Anlisis y crtica del documento Propuestas para la Reforma y mejora de la calidad y eficiencia del sistema universitario espaol elaborado

por la Comisin de Expertos para la Reforma del Sistema Universitario Espaol 1

Grupo de trabajo designado por la Asamblea General de la Universidad de Granada: Jorge Casillas Barranquero, Mara Jos Cceres Granados, Mercedes del Amo Hernndez, Antonio Luzn Trujillo, Francisco Maeso Rubio, Cristbal Pasadas Urea, Victoria Robles Sanjun y Jess Andrs Snchez Cazorla

Junio de 2013

ndice
Introduccin ........................................................................................................ 2 Parte 1.- Seleccin del PDI de las universidades pblicas espaolas ............ 15 Parte 2.- Evaluacin de la calidad de las universidades pblicas espaolas................................................................................................... 21 Parte 3.- La gobernanza en las universidades pblicas espaolas ................ 27 Parte 4.- La financiacin de las universidades pblicas espaolas ................ 33 Parte 5.- La libertad de ctedra y la autonoma universitaria .......................... 39 Parte 6.- La docencia universitaria .................................................................. 41 Anexo 1. Universidad, globalizacin neoliberal y sociedad deseable............... 47 Anexo 2. La evaluacin de la calidad ............................................................... 55 Anexo 3. La docencia universitaria................................................................... 75

El Informe, entregado al ministro Jos Ignacio Wert el 12 de febrero de 2013, se denomina Propuestas para la reforma y mejora de la calidad y eficiencia del sistema universitario espaol se puede descargar de la pgina del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/participacionpublica/sistemauniversitario.html

Introduccin

Educacin superior, universidad y globalizacin neoliberal La actual reforma universitaria no constituye un hecho aislado, se enmarca en un proceso que viene de tiempo atrs, fundamentalmente desde mediados de los aos noventa, de progresiva mercantilizacin y aumento de la privatizacin de la Educacin pblica y especialmente de la Educacin pblica superior. Un proceso, por otro lado, con ms dimensiones y que abarca tambin dinmicas similares en otros sectores pblicos clave como la Sanidad, la Atencin a la Dependencia y los Fondos Pblicos de Pensiones, entre otros. Un proceso que est situado en el contexto de la denominada globalizacin neoliberal que est siendo promovido, entre otros y otras, por instancias supraestatales cada vez ms alejadas de la ciudadana y de los procesos democrticos como la Organizacin Mundial del Comercio, el Banco Mundial, la Unin Europea y dentro de esta, especialmente, la Comisin Europea. Como consecuencia de este proceso, porciones crecientes de estos sectores pblicos estn siendo incorporados al mercado para orientarlos y ponerlos al servicio de los intereses econmicos de las grandes empresas y grandes bancos, y que puedan ser fuente de beneficios para estos muy poderosos grupos. Estos grupos estn aprovechando el contexto de la crisis financiera y econmica para degradar el sistema de Educacin Pblica Superior, para introducir cambios en el mismo y ponerlo al servicio de estos intereses privados. Desde mediados de los aos noventa estn teniendo lugar dos grandes procesos a escala mundial que estn suponiendo el cambio de la universidad como bien pblico al nuevo campo de valorizacin del capitalismo educativo: disminucin de la inversin del Estado en la universidad pblica y globalizacin mercantil de la Universidad, con la creacin de un mercado transnacional de educacin superior.

Todo ello est implicando introducir cambios en el marco externo al sistema universitario y cambios internos en dicho sistema. En Espaa, este proceso ha tenido varios hitos como han sido, entre otros, el Informe Bricall del ao 2000 (Informe Universidad 2000), la Ley Orgnica de Universidades (LOU) de 2001, la creacin de la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA) en 2002, reforma de la LOU en 2007 (LOMLOU) y finalizacin del proceso de integracin en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) en 2010. Un antecedente importante es la denominada Estrategia Universidad 2015 (EU 2015) 2 de junio de 2010. Esta iniciativa del Gobierno de Espaa, a travs de la Secretara de Estado de Universidades del Ministerio de Ciencia e Innovacin, surgi en 2008 y est coordinada, actualmente, por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. El documento EU 2015 fue elaborado por la Fundacin Conocimiento y Desarrollo (CYD) 3 y la Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas (CRUE) para el Ministerio de Ciencia e Innovacin. La comisin de expertos y expertas nombrados por el ministro Jos Ignacio Wert se apoya, en gran medida, en este documento. El Informe de la comisin Wert no dice apenas nada acerca del papel de nuestra Universidad en medio de una crisis global. Para plantear una universidad distinta, y para hacerlo en estos tiempos, es absolutamente necesario hacer alusin a qu clases de crisis vivimos y cul debera ser el papel de la Universidad en este contexto. No se realiza un diagnstico serio y fundamentado de la situacin actual de Espaa, de cules son los problemas ms importantes y sus causas (crisis econmica, crisis ecolgica, crisis social, etc.). Por supuesto, tampoco hay apenas referencias al marco global (Unin Europea y Sistema Mundo) en el que necesariamente se desenvuelven nuestras vidas y que cada vez tiene ms influencia en las mismas. Y mucho menos se realizan propuestas fundamentadas y slidas para hacer frente a los retos ms importantes que plantea la dramtica y muy preocupante situacin actual de la ciudadana espaola y no digamos del resto de los seres humanos que pueblan este
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http://www.mecd.gob.es/dctm/eu2015/2010-pdf-eu2015.pdf?documentId=0901e72b801ee2a4 http://www.fundacioncyd.org

planeta Tierra. Es decir, todo aquello que habra que considerar, an sin profundizar, si queremos hacernos con seriedad la pregunta: qu universidad queremos para qu sociedad? Por supuesto, no hay ninguna consideracin ni referencia en el Informe a la necesidad de construir un modo de produccin, distribucin y consumo, en suma, un modo de vida que permita la satisfaccin de las necesidades humanas bsicas de toda la poblacin (de Espaa y del resto del mundo) con sostenibilidad y equidad. Nuestra argumentacin se dirige tambin a sealar que la vigente Ley Orgnica 4/2007, de 12 de abril, que modifica la LOU 4/2007, persigue el compromiso de personas e instituciones en el fomento de valores como la igualdad, la autonoma, la tolerancia o la tica del cuidado para una sociedad en la que se respeten los derechos y libertades fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres. Estos retos se han ido asumiendo por las universidades espaolas, no solo incorporando estos valores como objetivos propios, sino con el fomento de procedimientos que permitan el logro de una representatividad y participacin de las mujeres en aquellos mbitos donde an persiste discriminacin de algn tipo. La LOMLOU propone que los poderes pblicos deben remover los obstculos que impiden a las mujeres alcanzar una presencia en los rganos de gobierno de las universidades y en el nivel ms elevado de la funcin pblica docente e investigadora acorde con el porcentaje que representan entre los licenciados universitarios (p. 16242), lo que ha generado por parte de las academias un ingente trabajo de diagnstico, prevencin y concienciacin sobre estas desigualdades. Lamentablemente, este caudal de calidad en la actuacin en favor de los derechos humanos, los principios de no discriminacin y de accesibilidad de personas con discapacidad, tambin incluidos en la actual Ley, son eludidos en el Informe, no solo porque la comisin no se pronuncia ni a favor ni en contra, sino porque as logra quebrantar el principio universal de lucha por la igualdad, el compromiso obligado legalmente de las universidades en la denuncia contra cualquier forma de discriminacin por razn de sexo, etnia, religin, clase social y capacidad, entre otras, y porque lo que constituyen logros de la humanidad,

reconocidos por todas las convenciones y organismos supranacionales, quedan relegados al silencio. Por qu ahora la reforma? En tiempos de crisis y recortes, aparentemente, no parece ser el mejor momento. Sin embargo, como ya se ha comentado antes y es sealado por algunos autores, la crisis puede estar sirviendo de excusa y justificacin para introducir cambios radicales y profundos que se han perseguido desde hace bastante tiempo.

Educacin superior, universidad y sociedad deseable Cul debe ser la funcin de la Educacin Superior y de la Universidad? Para esta pregunta caben, por supuesto, respuestas muy diferentes. Dependern de hacia dnde se quiera ir, dependern de qu es lo se considera deseable, digno de ser alcanzado o, por lo menos, dependern del objetivo hacia el cul sea deseable encaminarse, aunque nunca lleguemos. En 1998, tuvo lugar en Pars una Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior que ha supuesto uno de los eventos ms relevantes en el marco de la educacin superior. En relacin con cul debe ser la funcin de la Educacin Superior y de la Universidad, en el Marco de Accin Prioritaria para el cambio y el desarrollo de la Educacin Superior que sigue a la Declaracin final de esta conferencia mundial4, se dice en la parte II, seccin 6, apartado e:
6. A la hora de determinar las prioridades en sus programas y

estructuras, los establecimientos de educacin superior debern: [] e) adoptar todas las medidas necesarias para reforzar el servicio que prestan a la comunidad, en particular sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre y las enfermedades, por medio de un enfoque interdisciplinario y transdisciplinario aplicado al anlisis de los desafos, los problemas y los diversos temas.

Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI: Visin y Accin y Marco de Accin Prioritaria para el cambio y el desarrollo de la Educacin Superior, 9 de octubre de 1998 (http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm)

Se sealan algunos de los grandes objetivos y se indican algunas ideas acerca de la metodologa a emplear. Hay una gran preocupacin por la responsabilidad social y se quiere resaltar la importancia de los valores y la tica, como se explicita con ms claridad en un apartado especfico, el artculo 2 de la Declaracin final, denominado Funcin tica, autonoma,

responsabilidad y prospectiva. En l, remitiendo a una recomendacin aprobada en la Conferencia General de la UNESCO de noviembre de 1997, se expresa que los establecimientos de enseanza superior, su personal y los estudiantes universitarios debern: someter sus actividades a las exigencias de la tica y del rigor cientfico e intelectual; opinar sobre los problemas ticos, culturales y sociales con total autonoma y plena responsabilidad, debiendo rendir cuentas a la sociedad; reforzar sus funciones crticas y emancipatorias mediante un anlisis permanente de las nuevas tendencias sociales, econmicas, culturales y polticas; emplear su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y difundir activamente valores universalmente aceptados, como son la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad; y contribuir en el diagnstico y tratamiento de los problemas ms relevantes que afectan al bienestar de las comunidades, las naciones y la sociedad mundial. Casi al mismo tiempo que tuvo lugar esta Conferencia, se inici, como se ha comentado antes, un proceso en el marco europeo que ha dado lugar a la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) a partir, sobre todo, de la Declaracin de Bolonia de 1999. Aqu, sin embargo, el objetivo clave fue conseguir que Europa se convirtiera en la economa del conocimiento ms competitiva y dinmica del mundo, frente a sus adversarios Estados Unidos, Japn y los grandes pases emergentes como China, India, Rusia y Brasil, entre otros 5. Por tanto, se trata de fortalecer Europa para que pueda hacer frente a los retos de la globalizacin realmente existente, que es la neoliberal y que, por supuesto, no se cuestiona.

Estrategia de Lisboa, aprobada en el Consejo Europeo que tuvo lugar en Lisboa, el 23 y 24 de marzo de 2000 (http://www.consilium.europa.eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/es/ec/00100-r1.es0.htm)

En la configuracin y desarrollo del EEES no se ha hecho ninguna referencia y no ha tenido ninguna influencia la citada Conferencia Mundial sobre Educacin Superior. No hay en dicho marco apenas referencias a los grandes objetivos establecidos en la Declaracin Final de esta Conferencia Mundial: de luchar contra el hambre, la pobreza, el deterioro del medio ambiente, la violencia, la intolerancia, el analfabetismo, etc., ni a la promocin de actividades para el fomento de la paz, entre otras. En cambio, en el EEES se quieren poner en marcha estrategias que permitan la hegemona de Europa en el marco de la competicin econmica internacional. Hay grandes preguntas que consideramos ineludibles como qu sociedad consideramos deseable? o cmo queremos vivir? Consideramos deseable por razones de justicia y de sostenibilidad, entre otras, la configuracin de un proceso que promueva una vida digna y plena para todos y todas en una Tierra habitable. En este contexto, necesariamente hemos de preguntarnos acerca de qu universidad deberamos configurar y construir para contribuir al proceso referido. Para esta compleja y ambiciosa tarea, creemos que propuestas y planteamientos como los que aparecen recogidos en la Declaracin Final de la Cumbre Mundial sobre Educacin Superior de 1998 son sobre los que deberamos situarnos y no en los cortoplacistas, economicistas y no cuestionadores del tremendamente injusto, insostenible ambientalmente y violento orden actual, que estn implcitos en la prctica real del EEES. Nos jugamos mucho todas y todos, aunque algunas personas lo sufren mucho ms que otras. El futuro depender tambin de lo que hagamos o dejemos de hacer, es nuestra responsabilidad!
(Vase un texto ms completo de las dos secciones anteriores en el Anexo 1)

Los antecedentes al Informe El 13 de abril de 2012, por acuerdo del Consejo de Ministros, se aprueba la creacin de una Comisin de Expertos para la Reforma del Sistema Universitario Espaol con el objetivo de evaluar en el plazo de seis meses la situacin del sistema universitario y elevar al Gobierno las recomendaciones
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para su mejora. Ese mismo da, en la posterior rueda de prensa, Jos Ignacio Wert, ministro de Educacin, Cultura y Deporte, esboza las principales lneas que deberan abordarse en la comisin 6. As, el ministro critica el sistema universitario espaol realizando una serie de afirmaciones: no hay ninguna universidad espaola entre las 150 mejores del ranking de Shanghi; hay una tasa de abandono del 30% (el doble que la media europea) con lo cual se estn tirando unos 3.000 millones de euros; menos de un 5% del alumnado son extranjeros; hay un alto porcentaje de profesorado que no est investigando pues no tiene ningn sexenio vivo; el 21% en los parados entre 25 y 29 aos son universitarios; la desproporcin entre resultados e inversin se puede deber al alto nmero de universidades (79 en Espaa frente a 10 en California); casi el 30% de los ttulos tienen menos de 50 alumnos de nuevo ingreso (mnimo de eficiencia que se considera en las comparaciones

internacionales); existe una absoluta falta de movilidad del estudiantado; existe endogamia en la seleccin y acreditacin del profesorado; hay poca corresponsabilidad entre los resultados cientficos y el sistema de

remuneracin; el sistema de gobernanza universitaria [] no ha dado el resultado que se esperaba; y el establecimiento por ley de una amplia autonoma universitaria no ha venido acompaado [] de la rendicin de cuentas. En su intervencin, el ministro falta a la verdad o la tergiversa en una serie de cuestiones. No es cierto que en California haya 10 universidades, sino 146 7. Y mientras EE.UU. tiene una universidad por cada 94.000 habitantes (4,75% de la poblacin son estudiantes universitarios), en Espaa tenemos una universidad por cada 600.000 habitantes (3,2% de estudiantes universitarios). En 2010, Espaa destin el 0,09% del PIB a becas para estudiantes universitarios mientras que en la UE-15 la media estaba en 0,25%. Desde entonces, se ha bajado an ms la inversin hasta el extremo de eliminar por completo las becas Sneca para el curso 2013-2014, lo cual no combate la falta de movilidad advertida por el ministro. Tampoco es cierto que haya un abandono de estudios universitarios del 30%, este es el porcentaje de renuncia
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http://www.lamoncloa.gob.es/ConsejodeMinistros/Resumenes/2012/130412consejo.htm?galv2r=2 7 http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/04/15/actualidad/1334524477_188841.html

en titulaciones pero en la mayora de los casos se debe a un cambio de titulacin, por lo que el abandono real se sita por debajo del 12%, inferior a la media europea. No parece que la actual poltica de incremento de tasas universitarias ayude a paliar esta situacin. Por otro lado, responsabilizar a la Universidad de la grave situacin de desempleo es tendencioso y torticero. El paro juvenil total supera el 50% (frente a ese 21% de los jvenes universitarios) mientras que el paro total es de ms del 26% (frente al 13% entre los titulados universitarios). Por tanto, la formacin universitaria en Espaa contribuye claramente a mejorar las expectativas de obtener un empleo. Es cierto que ninguna universidad espaola est entre las 150 mejores segn el ranking ARWU8 de Shanghi, pero el ministro olvida mencionar que la inversin en educacin es inferior a la media comunitaria, que en I+D+i estamos en el 1,3% del PIB (y se est bajando cada ao) mientras que la media de la UE-27 se sita en el 2,1% (y se est subiendo en los pases ms competitivos), que el nmero de estudiantes en las universidades espaolas es notablemente ms alto que el de estas universidades de alto prestigio y que, en cualquier caso, el ranking ARWU se basa principalmente en premios Nobel y publicaciones cientficas en Nature y Science (50%), pero no atiende a contextos socioeconmicos, ni compromiso regional, ni excelencia docente, ni analiza las universidades de su entorno geogrfico sobre las que se sustentan. Todo proceso de acceso a la administracin pblica debe basarse en los principios constitucionales de igualdad, mrito y capacidad, y tenemos el convencimiento de que la universidad pblica garantiza estos principios. El profesorado pasa por rigurosas evaluaciones externas (donde se acredita su mrito) antes de concurrir a pruebas de acceso en las universidades de destino (donde se acredita tambin su capacidad). Sin duda, el modelo actual es susceptible de mejora, pero una reforma total que vuelve a alterar las normas de acceso y promocin al tiempo que encubre una merma del funcionariado y discrecionalidad en contrataciones laborales no es el camino ms adecuado.

http://www.arwu.org/

Finalmente, para sacar rendimiento a la autonoma universitaria, la solucin no pasa por degradarla, sino por garantizarla incrementando su financiacin pblica, reduciendo la intervencin administrativa, evitando toda injerencia poltica partidista y favoreciendo la autonoma acadmica. Cabe mencionar que el ministro Wert afirm en su comparecencia que la comisin representaba orientaciones ideolgicas plurales, sin embargo, se aprecia un intencionado sesgo hacia ideologas conservadoras y neoliberales9 pues de los nueve miembros de la comisin uno es vicepresidente tercero del Banco Santander, otro presidi el Partido Demcrata Popular, dos son reconocidos economistas neoliberales, otra ha colaborado con FAES y otro pertenece a la Fundacin Instituto de Empresa. Con estos antecedentes, resulta evidente que la comisin designada para proponer la reforma universitaria se form con unos objetivos e ideologa previamente diseados. Como veremos en el anlisis a este Informe que presentamos a continuacin, la comisin parece haber seguido con fidelidad estos principios. El Informe sobre la reforma universitaria se da a conocer el 15 de febrero de 2013 10 con el ttulo Propuestas para la reforma y mejora de la calidad y eficiencia del sistema universitario espaol. Junto a este, se incluye tambin una adenda (que consta de 31 pginas) en la que dos de los miembros de la comisin expresan su disconformidad sobre las propuestas de seleccin del profesorado y de gobernanza universitaria principalmente porque, a su entender, atentan contra derechos constitucionales como la libertad de ctedra o la autonoma universitaria. El Informe, que consta de 84 pginas, se compone de un prembulo, cinco captulos y dos anexos. Los captulos tratan los siguientes aspectos: 1) seleccin del personal docente e investigador (PDI) de las universidades pblicas complementado con el anexo I, 2) evaluacin de la calidad de las universidades complementado con el anexo II, 3) gobierno de las universidades, 4) financiacin de las universidades, y 5) estudios y ttulos universitarios. A continuacin presentamos una sntesis de los principales
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http://firgoa.usc.es/drupal/node/51011 http://www.mecd.gob.es/prensa-mecd/actualidad/2013/02/20130215-comision-expertos.html

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aspectos tratados en el Informe, los cuales sern analizados en profundidad en ulteriores secciones.

Qu aspectos, en sntesis, presentamos en este documento? El documento lo hemos dividido en seis partes bien diferenciadas. En todas ellas se elaboran reflexiones sobre las propuestas abordadas por la comisin de expertas y expertos. Puesto que, en algn caso, la temtica o aspecto analizado por este grupo en uno o varios captulos es lo suficientemente importante para el futuro de las universidades, este grupo ha preferido extraerlo y crear su propio apartado discursivo (por ejemplo, la libertad de ctedra, incluida en la 4 parte de nuestro trabajo). En otro caso, el de la reflexin sobre la docencia y el aprendizaje gran ausente del Informe y de la adenda lo hemos introducido como novedad en un sexto apartado: el posicionamiento de este grupo de trabajo acerca de su relevancia e inters para la comunidad acadmica ha sido el motivo de dedicarle algunas breves reflexiones. Presentamos a continuacin lo que se puede ver en cada una de las partes incluidas en este trabajo. nicamente queda mencionar que, dado el nivel de reflexin de algunas de las temticas, hemos decidido incluir textos ms profusos y detallados en los anexos a este trabajo. Parte 1.- El Informe sobre la futura reforma apuesta claramente por la desfuncionarizacin del profesorado y pone en serio riesgo garantas constitucionales como la libertad de ctedra. El modelo propuesto para el acceso al cuerpo de docentes universitarios es similar al que ya se aplic con la LOU (2001) con la habilitacin, pues se elimina la acreditacin de la ANECA y se vuelve a las pruebas presenciales ante una comisin. Adems, se hace especial nfasis en la necesidad de limitar considerablemente el nmero de plazas ofertadas. Este procedimiento, como veremos en la parte 1, resulta desalentador e ineficaz para el profesorado. Por otro lado, abordaremos la propuesta de seleccin del PDI laboral a dedo, donde no se exige ninguna evaluacin externa de los candidatos y candidatas ni se obliga a fijar baremos o criterios pblicos. Con ello, sostenemos que se otorga a la comisin evaluadora total libertad de seleccin, pudiendo incluso
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proponer el sueldo del aspirante seleccionado. En resumen, esto supone una flexibilidad de contratacin inaudita en la administracin pblica que argumentaremos en este documento. Parte 2.- El Informe asegura en su prembulo (p. 7) la muy insuficiente calidad del Sistema de Universidades Espaol (SUE), dada la ausencia de universidades espaolas entre las 200 primeras del mundo en el prestigioso ranking de Shanghi de 2012. Como remedio, propone la necesaria evaluacin externa de las universidades (p. 11). En el captulo II, por su parte, se afirma que la calidad de una universidad se mide, sobre todo, por la calidad de la investigacin que realiza (p. 33), pero, al pretender fundamentar que hay demasiadas universidades generalistas y ubicadas demasiado cerca de donde vive el alumnado, se contradice cuando afirma que lo ms importante no es el lugar donde se estudia, sino la calidad de la enseanza que se recibe (p. 33). En esta segunda parte, reflexionaremos sobre los elementos-gua

mencionados en cuanto a la evaluacin de las universidades, cuestionando si no equiparan equivocadamente la idea de evaluacin y ranking, de excelencia institucional (el todo) e investigacin (la parte), y analizaremos si la seleccin de criterios incluidos en las propuestas de evaluacin a partir de rankings no estarn multiplicando sesgos y simplificando indicadores en detrimento de algunas reas de conocimiento. Parte 3.- En esta tercera parte abordaremos las propuestas sobre la gobernanza defendida por la comisin. Nuestras valoraciones van en la lnea de sostener que el Informe encargado por el ministro Wert muestra un modelo de universidad de corte claramente neoliberal que en la situacin actual de crisis econmica no es recomendable, ni deseable; ignora nuestro contexto econmico, cultural, social y educativo y podra estar incurriendo en inconstitucionalidad (vulneracin de la autonoma universitaria y de la libertad de ctedra). Este Informe no parte de un diagnstico serio de la situacin actual de las universidades espaolas y presenta graves contradicciones y carencias en la fundamentacin objetiva de sus anlisis. La mayora de los expertos y expertas que han redactado el Informe parecen estar desconectados de una parte de la realidad de la universidad espaola, puesto que proponen una
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reorientacin profunda de una universidad dirigida al beneficio de la sociedad en general, en favor de una nueva universidad al servicio de intereses polticos partidistas y de grandes empresas. Parte 4.- El Informe destaca la importancia de la financiacin de las universidades: muchos aspectos del buen funcionamiento de una universidad, aunque no todos, dependen de su financiacin (p. 13). Si es as, por qu no incidir eficazmente en el tema econmico, la mejora de la calidad y la eficiencia de las universidades? Si se parte de que todas las universidades no pueden caminar al mismo ritmo, que no todas persiguen los mismos objetivos, la bsqueda de la excelencia a la que alude el Informe con frecuencia no podr hacerse a coste cero, sino con una mejora en la financiacin. En esta parte cuarta sostenemos que la recomendacin de vincular la financiacin a los resultados en investigacin supeditada adems a la demanda del sector privado obligar a investigadoras e investigadores a perder su independencia y libertad para decidir las direcciones por las que creen debe avanzar el conocimiento. El Informe no hace un anlisis riguroso del tipo ni de los modelos, ni tampoco de la incidencia de la financiacin privada en las universidades pblicas. Ms bien se detiene en generalidades, en lugar de plantearse qu investigacin, innovacin y transferencia se podra desarrollar mediante una estrecha colaboracin entre Universidad-Empresa en Espaa. Parte 5.- En la Addenda al Informe, dos integrantes de la comisin emiten un voto particular porque objetan que: la Universidad de Consejo, defendida en este Informe, puede cercenar potestades de autonormacin, autoorganizacin y autogobierno, afectando indebidamente su espacio de libertad intelectual, sin el cual no es posible la creacin, desarrollo, transmisin y crtica de la ciencia, de la tcnica y de la cultura (p. 27). Revisaremos, brevemente, el derecho de autonoma de las universidades como derecho individual del profesorado a su libertad de ctedra. Parte 6.- El Informe no dedica un solo captulo a reflexionar sobre el contexto del aprendizaje y la docencia universitaria, pese a la rotundidad de sus afirmaciones iniciales: la universidad es el equivalente a su personal docente e investigador (p. 11). En detrimento de un anlisis acerca de la enseanza y de
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la calidad del aprendizaje, el Informe aborda con abundante inters y exclusividad la prioridad de la investigacin presentada como resultados e instrumentos de meritocracia, exclusivamente desoyendo muchas de las recomendaciones internacionales elaboradas por instituciones y responsables del campo de la educacin superior, que han ido apuntando a la construccin de universidades formadoras, conectadas con la sociedad y atentas a los valores sociales y culturales. Por esta razn, en este apartado dedicamos algunas breves reflexiones a recordar algunos de los compromisos universales por unas instituciones superiores cuya docencia e investigacin se presenten indisolublemente ligadas, se caractericen por su preocupacin formativa, sean transformadoras y pioneras en la creacin de conocimientos compartidos, y tiles y

necesariamente vinculados con una humanidad responsable de s misma y de cuanto elabora.

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Parte 1.- Seleccin del PDI de las universidades pblicas espaolas

Antes de centrarnos en el aspecto concreto de la seleccin del PDI, nos interesa recalcar la ausencia absoluta, no ya de tratamiento sino incluso de la ms somera referencia, a una poltica y planificacin global de recursos humanos (por tanto, PDI y PAS) en la Universidad espaola como elemento clave de toda agenda de prioridades para la mejora de la situacin en nuestras instituciones. Una poltica global que abarque no solo la seleccin y/o promocin, sino tambin la formacin continua y el aprendizaje a lo largo de la vida de todas las categoras de personal que contribuyen a los logros institucionales, as como su implicacin en la gestin al nivel de

responsabilidad que les corresponda. Como es obvio, no podemos dedicar mucha ms atencin a este aspecto en nuestro anlisis del Informe, pero no queremos dejar de subrayar esta ausencia tan clamorosa. Bajo la crtica al sistema de seleccin actual en el que, segn argumentan, se favorece la endogamia y no se garantiza la seleccin de los/as mejores candidatos/as, el Informe propone dos vas de contratacin de PDI permanente, una mediante acreditacin pblica nacional que da acceso a concursar en plazas del Cuerpo Docente Universitario, y otra mediante contratacin directa para acceder a plazas laborales de carcter indefinido. Se cuestiona duramente la labor de ANECA con frases como el actual sistema de acreditaciones nacionales [] no presenta las debidas garantas acadmicas ni jurdicas que garanticen la seleccin de los mejores (p. 19), o el baremo y el procedimiento son muy inadecuados (p. 22). Sin embargo, la alternativa propuesta, lejos de subsanar los defectos que sin duda pueda tener el actual sistema, va realmente encaminada a la desfuncionarizacin (p. 30) del profesorado con la consecuente flexibilidad de regularizacin de plantillas y perjuicio de la libertad de ctedra y la seleccin a dedo del personal contratado a discrecin de la Universidad. El Informe fija en todo momento las universidades anglosajonas como referencia a las que aspirar, lo cual es por s objeto de controversia si nos situamos en la formacin econmico-social especfica de nuestro Estado. En
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cualquier caso, en lo que compete a la seleccin del PDI, no se ofrece ningn dato sobre la analoga del sistema propuesto frente al de estos pases y, por supuesto, no se dedica ningn esfuerzo a demostrar que las propuestas (algunas de las cuales ya han sido aplicadas con anterioridad, como la habilitacin) conducen a una mayor calidad de las Universidades espaolas. Todo lo contrario, el Informe est poblado de chascarrillos absurdos, como las ancdotas sobre premios Nobel o los smiles deportivos, que resultan inapropiados para un informe de esta naturaleza. Lejos del embaucador argumento de combatir la endogamia, la realidad del documento es que ahonda en ella al eliminar evaluaciones externas y no asegurar baremos pblicos en el PDI laboral, o al condicionar el acceso al funcionariado a evaluaciones basadas en criterios cambiantes y determinados en cada ocasin por comisiones en las que no se garantiza su excelencia docente e investigadora. Como gran objetivo se establece que las universidades puedan captar al mejor profesorado independientemente de su origen o nacionalidad. Esto sin duda es deseable y deberan tomarse las mejoras necesarias sobre el actual sistema regulado por la LOMLOU. Sin embargo, esta propuesta no ofrece ninguna garanta de ello. No supone ningn reclamo para que docentes e investigadores/as de otros pases, con destacada vala, se vean atrados por el sistema universitario espaol. Finalmente, resulta tambin llamativo el desapego de esta seccin del Informe frente a otras propuestas como la de fijar universidades de distinta clase de investigacin, especializadas y docentes pues nada se menciona sobre la seleccin del PDI en funcin de la universidad donde se integre. En efecto, una evaluacin nacional basada principalmente en mritos de investigacin no encaja con la existencia de universidades con especial nfasis en la docencia como se propone en el propio Informe (p. 36) salvo que exista una consciente intencin de depreciar a dichas universidades.

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PDI funcionario permanente Se propone un sistema de acreditacin pblica nacional basada en pruebas presenciales (dos ejercicios) ante una comisin de cinco miembros elegidos por sorteo. No se detalla la frecuencia de estas acreditaciones ni su relacin con mbitos de conocimiento, pero s se establece que sean convocadas en un nmero determinado y muy levemente superior al de las plazas ofrecidas por las universidades (p. 22). Quienes compongan la comisin debern tener un nmero de sexenios prximo al periodo de tiempo necesario para obtenerlos, pero ms all de esto no se garantiza ningn otro criterio de calidad docente e investigador de la comisin. Adems, supone un serio agravio en reas en las que por diversas con circunstancias ms (de reciente formativa, creacin, ms sin tradicin en la

investigadora,

orientacin

centradas

profesionalizacin) la obtencin de sexenios e incluso ctedras no est tan arraigada y estos criterios podran provocar intrusismo de reas afines y despotismo por parte de la minora que cumpla las condiciones. Este sistema no ofrece ninguna originalidad siendo prcticamente idntico al sistema de habilitacin de la Ley Orgnica de Universidades (6/2001). Como entonces, se pretende reducir el cupo de acreditados a un nmero muy limitado (de otra forma, este sistema sera inviable) con la intencin de exigir a los/las candidatos/as unos mritos basados en mximos y en criterios que irremediablemente variaran en cada ocasin a tenor de la concurrencia competitiva existente. Esta concurrencia, sin duda, es necesaria para acceder a los cuerpos docentes universitarios en las pruebas posteriores a desarrollar en cada universidad, pero resulta desalentadora e ineficaz para el proceso de acreditacin previo. Como sobrevuela a lo largo del Informe en todo lo relacionado con el PDI, se pretende as evitar la endogamia. Sin embargo, este sistema solo regulara las acreditaciones, pues luego se producira un concurso de mritos en el seno de cada Universidad. As, no se entiende cmo se combate la endogamia sustituyendo la evaluacin actual de la ANECA en la que se favorece el anonimato, por otro donde se otorga un poder inusual a una reducida comisin. Ms an cuando el proceso de asignacin de plazas en cada universidad no se

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vara y por tanto podran seguir producindose los mismos casos de endogamia actuales, en caso de existir. En el mismo Informe se menciona el excesivo nmero de acreditaciones por ao 1.000 para Ctedras de Universidad (CU) y 1.600 para Titularidades de Universidad (TU) y la existencia de una bolsa actual de acreditados (5.100) que, a su juicio, evidencia el absoluto colapso del sistema (p. 81). Considerando las 185 reas de conocimiento existentes en el sistema universitario espaol, anualmente se dotan unas 9 acreditaciones de TU y 5 de CU por ao y rea para todo el territorio espaol en las ms de 50 universidades pblicas existentes. No parece una cifra tan desorbitada teniendo en cuenta, adems, que los/las acreditados/as concurrirn a un nmero an ms reducido de plazas. Adems, el Informe propone un sistema de dudosa aplicabilidad por el que, a pesar de tratarse de plazas de acceso a cuerpos docentes universitarios (y, por tanto, solo accesibles a espaoles o ciudadanos de la Unin Europea que puedan optar a la condicin de funcionario), stas se pueden ocupar por ciudadanos no comunitarios, en cuyo caso no obtendran la condicin de funcionario. Es decir, se propone una oferta de plazas donde la condicin de funcionario o no dependera del aspirante que finalmente ocupase la plaza. Bajo la falacia de combatir la endogamia, al limitar drsticamente el nmero de plazas, el Informe encubre un modelo altamente centralizado y regulado con el que se pretende dotar al gobierno central y las Comunidades Autnomas de mayor control sobre el funcionariado, para cerrar esta va profesional y abrir la laboral, mucho ms flexible en su regulacin.

PDI laboral permanente Para el PDI permanente en rgimen de derecho laboral se propone un proceso de seleccin basado en una entrevista y una prueba oral, ambas pblicas, evaluadas por una comisin de seleccin de cinco miembros con, al menos, tres catedrticos con sexenios suficientes. La comisin, designada en su totalidad por la propia Universidad, seleccionara al aspirante para su contratacin y recomendara el salario correspondiente (pues se propone dar a
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las universidades libertad salarial en estas contrataciones). Estas plazas podran ser exclusivamente de investigacin. No se exige ninguna evaluacin externa de los/las candidatos/as ni se obliga a fijar baremos o criterios pblicos. Con ello, se otorga a la comisin total libertad para que seleccione al candidato o candidata que considere ms idneo. No es necesario explicar que este procedimiento, lejos de pretender evitar la parcialidad o endogamia, dota a la Universidad de una libertad de seleccin inusual en el mbito de la administracin pblica.

PDI laboral no permanente Se propone aumentar el nmero de plazas de Profesor Ayudante pero con una permanencia muy limitada en el tiempo y absolutamente improrrogable (p. 20). El Informe ignora la actual figura de Profesor Ayudante Doctor. Del escrito se desprende que este colectivo quedara ubicado en la figura de Profesor Ayudante, pero dada la apuesta por su corta duracin se podra interrumpir la carrera acadmica del joven profesorado. Con ello, se generara un limbo en el que el profesorado recientemente doctor, pero con insuficientes mritos para optar a plazas permanentes, queda desamparado, con el consecuente riesgo de desmotivacin y migracin que supone. Los Profesores Emritos deberan serlo debido a sus mritos investigadores, requiriendo al menos cuatro sexenios y con una concesin automtica a todo/a candidato/a con seis sexenios. De este modo, la condicin de la LOMLOU (art. 54 bis) que establece que este profesorado haya prestado servicios destacados a la universidad se reduce al de investigacin y, adems, segn un criterio basado en sexenios con todas las reservas que conlleva. No olvidemos aqu que la figura de Profesor Emrito solo tiene retribuciones salariales en caso de que imparta docencia por lo que en la prctica son designados para cumplir esta funcin a pesar de que su excelencia docente no viene garantizada por el hecho de haber acumulado sexenios.

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Otras recomendaciones Se recomienda no contratar (tanto funcionario como laboral) a ningn doctor o doctora propio que no haya estado vinculado a otra institucin acadmica o de investigacin por un periodo de, al menos, tres aos. Se apuesta por una frmula como la del actual Real Decreto-ley 14/2012 de medidas urgentes de racionalizacin del gasto pblico, segn el cual la dedicacin docente se reducira para el profesorado con suficientes sexenios, el ltimo vivo. De forma transitoria, en las actuales evaluaciones de la ANECA se propone una proporcin del 85% para investigacin y 15% para docencia, recomendado que la gestin no sea valorada como mrito para las plazas de PDI, pues no forma parte del bagaje intelectual necesario para ser un buen profesor e investigador (p. 28). Por tanto, relega la docencia a su mnima expresin, asumindola como una obligacin dada y sin incentivos para el profesorado especialmente dedicado a ser buenos docentes.

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Parte 2.- Evaluacin de la calidad de las universidades pblicas espaolas

En el prembulo del Informe (p. 7) se correlaciona directamente la muy insuficiente calidad del Sistema de Universidades Espaol (SUE) con la ausencia de universidades espaolas entre las 200 primeras del mundo en el ranking de Shanghi de 2012. Ms adelante (p. 11) se afirma que una de las propuestas de este informe, en su captulo segundo, es que es esencial la evaluacin externa de las universidades (p. 11); y al mismo tiempo, en el Anexo II, se dedican algunos comentarios sobre otras evaluaciones de la calidad de las universidades (pp. 82-84). Pero el eje central de la calidad y excelencia del SUE se aborda en el captulo II (pp. 33-39) bajo el ttulo de "Evaluacin de la calidad de las universidades: excelencia y competitividad". De entrada, se afirma que la calidad de una universidad se mide, sobre todo, por la calidad de la investigacin que realiza (p. 33); pero, al pretender fundamentar su punto de vista de que hay demasiadas universidades generalistas y ubicadas demasiado cerca de donde vive el alumnado, se contradice cuando afirma que lo ms importante no es el lugar donde se estudia, sino la calidad de la enseanza que se recibe (p. 33). Parece que la calidad es la palabra mgica que mitiga y soluciona los problemas del SUE. Ahora bien, contina el Informe, iniciar un proceso complejo y

pretendidamente minucioso de evaluacin de las universidades espaolas conducira a una espectacular burocracia y consumo de tiempo y recursos que el sistema universitario no puede permitirse (p. 34). Por otra parte, tratar de hacer en estos momentos algo supuestamente perfecto sera la mejor garanta para que se produjera una parlisis de esta esencial iniciativa. De hecho, la precisin absoluta es inalcanzable y su bsqueda es tan innecesaria como perjudicial (p. 34), y en la nota 35 a pie de pgina se cita textualmente, sin dar la referencia, un prrafo en ingls donde se menciona a la League of European Research Universities (LERU) para intentar justificar esta afirmacin.

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La evaluacin requiere identificar aquellos factores que hacen a las universidades realmente excelentes. Y puesto que la excelencia la equipara y correlaciona exclusivamente con la investigacin, el documento afirma: esta Comisin de Expertos considera que la valoracin de las universidades debe ser, fundamentalmente, por razones de investigacin e innovacin. Introducir una supuesta 'calidad de la docencia' en la evaluacin como criterio fundamental solo contribuira a fomentar e incrementar muchos de los excesos del Plan Bolonia (p. 34). Por consiguiente, lo importante es identificar la investigacin excepcional ('world leading'), que es la que distingue a las universidades excelentes, incluso con premios Nobel (p. 34). Como ejemplo de anlisis de calidad de las universidades que ya tienen una larga tradicin en muchos pases, se remite (p. 35) al Research Excellence Framework UK, que luego describir en el Anexo II (y que, como su nombre indica claramente, se refiere exclusivamente a la investigacin). El resultado a conseguir necesariamente con la evaluacin peridica de la calidad sera la consolidacin de una estructura del sistema pblico universitario con una decena de universidades de calidad (no dice excelencia en esta ocasin), autnticas research universities, un grupo amplio de 25/30 universidades especializadas en algunas reas del conocimiento; y el resto correspondera a universidades con mayor nfasis en la enseanza, con algunos buenos departamentos investigadores (p. 36). Para obtener ese resultado preestablecido, en el documento se recomienda una forma sencilla, pero muy eficaz, para medir la calidad de las universidades (p. 36); la frmula propuesta aplica los requisitos a cumplir en toda evaluacin de la calidad de una universidad, que debe ser segn la comisin: a) completamente externa; b) lo ms objetiva posible; c) lo ms sencilla y econmica posible; d) pblica, con gran difusin del resultado; y e) con consecuencias para la financiacin de las universidades y de sus centros. El ranking o clasificacin final de las universidades se establecera sobre la base de tres criterios: a) posicin de cada universidad en clasificaciones externas internacionales ya existentes (Shanghi, THE y QS); b) clasificacin segn cociente entre sexenios concedidos a todo el PDI de una universidad y el total de sexenios que se podra haber reconocido a ese mismo PDI durante el periodo evaluado; y c)
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clasificacin especfica por proyectos de investigacin y dems financiacin externa. La combinacin de los tres criterios dara como resultado una lista nica de universidades divididas en los tres segmentos ya detallados y agrupadas en bloques de cinco universidades de parecida calidad, ordenadas

alfabticamente dentro de cada grupo. Esta lista final sera objeto de una difusin masiva y, por supuesto, repercutira en la financiacin que, en buena proporcin, debera ser transferida a los departamentos y grupos ms punteros. Se trata de una metodologa de evaluacin de la calidad muy efectiva, sencilla y de reducido coste en trminos econmicos, de organizacin y de tiempo, pues basta recopilar datos conocidos o fcilmente accesibles (p. 38). La empleabilidad de titulados y tituladas no se ha incluido en la frmula, pero hay que dar esa informacin al alumnado. Una oficina especfica creada al efecto se encargar de la aplicacin peridica de la frmula de evaluacin de la calidad de las universidades. Uno de los resultados tendr que ser necesariamente que las universidades dejen de ser generalistas y busquen sus reas de especializacin, evitando la duplicacin innecesaria de centros y titulaciones, con reorganizacin y supresin incluidas, en aras de una mejora de la calidad del sistema. Finalmente, en el Anexo II se describe a los rankings de Shanghi-ARWU, THE World University Rankings y QS World University Rankings como

clasificaciones internacionales serias; se pone a Rusia como ejemplo del uso de los rankings para reduccin del nmero de universidades sin aportar las fuentes para poder contrastar esa informacin; y se detalla la complejidad del REF (Research Excellence Framework) del Reino Unido, que comenzar a ser aplicado en 2014 con efectos a partir de 2015-2016, pero solo para subrayar su inaplicabilidad en las universidades espaolas y, por tanto, para volver a enfatizar que el sistema propuesto en la sec. II.1 es mucho ms sencillo sin dejar de ser tambin muy efectivo: no es necesario averiguar nuevos datos ya que todos son fcilmente accesibles (p. 83).

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El documento elaborado con las propuestas para la mejora de la calidad y eficiencia del SUE apuesta por una evaluacin de la calidad institucional equiparndose al 100% con la excelencia investigadora, al igual que con los rankings o clasificaciones, distinguiendo entre las serias a: Academic Ranking of World Universities (ARWU-Shanghi), Times Higher Education (THE) y QS World University Rankings. En ellas, como en todas, se consideran los datos de produccin de investigacin, nmero de proyectos, as como la financiacin externa obtenida. Si a estos datos aadimos el reconocimiento de sexenios de investigacin, de fcil acceso y conocidos, se crea un nuevo ranking especfico para Espaa basado exclusivamente en la investigacin. Y dado que el mejor investigador es por s y en s mismo, siempre y en toda circunstancia, un buen docente, segn se atreven a afirmar en el Informe, la evaluacin de la calidad de la docencia se supone que ya va implcita en la de la excelencia investigadora. Como se puede apreciar, una frmula de evaluacin de la calidad institucional: a) completamente externa; b) lo ms objetiva posible; c) lo ms sencilla y econmica posible; y, en suma, d) seria. Las ideas que se exponen en el documento sobre la mejora de la eficiencia y la calidad del SUE en relacin con la problemtica de la evaluacin institucional se colocan en las antpodas y al margen de las corrientes ms actuales y ms consolidadas desde hace aos, tanto desde el punto de vista terico y acadmico, as como desde la praxis a lo largo y ancho de los ms diversos sistemas universitarios del mundo. Consideramos que va a contracorriente de la experiencia acumulada, con sus luces y sus sombras, de las propias universidades de muy diversos entornos geopolticos, incluido el espaol. No se puede equiparar evaluacin y ranking, mxime desde una posicin absoluta e indiscriminada, ya que resulta injustificable y obedece a una ignorancia o, ms bien, a una fabricacin ideolgica interesada y predeterminada (lo que resultara de mucha mayor gravedad por la falta no solo de rigor y excelencia acadmica sino, sobre todo, de tica e incluso de sentido comn). La compleja tarea de evaluacin de la calidad de cualquier sistema de educacin superior no ha de descansar nicamente en los parmetros e indicadores, fijados por agentes externos, muy alejados de la realidad y del
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contexto de cada universidad o centro de investigacin. De ah que la calidad de las instituciones de educacin superior, entre ellas las universidades, est ntimamente relacionada con dos factores: su autonoma como institucin, y la evaluacin continua de sus actividades tendentes a garantizar la calidad de las actividades y servicios que ofrece a la comunidad de forma que obtenga la confianza de los ciudadanos a los que sirve. En este sentido, los criterios de calidad tendrn tambin un componente interno a considerar, como, por ejemplo, los objetivos fijados a corto y medio plazo; la deteccin de los problemas; el ser capaz de ofrecer un aprendizaje en consonancia con las demandas sociales; garantizar la transparencia; rendir cuentas de sus actividades y la evaluacin y el anlisis de resultados. Todo ello bajo un ambiente de colaboracin y cooperacin interinstitucional, frente a la absoluta competitividad auspiciada en el Informe, donde la evaluacin interna precede y complementa necesariamente a la externa. Los resultados de las clasificaciones basadas en rankings pueden llevar a las instituciones y a los pases a tomar decisiones incorrectas desde el punto de vista de la autntica mejora de la calidad, por sobredimensin incorrecta de algunos de los indicadores o, incluso, por la exaltacin de la competitividad absoluta entre instituciones (inherente a la propia naturaleza de los rankings) en detrimento de la ms que deseable cooperacin interinstitucional en beneficio del alumnado y de la sociedad en su conjunto. En suma, la propuesta de evaluacin/ranking establece: una equiparacin total, sin sentido y proscrita por la literatura cientfica, entre evaluacin y ranking; una equiparacin total, arbitraria e injustificada, entre calidad y excelencia institucional (el todo) e investigacin (la parte, por muy importante que sta sea); una seleccin de criterios a incluir que multiplica los sesgos a favor de la investigacin y a favor del ingls que ya de por si predominan en los rankings internacionales al uso; y

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 una seleccin absolutamente simplificada de indicadores que multiplican el sesgo a favor de las ciencias CTIM en detrimento de otras reas de conocimiento (ciencias sociales y humanidades, sobre todo). La realidad del sistema universitario espaol, con sus luces y sus sombras, es bastante ms polidrica de lo que se nos quiere hacer ver en el Informe. Como en todas partes, hay fortalezas y debilidades, oportunidades y amenazas. No parece que este documento haya realizado un anlisis, ni siquiera somero, de las mismas como punto de partida para sus propuestas; de ah su inutilidad para el debate serio, profundo y permanente que siempre se necesita sobre la educacin superior. Aunque de ah tambin, quizs, su utilidad absoluta para la agenda, oculta o no tan oculta, a la que este Informe obedece y contribuye.
(Vase texto completo en el Anexo 2)

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Parte 3.- La gobernanza en las universidades pblicas espaolas

En los ltimos 10 aos, adems de la reforma que supone el Plan Bolonia, estn apareciendo informes que dibujan el futuro de las universidades en nuestro pas. Algunos de ellos son preocupantes, tanto para la comunidad universitaria como para el conjunto de la sociedad. La mayora de estos proyectos se enmarcan en una ofensiva neoliberal generalizada que alcanza a todos los mbitos de la vida social, coincidiendo adems, con una crisis econmica global y especialmente cruda en nuestro pas. Cuando se puso en marcha el Plan Bolonia amplios sectores del profesorado y del alumnado mostramos nuestras ms serias reservas sobre las intenciones que albergaba dicho proyecto. Ya se atisbaban, detrs de un discurso escudado en la calidad y la excelencia, las intenciones de supeditar el futuro de las universidades europeas a las necesidades y designios del mercado. En el ao 2010 aparece un informe denominado La Estrategia Universidad 2015. La gobernanza de la universidad y sus entidades de investigacin, encargado por el Ministerio de Educacin del entonces Gobierno del Partido Socialista, a la Fundacin C y D (Conocimiento y Desarrollo) y a la Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas (CRUE). En dicho documento, de claros tintes neoliberales y conservadores, tenemos que atender al apartado dedicado a la gobernanza de las universidades espaolas, porque supone una carga de profundidad contra la Universidad pblica y su actual funcionamiento democrtico. Aunque nuestro sistema universitario sera mejorable en cuanto a su funcionamiento y su relacin con la sociedad, lo que aqu se nos presentaba supona un avance hacia una Universidad al servicio del mundo de la empresa, continuando, en este sentido, con los pasos que dio en su da el plan de Bolonia. El organigrama de funcionamiento y de gestin que se ofreca daba cabida a elementos externos a la Universidad (empresa privada) en los rganos de decisin y gestin universitaria, proponiendo la reforma de la LOMLOU para que un empresario pudiera ser rector y que este fuera designado por una Junta de Gobierno al estilo anglosajn compuesta por una mayora de miembros externos a la universidad. El sistema que se propona era piramidal y
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autoritario, ya que los decanos y directores de los centros seran nombrados a dedo por el rector, rompiendo con el sistema actual de sufragio universal (o bien por eleccin de los miembros de la Junta de Centro). Se vinculaba la obtencin de fondos pblicos a la financiacin que cada Universidad obtuviera del sector privado, lo que significara que las Universidades pequeas tendran verdaderas dificultades para obtener financiacin pblica. Se abra la puerta a la revisin al alza de las tasas universitarias para obtener recursos econmicos. Se trataba pues, de una operacin diseada para poner a la universidad al servicio de los sectores ms pudientes de la sociedad. Despus de este Informe el ministro de Educacin Jos Ignacio Wert del Gobierno del Partido Popular, ha encargado a una comisin de expertos y expertas de algunas Universidades espaolas un nuevo documento

denominado: Propuestas para la mejora de la calidad y eficiencia del sistema universitario espaol. Este documento en lo general no contradice el anterior de la Estrategia Universitaria 2015 excepto en algunos retoques que suavizan las intenciones, edulcorndolo con un discurso ms moderado. De este documento, de un rigor ms que cuestionable, queremos destacar el apartado que especficamente se refiere a la Gobernanza Universitaria titulado Sobre el Gobierno de las Universidades. En este apartado, acusando de corporativismo al profesorado de las universidades espaolas, se concede un poder absoluto al nuevo organismo denominado Consejo de la Universidad, que sustituye a los actuales Consejo de Gobierno y Consejo Social y que sera el rgano competente que marcar la poltica, la gestin y la economa de las universidades futuras. Los porcentajes que lo constituiran se reducen a un 50% elegido por el Claustro con mayora de PDI, que tengan dos sexenios vivos. Un 25% elegido por la Comunidad Autnoma y un 25% elegibles por los dos anteriores grupos y constituido por personas externas o internas a la Universidad. Marginan al PAS y al alumnado (vase la recomendacin de que, al menos, un estudiante y un miembro del PAS estn contemplados en el 50% del Consejo de la Universidad elegido por el Claustro). Por otra parte, su presidente no podra pertenecer a la propia Universidad y no tendra funciones ejecutivas. Dado que se tratara de un cargo de mucha influencia, no podra ejecutar pero s orientar la poltica acadmica, con lo cual
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se le confiara un puesto preeminente a alguien externo a las Universidades. Este rgano estara formado por entre 21 a 25 miembros y sus principales funciones seran: Nombramiento y cese del rector. Control de la gestin del rector. Este presentar ante el Consejo informe detallado de su gestin, anualmente y al final del mandato. Su no aprobacin podr determinar su cese, si as lo decide el Consejo. Aprobar los informes de los decanos o directores de centro, nombrados por el rector, quien decidir sobre su continuidad si los informes son rechazados. Colaborar con el equipo rectoral en la definicin de la estrategia de la universidad en todos los aspectos, as como en la captacin y retencin del talento docente e investigador, nacional e internacional. Aprobacin y control de los presupuestos. Obtencin de financiacin externa. Se trata de generar una Universidad excluyente y elitista, no slo por dejar de lado a dos de los grupos miembros de la comunidad universitaria principales (Alumnado y PAS), sino por excluir a todo el grupo de docentes no funcionarios, tengan o no sexenios, as como a docentes funcionarios con uno o ningn sexenio. Por otro lado, la pertenencia al Consejo de la Universidad ser incompatible con tener o haber tenido cargo poltico, empresarial o sindical en organismo pblico alguno de mbito nacional, autonmico, provincial, municipal u otros, dentro de los cuatro aos anteriores. Aunque el documento no lo menciona expresamente, se deduce que cualquier funcionario o funcionaria que se crea con derecho a pertenecer a este Consejo de la Universidad tendra que esperar, caso de no tener los sexenios, doce aos como mnimo, para pertenecer a l. Dicho Consejo designara al rector y fiscalizara su labor de gestin. La figura del rector, mxima autoridad acadmica y ejecutiva, estara dotado de mayores poderes que los rectores actuales, con la potestad de designar a dedo su equipo de Gobierno: Vicerrectores y Gerente, pero tambin a decanos, decanas y direcciones de Escuelas (lo que supone una novedad muy preocupante). En este caso, tras or a las direcciones de Departamento que tengan presencia en esos Centros. Las
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direcciones de Departamento y de los Institutos Universitarios sern nombrados por el rector a propuesta de sus miembros. Todos estos cargos debern tener al menos dos sexenios vivos, salvo que sean extranjeros, en cuyo caso sern personas de acreditado prestigio cientfico a juicio del Consejo de la Universidad. El mandato del rector ser de 5 aos renovables (en el informe no se indica que exista lmite en cuanto al nmero de periodos de mandato). Ser un acadmico, interno o externo a la universidad (podr ser extranjero), con al menos tres sexenios vivos (este requisito no se le exige si es extranjero, o bien, un espaol que haya desarrollado su carrera acadmica en el extranjero). Esto supondra rebajar la participacin y el poder de la comunidad universitaria, y por lo tanto, minimizar la democracia real de las universidades. El documento propone, entre otras medidas, una mayor profesionalizacin de las tareas de la gestin universitaria, y la reduccin de la creciente dedicacin del PDI a tareas burocrticas (p. 43). Aunque es aconsejable reducir las tareas burocrticas del profesorado, hay funciones que habra que mantener ya que son

eminentemente acadmicas y deberan seguir siendo responsabilidad del PDI. El documento contempla una sobrevaloracin de los sexenios de

investigacin, que comenzaron siendo tiles como incentivo econmico y han pasado a ser considerados como requisito sine qua non para la mayora de funciones del profesorado. El requisito de los sexenios conduce a malos entendidos y disparidades en los criterios de evaluacin y a agravios comparativos entre posibles candidaturas de las distintas universidades espaolas y las extranjeras, ya que en las universidades anglosajonas no existe el criterio de los sexenios. Recurdese que segn se dice en el prembulo del informe el 57,6% del PDI funcionario no tiene ningn sexenio o solo uno, por lo que no tendra la posibilidad de pertenecer a este rgano. El Claustro se reduce considerablemente en su nmero de miembros y tendr carcter de rgano consultivo, sin apenas atribuciones. Tendr capacidad para someter iniciativas al Consejo de la Universidad. Elegir al 50 % de los miembros del Consejo de la Universidad. En el informe se recomienda que no tenga ms de 60-70 miembros, en las universidades de mayor tamao y un nmero menor en las restantes. El 80 % del total de los miembros ser PDI, el
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10 % estudiantes y el 10 % del PAS. Debe garantizarse, se dice en el informe, que haya al menos un miembro del PDI por cada centro de la universidad. Se constituir por periodos de cinco aos, salvo inicialmente, que lo har por un periodo inferior, de forma que su renovacin est separada al menos un ao de la del Consejo de la Universidad (primero se renueva el Claustro). Las Juntas de Centro pierden mucho del poder de decisin (por ejemplo, de la eleccin del decano o director del Centro). Resolvern asuntos relacionados con su funcionamiento y podrn hacer propuestas al rector, vicerrectores y al Consejo de la Universidad. Se recomienda que sean mucho ms reducidas que las actuales, 25 miembros como mximo, compuestas por un 75 % de PDI, un 15 % de estudiantes (actualmente, suponen entre 20 y 25 % y con muchos ms miembros) y un 10 % de PAS. Al documento lo acompaa una adenda de una experta y un experto (los nicos juristas de la comisin), que expresan sus dudas acerca de la constitucionalidad de la propuesta de gobernanza, ya que la autonoma universitaria podra quedar vulnerada. Sobre todo en lo que se refiere a la composicin del Consejo de la Universidad, ya que facilitara que el poder poltico a travs de las Comunidades Autnomas pudiera controlar la accin del Consejo, al tener la llave para hacer y deshacer, lesionando la autonoma universitaria. Tambin apuntan a un posible ataque a la libertad de ctedra y proponen que todo lo concerniente a la Academia est conformado especficamente por acadmicas/os. En aras de una presunta eficacia, se proponen cambios en la gobernanza que dinamitan la participacin de la comunidad universitaria en la toma de decisiones, apostando por una estructura autoritaria. Esta deriva que se pretende en la Universidad est en la lnea de la dinmica que el actual gobierno est tomando en todos los rdenes de la vida social. El recorte en las libertades y el avance en la privatizacin y la mercantilizacin, en algunos casos ya es evidente en mbitos como el orden pblico, la justicia, los derechos ciudadanos, la legislacin laboral, la educacin y la sanidad. Ahora le tocar a la universidad que se configura como un bocado apetitoso para las grandes empresas, las multinacionales y los mercados en clara connivencia con el actual gobierno del Partido Popular. Aunque la mayor de las propuestas relativas a la Gobernanza, como ya se ha comentado
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anteriormente, son similares a las que aparecan en el documento de 2010 La Estrategia Universidad 2015. La gobernanza de la universidad y sus entidades de investigacin, encargado por el Ministerio de Educacin del entonces Gobierno del Partido Socialista. Resumiendo, el Informe encargado por el ministro Wert muestra un modelo de Universidad de corte claramente neoliberal, que en la situacin actual de crisis econmica no es recomendable, ni deseable; que ignora nuestro contexto econmico, cultural, social y educativo; que podra incurrir en

inconstitucionalidad (vulneracin de la autonoma universitaria y la libertad de ctedra); que no parte de un diagnstico serio de la situacin actual de las universidades espaolas y que presenta graves contradicciones y carencias en la fundamentacin objetiva de sus anlisis. La mayora de los miembros de la comisin que han redactado el Informe demuestran estar desconectados de la realidad de la Universidad espaola. El profesorado, alumnado y PAS que estamos realmente familiarizados e identificados con la realidad de nuestras aulas y laboratorios no podemos admitir este tipo de maniobras que pretenden desmantelar la universidad como servicio pblico para ponerla al servicio de intereses partidistas y de las grandes empresas y grandes grupos financieros. Lo cual, sin embargo, no es bice para que no dejemos de reconocer que, gracias a la suficiente experiencia de gestin de organizaciones tan complejas como las instituciones de educacin superior, hace falta una revisin serena sobre muchas de las prcticas de gestin que han acabado por convertirse en rutinarias y que resultan poco eficientes debido en parte a la estructura de reparto de poder dentro de las instituciones. Nos referimos, por ejemplo, a las no escasas indefiniciones, ambigedades y duplicidades de funciones y de competencias entre las esferas de decisin estrictamente acadmica (cargos ocupados generalmente por PDI) y los mbitos de gestin administrativa y/o profesional de ndole diversa que suelen estar desempeados por personas del PAS a las que tal situacin de indefinicin y duplicidad suele impedir el desarrollo de sus capacidades tcnicas y profesionales hasta el mximo nivel, en beneficio de una gestin ms profesionalizada y acorde con las exigencias de la rentabilidad social exigible a nuestras instituciones.

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Parte 4.- La financiacin de las universidades pblicas espaolas

El Informe de la Comisin de Expertos para la Reforma y Mejora de la Calidad y Eficiencia del Sistema Universitario Espaol aborda en su Captulo IV la financiacin de las universidades (pp. 48-61). Ya en el prembulo del Informe (p. 5) se hace constar que, en los ltimos 30 aos, se ha avanzado mucho en el desarrollo cultural, econmico y social del pas a pesar de la financiacin tan modesta que han recibido las universidades, en su mayor parte de los poderes pblicos. Destaca, as, la importancia de la financiacin de las universidades, que vemos como uno de los mltiples sofismas que emplea a lo largo del documento: muchos aspectos del buen funcionamiento de una universidad, aunque no todos, dependen de su financiacin (p. 13). Si es as, por qu no incidir eficazmente en el tema econmico, la mejora de la calidad y la eficiencia de las universidades? Si se parte de que todas las universidades no pueden caminar al mismo ritmo, que no todas persiguen los mismos objetivos, la bsqueda de la excelencia a la que alude el Informe con frecuencia no podr hacerse a coste cero, sino con una mejora en la financiacin. Un anlisis de este captulo posibilita que nos fijemos en varios aspectos, a veces contradictorios entre s. En la introduccin se reconoce el avance realizado por Espaa y los pases europeos de nuestro entorno en cuanto a la inversin en educacin superior (1,5% del PIB de media en los pases de la OCDE, frente a un 1,2% de Espaa), pese a que se seale su insuficiencia y se inste a que la inversin sea suficiente, sostenible y estable (p. 54 en adelante). El diagnstico financiero del Informe pivota en torno a los siguientes aspectos: Realizacin de reformas estructurales para poder competir en I+D con las grandes universidades internacionales. Deficiencias en el sistema de becas y ayudas al estudio. Descuido de la investigacin y la transferencia de resultados en detrimento de la docencia. Saturacin de titulaciones en las cincuenta universidades pblicas.

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Para ello, se propone una mejora de los servicios de investigacin y transferencia de resultados que prestan las universidades espaolas, considerados inferiores a los de otras universidades de nuestro entorno, aunque en servicios docentes se mantienen dentro de la media europea. Por lo tanto, ante la limitacin de recursos, una financiacin pblica del 80% y las rigideces administrativas, el documento propone reformas estructurales para la mejora de la eficiencia (p. 49), basadas siempre en niveles de autonoma, sobre todo de carcter financiera. Las propuestas (a modo de

recomendaciones) que la comisin propone se pueden sintetizar en: Estimar la oferta de plazas universitarias por reas de conocimiento. Impulsar un reducido nmero de universidades que compitan

internacionalmente. En este sentido los actuales Campus de Excelencia pueden ser un medio. Revisar la oferta y demanda universitaria de grado y postgrado que realiza cada Comunidad Autnoma, primando el equilibrio. Atender la financiacin de las universidades teniendo en cuenta la actividad docente e investigadora en relacin con el valor que su actividad ofrece al conjunto de la sociedad. Asumir por parte del Ministerio de Educacin las competencias de investigacin. Priorizar la financiacin basada en resultados y en la calidad de los servicios prestados. Por lo que se recomienda elevar hasta el 20-25% la parte correspondiente a financiacin de las universidades teniendo en cuenta los resultados obtenidos. Mantener el objetivo europeo de invertir el 3% del PIB en Educacin Superior. Potenciar los contratos-programa entre las universidades y las Comunidades Autnomas como base de las aportaciones pblicas a las universidades. Financiar Planes plurianuales y a medio y largo plazo. Realizar evaluaciones externas de la calidad de las universidades con carcter peridico. Los resultados obtenidos de estas evaluaciones inciden directamente en las polticas de financiacin de las
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universidades a travs de las respectivas Comunidades Autnomas. Vincular la financiacin asociada a la docencia de cada universidad a la empleabilidad de sus propios titulados. Modificar el sistema de Becas mediante la implantacin de la modalidad de becas-prstamo. Se recomienda aplicar tres categoras: prstamos directos financiados por el gobierno, prstamos indirectos financiados por el sector privado y garantizados por el gobierno y prstamos universales basados en los ingresos familiares. Promover una nueva Ley de Mecenazgo para financiar actividades cientficas y de investigacin. Incrementar la inversin pblica en becas y ayudas para los estudiantes. Se incide en un sistema de Becas ligadas a la situacin econmica y personal del beneficiario y de su rendimiento acadmico. Potenciar la movilidad nacional e internacional. Impulsar la presencia de agentes externos, especialmente de empresas, en los rganos universitarios (Consejo de la Universidad) para fortalecer las relaciones Universidad-Empresa. Estas recomendaciones para una futura reforma del SUE, en la actual situacin econmica que vive Espaa, parecen ms bien condenar la investigacin espaola al fracaso y dejar a las universidades pblicas a un paso de la privatizacin o de la decadencia absoluta. Vamos a presentar algunas de las razones para sostener esto. La recomendacin de vincular la financiacin a los resultados en investigacin supeditada a la demanda del sector privado obliga a investigadoras e investigadores a perder su independencia y libertad para decidir las direcciones por las que creen debe avanzar el conocimiento. El Informe no hace un anlisis riguroso del tipo ni de los modelos, ni tampoco de la incidencia de la financiacin privada en las universidades pblicas. Ms bien se detiene en generalidades, pues qu investigacin, innovacin y transferencia se podra desarrollar mediante una estrecha colaboracin entre Universidad-Empresa en Espaa? En nuestro pas, la financiacin pblica en investigacin est muy por debajo de la media europea, pero y la privada? Si el Gobierno congela la

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inversin pblica en I+D+I, al menos hasta el 2020, significa que deja el gran peso de la investigacin en manos de la empresa privada 11. Qu empresas estarn interesadas en invertir en investigacin de base? Qu pasara con la investigacin denominada de utilidad pblica? Perece que no importa porque no se menciona ni se hace alusin a ella. Quizs las propuestas que contiene el Informe francs titulado Refonder la Universit, dynamiser la recherche (2012)12, basado en la cooperacin ms que en la competencia, sirva para comprobar que existen otras propuestas,

recomendaciones y alternativas para conjugar una Educacin Superior de futuro, sin perder de vista lo esencial: el compromiso y el dilogo de todas y todos los actores implicados, como alumnado, docentes e investigadores, sociedad civil y mbito econmico. Se enfatizan y destaca en el documento la importancia de las evaluaciones externas para calibrar la calidad de las universidades. Se olvida de que la evaluacin interna de cada centro y de cada universidad es la piedra angular sobre la que descansa la evaluacin externa. Al margen de la manera y forma que cada universidad dispone, en base a su autonoma, para evaluar la calidad de sus actividades y cmo garantizarlas, tambin han de considerarse las estrategias internas en cuanto a los resultados obtenidos, sin menospreciar aquellos que legitima la sociedad a la que sirve y de una gran amplitud social no solo econmica. Prevalece el criterio econmico y para nada se incide en criterios sociales. Es que no existen? Cul sera entonces la rentabilidad social de las Universidades? La financiacin habr de considerar todas estas categoras multiformes de la investigacin y no considerarla como un mbito

unidimensional, que no responde a la realidad. Faltara por abordar en el documento la mencin al desarrollo de una

estrategia ms pormenorizada, ms analtica que la simple descripcin de los datos y cifras del SUE que aportan los informes anuales del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.
11

http://www.publico.es/454656/el-gobierno-preve-congelar-la-inversion-publica-en-i-d-hasta2020 12 http://www.assises-esr.fr/var/assises/storage/fckeditor/File/mise-enoeuvre/Rapport_JYLD_vf.pdf

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Tampoco se menciona la importancia de reforzar los dispositivos y mecanismos de coordinacin en cuanto a la armonizacin de la financiacin de las Universidades y Centros de Investigacin para el desarrollo y dinamizacin de la investigacin. Parece que con la competencia entre universidades en la esfera internacional, los resultados en investigacin estn garantizados. No se menciona la intencin de incrementar el porcentaje del PIB dedicado a Educacin Superior y, en especial, a investigacin. Se da por supuesto que si se supedita la investigacin de la Universidad a los intereses de los sectores privados la inversin en I+D vendr por aadidura. En congruencia con la entronizacin de la competitividad absoluta que estas expertas y expertos proclaman, se echa en falta en el Informe toda alusin a la necesidad de infraestructuras nacionales, tecnolgicas y de otro tipo, de apoyo a la investigacin, tan imprescindibles en multitud de reas, que no pueden ser fruto ms que de una cooperacin bien planificada -y bien financiada- en el mbito suprainstitucional. Igualmente, la creciente -por indispensable-

diversificacin de las estructuras de personal en las organizaciones de investigacin queda ausente por completo del informe. Una reflexin seria sobre la investigacin y sus necesidades no puede obviar ninguna de ambas facetas. La vinculacin de la financiacin a la empleabilidad es un criterio parcial, injusto y un factor de desigualdad que en nada responde a la realidad. Puede ser un factor externo a considerar por la evaluacin externa como elemento de integracin y de cooperacin, pero perverso como criterio de financiacin.

Principalmente, porque el empleo no depende de la buena formacin de los titulados, ni del buen trabajo del profesorado. En la actualidad, gran parte de los titulados espaoles encuentran trabajo rpidamente fuera de Espaa, e incluso en pases industrializados altamente competitivos como Alemania y Gran Bretaa y otros, lo que denota que su formacin parece ser apropiada dada su rpida integracin en el mercado de trabajo internacional 13. Finalmente, el documento resalta la necesidad de aumentar las becas para garantizar la igualdad de oportunidades, pero mediante el sistema privativo y sesgado de prstamos, dado que las becas pblicas cada vez son menores.
13

http://economia.elpais.com/economia/2013/05/07/actualidad/1367920585_302120.html

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Se abre una nueva va indita hasta ahora de financiacin privada con gran cantidad de incertidumbres. Cmo sern los plazos y formas para devolver esos prstamos? En la actualidad muchos y muchas estudiantes deben trabajar para poder estudiar en la universidad. Bajo este criterio de becas y ayudas abierto al capital privado, cunto tiempo debern trabajar para poder devolver y pagar esos prstamos? El acceso a la universidad ser cada vez ms difcil, sobre todo para un sector social que dispone de menos recursos econmicos y sociales.

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Parte 5.- La libertad de ctedra y la autonoma universitaria

En la Addenda del documento de Propuesta para la reforma y mejora de la calidad y eficiencia del sistema universitario espaol, dos de los nueve miembros de la comisin que han elaborado el Informe, el catedrtico de Derecho Constitucional, Oscar Alzaga Villaamil, y la profesora titular de Derecho Internacional Pblico, Mariola Urrea Corres, emiten un voto particular porque objetan que: la Universidad de Consejo, defendida en este Informe, puede cercenar potestades de autonormacin, autoorganizacin y

autogobierno, afectando indebidamente su espacio de libertad intelectual, sin el cual no es posible la creacin, desarrollo, transmisin y crtica de la ciencia, de la tcnica y de la cultura (p. 27). Insisten en el hecho de que: El derecho a la autonoma de las universidades es la cara institucional del derecho individual del profesor funcionario a su libertad de ctedra (p. 21 en adelante). Por su parte, el Tribunal Constitucional hace referencia a este derecho indicando lo siguiente: "La autonoma universitaria es la dimensin institucional de la libertad acadmica para garantizar y completar su dimensin personal, constituida por la libertad de ctedra. Tal dimensin institucional justifica que forme parte del contenido esencial de esa autonoma no solo la potestad de autonormacin, que es la raz semntica del concepto, sino tambin de autoorganizacin. Por ello, cada Universidad puede y debe elaborar sus propios Estatutos (STC 156/1994) y los planes de estudio e investigacin (STC 187/1991), pues no en vano se trata de configurar la enseanza sin intromisiones extraas (STC 179/1996 [RTC 1996\179]) 14. La libertad de ctedra est recogida en el Artculo 20.1. Se reconocen y protegen los derechos: [] c) A la libertad de ctedra. En cuanto a su definicin, la UNESCO desarrolla la siguiente: El personal docente de la enseanza superior tiene derecho al mantenimiento de la libertad acadmica, es decir, la libertad de ensear, y debatir sin verse limitado por doctrinas instituidas (libertad de ctedra), la libertad de llevar a cabo investigaciones y difundir y publicar los resultados de las mismas, la libertad de expresar libremente su opinin sobre la institucin o el sistema en que trabaja,
14

http://www.informatica-juridica.com/trabajos/

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la libertad ante la censura institucional y la libertad de participar en rganos profesionales u organizaciones acadmicas representativas. Todo el personal docente de la enseanza superior debe poder ejercer sus funciones sin sufrir discriminacin alguna y sin temor a represin por parte del Estado o de cualquier otra instancia. 15 Por ello, concluimos que en la Universidad de Consejo recomendada por el Informe no estara garantizada la autonoma universitaria y libertad de ctedra, que es un derecho fundamental de la Constitucin Espaola, por lo que, previsiblemente, podra plantearse un recurso constitucional en caso de que la propuesta del Informe prosperase.

15

http://portal.unesco.org/es/ev.phpURL_ID=13144&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

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Parte 6.- La docencia universitaria

Es comn encontrar en debates, documentos, artculos e informes sobre el estado de las universidades espaolas la escisin, a veces como ocurre con este Informe radical, entre la investigacin y la docencia, o el campo investigador, por una parte, y el de la prctica de la enseanza, por otra. En el caso de este Informe, la declaracin de intenciones mostrada en su Prembulo: Toda reforma universitaria debe estar encaminada a prestar un mejor servicio a los estudiantes y a la sociedad en su conjunto [] (p. 8) no se sustenta en ninguno de los captulos que componen el documento. Ms bien al contrario: apenas se le dedica atencin a la docencia y al aprendizaje de estudiantes universitarios y universitarias, minusvalorando estos aspectos hasta niveles irrisorios en favor de la investigacin, eje vertebral de la propuesta de reforma para las universidades, como hemos venido viendo en el conjunto de este documento. El Informe, en su pgina 11, aboga por una idea asumida, al menos, en una buena parte, por la comunidad universitaria y por la misma sociedad, de la que es difcil disentir: La universidad es el equivalente a su personal docente e investigador, aspecto que pone de manifiesto la enorme relevancia de esa doble funcin histrica, mantenida con firmeza dcadas antes en el documento de Carta Magna de las Universidades Europeas, firmada en 1988 en Bolonia por los rectores de una buena parte de estas universidades16, y que tiene que ver con el carcter histrico de las universidades europeas, basado en tres enunciados generales pero clarificadores como base de cualquier reforma: se destaca la importancia de las universidades para el porvenir de la humanidad, su apertura al conjunto de la sociedad y la atencin a los valores del entorno sociocultural, por todo lo cual, las universidades se contemplan

irremediablemente como instituciones autnomas y crticas, cuya actividad docente es indisoluble de la investigacin, abanderadas de la libertad de investigacin, docencia y formacin, lo que termina por configurar unos centros

Documento genrico de algo ms de setecientas palabras apoyado por un gran nmero de rectores europeos, reunidos en Bolonia con motivo de la conmemoracin del IX centenario de la creacin de la Universidad de Bolonia http://secretariageneral.ugr.es/pages/org_gobierno/claustro_universitario/claustroeees/a3

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depositarios del humanismo europeo. Por qu no mantener este tipo de principios?, nos preguntamos. Esta divisin docencia-investigacin sostenida tan tenazmente en el Informe toma sus referentes en la configuracin de un sistema dual de la pedagoga del siglo XIX, que dividi la actividad docente de maestras y maestros dirigida al grueso de la poblacin de la actividad experta del profesorado de secundaria y educacin superior, dirigida a una lite. Manuel B. Cosso, en 1930, ya alertaba contra las supuestas categoras o jerarquas en la funcin educadora, lo que para l significaba la existencia de varias Pedagogas, una superior y otra inferior 17, que haba que combatir, pero que, sin embargo, se instalaron en nuestro sistema educativo hasta hoy. Esta situacin no solo ha afectado la formacin de profesionales de la educacin para este doble sistema pedaggico, sino que ha acabado por escindir la actividad docente de la investigadora como algo contrapuesto e inconexo, bajo el auspicio de evaluaciones y consideraciones que minusvaloran el trabajo docente y el valor del aprendizaje del alumnado. La divisin de la que acabamos de hablar se sustenta en el Informe sobre la base de una incomprensible falta de regulacin de la funcin docente. En todo este documento no se atiende ni a los supuestos beneficios de la calidad docente, ni a ningn esquema curricular de nuestras universidades. A nuestro entender, hubiera sido deseable una mayor exposicin y argumentacin de la orientacin, para una hipottica reforma, sobre los aspectos curriculares del actual sistema universitario (ms all de la sugerencia de permanencia de un catlogo de ttulos o de la alianza de universidades para la oferta de enseanzas compartidas, ambas sugerencias incluidas en el cap. V). La falta de argumentacin sobre materias o contenidos, enfoques,

metodologas para la enseanza y el aprendizaje, o la evaluacin de estos procesos (tan reincidente en todas las fases de la vida acadmica actual por parte de sus departamentos de evaluacin), sugieren la irrelevancia que tiene, para quienes han elaborado el Informe, el contexto docente, su organizacin, los aprendizajes y su supervisin.

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Cosso, Manuel B. De su jornada, fragmentos. Madrid, Aguilar, 1966.

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Un ejemplo de ello lo vemos en la concrecin del modelo de enseanzaaprendizaje explicitada en el Prembulo: La seleccin del profesorado (cap. I) es el aspecto ms importante para dos de las funciones esenciales de la universidad, docencia e investigacin, es decir, para la transmisin y la generacin de conocimiento (p. 11). Sin reflexionar sobre el sentido del ejercicio docente, el Informe sostiene la equivalencia entre ms conocimientos (transmitidos)-mejor docencia, referida en el captulo II (p. 33): Tratar de separar la transmisin de conocimientos de la generacin de otros nuevos no solo es errneo sino contraproducente, pues no favorece ni la docencia ni la investigacin: la investigacin acumula conocimientos y, por tanto, mejora la docencia. La transmisin de conocimientos, como una relacin unidireccional, ha sido fuertemente cuestionada por todos los principios de la escuela nueva y metodologas renovadoras del siglo XX. Gracias a ellas, hemos ido viendo que, para atender al lgico cambio de las universidades, el currculum didcticometodolgico debera estar en la vanguardia y no en la retaguardia de aqullas prcticas docentes anticuadas, donde el alumnado apareca como mero receptor y el docente como acumulador de contenidos que transmitir. Si como muestra el texto literal anterior, la investigacin est tan ligada al ejercicio docente como en efecto ocurre en nuestras rutinas acadmicas, tal vez hubiera sido recomendable un profuso diagnstico sobre la enseanza en las universidades, sobre su sentido cientfico y social, su implicacin en el proceso de aprendizaje del alumnado, partiendo para ello de los efectos de la anterior Reforma que an estamos desarrollando, por cierto, con la valoracin de su estado y de los cambios acaecidos y, por tanto, de los que se necesitan acometer. Una de nuestras funciones como docentes es la de ofrecer contextos donde la calidad del aprendizaje 18 se oriente sobre la elaboracin de metas factibles de alcanzar, lo que exige para ello orientarse en procesos de enseanza que se enfoquen sobre los intereses del alumnado, sobre sus satisfacciones acerca de sus propios procesos de aprendizaje, que entendemos pueden prolongarse

Tomamos aqu las palabras del pedagogo Jos Gimeno Sacristn. La educacin que an es posible. Madrid: Morata, 2005, pp. 113-114.

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ms all de la materia curricular especfica, si disponemos de las herramientas adecuadas. En esta lnea ponemos tambin como ejemplo, se elabor el Informe Universidad 2000 19, ms conocido como Informe Bricall, que apostaba claramente por un proceso de formar para aprender (p. 146), precisamente para la difusin del conocimiento. Tambin el Informe Dearing (1996) 20 se haca eco en una de sus recomendaciones la importancia de la docencia en la Educacin Superior, y no como un mero complemento de la actividad investigadora. Pensamos que la docencia ha de estar ubicada en el marco de un proceso de transformacin de la misma nocin de conocimiento (Gibbons, 1997), 21 tendente a superar las inercias y visiones estticas, ancladas en modelos caducos de aprendizaje, abrindose a nuevos escenarios de cmo se crea y produce el aprendizaje, as como sus mltiples formas de enseanza y recursos que la potencian. La docencia, en suma, puede y debe crear situaciones de aprendizaje que sirvan de estmulo a la participacin, a la crtica, al dilogo, a la creatividad, a la creacin de un rico ambiente intelectual y a unas condiciones ticas y humanas que favorezcan una universidad plural. Por tanto, creemos que la afirmacin que se realiza en el documento al decir que la investigacin es una parte esencial de la actividad universitaria [] necesaria para el avance del conocimiento y avances tcnicos (p. 14), es insuficiente, la docencia tambin lo es. Este Informe no aclara las ventajas de un posible cambio estructural del sistema. El texto no termina de situarse, por ejemplo, entre las hipotticas desventajas de la frmula actual de grado ms posgrado 4+1, o las ventajas de un viraje hacia la frmula implantada en la mayora de las universidades europeas del 3+2 que aparecen reseadas en el captulo V; tampoco aclara qu supondra esta ltima opcin para el Sistema Universitario Espaol actual, o qu implicara la permanencia de la frmula de cuatro aos ms uno de mster. La opcin de una estructura de tres aos de grado ms dos de especializacin, muy sugerente en principio, requiere de un estudio detenido de
Informe Universidad 2000 (Informe Bricall). Disponible en: http://www.oei.es/oeivirt/bricall.htm El Informe Dearing sobre la Universidad britnica se puede consultar en: https://bei.leeds.ac.uk/Partners/NCIHE/ 21 Michael Gibbons (1997) en la obra La nueva produccin del conocimiento explora los nuevos modos de conocimiento en las sociedades contemporneas y sus transiciones.
20 19

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la tipologa de carreras y la necesidad de formacin del alumnado, del grado de especializacin y de los cuerpos docentes disponibles, de la oferta formativa global y de su relacin con el mercado laboral, tecnolgico o investigador y, finalmente, y muy importante, del ajuste entre las tasas acadmicas de los dos aos de mster y la disponibilidad econmica de las familias. Hay que tomar en consideracin, de nuevo, que la implantacin de los grados segn la LOMLOU (L.O. 4/2007) an no est plenamente realizada, y que la argumentacin incluida sobre algunas titulaciones es insuficiente en cuanto a la justificacin de la futura reforma y a sus efectos (vase el punto V.1.). Puesto que se pretende un modelo de universidad muy distinto al vigente, cuyos cambios llevaran, como poco, unos aos en el acomodo de estructuras, inercias, culturas, prcticas, adecuaciones a la nueva universidad proyectada, cmo es posible que nada se diga en el Informe sobre el proceso de transicin, necesario a todas luces, entre el actual modelo vigente universitario actualmente todava en proceso de implantacin y el que la Reforma pretende culminar? Cmo puede enfocarse una futura Reforma del sistema universitario sin considerar una sola palabra de sus vnculos con el sistema educativo no universitario? Desvincular la cultura cientfica y las funciones de la universidad del resto de funciones, fines y cometidos del sistema educativo no universitario avoca a un aislamiento profesional, conceptual, a la fractura en las trayectorias formativas y sus metas estructurales. La formacin previa a las universidades no puede quedar aislada de la universidad, en una falta de enfoque global sobre el sentido de la educacin y de la funcin de nuestro sistema educativo 22. Por lo dems, sera un contrasentido afirmar la necesidad de emular, sin ms, a las universidades de mayor xito y estatus internacional, sin mirar al interior de las semejanzas e inconvenientes especficos y peculiares de nuestro sistema educativo, como se ha sealado varias veces en nuestras apreciaciones al documento. Por lo dems, en lnea con nuestra argumentacin anterior, esta comisin no se hace eco de la reflexin ms actual sobre los procesos de enseanza y aprendizaje a lo largo de la vida, y, en particular, sobre la promocin del

Vase el trabajo de Antonio Viao sobre Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: continuidades y cambios. Madrid, Morata, 2002.

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protagonismo del alumnado en su propio proceso de aprendizaje y de actualizacin permanente de conocimientos, competencias y actitudes; por tanto, no parece que haya mucho de innovacin y de excelencia al respecto en un informe donde no se presta ninguna atencin a los resultados de aprendizaje en el alumnado como elemento sustancial de evaluacin de la calidad institucional, ni a la contribucin a esos resultados no solo del profesorado sino tambin de otras categoras de personal de las universidades y de otros servicios transversales cuya funcin de apoyo a los resultados de aprendizaje debe estar asegurada y contemplada en una planificacin docente de calidad (que no de excelencia, ya que sta solo es predicable por principio de la investigacin, como queda suficientemente sealado por la comisin).
(Vase texto completo en el Anexo 3)

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ANEXOS
Anexo 1.

Universidad, globalizacin neoliberal y sociedad deseable

Autor: Jess Andrs Snchez Cazorla. Universidad de Granada.

Educacin superior, universidad y globalizacin neoliberal Este Informe 23 no constituye un hecho aislado, se enmarca en un proceso que viene de tiempo atrs, fundamentalmente, desde mediados de los aos noventa, de progresiva mercantilizacin y aumento de la privatizacin de la Educacin pblica y especialmente de la Educacin pblica superior. Un proceso, por otro lado, con ms dimensiones y que abarca, tambin, dinmicas similares en otros sectores pblicos clave, como son la Sanidad, la Atencin a la Dependencia y los Fondos Pblicos de Pensiones, entre otros. Un proceso que est situado en el contexto de la denominada globalizacin neoliberal, que est siendo promovido, entre otros actores, por instancias supraestatales, cada vez ms alejadas de la ciudadana y de los procesos democrticos, como son la Organizacin Mundial del Comercio, el Banco Mundial, la Unin Europea y dentro de sta, especialmente, la Comisin Europea. Como consecuencia de este proceso, porciones crecientes de estos sectores pblicos estn siendo incorporados al mercado, para orientarlos y ponerlos al servicio de los intereses econmicos de las grandes empresas y grandes bancos, y que puedan ser fuente de beneficios para estos muy poderosos grupos. La crisis financiera y econmica actual est suponiendo una oportunidad para estos grandes capitales privados y est siendo aprovechada por los mismos,
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Denominado Propuestas para la reforma y mejora de la calidad y eficiencia del sistema universitario espaol se puede descargar de la pgina del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/participacionpublica/sistemauniversitario.html

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para obtener nuevos nichos de mercado, en mbitos donde, hasta ahora, no haban podido entrar. Algunos autores sealan que la propia crisis es un medio, un instrumento empleado por estos grupos, para imponer determinados cambios normativos y legislativos y en las condiciones de vida y salariales de los trabajadores, que estn suponiendo retrocesos en derechos sociales y econmicos adquiridos despus de luchas de decenios y una redistribucin de la riqueza mundial, en beneficio de los mencionados grupos24. Estos grupos estn aprovechando el contexto de la crisis financiera y econmica para degradar el sistema de Educacin Pblica Superior, para introducir cambios en el mismo y ponerlo al servicio de estos intereses privados 25. Desde mediados de los aos noventa estn teniendo lugar dos grandes procesos a escala mundial que estn suponiendo el cambio de la universidad como bien pblico, al nuevo campo de valorizacin del capitalismo educativo 26: disminucin de la inversin del Estado en la universidad pblica, y globalizacin mercantil de la universidad, con la creacin de un mercado transnacional de educacin superior. Todo ello est suponiendo introducir cambios en el marco externo al sistema universitario y cambios internos en dicho sistema. En Espaa, este proceso ha tenido varios hitos, como han sido, entre otros, el Informe Bricall del ao 2000 (Informe Universidad 2000), la Ley Orgnica de
Fernndez Liria, Carlos (2013) La nueva Edad Media, publicado en Rebelin el 23 de marzo de 2013. Puede consultarse en http://www.rebelion.org/noticia.php?id=165617. Hace referencia al texto de Naomi Klein La doctrina del shock. El auge del capitalismo del desastre. Paids. 25 Ferreiro Baamonde, Xulio (2010) Mercantilizacin y precarizacin del conocimiento: el proceso de Bolonia, pp. 113-143 de Edu-Factory y Universidad Nmada (comps.) (2010) La Universidad en conflicto. Capturas y fugas en el mercado global del saber. Traficantes de sueos. Vase tambin, Sevilla Alonso, Carlos (2012) Un plan de ajuste estructural para las universidades pblicas. Del proceso de Bolonia al RD-Ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalizacin del gasto pblico en el mbito educativo. Informe n 49 Universidad: Hacia un cambio de modelo?, de la Fundacin 1 de Mayo, pp. 5-20. Es de inters, igualmente, Carreras Garca, Judith, Sevilla Alonso, Carlos y Urbn Crespo, Miguel (2006) Euro-universidad. Mito y realidad del proceso de Bolonia. Icaria. 26 Riechmann, Jorge (2013) Contra la destruccin de la universidad pblica. Diapositiva 46 de un PowerPoint que se puede descargar de http://tratarde.org/debate-por-una-universidaddemocratica-3-de-abril-en-granada/ Vase tambin, Galcern, Monserrat (2010) La educacin universitaria en el centro del conflicto, pp. 13-39 de Edu-Factory y Universidad Nmada (comps.) (2010) La Universidad en conflicto. Capturas y fugas en el mercado global del saber. Traficantes de sueos.
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Universidades (LOU) de 2001, la creacin de la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA) en 2002, reforma de la LOU en 2007 y finalizacin del proceso de integracin en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) en 2010 27. Un antecedente importante de este informe es la denominada Estrategia Universidad 2015 (EU 2015) 28, de junio de 2010. Esta iniciativa del Gobierno de Espaa, a travs de la Secretara de Estado de Universidades del Ministerio de Ciencia e Innovacin, surgi en 2008 y est coordinada, actualmente, por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. El documento EU 2015 fue elaborado por la Fundacin y la Conocimiento Conferencia y de Desarrollo Rectores (CYD) de las

(http://www.fundacioncyd.org)

Universidades Espaolas (CRUE) para el Ministerio de Ciencia e Innovacin. La comisin de expertos y expertas nombrados por el ministro Jos Ignacio Wert, se apoya, en gran medida, en este documento. El Informe de la comisin no dice apenas nada acerca del papel de nuestra universidad en medio de una crisis global. Para plantear una universidad distinta, y para hacerlo en estos tiempos, es absolutamente necesario hacer alusin a qu clases de crisis vivimos y cul debera ser el papel de la universidad en este contexto. No se realiza un diagnstico serio y fundamentado de la situacin actual de Espaa, cules son los problemas ms importantes y sus causas (crisis econmica, crisis ecolgica, crisis social, entre otras), por supuesto, tampoco hay apenas referencias al marco global (Unin Europea y Sistema Mundo) en el que necesariamente se desenvuelven nuestras vidas y que cada vez tiene ms influencia en las mismas. Y mucho menos, se realizan propuestas fundamentadas y slidas para hacer frente a los retos ms importantes que plantea la dramtica y muy preocupante situacin actual, a la ciudadana
Riechmann, Jorge (2013) Contra la destruccin de la universidad pblica. Diapositivas 38 a 41 (texto ya citado anteriormente). Vase tambin, Ferreiro Baamonde, Xulio (2010) Mercantilizacin y precarizacin del conocimiento: el proceso de Bolonia, referencia completa en una nota antertior. Es de inters, igualmente, Gmez, Manuel, Masa, Olmo y Cortese, Fabio (2013) Por otra universidad democrtica, un captulo del libro Javier Dez, J. y Guamn, A. (coords) (2013) Educacin Pblica: de tod@s para tod@s. Editorial Bomarzo. Se puede descargar este captulo de http://www.rebelion.org/noticia.php?id=168371 28 http://www.mecd.gob.es/dctm/eu2015/2010-pdfeu2015.pdf?documentId=0901e72b801ee2a4
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espaola, y no digamos al resto de los seres humanos que pueblan este planeta Tierra. Es decir, todo aquello que habra que considerar, an sin profundizar, si queremos hacernos con seriedad la pregunta qu universidad queremos para qu sociedad? No se pueden llamar diagnstico y propuestas fundamentadas y slidas a la afirmacin de que Espaa necesita con urgencia generar un crecimiento sostenible que permita reducir drsticamente el desempleo, disminuir su fuerte endeudamiento y hacer frente a la presin de los cambios demogrficos a los que se ha de enfrentar a lo largo de este siglo (p. 5)29. Respecto de las soluciones a esos problemas que seala, se dice La principal fuente del crecimiento econmico son las nuevas ideas. Son stas las que en definitiva permiten utilizar mejor los recursos y hacerlo de modo sostenible, mejorar la salud de las personas y contribuir al bienestar general de la poblacin (pp. 5 y 6). En un informe de estas caractersticas, se debera esperar una propuesta ms compleja y multidimensional, que pusiera sobre la mesa todos aqullos factores, que adems de las nuevas ideas, sean relevantes en la configuracin de un proceso que promueva una vida digna para todos/as, en una Tierra habitable. Por supuesto, no hay ninguna consideracin, ni referencia en el informe a la necesidad de construir un modo de produccin, distribucin y consumo, en suma, un modo de vida que permita la satisfaccin de las necesidades humanas bsicas de toda la poblacin (de Espaa y del resto del mundo), de un modo sostenible y con equidad. Por qu ahora la reforma? En tiempos de crisis y recortes, aparentemente, no parece ser el mejor momento. Sin embargo, como ya se ha comentado antes y es sealado por algunos autores 30, la crisis puede estar sirviendo de excusa y justificacin para introducir cambios radicales y profundos que se han estado persiguiendo desde hace bastante tiempo.
En adelante, las pginas entre parntesis que aparecen en el texto principal son las del documento que estamos analizando. 30 Tales como Ferreiro Baamonde, Xulio (2010), Sevilla Alonso, Carlos (2012) y Carreras Garca, Judith, Sevilla Alonso, Carlos y Urbn Crespo, Miguel (2006); Vanse las referencias completas en una nota anterior.
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Educacin superior, universidad y sociedad deseable Cul debe ser la funcin de la Educacin Superior y de la universidad? 31 Para esta pregunta caben, por supuesto, respuestas muy diferentes. Dependern de hacia dnde se quiera ir, dependern de qu es lo se considera deseable, digno de ser alcanzado, o por lo menos, dependern del objetivo hacia el cul sea deseable encaminarse, aunque nunca lleguemos. En 1998, tuvo lugar en Paris, una Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, que ha supuesto uno de los eventos ms relevantes en el marco de la educacin superior. Se reunieron ms de cuatro mil representantes de ministerios de Educacin, consejos de investigacin y universidades, procedentes de 182 Estados; hubo cinco conferencias regionales previas, entre 1996 y 1998, que tuvieron lugar en La Habana, Dakar, Tokio. Palermo y Beirut. En relacin con cul debe ser la funcin de la Educacin Superior y de la Universidad, en el Marco de Accin Prioritaria para el cambio y el desarrollo de la Educacin Superior que sigue a la Declaracin final de esta conferencia mundial32, se dice en la parte II, seccin 6, apartado e:
6. A la hora de determinar las prioridades en sus programas y

estructuras, los establecimientos de educacin superior debern: [] e) adoptar todas las medidas necesarias para reforzar el servicio que prestan a la comunidad, en particular sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre y las enfermedades, por medio de un enfoque interdisciplinario y transdisciplinario aplicado al anlisis de los desafos, los problemas y los diversos temas.

Para las consideraciones relativas a esta pregunta, me he basado, en gran medida, en el texto de Vicente Manzano-Arredondo, (2011) La Universidad Comprometida. Ed. Hipatia, especialmente, en las pp 92-126. 32 Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI: Visin y Accin y Marco de Accin Prioritaria para el cambio y el desarrollo de la Educacin Superior, 9 de octubre de 1998 http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm

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Se sealan algunos de los grandes objetivos y se indican algunas ideas acerca de la metodologa a emplear. Hay una gran preocupacin por la responsabilidad social y se quiere resaltar la importancia de los valores y la tica, como se explicita con ms claridad en un apartado especfico, el artculo 2 de la Declaracin final, denominado Funcin tica, autonoma,

responsabilidad y prospectiva. En l, remitiendo a una recomendacin aprobada en la Conferencia General de la UNESCO de noviembre de 1997, se expresa que los establecimientos de enseanza superior, su personal y los estudiantes universitarios debern: Someter sus actividades a las exigencias de la tica y del rigor cientfico e intelectual; opinar sobre los problemas ticos, culturales y sociales con total autonoma y plena responsabilidad, debiendo rendir cuentas a la sociedad; reforzar sus funciones crticas y emancipatorias mediante un anlisis permanente de las nuevas tendencias sociales, econmicas, culturales y polticas; emplear su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y difundir activamente valores universalmente aceptados, como son la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad; y contribuir en el diagnstico y tratamiento de los problemas ms relevantes que afectan al bienestar de las comunidades, las naciones y la sociedad mundial. Casi al mismo tiempo que tuvo lugar esta Conferencia, se inici, como se ha comentado antes, un proceso en el marco europeo, que ha dado lugar a la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), a partir, sobre todo, de la Declaracin de Bolonia de 1999. Aqu, sin embargo, el objetivo clave es conseguir que Europa se convierta en la economa del conocimiento ms competitiva y dinmica del mundo, frente a sus adversarios, Estados Unidos, Japn y los grandes pases emergentes, como China, India, Rusia y Brasil, entre otros33. Por tanto, se trata de fortalecer Europa para que pueda hacer frente a los retos de la globalizacin realmente existente, que es la neoliberal y que por supuesto, no se cuestiona.

Estrategia de Lisboa, aprobada en el Consejo Europeo que tuvo lugar en Lisboa, el 23 y 24 de marzo de 2000 http://www.consilium.europa.eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/es/ec/00100-r1.es0.htm

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En la configuracin y desarrollo del EEES no se ha hecho ninguna referencia y no ha tenido ninguna influencia la citada Conferencia Mundial sobre Educacin Superior. No hay en dicho marco, apenas referencias a los grandes objetivos establecidos en la Declaracin Final de esta conferencia mundial: de luchar contra el hambre, la pobreza, el deterioro del medio ambiente, la violencia, la intolerancia, el analfabetismo, etc., ni a la promocin de actividades para el fomento de la paz, entre otras. En cambio, en el EEES, se quieren poner en marcha estrategias que permitan la victoria de Europa en el marco de la competicin econmica internacional. En una lnea similar a la de la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior se sita la iniciativa que ha dado lugar a la Declaracin de Talloires 34. En septiembre de 2005 se reunieron en Talloires (Francia) los mximos representantes de 29 universidades procedentes de 23 pases, con el objetivo de abordar las responsabilidades sociales y las funciones cvicas de la educacin superior. La Declaracin dio lugar a la creacin de la Red de Talloires35, en la que actualmente hay 293 universidades integradas. En la Declaracin se realizan compromisos como los siguientes: Fortalecer las responsabilidades sociales y las funciones cvicas de las universidades; promover valores humanos universales; con el bienestar de la sociedad que es necesario para el fortalecimiento de la democracia y la justicia; participar activamente en los procesos democrticos y apoyar a los grupos marginados; contribuir en la construccin de una cultura de la reflexin y de la accin. Se comprometen tambin a: Incrementar los programas de compromiso cvico y responsabilidad social con sentido tico; fomentar la responsabilidad pblica a travs del ejemplo individual y colectivo; recompensar y reconocer las buenas prcticas de servicio social de estudiantes, personal de administracin y servicios y personal docente e investigador, que benefician directamente a las comunidades y las vidas de quienes las integran; procurar que los niveles de excelencia, el debate
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http://talloiresnetwork.tufts.edu/wp-content/uploads/DECLARACIONDETALLOIRES.pdf Pgina de la red, http://talloiresnetwork.tufts.edu/

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crtico y los resultados de la investigacin se apliquen en beneficio de la comunidad; propiciar alianzas entre la universidad y la comunidad para fortalecer la relevancia social de la educacin y la investigacin universitarias; incrementar la sensibilidad de los gobiernos, los empresarios, los medios de comunicacin y las organizaciones sociales no lucrativas acerca de las contribuciones de la educacin superior en el desarrollo social y el bienestar pblico; recabar el apoyo de los gobiernos para el desarrollo de polticas que respalden los proyectos sociales y cvicos de las instituciones de educacin superior; apoyar y respaldar a las asociaciones internacionales, regionales y nacionales en sus tareas de fortalecimiento de los compromisos sociales de las universidades. Las grandes preguntas, creemos que ineludibles son, qu sociedad consideramos deseable? cmo queremos vivir? Consideramos deseable por razones de justicia y de sostenibilidad, entre otras, la configuracin de un proceso que promueva una vida digna y plena para todos/as, en una Tierra habitable. En este contexto, necesariamente hemos de preguntarnos acerca de qu universidad deberamos configurar y construir para contribuir en el proceso referido. Para esta compleja y ambiciosa tarea, creemos que propuestas y planteamientos como los que aparecen recogidos en la declaracin Final de la Cumbre Mundial sobre Educacin Superior de 1998 o en la Declaracin de Talloires son en los que deberamos situarnos y no en los cortoplacistas, economicistas y no cuestionadores del tremendamente injusto, insostenible ambientalmente y violento orden actual, que estn implcitos en la prctica real del EEES 36. Nos jugamos mucho todas y todos, aunque mucha gente lo sufre ms que otra. El futuro depender, tambin, de lo que hagamos o dejemos de hacer es nuestra responsabilidad!
En este sentido pueden ser de inters las consideraciones y planteamientos de Santos, Boaventura de Sousa (2007) La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrtica y emancipadora de la universidad. CIDES-UMSA, especialmente pp. 51-97 del cap. 2 Qu hacer? as como pp. 101-117 de la parte II, La Universidad Popular de los Movimientos Sociales. Igualmente consideramos de mucho inters el texto, ya citado, de Vicente Manzano. No obstante, recomendamos tambin las pp. 343-349, de la nueva versin de 2012 del referido texto, cuya nueva referencia es Manzano-Arrondo, Vicente (2012) La Universidad Comprometida. Universidad del Pas Vasco y Hegoa. Vase tambin Berzosa, Carlos (2010) Los retos de la universidad pblica en Espaa hoy, pp. 9-15 de Corominas, Albert y Sacristn, Vera (coords.) (2010) Construir el futuro de la universidad pblica. Icaria.
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Anexo 2. La evaluacin de la calidad

Autores: Cristbal Pasadas Urea y Antonio Luzn Trujillo. Universidad de Granada

Resumen del documento Propuesta para la Reforma y Mejora de la Calidad y eficiencia del Sistema Universitario Espaol y posicin del documento en relacin con la Evaluacin de la Calidad. En el prembulo de la Propuesta para la Reforma y Mejora de la Calidad y eficiencia del Sistema Universitario Espaol (p. 7) se correlaciona directamente la 'muy insuficiente' calidad del SUE con la ausencia de universidades espaolas entre las 200 primeras del mundo en el prestigioso ranking de Shanghi de 2012. Ms adelante (p. 11) se afirma que una de las propuestas de este Informe (en el cap.II) es que es esencial la evaluacin externa de las universidades; y al mismo tiempo en el Anexo II se dedican algunos comentarios sobre otras evaluaciones de la calidad de las universidades (p. 82-84). Pero el eje central de la calidad y excelencia del SUE se aborda en el cap.II (pp. 33-39) bajo el ttulo de Evaluacin de la calidad de las universidades: excelencia y competitividad. De entrada, se afirma que la calidad de una universidad se mide, sobre todo, por la calidad de la investigacin que realiza (p. 33); pero, al pretender fundamentar su punto de vista de que hay demasiadas universidades generalistas y ubicadas demasiado cerca de donde vive el alumnado, se contradice cuando afirma que lo ms importante no es el lugar donde se estudia, sino la calidad de la enseanza que se recibe (p. 33). Parece que la calidad es la palabra mgica que mitiga y soluciona los problemas del SUE. Ahora bien, contina el Informe, "iniciar un proceso complejo y pretendidamente minucioso de evaluacin de las universidades espaolas conducira a una espectacular burocracia y consumo de tiempo y recursos que el sistema universitario no puede permitirse Por otra parte, tratar de hacer en estos momentos algo supuestamente perfecto sera la mejor garanta para que se produjera una parlisis de esta esencial iniciativa. De hecho, la precisin absoluta es inalcanzable y su bsqueda es tan innecesaria como perjudicial" (p. 34) (y en la nota 35 a pie de pgina se cita
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textualmente, sin dar la referencia, un prrafo en ingls donde se menciona a la League of European Research Universities (LERU) para intentar justificar esta afirmacin). La evaluacin requiere identificar aquellos factores que hacen a las universidades realmente excelentes. Y puesto que la excelencia la equipara y correlaciona exclusivamente con la investigacin, el documento afirma que esta Comisin de Expertos considera que la valoracin de las universidades debe ser, fundamentalmente, por razones de investigacin e innovacin. Introducir una supuesta calidad de la docencia en la evaluacin como criterio fundamental solo contribuira a fomentar e incrementar muchos de los excesos [] del Plan Bolonia [] (p. 34). Por consiguiente, lo importante es identificar la investigacin excepcional (world leading), que es la que distingue a las universidades excelentes, incluso con premios Nobel (p. 35). Como ejemplo de anlisis de calidad de las universidades, que ya tienen una larga tradicin en muchos pases, se remite (p. 35) al Research Excellence Framework UK que luego describir en el Anexo II (y que, como su nombre indica claramente, se refiere exclusivamente a la investigacin). El resultado a conseguir necesariamente con la evaluacin peridica de la calidad sera la consolidacin de una estructura del sistema pblico universitario con una decena de universidades de calidad (no dice excelencia en esta ocasin), autnticas research universities, un grupo amplio de 25/30 universidades especializadas en algunas reas del conocimiento y el resto correspondera a universidades con mayor nfasis en la enseanza, con algunos buenos departamentos investigadores (p. 36). Para obtener ese resultado preestablecido, en el documento se recomienda una forma sencilla, pero muy eficaz, para medir la calidad de las universidades (p. 36); la frmula propuesta aplica los requisitos a cumplir en toda evaluacin de la calidad de una universidad, que debe ser, segn los expertos y expertas: a) completamente externa; b) lo ms objetiva posible; c) lo ms sencilla y econmica posible; d) pblica, con gran difusin del resultado; y e) con consecuencias para la financiacin de las universidades y de sus centros. El ranking o clasificacin final de las universidades se establecera sobre la base de tres criterios: a) posicin de cada universidad en clasificaciones externas
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internacionales ya existentes (Shanghi, THE y QS); b) clasificacin segn cociente entre sexenios concedidos a todo el PDI de una universidad y el total de sexenios que se podra haber reconocido a ese mismo PDI durante el periodo evaluado; y c) clasificacin especfica por proyectos de investigacin y dems financiacin externa. La combinacin de los tres criterios dara como resultado una lista nica de universidades divididas en los tres segmentos ya detallados y agrupadas en bloques de cinco universidades de parecida calidad ordenadas alfabticamente dentro de cada grupo. Esta lista final sera objeto de una difusin masiva y, por supuesto, repercutira en la financiacin, que, en buena proporcin, debera ser transferida a los departamentos y grupos ms punteros. Se trata de una metodologa de evaluacin de la calidad muy efectiva, sencilla y de reducido coste en trminos econmicos, de organizacin y de tiempo, pues basta recopilar datos conocidos o fcilmente accesibles (p. 38). La empleabilidad de los titulados y tituladas no se ha incluido en la frmula, pero hay que dar esa informacin al alumnado. Y una oficina especfica creada al efecto se encargar de la aplicacin peridica de la frmula de evaluacin de la calidad de las universidades. Uno de los resultados tendr que ser necesariamente que las universidades dejen de ser generalistas y busquen sus reas de especializacin, evitando la duplicacin innecesaria de centros y titulaciones, con reorganizacin y supresin incluidas, en aras de una mejora de la calidad del sistema. Finalmente, en el Anexo II se describe a los rankings de Shanghi ARWU, Times Higher Educations World University Rankings y QS World University Rankings como clasificaciones internacionales serias; se pone a Rusia como ejemplo del uso de los rankings para reduccin del nmero de universidades, sin aportar las fuentes para poder contrastar esa informacin, y se detalla la complejidad del REF (Research Excellence Framework) del Reino Unido, que comenzar a ser aplicado en 2014 con efectos a partir de 2015-2016, pero solo para subrayar su inaplicabilidad en las universidades espaolas y, por tanto, para volver a enfatizar que el sistema propuesto en la sec. II.1 es mucho ms sencillo sin dejar de ser tambin muy efectivo: no es necesario averiguar nuevos datos ya que todos son fcilmente accesibles (p. 83).
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En definitiva, el documento elaborado con las propuestas para la mejora de la calidad y eficiencia del SUE apuesta por una evaluacin de la calidad institucional equiparndose al 100% con la excelencia investigadora, al igual que con los rankings o clasificaciones, distinguiendo entre las serias: Academic Ranking of World Universities (ARWU-Shanghi), Times Higher Education THE 37 y QS World University Rankings. En ellas, como en todas, se consideran los datos de produccin de investigacin, nmero de proyectos, as como la financiacin externa obtenida. Si a estos datos aadimos el reconocimiento de sexenios de investigacin, de fcil acceso y conocidos, se crea un nuevo ranking especfico para Espaa basado exclusivamente en la investigacin. Y dado que el mejor investigador es por s y en s mismo, siempre y en toda circunstancia, un buen docente, la evaluacin de la calidad de la docencia se supone que ya va implcita en la de la excelencia investigadora. Como se puede apreciar, una frmula de evaluacin de la calidad institucional a) completamente externa; b) lo ms objetiva posible; c) lo ms sencilla y econmica posible; y, en suma, d) seria.

La evaluacin de la calidad institucional a la luz del panorama global sobre el tema Las ideas que se exponen en el documento sobre la mejora de la eficiencia y la calidad del SUE en relacin con la problemtica de la evaluacin institucional se colocan en las antpodas y al margen de las corrientes ms actuales y ms consolidadas desde hace aos, tanto desde el punto de vista terico y acadmico, as como desde la praxis a lo largo y ancho de los ms diversos sistemas universitarios del mundo. Adems, consideramos que va a contracorriente de la experiencia acumulada, con sus luces y sus sombras, de las propias universidades de muy diversos entornos geopolticos, incluido el espaol. No se puede equiparar evaluacin y ranking, mxime desde una posicin absoluta e indiscriminada, ya que resulta injustificable y obedece a una ignorancia o ms bien a una fabricacin ideolgica interesada y predeterminada (lo que resultara de mucha mayor gravedad por la falta no solo de rigor y excelencia acadmica sino sobre todo de tica e incluso de sentido
37

http://www.timeshighereducation.co.uk/world-university-rankings/

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comn). El Informe no tiene nada en cuenta toda una trayectoria seguida por el SUE a partir del primer Plan Nacional de Evaluacin de la Calidad de las Universidades (PNECU), desarrollado entre 1995 y 2000 y que puso en

marcha la evaluacin institucional de las Universidades; tampoco tiene en cuenta la continuidad del mismo a travs del II Plan Nacional de Calidad de las Universidades (2001-2006) o los sucesivos informes anuales emitidos por la ANECA 38 sobre la calidad de las universidades espaolas. Es decir, hay que empezar de nuevo, nada de lo anterior es vlido y toda la demostracin de la excelencia acadmica se confa a la posicin de las universidades espaolas en una serie de rankings internacionales con criterios ms que discutibles o poco ajustados a la situacin o contexto espaol. Parece como si para esta comisin, el SUE debiera pasar de la nada o ausencia absoluta de calidad al todo de contar con premios Nobel, sin los obligados y necesarios pasos por procesos intermedios. Sorprende que el documento tampoco haga mencin a la International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education (INQAAHE) 39, asociacin mundial que agrupa a ms de 200 organizaciones que trabajan por mantener y asegurar la calidad en la educacin superior y que agrupa a organizaciones nacionales y regionales de calidad, entre ellas la ANECA, la Agencia Andaluza del Conocimiento, la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Catalua, o la Agencia de Calidad del sistema universitario vasco (Unibak). La compleja tarea de evaluacin de la calidad de cualquier sistema de educacin superior no ha de descansar nicamente en los parmetros e indicadores, fijados por agentes externos, muy alejados de la realidad y del contexto de cada universidad o centro de investigacin. De ah que la calidad de las instituciones de educacin superior, entre ellas las universidades, est ntimamente relacionada con dos factores: su autonoma, como institucin, y la evaluacin continua de sus actividades tendentes a garantizar la calidad de las actividades y servicios que ofrece a la comunidad de forma que obtenga la confianza de los ciudadanos a los que sirve. En este sentido, los criterios de
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Vase el Informe emitido por la ANECA en 2011 sobre la evaluacin externa de la calidad de las universidades espaolas en http://www.aneca.es/content/download/12594/156330/file/informe_calidadenunis11_130130.pdf 39 http://www.inqaahe.org/

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calidad tendrn tambin un componente interno a considerar, como los objetivos fijados a corto y medio plazo, para detectar los problemas y mejorar las deficiencias, ser capaces de ofrecer un aprendizaje en consonancia a las demandas sociales, garantizar la transparencia y rendir cuentas de sus actividades y evaluacin y anlisis de resultados. Todo ello bajo un ambiente de colaboracin y cooperacin interinstitucional frente a la competitividad absoluta auspiciada en el Informe donde la evaluacin interna precede y complementa necesariamente a la externa.

El debate sobre los rankings: un rayo que no cesa. La propuesta de ranking espaol a la luz del panorama global. Para quien tenga inters en completar su informacin acerca de los rankings, y en su utilizacin, existen dos informes muy recientes y complementarios realizados por Andrejs Rauhvargers para la European University Association (EUA), titulados Global University Rankings and their Impact (2011) 40, y Global University Rankings and their Impact Report II (2013), en los que se ofrece una informacin muy exhaustiva sobre los distintos tipos de rankings existentes, sus caractersticas y la problemtica multidimensional que siempre rodea a la creacin, mantenimiento y uso de los rankings universitarios. Tambin existen multitud de sitios en la red desde los que se puede hacer un seguimiento de la problemtica y de las actualizaciones de los rankings; baste como ejemplo el de Richard Holmes (University Ranking Watch 41). 1) Principios de Berln y auditoras de calidad de los rankings segn el International Ranking Expert Group (IREG) 42 Es de suponer que para la propuesta de creacin de una nueva clasificacin (dentro de la categora denominada en el documento con el atributo de "serias") se habr tenido en cuenta no solo el cumplimiento, en lo posible, de los Principios de Berln 43 (2006), sino tambin los criterios de calidad de los rankings aplicados en sus anlisis por el Observatorio del IREG sobre Ranking
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http://www.eua.be/pubs/Global_University_Rankings_and_Their_Impact.pdf http://rankingwatch.blogspot.com.es/ 42 http://www.ireg-observatory.org/index.php?option=com_frontpage&Itemid=1 43 http://www.che.de/downloads/Berlin_Principles_IREG_534.pdf

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y Evaluacin Acadmica 44 (2011). Centrndonos en los principios de Berln (2006), a travs de ellos se ajustan y se persiguen los siguientes requisitos de calidad: Principio A: Propsitos y metas de los rankings, En el apartado 1, se afirma textualmente: los rankings sern solo uno ms de una serie de planteamientos diversos para la evaluacin de los recursos, procesos y productos de las instituciones de Educacin Superior. Los rankings pueden aportar informacin para la comparacin y una mejor comprensin de la educacin superior, pero no debern ser el mecanismo principal para valorar qu es y qu hace la Educacin Superior. Los rankings aportan una perspectiva desde el mercado que puede servir de complemento al trabajo de las autoridades educativas de los gobiernos, los organismos de acreditacin y las agencias independientes de evaluacin. En la misma lnea, en su apartado 3 se dice que los rankings deben reconocer la diversidad de las instituciones y tomar en consideracin las diferentes misiones y metas de las mismas. Por ejemplo, la medicin de la calidad para las instituciones orientadas a la investigacin es totalmente diferente de la que resulta ms apropiada para instituciones que ofrecen un acceso amplio a comunidades con menor capacidad de acceso a los servicios. Por otra parte, en el apartado 5 se establece que los rankings debern especificar los contextos lingsticos, culturales, econmicos e histricos de los sistemas educativos a clasificar. En particular, los rankings de carcter internacional tienen que ser conscientes de posibles sesgos y ser precisos en sus objetivos. No todas las naciones o sistemas comparten los mismos valores y creencias sobre lo que constituye calidad en las instituciones de educacin terciaria, y los sistemas de clasificacin no deberan ser diseados con vistas a forzar tales comparaciones. Principio B: Diseo y ponderacin de indicadores, En el apartado 6 de este principio, se determina que los rankings tienen que ser transparentes acerca de la metodologa utilizada en su creacin. La
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http://www.ireg-observatory.org/pdf/ranking_audith_audit.pdf

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eleccin de los mtodos aplicados para la preparacin de rankings tiene que ser clara y sin ambigedades. En este requisito de transparencia se deben incluir tanto el clculo de los propios indicadores como el origen de los datos. Adems, en el apartado 7 del mismo principio se establece que se han de seleccionar los indicadores de acuerdo con su relevancia y validez. La seleccin de datos debe estar basada en el reconocimiento de la capacidad de cada medida para representar la calidad y las fortalezas acadmicas e institucionales, y no simplemente en la mera disponibilidad de los datos. Los rankings han de ser difanos sobre las razones de inclusin de las medidas y sobre lo que se supone que representan. Finalmente, el apartado 8 establece que se midan resultados (outcomes, no outputs) antes que recursos (inputs) siempre que sea posible. Los datos sobre recursos resultan relevantes ya que reflejan las condiciones generales de una institucin determinada y suelen estar disponibles con ms frecuencia. La medida de resultados (outcomes, no outputs) ofrecen una valoracin ms apropiada de la situacin y/o calidad de una institucin concreta o de un programa dentro de ella, y los compiladores de rankings deben asegurarse de que se logra un equilibrio adecuado. 2) Problemtica de los rankings descrita en los estudios acadmicos Como es obvio, la complejidad abarca no solo al tema de la calidad, sino tambin al laberinto terico-prctico que rodea a los rankings. En el Informe sobre la mejora de la calidad, elaborado por los expertos y expertas nombrados por el ministro de Educacin, Cultura y Deporte, las consideraciones realizadas sobre la calidad y los rankings de las instituciones de educacin superior son parciales e interesadas. No se tienen en cuenta las llamadas de atencin o apreciaciones que aparecen en la literatura cientfica y acadmica sobre los rankings, de la que es un buen ejemplo el documento titulado Ranking of Higher Education Institutions elaborado por los profesores Antony Stella y David Woodhouse para la Australian Universities Quality Agency en 2006 45.

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http://www.auqa.edu.au/files/publications/ranking_of_higher_education_institutions_final.pdf

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En este texto se afirma que los rankings se basan principalmente en datos ofrecidos por las propias instituciones, muchas veces sin control ni validacin fiable, o en encuestas de opinin de personas acreditadas que dan un aura de cientificidad a todo un complejo proceso que en realidad no lo es. De entre las evidentes debilidades de todo tipo que presentan los rankings, tanto los patrocinados por medios de comunicacin de masas como los elaborados por acadmicos, hay que destacar las siguientes: no se toman en consideracin de forma adecuada las cualidades importantes de una institucin educativa que no pueden ser medidas con cifras. Es decir, se basan en lo que puede ser medido antes que en lo que de verdad resulta relevante e importante, o en encuestas de reputacin cuyos resultados son muy subjetivos y poco adecuados para medir la calidad; hay grandes dosis de arbitrariedad en la asignacin de las ponderaciones, que se establecen sin verdaderas justificaciones tericas o empricas; los cambios constantes introducidos en la frmula o en el tipo de datos e indicadores o en la interpretacin de los mismos hacen que se produzcan cambios de posicin de una institucin en el ranking sin que stos se deban a mejoras o empeoramientos reales de calidad, tan difciles de sopesar en el corto plazo de un ao, por otro lado; si se da excesivo peso a las encuestas de opinin de personas acreditadas se garantizan los efectos perversos de la distorsin de la percepcin (la opinin del experto o experta sobre una determinada disciplina o departamento/servicio/unidad se transfiere a la institucin en su conjunto) y del efecto del halo (un experto o experta en una disciplina no puede saber ni juzgar de la calidad de una institucin para el resto de disciplinas); respecto de la validez estadstica, hay un elevado consenso en la comisin en estadstica sobre la imposibilidad de que la mayora de los rankings pasen las pruebas de fiabilidad y validez que habra que exigirle a cualquier iniciativa seria de las ciencias sociales; la
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diferencia de puntuacin entre dos instituciones puede resultar estadsticamente irrelevante, pero la posicin en el ranking exagera unas diferencias inexistentes en la realidad; pseudo-cientificidad del resultado: la inclusin de datos cuantitativos disponibles por otras vas (cifras de empleabilidad de titulados, resultados de evaluaciones de produccin investigadora, etc.), aunque puedan tener un buen ndice de fiabilidad, no cambia el nivel de subjetividad global del ranking; establecer un ranking implica colocar a una institucin en una posicin concreta y es muy difcil desarrollar metodologas fiables para discriminar entre las que obtienen posiciones parecidas; el aseguramiento de la calidad exige evaluar sin perder de vista la visin, misin, metas y objetivos de una institucin concreta. Cualquier intento por compilar clasificaciones de acuerdo con criterios genricos resulta contrario al principio del aseguramiento de la calidad. Tambin resulta daino para la diversidad institucional (p. 13); incluso aunque hubiera metodologas ms o menos aceptables, serviran solo para sistemas de pequeas dimensiones: para grandes y muy complejos sistemas, la falta de validacin de los datos autodeclarados, la inconsistencia terminolgica, la falta de revisin por pares, la incapacidad para tomar en consideracin la diversidad institucional, etc., se convertiran en inevitables, lo que hara inservible el resultado de todo el proceso (p. 13). Hablar de rankings es hablar de cuantificacin, de medicin y de asignacin de pesos. Los aspectos multidimensionales de la calidad, los ms importantes, no pueden ser medidos fcilmente, por lo que se cae en ltima instancia en distorsiones peligrosas y dainas. Por lo dems, la eleccin de indicadores en los rankings est sesgada por principio a favor de las disciplinas CTIM (Ciencias, Tecnologas, Ingenieras, Medicina). Y tambin hay sesgo por principio en la ponderacin de tipos de publicaciones segn reas y disciplinas

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(artculos, monografas, informes tcnicos, proyectos, produccin artstica o literaria, etc.). En definitiva, los resultados de las clasificaciones basadas en rankings pueden llevar a las instituciones y a los pases a tomar decisiones incorrectas desde el punto de vista de la autntica mejora de la calidad, por sobredimensionamiento incorrecto de algunos de los indicadores o incluso por la exaltacin de la competitividad absoluta entre instituciones (inherente a la propia naturaleza de los rankings) en detrimento de la ms que deseable cooperacin

interinstitucional en beneficio del alumnado y de la sociedad en su conjunto. Comparemos ahora la complejidad y multidimensionalidad de las cuestiones suscitadas en el Informe para la Australian Universities Quality Assurance Agency que acabamos de resumir con la simpleza e inutilidad argumental de este documento cuando en la p.34 dan por sentado que " la precisin

absoluta es inalcanzable y su bsqueda es tan innecesaria como perjudicial", y toda la evidencia documental que aportan al respecto consiste en un texto en ingls citado en la nota 35 a pie de pgina y sin ofrecer la fuente, que no es otra que una noticia periodstica firmada por David Haworth titulada Research elite warns against obsessive 'bean-counting' culture, publicada en University World News Global Edition, 24 June 2012, Issue 227. En realidad, se trata de un resumen periodstico de la variedad de opiniones expresadas en un seminario celebrado en Bruselas con motivo de la presentacin del Informe de Mary Phillips para la League of European Reasearch Universities (LERU) sobre Research universities and research assessment (Mayo 2012)46. Basar una consideracin del tipo que sea sobre la calidad y mejora de las universidades en las primeras lneas de una noticia en clave periodstica, en lugar de cotejar y consultar otra literatura y otros informes relacionados de otras agencias de evaluacin de la calidad, como los de la misma International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education (INQAAHE), ilustra perfectamente el rigor y la excelencia acadmica de esta comisin en este caso.

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http://www.leru.org/files/general/LERU_PP_2012_May_Research_Assesment.pdf

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Ms an, de la misma lectura completa de la noticia se obtiene una visin ms matizada y ms polidrica de lo que se pretende hacernos creer con la cita descontextualizada del Informe. En realidad, el Informe de la profesora Phillips a que se refiere la noticia es una propuesta de posicin de la LERU sobre la evaluacin de la investigacin y su peso en los rankings universitarios y, especficamente, dentro del proyecto europeo U-Multirank 47). El anlisis

congruente de Phillips la lleva a proponer a la LERU el abandono de su participacin en el citado proyecto por las diferencias sobre la atribucin de pesos a los cinco elementos que contempla (docencia/aprendizaje,

investigacin, intercambio de conocimientos, internacionalizacin e implicacin en la vida regional). Sin embargo, ello no le impide llevar a cabo un ejercicio de reflexin y de rigor acadmico sobre la propia problemtica de la evaluacin de la investigacin y de los rankings centrados sobre todo en la investigacin. Hay problemas evidentes todava no resueltos en la revisin por pares y en la propia bibliometra, en la aplicacin indiscriminada de los indicadores a la institucin en su conjunto cuando se dan diferencias y variaciones sustanciales entre los diversos elementos (departamentos, grupos, disciplinas, etc.) de la misma, sobre todo si se tiene en cuenta que en realidad los indicadores de rendimiento no son ms que sustitutos o proxies (es decir, mediciones indirectas y a menudo inadecuadas) a los que el compilador del ranking les da un peso a su libre criterio. Y, finalmente, llama la atencin sobre el nuevo rumbo de la evaluacin centrada en los indicadores de impacto social, principalmente cualitativos y, por tanto, difciles de integrar en las

clasificaciones existentes. La profesora Phillips hace sus propuestas de acuerdo con los puntos de vista y los intereses legtimos de su organizacin, pero su integridad y rigor acadmicos no le permiten soslayar el debate, cada vez ms profundo, sobre la problemtica de los rankings y de los indicadores de investigacin, y, ms en particular, sobre los ndices y factores de impacto de las publicaciones. No se puede decir lo mismo del grupo de expertos y expertas, a los que esta misma problemtica no les merece la ms mnima atencin en su Informe, a pesar de que hay toda una serie ininterrumpida de declaraciones de sociedades, nada
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http://www.u-multirank.eu/

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sospechosas de acientficas, donde se advierte de los riesgos de confundir evaluacin e impacto de las revistas cientficas con evaluacin, impacto y rentabilidad social de la produccin individual del investigador 48. Lo ms reciente en esta serie de declaraciones probablemente lo encontremos en la San Francisco Declaration on Research Assessment (DORA), de la que ofrecemos su recomendacin general: 1. Do not use journal-based metrics, such as Journal Impact Factors, as a surrogate measure of the quality of individual research articles, to assess an individual scientists contributions, or in hiring, promotion, or funding decisions.49 3) Valoracin de los rankings internacionales calificados como serios El profesor Philip G. Altbach, especialista de reconocida fama internacional en Educacin Superior del Boston College (EEUU), en su nota sobre The State of the Rankings (11/11/2010) para Inside Higher Ed 50 (y actualizada como The Globalization of College and University Rankings para Change: The Magazine of Higher Learning 51, 2012), realiza una serie de consideraciones y observaciones a tener en cuenta sobre las consecuencias de la clasificacin de las universidades mediante rankings, que sintetizamos a continuacin: Los rankings parecen inevitables. Tienen implicaciones evidentes y hay que tomrselos como elemento complementario de ayuda y entenderlos

adecuadamente. Por definicin, entre los 100 primeros puestos solo caben 100 instituciones, pero dnde est la diferencia entre la 98 y la 104? Si la 98 ha cado al puesto 104, cmo sabemos que es porque ha empeorado?. Dnde aparece la docencia en los rankings? En ningn sitio, porque es virtualmente imposible medir y comparar la calidad y el impacto de la docencia entre pases y entre instituciones e incluso entre disciplinas. El Times Higher Education (THE) ha comenzado a pensar en el tema, pero a travs de sustitutos o proxies y encuestas de opinin que no sirven para medir ni la enseanza ni el impacto.

48

Vanse como ejemplo http://www.ease.org.uk/sites/default/files/ease_statement_ifs_final.pdf o http://www.icsu.org/publications/cfrs-statements/publication-practices-peerreview/CFRS_Statement_Publication_Practices_07_2008.pdf 49 http://am.ascb.org/dora/files/SFDeclarationFINAL.pdf 50 http://www.insidehighered.com/views/2010/11/11/altbach 51 http://www.bc.edu/bc_org/rvp/pubaf/10/AltbachChangeRankings.pdf

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Entonces, qu miden los rankings? La produccin de investigacin, que es lo ms fcil de medir hoy por hoy. El QS World University Rankings incluye encuestas de opinin, es decir, qu piensan sobre cada universidad un grupo autoseleccionado de investigadores, junto con algunos otros factores. As, el Times Higher Education (THE) incluye encuestas de popularidad, datos de citas y bibliometra y otros factores. El ranking ARWU de Shanghi tan solo mide investigacin. Al igual que el documento de la Australian Universities Quality Assurance Agency, Philip Altbach piensa que los sesgos siguen estando omnipresentes a favor de las universidades del centro frente a las universidades de la periferia, as como a favor de las ciencias duras y a favor del predominio del ingls. Y hay cambios frecuentes en las metodologas que impiden su utilizacin para comparaciones. Ante lo anteriormente expuesto, las fortalezas y debilidades que presentan los tres rankings catalogados como serios y fiables en el documento de la comisin, de acuerdo con Altbach (2010, 2012), son: A) QS World University Rankings: Es el ms problemtico. Se ha basado desde sus inicios en 2004, junto con el Times Higher Education (THE), en indicadores de opinin para una gran parte de su anlisis. Hay que ser muy crtico con la fiabilidad de una metodologa consistente en preguntas de opinin a un grupo autoseleccionado y poco aleatorio de educadores y resto de

personal implicado en la educacin superior. Adems, se pide el punto de vista de empleadores, lo que no hace sino aumentar la variabilidad y la poca fiabilidad de la muestra a lo largo de los aos. Hay que poner en duda si la comunidad universitaria debera tomarse en serio este ranking. Puede ser un elemento de informacin, pero no con un carcter determinante de la poltica relativa a la educacin superior 52. B) ARWU Shanghi es uno de los rankings internacionales ms antiguos y resulta consistente y transparente. Mide solo la productividad investigadora y su metodologa est perfectamente definida y aplicada con consistencia a lo
52

Sin embargo, el QS acaba de obtener en mayo de 2013 uno de los primeros certificados de calidad otorgados por el IREG http://www.universityworldnews.com/article.php?story=2013052416183917

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largo de los aos. Aplica seis criterios: nmero de artculos publicados en Science y en Nature, nmero de investigadores ms citados segn las mediciones de Thomson Scientific, antiguos alumnos y personal que haya ganado premios Nobel y menciones Fields, citas en los ndices SCI y SSCI, y algunos otros. Selecciona mil universidades de todo el mundo para su anlisis y no depende de la informacin aportada por las propias instituciones. Algunos de estos criterios privilegian claramente a las universidades occidentales ms antiguas, sobre todo a las que han producido o pueden atraer a premios Nobel, pagan buenos salarios y tienen excelentes laboratorios y bibliotecas. Los ndices bibliomtricos usados privilegian a las revistas del mundo anglosajn. No obstante, la consistencia, la claridad de los fines (investigacin) y la transparencia no dejan de suponer una clara ventaja del ranking Shanghi. C) Times Higher Education (THE), separado de QS World University Rankings a partir de 2009, supone uno de los esfuerzos ms ambiciosos por aprender las lecciones del pasado en el tema de los rankings, ofreciendo una perspectiva global y multifactica que incluye las principales funciones de la universidad (investigacin, docencia, vnculos con las empresas e

internacionalizacin).

Incluye indicadores de opinin para las variables de

investigacin, combinndolos con anlisis de citas, nmero de publicaciones, titulados producidos y otras medidas. Pero sigue teniendo problemas en las metodologas usadas para contar publicaciones y citas, y en el uso de sustitutos o proxies para la enseanza/aprendizaje que resultan inservibles. Finalmente, el profesor Altbach concluye que hay que ser muy conscientes de la utilizacin de los rankings y de los problemas que conllevan para no cometer errores, ya que tienen muchas limitaciones y, adems, solo miden y de forma no totalmente fiable una pequea parte de la educacin superior. Pero la

oposicin a ellos no va a conseguir que desaparezcan: la competencia, la necesidad de comparaciones, la lgica inevitable de la globalizacin los ha convertido en una parte duradera del panorama acadmico del siglo XXI. El reto estriba en comprender y ensear a comprender las sutilezas y los usos, buenos y malos, de los rankings. 4) Nota comparativa del ranking de los expertos y expertas con algunos rankings nacionales existentes
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En la propuesta de ranking de las universidades espaolas elaborada por la comisin se hace un breve comentario sobre la utilizacin de los rankings en Rusia para llevar a cabo la reforma/eliminacin de universidades, pero sin aportar ninguna referencia donde poder contrastar la veracidad y el alcance de esa poltica; y realizan un tratamiento algo ms extenso del Research Assessment Framework (RAF) del Reino Unido, una evolucin lgica y previsiblemente mejorada del Research Assessment Exercise (RAE), que se iniciar en 2014 y con efectos a partir de 2015; una vez ms, sin ninguna referencia a la extenssima literatura producida en el Reino Unido sobre evaluacin y calidad en la educacin superior y en la investigacin que sirve de marco de referencia para el RAF. Para el caso de Rusia, llamamos la atencin sobre el documento Key Provisions of a Template Methodology for Ranking Russian Higher Education Institutions53, donde se podr acceder de primera mano a los planteamientos bastante exhaustivos sobre los rankings de universidades en Rusia, sobre las cinco funciones a incluir en los rankings (investigacin, docencia/aprendizaje, internacionalizacin, transferencia de conocimiento e implicacin con los grupos de inters regionales), sobre los indicadores establecidos para cada funcin de acuerdo con los principios de Berln y los criterios de calidad del IREG, y sobre las fuentes normalizadas de datos a utilizar para cada categora de indicadores clave. Tambin se podr ver un anlisis de 19 rankings internacionales, su adecuacin a los principios de Berln y a los criterios de calidad del IREG, as como sobre la problemtica de su aplicacin a la realidad del sistema ruso de educacin superior (p. 17 y ss.). Parece como si el entorno universitario ruso se hubiera tomado el asunto de los rankings y de la evaluacin de las universidades con algo menos de preocupacin que la comisin por iniciar un proceso complejo y pretendidamente minucioso de evaluacin de las universidades rusas que conducira a una espectacular burocracia y consumo de tiempo y recursos que el sistema universitario no puede permitirse.

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http://eng.ntf.ru/DswMedia/rankingmethodologykeyprovisions_final.pdf

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Para el caso del Reino Unido, probablemente a estas y estos expertos les hubiera venido bien tener en cuenta la Complete University Guide 54 (cuya edicin para 2014 acaba de hacerse pblica), un proyecto que recoge la larga y acreditada experiencia acumulada de los britnicos en esto de la evaluacin institucional, los indicadores de rendimiento y la rendicin de cuentas a los grupos de inters. La clasificacin se establece por instituciones, por grandes reas temticas, por regiones y por grupos de universidades. Los datos proceden fundamentalmente de la Higher Education Statistics Agency. La clasificacin principal (la de instituciones) se hace a partir de nueve criterios: student satisfaction, research assessment, entry standards, student-staff ratio, spending on academic services, spending on student facilities, good honours degrees achieved, graduate prospects, and completion. Sin embargo, para la clasificacin por grandes reas temticas solo se tienen en cuenta cuatro criterios: student satisfaction, research assessment, entry standards and graduate prospects. As pues, frente a la unidimensionalidad y al sesgo absoluto en favor de la investigacin de que hace gala el ranking de la comisin, se nos ofrecen aqu dos ejemplos (citados, adems, por ellos) de planteamientos, pblicos (Rusia) y privados (Reino Unido), que toman en consideracin la multidimensionalidad de la educacin superior y la problemtica inherente al establecimiento y utilizacin de los rankings. Probablemente no estn exentos de las mismas o parecidas debilidades ya descritas para el resto de los rankings. Aunque probablemente su fallo garrafal, a juicio de la comisin, estribara en que a) no son serios, porque miden ms cosas que la investigacin; y b) porque no son muy efectivos, sencillos y de reducido coste en trminos econmicos, de organizacin y de tiempo, pues basta recopilar datos conocidos o fcilmente accesibles, cosas todas ellas en total consonancia con los principios de Berln o con los criterios del IREG, como ya se ha demostrado. 5) Hay rankings de sistemas nacionales de educacin superior? El punto de partida del Informe lo constituye su absoluta conviccin, plagada de prejuicios infundados, de que la calidad del sistema universitario espaol es muy insuficiente, siendo la nica evidencia que aducen al respecto el hecho
54

(http://www.thecompleteuniversityguide.co.uk/)

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de que no haya ninguna universidad espaola entre las primeras 200 del ranking de Shanghi, y sin aportar, por tanto, datos comparativos de otros sistemas de educacin superior cuya calidad sea insuficiente, suficiente o muy suficiente. Puesto que en este ranking, como en los dems, se clasifican instituciones individuales desconectadas de su entorno, es decir, al margen de su pertenencia a un sistema o subsistema regional o nacional, no parece que tenga demasiada lgica ni justificacin atribuir a la presencia de una o varias universidades en un determinado tramo de un ranking un excesivo valor de representatividad del sistema nacional al que pertenecen. Nos encontramos, por tanto, ante un nuevo caso de utilizacin injustificada e inexplicada de los rankings existentes como elementos de prueba de una mayor o menor calidad de los sistemas nacionales de educacin superior. No podemos saber las razones por las cuales la comisin no es consciente o no da cuenta de la existencia de un ranking esperemos que serio diseado especficamente para aportar algo de luz a la problemtica de la comparabilidad entre sistemas nacionales de educacin superior. Se trata del U21 Ranking of National Higher Education Systems, del que ya han aparecido dos ediciones: 2012 y 2013 55. Ntese que el acrnimo U21 se refiere a la red global de universidades de investigacin Universitas 21. Es decir, cabra esperar de este ranking un sesgo muy importante a favor de la investigacin y en detrimento de otras variables y criterios. Sin embargo, una simple mirada a los macrocriterios incluidos y al peso acordado bastar para deducir que no es el caso, y ello a pesar de que, una vez ms, no se contempla la calidad de la docencia, pero por las razones metodolgicas objetivas que se aclaran en el propio documento para 2013 (p. 23)56, y no porque no haya que tenerla en cuenta y, mucho menos, porque evaluar la investigacin ya sea en si mismo evaluar la docencia. En concreto, los cuatro macrocriterios incluidos y el peso atribuido son los siguientes: Recursos (Inputs) (25%), Entorno (20%), Conectividad (15%), y Productos (Outputs, no Outcomes) (40%). Sin duda, a este ranking se le podrn aplicar las mismas objeciones, incluso aumentadas, que al resto. Ahora bien, si se acepta la bondad, la utilidad y la

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http://www.universitas21.com/article/projects/?parentID=152 http://www.universitas21.com/RelatedFile/Download/428

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necesidad absoluta de los rankings, sobre todo de los serios, veamos en este caso cules son los resultados para el sistema universitario espaol y la posicin en la que se encuentra en relacin con los pases de nuestro entorno. De los 50 pases incluidos en el ranking, al que ms puntuacin total obtiene (USA) se le clasifica como n 1 y se le reconocen 100 puntos. A partir de ah se van adjudicando las siguientes posiciones con la puntuacin final expresada en el porcentaje correspondiente respecto de la mxima puntuacin. Para 2013 Espaa consigue la posicin n 20 con una puntuacin de 60,5 sobre 100. En ese tramo de puntuaciones nos encontramos, por ejemplo, con Israel (19/63,8), Irlanda (18/66,8), Francia (17/67,6), Hong Kong (16/67,6), Alemania (15/68,2) y Nueva Zelanda (14/69,7). Por debajo de Espaa se encuentran Japn (21/59,6), Portugal (18/59.1), o Italia (29/52.1). Por tanto, si el sistema espaol de educacin superior tiene una calidad muy insuficiente, qu tendran que decir estas expertas y expertos sobre los resultados de este ranking? En qu posicin estaran los pases de calidad insuficiente, suficiente o muy suficiente? Por lo dems, y sin que ello tenga nada que ver con la calidad tan "muy insuficiente" de nuestro sistema de educacin superior, llama la atencin en este ranking el protagonismo que tienen en los datos usados para las calificaciones dos proyectos espaoles: el Webometric Ranking of World Universities, del Cybermetrics Lab 57, para el apartado 3 (Conectividad); y las bases de datos de SCIMAGO 58, para el apartado 4 (Productos). Parecera que por una vez se ha acertado.

Comentarios finales A la vista de lo que antecede, qu se puede aadir sobre las propuestas de clasificacin de universidades (ranking espaol?) de la comisin? Creemos que quien haya llegado hasta aqu leyendo, y ms si ha consultado por su cuenta algunas de las referencias aportadas, tiene elementos ms que suficientes para haberse formado una opinin fundamentada sobre una propuesta de evaluacin/ranking que establece:

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http://www.webometrics.info/ http://www.scimago.es/

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 una equiparacin total, sin sentido y proscrita por la literatura cientfica, entre evaluacin y ranking; una equiparacin total, arbitraria e injustificada, entre calidad y excelencia institucional (el todo) e investigacin (una parte, por muy importante que sta sea); una seleccin de criterios a incluir que multiplica los sesgos a favor de la investigacin y a favor del ingls que ya de por si predominan en los rankings internacionales al uso; y una seleccin totalmente simplificada de indicadores que multiplican el sesgo a favor de las ciencias CTIM en detrimento de otras reas de conocimiento (ciencias sociales y humanidades, sobre todo). Por ltimo, probablemente quien lea este texto no habr tenido ms remedio que mostrarse de acuerdo con el grupo de expertas y expertos a la hora de etiquetar a la calidad del sistema universitario espaol como muy insatisfactoria. En efecto, si un ministro de Educacin, Cultura y Deporte escoge a unas profesoras y profesores de la mayor excelencia acadmica para que presenten un Informe de tan escaso rigor y calidad acadmica, pero de tanta enjundia ideolgica y doctrinaria, como el que han presentado, la conclusin es clara: efectivamente, la universidad espaola de la que estos expertos y estas expertas seran preclaros exponentes resultara muy insatisfactoria y dejara mucho que desear. Afortunadamente, la realidad del sistema universitario espaol, con sus luces y sus sombras, es bastante ms polidrica de lo que se nos quiere hacer ver en el Informe. Como en todas partes, tal como el Ranking U21 ayuda a descubrir, hay fortalezas y debilidades, oportunidades y amenazas. No parece que el Informe haya realizado un anlisis, ni siquiera somero, de las mismas como punto de partida para sus propuestas; de ah su inutilidad para el debate serio, profundo y permanente que siempre se necesita sobre la educacin superior. Aunque de ah tambin, quizs, su utilidad absoluta para la agenda, oculta o no tan oculta, a la que este documento obedece y contribuye.

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Anexo 3. La docencia universitaria

Autor y autora: Antonio Luzn Trujillo y Victoria Robles Sanjun. Universidad de Granada

Es comn encontrar en debates, documentos, artculos e informes sobre el estado de las universidades espaolas la escisin, a veces -como ocurre con este Informe- radical, entre la investigacin y la docencia, o el campo investigador, por una parte, y el de la prctica de la enseanza, por la contraria. En el caso de este Informe, la declaracin de intenciones mostrada en su Prembulo: Toda reforma universitaria debe estar encaminada a prestar un mejor servicio a los estudiantes y a la sociedad en su conjunto, (p. 8) no se sustenta en ninguno de los captulos que componen el documento. Ms bien al contrario: apenas se le dedica atencin a la docencia y al aprendizaje de estudiantes universitarios y universitarias, minusvalorando estos aspectos hasta niveles irrisorios en favor de la investigacin, eje vertebral de la propuesta de reforma para las universidades. El Informe, en su pgina 11, aboga por una idea asumida al menos en una buena parte por la comunidad universitaria y por la misma sociedad de la que es difcil disentir: La universidad es el equivalente a su personal docente e investigador. Este aspecto pone de manifiesto la enorme relevancia de esa doble funcin histrica, mantenida con firmeza dcadas antes en el documento de Carta Magna de las Universidades Europeas firmada en 1988 en Bolonia por los rectores de una buena parte de estas universidades59. En dicho documento, atendiendo al carcter histrico de las universidades europeas, se exponen tres enunciados generales pero clarificadores como base de cualquier reforma: se destaca la importancia de las universidades para el porvenir de la humanidad, su apertura al conjunto de la sociedad y la atencin a los valores del entorno sociocultural. Sobre esta idea, se sealan cuatro principios que se consideran fundamentales en todo proceso de reforma:
Documento genrico de algo ms de setecientas palabras apoyado por un gran nmero de rectores europeos, reunidos en Bolonia con motivo de la conmemoracin del IX centenario de la creacin de la Universidad de Bolonia. Disponible en: http://secretariageneral.ugr.es/pages/org_gobierno/claustro_universitario/claustroeees/a3
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1 La Universidad es una institucin autnoma y crtica. 2 La actividad docente es indisoluble de la investigacin. 3 La libertad de investigacin, docencia y formacin es fundamental en la vida de las universidades. 4 Las universidades son depositarias del humanismo europeo ms all de lmites geogrficos o polticos. Los medios fundamentales para conseguirlo pasan por preservar la libertad de investigacin y docencia; por el respeto en la seleccin del profesorado; por la indisociabilidad entre investigacin y docencia; por garantizar la libertad de los estudiantes en sus objetivos culturales y formativos, y por fomentar la movilidad de profesores y alumnos y la promocin para ello de becas y la equivalencia de ttulos y calificaciones. El documento se cierra con el compromiso de hacer todo lo posible a fin de que los Estados y los organismos supranacionales se inspiren progresivamente en las disposiciones de esta Carta. Por qu no mantener este tipo de principios?, nos preguntamos. Esta divisin docencia-investigacin sostenida tan tenazmente en el Informe toma sus referentes en la configuracin de un sistema dual de la pedagoga del siglo XIX, que dividi la actividad docente de maestras y maestros dirigida al grueso de la poblacin de la actividad experta del profesorado de secundaria y educacin superior, dirigida a una lite. Manuel B. Cosso, en 1930, ya alertaba contra las supuestas categoras o jerarquas en la funcin educadora, lo que para l significaba la existencia de varias Pedagogas, una superior y otra inferior 60, que haba que combatir pero que, sin embargo, se instalaron en nuestro sistema educativo hasta hoy. Esta situacin no solo ha afectado a la formacin de profesionales de la educacin para este doble sistema pedaggico, sino que ha acabado por escindir la actividad docente de la investigadora como algo contrapuesto e inconexo, bajo el auspicio de evaluaciones y consideraciones que minusvaloran el trabajo docente y el valor del aprendizaje del alumnado. La divisin de la que acabamos de hablar se sustenta en el Informe sobre la base de una incomprensible falta de regulacin de la funcin docente. En todo
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Cosso, Manuel B. De su jornada, fragmentos. Madrid, Aguilar, 1966.

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este documento no se atiende ni a los supuestos beneficios de la calidad docente, ni a ningn esquema curricular de nuestras universidades. A nuestro entender, hubiera sido deseable una mayor exposicin y argumentacin de la orientacin, para una hipottica reforma, sobre los aspectos curriculares del actual sistema universitario (ms all de la sugerencia de permanencia de un catlogo de ttulos o de la alianza de universidades para la oferta de enseanzas compartidas, ambas sugerencias incluidas en el cap. V). La falta de argumentacin sobre materias o contenidos, enfoques, metodologas para la enseanza y el aprendizaje, o la evaluacin de estos procesos (tan reincidente en todas las fases de la vida acadmica actual por parte de sus departamentos de evaluacin), sugieren la irrelevancia que tiene, para quienes han elaborado el Informe, el contexto docente, su organizacin, los aprendizajes y su supervisin. Un ejemplo de ello lo vemos en la concrecin del modelo de enseanzaaprendizaje explicitada en el Prembulo: la seleccin del profesorado (cap. I) es el aspecto ms importante para dos de las funciones esenciales de la universidad, docencia e investigacin, es decir, para la transmisin y la generacin de conocimiento (p. 11). Sin reflexionar sobre el sentido del ejercicio docente, el Informe sostiene la equivalencia entre ms conocimientos (transmitidos)-mejor docencia, referida en el captulo II (p. 33): Tratar de separar la transmisin de conocimientos de la generacin de otros nuevos no solo es errneo sino contraproducente, pues no favorece ni la docencia ni la investigacin: la investigacin acumula conocimientos y, por tanto, mejora la docencia. La transmisin de conocimientos, como una relacin unidireccional, ha sido fuertemente cuestionada por todos los principios de la escuela nueva y metodologas renovadoras del siglo XX. Gracias a ellas, hemos ido viendo que, para atender al lgico cambio de las universidades, el currculum didcticometodolgico debera estar en la vanguardia y no en la retaguardia de prcticas docentes anticuadas, donde el alumnado apareca como mero receptor y el docente como acumulador de contenidos que transmitir. Si como muestra el texto anterior, la investigacin est tan ligada al ejercicio docente como en efecto ocurre en nuestras rutinas acadmicas, tal vez hubiera sido
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recomendable un profuso diagnstico sobre la enseanza en las universidades, sobre su sentido, su implicacin en el proceso de aprendizaje del alumnado, partiendo para ello de los efectos de la anterior Reforma, con la valoracin de su estado y de los cambios acaecidos y, por tanto, de los que se necesitan acometer. Una de nuestras funciones como docentes es la de ofrecer contextos donde la calidad del aprendizaje 61 se oriente sobre la elaboracin de metas factibles de alcanzar, lo que exige para ello orientarse en procesos de enseanza que se enfoquen sobre los intereses del alumnado, sobre sus satisfacciones acerca de sus propios procesos de aprendizaje, que entendemos pueden prolongarse ms all de la materia curricular especfica, si disponemos de las herramientas adecuadas. La falta de anlisis del sentido docente de la funcin educadora de las universidades se deja ver en el Informe en la enorme importancia dada al resultado final de la actividad docente, esto es, a los logros obtenidos en conocimientos, actitudes o habilidades que cada titulacin ha de garantizar. Esto implica ceder al sentido utilitarista de las universidades frente al sentido humanista, es decir, centrar el enfoque en el producto y no en el proceso en el que cada persona se va formando, un proceso que, bien orientado hacia el aprendizaje del alumnado, puede ofrecer respuestas a los cambios sociales, culturales, al sentido mismo de los sistemas educativos, al conocimiento tico y til, a las incertidumbres de las crisis humanitarias, al complejo contexto tecnolgico en su relacin con las demandas y necesidades sociales, a las desigualdades inherentes a las universidades y a la sociedad, entre otros aspectos cruciales. No queremos pensar otro nuevo proceso de reforma del Sistema Universitario Espaol en clave mercantil, de desregulacin competitividad e incremento notable de la

sin tener en cuenta otro tipo de principios inspiradores de

carcter ms universalista, humanista o crtico. El carcter cientfico del conocimiento no est solo en la creacin y su posterior transmisin, sino tambin en la potenciacin de habilidades y competencias profesionales y sociales, que permitan al alumnado hacer frente a los actuales desafos del

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Tomamos aqu las palabras del pedagogo Jos Gimeno Sacristn. La educacin que an es posible. Madrid: Morata, 2005, pp. 113-114.

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trabajo. Ya no es suficiente un conocimiento codificado, propio de profesionales con competencias tcnicas especializadas, sino que adems se requieren unas habilidades adquiridas a travs de la experiencia, de contactos personales, de actividades realizadas en grupos de investigacin y redes de produccin. Ello implica que los nuevos sistemas de educacin superior han de hacer frente a una capacidad de adaptacin a los nuevos avances tecnolgicos y a una nueva redefinicin del aprendizaje. De ah que se resalte la importancia del rol del profesorado ante estos nuevos desafos que plantean la sociedad del conocimiento y los procesos de innovacin. En esta lnea ponemos tambin como ejemplo, se elabor el Informe Universidad 2000 62, ms conocido como Informe Bricall, que apostaba claramente por un proceso de formar para aprender (p. 146), precisamente para la difusin del conocimiento. Tambin el Informe Dearing (1996) 63 se haca eco en una de sus recomendaciones la importancia de la docencia en la Educacin Superior, y no como un mero complemento de la actividad investigadora. Se da por supuesto que en el proceso de los aprendizajes, donde el rol del profesorado es tan importante, es suficiente con un buen personal investigador, y no con un/una excelente docente. Al asumir la doble funcin del profesorado (PDI), parece que la nica consideracin a evaluar y a tener en cuenta es la investigacin. De hecho, ponemos el ejemplo de Suecia, donde vemos que las cantidades destinadas a investigacin son casi tan elevadas como las destinadas a la docencia, por lo que los gastos en I+D son importantes, pero tambin lo es la docencia, dotada como se piensa que merece 64. Pensamos que la docencia ha de estar ubicada en el marco de un proceso de transformacin de la misma nocin de conocimiento (Gibbons, 1997), 65 tendente a superar las inercias y visiones estticas, ancladas en modelos
Informe Universidad 2000 (Informe Bricall). Disponible en: http://www.oei.es/oeivirt/bricall.htm El Informe Dearing sobre la Universidad britnica se puede consultar en: https://bei.leeds.ac.uk/Partners/NCIHE/ 64 Segn las Cifras clave de la Educacin Superior en Europa (2007), el gasto medio de Espaa en docencia es de 5.556 por estudiante, similar a la media Europea (5.422 /estudiante). Al igual que el gasto en I+D, oscilaba en torno a los 2014 /estudiante y la media europea ronda los 2419 . 65 Michael Gibbons (1997) en la obra La nueva produccin del conocimiento explora los nuevos modos de conocimiento en las sociedades contemporneas y sus transiciones.
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caducos de aprendizaje, abrindose a nuevos escenarios de cmo se crea y produce el aprendizaje, as como sus mltiples formas de enseanza y recursos que la potencian. La docencia, en suma, puede y debe crear situaciones de aprendizaje que sirvan de estmulo a la participacin, a la crtica, al dilogo, a la creatividad, a la creacin de un rico ambiente intelectual y a unas condiciones ticas y humanas que favorezcan una universidad plural. Por tanto, creemos que la afirmacin que se realiza en el documento al decir que la investigacin es una parte esencial de la actividad universitaria [] necesaria para el avance del conocimiento y avances tcnicos (p. 14) es insuficiente, la docencia tambin lo es. La docencia crea una riqueza menos visible, difcil de cuantificar, que refuerza, como deca en su prembulo el Informe Universidad 2000: una universidad abierta al enriquecimiento intelectual, moral y material de la sociedad (p. 3). El informe Wert no aclara las ventajas de un posible cambio estructural del sistema. El texto no termina de situarse, por ejemplo, entre las hipotticas desventajas de la frmula actual de grado ms posgrado 4+1, o las ventajas de un viraje hacia la frmula implantada en la mayora de las universidades europeas del 3+2, que aparecen reseadas en el captulo V; tampoco aclara qu supondra esta ltima opcin para el Sistema Universitario Espaol actual, o qu implicara la permanencia de la frmula de cuatro aos ms uno de mster. La opcin de una estructura de tres aos de grado ms dos de especializacin, muy sugerente en principio, requiere de un estudio detenido de la tipologa de carreras y la necesidad de formacin del alumnado, del grado de especializacin y de los cuerpos docentes disponibles, de la oferta formativa global y de su relacin con el mercado laboral, tecnolgico o investigador y, finalmente, y muy importante, del ajuste entre las tasas acadmicas de los dos aos de mster y la disponibilidad econmica de las familias. Hay que tomar en consideracin, por dems, que la implantacin de los grados segn la LOMLOU (L.O. 4/2007) an no est plenamente realizada, y que la argumentacin incluida sobre algunas titulaciones es insuficiente en cuanto a la justificacin de la futura reforma y a sus efectos (vase el punto V.1.). Estos factores (la docencia, las metodologas, la satisfaccin del alumnado, el estado actual, en suma, de las universidades espaolas) son de obligado
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diagnstico y anlisis en los momentos previos a las propuestas de reforma, dado que de alguna manera nuestro conocimiento, satisfaccin, insatisfaccin o incidencia de estos elementos sobre el conjunto de la comunidad universitaria justificarn (o no) la necesidad de la misma. Por el contrario, este Informe parece acentuar de manera, en ocasiones, abultada, el contexto poltico y gestor de las universidades, en su afn de reubicar poderes, reorientar funciones por parte de quienes tomarn decisiones y gestionarn las acadmicos, alejando de estas funciones a personas expertas en la ejecucin de las competencias de la gestin universitaria, marginando de la toma de decisiones al alumnado universitario y al personal de administracin y servicios. Puesto que se pretende un modelo de universidad muy distinto al vigente, cuyos cambios llevaran, como poco, unos aos en el acomodo de estructuras, inercias, culturas, prcticas, adecuaciones a la nueva universidad proyectada, cmo es posible que nada se diga en el Informe sobre el proceso de transicin, necesario a todas luces, entre el actual modelo vigente universitario actualmente todava en proceso de implantacin y el que la Reforma pretende culminar? Cmo puede enfocarse una futura Reforma del sistema universitario sin considerar una sola palabra de sus vnculos con el sistema educativo no universitario? Desvincular la cultura cientfica y las funciones de la universidad del resto de funciones, fines y cometidos del sistema educativo no universitario avoca a un aislamiento profesional, conceptual, a la fractura en las trayectorias formativas y sus metas estructurales. La formacin previa a las universidades no puede quedar aislada de la universidad, en una falta de enfoque global sobre el sentido de la educacin y de la funcin de nuestro sistema educativo 66. Por lo dems, sera un contrasentido afirmar como de hecho se afirma constantemente en el Informe la necesidad de emular, sin ms, a las universidades de mayor xito y estatus internacional, sin mirar al interior de las semejanzas e inconvenientes especficos y peculiares de nuestro sistema educativo, como se ha sealado varias veces en todo este documento.

Vase el trabajo de Antonio Viao sobre Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: continuidades y cambios. Madrid, Morata, 2002.

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Por lo dems, en lnea con nuestra argumentacin anterior, esta comisin no se hace eco de la reflexin ms actual sobre los procesos de enseanza y aprendizaje a lo largo de la vida, y, en particular, sobre la promocin del protagonismo del alumnado en su propio proceso de aprendizaje y de actualizacin permanente de conocimientos, competencias y actitudes; por tanto, no parece que haya mucho de innovacin y de excelencia al respecto en un informe donde no se presta ninguna atencin a los resultados de aprendizaje en el alumnado como elemento sustancial de evaluacin de la calidad institucional, ni a la contribucin a esos resultados no solo del profesorado sino tambin de otras categoras de personal de las universidades y de otros servicios transversales cuya funcin de apoyo a los resultados de aprendizaje debe estar asegurada y contemplada en una planificacin docente de calidad (que no de excelencia, ya que sta solo es predicable por principio de la investigacin, como queda suficientemente sealado por la comisin).

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