Mtodos de enseanza de lenguas segundas y su aplicacin a la enseanza del espaol como lengua extranjera a inmigrantes

Javier GARCA GONZLEZ

Departamento de Filologa Espaola de la Universidad Autnoma de Madrid

1.

Introduccin

La metodologa de la enseanza de lenguas extranjeras ha sufrido un constante avance y evolucin, especialmente desde la segunda mitad del siglo XIX. Este proceso se ha visto acelerado en los ltimos aos con el desarrolo de distintas propuestas metodolgicas enmarcables dentro del denomtnado enfoque comunicativo. Nuevas teoras (lingsticas, sobre el aprendizaje, y psicolingiisticas) han ido mostrando a lo largo de estos aos su posible aplicacin, su eficacia prctica e incluso lo acertado o no de sus planteamientos tericos,cuando se han visto enfrentadas con la realidad de la enseanza y los problemas reales y especficos del aula. Con respecto a la enseanza del espaol como lengua extranjera, poco a poco y cada vez en mayor nmero y con mayor calidad, han ido apareciendo trabajos propios de carcter netodolgico que han hecho que estemos saliendo de la etapa de mera subsistencia metodolgica en que durante muchos aos nos henos encontrado (un somero repaso de los ndices de las actas de los ltimos congresos de ASELE, AESLA o Expolingua pueden dar una idea de lo que afirmo). Durante muchos aos y an ahora, en la enseanza del espanol como lengua extranjera se ha mantenido una metodologa tradicional basada en la gramtica y la traduccin. Junto a ello, ha habido una dependencia absoluta de las metodologas desarrolladas en otras lenguas (mtodos estructurales y enfoque comunicativo), especialmente en la
Didctica, 7, 439-444, Servicio de Publicaciones UCM, Madrid, 1995

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enseanza del ingls. Esto est dando paso, sin embargo, a la elaboracin de propuestas metodolgicas que, aunque siguen partiendo de marcos tericos planteados primero para otros idiomas, tienencomo base para su elaboracin materiales propios que tienen en cuenta la realidad particular del espaol y
de su enseanza.

2.

Metodologa de la enseanza de lenguas extranjeras. La enseanza a inmigrantes

Fue ya a mediados del siglo pasado cuando empez a cuestionarse la eficada del mtodo de gramtica y traduccin, que an hoy se sigue utilizando, al menos parcialmente. Este mtodo, basado en la enseanza de lenguas clsicas, centra su inters en la lengua escrita y especialmente en la literatura, por lo que las destrezas orales no se tienen en cuenta. La lengua mcta se aprende estudiando y memorizando, de un modo organizado y sistemtico, las reglas explcitas de su gramtica. Se comentan, traducen y analizan gramaticalmente textos, se memorizan listas de vocabulario y despus se aplican estos conocimientos a la traduccin, directa e inversa, de frases y textos. Para todo esto no es necesario utilizar oralmente en la clase la lengua meta, pues son constantes las explicaciones en la lengua nativa del alumno. Este mtodo tiene las ventajas de que no da trabajo al profesor, pues el esfuerzo recae en el estudiante, y de que presenta clara y explcitamente la gramtica. Sin embargo, los flujos migratorios del siglo XIX, especialmente a los Estados Unidos, plantearon la necesidad de ensear rpidamente un idioma a una gran masa de personas, en general de escasa preparacin y cultura y, por tanto, con nulos conocimientos gramaticales. Estas personas no necesitaban aprender una lengua para leer su literatura o por inters acadmico, sno por necesidades prcticas de subsistencia en el pas de acogida. Fue as como empezaron a desarrollarse una serie de mtodos (nuevo mtodo, mtodo directo, mtodo oral, etc.) que se engloban en el llamado mtodo o enfo que directo. L. Sauveur y M. Berlitz (ambos emigrantes en Estados Unidos) fueron dos de sus figuras ms destacadas y su influencia ha llegado hasta nuestros das: directamente, a travs de las academias Berlitz, e indirectamente, por el influjo que ha ejercido sobre metodologas actuales. Este mtodo supone un cambio de actitud radical respecto de lo anterior Basado en un enfoque natural (antecedente de lo que ms adelante, a partir de 1977, se conocer como enfbque natural, desarrollado por Tracy Terrel y Stephen Krashen en los Estados Unidos), parte de la idea de que el proceso de aprendizaje de una lengua segunda debe realizarse de la misma forma que en el caso de la lengua materna, pues en ambos casos el sujeto debe aprender/adquirir una lengua para integrarse y poder comunicarse en la nueva socedad en la que debe vivir o en la que ha nacido, respectivamente: un

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aprendizaje mediante la comprensin y prctica de frases a las que se expone al aprendiz, de igual forma que sucede en el caso de los nios. Por ello, la enseanza en la clase se hace exclusivamente en la lengua meta, en sus niveles y registros ms usuales y cotidianos; se insiste en las destrezas orales, que son primordiales, y la enseanza de la gramtica no es necesariamente explcita ni sistemtica. El centro se desplaza del profesor al alumno, que cobra mayor importancia. El procedimiento en clase se basa en la imitacin y repeticin de frases en un juego de intercambios de pregunta-respuesta entre profesor y alumnos. Este mtodo, sin embargo, requiere una mayor preparacin y trabajo por parte del profesor, no siempre posibles, y conleva, por su asstematicidad, cierta falta de planificacin y una dispersin de materiales y contenidos. La asistematicidad fue precisamente lo que intentaron evitar los mtodos estructurales que, a partir de la Segunda Guerra Mundial, empezaron a desarrollarse, primero en Estados Unidos y despus en Europa. Su aparicin se debi a la necesidad de aprender rpidamente una lengua por las exigencias de la guerra y, posteriormente, por los inmensos desplazamientos de poblacin de la posguerra. En la reunin de la UNESCO de 1953 se establecieron los principios que son la base de estos mtodos: la primaca de lo oral, la consideracin de la lengua como un conjunto de hbitos, hay que ensear la
lengua, no cosas acerca de la lengua y una lengua es lo que los hablantes

dicen, no lo que alguien opina que se debera decir>~. Bajo estos principios y teniendo por primera vez como Inarco una teora linglstica (el Estructuralismo y especialmente el estadounidense, de base conductista), los diferentes mtodos estructural istas (enseanza situacana audiolingua! o audio-oral, audiovisual) fueron cobrando importancia, alcanzando su auge en los aos sesenta. El diseo y procedimientos de estos mtodos se basan en un esquema mecanicista de IMITACIN-REPETICJN-MEMORIZACIN de estructuras bsicas que gradual y sistemticamente se van ampliando y haciendo ms complejas. Se parte de la base psicolgica de que aprender una lengua extranjera es, esencialmente, un proceso de formacin de hbitos mecnicos. Por ello, las actividades son fundamentalmente ejercicios de repeticin, insistencia, trasformacin, sustitucin, etc., basados en el trabajo con modelos de estructuras. El centro de la clase se desplaza a los materiales, pues el libro de texto y los apoyos audiovisuales tienen ms importancia que el profesor y el alumno. Pese a sus ventajas (control del error, presentacin sistemtica de los contenidos, etc.), estos mtodos son poco motivadores (por no decir que algo aburridos), especialmente para los estudiantes que necesitan poder comunicarse rpidamente, no tienen en cuenta las caractersticas y necesidades particulares de cada alumno o grnpo, no fomentan la creacin de frases personales por parte de los alumnos, que no tienen libertad de actuacin, y parten de una concepcin simplista del lenguaje. De todos modos, aspectos importantes de estos mtodos, especialmente su tipologa de activi-

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dades, an aparecen hoy en muchos materiales didcticos que tienen un enfoque comunicativo. El llamado enfo que o enseanza comunicativa surgi en los aos sesenta como reaccin ante la metodologa estructuralista. Su objetivo es el desarrollo de la COMPETENCIA COMUNICATIVA (Dell l-Iymes). La enseanza se dirige a satisfacer las necesidades comunicativas de los aprendices, por lo que se debe atender a sus caractersticas e intereses. En las distintas situaciones y actividades de la vida realizarnos diversas funciones comunicativas (pedir algo, infornar, conseguir algo de alguien, expresar un sentimiento, etc.). La enseanza de una lengua extranjera debe proporcionar a los aprendices los medios y contenidos lingilsticos necesarios para poder conprender o expresar esas funciones. Los objetivos y contenidos lingiisticos estn supeditados a los objetivos y contenidos comunicativos. Estas ideas alcanzaron su expresin ms tangible en la elaboracin, por el Consejo de Europa, del llamado Nivel Umbral: un repertorio de los elementos (funciones, situaciones, formas, temas, etc.) necesarios para lograr la competencia comunicativa bsica en una lengua. El primero que se realiz fue el del ingls (1971) y el del espaol se termin de esbozar, siguiendo bsicamente al anterior, en 1979. Los problemas aparecieron a la hora de aplicar el enjque comunicativo. Bajo la etiqueta de comunicativo surgieron cursos o mtodos que no pueden considerarse, salvo exteriormente, como tales. La gramtica sigui ejerciendo su dominio en la organizacin de los contenidos y en las actividades mismas, y el aprendizaje se redujo en ocasiones a la repeticin y memorizacin de frmulas comunicativas (como antes se haba hecho con las estructuras gramaticales) en falsas situaciones comunicativas. A todo esto se uni la carencia de una teora sobre el aprendizaje o adquisicin del lenguaje y una falta de precisin y de profundizacin tericas sobre qu conforma la competencia comunicativa bsica en una lengua extranjera. Los aprendices llegaban a saber ms sobre comunicacin, como antes de gramtica, que sobre cmo saber comunicarse. Todo esto ha llevado a una renovacin, dentro del propio enfoque comumcauivo, de las bases tericas, y a una reflexin, necesaria, sobre la teora de la enseanza-aprendizaje. El enfoque natural (T. Terrel y 5. Krashen, vid. arriba) y el enfoque humanstico (desarrollado en Estados Unidos y concretado en mtodos de enseanza de segundas lenguas como el Community Language Learning>~ de Charles A. Curran o el Silent Way de Caleb Gattegno), as como las tendencias lingsticas y psicolingiisticas de los aos ochenta (Semitica, Anlisis del Discurso, Grantica del Texto, Ciencia Cognitiva) han dejado sentir su influencia en los avances actuales del etiloque comunicativo. Por un lado, hay una mayor preocupacin por los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje y la adquisicin de una lengua segunda, as como se presta atencin a la personalidad y psicologa (emocio-

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nes, vivencias) de los aprendices, dando gran importancia al papel de sus estrategias cognitivas (memorizacin, simplificacin, inferencia, prediccin, atencin, etc.).Por otro lado, se tiene en cuenta el proceso de intercambio e interaccin en contextos sociales de comunicacin a la hora de ver el funcionamiento y significado de los elementos lingiisticos, al tiempo que crece el inters por el estudio de las estrategias de comunicacin. El desarrollo actual ms importante dentro de la enseanza comunicativa, el enfque por tareas (EPT), recoge los planteamientos anteriores. El EPT centra su inters en el proceso mismo y sus condiciones, y no en los contenidos. Estos deben ser usados con un fin e intencin comunicativa concretos y no en artificiales simulaciones. Para ello hay que crear en el aprendiz una necesidad comunicativa dentro de un espacio de comunicacin determinado. El aprendiz debe seleccionar, en un proceso de toma de decisiones, los contenidos, y despus aplicar las estrategias necesaras para satisfacer esa necesidad y solucionar la tarea propuesta. La Tarea, por tanto, es el fin ltimo de este proceso y el elemento central de la enseanza y planificacin de la clase. Esta Tarea debe reproducir procesos comunicativos que desarrollamos en la vida real (rellenar el impreso de la solicitud de renovacin del permiso de residencia, llamar por telfono para informarse sobre las condiciones de alquiler de una casa y citarse con el casero, leer el directorio de unos grandes almacenes para buscar a qu planta hay que dirigirse si se quieren unos determinados productos). El diseo de la clase, por tanto, no est previamente determinado: depende de la experiencia y de las condiciones concretas en que vamos a desarrollar nuestro trabajo. Adems, la evaluacin de la marcha del proceso es constante, as como la negociacin con los aprendices de las decisiones que haya que tomar. De este modo, contenidos, metodologa, objetivos y evaluacin se hallan integrados. El Enfoque por Tareas parece muy adecuado para la enseanza del espaol como lengua extranjera para inmigrantes. Sus necesidades comunicativas concretas pueden cu brirse satisfactoriamente mediante este mtodo. Sin embargo, en la prctica, aplicar el EPT presenta algunas dificultades. La elaboracin y preparacin de todo el proceso es muy dificultosa y laboriosa y, dada la situacin actual de la enseanza del espaol a InmIgrantes, muchas veces el profesorado no tiene el tiempo ni la preparacin suficientes para poder aplicar este mtodo. La ausencia de materiales publicados en espaol dificulta an ms esta aplicacin. Se hace por ello necesario que los especialistas elaboren materiales prcticos que puedan ser aprovechados por el profesorado, pero resultar imprescindible, si se desea que estos materiales sean plenamente efectivos, que los especialistas en la enseanza de espaol tengan en cuenta las aportaciones que, desde la experiencia, puedan hacerles los que diariamente trabajan con emigrantes y mejor conocen sus necesidades.

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