• Resumen:

o Los Lenguajes de Modelado Educativo (EMLs, atendiendo a sus siglas en

inglés) han sido propuestos para permitir el modelado de prácticas
educativas con el propósito de que los modelos resultantes puedan ser
soportados por sistemas computacionales que faciliten y controlen el
desarrollo de dichas prácticas. Estos lenguajes caracterizan los elementos
que participan en las prácticas educativas junto con la coordinación que se
debe realizar para que la interacción entre ellos se produzca de una manera
determinada. El objetivo final de los EMLs es permitir modelar distintos
tipos de prácticas educativas, desde los típicos cursos Web basados en la
entrega de contenidos, hasta prácticas educativas más novedosas que
involucren la colaboración o el trabajo práctico de los alumnos. De esta
forma, se ofrece una solución homogénea basada en la coordinación a la
variedad de formas educativas que se pueden plantear. En el artículo se
analizan los EMLs siguiendo una aproximación basada en descomposición
por partes de acuerdo a distintos componentes de coordinación que
identificamos.

La fenomenología hermenéutica para el análisis del lenguaje educativo

ético en la obra narrativa: Análisis de la obra de un filósofo de la
educación

Sandra Lilia Gálvez Rodríguez*

Presentación

El análisis del lenguaje educativo ético a través de la narración en la obra narrativa de Octavi
Fullat toma como método la fenomenología hermenéutica, basada en la obra Sí mismo como otro
de Paul Ricoeur. Se apunta a la construcción de una verdad (1) "existencial o significativa" cuyo
método pertenece a los saberes (2) del sentido (3). El método fragmentario4, tal y como Paul
Ricoeur lo presenta, plantea una conveniencia mutua entre una hermenéutica del sí mismo y una
ontología del ser como acto.

En la tarea por dar significado a la aplicación del método fenomenológico-hermenéutico para el

análisis del lenguaje ético en la obra vivida y obra escrita de Octavi Fullat, se analizan, en un
primer momento, las precisiones que Fullat presenta en su libro Las finalidades educativas en
tiempo de crisis y en el cual plantea su propuesta antropológica referida al lenguaje educativo. Se
explica también la forma en que, a través de diversos personajes, el autor simboliza la educación
inherente al hombre, al tiempo y a la muerte, en su novela narrativa.

El segundo apartado describe exclusivamente el método fenomenológico hermenéutico. Se

intenta dilucidar la doble significación que se deriva del entrelazamiento entre la reflexividad y la
historicidad en Octavi Fullat. La hermenéutica del sí que caracteriza al método pretende
considerar tanto el plano personal de su obra particular (su propia biografía), como el plano
reflexivo en que problematiza la axiología educativa y que pone al descubierto con su obra escrita.
Cabe aclarar que al referirnos a su obra escrita destacamos básicamente su trilogía, una novela
narrativa que se compone de las obras: Eulalia la del buen hablar, Viaje Inacabado: la axiología
educativa en la postmodernidad y Final de Viaje. La primacía ontológica del método subraya en el
análisis de la novela narrativa la fenomenología del hombre que "actúa y sufre ... ( acto de
lenguaje, acto de comenzar algo en el curso de las cosas, acto de narrar y de reflejarse en la
unidad frágil de un relato de vida, acto de tomar sobre sí la responsabilidad de las propias
elecciones con todas las consecuencias conocidas y desconocidas") (Ricoeur, 1986:20).

Se toma como presupuesto —apoyado en lo que Paul Ricoeur escribe en su Autocomprensión e

Historia— la explicación de que "la comprensión de sí es una narrativa de un extremo a otro.
Comprenderse es apropiarse de la historia de la propia vida de uno. Ahora bien, comprender esta
historia es hacer el relato de ella, conducida por los relatos, tanto históricos como ficticios, que
hemos comprendido y amado. Es así como nos hacemos lectores de nuestra propia vida".

Acceder a la interpretación de la obra narrativa de Fullat deja abierta la invitación a educar en

autoposesión. Invita a que el educando se comprenda como agente, autor y actor de sus actos.
Agente porque los actos emergen de su naturaleza, autor en cuanto que los actos son libres,
dependen de nuestra volición, actor en cuanto a que en los actos y a través de ellos definimos
nuestros propio carácter, nuestra personalidad moral, actuando y transformando de esta forma
nuestra naturaleza.

La intención de este estudio puede apuntar aún más lejos si retomamos las palabras que Ricoeur
hace suyas de Proust enunciadas en el texto Temps retrouvé:

Pero volviendo a mí mismo, yo pensaba más modestamente en mi libro, y sería incluso inexacto
decir pensando en los que lo leerían, en mis lectores, pues ellos no serían, según yo, mis lectores,
sino lectores de sí mismos, no siendo mi libro más que una especie de cristales de aumento como
los que ofrecía a un comprador el óptico de Cambray; mi libro, gracias al cual yo les proporcionaré
el medio de leer en ellos mismos (Pléidade, III, 1. 033).

Presupuestos axiológicos

El pensamiento axiológico de Octavi Fullat se puede inteligir con base en las ideas antropológicas
que se derivan de Xavier Zubiri y de José Luis Aranguren. Para Aranguren resultan relevantes las
ideas antropológicas de Xavier Zubiri. Muestra al hombre en tanto que moral qua moralizado (5).
Aranguren describe la distinción que Zubiri realiza entre la naturaleza del animal y la naturaleza
del hombre. Pone énfasis en el proceso formalizador a que apunta Xavier Zubiri (6). Gracias al
proceso formalizador se hace presente la inteligencia; la inteligencia para Aranguren es la
posibilidad de que el hombre pueda subsistir biológicamente, que pueda habitar con las cosas, y
consigo mismo, como realidad y no sólo como estímulos. La inteligencia permite que la naturaleza
adquiera el carácter de mundo (7).

Esto lo explica en su obra Ética (8) cuando señala que el hombre, antes de ejecutar un acto tiene
que considerar la realidad, lo cual significa moverse en la irrealidad. Ahora bien, el hombre, a
través de la justeza, queda abierto a la posibilidad y a la libertad, lo que le permite en su
estructura actuar con base a sus preferencias.

Aranguren enmarca (9) las preferencias como la segunda dimensión de la "situación de libertad".
Explica, así mismo, que al "animal le está dado el ajustamiento. El hombre tiene que hacer ese
ajustamiento, tiene que iustum facere; es decir, tiene que justificar sus actos".

La justificación queda entendida como la estructura interna del acto humano, por eso los actos
humanos se deben realizar con vistas a algo. En palabras textuales de Aranguren "el hombre es
cada uno de sus actos verdaderamente humanos y desde luego, en el conjunto de su vida no
tiene más remedio que ser justo o ajustado a la realidad".

Ahora bien, la disposición que el hombre tiene para hacer ese ajustamiento de la moral como
estructura puede depender del estado psicosomático en el que se encuentre, de su tono vital o de
su temple.

Aranguren (10) aclara que "al hombre no le es dado por naturaleza el ajustamiento a la realidad,
sino que tiene que hacerlo por sí mismo, conforme a determinadas normas o determinados
sistemas de preferencias". Destaca la moral como contenido (11) que depende de la moral como
estructura (12). Esta es la forma en que Aranguren entiende la articulación de la antropología y la
ética. Agrega que toda teoría envuelve una posición y está sustentada por un êthos y,
recíprocamente, a través de la ocupación teorética se define y traza una personalidad.

La naturaleza constitutivamente moral del hombre se define (13)

por cuanto tiene que conducir su vida por sí mismo, la moral, en un sentido primario, consistirá en
la manera cómo la conduzca, es decir, en las posibilidades de sí mismo que haya preferido. La
moral consiste no sólo en el ir haciendo mi vida, sino también en la vida tal y como queda hecha:
en la incorporación apropiada de las posibilidades realizadas.

En este sentido, es posible que a partir de la realidad por naturaleza se vaya accediendo a la
realidad por apropiación, que conforma a la primera y la cualifica según un sentido moral.

A partir de esta vinculación antropológica a la ética que desarrolla Aranguren, puede decirse que
la moral emerge de la psicología pero que no es reducible a simple psicología. Se agrega a esto
que la moral emerge de la psicología y que acontece en dos momentos (14):

el acto, cada acto en cuanto tal, con el peculiar ajustamiento a la realidad que en él se lleva a
cabo, y la apropiación de la posibilidad que mediante el acto en cuestión tiene lugar.

Por eso, la moral que emerge de la psicología como justificación y como preferencia, vuelve a ella
como hábito y carácter. Puede decirse entonces que "toda moral, también la moral verdadera, se
ha manifestado en la vida, en la experiencia, en la historia, en la religión, en la Revelación" (15). A
esto se debe que los fenómenos morales, las virtudes, los vicios, el carácter, etc., pueden y deben
ser estudiados psicológicamente, esto ayuda a que la psicología colabore con la moral teórica y
sea eficaz auxiliar de la moral práctica.

En lo que hasta este momento queda escrito, es necesario considerar que Aranguren (16) toma la
idea de Zubiri de que "la moral como estructura" se levanta con base en la "moral como
contenido". Con esto se considera que la libertad del hombre radica en sus tendencias, en su
estructura inconclusa y también en cualquier acción. Se aclara que ante todo vale la pena elegir
con base en un proyecto determinado, en un proyecto fundamental, en un fin último, y con base
en unas normas de razón, de ley natural.

Presupuestos antropológicos de la educación

La educación es un proceso que va de lo natural a lo social. Los presupuestos antropológicos que

sustentan este estudio —y que se precisan con mayor profundidad en la obra Las finalidades
educativas en tiempo de crisis de Octavi Fullat (1987:42)— especifican que "la capacidad del
hombre está condicionada por la herencia biológica, por la psicología profunda y por la herencia
cultural". El hombre se forma, inexorablemente, a partir de la Physis (código genético) en donde
ha tenido sus transacciones con el mundo natural, formando así el conjunto de procesos
madurativos para luego introducirse en la Polis (ámbito de lo histórico intencional) que es a lo que
denominamos sociedad.

Así pues, el proceso educativo arranca de la plataforma natural, con lo que a lo largo de la vida, el
individuo, asimila una civilización histórica, asimilación o aprendizaje que recibe el nombre de
educación.

Al hablar de educación subyace la importancia de distinguir su significante y su significado. El

significante designa lo-ya-hecho o aquello imaginable-como-ya-hecho (lo prefabricado, lo dado).
El significado se manifiesta en dos direcciones; designa por una parte lo-ya-hecho y por otra parte
dirige su mirada hacia lo que queda-por-hacer (Fullat, 1995:53). Se subraya así la existencia de
dos paradigmas antropológicos pedagógicos, uno que apunta hacia el aprendizaje tecnocientífico,
learning, y el otro, que recibe el nombre de aprendizaje significativo.

Cabe precisar que se entiende como paradigma el modelo que imita la realidad a fin de hacerla
inteligible. La realidad se observa siempre desde una teoría, la cual señala las características
pertinentes a observar, ello lleva a la elección de una perspectiva o punto de vista sobre la
supuesta realidad.

Desde el paradigma del aprendizaje tecnocientífico, learning, el hecho educativo se concibe como
una técnica que trabaja sobre la conducta de seres humanos: "la educación es algo objetivo y es
ámbito de la ciencia y la tecnología" (Fullat, 1996:35). La educación se advierte con la intención
de reprimir a fin de conseguir determinados modelos de conducta. Las modificaciones se dan en
los ámbitos de las informaciones, de las actitudes y de las habilidades. La educación se concibe
también como una actividad que se acompaña de ideas, de proposiciones y de razonamientos;
así como también de sentimientos, de emociones y de pasiones por parte de los agentes.

La educación que apunta hacia lo-que-queda-por hacer, la educación en autoposesión, abarca no

sólo lo que se presenta al sentido, sino también aquello que se presenta a la conciencia
significante. Por lo tanto, si la educación como hecho o como dato consiste en alteración, en ser-
lo otro (lo social), la educación como posibilidad consiste en ensimismamiento, en ser-sí-mismo.
Se educa para la libertad.

La educación se vive como una actividad que se dirige hacia algún término. Los medios
educativos son por tanto eso: medios o mediaciones, los cuales con su actividad implican algún
tipo de conducta nueva, lo cual es precisamente su objetivo. El acto educador es intención, es
propósito, es designio, es proyecto. La educación es por tanto

un sistema de intervenciones mediante actos sobre propiedades, situaciones y procesos humanos

con ánimo de obtener modificaciones en ellos. Tanto las intervenciones ejercidas como las
modificaciones intentadas se llevan a cabo desde concretas ideologías y utopías (Fullat, 1987:34).

Las intervenciones configuran un proceso que involucra una relación ternaria que se objetiva en
tres modalidades: los objetivos pedagógicos, los proyectos político-económicos y las finalidades
metafísicas del acto educativo.

La novela narrativa compuesta por la trilogía: Eulalia la del buen hablar, Viaje inacabado: la
axiología educativa en la posmodernidad y Final de viaje, manifiesta la preocupación de Fullat por
el problema educativo, en especial el problema ético. La obra se presenta en un estilo narrativo.
Se trata de un viaje que toma contextos y espacios diferentes mediante la visita a diversos países.
El punto de partida es Barcelona, España, ésto no se dice en el primer capítulo pero se conoce
durante el desarrollo de la obra. Se visita Atenas y Grecia, que simbólicamente es una manera de
ilustrar el origen de la Paideia. Después la visita es por múltiples países y lugares. Si bien es
cierto que en el último capítulo se habla de un regreso a Barcelona, el verdadero sentido del
peregrinar que se realiza queda en inacabamiento, suspendido en la esperanza. Por lo que el final
del recorrido no se conoce, queda en suspenso.

Cabe subrayar , como punto de partida, el supuesto de que existencialmente esta obra representa
la biografía de Octavi Fullat. Se parte del supuesto de que hombre, tiempo, educación y muerte se
simbolizan a través de El Profesor, Eulalia, Mister Cron y Mrs. Tanat.

El profesor representa al hombre, Eulalia a la educación y Mister Cron simboliza el tiempo (con él
se inserta la fabilidad humana). Dentro de esta obra cada personaje vive situaciones que le hacen
distinguirse por la singularidad de sus valores, implícitos en su actuar.

Tanto Eulalia como El profesor se distinguen por las categorías antropológicas de pregunta,
posibilidad y prohibición. La pregunta que guía el recorrido de El profesor es: ¿a dónde se dirige la
historia o tiempo de los hombres?; y si ¿resulta posible conocer la meta de tal trayectoria o,
acaso, sólo nos está permitido conocerla?

El valor que da origen al recorrido de El profesor es la ignorancia sapiensal. El profesor se declara

enfermo de ignorancia, y así lo expresa tanto en sus reflexiones como a sus amigos.
La posibilidad se advierte en su "huir de la ignorancia", cuando se proyecta a la búsqueda del
sentido de la existencia. Y la prohibición la reconoce mediante de la educación en la que
predomina la ideología y la razón.

Eulalia es el personaje que representa a la educación. Eulalia es un nombre griego que significa
la-que-habla-bien. El profesor busca encontrar en Eulalia (la educación) el sentido de la
existencia. Eulalia, insatisfecha del tecnocientificismo, decide lanzarse a la búsqueda del Bien
supremo, el Agathos.

Mister Cron, por su parte, representa la fabilidad humana, es tiempo, es dispersión, es pluralidad
y es historia. Es tiempo cronológico que destruye paulatinamente. Es invitación a vivir en un
presente lleno de placer y donde no importa el futuro. Es barrera para la libertad y, también, es
camino hacia la muerte.

Esta interpretación sacrifica el placer que produce la lectura de la obra directa, sin embargo
acepta la invitación de abordarla con tendencia al desvelamiento.

Aplicación del método fenomenológico hermenéutico

A fin de comprender el método que Paul Ricoeur emplea en su obra Sí mismo como otro —donde
se cimienta el estudio que aquí se presenta—, conviene exponer brevemente el itinerario de su
obra. El pensamiento de Paul Ricoeur se distingue por una actitud esencialmente afirmativa.
Ricoeur (17) reconoce que se encuentra siempre combatiendo en dos frentes o reconciliando
adversarios recalcitrantes al diálogo.

Las polarizaciones varían de acuerdo con la época, al principio intenta sobrevivir al

enfrentamiento del existencialismo contra el racionalismo Kantiano(18); luego, estructuralismo
contra filosofía del sujeto; inflación de la filosofía del lenguaje frente a la defensa de lo vivido o de
la acción; filosofía analítica frente a hermenéutica; y más recientemente deconstrucción contra
argumentación (19). Aclara que su estilo propio de "mediación incompleta entre posiciones rivales
es expresiva de una tensión surgida de la historia misma de esta problemática filosófica
considerada bajo un amplio arco de tiempo" (20).

Ricoeur se ubica en la era posthegeliana del pensamiento, reconoce que su pensamiento es un

"modo deliberadamente fragmentario" sólo a partir del cual es posible realizar una "sistematicidad
sin síntesis final" tal y como Karl Jaspers lo define (21). Asimismo, habla de una "sistematicidad
quebrada", que en referencia a sí mismo le denomina "cogito herido". Ubica su trayectoria en "los
límites estrechos de una obra individual, en el mismo trasfondo en el que el sistema y el
fragmento se encuentran" (22).

Ricoeur presenta su libro Sí mismo como otro a través de diez estudios. Nueve estudios permiten
identificar la hermenéutica del sí, que se aborda mediante la unidad analógica del obrar humano
en los planos: lingüístico, práxico, narrativo y prescriptivo. El décimo estudio define una nueva
dimensión de la hermenéutica del sí, la ontología de la ipseidad; vincula en ella la unidad
analógica del obrar a una ontología del ser y de la potencia. Toma en el décimo estudio, como
hipótesis de trabajo, lo que llama trípode de pasividad y por tanto de alteridad. Ricoeur presenta
tres rasgos principales de la hermenéutica del sí mediante los nueve primeros estudios:

1. Rodeo de la reflexión mediante el análisis

2. Dialéctica de la ipseidad y de la mismidad

3. Dialéctica de la ipseidad y de la alteridad (23).

El estudio pertenece a una perspectiva interrogativa en donde se introducen todas las aserciones
relativas a la problemática del sí mediante la pregunta ¿quién?; se da igual extensión a la
pregunta ¿quién?, y a la respuesta sí. La obra se aborda mediante cuatro subconjuntos, que
corresponden a cuatro maneras de interrogar: "¿quién habla?, ¿quién actúa?, ¿quién narra?,
¿quién es el sujeto moral de imputación?" (24).

El primer subconjunto compete a una filosofía del lenguaje, bajo el doble aspecto de una
semántica y una pragmática (25). La aproximación semántica parte del sentido "más pobre"
susceptible de ser aplicado a la noción de identificación, "identificar es algo que podemos dar a
conocer a los demás, dentro de una gama de cosas particulares del mismo tipo, aquella de la que
tenemos intención de hablar". En el trayecto de la referencia identificante es en donde se
encuentra por primera vez a la persona. La persona en este sentido "pobre" se distingue
globalmente de los cuerpos físicos. Identificar, en este estadio elemental, no es identificarse a sí
mismo, sino identificar "algo" (26).

Un segundo subconjunto (27) manifiesta una filosofía de la acción en el sentido limitado que el
término ha adquirido en la filosofía analítica. Se intenta abrir una nueva brecha hacía el sí,
siguiendo la vía de la enunciación, cuya teoría del los actos (speech-acts), —o actos del discurso
— constituyen el elementos clave. Se pasa de esa manera a la aproximación pragmática, es decir,
a una teoría del lenguaje tal y como se emplea en determinados momentos de interlocución (28).
Se habla de la acción de enunciados, es decir, en proposiciones, especialmente basándose en
verbos y frases de acción, y en la medida en que el agente de la acción se designa como aquel
que actúa precisamente en actos de discurso (29). Así los propios actos del discurso se
consideran acciones, y por implicación, los locutores también son agentes.

Al final de este estudio se intenta enunciar las confrontaciones entre la investigación referencial y
la investigación reflexiva, con una teoría integrada del sí. Se advierte en este estudio que la
pragmática no puede sustituir a la semántica en más de lo que ésta ha podido realizar su función
sin ayuda de la pragmática. Del "mismo modo que la determinación completa de la persona como
particular base ha demostrado ser imposible sin recurrir a la capacidad de autodesignación de los
sujetos de experiencia, el análisis completo de la reflexividad implicada en los actos de
enunciación no podrá efectuarse sin que se atribuya a esta reflexividad un valor referencial de tipo
peculiar" (30).

El tercer estudio, que forma parte del segundo subconjunto, da continuidad a la competencia entre
la filosofía analítica y hermenéutica. Estos estudios se refieren a la teoría de la acción por lo que
matienen con los estudios precedentes una relación de gran complejidad. Se reconoce la filosofía
del lenguaje con el papel de organon en la teoría de la acción, porque esta teoría emplea, en la
descripción que ofrece de las frases de acción, los análisis ya clásicos de la referencia
identificante y de los actos de discurso. Ricoeur aclara que la teoría de la acción va más allá de
una simple aplicación del análisis lingüístico al definir que "las acciones son entidades tan
relevantes y el nexo entre la acción y su agente constituye una relación tan original" (31).

Por medio de las preguntas ¿qué enseña la acción acerca de su agente?, ¿en qué medida esta
eventual enseñanza contribuye a precisar la diferencia entre ipse e ídem? se explora la relación
entre la acción y su agente, aunque con recursos diferentes que resultan de la distinción inicial
entre semántica (32) y pragmática (33).

El cuarto estudio —parte también del segundo subconjunto— vuelve sobre la cuestión de la
relación entre la acción y su agente. Ricoeur reconoce en el estudio precedente que la "atracción
ejercida sobre el análisis lógico de las frases de acción por una ontología del acontecimiento"
cierra el camino de retorno a la pregunta ¿quién? (34). Ante esta situación de "bloqueo" se remite
a los análisis del primer estudio para apuntar a la designación del término de adscripción (35). Se
trata de saber si la adscripción de una acción a un agente no es una especie de atribución tan
particular que vuelva a cuestionar la lógica apofántica de la atribución (36).

El sexto estudio intenta elevar a su máxima altura la dialéctica de la mismidad y de la ipseidad,

implícitamente contenida en la noción de la identidad narrativa; pretende, por otra parte, completar
la investigación del sí narrado, mediante la exploración de las mediaciones que la teoría narrativa
puede operar entre teoría de la acción y teoría moral. La segunda tarea, a su vez, se desarrolla en
dos vertientes; primero es necesario volver a los tres elementos —describir, narrar, prescribir—
para preguntar "que extensión del campo práctico suscita la función narrativa, si la acción descrita
debe poder igualarse a la acción narrada" (37); posteriormente se examina "de qué modo el
relato, nunca éticamente neutro, se revela como el primer laboratorio del juicio moral" (38). De
acuerdo con esta doble vertiente, práctica y ética, de la teoría narrativa se da paso a la
constitución recíproca de la acción (39) y del sí.

El tercer subconjunto (40) plantea la cuestión de la identidad personal en el punto de intersección

de las dos tradiciones filosóficas. Se retoma la cuestión de la identidad narrativa (41); se perfilan
nuevos recursos proporcionados por el análisis de la identidad.

Ricoeur (42) especifica que el cuarto subconjunto (43) añade a las dimensiones lingüística,
práctica y narrativa de la ipseidad, una dimensión nueva, a la vez ética y moral. Indica que no por
ello se produce una ruptura de método con los anteriores (44). Aclara (45) que se propone un
último rodeo mediante determinaciones éticas y morales de la acción, relacionadas
respectivamente con las categorías de lo bueno y de lo obligatorio. Se esclarecen las dimensiones
éticas y morales de un sujeto a quien puede imputarse la acción, buena y no, hecha por deber o
no (46). Las determinaciones éticas y morales de la acción se consideran como predicados de un
género nuevo, y su relación con el sujeto de la acción como una nueva mediación en el camino de
retorno hacia sí mismo. La autonomía del sí aparece en estos estudios íntimamente unida a la
solicitud por el prójimo y a la justicia para cada hombre. Se limita a establecer la primacía de la
ética sobre la moral, es decir, la intencionalidad de la norma (47). Asimismo se construyen, con
base en el predicado "bueno", las tres fases de un discurso que va desde la intencionalidad de la
vida buena, en el sentido de la justicia, pasando por la solicitud. Se le ha adjudicado a esta
estructura tripartita —del predicado "bueno" aplicado a las acciones—, por vía reflexiva, la
estructura homóloga de la estima del sí.

Ricoeur aclara que el décimo estudio posee un carácter exploratorio. Intenta aclarar las
implicaciones ontológicas de las investigaciones anteriores colocadas bajo el título de
hermenéutica del sí.

Ricoeur aclara que se trata de un estilo ontológico en donde se cuestiona la unidad analógica del
actuar humano. Explica que "el obrar humano es el lugar de legibilidad por excelencia de esta
aceptación del ser distinta de las demás (...) y que el ser como acto y como potencia tenga otros
campos de aplicación distintos del ser humano". Centralidad del obrar y descentramiento en
dirección a un fondo de acto y potencia, estos dos rasgos son igual y conjuntamente constitutivos
de una ontología de la ipseidad en términos de acto y potencia (48).

Primacía ontológica en el análisis del lenguaje educativo ético en la obra narrativa

Finalmente hemos de destacar que la hermenéutica del sí, aplicada a análisis del lenguaje
educativo ético en Octavi Fullat, corresponde a una identificación de su entorno natural, en lo que
se considera su paulatina introducción a la socialización que dio paso a su formación posterior.
Esto puede ser considerado como la construcción de su propia biografía. Se incluye también el
análisis de su obra escrita, a la que denominamos como la objetivación de su pensamiento
reflexivo. La obra narrativa, que hemos abordado, forma parte de dicha objetivación. La tesis final
es que la obra narrativa manifiesta existencialmente la biografía de Octavi Fullat. El autor
manifiesta, a través de sus personajes, la "centralidad del obrar" y "descentramiento en dirección
a un fondo de acto y potencia". Así, las acciones de sus personajes manifiestan también una
descentración de sí mismo. No obstante, puede advertirse mayor semejanza entre Octavi Fullat y
El Profesor. Eulalia se entrega al pensamiento platónico (la vivencia de valores metafísicos) y en
Mister Cron prevalecen los valores psicosociales. Por su parte, El profesor no parece ni
entregarse al platonismo ni sucumbir ante la postmodernidad. Se mantiene siempre inquisitivo,
alerta, perseverante. El profesor queda en crisis, insatisfecho, pero se proyecta a la esperanza. Ni
Eulalia ni Mister Cron poseen la verdad. Sólo queda el compromiso personal y la razón nada dice
en estos menesteres. Es la posición que distingue a El profesor y que le asemeja al autor.

Notas

1 Octavi Fullat en su Antropología filosófica de la Educación (Ariel, Barcelona, 1997, pp. 7-12),
distingue tres tipos de verdades: verdades empíricas o de la realidad (como "aquellas que laboran
con fenómenos, trátese de física, de geología, de psicología o bien de economía"); verdades
formales o de la coherencia (cuya verdad consiste en la correspondencia entre creencia y
fenómeno para convertirse en una coherencia mental) y; las verdades existenciales o del sentido
(que corresponde a "aquel enuncido que proporciona sentido o legitimación a la peripecia humana
de vivir, bien sea históricamente, o bien biográficamente". Se habla aquí de verdades morales,
religiosas, políticas, estéticas... a aquello que da significación a opiniones y realizaciones
individuales o colectivas.

2 Idem. Fullat se remite al momento griego en que nace el término Episteme (palabra que trae el
significante Epistemología) para conocer lo que significa "saber". Gnosis se utilizará para designar
el conocimiento en general; se concretaba en dos modalidades: la doxa que se puede traducir por
opinión o manera de pensar y la episteme, que en castellano se conoce como ciencia. Fullat
aclara en el mismo texto que Aristóteles en Ta meta ta physika —Metafísica— indica con el
término episteme un saber tan riguroso que todos tienen que admitirlo, de aquí que se traduzca
con el término de ciencia. Así, la epistemología designa los saberes en general y no sólo los
científicos.

3 Tanto la cultura judía como la cristiana se valieron del método hermenéutico para interpretar el
significado existencial de los textos sagrados. La hermenéutica, actualmente, hace notar que no
podemos "autointeligirnos" como no sea a través de símbolos y de textos que siempre permiten,
por cierto, nuevas lecturas. No existe en este caso la objetividad de las ciencias de la naturaleza.
La hermenéutica de un texto va más allá del significado interno del texto, se abre a la
configuración de mundos más humanos (Fullat, 1997:11).

4 Paul Ricoeur, décimo estudio de su libro Sí mismo como Otro (1996:28).

5 Ibid., pp. 49.

6 Se entiende como proceso formalizador, al proceso por el que atraviesan las estructuras
somáticas del ser humano que permiten la aparición de la inteligencia.

7 Aranguren, 1957:49.

8 Ibid., p. 49.

9 Idem.

10 Ibid., p. 50.

11 Aranguren dice que la moral como contenido depende de la "idea del hombre" vigente en cada
época, "pero esta idea de hombre se nutre de elementos religiosos y de inclinaciones naturales-
ligación a la felicidad, obligación a la ley natural, etc., así como de otros condicionamientos
situacionales e históricos".

12 El contenido moral es tomado en consideración por la ciencia ética. Éste se debe justificar
metafísicamente (subordinación de la Ética a la Ontología y a la Teología natural) y se ha de
establecer también la abertura necesaria de la moral a la religión. Ver a propósito de esta
definición: el fundamento metafísico.

13 Aranguren,1957:55.

14 Ibid., p. 58.

15 Ibid., p. 59.

16 Aranguren acepta de Zubiri que la moral se abre también a la religión (Ética, 1957:130).

17 Para identificar los rasgos que caracterizan el sentido del autor, analizaremos los textos en que
Ricoeur presenta su autocomprensión. En el orden cronológico se analiza: "A response", en P.
Ricoeur, Herméneutics and the human sciences, Cambridge University Press, Cambridge, 1981;
"De l’interprètation", en A. Montefiori (Coord.), Philosophy in France today, Cambridge University
Press, Cambridge, 1983. Citado según su reproducción en Du texte à l’action. Essais
d’herméneutique II, París y Autocomprensión e historia (1986) publicado por Tomás Calvo
Martínez y Remedios Ávila Crespo en Paul Ricoeur: Los caminos de la interpretación. Symposium
Internacional sobre el pensamiento filosófico de Paul Ricoeur. Resulta también de interés la
comprensión que ofrece sobre el pensamiento de Ricoeur, Javier Bengoa en De Heidegger a
Habermas. Hermenéutica y fundamentación última en la filosofía contemporánea, Herder,
Barcelona, 1992.

18 Ricoeur subraya en su pensamiento "fuerzas contrarias" y "fidelidades opuestas" (Ricoeur,

1986:26-27); destaca por un lado a Gabriel Marcel junto con Emmanuel Mounier y por otro lado a
Edmund Husserl. Esto indica, por un lado, una búsqueda existencialista (con sus temas de la
encarnación, del compromiso, del diálogo de la invocación); por el otro, una exigencia reflexiva
preocupada por una exigencia intelectual, análisis rigurosos, articulaciones complejas del campo
fenoménico, a la luz de la racionalidad cartesiana y kantiana.

19 P. Ricoeur, Autocomprensión e historia,1986, publicado por Tomás Calvo Martínez y Remedios

Ávila Crespo, op. cit.

20 Ibid.

21 Cabe aclarar que Edmundo Husserl (1859-1938) introduce primeramente la palabra

fenomenología para designar un método. Durante el periodo de entreguerras se formó en torno a
él una representativa escuela (M. Scheler, R. Ingarden, M. Farber, E. Stein, O. Becker, F. Fink, A.
Pfinder, A Koyrè, y otros). Más tarde, este método, con algunas modificaciones, pasó a manos de
filósofos de la existencia, constituyendo en la actualidad el procedimiento más importante de esta
escuela. Ricoeur puede comprenderse en muchas ideas de Marcel, Heidegger, Jaspers, Sartre y
Marleau-Ponty.

22 (Ricoeur, 1986:28). En torno a lo que algunos críticos han tratado de deducir sobre la unidad
sistemática de sus obras —y en lo que toman alternativamente como tema la libertad, lo
imaginario, la subjetividad, el lenguaje, la voluntad, la acción y la esperanza— aclara que lejos de
rechazar esas interpretaciones, más bien insiste en "el carácter fragmentario de mi acercamiento
a los problemas". (Idem.) Señala que sus obras surgieron de cuestiones no resueltas por la
precedente y "a menudo rechazadas por ella como un residuo repelido por el muro". (Idem.)

23 Idem.

24 Idem.

25 Idem. Ricoeur advierte que el lector se encuentra en la tentativa de inscribir en la hermenéutica

del sí... fragmentos significativos de la lengua inglesa.

26 (Ricoeur, 1996:1-17) Los temas que forman este estudio son individuo e individualización, las
personas como particular de base, los cuerpos y las personas y el concepto primitivo de persona.

27 Ibid., pp. 18-36. El enfoque pragmático lo componen los temas: enunciación y actos de
discurso (speech-acts), sujeto de la enunciación, la conjunción de las dos vías de la filosofía del
lenguaje.

28 Idem. Se trata de una investigación referida a las condiciones de posibilidad que rigen el
empleo efectivo del lenguaje, "en todos los casos en que la referencia vinculada a ciertas
expresiones no puede ser determinada sin el conocimiento de su contexto de uso, es decir,
esencialmente de la situación de interlocución". Esta tipo de investigación pone en el centro de la
problemática "no ya al enunciado, sino a la enunciación, o sea, el propio acto de decir, el cual
designa reflexivamente a su locutor".

29 Idem.

30 Idem.

31 Idem. Agrega que al conquistar la autonomía de una disciplina distinta, la teoría de la acción ha
hecho aparecer" como de rebote, nuevos recursos del lenguaje, tanto en su dimensión pragmática
como en su dimensión semántica".

32 Idem. Ricoeur subraya dos observaciones al respecto. La primera concierne a que, en una
semántica de la acción, puede tratarse del agente de la acción de la misma manera que, en el
análisis de los particulares de base (primer estudio), la persona de la que se habla pudo ser
designada como la entidad a la que son atribuidos (adscritos) predicados de órdenes diferentes.
Aclara que el recurso explícito a la reflexividad de la enunciación, por el que el sujeto del discurso
se designa a sí mismo, no es de la incumbencia de una semántica centrada en la referencia
identificante. Concluye esta primer observación al señalar que sólo al término del cuarto estudio
se puede advertir el entrecruzamiento de la vía de la referencia identificante y de la
autodesignación del sujeto hablante, con lo que ya es posible tematizar de la forma explícita la
referencia a sí de un sujeto que actúa.

Ricoeur especifica , en la segunda observación , que "la semántica de la acción se limita por
principio a describir y analizar los discursos en los cuales el hombre dice su hacer, con exclusión
de toda actitud prescriptiva en términos de lo permitido y de prohibido. En esta medida, el agente
de la acción estará lejos de poder igualarse a un sí responsable de su palabra y de su acción. Por
tanto, no habrá que asombrarse si el propio autor de la acción aparece como agente éticamente
neutro, sustraído a la alabanza y al reproche".

33 Idem.

34 Idem. Ricoeur remite al primer estudio para recordar que las preguntas ¿quién?, ¿qué?, ¿por
qué?, aplicadas al campo de la acción, forman una red de intersignificaciones "tal que poder
responder a una de ellas es responder a cualquier otra de las pertenecientes al mismo circuito de
sentido" Agrega que en el estudio precedente, la semántica del discurso, "no ha recorrido más
que en una dirección que ha alejado progresivamente de la pregunta ¿quién? en beneficio del
binomio ¿que-por qué?

35 (Ricoeur, 1996:75-105). Ricoeur se remite al punto en que termina el primer estudio y continua
con tres tesis propuestas por Strawson para definir la adscripción.

"Las personas son particulares de base, en el sentido de que toda atribución de predicados se
hace, en última instancia, bien a cuerpos, bien a personas. La atribución de ciertos predicados a
personas no es aplicable en términos de atribución a cuerpos.

A las cosas mismas las personas atribuimos predicados psicológicos y predicados físicos; dicho
de otro modo, la persona es la única entidad a la que atribuimos las dos series de predicados; no
ha lugar, pues, a plantear una dualidad de entidades que corresponde a la dualidad de predicados
psíquicos y físicos.

Los predicados psíquicos, tales como intenciones y motivos, son, de entrada, atribuibles a sí
mismo y a otro distinto de sí; en los dos casos conservan el mismo sentido".
36 Idem. Si la semántica de la acción tropieza con la cuestión de la relación de la acción con el
agente, tal vez esto no sea sólo porque una ontología adversa, la del acontecimiento anónimo,
abstaculice la identificación de la persona como particular de base, sino también porque la
adscripción plantee a la semántica de la acción un problema que no tiene medios para resolverse.

37 Ricoeur, 1996:138-172.

38 Idem.

39 El concepto de acción recobra la amplitud de sentido que podía tener el concepto aristotélico
de praxis, en contra de las drásticas limitaciones —justificadas por el propósito de análisis— a las
cuales la semántica de la acción habrá sometido el obrar humano en el subconjunto precedente.
En estos estudios se empiezan a igualar la acción narrada con el concepto del hombre que actúa
y que sufre.

40 El tercer subconjunto se compone por los estudios quinto y sexto.

41 Idem. Se aborda la cuestión de la identidad, ligada a la temporalidad y se reanuda en el punto

en que se había dejado en Temps et récit III.

42 Ricoeur, 1996:173-327.

43 El cuarto subconjunto abarca los estudios séptimo, octavo y noveno.

44 Idem.

45 Idem.

46 Idem.

47 Ricoeur, 1996:173-212.

48 Idem. Agrega que esta paradoja aparente atestigua si es un ser del sí, es decir, si es posible
una ontología de la ipseidad, es en unión con un fondo a partir del cual sí puede decirse agente.

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* Sandra Lilia Gálvez Rodríguez: Profesora del Instituto Superior de Investigación y Docencia para
el Magisterio, ISIDM. Programa Interinstitucional para el Doctorado en Educación.

Educar Índice

Dentro del marco teórico general de la macrosociología de la educación, este

trabajo, de caracter explicativo, examina las relaciones entre clase social y
diferente asimilación de la educación. Específicamente se plantean tres
hipótesis: hay unos determinantes sociológicos de los individuos en el sistema
educativo que originan un uso del lenguaje diferencial, lo que ocasiona unos
resultados cognitivo-educativos diferentes. Así mismo, se elabora un modelo
teórico que interrelaciona clase social, sistema educativo y proceso de cambio
social, 587 niños de segundo de EGB con una edad media de 7 años,
pertenecientes a seis colegios de Granada, tanto de régimen público como
privado