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Publicado en Aprendizaje lectoescritor

Procedimiento a seguir para ensear, trabajar y afianzar cada grafema/fonema. En ocasiones los nios/as dislxicos tienen severos problemas para establecer la conversin grafema/fonema, por lo que necesitan un refuerzo especfico para aprender a leer. En este caso se muestra un ejemplo de cmo habra que trabajar dichos grafemas para que el dislxico los asimile adecuadamente. Partimos de que el presente mtodo sinttico. procedimiento, para ensear a leer, se engloba dentro del

A modo de ejemplo se muestran los ejercicios que realizaramos para el aprendizaje-afianzamiento de la letra D. Cada da se realizaran una serie de tareas, las cuales se modificarn en funcin del dominio del nio/a sobre estas, entre las que encontramos las siguientes: 1 Discriminacin auditiva de dicho fonema en palabras dadas oralmente o mediante imgenes. Ejemplo: Le mostramos varias tarjetas pidindole que seleccione las que lleven tal sonido y despus le pedimos que nos diga, en cada caso, la slaba en la que se encuentra el fonema D, es decir, si ha seleccionado una imagen con un PERIDICO, nos debera decir DI. Ejemplo: Le vamos diciendo palabras oralmente y l/ella debe decir si llevan o no dicho sonido y, al igual que en el ejercicio anterior, ofrecernos la slaba en la que se encuentra.

2 Trabajamos la conciencia fonolgica con dicho fonema, es decir, hacemos juegos mentales con palabras reales o inventadas, (pseudopalabras), en las que aparezca el sonido a trabajar. Ejemplo: Le decimos la palabra DIRECTOR y posteriormente le preguntamos: - Cuntas slabas Qu Qu Qu quedara Cuntas posicin resultara si si sustituimos ocupa omitimos el letras la el sonido letra sonido /d/ por tiene? tiene? d? /d/? /t/?

- Qu palabra quedara si omitimos la slaba en la que se encuentra el sonido /d/? - Etc. (Al principio podemos darle un apoyo visual, por ejemplo trocitos de papel, palitos o tarjetitas.) Ejemplo: Tambin se pueden realizar juegos como el veo-veo, las palabras encadenadas, juegos con tarjetas de letras, etc. 3 Identificacin visual del grafema a trabajar. Los resultados y el tiempo necesario para realizar esta tarea presentarn gran disparidad entre unos grafemas y otros, ya que los nios dislxicos suelen tener problemas en adquirir algunos grafemas/fonemas concretos, normalmente visualmente parecidos y con caractersticas auditivas similares. Por tanto, se trabajar con mayor relevancia la discriminacin visual en los casos que se estime necesario. Ejemplo: El juego del detective: consiste en identificar y atrapar todas las slabas o letras que nosotros le propongamos. Por ejemplo se le escriben diversas slabas entre las que predominan el grafema que se est trabajando y l/ella debe rodear todas las que contengan dicha letra. O se le pide directamente que busque di , despus ed, despus dedo. Ejemplo: Tambin podemos plantearle que detecte las slabas que nosotros leemos mal, es decir, le vamos leyendo nosotros varias slabas, habindole advertido de que vamos a fallar en un nmero determinado de ellas, y l/ella deber detectar en cuales fallamos, por lo que es necesario que est muy atento. 4 Una vez realizado el trabajo de discriminacin y conciencia fonolgica del sonido pasaremos a la lectura, en primer lugar, de slabas directas y, posteriormente, de inversas y dems construcciones silbicas. Ejemplo: Podemos escribir nosotros mismos varias slabas con el grafema a trabajar y que el nio/a las vaya leyendo una a una conforme las vamos escribiendo. Para realizar esta actividad hay que tener en cuenta:

- Primero se aprenden las slabas directas; da, de, di, do, du, despus pasamos a las inversas: ad, ed, id, od, ud y, slo cuando las dos anteriores estn afianzadas, utilizamos estructuras ms complejas como sad, ded, dedo, dra, dor, drul - Primero se harn listas y lecturas de cada estructura por separado y despus se mezclan tanto las diferentes estructuras aprendidas como las distintas grafas que ya hemos trabajado. - Podemos utilizar listas como las que aparecen en los ejercicios tipo, en las que progresivamente se irn incluyendo las letras que vayamos trabajando. - Una vez trabajadas todas las estructuras silbicas y todos los grafemas/fonemas, podemos utilizar frases cortas con las estructuras silbicas y grafemas que hemos trabajado. 5 Escritura de slabas y palabras. Por ltimo pasaremos a la escritura de palabras con los grafemas que estamos trabajando. Ejemplo: Dar varias imgenes, tarjetas u objetos y que el nio/a escriba su nombre. Ejemplo: Realizar un dictado de slabas o palabras, empezando por las distintas letras que hemos aprendido de manera aislada, es decir, el sonido de cada grafema, despus le dictamos diversas slabas con tales fonemas y posteriormente palabras formadas por la combinacin de las slabas trabajadas. Ejemplo: Tambin podemos jugar a adivinar en que ha pensado el otro. Para ello, le pediremos que escriba el nombre de un objeto visible en el contexto sin que lo veamos y viceversa, despus debemos adivinar que creemos que ha anotado el otro y al final ensear lo que habamos escrito.(Sirve cualquier juego que le haga escribir a la vez que se divierte). Este procedimiento nos servir para que el nio/a dislxico asimile adecuadamente cada grafema/fonema de manera aislada, con lo que estableceremos una adecuada base lectoescritora. Comenzaremos realizando los ejercicios con una determinada grafa y progresivamente se irn mezclando las diferentes letras aprendidas en tales actividades. Este tipo de ejercicios se realizarn nicamente mientras el nio/a cometa fallos, ya que una vez superada cada parte se har ms hincapi en las siguientes fases del proceso. Ejercicios tipo para el trabajo de la letra d. 1 Discriminacin auditiva

Rodea los dibujos que tengan el sonido /d/ en su nombre.

Colorea los objetos que lleven el siguiente sonido o trocito en su nombre.

Escribe el trocito con el sonido /d/ que tienen cada una de estas imgenes en su nombre: da, de, di, do, du.

Otros ejercicios podran ser:


- Separa o clasifica las siguientes imgenes en dos grupos, los que tienen el sonido /d/ en su nombre y los que no lo tienen. - Di si las siguientes palabras, escuchadas oralmente, tienen o no el sonido /d/. 2 Conciencia fonolgica

Haz una cruz por cada letra o sonido que tengan los nombres de los siguientes dibujos y tacha de rojo la cruz que corresponda al sonido /d/. Despus separa las cruces en crculos segn las slabas a las que correspondan, es decir, separando las slabas de cada palabra. Por ejemplo:

Tambin se pueden llevar a cabo cualquiera de los ejercicios de Conciencia Fonolgica propuestos en este apartado: Cmo ayudar a mi hijo dislxico?
3 Identificacin visual Con cuadros como los siguientes, empezando por grafemas, despus slabas y, por ltimo, palabras, le podemos pedir que encuentre la grafa similar al modelo dado. Ejemplo: Encuentra y rodea la letra d.

Ejemplo: Encuentra y rodea las slabas, (directas), o trocitos que contengan letra d.

Ejemplo: Encuentra y rodea todas las palabras iguales al modelo: dedo

4 Lectura Comenzaremos por la lectura de slabas, hasta llegar a las palabras y, por ltimo, al texto. Utilizaremos la siguiente progresin de estructuras silbicas y se podrn combinar tanto minsculas como maysculas: Slabas

Palabras y Pseudopalabras

Oraciones

5 Escritura

Escribe el nombre de los siguientes objetos:

Otros ejercicios de escritura, tanto libre como dirigida, que podemos realizar son:
- Etc. Escribe Dictado Escribe Escribe Ejercicios cinco de cinco de cinco copia palabras sonidos, palabras de y de nombres que que personas comiencen slabas, tengan que libre por la lleven el mediante la u slaba sonido letra d. dro. /d/. binomios. palabras oraciones.

escritura

Ejemplo:

Lee

copia

las

siguientes

oraciones.

Ejemplo:

Escribe

una

oracin

con

cada

binomio.

Este procedimiento sirve para el aprendizaje y/o asimilacin de ciertos fonemas que el nio/a dislxico no asimila mediante la instruccin ordinaria. Los ejercicios propuestos son meros ejemplos, ya que se pueden variar conforme a las necesidades planteadas por el sujeto y la creatividad del adulto. Una vez realizados todos los ejercicios o pasos del procedimiento, se pasara a otro fonema distinto y entre los trabajados se iran combinando en las diversas actividades. DISLEXIA Concepto Por dislexia entendemos la falta de aptitud durable y rebelde para el aprendizaje de la lectura, asociada invariablemente a confusiones ortogrficas, no dependiente de la carencia de aptitudes intelectuales exigibles para este tipo de adquisiciones, ni de dficits sensoriales, problemas afectivos o escolarizacin inadecuada. La primera descripcin fue realizada en 1896 por J. Kerr y, ms tarde, en 1917, J. Hinshel Wodd propone el trmino "dislexia".

Generalmente, un nio a la edad de cinco aos y medio a seis aos, se sita en un nivel de desarrollo en el que cuenta con las disposiciones mentales necesarias para la adquisicin de la lectura; pero si alguna de estas es deficitaria, el aprendizaje se ver obstaculizado. Epidemiologa En la poblacin general se barajan cifras de un 5-10% de dislxicos, siendo ms frecuente en varones que en mujeres. Segn P. Debray y B. Melekian, si consideramos los nios del curso preparatorio, encontramos que un 20-25% no saben leer al final de dicho curso; de estos, un 1017% recuperarn su retraso al ao siguiente, mientras que un 8-10% darn muestras de dificultades persistentes. Descripcin clnica La mayora de autores est de acuerdo acerca de la mayor conveniencia de hacer una descripcin de las dificultades encontradas en estos nios, en lugar de hacer de ellas un sndrome en s mismo. Vamos a realizar un abordaje basado en describir los hechos observables dividiendo la edad escolar en tres periodos:

El comienzo del aprendizaje. Las dificultades en la lectura aparecen, ms que en el reconocimiento de las letras, en la imposibilidad de leer pequeos grupos de dos o tres letras yuxtapuestas, generalmente por permutaciones que afectan ms a los grupos de consonantes ("dra" en lugar de "dar"), aunque tambin pueden invertir slabas enteras o hasta palabras. Confunden ms que los nios normales las letras, sobre todo aquellas que resultan semejantes, ya sea por su grafa (p y q, b y d, m y n, etc), ya por su pronunciacin (sonidos sordos y sonoros: p y b, f y v, etc.). Para ayudarse en la lectura, van siguindola con el dedo. Encuentran casi imposible hallar una significacin a lo que leen, la lecturaes para ellos un ejercicio laborioso y lento. Aunque consigan algunos progresos, estos se desvanecen al da siguiente. Las dificultades aparecen an ms claras en la escritura; se pueden observar aqu tambin, inversiones que afectan a letras de grafa semejante, son fundamentalmente inversiones en el sentido izquierdaderecha (b y d), o bien en sentido arriba-abajo (n y u), no son raras las permutaciones en el orden de las letras ("fla" por "fal"); mucho escriben como "ante el espejo", mientras que otros, aunque emplean caracteres normales, lo hacen de derecha a izquierda; las letras estn mal formadas, son desiguales, las palabras suben y bajan por encima y por debajo de la lnea y estn incorrectamente separadas. A menudo, la lectura y escritura de las cifras es tambin errnea. Nios de ocho a nueve aos. Es a esa edad cuando la familia empieza a dar muestras de preocupacin ante la falta de progreso del nio y ante sus fallos estereotipados y elementales. La lectura es silbica y montona, plagada de errores y lenta en extremo; con frecuencia lee la primera letra o slaba de la palabra y trata de inventar el resto. La

1. el comienzo del aprendizaje 2. nios de ocho a nueva aos 3. y nios mayores, de nueve a doce aos.

escritura siempre que sea espontnea o dictada, revela las mismas dificultades; la copia sin embargo, puede ser buena, lo que testimonia una buena capacidad de atencin y un deseo de hacer las cosas bien. Si hay problemas de coordinacin, el grafismo puede estar alterado. Los avances en clculo suelen ser normales, aunque surgen dificultades en la resolucin de los problemas por la incapacidad de leer adecuadamente el enunciado; si el nio no cuenta con una ayuda constante, fracasar tambin en esta materia. Cuando el chico percibe que, a pesar de su esfuerzo, su rendimiento es inferior al de los compaeros, no es raro que d muestras de oposicin y rechazo escolar. Nios mayores, de nueve a doce aos: a pesar de lo dicho, la mayora de los dislxicos aprende a leer, pero su lectura es lenta y est ligada a cada una de las palabras, sin que el nio se percate del sentido general ; es por esto por lo que, si carece de ayuda, le ser muy difcil seguirel ritmo de las clases quedando relegado a los ltimos puestos junto con los deficientes intelectuales y los inadaptados caracteriales. Suele ser la madre la que ayuda al chico con los deberes, y este apoyo, conforme se avanza de curso, se vuelve cada vez ms necesario, surgiendo, segn Launay (8) "un clima familiar muy parecido al de la anorexia mental": el escolar obligado a pedir ayuda a su madre, se siente muy ligado a ella, pero a la vez enfurecido y agresivo por esa dependencia; la madre por su parte, se siente dividida entre el deseo desatisfacer la demanda del hijo y la molestia que esto le acarrea; a la larga, la ambivalencia se traduce en cleras, y el clima de la casa se resiente. Hacia los doce aos, la situacin conduce a un callejn sin salida, tanto en las escuela como en la familia. Es el momento de la reactivacin pulsional de la adolescencia que, mezclada a las dificultades dislxicas, transformar la falta de progreso en la lectura enconflicto de oposicin. Factores etiolgicos. Las correlaciones La primera interpretacin acerca de la dixlesia la di Pringle Morgan en 1896 quien la consider ligada a la lesin de un centro cerebral, (centro de lectura, circunvolucin angular), relacionndola con la "alexia" del adulto, pues pensaba que los mismos mecanismos que en este disolvan los conocimientos adquiridos sobre la lectura impedan su aprendizaje en el nio (6). Esta opinin cay en desuso paralelamente a la teora de las localizaciones cerebrales. Mientras que los mdicos orientaron sus primeras investigaciones en un sentido neurolgico, los psiclogos lo hicieron buscando dficits instrumentales; el resultado de estos trabajos pone de manifiesto una serie de correlaciones: Trastornos de lateralizacin. Se han realizado numerosos estudios comparando el porcentaje de dislxicos de la poblacin general con el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos con lateralidad cruzada u de zurdos de la mirada, obtenindose cifras ms altas en esos grupos que en la poblacin general. Parecera como si en cierto nmero de disxicos existiese un problema de lateralizacin: Retraso de maduracin psicomotriz. Segn Lunay (8): "sera falsear el problema de la dislexia tratar de reducirlo a datos. La experiencia demuestra, efectivamente, que entre los seis y los siete aos, sobre todo, el dislxico se presenta como un portador de un conjunto de manifestaciones que testimonian un retraso en la

madurez de cierto nmero de funciones", y cita a continuacin cuales son estas manifestaciones, sealando su mayor frecuencia cuanto ms pequeo es el nio. Discriminacin derecha-izquierda. Normalmente, esta capacidad se adquiere entre los seis y los siete aos. En el caso de los dislxicos a los nueve o diez aos son an incapaces de distinguir la derecha de la izquierda, tanto en s mismos como en los dems. Anomalas en la reproduccin de las percepciones. Gran nmero de dislxicos sufren confusin en el recuerdo de las percepciones, que se objetiva en una notable incapacidad para reproducir grficamente las imgenes simples; este defecto de reproduccin tambin afecta a las percepciones auditivas, lo que explicara las frecuentes confusiones entre consonantes que se aprecian en la lectura y grafismo de estos chicos. Anomalas de la coordinacin motora. Es frecuente que los dislxicos a los seis o siete aos, conserven una coordinacin incierta de los gestos, adems de un retraso en el desenvolvimiento motor: inhabilidad, lentitud, sincinesias persistentes, etc., estos trastornos dificultan notablemente la escritura. Trastornos del lenguaje. Una alta proporcin de estos nios ha sufrido un retraso en la adquisicin del lenguaje, no solo en su expresin, sinotambin en su formulacin interior, con dificultades para traducir su pensamiento en frases: ello explicara que, cuando llegan a leer, les resulta extremadamente complejo comprender la significacin de las palabras. Trastornos de la organizacin temporal. Segn algunos autores, el dislxico fracasara ms que el nio normal en la reproduccin de ritmos, otros autores no encuentran diferencias significativas entre ambos grupos. Factores constitucionales. Los retrasos del desarrollo citados, tienen, con frecuencia, carcter familiar, no siendo raro encontrar en familiares de chicos dislxicos casos tanto de dislexia como de dificultades del lenguaje o la motricidad, casos de zurdera, de disortografa. Trastornos afectivos. Las dificultades de la lectura en nios de carcter difcil o con trastornos en su desarrollo afectivo son muy frecuentes; durante mucho tiempo se interpret este hecho como que el problema afectivo era secundario a la situacin de fracaso escolar; hoy se tiende a considerar la mayora de trastornos afectivos del dislxico como expresin de una perturbacin fundamental de la personalidad, de la cual, la dislexia es solo uno de los aspectos. Errores pedaggicos. En la historia del aprendizaje escolar de estos nios no es raro encontrar una serie de fallos pedaggicos tales como: unaprendizaje precoz en nios que no alcanzaban la madurez propia de su edad, cortes continuos por ausencias del nio o por cambios deescuela y consecuentemente del mtodo pedaggico, un educador poco preparado y, sobre todo, un aprendizaje perturbado por el excesivonmero de nios que hay en la clase.

Patogenia Cada una de las correlaciones o factores etiolgicos que acabamos de describir, est considerado por algunos autores como factorpatognico. Veremos como esto es discutible para cada factor etiolgico salvo, quiz, en el caso de algunas dislexias que parecen seguir a retrasos del lenguaje. Si existen pruebas a favor de una mala lateralizacin en los dislxicos, tambin las hay de lateralizacin homognea: no parece que los trastornos de lateralizacin sean la causa nica y esencial de la dislexia; s desempeara un papel en algunos casos en los que podra acarrearuna desorganizacin perceptivo-motora, alterar la capacidad de una adecuada organizacin espacial y, secundariamente, las dificultades de la lectura. El hecho de que la organizacin tmporo-espacial est frecuentemente alterada en la dislexia, significa que se puede tomar este dficit comondice de la misma, pero no como causa; no todos los dislxicos lo sufren y, adems, se puede observar en la poblacin normal. Desde el punto de vista perceptivo, se ha comprobado que gran parte de las perturbaciones del dislxico se encuentran tambin en sujetos sin trastorno de la lectura. Los trastornos del lenguaje oral son, sin duda alguna, factor atiopatognico importante, no obstante haber un cierto porcentaje de nios dislxicos cuyo desarrollo del lenguaje es normal. No parece tampoco claro en qu forma los trastornos del aprendizaje estn ligados a un componente hereditario. Nos podemos preguntar si lo que se transmite hereditariamente es una inaptitud particular o ms bien un retraso madurativo. Para Satz y col, (20) la dislexia no es unsndrome unitario, refleja un retraso en la maduracin del SNC que repercute sobre la adquisicin de las capacidades en crecimiento de las distintas etapas del desarrollo. Los trastornos afectivos son extremadamente frecuentes, si no constantes en los dislxicos; a menudo secundarios, con frecuencia, tambinprimarios. Pero no se sitan sobre el plano de la lectura propiamente dicha, sino que es a nivel del aprendizaje donde participan, en el sentidode que el aprendizaje de letras y slabas no est suficientemente investido. Las formas de enseanza de la lectura comportan una serie de reglas a asumir con la consecuente disminucin de la libertad y de la actividad ldica que puede ser vivida como represiva por el nio, sobre todo en los casos en que su ansiedad le conduce al fracaso. Muchos autores intentan resolver el problema de la patogenia de la dislexia escindindola en diversos grupos con patologa diferente o considerndola como un trastorno plurifactorial, es decir, como resultante de una complejidad de factores, nunca presentes todos y ningunode los cuales es, de por s, causante del trastorno. De hecho, se enfrentan dos concepciones: la que defiende nicamente la desorganizacin cerebral y la que invoca los factores sociopedaggicos; segn Launay

(8) "los nios dislxicos llevan en su pasado algo ms que un mal aprendizaje"; si se les examina a temprana edad, se descubren en ellos algunas anomalas en su nivel madurativo, desarrollo de la personalidady afectividad, trastornos que, evidentemente, se complicarn cuando se les aaden errores pedaggicos. Diagnstico El establecimiento del diagnstico significa la fijacin del nivel basal de lectura y escritura de un nio deficitario, a partir del cual ser posibleelaborar un programa de rehabilitacin personalizado (22). Para ello se emplean test estandarizados as como el estudio, por diversos procedimientos, de la forma en que el escolar se enfrenta con la lectura. Una vez realizado, debe posibilitarnos determinar: 1. si nos encontramos, o no, ante una dificultad lectora, 2. la identificacin del factor especfico de la misma, 3. el lugar y tipo de tratamiento ms idneos y 4. la deteccin de condiciones personales y/o ambientales susceptibles de modificacin. Procedimientos estandarizados. Anglosajones: destacan los siguientes: Anlisis de las dificultades lectoras de Durrell Diagnstico de la lectura de Monroe, incluye: "Examen de lectura oral" de Gray "Iota Word Test" de Monroe. Test de discriminacin de palabras" tambin de Monroe. Test diagnstico de lectura de Gates: es el mtodo ms completo y til. Test Diagnstico de lectura silenciosa de Bond, Clymer y Hoyt. Franceses: destacan el "Test d'analyse de la lecture et de la dislexie" de L'Alouette. Espaoles: elaborados a partir de la revisin de test latinos, anglosajones y latinoamericanos pero no como una simple adaptacin de los mismos (22) al castellano; destacan: T.A.L.E., Test de Anlisis de Lecto-escritura: "prueba destinada a determinar los niveles generales y las caractersticas especficas de lalectura y escritura de cualquier nio en un momento dado del proceso de adquisicin de tales conductas". Determinado el nivel, de los cuatroque reconoce la prueba, en que se sita el nio, se le administrarn: El subtest de lectura, que consta de cinco apartados: lectura de letras, lectura de slabas, lectura de palabras, lectura de textos ycomprensin de lectura. El subtest de escritura, formado por: copia, dictado y escritura espontnea.

E.D.I.L., Exploracin de las Dificultades Individuales de Lectura (23) Prueba de administracin individual que evala tres aspectos de la lectura: Exactitud, Comprensin y Velocidad; a partir de la puntuacin obtenida en cada uno, se posibilita tambin la evaluacin de un nivel global de lectura. Los subtest son los siguientes: Exactitud lectora: discriminacin de letras aisladas y discriminacin de letras dentro de palabras Comprensin lectora: asociacin imagen-palabra, comprensin de escritas, comprensin de frases, comprensin de un texto Velocidad lectora. Procedimientos menos rigurosos desde el punto de vista cientfico: se trata de procedimientos prcticos, menos rigurosos, pero de graneficacia para el diagnstico; no son otra cosa que la diaria observacin del maestro ampliada y sistematizada. Se utiliza una serie graduada de libros de lectura; el examinador pide al escolar que lea el texto correspondiente al nivel que se le ha asignado provisionalmente; si resulta demasiado fcil, se le sustituye por el que le sigue en dificultad y si es demasiado complejo por el de grado inferior, as sucesivamente hastallegar al que se adapte perfectamente a las aptitudes del nio. Slo cuando no cometa ms de un 5% de errores, podremos considerar localizado el texto correspondiente a su nivel lector; en ste, deber leer algunos pasajes silenciosamente para contestar a una serie de preguntas que nos informarn de su comprensin; al mismo tiempo, se medir la velocidad lectora en funcin del nmero de palabras ledas por minuto; habr que hacer una lista de errores y palabras omitidas y proceder despus a su clasificacin y anlisis. A continuacin se precisar cmo resuelve los problemas que le plantea el reconocimiento de palabras, qu tcnicas domina y en qu grado. La fidelidad de los test estandarizados es superior a la que nos ofrecen estas tcnicas de evaluacin y sus resultados son ms completos y significativos; pero mtodos como este complementan a los ms rigurosos y permiten la evaluacin de reas no asequibles a ellos. Es, por tanto, aconsejable combinar ambos instrumentos para el diagnstico. Estudio adicional de otras caractersticas. Habr que explorar las capacidades visuales, auditivas, las reacciones emocionales y los intereses lectores, con el fin de detectar aquellos sujetos que requieran un estudio por los especialistas correspondientes. Diagnstico diferencial Habr que hacerlo con la alexia y la dislexia adquiridas, con las dificultades lectoras secundarias a trastornos emocionales, con trastornos de la ortografa no acompaados de dificultades para la lectura, as como con problemas pedaggicos y con nios con dficits sensoriales o intelectivos. Nos centraremos en los trastornos afectivos y del carcter y en la deficiencia intelectiva, el resto se puede descartar tras un estudio rdenes

adecuado del nio y un apartado especfico.

los

trastornos

de

la

ortografa

se

estudian

en

Dislexia y deficiencia intelectiva. El nio deficiente puede, a la vez, sufrir una dislexia y el dislxico puede parecer deficiente comoconsecuencia de su fracaso en el aprendizaje. Es necesario puntualizar la necesidad de interpretar con ciertas reservas los test de inteligenciaen dislxicos mayores de nueve o diez aos, dado su bajo rendimiento en las pruebas verbales (por su deficiente vocabulario, ignorancia en materias escolares, con frecuencia, tambin por su mal comportamiento); resulta aconsejable utilizar con estos chicos test no verbales como el de Weschler-Bellevue que, con su doble escala, verbal y no verbal, resulta muy valioso. Dislexia y carcter difcil. El problema de la dislexia afectiva. Este apartado pone de relieve la imprecisin de la frontera entre el rechazo y el desinters por la lectura y la dislexia. Hay nios cuya personalidad ha sido seriamente perturbada en su desarrollo por dejadez, abandono osituacin familiar catica; en ellos suele darse un fracaso global de la escolaridad, siendo muy raro que fracasen nicamente en la lectura. Pero en nios menos perturbados s puede observarse aisladamente la dificultad para leer, que es consecuencia del rechazo escolar medianteel cual el nio expresa su oposicin a la madre, o bien, la ansiedad ante la separacin de sta; en estos casos lo primero en aparecer son las dificultades del carcter y del comportamiento y, como consecuencia de ellas, la mala participacin en clase que llevar al fracaso escolarglobal o especfico, y ste, a su vez, a un recrudecimiento del oposicionismo. En el dislxico, en los primeros momentos de contacto con la escuela, es notable su inters por aprender, con evidentes esfuerzos, ser cuando estos se vean frustrados que podrn surgir dificultades delcomportamiento reactivas a ese fracaso. Tratamiento Rehabilitacin y reorganizacin de las disposiciones mentales retrasadas y una completa integracin de los elementos verbales, es laintervencin psicopedaggica. Intervencin psicoteraputica, encaminada a neutralizar pulsiones negativas hacia la lectura y a equilibrar la afectividad Tratamiento: Es importante que se realicen valoraciones neuropsicolgicas y pedaggicas para diagnosticar este problema ya que mediante estos estudios se detectaran las reas con mayores dificultades, estableciendo as un programa de entrenamiento para habilitar los procesos de lecto-escritura. El tratamiento ser individualizado y con ejercitacin especial. Tendr su inicio esta actividad con la marcacin del error cada vez que el nio lo cometa, con la finalidad de corregir y fomentar la autocorreccin y la revisin de cada produccin, principalmente si es escrita

La marcacin del error requiere de la buena predisposicin docente alumno y de conceptuar el error como el inicio de una actividad; no como el no logro de resultados o productos. Por lo tanto, la correccin no debe transformarse en persecucin, y solo se llega a buenos resultados mediante la buena relacin docentealumno y la complementacin con tareas especializadas La ejercitacin sugerida se puede realizar en las siguientes reas ejercicios 1. Ejercicios senso-perceptuales y motrices 2. Ejercicios de dominio del esquema corporal 3. Ejercicios de ritmo 4. Ejercicios de coordinacin visomotriz 5. Ejercicios de lenguaje 6. Ejercicios de estructuracin espacial y temporal 7. Ejercicios de iniciacin a la lectura y escritura 8. Ejercicios de atencin y memoria 9. Ejercicios de lateralidad 10. Ejercicios de lecto-escritura 11. Fuera del mbito escolar la familia puede realizar actividades ldicas sugeridas por el docente, tales como: rompecabezas, memotest, juegos de apareamiento, crucigramas, mmica, telfono descompuesto, armando historias, domino etc.

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