo, tomar decisiones, resolver creativamente los problemas que le depare la vida y podr experimentar cosas nuevas cada da de su vida.

No debemos dejar de mencionar que la actividad corporal espontnea, que se manifiesta en el juego y en la actividad explorativa, es la nica que conduce a la creatividad, pues, lo espontneo en el nio, surge de las experiencias corporales vividas, experiencias que son ms importantes para su procedo

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educativo, porque en ellas se ver plasmada la alegra y el placer del quehacer del nio.

Principio de Consolidacin del xito y la ejercitacin

Este principio se refiere a que el nio explora, descubre y repite muchas veces un conocimiento para poder integrarlo a su experiencia.

Esta repeticin se cumple de maneras muy diversas, segn las etapas de desarrollo del nio, pues, repetir puede significar realizar una actividad el nmero de veces que sea necesario para alcanzar la automatizacin, pero tambin se puede referir a repetir algo muchas veces cambiando la situacin diversificando el camino de su adquisicin o dominio.

El segundo caso es mejor, por cuanto conlleva al nio a lo que es la exploracin, la originalidad y creatividad., consolidando su aprendizaje, interiorizndolo a la vez que lo integra con otros conocimientos o aprendizajes, ejercitndolo y ponindolo en prctica.

2.2.1.5 Niveles psicomotores Los niveles psicomotores que a continuacin mencionaremos se refieren a la maduracin, adquisicin y significatividad de la motricidad y aprendizaje del nio, a medida que va desarrollando. Segn Oviedo, M; Portales, F; Orve, A; Bolforquez, V; (2007) son los siguientes:

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Nivel Tnico Emocional

En este nivel se pretende desarrollar actividades que ayuden al nio a mejorar los causes de relacin consigo mismo y con los dems utilizando objetos como elemento importante de apoyo, siendo intermedio de la comunicacin.

Se debe trabajar la tensin, distensin y el dilogo tnico como base de intercambio comunicativo, tensiones, acuerdos y situaciones funcionales para llevar luego a los nios a una distensin tnica y a la relajacin y sensacin de placer y bienestar.

En este nivel es donde se desarrollan actividades de escucha hacia uno mismo y los dems desarrollando la confianza en s mismos. Confianza, canalizando las frustraciones a travs de dilogos tnicos emocionales satisfactorios.

Nivel Sensorio Motor

En este nivel el placer por percibir el movimiento del propio cuerpo y de madurar conductas motrices y neuro motrices bsicas; se produce una evolucin desde el movimiento descontrolado hasta el gusto por el control. En este nivel se trabajan aspectos como: Sensaciones perceptivas a travs de situaciones de relajacin, equilibrio, desequilibrio, laberntico vestibulares. Posiciones estticas y dinmicas (posturales)

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En este nivel se aborda el sistema postural (postura, posicin, actitud), tono, equilibrio y ejes; la conciencia corporal (esquema, imagen y concepto) y las grandes coordinaciones (giros, saltos, desplazamientos).

Nivel Perceptivo Motrico

En este nivel se descubre el placer del movimiento intencionado con una funcionalidad, implica percibir el espacio exterior, proyectndolo internamente y saber moverse en l. Se va produciendo repeticiones al servicio de controlar la accin. Se necesita tener un cierto nivel de representacin. Se trabaja el desarrollo del esquema corporal, los espacios y tiempos, las relaciones con los objetos buscando sus caractersticas, acciones, reacciones, su localizacin, orientacin y organizacin en el espacio y tiempo. Todo ello ayuda a: Interpretar los estmulos. Destacar los estmulos de otros. Organizar la accin, anticipar el tiempo de reaccin entre otras cosas. Este nivel va preparando el proceso de abstraccin que da acceso a lo simblico.

Nivel Proyectivo Simblico

Este nivel va a favorecer la aparicin de la actividad mental (atencin, lenguajes expresivos), como resultado de lo anterior; es decir, este nivel surge de

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la actividad mental como resultado de la motora apoyada en la realidad, al quedar la informacin corporal automatizada.

Es as que se va accediendo al nivel simblico progresivamente formando imgenes mentales, siendo capaz de recrear las propiedades de las cosas, seres, objeto y evocarlos abrindose al mundo exterior de los significados. Aqu el nio va elaborando su mundo junto a otros, socializndose, creando proyectos en comn, utilizando como herramientas los lenguajes.

En este nivel se canaliza al mximo la comunicacin del nio, valindose de la experiencia psicomotora. Aqu se trabajan codificaciones, decodificaciones, imitaciones, juegos de imitacin, evocacin, escenificacin de fantasas, etc...

Nivel sgnico

Aqu se desarrolla una relacin arbitraria entre los significados y significantes, se introducen los signos de diferentes lenguajes (musical, lgico matemtico, plstico) como una forma de comunicar ideas, sentimientos, realidades.

Se debe tener en cuenta que muchas de las situaciones de la escuela, en la vida son de carcter sgnico, pues estamos rodeados de signos que los nios conocen y manejan. Se produce una evolucin desde las situaciones simblicas hacia las conceptuales.

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En virtud a lo anteriormente sealado y en acuerdo con los autores, podemos advertir la importancia de los niveles psicomotores en la vida del nio, pero no solo ello, sino que, se puede observar que en cada nivel el nio tiene un proceso de adquisicin y desarrollo de su motricidad y aprendizaje, los cuales estn estrechamente relacionados con su afectividad, sus sentimientos y emociones producto de su relacin consigo mismo y con los dems.

2.2.1.6 Contenidos bsicos de la psicomotricidad En virtud a la explicacin anterior, sobre el objetivo final respecto al nio, es decir, el desarrollo de sus dimensiones orgnicas, motrices, intelectuales y afectivas, se deslinda una necesidad de comprensin, la cual se lograr mediante los contenidos Psico- orgnico motriz; Perceptivo motriz; Expresivo motor; Psico socio- ldico- motriz.

Segn Lora (1989)

El contenido Psico - orgnico motriz Abarca todo aquello relacionado con el crecimiento y maduracin de los principales sistemas orgnicos en compromiso permanente con la persona por medio de la actividad motora.

En este contenido se considera de manera especial al sistema msculo articular gestor de la actividad motora y a las cualidades de fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad de la misma, siendo relevante aqu el comportamiento especfico del nio.

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Sin embargo, el maestro no debe concebir el desarrollo del nio slo desde esta perspectiva fsica o fisiolgica, sino tambin, considerando al ser como un todo, persona total en una educacin integral.

El Contenido Perceptivo motor Se relaciona directamente y se sustenta en la coordinacin sensorio motriz, la cual responde a la interaccin sensorial cintica. En cuanto a la global se refiere a alcanzar la interrelacin ajustada de los movimientos de todo el cuerpo, lo cual repercute en el sentido de la unidad corporal.

As mismo en este contenido se considera como eje de ejercitacin el llamado individuo psicomotor en su conformacin tridimensional: cuerpo, espacio y tiempo para la estructuracin de imagen.

Expresivo motor Considera todo aquello relacionado con el gesto y el movimiento en el lenguaje no verbal que expresa de manera ntegra el nio.

Es por ello, que el desarrollo de este contenido es totalmente relevante en la educacin del nio, y por eso la escuela debe procurar experiencias necesarias para estimular sus deseos naturales y enriquecer su vocabulario cintico, siendo lo fundamental desarrollar la toma de conciencia de su movimiento motriz animndolo y tornndolo sensitivo.

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Psico-socio ldico motriz Se puede decir que se integran aquellas actividades corporales a la vez que promueven las relaciones interpersonales e intergrupales, pues, es a travs del juego que el nio se sentir estimulado a la ejecucin de la actividad, aprendiendo significativamente y potencial izando sus capacidades de manera integral.

Segn Merc Bonastre (2007) Merc Bonastre; considera que los contenidos de la

Por otro lado

Psicomotricidad proceden de las diferentes reas curriculares y deben ser desarrolladas segn las necesidades del nio. Estos contenidos son los siguientes:

La motricidad : Equilibrio y/o coordinacin. Las emociones y/o afectos: Enriquecimiento de la capacidad comunicativa con los adultos y compaeros. El simbolismo: Imitacin de los roles del adulto. La Cognicin en general : Reconocimiento progresivo de la situacin del propio cuerpo en el espacio. La Expresividad: La expresin del inconciente manifestada en fantasas. Segn ngels (2007) Investigando a otros autores logramos encontrar que para Angels, A, los contenidos de la psicomotricidad se dividen de la siguiente manera:

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Contenido de tipo motor y psicomotor: En la cual se desarrollar en el nio:

Estructuracin del esquema Conocimiento del cuerpo y la lateralidad.

Tonicidad: fuerza recproca, relajacin El tono muscular es la base de todos los procesos educativos. Est regulado y sometido al sistema nervioso, estrechamente unido a los procesos de atencin, es decir hay una ntima relacin entre la actividad tnica muscular y la actividad tnica cerebral y acompaa toda actividad postural.

As mismo esta relacionada con el estado emocional y la forma de reaccionar de cada persona de aqu las tensiones psquicas se expresan siempre en tensiones musculares.

Por su parte Garca Nez y Martnez Lpez (1988); citados por Angels sealan que: el tono muscular es la tensin ligera a la que se encuentra normalmente sometida la musculatura en reposo.

De otro lado, Martn, D (2008); dice que el tono posibilita al nio adaptarse a cada situacin al proporcionar a los msculos la tensin adecuada. Se relaciona con la atencin, ya que, sta se resentir si existe ms tensin que la

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debida, y con la emocin, ya que las emociones fuertes tienden a ir acompaadas de tensiones musculares. De ah la importancia de la relajacin.

Ajuste postural Equilibrio, coordinacin en general: Se refiere a la capacidad de adaptar o adecuar la postura del cuerpo a diversas actividades y al hecho de mantenerla durante un cierto tiempo.

Tiene como punto de partida la experimentacin y observacin del propio cuerpo. Est ntimamente relacionado con el tono muscular. El control postural y el equilibrio traen consigo la seguridad que el nio necesita.

El equilibrio para Angels, est totalmente relacionado con el control de la postura, es la capacidad para mantener el cuerpo en la postura que deseamos sin caer, constituye la primera premisa para mantener una buena coordinacin de los movimientos, sienta una buena base para poder relacionarse con los dems, fomentando la capacidad de iniciativa y autonoma.

Benos (1979); citado por Angels seala que el equilibrio est formado por el conjunto de fenmenos activos destinados a luchar contra la gravedad, tanto en la posicin de pie como sentada, gracias a las contracciones compensatorias las cuales estn unidas a las variaciones de tono muscular.

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Para Lora (2008); el equilibrio entre los 5 y 6 aos, puede ser esttico, cuando no hay desplazamiento del cuerpo y conserva una determinada posicin y otras el mayor dominio del equilibrio permite realizar diferentes movimientos esto se refiere al equilibrio dinmico.

El equilibrio esttico comienza a ser dominado hacia el primer ao, en el momento en que el nio se para y queda de pie solo sin apoyo alguno. Para Gessel (1950), citado por Lora (2008) a los 4 aos el nio se mantiene sobre un solo pie entre los 4 y 8 segundos y a los 5 no se cae, sin embargo an tiene dificultad de hacerlo con los ojos cerrados.

Segn Martn (2008) con el control postural, el nio va consiguiendo: controlar los movimientos, afianzar la coordinacin ojo mano, sentarse hacia los 4- 5 meses, desplazar su cuerpo (gatear, empujar el cuerpo con las manos, sostenerse y caminar luego corretear.

Un nio que tienda a explorar cuanto le rodea acumular ms experiencias y por tanto su despensa perceptiva ser mucho ms rica, la maduracin biolgica est ntimamente relacionada con la estimulacin social.

Coordinacin Viso motriz: motricidad fina Se refiere a la capacidad del control, coordinacin ojo mano ojo pie.

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Percepcin del espacio, los objetos y percepcin del tiempo ritmo motor, relaciones temporales, secuenciacin La organizacin del espacio se puede trabajar utilizando mayor nmero de posibles sensaciones tctiles, visuales y sinestesias, pues mediante esto se ayudar al nio a diferenciar su yo espacial y a la representacin de su esquema corporal, adquiriendo nociones de desplazamiento, la posicin que ocupa el cuerpo con respecto a los objetos, el intervalo de tiempo y la velocidad, asociando de este modo el espacio y el tiempo.

As mismo el ritmo es pieza fundamental de los movimientos coordinados, entendida como la repeticin peridica de movimientos siguiendo un ritmo y un espacio determinados.

Actividad grfica Referida especficamente a la capacidad de control culo manual,

producto del desarrollo de las capacidades motrices, conlleva posteriormente a la escritura.

Contenido de tipo mental En la cual se desarrollar en el nio:

Atencin voluntad Capacidad de escucha, atencin, posibilidades de observacin. Es decir desarrolla la capacidad de recepcin de los estmulos con una disposicin

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adecuada, favorece el proceso de interaccin de comunicacin para adaptarse y escuchar aportaciones de los dems.

Memoria a largo, mediano, corto plazo Puede trabajarse en actividades que se realizan en psicomotricidad. La memoria de consignas, el recuerdo de los hechos a ms o menos diferido, comparaciones para analizar significados, semejanzas o diferencias, que ayudan a flexibilizar el proceso de memorizacin a largo, mediano y corto plazo.

Reflexin Toma de puntos de referencia. El hecho de poder disfrutar gracias a las actividades con el propio cuerpo y con el material, contrastando con los hechos y opiniones de todos. Favorece el proceso de organizacin del pensamiento y toma de puntos de referencia en aquellas situaciones en que tenga que orientarse con relacin al espacio.

Relacin Representacin mental, simbolizacin. Este proceso conduce a la

capacidad de simbolizacin, poder abstraer un contenido determinado y representarlo de una u otra manera al ser capaz de traspasar una experiencia concreta o realidad a otro campo perceptivo manipulativo

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Lgica Flexibilidad mental, la sensorio motricidad facilita la exploracin y contacto con el entorno. Ser la manipulacin en situaciones conocidas que le permitan desarrollar la capacidad lgica a medida que con ayuda de los contrastes vaya estableciendo relaciones entre acontecimientos a partir de las acciones.

Sistematizacin Los contenidos se estructuran en relacin con el conocimiento de uno mismo y del entorno, se da a cabo una vivenciacin sistemtica de las relaciones descubiertas. Se da para conseguir un proceso de desarrollo psquico y armnico.

Creatividad Se refiere a la espontaneidad, desinhibicin y flexibilidad que lleva al enriquecimiento de respuestas. La facilitacin de oportunidades dentro de un clima distendido favorece a la modificacin de respuesta.

Contenido de tipo socio afectivo En el nio se desarrollar:

Motivacin e inquietud por aprender Se refiere al deseo de abordar situaciones ms complejas y de adaptarse a planteamientos diversos. La mayora de los nios manifiestan una gran satisfaccin cuando se les presentan enfoques diferentes de los de la prctica escolar cotidiana, sobre todo si el educador lo hace mediante el factor sorpresa.

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Iniciativa y espontaneidad La sesin de psicomotricidad facilita al nio que pueda manifestar sus propias iniciativas. Alternando las demandas muy concretas o ms dirigidas con las elaboradas por ellos mismos, ya sea de manera individual o grupal.

Improvisacin Se refiere a las posibilidades de bsqueda de estrategias compensatorias ante la ausencia de elementos ante los errores. La capacidad de iniciativa y espontaneidad favorece al nio que pueda tener la actitud de querer resolver de manera positiva cualquier eventualidad que surja a lo largo de las sesiones de psicomotricidad.

Persistencia en el hacer Esta se refiere a la constancia en la actividad, la cual es necesaria para alcanzar aprendizajes adecuados. Aqu la motivacin contribuye a la atencin y esfuerzo.

Control de las propias emociones estados de nimo La capacidad de reaccin emotiva del nio en las primeras edades es muy lbil; por eso es importante ensearle a canalizar estas emociones progresivamente y a saber atenuarlas para que sus respuestas puedan ser ms armnicas y coherentes dentro de un contexto determinado.

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Autoestima Es la aceptacin de las propias limitaciones. El hecho de conseguir tener un valor positivo con respecto a la imagen de uno mismo y a las propias posibilidades en cualquier realizacin facilita actuar con seguridad, autonoma y espontaneidad, por lo tanto con eficacia permitiendo un mejor desarrollo global.

Tolerancia a la frustracin Se refiere a la capacidad que tiene el nio de saber aceptar sus limitaciones y con esfuerzo poder superarlas.

Capacidad de espera de turnos Los nios sobre todo en las primeras edad son vehementes y desean las cosas en el instante, lo cual es muy natural, pero es importante hacerle ver que a su alrededor hay otras nios que en alguna situacin tuvieron la oportunidad de estar antes o la maestra les pidi su asistencia antes y eso hay que respetar y tolerar.

Aceptacin y respeto por las propuestas de los dems Todos los nios tienen diferentes opiniones, diferentes propuestas e iniciativas.

Es necesario desarrollar en l esa capacidad de tolerancia y aceptacin sobre todo en un marco de respeto, sin burlas ni imposiciones creando un ambiente armnico, democrtico en donde todas las opiniones sean bienvenidas y

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aprovechadas por los mismos nios y aceptadas por igual, incentivando el dilogo, la comunicacin, la expresividad y la integracin entre todos.

Favorecer las posibilidades de relacin y convivencia con los dems Es necesario que los nios aprendan a relacionarse armnicamente con los dems, desarrollando la capacidad de escucha, dilogo, interrelacin, lo cual les servir en toda la trayectoria de su vida, saber expresar sus sentimientos dentro del control de los mismos y aceptar otras opiniones es relevante para poder convivir con los dems.

Segn Oviedo; Portales; Orve; Bolforquez Investigando a otros autores como Oviedo; Portales; Orve; Bolforquez; (2007) encontramos que los contenidos psicomotores lo consideran como reas de la psicomotricidad, las cuales estn referidas a los aspectos desarrollar nivel corporal en el nio que a su vez estn relacionadas con el desarrollo cognitivo y afectivo del nio.

Estos son los siguientes:

Esquema Corporal Es el como y la relacin mental que la persona tiene de su propio cuerpo. El desarrollo de esta permite que los nios se identifiquen con su propio cuerpo, se expresen a travs de l, que lo utilicen como medio de contacto sirviendo como base para el desarrollo de otras reas y el aprendizaje.

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Lateralidad Es el predominio funcional de un lado del cuerpo, determinando la supremaca de un hemisferio cerebral. Aqu el nio desarrolla nociones de izquierda- derecha tomando como referencia su propio cuerpo. Es importante que el nio defina su lateralidad de manera espontnea.

Equilibrio Es considerada la capacidad de mantener la estabilidad, mientras se realizan diversas actividades motrices. Esta rea se desarrolla a travs de una ordenada relacin entre el esquema corporal y el mundo exterior.

Estructuracin Espacial Comprende la capacidad que tiene el nio para mantener la constante localizacin del propio cuerpo tanto en la funcin de la posicin de los objetos en el espacio como para colocar esos objetos en funcin de la propia posicin. Comprende habilidades para organizar, disponer los elementos en el espacio y tiempo.

Tiempo y Ritmo Estas nociones se elaboran a travs del movimiento, que implican cierto orden temporal; se pueden desarrollar nociones temporales como, antes - despus y estructuracin temporal, que se relacionan mucho con el espacio, es decir la conciencia de los movimientos: cruzar un espacio al ritmo de la pandereta, segn el sonido.

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Motricidad Esta rea est referida al control que tiene el nio sobre su cuerpo. Se divide en motricidad fina y motricidad gruesa. Gruesa: referida a los saltos, giros, desplazamientos, rodamientos, etc. Fina: implica movimientos de mayor precisin como: cortar, colorear, rasgar, embolillar, etc.

En virtud a los contenidos mencionados por los cuatro autores, podemos ver que existe un comn denominador, el cual es el desarrollo de las capacidades motrices del nio.

Sin embargo, para el presente trabajo de investigacin, estamos en acuerdo con la propuesta de Angels, A, por cuanto los contenidos se dividen en las tres dimensiones vitales del ser humano, la motora, la afectiva y cognitiva, considerando dentro de cada contenido, los aspectos claves a desarrollar en el nio para que pueda crecer integralmente y sobre todo potencializar al mximo su afectividad.

Angels, dentro del contenido afectivo seala puntos que permiten al nio desarrollar su personalidad, relacionarse con los dems integrndose al medio y desarrollar la seguridad para poder expresarse con espontaneidad a travs de actividades motrices, lo cual es el quid y motivo de nuestra investigacin.

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2.2.1.7 Objetivos de la psicomotricidad Los objetivos de la psicomotricidad estn dirigidos a lo que se quiere lograr a nivel integral en el nio, corporal, cognitiva y afectivamente, logrando finalmente que el nio pueda desenvolverse adecuadamente en sociedad, crear un ser humano con habilidades, posibilidades de hacer y ser feliz.

A continuacin pasaremos a mencionar algunos objetivos que como meta tiene la psicomotricidad segn los diferentes autores.

Para ngels, A (2007); los objetivos bsicos de la psicomotricidad son todos los que conducen a desarrollar las capacidades sensitiva, perceptiva, representativa, comunicativa y expresiva, a partir de la interaccin activa del cuerpo con su entorno. Para el autor los objetivos son los siguientes: entorno. Conocimiento, comprensin y dominio de s mismo. Conocimiento y comprensin del otro. Conocimiento y comprensin del entorno. Comprensin de las relaciones entre uno mismo, de los dems y el

Por otro lado, para Merc, S, (2007); los objetivos tienen mucho que ver con la propia actitud, la manera de estar y de mostrarnos. Ella divide los objetivos respecto al docente y a los nios. Estos son los siguientes:

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Objetivos del docente Crear un ambiente acogedor, atractivo, donde los nios puedan sentirse tranquilos y seguros. Manifestar una actitud receptiva, de disponibilidad y escucha. Mostrar una actitud sensible a la relacin corporal y gestual con los nios. Observar y comprender evitando emitir juicios de valor. Intervenir con cautela, sugiriendo nuevas posibilidades pero sin adelantarse a las iniciativas de los pequeos. Dar significado a sus acciones, ponerles palabras, principalmente en forma de interrogante. Mostrarse como referente de la ley, facilitar y ayudar a que se lleven a cabo las normas necesarias. Ser compaero de juego, acompaando pero sin perder la propia referencia como adulto.

Objetivos de los nios Iniciarse en el proceso de identificacin como persona, como ser individual y diferente de los otros, e ir adquiriendo, progresivamente, seguridad en s mismo y satisfaccin personal. Descubrir y conocer el propio cuerpo y sus principales partes, tambin el cuerpo de los otros. Ser capaz de expresar emociones y sentimientos a travs del lenguaje corporal y progresivamente, a travs del lenguaje verbal.

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Progresar en la mejora del control global y segmentario del cuerpo, manteniendo posturas, regulacin del equilibrio, control en el salto y en los desplazamientos. Disfrutar con la propia accin; toma de conciencia progresiva de sus efectos captando sensaciones que producen las diversas caractersticas de los objetos y de los materiales. Experimentar y reconocer diferentes nociones espaciales teniendo como referencia el propio cuerpo. Percibir, principalmente a travs de los rituales de entrada y de salida el paso del tiempo. Darse cuenta de las propias capacidades sensoriales y motrices desarrolladas y confiar en ellas. Expresar a travs del cuerpo y cada vez ms en forma verbal, estados de nimo, emociones y sensaciones. Expresar a travs del juego simblico, deseos, fantasas y/o miedos. Ser capaz progresivamente de: Mostrar precaucin ante el peligro, saber esperar, interesarse por los compaeros y respetar su juego, comenzar a jugar en parejas o en pequeos grupos. Esforzarse para respetar las normas que ha indicado el docente. Consideramos los objetivos en la psicomotricidad sumamente

importantes, ya que, en el quehacer educativo cotidiano orientan al maestro a realizar la prctica psicomotrz de manera adecuada y sobre todo en realizarla pensada en el nio.

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Por ello hacemos eco con Merc, S; quien seala los objetivos no solo respecto al nio, sino tambin respecto al docente, situndolos en un marco de desarrollo integral para el nio y afectividad por parte del maestro hacia l, aspecto fundamental en el presente trabajo de investigacin.

2.2.1.8 Metodologas de la educacin psicomotrz En la historia de la educacin se han ido desarrollando diversas metodologas psicomotoras, todas con fines y objetivos pero pocas con fines educativos reeducadores en virtud del desarrollo y formacin integral de los nios.

Hoy en da en la prctica educativa psicomotriz existen y utilizan tres metodologas fundamentales .Estas metodologas sealadas por Martn, D; (2008), tienen ventajas e inconvenientes que a continuacin pasar a mencionar:

Metodologa Psicopedaggica: Los representantes ms resaltantes de esta metodologa son: L.Picq.P. Vayer (1977) y P. Destrooper (1979)

Esta metodologa sigue la lnea tradicional, fundamentndose en la aplicacin, a partir del cual se establecen los dficits y se aplican tcnicas rehabilitadotas o actividades programadas con el fin de alcanzar las conductas que se consideran normales en cada etapa del desarrollo.

Se hace mayor nfasis en los aspectos cognitivos y motores.

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Ventajas: Adaptacin de la accin educativa al nio o grupo de los nios que va precedida de un anlisis de la situacin real, ya que a partir del perfil psicomotor se elabora un programa de intervencin para la reeducacin de aquellos aspectos deficitarios detectados. Precisa menos preparacin tcnica, ya que parten de programas previamente elaborados. Al ser programada la secuenciacin de ejercicios por orden creciente de dificultad, se puede prever de antemano la conducta del nio. El educador puede modificar parte de l teniendo en cuenta los deseos espontneos del nio o grupo. El programa se adapta a las posibilidades reales del nio o grupo. El educador sabe lo que tiene que hacer y lo que va hacer en cada momento de la sesin.

Inconvenientes: Actitud excesivamente rgida y directiva. Excesivos ejercicios motores descuidando los otros aspectos de la personalidad y la afectividad. Dificultad para motivar suficientemente a los nios. No fomenta la creatividad y expresin de los conocimientos del nio. No facilita la comunicacin e interrelacin del nio con el grupo.

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Metodologa Dinmico Vivencial La psicomotricidad vivenciada, manifestada en esta metodologa, surge en los aos setenta del siglo pasado, sus mximos representes son Lapierre y B. Aucouturier.

Esta metodologa propone la accin educativa a travs de la actividad corporal vivida. As mismo, est pensada para que el nio sienta el placer de actuar y llegue al placer de pensar y de pensar ms all de la accin.

Se fundamenta en la libertad y el respeto hacia la persona, para que acte y se mueva espontneamente desde su necesidad o inters, permitiendo que el nio vaya creando sus propios mecanismos de aprendizaje e incentivando su capacidad de expresin y creatividad.

Ventajas: Favorece la expresividad psicomotrz, permitiendo la actividad libre del nio y el desarrollo de la creatividad. Facilita la situacin vivida en comn con el grupo, libre, espontnea y relacional o vivencialista. Posibilita el desarrollo de la personalidad mediante la pedagoga del descubrimiento. Plantea situaciones que abarcan las diferentes situaciones de la personalidad, que permitan el desarrollo del nio segn su propio ritmo y aprendizaje.

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Desde una actitud no directiva favorece la comunicacin a partir de una actitud de escucha por parte del educador que permite acoger y responder las demandas profundas del nio. Facilita la apertura al pensamiento operatorio, lo que supone la posibilidad de analizar y sintetizar. La sala de psicomotricidad proporciona al nio un ambiente de orden y seguridad que favorece los procesos de relacin y aceptacin por parte del nio y en normas basadas en el respeto mutuo.. Ante conductas desadaptadas, no se le culpa, pues se le ayuda al desarrollo de respuestas socialmente adaptadas conllevndolo a la comunicacin con los dems.

Inconvenientes: Precisa una gran preparacin tcnica, hay que entender el sentido muy profundo de las producciones del nio durante el juego simblico. Requiere un equilibrio emocional para crear una buena empata tnica que favorezca la comunicacin y mantener la distancia afectiva necesaria para ayudar al nio, ante los distintos problemas emocionales vividos. Para aplicar esta metodologa hay un lmite de nios 3 o 4 como mximo para que se pueda atender la necesidad de los espacios concretos, material y horario; esto en el mbito reeducativo es viable pero en el educativo no. Se desvincula del contexto didctico, pues no propone conseguir aprendizajes concretos especificados en las reas curriculares, sino posibilitar el desarrollo global del nio.

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Metodologa Globalizada La presente metodologa surge como una alternativa de compensacin del dficit de las metodologas anteriores.

Esta metodologa concibe al nio como un ser humano total ntegro, global en su originalidad propia bajo un nivel de entendimiento de las diferencias de los sujetos; que en un marco educativo lo que pretende es constituirse como un medio renovador es decir ensear y aprender de madera significativa e integral. No se sealan ventajas o inconvenientes, sino, ms bien objetivos que a continuacin mencionaremos:

Objetivos Utilizar el cuerpo como recurso educativo- didctico en el diseo curricular. Facilitar la globalizacin como mtodo didctico a travs de actividades corporales que sustituyen el hilo conductor de la

interdisciplinariedad. Estimular capacidades motrices cognitivas afectivas a travs del juego psicomotor sistematizado integrado en las diferentes reas curriculares. Favorecer la metodologa globalizada utilizando la accin corporal y el juego psicomotor como medio interdisciplinario. Potenciar experiencias tnico motrices positivas y simblicas para la organizacin de las estructuras emotivas y relacionales en las que se considere al cuerpo un medio de expresin y comunicacin.

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Estimular aprendizajes significativos, usando actividades corporales como medio de aprender los contenidos. Favorecer el desarrollo de las capacidades mentales a partir de la actividad corporal. Evitar a travs de la toma de conciencia corporal y su adecuada relacin con el entorno fsico y social, dificultades escolares posteriores.

Consideramos las tres metodologas importantes, pues cada una aporta significativamente a la educacin hoy en da, sin embargo pensamos que para la presente investigacin la metodologa globalizada incluye dentro de sus objetivos aspectos importantes para el desarrollo del nio no solo en su dimensin cognitiva o motora, sino tambin su dimensin afectiva.

As mismo va de acuerdo con la realidad educativa a trabajar. Considerar este aspecto es relevante, por cuanto permitir realizar

adecuadamente la prctica psicomotrz y brindarles a los nios las herramientas necesarias para poder desarrollarse.

2.2.1.9

Rol del Psicomotricista Como sabemos el rol del psicomotricista es clave en el desarrollo de una

adecuada sesin de psicomotricidad, pero eso no es todo, es fundamental su desempeo en la vida del nio y en el desarrollo de sus habilidades.

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As mismo, ser quien haga sentir al nio que puede ser y hacer por s mismo, desplegando sus fantasas, deseos, logrando que el nio desarrolle su expresividad, seguridad, integrndose poco a poco con el entorno y los dems, creando un ambiente de tranquilidad, respeto mutuo, afectividad y de escucha, donde el nio se compenetre con el adulto cada uno en su espacio con total confianza.

Merc (2007); define cinco funciones relevantes del psicomotricista que a continuacin pasaremos a mencionar.

El acompaamiento Nos referimos a la manera de acompaar al nio, a la actitud de las personas educadoras. El acompaamiento parte de la confianza en el nio, de creer en ellos independiente de cualquier diferencia, problema o edad ya que, como ser humano tiene una experiencia nica y se le debe acoger con la mxima consideracin y respeto.

Accin, interaccin y transformacin Para los nios es bsico sentir la mirada atenta, que se emociona y sorprende con sus descubrimientos. El nio crece, se construye y agradece la atencin que reciba, de manera que interacta originndose un dilogo entre ambos que los enriquece mutuamente.

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Capacidad de escuchar La capacidad de escuchar por parte del adulto es fundamental debe saber mirar, sentir, percibir, observar, empalizar. Si escuchamos solo tenemos en cuenta la expresin verbal, la palabra, pero es necesaria la atencin, la observacin de cada una de las expresiones del pequeo, es preciso percibir su tono, su mirada, su silencio, los gestos, su manera de jugar y de relacionarse.

Autoridad estructurante y entorno materno La autoridad bien entendida ayuda a estructurar, no se trata de autoritarismo, sino, de saber dirigir posibilitando la actuacin de libertad. No se trata dejarle hacer, sino ofrecer al nio la oportunidad de actuar, pensar, decir, equivocarse. El adulto ha de comprender el mundo infantil y gracias a su capacidad de empata y aceptndole tal como es, podr ganarse su confianza, para observarlo de cerca.

Al mismo tiempo el adulto se convertir en smbolo de ley, que ofrece oportunidades y limita las acciones no convenientes y en autoridad ganada en sus interacciones con el nio. Saber orientar, dando pautas y normas claras, genera la estructura y le da seguridad que el nio necesita.

Compaero simblico La persona educadora queda en segundo trmino, su presencia es simblica, juega con el pequeo teniendo en cuenta que no solo juega por placer

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sino que, al haber captado el significado del juego se ofrece como compaero que ayuda a sostener y ampliar sus necesidades iniciales. El maestro que acompaa el juego utiliza un lenguaje corporal, fomentando un nivel tnico, las miradas y los gestos. Merc (2007).

Busca y procura una cualidad del contacto corporal, observa las estrategias que utilizan y actan principalmente cuando lo necesita, percibe, escucha, registra, recibe, decodifica el lenguaje corporal de los nios, le da significado a lo que expresa y disfruta AA.VV; (2003), citado por Merc.

Por otro lado Aucouturier, manifiesta que la actitud del psicomotricista debe de ser creer en la persona, acoger sus emociones en un ambiente de escucha que favorece la comunicacin, la disponibilidad y la comprensin del otro: comprensin del sentido de su vivencia.

Debe tener

una actitud positiva hacia el nio y ofrecerles las

condiciones ms favorables de seguridad afectiva y material para que pueda vivir su expresividad.

El psicomotricista debe hablar con autenticidad con los nios facilitando la construccin de un discurso gestual y verbal. La prctica psicomotrz defiende una direccin y objetivos claros en funcin educativa.

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El psicomotricista, con sus preposiciones, sus orientaciones y la claridad de los lmites verbales como no verbales, favorece la evolucin del nio hacia formas cada vez ms elaboradas de simbolizacin.

La mirada del psicomotricista es necesaria para la seguridad de los nios y para mantenerla, su participacin en las actividades del grupo ha de limitarse, aunque los propios nios la demanden.

Aucouturier (2005); enfatiza la observacin psicomotrz interactiva, la cual es una condicin indispensable para iniciar una ayuda psicomotrz individual, aqu el psicomotricista es actor y observador, ya que interacciona corporal y emocionalmente con el nio.

La observacin psicomotrz interactiva est dirigida a recoger a travs de lo que el psicomotricista ve, vive y entiende de la expresividad motriz del nio.

La observacin psicomotrz

interactiva ha de permitir que el

psicomotricista y el nio vivan resonancias tnico emocionales recprocas empticas, con una calidad de acogida y con seguridad afectiva, para que el nio pueda superar la angustia y descubra el placer de actuar y de transformar. Aucouturier (2005)

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ngels (2007); desataca dentro de tantas responsabilidades del rol del maestro cuatro muy importantes.

Los maestros deben estar implicados y sentirse responsables del aprendizaje de sus alumnos y de la relacin que mantengan con ellos.

El maestro de aula debe ser el primer responsable respecto a la educacin psicomotrz, que ejerce el centro en relacin con el grupo de nios como respecto al seguimiento del proceso evolutivo de cada uno de ellos.

La figura del maestro especialista sera un refuerzo importante en el rea, su presencia ser una fuente de recursos para el equipo, mientras tenga la formacin pertinente.

El resto de educadores que tengan contacto con la clase grupo ha de estar informado y ha de colabora en el proyecto de educacin psicomotrz.

En la mayora de los centros educativos se considera a la prctica psicomotrz un contenido extra, lo cual trae resultados negativos, pues, si se quiere un desarrollo integral en los nios, la psicomotricidad debe ser un eje transversal en todas las reas.

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En virtud al rol del psicomotricista y a la importancia que ejerce su trabajo, realizamos una observacin en las sesiones de psicomotricidad a modo de contraste con lo anteriormente expuesto.

2.2.1.10 La sesin de psicomotricidad La psicomotricidad tiene su curso prctico en las llamadas sesiones psicomotrices, las cuales son llamadas comnmente clases de psicomotricidad en los diferentes centros educativos, siendo el nombre correcto el primero mencionado.

Estas sesiones de psicomotricidad ,tan importantes en el desarrollo integral del nio tienen y deben tener una metodologa de trabajo, la cual estar regida, segn la metodologa regida por la institucin; pero tambin es importante mencionar que existen puntos y aspectos importantes a considerar en toda sesin de psicomotricidad, fuere cual fuere la metodologa aplicada, desde la organizacin didctica hasta los materiales, con la finalidad de realizar una adecuada sesin de psicomotricidad y que esta sea significativa para el nio en todo aspecto.

Segn Zamudio (2006), la sesin de psicomotricidad esta conformada por una serie de tareas de movimiento y actividades orientadas al logro de

objetivos definidos. Didcticamente esta conformada de las siguientes partes:

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Tema de introduccin Es la parte de la sesin donde se le motiva positivamente al nio, tanto psquica como corporalmente, para realizar trabajos ms intensos posteriormente. Aqu el psicomotricista debe crear un ambiente positivo de inters y alegra, ofreciendo un clima de libertad y creatividad en virtud de la integracin del nio al grupo. En este punto de introduccin se realizan actividades motoras gruesas como correr, saltar, caminar, etc.

Tema principal Esta parte es la central de la sesin. Se realizan tareas de movimiento o actividades ms intensas dirigidas a lograr los objetivos establecidos, los nios ya se encuentran motivados y preparados corporalmente, para la ejecucin de dichas actividades realizan actividades como rodamientos, equilibrio tanto dinmico como esttico, circuitos variados, etc.

Tema final Es el momento de relajacin corporal y psquica del nio dentro del espacio, en donde el nio recupera sus energas para poder reintegrarse luego a las labores del aula, mucho ms interesado, motivado, con conocimientos experimentados corporalmente, alegre entusiasta por haber expresado sus sentimientos y emociones con sus compaeros y por sentir que se esta integrando al grupo y al medio.

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Como observamos en las sesiones de psicomotricidad, como en toda labor educativa existe un orden didctico secuencial para la ejecucin de las actividades, sobre todo con el objetivo de organizar el esquema motriz del nio pensando nicamente en l, en sus intereses y necesidades propiciando la motivacin en el hacer y el sentimiento del poder hacer.

Por otra parte Bernaldo (2006), nos habla al respecto de una estructura de la sesin manifestada en cuatro momentos y de las sesiones individuales o

grupales existiendo en estas una serie de ventajas tanto para el psicomotricista como para el nio. Veamos a continuacin lo que el autor seala.

Momento de preparacin Es el momento de inicio donde los nios se sientan en circulo el psicomotricista los recibe y le comenta los que se realizar en la sesin. Aqu se les recuerda las normas, se les dan indicaciones. Tambin se ejercitan los msculos para evitar los tirones musculares.

Momento de contenido principal Es el momento donde se realizan actividades como juegos, bailes de expresin corporal como motivacin, tambin se incluyen actividades libres, preparndolos para la actividad principal que se desea trabajar. Luego viene ya la actividad en si a realizar.

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Momento de vuelta a la calma Se suele realizar una relajacin o algn tipo de actividad plstica, en donde los nios podrn plasmar lo vivido dibujando, modelando, construyendo y exteriorizar comunicando como se sintieron si les agrad la actividad y porque.

Rueda de salida Esta parte ye es el fin de la sesin, los nios se vuelven a sentar alrededor de un circulo o rueda y comentan las experiencia que han tenido durante la sesin. La autora seala adems de estos momentos, sesiones individuales y grupales que se pueden trabajar con los nios, que a continuacin mencionar.

Las sesiones individuales Estas sesiones exigen de menos espacio, ya que por lo general son teraputicas. Con frecuencia en el centro se dispone de salas grandes para la ejecucin de las sesiones.

Por otro lado el psicomotricista puede tener una mayor disponibilidad hacia la persona en tratamiento y un mejor conocimiento de l, lo cual permite realizar un trabajo en profundidad. Por ltimo se considera el ritmo de aprendizaje de cada persona o nio y puede tener una mayor participacin dentro de la sesin.

Las sesiones grupales Este tipo de sesiones resultan ser mucho ms estimulantes y motivadoras para el individuo, toda vez, que al realizarse con otras personas el nio tendr la

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oportunidad de experimentar una serie de emociones y sentimientos en respuesta a las dems personas que de todas manera esta en contacto con el tanto corporal como verbalmente, permitindole expresarse, comunicarse e integrase a ellos con seguridad y confianza.

Podemos observar que tanto Bernaldo y Zamudio, coinciden en esencia en las etapas a trabajar en las sesiones de psicomotricidad, el primer autor dividiendo en tres temas a trabajar y el segundo en cuatro momentos, lo cual nos denotan cada uno en su forma la importancia de la estructura y organizacin en las sesiones de psicomotricidad

Aspectos importantes en la sesin de psicomotricidad Como se mencion en el punto anterior, adems de considerar en las sesiones de psicomotricidad los aspectos didcticos de la enseanza, tambin existen puntos claves de ambiente como el espacio, los materiales y el tiempo que a continuacin pasaremos a explicar.

El espacio Segn Bernaldo (2006), la sala de psicomotricidad es un lugar donde se llevan a cabo las sesiones y en donde el nio se sentir motivado o desmotivado, cmodo o incmodo, seguro o temeroso, integrado o aislado; para realizar sus actividades y todo ello depender en parte de este aspecto. A continuacin mencionar segn el autor mencionado algunas consideraciones respecto al espacio.

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Es espacio debe ser suficiente, en donde la persona pueda moverse cmodamente, pero cuya dimensiones sean reducidas como para que no se sienta perdido. El suelo debe permitir que los nios puedan estar descalzos y se evite que puedan resbalarse o enfermarse por el fro. La decoracin de la sala debe de ser muy sutil, las paredes pintadas de un color claro para que el nio no se distraiga o inquiete. En cuanto a la seguridad, los tomacorrientes deben de estar bien protegidos. La climatizacin, ventilacin de la sala debe ser buena, para que los nios no se sofoquen cuando realicen los ejercicios y no sienta mucho fro cuando se relajen en la finalizacin de la actividad. Como vemos el espacio es de suma importancia, toda vez que implican una serie de caracterstica fsicas para que el nio pueda realizar adecuadamente sus actividades y pueda sentirse cmodo y seguro en este y pueda desenvolverse corporalmente a plenitud.

Los materiales Los materiales es el segundo aspecto importante a considerar toda vez que significar un apoyo fsico para la realizacin de las sesiones y a la vez permitir la experimentacin, la vivencia y descubrimiento del nio para con su medio y su propio cuerpo. A continuacin pasar a mencionar cuales son los materiales bsicos de toda sala de psicomotricidad.

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Los espejos, los cuales deben estar en las paredes deben de ser de tamao suficiente para que los nios se puedan observar mientras trabajan. La pizarra, pues este material muchas veces sirve de motivacin para introducir lo que la maestra desea trabajar. Armario, para tener debidamente organizado los materiales. Las espalderas, que le permitan al nio realizar actividades de exploracin del espacio vertical seguridad y confianza en su actuar. Mdulos de gomaespuma, estos pueden ser de diversas formas y tamaos, recubiertas de fundas lavables de colores. Tapices y colchonetas de espuma, cubiertas de tela lavable para realizar ejercicios en el suelo o de relajacin. Las pelotas y balones, de diferentes tipos, tamaos, pesos y texturas. Los aros, de distintos tamaos y colores. Las picas, de diferentes tamaos y colores para ayudar a mantener el equilibrio, realizar ejercicios de calentamiento. Las cuerdas de distintos tamaos y colores, para realizar ejercicios de coordinacin. Marcajes de suelo, para delimitar las zonas o recorridos a realizar, normalmente son de caucho flexible antideslizante. Estos pueden ser de diferentes formas y tamaos. Bancas suecas, las cuales favorecen en las actividades de equilibrio. a travs del salto, lo cual contribuye a su

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Las telas, las cuales servirn para alguna dramatizacin que el nio desee realizar espontneamente en los momentos de juego libre; tambin para realizar actividades elasticidad. Instrumentos musicales, como maracas, cascabeles, cmbalos, caja china, panderetas, tamboril, tringulo, metalfono, para que aprendan a discriminar diferentes sonidos, adems de favorecer a la actividad manual y culo manual. Juguetes, los cuales deben de ser adecuados para la edad del nio. Material fungible, como papel, rotuladores, crayolas, ceras, pinceles, pinturas arcilla, bloques para realizar actividades creativas a partir de lo vivido

Por su parte Zamudio (2006), seala adems de los anteriormente mencionados los siguientes materiales indispensables para las sesiones de psicomotricidad. Cintas de seda, para las actividades de coordinacin dinmica. Bastones de madera. Tarros vacos de colores para actividades de agilidad corporal y equilibrio. Cilindros grandes y vacos, sin tapa ni fondo. Llanta de automviles y bicicletas, para actividades de coordinacin. Riel de equilibrio de madera. Escalera o red de llantas. Cajones de madera.

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Como vemos los materiales sealados son bastantes, lo cual nos hace caer en cuenta que el nio necesita tener contacto directo, fsico, con los mismos, ya que significarn en el desarrollo de las actividades un apoyo significativo para su aprendizaje, pero adems un medio de expresin para exteriorizar sus sentimientos y emociones respecto a lo que estn vivenciando.

El tiempo Este aspecto es sumamente importante, toda vez que demarcar el tiempo de trabajo motriz con los nios, claro est, de acuerdo a la edad y a la vez diferenciar los momentos para que los nios no se sienta cansadazos o extasiados.

Segn Bernaldo (2006), en el primer momento que es el de la preparacin suele considerase unos diez minutos, toda vez que la maestra tiene que observar a los nios como entran a su sesin de psicomotricidad y poder motivarlos.

En el segundo momento que es el del contenido principal, el tiempo a considerarse es de treinta a cuarenta minutos, ya que es una parte ms diversa compleja que implica mayor trabajo por parte de los nios, adems que suele ser la parte mas completa de la sesin en donde se centrarn todos los objetivos .

Por ltimo en el tercer momento que es el de relajacin y exteriorizacin de las experiencias vividas, se considera unos quince minutos, toda vez que todos

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los nios transmitirn a su maestra como se sintieron, sus emociones y sensaciones.

Como podemos ver son aproximadamente cincuentaicinco minutos de sesin psicomotrz, tiempo que esta acorde para realizar organizadamente las actividades pensadas en los nios y en sus necesidades, tanto corporales como psquicas, en virtud, a que una actividad motriz no podemos pasar de frente a la actividad, sino que debemos observar como entra el nio a la sesin, cual es su estado de nimo, su disposicin, luego ver si ser capaz de realizar las actividades y cmo inducirlo o motivarlo a ello.

Adems ayudarlos en la misma actividad si fsicamente y por ende emocionalmente no puede o no se siente seguro. Por otro lado ayudarlo a relajarse y a que exprese como se sinti que le gusto o no, porque etc

Todo lo mencionado toma un valioso tiempo y que las docentes no podemos pasar por alto, toda vez que la actividad motriz forma parte del nio y su desarrollo afectivo, por tanto, no podemos realizar las sesiones y cada parte de ella, de manera rpida, apurada o como salga, ya que estaramos yendo en contra de su desarrollo natural tanto de la sesin como del nio, pues perdera su esencia y por tanto los resultados no seran positivos en los nios.

96

Lo que pretende las sesiones de psicomotricidad respecto al tiempo es que el nio se desarrolle en cada momento o etapa a plenitud y as pueda disfrutar y desarrollar sus habilidades tanto motoras como afectivas al mximo.

Si omitimos una parte de la sesin estaramos privando al nio a que experimente y vivencie lo que es capaz de hacer por el mismo, por ello debemos pensar que el tiempo tiene que respetarse y valorarse toda vez que ser un espacio donde el nio pueda sentirse seguro de lo que hace y podra hacer, expresarse a totalidad corporal, verbal y manipulativamente y por ende integrase al medio y a su grupo.

2.2.2

Conceptos bsicos matemticos El conocimiento lgico-matemtico especficamente en el aprendizaje de

conceptos bsicos matemticos, es un proceso que no se genera en el nio de manera gratuita sino ms bien se produce gracias a la interaccin coordinada de acciones manipulativas y corporales del nio con los objetos y el medio y es en esta interaccin que se produce la construccin del conocimiento, es, decir el aprendizaje, en donde el nio expresa y produce a travs de una abstraccin reflexiva de los que lo rodea, siendo esta abstraccin reflexiva la fuente del razonamiento.

Es as que el proceso del conocimiento lgico matemtico se da en edades tempranas sensitivas en donde el nio aprende a travs de las experiencias enriquecedoras y es en esta etapa sensitiva pre operatoria donde el nio inicia este

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aprendizaje comenzando por los conceptos bsicos matemticos, nociones matemticas que son la base de aprendizajes matemticos ms complejos y que el nio debe tener bien concientizado y aprendido de manera significativa para dar despliegue a su desarrollo del pensamiento lgico matemtico y ello se genera en la manipulacin y experiencia. (Lora 2008)

2.2.2.1 La enseanza de las Matemticas en la Educacin Inicial: Nios de cuatro aos. La enseanza en general en la educacin inicial, necesita

obligatoriamente de una serie de requisitos relevantes para que el aprendizaje se torne muy significativo y estemos seguros que el nio o nia est haciendo suyo el conocimiento. Hoy en da la demanda de una renovacin educativa y de la enseanza es primordial para asegurar la educacin de calidad e integral en el nio, es por ello que en esta renovacin se involucra a la transformacin de la escuela, es decir a la actualizacin del sistema educativo, a la determinacin de objetivos, a la seleccin de contenidos bsicos importantes, pero

fundamentalmente la aplicacin de una metodologa adecuada, asertiva, que sintonice con el qu ensear, en los contenidos a transmitir, en el cmo ensear y tener muy claro el para qu ensear, pues la metodologa debe adaptarse a las condiciones intelectuales, sociales y afectivas del nio, que vayan acorde a sus necesidades y respete su ritmo de aprendizaje para asegurar que la educacin impartida realmente es potenciadora del desarrollo integral del nio y la enseanza sea considerada como el soporte base de su proceso de aprendizaje propiciando su autoaprendizaje. En este sentido el aprendizaje de las matemticas

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en el nio es un aspecto clave en su educacin y desarrollo de su inteligencia, ya que es una de las reas fundamentales que le permite al nio descubrir el medio que lo rodea, cuantificar, calcular, medir, ordenar, clasificar los objetos.

Este aprendizaje en edades tempranas, particularmente a partir de los cuatro aos se hace efectivo en el ajuste de la relacin contenido sujeto dentro de su desarrollo, es decir en la actividad del nio manifestada en la accin verbal, simblica pero por sobre todo en la accin manipulativa de material estructurado y no estructurado, creativo, a travs de la accin vivencial, corporal, que lleven al nio a conseguir los objetivos que pretende el rea, que son despertar la curiosidad por el mundo que lo rodea, descubrir el mundo por s mismo, conocer los objetos que hay en l, comprender las leyes que rigen los fenmenos observados, tener las propias ideas y expresarlas en algo concreto.

En este sentido, la enseanza de las matemticas en la etapa infantil se convierte entonces en un proceso activo de descubrimiento por parte del nio, en donde l mismo construye su propio aprendizaje al aplicar el conocimiento adquirido a otras situaciones de la vida cotidiana, pues las situaciones de experiencia vivencial lo harn planificar, organizar su conocimiento impulsando al nio ms adelante a pasar de la fase manipulativa vivencial a la fase grfica representativa y finalmente a la fase simblica, pues el paso de una fase a otra, depender del grado bsicamente de lo enriquecedor que pudo ser la experiencia del sujeto con los objetos en diferentes situaciones y cuanto pudo ampliar su conocimiento.

99

Las matemticas son un proceso activo de descubrimiento por parte del nio (Cascallana,1988).- Las matemticas no es acumular contenidos sino es descubrirlos. (Fernndez, 1995).

Aprendizajes de los conceptos bsicos matemticos a los 4 aos. Por lo anteriormente sealado podemos deslindar que la didctica y aprendizaje de las matemticas depender en gran medida en saber identificar las necesidades, procesos del desarrollo del aprendizaje del nio pequeo, saber que en la edad infantil los nios aprenden por descubrimiento y exploracin con el cuerpo aquellos contenidos bsicos matemticos que van formando parte de su desarrollo del pensamiento lgico matemtico y que la esencia est en la aplicacin de una adecuada metodologa que permita potencializar sus facultades de observacin, intuicin, imaginacin, curiosidad, lo cual es bsico para la adquisicin del conocimiento matemtico.

2.2.2.2 Desarrollo del pensamiento lgico matemtico en el nio Los conceptos bsicos matemticos estn insertos en el pensamiento lgico matemtico del nio, ya que son aprendizajes base en edades tempranas particularmente en los nios de cuatro aos. Por lo tanto debemos considerar cinco ejes en todo aprendizaje del nio, especialmente en su pensamiento lgico matemtico: Segn Whariki, citado por Alcina (2009), los ejes fundamentales son:

1.

Bienestar: los nios de 0 a 6 aos deben tener la experiencia de un

entorno en el que se promueve la salud, se alimenta su bienestar emocional y se vela por su seguridad y proteccin. 100

2.

Pertenencia: los nios y sus familias deben tener la experiencia de

un entorno en el que la conexin con la familia y el mundo se afirme y ampli; deben de sentirse cmodos con las rutinas, costumbres y hechos habituales, como miembros de una comunidad en la que se conocen las conductas aceptables y los lmites. 3. Contribucin: el entorno del nio debe ofrecer las mismas

oportunidades de aprendizaje, independientemente de gnero, habilidad, procedencia tnica y experiencia previa; debe afirmarlos como individuos y debe animarlos a aprender con y a travs de los dems. 4. Comunicacin: la interaccin con el entorno debe fomentar tanto el

desarrollo de habilidades comunicativas verbales y no verbales con unos propsitos concretos como la vivencia de experiencias y smbolos de la propia cultura y de otras culturas, y el descubrimiento y desarrollo de diferentes formas de ser creativo y expresivo. 5. Exploracin: la interaccin con el contexto debe fomentar tanto la

confianza en el control del propio cuerpo, como la adquisicin de estrategias de pensamiento y razonamiento para la exploracin activa del entorno, finalmente ha servir para dar sentido a los mundos natural, social, fsico y material.

En virtud a lo anteriormente mencionado, podemos deslindar entonces la importancia de estos ejes en la educacin matemtica en las primeras edades, ya que, al encontrase en edades sensoriales el nio tienen necesidades bsicas como las mencionadas anteriormente que deben de ir de la mano con el aprendizaje, para que el nio se sienta bien, seguro, en confianza en el contexto y logre

101

adquirir el conocimiento. En definitiva la importancia del auto concepto y autoestima positiva, la participacin activa, interaccin, estrategias de pensamiento son la base para que el nio empiece adquirir el pensamiento lgico matemtico. Es as que la educacin matemtica y desarrollo del pensamiento lgico matemtico requiere de una muy buena educacin sensorial y una buena psicomotricidad con el objetivo de preparar a los nios para un ptima adquisicin del pensamiento lgico matemtico y solidificar bases para aprendizajes posteriores ms complejos.

Por ello podemos sealar que en la Educacin matemtica infantil, no se trata de ofrecer un sinfn de contenidos en los que el nio simplemente recepcione de manera pasiva, sino se trata de despertar la curiosidad, el deseo de aprender y descubrir el mundo que lo rodea, las relaciones, aspectos cuantitativos de la realidad, tener conocimiento de conceptos bsicos matemticos como por

ejemplo conocimiento del espacio en la posicin, forma y cambios de posicin y forma, conocimiento de cantidades, de saber interpretar y organizar el entorno en relacin de el sujeto y los objetos e ir construyendo el conocimiento hacindolo suyo para luego adquirir aprendizajes matemtico an ms complejos.

Es por tanto, que el pensamiento del nio se va construyendo a travs de la experiencia madurando poco a poco sus conocimientos, desarrollando sus procesos mentales, como pueden ser la capacidad de abstraer, de agrupar, de ordenar, de asociar, de jerarquizar.

102

En este sentido es relevante mencionar la teora de Piaget sobre la gnesis del pensamiento infantil respecto a la Adaptacin en donde existe un contraste del nio con su medio ambiente, es decir la interaccin del organismo en su dimensin fsica, intelectual, social y emocional, con la realidad, dando paso a una asimilacin de la realidad , en donde el nio buscar soluciones a sus posibles problemas asimilando la situacin de acuerdo a sus estructuras lgicas y a sus esquemas previos de conocimiento , llegando finalmente a la fase se acomodacin de sus estructuras a la realidad. La experiencia fsica real es base clave para la estructuracin de pensamiento sobre todo en edades tempranas.

Si se le permite al nio que interacte con la realidad sujeto cuerpo objetos, e intente resolver problemas de su vida cotidiana, nos encontraremos primero que el nio va a contribuir a la seleccin de todo aquello que le interese y que le sea significativo potencializando su capacidad de decisin y observacin de la realidad. (Cascallana, 1998, pag.23).

Por lo anteriormente expuesto, podemos sealar que la iniciacin al pensamiento lgico del nio estar muy relacionado a las situaciones de experiencia en la que el nio se halle inmerso y como el nio a travs de estas situaciones va descubriendo conceptos bsicos de manera espontnea que contribuirn al aprendizaje de las matemticas en el futuro.

103

As mismo se puede reconocer la importancia de respetar el ritmo natural de aprendizaje del nio en un marco que potencialice todas sus capacidades de manera espontnea toda vez, que hablamos de nios en edades totalmente

sensitivas prestos a asimilar los contenidos de manera vivencial y experimental.

2.2.2.3 Principales caractersticas del pensamiento lgico matemtico Para entender la forma de aprender del nio en edades tempranas es relevante conocer cmo es el pensamiento lgico del mismo, qu caractersticas lo conforman y as establecer una metodologa adecuada que responda a las necesidades del nio y su forma de aprender o adquirir un conocimiento y en este los conceptos bsicos. Segn Cascallana (1998), las principales caractersticas del pensamiento lgico matemtico son:

El pensamiento lgico es dinmico, el nio va evolucionando de manera progresiva desde la fase sensorial hasta llegar a la fase formal estructurando cognitivamente los contenidos que a travs de la experiencia va adquiriendo. Egocentrismo intelectual infantil, se refiere a la incapacidad de situarse o de percibir un objeto desde una perspectiva diferente a la suya. El pensamiento infantil es irreversible, es decir le falta la inmovilidad que implica el poder volver a un punto de partida en un proceso de transformaciones. El pensamiento infantil es lento y est dominado por las percepciones de los estados o configuraciones de las cosas, un objeto puede sufrir una serie de transformaciones y el nio percibe el punto de partida y el punto

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final, pero no puede representar mentalmente las distintas posiciones por las cuales ha pasado el objeto. El pensamiento del nio es adems realista y concreto, las representaciones que hace sobre los objetos son concretos y cuando estas aparece tiende a concretarlas. La diferencia entre la realidad y la fantasa no son ntidas, la frontera entre una y otra no est definida para el nio, tiende a darle vida a objetos inanimados es decir tienen un pensamiento animista. El razonamiento es transductivo, lo que consiste en pasar de un hecho particular a otro particular. Por lo anteriormente sealado podemos concretizar que las caractersticas del pensamiento lgico infantil es dinmico ya que se manifestar segn el ritmo de aprendizaje y desarrollo de cada nio y de sus caractersticas individuales como del medio donde se desenvuelva.

Por otro lado, es relevante mencionar que en el pensamiento lgico matemtico del nio existen tres categoras en las que se divide el conocimiento del nio, las cuales hacer referencia a sus dimensiones como seres humanos.

En este sentido Piaget citado por Cascallana (1988) seala que tenemos tres tipos de conocimientos que son la base para un buen desarrollo del pensamiento lgico matemtico, estas son el Conocimiento Fsico que se refiere a la relacin directa del sujeto con los objetos. Esta relacin se obtiene a partir de la observacin, experimentacin del sujeto con el objeto. Aqu percibe y adquiere

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conocimiento de todas las caractersticas del objeto, lo conoce a travs de todos su sentidos.

El segundo conocimiento es el social, el cual se adquiere a travs del adulto, en donde se darn las normas respecto al objeto, cmo usarlo, donde y cmo, adquiriendo una mayor informacin sobre este, ya que el lenguaje es una manera de conocimiento social.

Por ltimo, tenemos al Conocimiento lgico Matemtico, este conocimiento, no se construye por si solo, pues la fuente de razonamiento es el nio, el mismo construye sus propios conceptos y esto se da a travs de la interaccin sujeto objeto en el medio ambiente en su experiencia y manipulacin, generando una abstraccin reflexiva que conlleva al nio a pensar globalizando sus conocimientos de los ms simple a lo ms complejo. De lo anteriormente sealado podemos inferir que los autores manifiestan la importancia de la relacin interactiva, corporal, manipulativa del nio con el objeto para establecer un mayor conocimiento sobre el mismo y por ende mayor

estructuraciones mentales sobre el mismo.

En tal sentido podemos deslindar la idea de que el nio hace frente al mundo que lo rodea con las caractersticas anteriormente mencionadas. Es por ende y el inters de este apartado que los maestros consideren estas caractersticas al aplicar su metodologa ,es decir, no solo considerar qu se ensea, sino cmo se

106

ensea para que este aprendizaje de conceptos sea realmente significativo y colabore con la interaccin espontnea con el medio y los objetos.

La enseanza de las matemticas se circunscribe en ensearle al nio a pensar por s solo y a desarrollar sus estructuras mentales para que de esta manera siga conociendo la realidad y siga estableciendo relaciones entre los objetos y consolidar nuevos esquemas.

Mientras ms se favorezca la construccin de nociones lgico matemticas, ms se mejorar la motivacin y la calidad del aprendizaje de las matemticas (Chadwick, 1990, pag.89)

El maestro debe considerar en que etapa de desarrollo se encuentra el nio de desarrollo y cuales son los intereses que se involucran en el aprendizaje, para actuar a travs de una metodologa que posibilite al nio a seguir

descubriendo y establecer relaciones de forma cantidad y espacio entre los objetos, es decir aprender conceptos bsicos de una manera totalmente espontnea y vivencial y as pueda solidificar esta etapa exploratoria tan importante para el aprendizaje de las matemticas.

2.2.2.4 Definicin de conceptos bsicos matemticos Los nios al iniciarse en el aprendizaje de las matemticas, se inician tambin en el aprendizaje de conceptos bsicos matemticos, los cuales son la base fundamental para aprendizajes posteriores; por ello la importancia de la

107

solidificacin de estos conceptos que sern facilitadores de una adquisicin del pensamiento lgico del nio ms estructurado. A continuacin algunas definiciones:

Segn Vallsl Tortosa (1995, pag.87), los conceptos bsicos matemticos son recursos lingsticos para estructurar la comprensin de la realidad exterior de los alumnos y sus propias experiencias, ya que las instrucciones ms frecuentes de la actividad estn impregnadas de ellos. Sostiene adems que la maduracin general favorece el desarrollo cognitivo verbal, lo cual facilitar un correcto

aprendizaje del clculo en los primeros aos de escolaridad.

As mismo tenemos la concepcin de Fernndez Bravo (1995), quien seala que los conceptos bsicos son las nociones dimensionales, espaciales, temporales y cuantificadoras que resultan imprescindibles tanto para la estructuracin de la realidad inmediata como para la adquisicin de conceptos escolares.

Por ltimo Neva Milicic y Sandra Schmidt (1991), consideran que las matemticas son una clase especial de smbolos que el nio debe comprender y manejar antes de solucionar problemas de clculo y por tanto es una forma particular del lenguaje en el que los conceptos son comunicados a travs de smbolos; con los conceptos bsicos el nio lograr generalizar y unificar criterios de pensamiento lo cual lo conducir luego a una abstraccin.

108

Adems sostiene que los conceptos bsicos son el lenguaje que permitir al nio nominar objetos, describirlos, asignarles propiedades y comprender la informacin que recibe del mundo exterior, pues es a travs de los conceptos bsicos que el nio va descubriendo el mundo de los smbolos paulatinamente

En virtud a las consideraciones de los tres autores mencionados, podemos inferir que los conceptos bsicos son la base de las matemticas, son aquel lenguaje matemtico que el nio interioriza a travs de la manipulacin, experimentacin y vivencia para dar cuenta expresa del mundo que lo rodea y as poder describirlo de una manera lgica. Los autores nos dan referencia que los concepto bsicos son parte del lenguaje matemtico y el lenguaje de la vida diaria, el cual le permitir al nio consolidar el concepto adquirir aprendizajes matemticos mayores ms adelante, y este se logra a travs de la manipulacin y experimentacin. Constituyen el fundamento de los aprendizajes matemticos y una verdadera competencia comunicativa.

2.2.2.5 Tipos de conceptos bsicos matemticos Los conceptos bsicos matemticos son clasificados de diferentes maneras segn los autores. A continuacin sealaremos los tipos de conceptos bsicos segn la consideracin de algunos autores.

Segn Valls Tortosa (1995), los clasifica en; conceptos espaciales, que ayudan al nio a situarse e identificar la posicin de las personas y objetos con

109

respecto as mismo y otros, lo ayudan a discriminar los distintos cambios que se dan en el espacio con respecto al movimiento, al orden, la direccin y las relaciones que se establecen entre las cosas, otra clasificacin son los conceptos temporales que sitan al nio en el tiempo y le permiten identificar los procesos de secuencia o sucesin entre las acciones que ocurren en el espacio; como tercera clasificacin tenemos los conceptos cuantitativos que ayudan al nio a identificar formas, tamaos cantidades.

A continuacin sealaremos un cuadro de clasificacin segn Valls Tortosa.

110

Figura N 2: CUADRO DECLASIFICACIN DE CONCEPTOS BSICOS MATEMTICOS CONCEPTOS ESPACIALES CONCEPTOS TEMPORALES CONCEPTOS CUANTITATIVOS Mismo tamao ms grande Ms largo ms alto

Delante detrs ms lejos Antes despus ms bajo Dentro inclinado fuera Casi empezando delantero Debajo ms cerca encima Todava a veces trasero En medio entre ms bajo Jams arriba Superiores inferiores hacia De da de noche abajo hacia atrs Abajo de frente sobre Hoy maana esquina De lado junto al separado Terminado - nunca al borde Centro desdehasta a siempre hora continuacin al final Alrededor interior exterior Pronto a menudo

Ms corto ms ancho

Menor tamao tamao mediano Ms ms alargado

Pequeo bastante

Mitad poco

Algunos - decena

Mximo - medio

Fuente : VALLS TORTOSA, C. (1995) Conceptos Espaciales Temporales Cuantitativos. Conceptos bsicos para el aprendizaje.

Segn Neva Milicic y Sandra Schmidt (1991), sostiene que los conceptos estn ligados al lenguaje aritmtico y ellas los clasifican de la siguiente manera en nueve conceptos; Concepto de cantidad, concepto de dimensin, concepto de orden, concepto de relaciones, concepto de tamao, concepto de espacio, concepto de forma, concepto de distancia y por ltimo concepto de tiempo.

111

Segn Bohem (2000,) clasifica los conceptos bsicos en cinco grupos de la siguiente manera; El primer grupo de Conceptos Bsicos Dimensionales, conformados por las nociones de ancho /estrecho, largo/corto, alto/bajo, grueso/delgado, grande/pequeo/mediano, mayor/ menor. El segundo grupo de conceptos Bsicos Posicionales, conformados por las nociones de arriba/abajo, encima/debajo, dentro/fuera, lejos/cerca, delante/detrs, junto/separado,

primero/ltimo, ni primero/ni ltimo, en medio, al lado, en el centro, alrededor, a travs, entre, en la esquina, en fila, saltndose uno, derecha/ izquierda, primero/segundo/tercero. En el tercer grupo tenemos los Conceptos Bsicos Temporales, el cual considera ya, ahora, antes/despus, comenzar, principio, nunca/siempre. En el cuarto grupo se sealan los Conceptos Bsicos de cuantificacin como pocos/muchos, ms /menos, alguno/ninguno, casi, un par, entero/partido/mitad, varios, otro, todo, nada.. Como quinto grupo, el autor considera los Conceptos Bsicos de identificacin, el cual se refiere a diferente/igual, tanto como, hacer pareja, igual cantidad que, nada.

Como podemos analizar los tres autores mencionados coinciden

en

algunos aspectos al clasificar los conceptos bsicos matemticos. As mismo sealamos que para el presente trabajo de investigacin hemos considerado la clasificacin de Neva Milicic y Sandra Schmidt en tres rubros de nueve de la prueba, que ellas plantean, como son Cantidad, Dimensin, Tamao, al ser los conceptos que cubren nuestras expectativas respecto al trabajo de los nios de la institucin donde estudian.

112

2.2.2.6 La psicomotricidad y su influencia en el aprendizaje de los conceptos bsicos La psicomotricidad es movimiento y el movimiento es la expresin ms grande de la comunicacin del ser humano con el entorno o medio que lo rodea, es aquello que va a permitir al nio sentir texturas, dimensiones, tamaos , temperaturas, cantidades de los objetos a medida que se va apoderando del espacio y de lo que hay en l generndose una relacin contenido sujeto , ya que el nio genera su propio aprendizaje al tener la experiencia al descubrir el mundo de los objetos, crendose representaciones mentales de lo que toca , manipula y siente, pues la relacin con el medio se enriquece cuando se reconoce, manipula, percibe, cuando se tiene en cuenta la experiencia y se entiende. En este sentido la psicomotricidad retroalimenta esta idea, toda vez que es entendida por aplicar con el cuerpo, relacionarse con el cuerpo y el movimiento lo cual permite la aplicacin del conocimiento aprendido como forma de abstraccin al medio que lo rodea para articular nuevas estructuras que le den acceso a un nuevo aprendizaje.

En la rica manipulacin que el nio realice con los objetos de su mundo circundante, perfeccionar sus acciones lgicas y descubrimiento de conceptos bsicos (Chadwick, 1990, pag.39)

La exploracin activa del medio es una idea que coadyuva a entender como un nio pequeo es capaz de ir adquiriendo conceptos bsicos y como adquieren y activan de manera progresiva estrategias de pensamiento encontrando

113

un sentido a los mundos natural, social y fsico en su aprendizaje, como son los Conceptos Bsicos Matemticos, con los que el nio est en permanente contacto. As podemos sealar que la exploracin permite al nio pequeo la adquisicin del desarrollo progresivo de habilidades bsicas que constituyen la gnesis del pensamiento lgico matemtico.

Es por tanto que la adquisicin de los conceptos bsicos, no est ligada estrechamente a factores madurativos, sino ms bien a lo vivenciado por el nio, ya que, podr integrar esta experiencia a su pensamiento lgico.

La Educacin Matemtica en las primeras edades se ajusta a la concepcin


de una buena estimulacin sensorial y una buena psicomotricidad., con el objeto de preparar a los alumnos para la adquisicin del pensamiento lgico, nocin de cantidad, tamao, dimensin, para el descubrimiento del espacio en etapas diferentes y consolidar, el aprendizaje de conceptos bsicos

matemticos, los cuales sern base para aprendizajes posteriores. (Alcina, 2009, pag.86).

2.3.

Definicin de trminos bsicos Concepto de Psicomotricidad Segn Martn (2008) cita a los siguientes autores y sus concepciones de

psicomotricidad La psicomotricidad es organizacin psicomotriz que se sita en el centro de la organizacin de la conducta y de las relaciones del nio con su medio (Ajuriaguerra)

114

La psicomotricidad es una accin educativa que parte del desarrollo psicolgico del nio (Picq y Vayer) La psicomotricidad es un mtodo general de la educacin que utiliza el movimiento humano bajo todas sus formas como medio de la educacin global de la personalidad (Le Boulch) La psicomotricidad una educacin vivida o vivenciada, basada en el anlisis del movimiento desde el punto de vista neurolgico, psicogentico, semntico y epistemolgico.( Lapierre y Aucouturier)

Conceptos bsicos Permite al nio nominar objetos, describirlos, asignarles propiedades y comprender informacin que recibe del mundo exterior. El nio adems lograr generalizar y unificar los conceptos para luego llegar a la abstraccin, este concepto incluye las nociones de cantidad, dimensin, orden, relaciones, tamao, espacio, forma, distancia y tiempo. (Milicic y Schmidt 1991)

2.3.3

Concepto de Pensamiento Lgico Matemtico Segn Piaget, citado por Cascallana (1988), El pensamiento lgico del

nio evoluciona en una secuencia de capacidades evidenciadas cuando el nio manifiesta independencia al llevar a cabo varias funciones especiales como son las de clasificacin, simulacin, explicacin y relacin.

115

2.3.4

Concepto de Dimensin Segn Piaget, citado por Cascallana (1988), La dimensin refiere a la

longitud, extensin o volumen que una lnea, superficie o cuerpo ocuparn, respectivamente, en el espacio. Por ejemplo, las dimensiones de un objeto son las que en definitiva determinarn su tamao y su forma tal cual los percibimos.

2.3.5

Concepto de Cantidad Segn Piaget, citado por Cascallana (1988), La cantidad es la porcin de

una magnitud o un cierto nmero de unidades. Las cantidades se expresan de distintas formas segn la magnitud en cuestin. Una cantidad de peso, magnitud de longitud puede reflejarse en kilmetros. Las cantidades pueden ser

homogneas (cuando estn formadas por objetos de una misma especie), heterogneas (compuestas por diferentes especies o sustancias), contnuas (sus partes no pueden ser separadas) o discretas (sus componentes estn dispersos).

2.3.6

Concepto de tamao Conjunto de las dimensiones de una cosa, por las cuales tiene mayor o

menor volumen. (Diccionario Manual de la Lengua Espaola Vox. 2007 Larousse Editorial, S.L.)

2.3.7

Matemticas Es filosofa, ciencia y tcnica, su comportamiento no es completo.

Proporciona herramientas puras e indispensables para llevar a cabo deducciones y para moverse con soltura en sociedad (Cofr, 1994).

116

2.4. 2.4.1.

Hiptesis Hiptesis general La aplicacin del programa de actividades de psicomotricidad global

influye significativamente en el desarrollo de conceptos bsicos matemticos en los nios de cuatro aos de una institucin privada del Distrito de san Borja.

2.4.2

Hiptesis especfica H1: El nivel de conceptos bsicos matemticos en los nios de cuatro

aos, antes de la aplicacin del programa de psicomotricidad global es medio. H2: El nivel de conceptos bsicos matemticos en los nios de cuatro aos despus de la aplicacin del programa de psicomotricidad global debe ser mayor que antes de su aplicacin.

117

CAPTULO III METODOLOGA

3.1 3.2

Mtodo de investigacin Tipo y diseo de investigacin La investigacin es de tipo Experimental. La investigacin experimental

en las ciencias sociales difiere notablemente de la investigacin experimental en las ciencias naturales debido a las caractersticas de las unidades de anlisis en el rea social. Un experimento tiene como propsito evaluar o examinar los efectos que se manifiestan en la variable dependiente cuando se introduce la variable independiente, es decir, se trata de probar una relacin causal.

Montgomery (1993) define literalmente el experimento como una prueba o ensayo, en la que es posible manipular deliberadamente una o ms

118

variables independientes para observar los cambios en la variable dependiente en una situacin o contexto estrictamente controlado por el investigador.

El desarrollo de un experimento tiene como requisito imprescindible utilizar un diseo apropiado para resolver el problema que se investiga. El diseo de investigacin se puede entender como el desarrollo de un plan o estrategia que especifica las acciones y medios de control que se efectuarn para alcanzar los objetivos del experimento, responder a las preguntas de investigacin y someter a contrastacin las hiptesis.

En nuestro estudio la variable independiente est representada por el programa de psicomotricidad, mientras que la variable dependiente, en la cual se observar el efecto de la variable independiente es conceptos bsicos matemticos.

Para el presente estudio se seleccion el diseo Cuasi-experimental. La investigacin cuasi-experimental utiliza un grupo experimental y otro que denomina grupo de control no equivalente. Al grupo experimental es aquel en el que se introduce el tratamiento o la variable independiente, mientras que los grupos control no equivalentes son aquellos que no tienen tratamiento (o el valor de la variable independiente es cero). La denominacin no equivalente hace referencia precisamente a que no esta garantizada la igualdad de los grupos. (Hernndez, S.; Fernndez, C.; Baptista, L. 2007).

119

Las investigaciones cuasi-experimentales tienen una notacin especfica que identifica la variable independiente y cundo sta es introducida. Se indica con la letra X la introduccin del tratamiento. A la variable dependiente se la indica con la letra O. En algunos casos existe una medida de la variable dependiente antes del tratamiento denominada pre test, y cuando se realiza despus del tratamiento se denomina pos test (Hernndez, S.; Fernndez, C.; Baptista, L. 2007).

El trabajo experimental con este diseo consiste en tomar a ambos grupos la prueba de entrada y salida, la variable experimental se aplica al grupo experimental y al grupo de control la forma de actuar tradicional. Los resultados de este diseo se pueden generalizar a grupos similares con lo cual se estara controlando algunos criterios de invalidez externa. El esquema es el siguiente:

01 X 02 ----------------GC. 03 04 Donde: 01 y 03 02 y 04 X = = = Prueba de entrada Prueba de Salida Variable Experimental

GE.

Finalmente es importante mencionar que la investigacin es de tipo intencional, objetiva, toda vez que la muestra se consider por la cercana a una de las profesoras investigadoras que labora en el mismo centro educativo,

120

permitiendo a la otra profesora investigadora participar de la presente investigacin. Es considerable mencionar que la poblacin seleccionada encontramos las dificultades que responde a las expectativas del trabajo.

3.3.

Sujetos de investigacin La poblacin son todos los nios de cuatro aos del colegio de una

Institucin Educativa Privada del Distrito de San Borja. A continuacin presentamos las caractersticas de la poblacin.

Nmero y porcentaje de estudiantes que conforman la poblacin

VARONES SECCIN N OSITOS A OSITOS B TOTAL 10 12 23 %


53%

MUJERES N 9 11 20 %
47%

TOTAL N 19 23 43 % 100% 100% 100%

52%

48%

La muestra fue elegida de manera-intencional. De las tres aula de Inicial de 4 aos existentes en la institucin Educativa Privada del Distrito de San Borja, se seleccionaran 2 aulas: el aula Ositos A y aula Ositos B, y designndose como grupo experimental el aula Ositos A y como grupo control el aula Ositos B. Este tipo de seleccin se justifica por la dificultad de permanecer en

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el campo de estudio un tiempo prolongado, habindose elegido aquella aula en la que se nos brinda las facilidades para aplicar el programa.

GRUPO GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL TOTAL

VARONES 10

MUJERES 9

TOTAL 19

12 22

11 20

23 42

3.4.

Instrumentos Para el presente trabajo de investigacin vimos pertinente considerar la

aplicacin de la Prueba de Pre Clculo Neva Milicic y Sandra Schmidt, a los nios de 4 aos de un colegio particular de San Borja, toda vez que plantea la realizacin de diferentes ejercicios del rea de clculo y razonamiento matemtico que nos permitieron recoger la informacin que requerimos para la ejecucin de nuestro programa. As mismo se adecua a la edad de los nios, ya que con este instrumento podremos realizar un anlisis cualitativo y cuantitativo de los resultados de las funciones relacionadas al aprendizaje de las matemticas de los nios.

Es as, que es considerado como un instrumento vlido y con un ndice de confiabilidad suficiente, que nos permiti realizar una evaluacin, tanto en el pre test como en el post test, veraz y exacta a lo largo de toda la aplicacin de

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dicho instrumento. Es importante mencionar que para el presente trabajo aplicaremos slo el primer subtest.(anexo 1, 2, 3)

A continuacin pasaremos a describir las caractersticas de la prueba:

Esta prueba fue construida con el objeto de contar con un instrumento estandarizado para evaluar el desarrollo del razonamiento matemtico, en nios entre 4 y 7 aos. Especficamente pretende detectar los nios de alto riesgo de presentar problemas de aprendizaje de los conceptos bsicos matemticos, antes que sean sometidos a la enseanza formal de ellas, con el fin de poder proveer a estos nios de programas compensatorios y remediales en el momento oportuno.

As mismo, es un instrumento que permite orientar la rehabilitacin de las reas que aparecen deficitarias, a travs de tcnicas de estimulacin y aprestamiento. Por tanto se considera til su aplicacin para nios que se encuentran en grupos de transicin de jardn infantil y que cursan el primer grado bsico.

Por otro lado, la construccin del instrumento se basa en un enfoque funcional, ya que, se estima que antes del aprendizaje del clculo propiamente, el nio debe haber desarrollado una serie de funciones y nociones bsicas para lograr la comprensin del nmero y de las operaciones que con ellas pueden realizarse. En virtud a ello, se han descrito diversas funciones relacionadas con el aprendizaje como el lenguaje aritmtico, percepcin visual, coordinacin viso motora,

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reconocimiento

y reproduccin de figuras, ordinalidad, cardinalidad y

correspondencia. Adems el test consta de 10 subtest con 118 tems, siendo una prueba objetiva por lo que se realiza usando lpiz y el papel. Los subtest tienen un nmero variable de tems que oscilan entre 4 y 25 y fueron ordenados en dificultad creciente. Los subtest de la prueba responden a las funciones correlacionadas con el aprendizaje de los conceptos bsicos matemticos como son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Conceptos bsicos. Percepcin visual. Correspondencia trmino a trmino. Nmeros ordinales. Reproduccin de figuras y secuencias. Reconocimiento de figuras geomtricas. Reconocimiento y reproduccin de nmeros. Cardinalidad. Solucin de problemas aritmticos. Conservacin.

Descripcin del Subtest Subtest 1: Conceptos Bsicos Este subtest evala el lenguaje matemtico, permitindole al nio nominar objetos, describirlos, asignarles propiedades y comprender informacin que recibe del mundo exterior. El nio adems lograr generalizar y unificar los conceptos para luego llegar a la abstraccin. El lenguaje aritmtico es evaluado a

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travs del subtest conceptos bsicos, que consta de 24 tems de seleccin mltiple. Se administra de la siguiente manera:

La adquisicin de los conceptos grande y chico se evala a travs de los tems 1 2 4. Los conceptos de largo y corto estn incluidos en los tems 3-7-12-13. Los conceptos de alto y bajo se evalan en lo tems 5-9-10 Los conceptos lleno y vaco en los tems 6 y 8. Los conceptos de ms y menos en los tems 11-14-15-16-20-21-2223-24. Los conceptos ancho y angosto en los tems 17-18-19.

La tarea del nio consiste en seleccionar entre varias alternativas el concepto pedido por el examinador.

Subtest 2: Percepcin Visual El subtest evala la habilidad del nio para ubicar la figura que es diferente en una serie. Permitir al nio organizar datos que entregan los sentidos en base a las experiencias previas con los objetos, formas, esquemas perceptivos que permiten posteriormente el reconocimiento de tareas bidimensionales alcanzando una percepcin ms precisa y especfica entre los estmulos.

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El subtest consta de 20 tems de los cuales 7 evalan la habilidad del nio para discriminar la figura que dentro de una serie es igual al modelo. La igualdad puede ser dada por tamao, forma, posicin de las figuras: tem 25 al 31.

A travs de otros 7 tems se evala la habilidad para ubicar la figura que es diferente en una serie: tem 32 al 38. A travs del tem 6, el nio debe reconocer el nmero que dentro de una serie es igual al modelo, aqu tienen claves visual como: 6 y 9; 2 y 5. La tarea del nio es marcar la figura igual o diferente segn indique el examinador.

Subtest 3: Correspondencia Trmino a Trmino Permite al nio hacer comparaciones entre dos grupos y reconocer cuando hay igual nmero de objetos en ambos, logrando as el concepto de equivalencia de los grupos. Esta nocin es importante para el aprendizaje del nmero ya que existiendo equivalencia duradera y estable de la cantidad de objetos en las colecciones, el nio puede calcular muy fcilmente la equivalencia de los conjuntos y llegar a establecer la relacin de cantidad- smbolo numrico.

La correspondencia se evala en el test a travs de 6 tems, en el que el nio debe aparear objetos que se relacionan por su uso: tem 45 al 50.

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Subtest 4: Nmeros Ordinales Permite al nio establecer la nocin de orden en base a un criterio. Comparar y atribuir una posicin relativa a una serie. Para la comprensin de la ordinalidad es necesario haber adquirido la nocin de seriacin, pues el nio podr comparar series ordenadas de mayor a menor o viceversa a partir de un trmino cualquiera.

En el subtest nmeros ordinales consta de 5 tems en que se evalan los conceptos primero, segundo, tercero y ltimo: tem 51 al 55.

Subtest 5: Reproduccin de Figuras y Secuencias Esta nocin es un elemento importante para la evaluacin del desarrollo infantil. Esta nocin ha sido creada para detectar las deficiencias en la organizacin viso perceptivo que pueden generar dificultades en el aprendizaje escolar. As mismo, permite al nio comprender las relaciones de contigidad y separacin que hay entre las figuras y percibir la orientacin espacial de las figuras que la componen.

Este subtest, consta de 25 tems. Los tems 56 al 59 evalan la reproduccin de figuras simples nmero. y los 60 al 63 evalan la reproduccin de

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Subtest 6: Reproduccin de Figuras Geomtricas Evala y permite al nio la habilidad perceptiva visual del nio, pero en reconocimiento de las formas geomtricas bsicas. Supone un vocabulario geomtrico y la asociacin de los conceptos geomtricos con los smbolos grficos que los representan.

Los conceptos geomtricos que contempla son: cuadrado: tem 81; tringulo: tem 82, rectngulo: tem 83 y concepto de mitad: tem 84 85.

Subtest 7: Reconocimiento y Reproduccin de Nmeros Este subtest evala la habilidad del nio para identificar dentro de una serie el nmero que es nombrado: tem 86 al 88. Los tem 89 al 92, evala la capacidad del nio para reproducir un smbolo numrico cuando es nombrado. Los ltimos 6 tems 93 al 98, evalan la habilidad para realizar operaciones simples. En los tems 94 y 96 evala que el nio dibuje la cantidad de figuras ms o menos que el modelo segn la indicacin.

Subtest 8: Cardinalidad El nio debe ser capaz de contar objetos de un conjunto y percibir que se mantienen idnticos, pese a las unidades de l que se distribuyan de una u otra manera. Aqu el nio establece equivalencia entre los conjuntos.

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Este subtest consta de 10 tems. El nio debe marcar la cantidad de elementos correspondientes a un nmero dado verbalmente: tems 99 al 101. En los tems 102 al 104 debe realizar la tarea de dibujar la cantidad de elementos correspondientes al cardinal dado. Finalmente en los tems 105 y 108 debe dibujar el nmero que corresponda a una determinada cantidad de elementos.

Subtest 9: Solucin de Problemas Aritmticos Cuando el nio resuelve un problema o realiza una operacin concreta se supone ya la comprensin del enunciado y que ha llegado a un nivel de abstraccin y razonamiento. Pasa a conceptos ms operativos, deja el pensamiento infantil y de los aspectos puramente perceptivos, va adquiriendo el concepto de reversibilidad y de invarianza y este es el fin de esta parte.

En esta parte el nio debe realizar operaciones simples de adicin y sustraccin con nmeros del 1 al 10. En las operaciones debe encontrar la propiedad numrica de un conjunto mediante la unin de dos conjuntos de los que conoce su propiedad numrica. En las operaciones de resta debe encontrar el conjunto diferencia de dos conjuntos dados.

En los tems 109 y 110 debe el nio marcar la cantidad de bolitas que quedan despus de quitar 2 a las 5, en el segundo caso debe marcar la cantidad de helados despus de haber agregado 3 a los tres helados que tena previamente.

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Subtest 10: Conservacin La conservacin es necesaria para toda actividad racional que requiere ser construida por el nio a travs de un sistema de regulacin. Permite al nio compensar las variaciones externas que puedan experimentar los objetos de las colecciones, siempre y cuando no se agregue ni se quite. Implica al nio comprender que existe la misma cantidad aunque la presentacin vare. Aqu el nio debe juzgar si los elementos de dos colecciones son iguales o diferentes respecto a la cantidad numrica siendo presentadas en dos configuraciones perceptualmente diferentes: tem 113 al 118.

Confiabilidad: La confiabilidad o consistencia interna del instrumento fue medida a travs del procedimiento de Kuder Richardson en una muestra de 346 sujetos, obtenindose un coeficiente de 0.98. Se realiz otro estudio de confiabilidad con 58 sujetos de la muestra de estandarizacin a travs del mtodo test-retest. La confiabilidad obtenida a travs del coeficiente de Pearson fue igual a 0.89. Con estos resultados podemos inferir que el instrumento posee una alta consistencia interna y que los puntajes obtenidos por los sujetos permanecen bastante a travs del tiempo.

Validez: La validez del instrumento se estudi a travs de diferentes sistemas: 1.- El primer estudio de validez concurrente fue realizado con el Metropolitan Readiness Test (MRT).

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2.- El segundo estudio de validz concurrente se realiz correlacionando los puntajes de la prueba de Preclculo con la Prueba de Funciones Bsicas (BERDICEWSKI Y MILICIC 1974). 3.- La evaluacin a 6 meses se realiz en 58 casos cuando los nios cursaban el primer ao bsico.

As mismo, se ejecut un programa de psicomotricidad, el cual tuvo como objetivo la ejecucin de actividades psicomotrices a travs de las cuales, se pretende lograr la interiorizacin y asimilacin de conceptos bsicos matemticos pertinentes a su edad, con la finalidad de afianzar su aprendizaje y potencializar en este rubro, el pensamiento lgico matemtico en los nios de cuatro aos del Nido Jess de Nazaret.

En este sentido, la estructura del programa y matiz de las actividades se establecen en una psicomotricidad en donde el nio aprende los conceptos

bsicos matemticos mediante el juego y experimentacin espontnea, teniendo como mediador y orientador afectivo del aprendizaje al maestro. En base a este lineamiento, manifestamos que este programa de psicomotricidad sienta sus bases en la perspectiva psicomotriz segn Jean Le Bouch, quien concibe la psicomotricidad como un mtodo de educacin base, susceptible de desarrollar las cualidades fundamentales del ser, un mtodo cuya perspectiva sea el mejor ajuste del hombre a su medio. Le Boulch, (1971), citado por Lora (2008) y Bernald Acouturier quien la concibe constituye una nueva forma de concebir la

educacin, tanto del nio normal como del nio inadaptado, ya que, entienden a la

131

educacin psicomotriz como base de toda educacin y reeducacin, esto es Pedagoga del descubrimiento Acouturier( 2005)

Es as que ambas perspectivas de psicomotricidad, coadyugaron al logro del objetivo planteado en los nios a travs de las actividades grupales e individuales, contando con diferentes tipos de materiales.

Para finalizar, el presente programa, tuvo una duracin de un mes cuyas actividades se realizaron tres veces por semana, con una duracin de 45 minutos por sesin. Las actividades psicomotrices fueron ejecutadas en cuatros

momentos integradores del aprendizaje: a) Motivacin, que es la parte de estimulacin de contenido donde se presenta al nio una serie de estmulos que lo inviten a experimentar y empezar a investigar sobre el contenido a trabajar. b) El segundo momento es el Desarrollo de la sesin, que es el desarrollo del aprendizaje en s, donde se darn dos tiempos, el primer tiempo es el de la exploracin libre de los materiales, donde los nios tendrn la oportunidad de estar en contacto corporal con los materiales del ambiente de manera espontnea, natural, libre, aqu los conocern y empezarn los nios a construir su aprendizaje con creatividad y emotividad. Este es el momento donde la maestra deber rescatar la iniciativa de cada nio y lo que este exprese al respecto de lo que esta vivenciando para poder introducir el contenido que desea trabajar; el segundo tiempo es el de la focalizacin del contenido, donde ya la maestra logr captar la intencionalidad e inters del nio frente al contenido y es labor de la maestra

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intensificarlo y hacerlo del inters de todos para lograr la significatividad del contenido en el aprendizaje de los nios. c) El tercer momento es la relajacin, donde el nio vuelve a la calma es decir todas las emociones y excitabilidad bajan poco a poco a medida que el nio va relajando su tonicidad muscular tensa acompaado de un suave masaje, aire que le brinda la maestra con un pauelo o tambin con msica clsica. d) Por ltimo se dar el cuarto momento que es el del dibujo, en donde el nio luego de haber vivenciado la situacin de aprendizaje realizar naturalmente representaciones mentales que luego simbolizar, plasmar a travs de un dibujo. Esto le brindar a la maestra nocin si el nio realmente adquiri el aprendizaje del contenido matemtico que dese trabajar y si este fue

significativo para l. (Anexo 4)

3.5.

Variables de estudio Variable Independiente Programa de Psicomotricidad global.

Variable Dependiente Nivel de conceptos bsicos matemticos.

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Figura N 3: Cuadro de variables

VARIABLE Independiente Programa de

DIMENSIONES Dimensin Tamao Cantidad

INDICADORES

psicomotricidad global

tem 3.- Marca la niita con el pelo ms largo tem 5.- Marca el marinero ms alto. tem 7.- Marca la jirafa con el cuello ms largo tem 9.- Marca la silla ms baja tem 10.- Marca el edificio ms bajo. Dependiente Conceptos Bsicos Matemticos Dimensin tem 12.- Marca el pantaln ms corto. tem 13.- Marca la blusa con las mangas ms cortas tem 17.- Marca la copa ms ancha tem 18.- Marca la botella ms angosta tem 19.- Marca la bufanda ms angosta tem 1.- Marca el cohete ms grande. tem 2.- Marca el sapo ms chico Tamao tem 4.- Marca la fruta ms chica. tem 11.- Marca el libro con mas dibujos tem 14.- Marca la pecera que tiene menos pescaditos tem 15.- Marca el instrumento que tiene ms cuerdas tem 6.- Marca el florero vaco tem 8.- Marca el nido que est lleno de pajaritos tem 16.- Marca la palmera con menos cocos tem 20.- Marca donde hay ms telfonos. Cantidad tem 21.- Marca donde hay ms culebras tem 22.- Marca donde hay ms casitas tem 23.- Marca donde hay menos sobres tem 24.- Marca donde ha menos trompitos Valoraciones Nivel altopuntaje: 19 24 Nivel Mediopuntaje: 12 19 Nivel Bajopuntaje: 0 - 11

134

3.6

Procedimientos de recoleccin de datos Se utiliz las siguientes tcnicas: Tcnica psicomtrica, por cuanto hemos utilizado una prueba

estandarizada para medir la variable Conceptos Bsicos Matemticos, como es la prueba de Precalculo de Neva Milicic y Sandra Schmidt.

Tcnica de anlisis de documentos, que se llev a cabo a lo largo del estudio al momento de la revisin y anlisis bibliogrfico y de otros documentos relacionados con la unidad de anlisis.

Tcnica experimental, que se llev a cabo con un pre y un post test, seguida de un programa remedial a una muestra real.

3.7

Tcnicas de procesamiento y anlisis de datos Las tcnicas utilizadas fueron, la estadstica descriptiva, toda vez que se

utiliz la media y la desviacin estndar y por ltimo la estadstica Inferencial, ya que, se us la T de Student.

As mismo, se consider un problema de investigacin en base a nuestra realidad educativa, en donde se estableci la importancia y justificacin del mismo. Luego nos planteamos una situacin problemtica para la cual tuvimos que establecer un objetivo general y un objetivo especfico que nos permiti visualizar la esencia de nuestro trabajo de investigacin. As mismo nos planteamos hiptesis para tener en claro y confirmar el efecto positivo de nuestro

135

programa. Finalmente se aplic el programa estableciendo un anlisis integrado entre las hiptesis, objetivos y Marco terico, para llegar a conclusiones relevantes para nuestro trabajo de investigacin.

136

CAPTULO IV RESULTADOS

4.1

Presentacin y anlisis de datos: En el presente captulo se pudo obtener resultados que reflejan y cumplen

con los objetivos e hiptesis planteados, los cuales se manifiestan a travs de la aplicacin de instrumentos tales como la prueba de Pre-Clculo de Neva Milicic y Sandra Schmidt, siendo est utilizada en un Pre-test para investigar sobre el nivel adquirido de Conceptos Bsicos Matemticos y en el Post-test, luego de la aplicacin de un Programa de Psicomotricidad a nios de 4 aos de edad de la Institucin Privada de san Borja.

Asimismo, es importante mencionar que la presentacin y el anlisis de datos se han presentado de manera contina, para tener una amplia y ordenada visin. Finalmente se presenta la discusin de los resultados.

137

A continuacin pasaremos a presentar los resultados con el anlisis respectivo.

4.1.1 Comparacin del grupo control y experimental antes de empezar el programa. Para conocer cmo empezaron los grupos respecto de las variables de comparacin se aplic la prueba t de Student para muestras independientes. Anlisis global del PreTest de los tres componentes: Cantidad, Dimensin y Tamao.

Se observ globalmente en la prueba de conceptos bsicos que el grupo experimental obtuvo una media de 13.8 y el grupo control de 14.8, siendo la variabilidad en ambos grupos parecida, no existiendo diferencias significativas, vale decir que en la prueba de conceptos bsicos en ambos grupos no es diferente, por tanto el comportamiento de la variable de comparacin antes de empezar el programa es igual.(t=-.554, p.58)Tabla 1.

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Tabla 1 Comparacin de medias para la variable de conceptos bsicos antes de aplicar el programa GRUPO EXPERIMENTAL CONTROL N 19 23 Media 13,8947 14,8261 Desviacin tp. 5,16285 5,62989 t Sig

-,554 ,583

Respecto de los componentes de Conceptos Bsicos tambin se observ que no existen diferencias significativas.

Anlisis especfico de los 3 componentes:

a) Componente cantidad: En el componente cantidad, el grupo experimental y control logran una media de 6.8, siendo mayor la variabilidad en el grupo control, dado que su desviacin estndar es de 3.0, no observndose diferencias significativas.(t=.018, p.98)tabla 2 Tabla 2 Comparacin de medias para la variable cantidad

GRUPO EXPERIMENTAL CONTROL

N 19 23

Media 6,8421 6,8261

Desviacin tp. 2,67214 3,02493

t ,018

Sig ,986

139

b) Componente dimensin: En el componente dimensin el grupo experimental logra una media de 5.8 y el control una media de 6.2, siendo ligeramente mayor la variabilidad en el grupo experimental, dado que su desviacin estndar es de 2.3, no observndose diferencias significativas.(t=-.47, p.64)Tabla 3.

Tabla 3 Comparacin de medias para la variable dimensin GRUPO EXPERIMENTAL N 19 23 CONTROL Media Desviacin tp. 5,8947 6,2174 2,33083 2,10964 t -,471 Sig ,641

c) Componente tamao: En el componente tamao el grupo experimental logra una media de 1.15 y el control una media de 1.7, siendo ligeramente mayor la variabilidad en el grupo control, dado que su desviacin estndar es de 1,2 no observndose diferencias significativas.(t=-1.9, p.06)Tabla 4.

Tabla 4 Comparacin de medias para la variable tamao GRUPO N EXPERIMENTAL CONTROL 19 23 Media 1,1579 1,7826 Desviacin tp. ,95819 1,12640 t -1,912 ,063 Sig

140

4.1.2 Comparacin del grupo control y experimental despus de aplicar el programa. Para conocer si las variables evaluadas cambiaron como producto de aplicar el programa en el grupo experimental, se aplic la prueba t de Student para muestras independientes.

Anlisis global del Pos-Test de los componentes: Cantidad, Dimensin y Tamao.

Se observ en la prueba de Conceptos Bsicos que el grupo experimental obtuvo una media de 20.3 y el grupo control de 17.1, siendo la variabilidad mayor en el grupo control, existiendo diferencias significativas, vale decir que el nivel de los Conceptos Bsicos se elev en el grupo experimental, por tanto el programa influye en el (t=2.4, p.01) Tabla 5.

Tabla 5 Comparacin de medias para la variable conceptos bsicos despus de aplicar el programa

grupo N experimental control 19 23 Media 20,3684 17,1739

Desviacin tp. 1,70654 5,48264 t 2.4

Sig

.01

141

Respecto de los componentes de los Conceptos Bsicos se observ que existen diferencias significativas en el rea de dimensin y tamao.

a) COMPONENTE CANTIDAD: En el componente Cantidad el grupo experimental y control logran una media de 8, siendo mayor la variabilidad en el grupo control, dado que su desviacin estndar es de 2.5, no observndose diferencias significativas.(t=1.2, p.21)Tabla 6.

Tabla 6 Comparacin de medias para la variable cantidad despus de aplicar el programa

grupo N experimental control 19 23 Media 8,9474 8,1304

Desviacin tp. 1,54466 2,58148 t 1,268

Sig

,213

b) Componente dimensin: En el componente Dimensin el grupo experimental logra una media de 8.7 y el control una media de 6.9, siendo mayor la variabilidad en el grupo control, dado que su desviacin estndar es de 2.4, observndose diferencias significativas.(t=3.2, p.003)Tabla 7.

142

Tabla 7 Comparacin de medias para la variable dimensin despus de aplicar el programa grupo experimental control N 19 23 Media 8,7368 6,9565 Desviacin tp. ,80568 2,45835 t 3,267 Sig ,003

a) Componente tamao: En el componente Tamao el grupo experimental logra una media de 2.6 y el control una media de 2.08, siendo mayor la variabilidad en el grupo control, dado que su desviacin estndar es de 1,02 significativas.(t=2.4, p.02)Tabla 8. observndose diferencias

Tabla 8 Comparacin de medias para la variable tamao despus de aplicar el programa grupo N experimental control 19 23 Media 2,6842 2,0870 Desviacin tp. ,47757 1,04067 t 2,457 ,020 Sig

Comparacin del pre test y postest en el grupo experimental Para conocer los efectos del programa en el grupo experimental se aplic la prueba t de Student para muestras relacionadas.

Se observ en la prueba de conceptos bsicos una media en el pre test de 13.8 y en el pos test de 20.3, siendo la variabilidad mayor en la primera medicin, 143

existiendo diferencias significativas, vale decir que el nivel de conceptos bsicos aument como producto de aplicar el programa.(t=-6.0, p.00)Tabla 9.

Tabla 9 Comparacin de medias entre el pretest y postest para la variable de Conceptos Bsicos en el grupo experimental

Medicin Pretest Posttest

Desviacin Media 13,8947 20,3684 N 19 19 tp. 5,16285 1,70654 t -6.0

sig

.000

Respecto de los componentes de Conceptos Bsicos Matemticos se observ que existen diferencias significativas en las tres reas.

a) rea cantidad: Se observ para el rea de cantidad una media en el pre test de 6.8 y en el post test de 8.9, siendo la variabilidad mayor en la primera medicin, existiendo diferencias significativas, vale decir que la nocin de cantidad aument como producto de aplicar el programa.(t=-3.3, p.003)Tabla 10.

144

Tabla 10 Comparacin de medias entre el pretest y postest para la variable cantidad en el grupo experimental

Medicin Pre test Pos test

Media 6,8421 8,9474

N 19 19

Desviacin tp. 2,67214 1,54466

Sig t -3,366 ,003

b) rea dimensin: Se observ para el rea de Dimensin una media en el pre test de 5.8 y en el pos test de 8.7, siendo la variabilidad mayor en la primera medicin, existiendo diferencias significativas, vale decir que la nocin de dimensin aument como producto de aplicar el programa.(t=-5.5, p.000)Tabla 11.

Tabla 11 Comparacin de medias entre el pretest y postest para la variable dimensin en el grupo experimental Medicin Pre test Pos test Desviacin Media 5,8947 8,7368 N 19 19 tp. 2,33083 ,80568 t -5,586 ,000 Sig

145

c) rea tamao Se observ para el rea de tamao una media en el pre test de 1.1 y en el pos test de 2.6, siendo la variabilidad mayor en la primera medicin, existiendo diferencias significativas, vale decir que la nocin de tamao aument como producto de aplicar el programa.(t=-6.1, p.00)Tabla 12.

Tabla 12.- Comparacin de medias entre el pretest y postest para la variable tamao en el grupo experimental.

Medicin Pretest Postest

Desviacin Media 1,1579 2,6842 N 19 19 tp. ,95819 ,47757 t -6,198

Sig

,000

Comparacin de los resultados del pre test y post test en el grupo control Para conocer si hubo cambios en las variables en el grupo control se aplic la prueba t de Student para muestras relacionadas.

Se observ en la prueba de conceptos bsicos una media en el pre test de 14.8 y en el pos test de 17.1, siendo la variabilidad igual en ambas mediciones, existiendo diferencias significativas, vale decir que el nivel de conceptos bsicos aument en el grupo control, probablemente como resultado de la enseanza tradicional.(t=-2.5, p.01)Tabla 13.

146

Tabla 13 Comparacin de medias entre el pretest y postest para la variable conceptos bsicos en el grupo control Desviacin Media PRE Test POST Test 14,8261 17,1739 N 23 23 tp. 5,62989 5,48264 -2.5 t .01 SIG

Respecto de los componentes de conceptos bsicos matemticos se observaron que existen diferencias significativas solo en el rea cantidad.

a) rea cantidad: Se observ para el rea de Cantidad una media en el pre test de 6.8 y en el pos test de 8.1, siendo la variabilidad mayor en la primera medicin, existiendo diferencias significativas, vale decir que la nocin de cantidad aument en el grupo control.(t=-2.3, p.027)Tabla 14.

Tabla 14 Comparacin de medias entre el pretest y postest para la variable cantidad en el grupo control. Medicion Pre test Pos test Desviacin Media 6,8261 8,1304 N 23 23 tp. 3,02493 2,58148 t -2,373 ,027 Sig

b) rea dimensin: Se observ para el rea de dimensin una media en el pre test de 6.2 y en el pos test de 6.9, siendo la variabilidad mayor en la segunda medicin, no

147

existiendo diferencias significativas, vale decir que la nocin de Dimensin no aument en el grupo control.(t=-1.8, p.08)Tabla 15.

Tabla 15 Comparacin de medias entre el pretest y postest para la variable dimensin en el grupo control.

Estadsticos de muestras relacionadas Medicin Pre test Postest Desviacin Media 6,2174 6,9565 N 23 23 tp. 2,10964 2,45835 t -1,831 ,081 Sig

c) rea tamao: Se observ para el rea de tamao una media en el pre test de 1.4 y en el pos test de 2.0, siendo la variabilidad mayor en la primera medicin, no existiendo diferencias significativas, vale decir que la nocin de tamao no aument en el grupo control.(t=-1.7, p.09)Tabla 16.

Tabla 16 Comparacin de medias entre el pretest y postest para la variable tamao en el grupo control Estadsticos de muestras relacionadas Medicin Pre test Pos test Desviacin Media 1,7826 2,0870 N 23 23 tp. 1,12640 1,04067 t -1,775 ,090 Sig

148

4.2.

Discusin de los resultados: En esta parte del presente trabajo de investigacin procederemos a realizar

la pertinente discusin de los resultados, la cual manifestar la relacin e interaccin entre la teora que sustenta la investigacin y la acertividad de nuestras hiptesis.

La Psicomotricidad se refleja a travs del movimiento y acciones corporales, lo cual es innato en el nio; como seala Lora (2008), estas acciones son caractersticas de la psicomotricidad, que enriquece la experiencia del nio y por lo tanto hace significativo su aprendizaje; Asimismo la psicomotricidad es un factor importante en el aprendizaje de conceptos matemticos en los nios pequeos. Como seala Cascallana (1998), es un proceso activo de descubrimiento por parte de nio, en donde este interioriza a travs de la experimentacin manipulacin todas las caractersticas fsicas de los objetos; construyendo as una imagen mental de los mismos haciendo as su aprendizaje significativo, lo cual mostramos en el incremento de la media luego de la aplicacin del programa de psicomotricidad. Es as donde se puede observar que el movimiento es la base indispensable del aprendizaje del nio, especficamente de los conceptos matemticos, con los cuales tienen vivencia da a da.

En relacin a nuestros resultados podemos contrastar que los nios llegaron a superar gracias al trabajo a travs del movimiento y acciones corporales aquellas dificultades en los conceptos bsicos matemticos mostrados antes de la

149

aplicacin del programa, logrando interiorizar de manera significativa los mismos, comprobando nuestras hiptesis.

El conocimiento lgico matemtico en edades tempranas se da de manera sensitiva, en donde el nio es capaz de aprender a travs de su propia experiencia empezando por los conceptos bsicos matemticos, ya que son la base del aprendizaje de las matemticas.

Esta concepcin es variada en su forma de expresar pero es un comn denominador entre diferentes autores. Aqu podemos sealar a Fernndez (1995), quien seala que las matemticas no es acumular contenidos sino descubrirlos; esto significa que los nios aprenden por descubrimiento y exploracin corporal lo cual va formando parte de su pensamiento lgico matemtico como por ejemplo la cantidad que engloba cuantificadores como; muchos pocos, mas menos, lleno vaco, dimensiones fsicas que se aprenden a travs de la interaccin del organismo con el ambiente. En relacin a los resultados es palpable la mejora de los nios en este concepto dado que lograron identificar vivencialmente a travs de las diferentes actividades corporales que es cantidad y a su conservacin trabajando con diversos materiales que a su manipulacin coadyuvaron al aprendizaje del concepto.

El aprendizaje de las matemticas se inicia con las nociones bsicas lo cual son la base fundamental para aprendizajes posteriores; siendo importante la solidificacin de estos conceptos para el pensamiento lgico matemtico de los

150

nios.

Como menciona Consol (1995), la maduracin general favorece el

aprendizaje del clculo en los primeros aos de la escolaridad, es por ello la importancia de estimular desde los primeros aos de vida todos aquellos conceptos que faciliten el aprendizaje de las matemticas en la etapa pre-escolar.

Otro de los conceptos analizados fue el componente dimensin, el cual Cascallana (1998), refiere a la longitud, extensin - volumen de una lnea o superficie que ocupar un lugar en el espacio y que determinar sus caractersticas tal cual lo percibimos. Esto lo podemos constatar con los resultados obtenidos en los nios, ya que al realizar varias actividades respecto a esta dimensin y con los materiales pertinentes con el cuerpo y el movimiento los nios lograron consolidar su aprendizaje en relacin a ellos mismos y a al material grfico lo cual es observable en los resultados obtenidos.

El pensamiento lgico matemtico del nio se ve estimulado en su interaccin con el ambiente, como menciona Piaget citado por Muoz (2003), la gnesis del pensamiento infantil est en la adaptacin, en donde se dar una interaccin en el organismo, en sus aspectos fsicos, intelectuales, sociales y emocionales con la realidad. Es aqu donde ir buscando solucionar posibles problemas cognitivos con relacin a los objetos con los cuales interacte, formando as sus propias estructuras lgicas construyendo su propio aprendizaje para luego acomodar su conocimiento a la estructura de la realidad; esto lo adquiere con la experiencia del da a da, con los objetos en donde podr imaginar,

151

agrupar, ordenar, asociar, desarrollando sus procesos mentales, y por tanto adquiriendo los conceptos bsicos.

El concepto de tamao es uno de los conceptos bsicos que el nio adquiere en la interaccin corporal con la realidad, en donde podr manipular y establecer comparacin entre los objetos para finalmente globalizar el aprendizaje a otras reas de mayor complejidad. Nuestros resultados evidenciaron una significatividad en el avance de los nios pues, ello tuvieron la oportunidad de manipular e interaccionar con sus compaeros con diferentes objetos de diferentes caractersticas, los exploraron y realizaron diferentes acciones corporales con ellos, lo cual les permitieron actuar con ellos y poder llegar a agruparlos, clasificarlos, hasta llegar asociarlos y transferir sus conocimientos a un nivel ms complejo como lo es la simbologa o el rea grfica, lo cual nos hace ver que el nio madur en sus proceso mental de lo concreto a lo grfico o simblico gracias al trabajo con su cuerpo y accin con los objetos.

Respecto a los componentes de Conceptos Bsicos Matemticos encontramos que existen diferencias significativas en el rea de dimensin y tamao. Los nios de 4 aos por naturaleza disfrutan de las actividades del movimiento las cuales influyen de manera importante en su aprendizaje, haciendo de este significativo, toda movimiento es la expresin ms grande de la comunicacin del ser humano con el ambiente; ya que, es aqu donde el nio podr experimentar todas las caractersticas inimaginables de los objetos; descubriendo diferentes conceptos que le dan acceso a un nuevo aprendizaje.

152

Como seala Chadwick (1990), en el movimiento corporal se perfeccionan las acciones lgicas y el descubrimiento de los conceptos bsicos.

La psicomotricidad se manifiesta como una educacin que ayuda al nio a construirse como persona y por tanto sus propios aprendizajes.

Segn Picq y Vayer , citado por Martin (2008),la educacin psicomotriz es una accin educativa que parte del desarrollo psicolgico del nio, considerndolo en su unidad global, teniendo como metas precisas de readaptacin: normalizar y mejorar el comportamiento general, favorecer los aprendizajes escolares, preparndolas en la educacin de las caractersticas necesarias para el aprendizaje. En relacin a ello, podemos decir en los resultados que los nios de cuatro aos de la muestra, lograron obtener una experiencia enriquecedora con su cuerpo logrando construir su propio aprendizaje solidificndolo de manera interna a nivel cognoscitivo, pues todo conocimiento descubierto por el nio a travs de la experiencia, es realmente significativo, el cual ser capaz de transferirlo a diferentes reas de la vida, lo cual es conseguido cuando se trabaja a nivel corporal, como los nios de cuatro aos que lograron incrementar sus conocimientos luego del programa.

Piaget citado por Muoz (2003),

seala que las acciones motrices

conllevan al nio al conocimiento permitiendo su adaptacin al mundo exterior, estructurando esquemas internos en un sistema que se organiza en acciones sensorio motrices cognoscitivas, lo que le permite al nio retro-alimentarse

153

intelectualmente de lo que percibe, ajustando la relacin contenido sujeto manifestada en la accin manipulativa del objeto en la dimensin percibida por el nio, generando y ampliando el conocimiento luego ajustado a la realidad. Esto se puede contrastar con los resultados anteriores al Post-test, en donde existe un avance notorio del concepto de dimensin, lo cual abarca; corto -largo, alto - bajo y ancho angosto, ya que trabajaron esta dimensin a travs de diferentes actividades corporales de manera grupal e individual lo cual les

permiti establecer una relatividad entre lo ya conocido y el nuevo aprendizaje.

Como sabemos y coincidimos con Ried Betina (2002), la psicomotricidad consiste en la adquisicin de nuevas habilidades a travs del movimiento, desarrollando la capacidad de actuar e interactuar con los objetos. Esas habilidades que se adquieren son de tipo motor pero tambin de tipo cognoscitivo, como el percibir el tamao, la textura, forma; contribuyendo al descubrimiento de conceptos bsicos de las nociones matemticas que le permiten al nio ir desarrollando su pensamiento lgico matemtico. En este sentido podemos

visualizar en la nocin de tamao un incremento moderado respecto al grupo experimental y de control.

Es por tanto y en base a los resultados que podemos afirmar que la psicomotricidad cumple un rol sumamente relevante en el aprendizaje de conceptos bsicos matemticos en el nio, ya que estimula habilidades motoras que le permiten al nio interesarse por el mundo de los objetos, descubriendo sus caractersticas fsicas que pontencializan su conocimiento previo y fortalece el

154

futuro aprendizaje de conceptos mas complejos. Como seala Chadwick (1990) , en la rica manipulacin que el nio realice con los objetos de su mundo circundante, perfeccionar sus acciones lgicas y descubrimiento de conceptos bsicos.

Esto nos hace ver que el conocimiento matemtico no se forma por si solo sino se da a travs de la interaccin del nio con el objeto en el medio, en total experiencia y manipulacin, hecho que hemos podido corroborar luego de la aplicacin de nuestro programa de psicomotricidad, lo cual demuestra nuestra hiptesis general, toda vez que es evidente la mejora, en la respuesta de los nios en el post test, luego del trabajo corporal realizado con gran motivacin y emotividad positiva por parte de ellos, ya que, el nio no solo aprende a travs del cuerpo, sino que disfruta de su aprendizaje, lo cual es importante para la adquisicin de cualquier conocimiento y eso se logra en esta etapa a travs del movimiento, a travs de la psicomotricidad.

Para terminar podemos sealar que la iniciacin al pensamiento lgico matemtico est totalmente relacionado a situaciones experimentales en donde el nio sea propio actor de su aprendizaje de una manera espontnea, pues como hemos sealado a lo largo de esta discusin hablamos de nios que se encuentran en edades totalmente sensitivas, los cuales estn llanos asimilar los contenidos de manera vivencial tal como lo han aplicado, experimentado y vivenciado los nios del grupo experimental.

155

CAPTULO V CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1

Conclusiones En virtud al presente trabajo de investigacin hemos podido plantear las

siguientes conclusiones:

La aplicacin del programa de actividades de psicomotricidad global ha influido significativamente en el desarrollo de conceptos bsicos en los nios de cuatro aos de una institucin privada del Distrito de san Borja.

El nivel de conceptos bsicos en los nios de cuatro aos, antes de la aplicacin del programa de psicomotricidad global fue Medio

156

La psicomotricidad es una actividad bsica que coadyuva al nio en edades tempranas a estructurar la realidad inmediata a travs de la experiencia adquiriendo conceptos bsicos matemticos de una manera espontnea y natural, como es la naturaleza del pensamiento lgico del nio.

La psicomotricidad es fuente integradora del conocimiento del nio, pues es el movimiento corporal en el medio que colabora a que el nio relacione los objetos y genere sus propias estructuras mentales.

El aprendizaje de conceptos bsicos en los nios de cuatro aos tiene estrecha relacin con la calidad de las experiencias manipulativas y con la relacin, interaccin, sujeto objeto y medio ambiente.

Los resultados estadsticos obtenidos de las evaluaciones en el Pre test y Post test, fueron concurrentes con lo propuesto en el Programa de Psicomotricidad.

Al comparar los resultados del Pre test del grupo de control y grupo experimental, se observ que en el grupo experimental se dieron bajos resultados, por ser un grupo que por primera vez ingresaba a la institucin, mientras que el grupo control ya tena trabajando un ao atrs.

157

5.2

Sugerencias Sugerencias para los investigadores: Que el programa sea aplicado a otros contextos como instituciones

privadas y pblicas de manera que podamos corroborar su eficacia y pueda ser til para el aprendizaje de los conceptos bsicos en las aulas de inicial.

Que la lnea de investigacin iniciada en esta escuela de post grado contine de manera que se pueda propagar la practica de la psicomotricidad en los nios para la enseanza y aprendizaje de otras capacidades relacionadas con las reas de comunicacin Integral, Personal Social, Lgico Matemtico.

Que los investigadores a partir de el presente trabajo tomen mayor inters e iniciativa en realizar ms investigaciones respecto a la influencia de la de la psicomotricidad, para que esta informacin enriquezca la metodologa en la enseanza de diversas reas y sea significativo en el aprendizaje del nio, ya que para la presente investigacin nos ha sido dificultosa la bsqueda de informacin.

Sugerencias para los docentes: El trabajo dela psicomotricidad como medio de aprendizajes significativos no solo en el trabajo corporal, si no como importancia para desarrollar habilidades matemticas.

Que el programa de psicomotricidad sea una base importante y motive a la creacin de otros programas de psicomotricidad que coadyuven a

158

potencializar el aprendizaje de los conceptos bsicos en los nios de inicial y sobre todo que respeten su naturaleza cognitiva y fsica

159

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ANEXOS

Anexo 1: Prueba Neva Milicic y Sandra Schmidt Anexo 2: Prueba de Pre Test Anexo 3: Prueba de Post Test Anexo 4: Programa Remedial de Psicomotricidad

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Anexo 1: Prueba Neva Milicic y Sandra Schmidt

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Anexo 2: Prueba de Pre Test

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Anexo 3: Prueba de Post Test

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Anexo 4: Programa Remedial de Psicomotricidad

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PROGRAMA DE INTERVENCIN DE PSICOMOTRICIDAD PARA LOS NIOS DE CUATRO AOS DEL NIDO JESS DE NAZARET

FUNDAMENTACIN:

Hoy en da se concibe el aprendizaje de las matemticas como una simple transmisin pasiva de conocimientos pero a la vez cargada de un sinfn de contenidos matemticos abstractos que equivocadamente las escuelas y maestros quieren difundir en los nios desde edades tempranas , pasando por alto el desarrollo mental de los nios y sobre todo, el como o la metodologa con la que un nio de edad inicial aprende significativamente una serie de contenidos , sobre todo los matemticos trayendo consecuencias a nivel cognitivo y porque no a nivel emocional, al no respetar el desarrollo natural de la mente del nio . Como sabemos el nio en edades tempranas es totalmente sensitivo, corporal presto al movimiento en su totalidad, todo nio se mueve y es as como va relacionndose con el mundo que lo rodea, con el mundo de las personas, de los objetos aprendiendo cada vez cuando interacta con su cuerpo estableciendo un dilogo corporal objeto y en este dilogo las emociones que se producen que hace que el nio reaccione de una manera determinada ante la experiencia y vaya as construyendo su propio aprendizaje, por ello, la importancia del movimiento en el desarrollo integral del nio. En virtud a ello, proponemos la ejecucin de un programa de psicomotricidad, el cual tiene como objetivo la ejecucin de actividades psicomotrices a travs de las cuales, se pretende lograr la interiorizacin y asimilacin de conceptos bsicos matemticos pertinentes a su edad, con la finalidad de afianzar su aprendizaje y potencializar en este rubro, el pensamiento lgico matemtico en los nios de cuatro aos del Nido Jess de Nazaret. As mismo, la estructura del programa y matiz de las actividades se establecen en una psicomotricidad en donde el nio aprende los conceptos bsicos matemticos mediante el juego y experimentacin espontnea, teniendo como mediador y orientador afectivo del aprendizaje al maestro. En base a este lineamiento, manifestamos que este programa de psicomotricidad sienta sus bases en la perspectiva psicomotriz segn Jean Le Bouch, quien concibe la psicomotricidad como un mtodo de educacin base, susceptible de desarrollar las cualidades fundamentales del ser, un mtodo cuya perspectiva sea el mejor ajuste del hombre a su medio. Le Boulch, (1971), citado por Lora (2008) y Bernald Acouturier

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quien la concibe constituye una nueva forma de concebir la educacin, tanto del nio normal como del nio inadaptado, ya que, entienden a la educacin psicomotriz como base de toda educacin y reeducacin, esto es Pedagoga del descubrimientoAcouturier( 2005) Es as que ambas perspectivas de psicomotricidad, coadyuvarn al logro del objetivo planteado en los nios a travs de las actividades grupales e individuales, contando con diferentes tipos de materiales. Para finalizar el presente programa, tiene una duracin de un mes cuyas actividades se realizarn tres veces por semana, con una duracin de 45 minutos por sesin. Las actividades psicomotrices sern ejecutadas en cuatros momentos integradores del aprendizaje:

Motivacin, que es la parte de estimulacin de contenido donde se presenta al nio una serie de estmulos que lo inviten a experimentar y empezar a investigar sobre el contenido a trabajar. El segundo momento es el Desarrollo de la sesin, que es el desarrollo del aprendizaje en s, donde se darn dos tiempos, el primer tiempo es el de la exploracin libre de los materiales, donde los nios tendrn la oportunidad de estar en contacto corporal con los materiales del ambiente de manera espontnea, natural, libre, aqu los conocern y empezarn los nios a construir su aprendizaje con creatividad y emotividad. Este es el momento donde la maestra deber rescatar la iniciativa de cada nio y lo que este exprese al respecto de lo que esta vivenciando para poder introducir el contenido que desea trabajar; el segundo tiempo es el de la focalizacin del contenido, donde ya la maestra logr captar la intencionalidad e inters del nio frente al contenido y es labor de la maestra intensificarlo y hacerlo del inters de todos para lograr la significatividad del contenido en el aprendizaje de los nios. El tercer momento es la relajacin, donde el nio vuelve a la calma es decir todas las emociones y excitabilidad bajan poco a poco a medida que el nio va relajando su tonicidad muscular tensa acompaado de un suave masaje, aire que le brinda la maestra con un pauelo o tambin con msica clsica. Por ltimo se dar el cuarto momento que es el del dibujo, en donde el nio luego de haber vivenciado la situacin de aprendizaje realizar naturalmente representaciones mentales que luego simbolizar, plasmar a travs de un dibujo. Esto le brindar a la maestra nocin si el nio realmente adquiri el aprendizaje del contenido matemtico que dese trabajar y si este fue significativo para l.

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ACTIVIDADES DEL PROGRAMA DE PSICOMOTRICIDAD NOCIN TAMAO: GRANDE- MEDIANO- PEQUEO PRIMERA SESIN: GRANDE- MEDIANO- PEQUEO: 45 MINUTOS MOTIVACIN Los nios corren libremente por el espacio. Cantamos la cancin caracolito grande, caracolito pequeo. DESARROLLO DE LA SESIN EXPLORACIN LIBRE DE MATERIALES En gran crculo se les dice a los nios que podremos jugar con los materiales de la sala y con los amigos. Aqu se exponen las normas de convivencia para una buena interrelacin entre los nios. En la sala de psicomotricidad habrn materiales distribuidos como pelotas grandes, medianas, pequeas, mdulos de diferentes tamaos, bloques, cajas de diferentes tamaos., la maestra los invita a manipular los materiales, observa los movimientos de los nios y lanza la pelota grande hacia un nio la pequea hacia una nia y la miss se queda con la mediana. Les pregunta a los nios qu pas con las pelotas y quienes las tienen, que tienen y como son estas pelotas?. FOCALIZACIN DEL CONTENIDO La maestra pregunta a los nios como son esas pelotas y de acuerdo a l comentario de los nios comparamos los tamaos de estos. Luego la maestra invita a comparar el tamao de las cajas con las pelotas y les pregunta que se puede hacer con esos materiales, motivndolos a lanzar las pelotas con las cajas de los respectivos tamaos.

RELAJACIN Se les invita a los nios a reposar sobre las colchonetas escuchando msica clsica. DIBUJO Los nios dibujarn aquellas pelotas con las que ms les gust jugar. MATERIALES: pelotas grandes, medianas y pequeas, cajas de los mismos tamaos, bloque, mdulos, crayolas, papeles, lpices.

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NOCIN TAMAO: GRANDE- MEDIANO- PEQUEO SEGUNDA SESIN: GRANDE- MEDIANO- PEQUEO: 45 MINUTOS MOTIVACIN La maestra en gran crculo muestra tres gatitos de diferente tamao grande, mediano y pequeo y a partir de all les pide que creen un cuento. Aqu la maestra acentuar el tamao de los gatitos. DESARROLLO DE LA SESIN EXPLORACIN LIBRE DE MATERIALES En gran crculo se les dice a los nios que podremos jugar con los materiales de la sala y con los amigos. Aqu se exponen las normas de convivencia para una buena interrelacin entre los nios. Aqu la maestra interviene colocndose la sbana grande encima de ella y les pregunta cmo era esa sbana los nios irn expresando y experimentando con las dems. FOCALIZACIN DEL CONTENIDO La maestra les pregunta si el tamao de las sbanas sern iguales o no y los invita a jugar a convertirse en conejitos grandes , medianos y pequeos, Las sbanas estarn en el piso, cada nio dir que tamao de conejo quiere ser. La maestra les pregunta que pueden hacer con las sbanas y cuales de estas tienen su mismo tamao?. Los nios jugarn a saltar con los dos pies juntos en ellas segn su tamao.

RELAJACIN Los nios, con los ojos cerrados escuchan msica clsica.

DIBUJO Los nios dibujarn su experiencia como conejitos en las sbanas saltando.

MATERIALES: tres gatitos de peluche de los tres tamaos, sbanas, mdulos, crayolas, papeles, lpices.

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NOCIN DIMENSIN: LARGO CORTO

TERCERA SESIN: LARGO - CORTO: 45 MINUTOS MOTIVACIN: Contamos el cuento de la jirafa de cuello largo. Luego los nios tendrn un momento para expresar sus comentarios. DESARROLLO DE LA SESIN EXPLORACIN LIBRE DE MATERIALES En gran crculo se les dice a los nios que podremos jugar con los materiales de la sala y con los amigos. Aqu se exponen las normas de convivencia para una buena interrelacin entre los nios .En la sala de psicomotricidad habrn mdulos, pauelos y sogas distribuidos en diferentes lugares de la sala. La maestra les habla sobre los materiales, les muestra al grupo los mismos y da la consigna de iniciar el juego. La maestra se introducir en el juego de los nios, encontrndose con dos sogas y las mostrar, estas sers larga y corta. Si algn nio toma la iniciativa la maestra deber hacer notar, para focalizar la atencin de los dems nios. FOCALIZACIN DEL CONTENIDO La maestra muestra ambas sogas y les pregunta a los nios que ser esto?, sern iguales estas sogas?, que podramos hacer con ellas? Luego la maestra pregunta a los nios si desean jugar a los trenes e invita a los nios a formar dos trenes con las sogas. Al finalizar la maestra les pregunta como son los trenes que formaron all? los nios observarn que uno es largo y el otro es corto. Podemos preguntar tambin quin tiene algo largo o corto en su cuerpo? o si observan algo ms en la sala largo o corto, y se les motiva a realizar comparaciones RELAJACIN En colchonetas los nios cerrarn los ojos y la maestra les echar aire con un pauelo y les dir que se imaginen caminando por un caminito muy largo y por otro muy corto, y que ese camino los llevar a un hermoso jardn de flores y animalitos, pero que ellos deben escoger el camino. DIBUJO La maestra invita a los nios a un lugar de la sala a que dibujen a lo que ms les gust jugar en la sala o imaginar en la relajacin. MATERIALES: cuento, sogas largas y cortas, pauelos, papel, crayolas, lpices.

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NOCIN DIMENSIN: LARGO CORTO CUARTA SESIN: LARGO - CORTO: 45 MINUTOS MOTIVACIN: Contamos el cuento del viaje en tren. Luego los nios tendrn un momento para expresar sus comentarios. DESARROLLO DE LA SESIN EXPLORACIN LIBRE DE MATERIALES En gran crculo se les dice a los nios que podremos jugar con los materiales de la sala y con los amigos. En ese momento se indican las normas de convivencia para una buena interrelacin entre los nios . En la sala de psicomotricidad habrn bloques, carritos, pauelos, trenes, vagones y sogas distribuidos en diferentes lugares de la sala. La maestra les habla sobre los materiales, les muestra al grupo los mismos y da la consigna de iniciar el juego. La maestra se introducir en el juego de los nios, encontrndose con dos gusanos y las mostrar, estas ser larga y corta. Si algn nio toma la iniciativa la maestra deber hacer notar, para focalizar la atencin de los dems nios. FOCALIZACIN DEL CONTENIDO La maestra muestra ambas gusanos y les pregunta a los nios Qu es y en qu se diferencian?, sern iguales los gusanos?. Luego se les muestra dos trenes con diferentes longitudes; se les pregunta Qu son y en qu se diferencian?, sern iguales los trenes?. que podramos hacer con ellos? Luego la maestra pregunta a los nios si desean jugar a los trenes e invita a los nios a formar dos trenes . Al finalizar la maestra les pregunta cmo son los trenes que formaron all? los nios observarn que uno es largo y el otro es corto. Podemos preguntar tambin quin tiene algo largo o corto en su cuerpo? o si observan algo ms en la sala largo o corto, y se les motiva a realizar comparaciones. RELAJACIN Sobre las colchonetas los nios cerrarn los ojos y la maestra les echar aire con un abanico y les dir que se imaginen formando un gusano largo y otro corto y que a cada uno le va a poner un nombre y luego van a elegir el gusano que ms les ha gustado. La maestra invita a los nios a un lugar de la sala a que dibujen a lo que ms les gust jugar en la sala o imaginar en la relajacin. MATERIALES: cuento, sogas largas y cortas, pauelos, papel, crayolas, lpices.

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NOCIN DIMENSIN: ALTO BAJO QUINTA SESIN: ALTO BAJO: 45 MINUTOS MOTIVACIN La maestra en gran crculo canta con los nios la cancin de dinky dinky araa, acompaada de dinmica gestual. DESARROLLO DE LA SESIN EXPLORACIN LIBRE DE MATERIALES En gran crculo se les dice a los nios que podremos jugar con los materiales de la sala y con los amigos. Aqu se exponen las normas de convivencia para una buena interrelacin entre los nios. En la sala de psicomotricidad habrn los mdulos, latas, banquetas, escaleretas de pared, colchones, sancos de lata , los cuales los nios explorarn. La maestra observar a los nios. Luego ella se subir a las escaleretas y dir estoy arriba y ahora estoy ms alta que ustedes, como un gigante luego se arroja sobre el colchn y dir ahora soy como una enanita ms baja que ustedes. FOCALIZACIN DEL CONTENIDO Luego coger tres mdulos y jugar a formar una torre, les pregunta a los nios si las torres son del mismo tamao, luego invita a los nios a imaginar que estamos en un castillo de diferentes torres que tendrn que formar y que viven unos gigantes y enanitos dentro de l, les pregunta a los nios como podemos ser gigantes y enanos de manera que los nios puedan elegir los sancos para jugar. La maestra les dir miren esa torre alta y miren ese enano tan bajo y motivar a los comparaciones entre los mismos nios, la maestra juega a ser ella un gran gigante les pregunta a los nios si ser alta o baja, si es del mismo tamao de alguna de las torres. Aqu los nios pueden compararse en tamaos. Luego juegan a perseguirse caminando en puntas de pie, de taln y rodando. RELAJACIN La maestra invita a los nios a descansar sobre las colchonetas acaricindolos haciendo pequeos masajes mientras les pide que se imaginen que son avecitas y que estn en lo ms alto del cielo, y que pueden jugar con las nubes, luego les pide que se imaginen que son hormiguitas y que son muy pequeitas y que estn muy debajo de todo, de la tierra y que tambin pueden jugar. DIBUJO La maestra les pide que dibujen lo que ms les gust, ser gigantes o enanitos, aves u hormiguitas, tambin pueden dibujar algn momento del juego. MATERIALES: CD, zancos, escaleretas, mdulos, banquetas, pauelos, crayolas, papeles, lpices

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NOCIN DIMENSIN: ALTO BAJO SEXTA SESIN:LARGO - CORTO: 45 MINUTOS MOTIVACIN: Contamos el cuento de Mi amigo el Payasito. Luego los nios tendrn un momento para expresar sus comentarios. DESARROLLO DE LA SESIN EXPLORACIN LIBRE DE MATERIALES Los nios se colocan en un gran crculo, se les dice que podremos jugar con los materiales de la sala y con los amigos. Aqu se exponen las normas de convivencia para una buena interrelacin entre los nios .En la sala de psicomotricidad habrn mdulos, pauelos y muecos distribuidos en diferentes lugares de la sala. La maestra les habla sobre los materiales, les muestra al grupo los mismos y da la consigna de iniciar el juego. La maestra se introducir en el juego de los nios, encontrndose con dos muecos y los mostrar, estos son alto y bajo . Si algn nio toma la iniciativa la maestra deber hacer notar, para focalizar la atencin de los dems nios. FOCALIZACIN DEL CONTENIDO La maestra muestra dos muecos los coloca parados uno al costado del otro se les pregunta a los nios tienen el mismo tamao?, sern iguales los muecos?. Escogemos otros dos muecos y realizamos la comparaciones Luego la maestra pregunta a los nios si desean jugar a compararse quin es ms alto y quien es ms bajo los nios observarn y sealaran los compaeros ms bajos y altos, y se les motiva a realizar comparaciones de altura. RELAJACIN En las colchonetas los nios cerrarn los ojos y la maestra les har escuchar una meloda y les dir que se imaginen ver a dos payasos uno ms alto y el otro ms bajo y luego escogern que payaso quieren imitar para hacer un gran nmero en el circo. DIBUJO La maestra invita a los nios a un lugar de la sala a que dibujen a lo que ms les gust jugar en la sala o imaginar en la relajacin. MATERIALES: cuento, mdulos, muecos, papel, crayolas, lpices, CD y equipo de sonido.

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NOCIN DIMENSIN: ANCHO ANGOSTO SEPTIMA SESIN: ANCHO ANGOSTO : 45 MINUTOS MOTIVACIN: Los nios juegan en el patio a entrar en diferentes tneles: anchos y angostos. Los nios delgados entran a los dos tipos de tneles, en cambio los nios ms grandes y solo entran al tnel ancho y no podrn entrar al tnel delgado.

DESARROLLO DE LA SESIN EXPLORACIN LIBRE DE MATERIALES En gran crculo se les muestra a los nios ropas de vestir como camisetas y polos de diferentes colores. Ellos sealarn cuales son las camisetas anchas y luego las camisetas delgadas. La maestra toma la iniciativa de explorar la ropa y muestra dos muecos a uno le colocan una camiseta ancha y luego al otro le coloca la camiseta angosta. Los nios describen como se vean los dos muecos. FOCALIZACIN DEL CONTENIDO La maestra muestra dos polos y les coloca a dos nios a uno le coloca un polo ancho y al otro el angosto se les pregunta a los nios cmo les queda el polo a sus compaeros tienen el mismo se les ve bien?, sern iguales los polos?.En que se diferencian. Luego un grupo de nios observando los polos se ponen el polo ms angosto y otro grupo de nios se colocan en polo ms ancho. RELAJACIN Los nios escuchan un pequeo cuento sobre los caminos del bosque. Uno era angosto y el otro era ancho. DIBUJO La maestra invita a los nios a un lugar de la sala a que dibujen a lo que ms les gust del cuento del camino ancho y angosto.

MATERIALES: tnel ancho y angosto, ropas de vestir: anchos y angosto, camisetas de diferentes, polos, papel, crayolas, lpices.

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NOCIN DIMENSIN: ANCHO ANGOSTO

OCTAVA SESIN: ANCHO ANGOSTO : 45 MINUTOS MOTIVACIN: Los nios juegan con diferentes rollos de papel higinico o papel toalla que tengan diferentes dimensiones: ancho y angosto. DESARROLLO DE LA SESIN EXPLORACIN LIBRE DE MATERIALES Los nios se colocan en un gran crculo, se les dice que podremos jugar con los materiales de la sala y compartir con los amigos. Aqu se exponen las normas de convivencia para una buena interrelacin entre los nios. En la sala de psicomotricidad habrn cajas de galletas en forma circular, mangueras anchas y angostas, aros o anillos, pilas (bateras anchas y angostas), distribuidos en diferentes lugares de la sala. La maestra les habla sobre los materiales, les muestra al grupo los mismos y da la consigna de iniciar el juego. La maestra se introducir en el juego de los nios, encontrndose con dos cajas de galletas y los mostrar e indicar si son iguales que es en lo que se diferencian. Si algn nio toma la iniciativa la maestra deber hacer notar, para focalizar la atencin de los dems nios. FOCALIZACIN DEL CONTENIDO La maestra muestra dos mangueras de las mismas caractersticas pero de diferentes dimensiones: ancho y angosto. Observan cmo son las angostas y luego observan las delgadas. Asimismo mismo observan aros anchos y angostos. Luego forman utilizando plastilinas aros angostos y aros anchos y los diferencia colocndose en los dedos de la mano.

RELAJACIN Los nios echados en una colchoneta escuchan una pequea meloda. DIBUJO La maestra invita a los nios a un lugar de la sala a que dibujen a lo que ms les gust armar si los aros angostos o los aros anchos. MATERIALES: mangueras, aros, anillos, pilas, papel, crayolas, lpices.

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NOCIN CANTIDAD: MS - MENOS

NOVENA SESIN : MS - MENOS: 45 Minutos MOTIVACIN Los nios en grupos, juegan con la pelota a encestar canastas, luego comentan que grupo ha encestado ms pelotas y que grupo fue el que encest menos pelotas. DESARROLLO DE LA SESIN EXPLORACIN LIBRE DE MATERIALES En gran crculo se les dice a los nios que observen los materiales que ven en la fuente de color azul y en la fuente de color rojo. Luego los nios manipulan los juguetes y en un tiempo se les pide que coloquen los juguetes en las canastas.

FOCALIZACIN DEL CONTENIDO La maestra pregunta a los nios como observaron las fuentes hacindoles las preguntas; tenan la misma cantidad de juguetes o en una haban ms juguetes que en otra. Ahora los nios observan dos fuentes con muchas pelotas de trapo e indican que fuente tiene menos pelotas y cul es la que tienen ms pelotas. Ahora trabajan en el patio y se les pide por grupos, que en los columpios haya ms nios y en el resbaladero, menos nios, luego ms nios beben deben estar en el castillo y menos nios en la torre. Luego la maestra les da dos bolsas de plstico para colocar en una; ms lentejas que en la otra que debe haber menos lentejas.

RELAJACIN Se les invita a los nios a reposar sobre las colchonetas para escuchar el cuento de los patitos. DIBUJO Los nios pintarn de un color ms manzanas que naranjas. MATERIALES: pelotas medianas, canastas, fuentes, juegos del patio, lentejas y bolsas de plstico.

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NOCIN CANTIDAD: MS - MENOS DCIMA SESIN: MS - MENOS: 45 Minutos MOTIVACIN En el patio los nios observan que la maestra hace burbujas en el aire, soplando fuerte para que salgan ms burbujas, luego sopla suave para salgan menos burbujas. Los nios empiezan a tratar de alcanzar algunas burbujas. Luego por grupos tienen para hacer burbujas y hacen comparaciones que grupos hacen ms burbujas y que grupos hacen menos burbujas de aire.

DESARROLLO DE LA SESIN EXPLORACIN LIBRE DE MATERIALES En gran crculo se les muestra a los nios las cuentas de bolitas, en un taper hay ms cuentas y en la otra hay menos cuentas, ellos sealan dnde hay ms cuentas y donde hay menos cuentas. Los nios ensartan cuentas de los colores que ellos elijan. FOCALIZACIN DEL CONTENIDO Luego de ensartar cuentas, la profesora preguntar haciendo comparaciones con dos compaeros, quin tiene ms cuentas y quin tiene menos cuentas. (Se realiza comparaciones con otros nios). Luego se les pide que los varoncitos estn cerca de la puerta y las mujercitas estn cerca de la pizarra para que luego comparar y comentar si hay ms o menos mujercitas que los nios. Tambin en el grupo de nias que se agrupen las que tienen cabello largo y las que tienen cabello corto y luego sealan los grupos que tienen ms nias de cabello largo y menos nias de cabello corto. De la misma forma se realiza con los nios; se forman en grupos los nios que tienen mandil y otros los que tienen casaca del buzo y luego hacen comparaciones de ms o menos. RELAJACIN Los nios, con los ojos cerrados escuchan msica clsica. DIBUJO Los nios dibujarn lo que deseen de la experiencia de cantidades ms o menos. MATERIALES: Envase para hacer burbujas, cuentas , crayolas, papeles, lpices.

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NOCIN CANTIDAD: LLENO - VACO

UNDECIMA SESIN:LLENO - VACO: 45 MINUTOS

MOTIVACIN: Contamos el cuento de El cumpleaos de Nicols. Luego los nios tendrn un momento para expresar sus comentarios. DESARROLLO DE LA SESIN EXPLORACIN LIBRE DE MATERIALES Los nios se colocan en un gran crculo, se les dice que podremos jugar con los materiales de la sala y con los amigos. Aqu se exponen las normas de convivencia para una buena interrelacin entre los nios .En la sala de psicomotricidad habrn canastas con pelotas de trapo, cajas con bloques lgicos, envases de crayolas o de colores; distribuidos en diferentes lugares de la sala. La maestra les habla sobre los materiales, les muestra al grupo los mismos y da la consigna de iniciar el juego. La maestra se introducir en el juego de los nios, quin, deja la canasta vaca de pelotas o quin llena el envase de crayolas. Si algn nio toma la iniciativa la maestra deber hacer notar, para focalizar la atencin de los dems nios. FOCALIZACIN DEL CONTENIDO La maestra muestra dos envases que contiene en una fichas de colores y en el otro envase vaco (sin ninguna ficha). Se les pregunta qu hay en este envase y qu hay en el otro envase, luego indicar que envase est lleno y qu envase est vaco. Escogemos dos canastas e indicar que canastas estn llenas de pelotas y qu canasta est vaca. Luego se les motivar para que en grupos trabajen y muestren diferentes cantidades lleno y vaco. RELAJACIN Los nios echados en la colchoneta escuchan una meloda clsica DIBUJO La maestra invita a los nios a un lugar de la sala a que dibujen a lo que ms les gust jugar en la sala. MATERIALES: cuento, canastas, pelotas de trapo, cajas, bloques lgicos envases de crayolas, CD y equipo de sonido.

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NOCIN CANTIDAD: LLENO - VACO DUODCIMA SESIN:LLENO - VACO: 45 MINUTOS MOTIVACIN: Realizan un concurso de tener una bolsita llena y la otra vaca. Todos los nios reciben dos bolsitas pequeas para que una la llenen con botones y el otro este vaca en un tiempo determinado. DESARROLLO DE LA SESIN EXPLORACIN LIBRE DE MATERIALES Los nios se colocan en un gran crculo, se les dice que podremos jugar con los materiales de la sala y con los amigos. Aqu se exponen las normas de convivencia para una buena interrelacin entre los nios .En la sala de psicomotricidad habrn cajas, cuentos, loncheras, alimentos envasados, canastas frutas de plstico; distribuidos en diferentes lugares de la sala. La maestra les habla sobre los materiales, les muestra al grupo los mismos y da la consigna de iniciar el juego. La maestra se introducir en el juego de los nios, quin, escoge la canasta y la llena de frutas y la otra canasta est vaca. Si algn nio toma la iniciativa la maestra deber hacer notar, para focalizar la atencin de los dems nios. FOCALIZACIN DEL CONTENIDO La maestra muestra dos bolsas grandes de trapo y pide que se introduzcan varios nios y la otra bolsa que este vaca. Los dems nios observan la dinmica y sealan cual es la bolsa que est llena de nios y cul es la bolsa que est vaca. Luego se les entrega cajas grandes o bolsas grandes de trapo y entre ellos se dan consignas que cajas deben estar llenas y que bolsas de trapo deben estar vacas y todos los nios se ponen a trabajar en grupos. RELAJACIN Los nios echados en la colchoneta escuchan una meloda clsica DIBUJO La maestra invita a los nios a un lugar de la sala a que dibujen dos envases uno lleno de caramelos y el otro que est vaco. MATERIALES: bolsas, botones, cuento, canastas, loncheras, alimentos envasados, canastas, frutas de plstico, bolsas grandes de trapo y cajas grandes.

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