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Flix Augusto Csar Prez Crdova ID UD6466SCN1294

CREATION OF A NEW LEARNING ENVIRONMENT BASED ON THE CONSTRUCTIVIST PHILOSOPHY AND SIMULATING TECHNIQUES

A Fi!al "#esis Prese!ted to "#e A$ade%i$ De&art%e!t For t#e Degree o' Do$tor i! Co%&uti!g (!gi!eeri!g

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A")AN"IC IN"(*NA"I+NA) UNI,(*SI".+N+)U)U/ .A0AI SP*IN1/ 2229


TABLA DE CONTENIDO Introduccin Descripcin 5 1 Delimitacin de la Problem tica 1"1 Conte#to 1"$ Planteamiento del Problema 1"& Dia'nstico Peda''ico 1"&"1 ()ntomas 1"&"$ Determinacin de las Causas 1"4 *usti+icacin 1"5 Ob,eti-o $ .arco Terico $"1 /iloso+)a Constructi-ista $"1"1 De+inicin de Teor)a de Aprendi0a,e $"1"$ Teor)a de Pia'et La psicolo')a e-oluti-a $"1"& Teor)a de (1inner El condicionamiento operante $"1"4 Teor)a de Bruner Aprendi0a,e por descubrimiento $"1"5 Teor)a de Bandura El modelo ecl2ctico $"1"! Teor)a de 4a'n2 El en+o5ue sist2mico $"1"3 Teor)a de Ausubel El aprendi0a,e si'ni+icati-o $"1"% Teor)a de 6i'ots17 8ona de desarrollo pr#imo $"1"9 Corrientes peda''icas $"1"1: Aprendi0a,e por e#ploracin 7 descubrimiento $"1"11 La Induccin como proceso de e#ploracin $"1"1$ ;eur)stica 7 descubrimiento $"$ (imulacin con modelos matem ticos $"$"1 Tipos de modelos
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! ! % % % 11 1$ 1$ 14 14 14 15 $$ $& $3 $% &4 &3 4$ 44 4% 4% 5: 5&


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$"$"1"1 .odelos +)sicos $"$"1"$ .odelos emp)ricos $"$"1"& .odelos matem ticos $"$"1"&"1 Clasi+icacin de modelos matem ticos $"$"$ /undamentos de simulacin con modelos mat" $"$"& Pasos para desarrollar modelos matem ticos $"$"4 Incorporacin de la simulacin a la ense<an0a

54 54 55 5! 5% !: !1

& Propuesta &"1 Premisas &"$ Conclusin &"& Alternati-a de Inter-encin Peda''ica 4 Desarrollo de la Propuesta 4"1 Construccin de las ;erramientas 4"1"1 Bre-e re-isin del len'ua,e 6isual Basic 4"1"$ 4ra+icacin de /unciones .atem ticas 4"$ (eleccin de los temas a abordar 4"& Desarrollo de los Pro'ramas de (imulacin 5 =n Encuentro 6enturoso 5"1 Nue-o .odelo Educati-o en la =ni-ersidad 5"$ La Propuesta 5"& La incorporacin ! La reali0acin> El Aula de (imulacin ?.iner-a@ !"1 Elementos Constituti-os !"$ Incorporacin de Pro+esores 3 =na Clase en el Aula .iner-a % Conclusiones Biblio'ra+)a
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!4 !5 !! !! !3 !3 !% %& 1$4 1$4 1&& 1&& 1&5 1&% 14: 14: 14& 15: 151 15&
3

INTAOD=CCIBN
Despus de aber recorrido un camino mu! interesante a tra"s de las asignaturas de mi Pnsum# presento a la consideraci$n del Departamento %cadmico de %tlantic International &ni"ersit!# mi traba'o correspondiente a la Tesis Doctoral( )inalmente# llego al *ltimo escal$n para obtener el grado de Doctor en Ingenier+a en ,omputaci$n( -a conclusi$n de estos estudios constitu!e una etapa trascendental en mi "ida pro.esional ! en mi "ida personal( Siguiendo las recomendaciones de la /u+a de 0studios del Doctorado# en este traba'o de tesis reco'o muc o ms del 123 del contenido de mi Pnsum4 me atre"er+a a decir 5ue es casi el 1223 lo 5ue est contenido en ella# !a 5ue desde 5ue dise6 mis asignaturas pens mis estudios como un gran camino ascendente en el 5ue cada asignatura ser+a un blo5ue# ! la uni$n de todos ellos dar+a como resultado la construcci$n de un nue"o ambiente de aprendi7a'e en el 5ue estn aplicados todos los conocimientos sobre pedagog+a# simulaci$n# e8ploraci$n# computaci$n# matemticas# .+sica etc(

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Mi tesis consta de la concepci$n# dise6o# desarrollo# integraci$n ! materiali7aci$n de un ambiente de aprendi7a'e 5ue pretende bene.iciar a centenares de alumnos 5ue ingresan a la )acultad de Ingenier+a de la &ni"ersidad %ut$noma de Puebla( Mis estudios doctorales no se an 5uedado en teor+a# ni en una pila de papeles 5ue s$lo sir"an para 'usti.icar un grado acadmico( Por el contrario# an desembocado en la .ormaci$n del :Aula de Simulacin;# denominada o.icialmente por la &ni"ersidad< : Aula Minerva;# en la 5ue con.lu!en todos los conocimientos ! conceptos 5ue ad5uir+ ! desarroll a tra"s de las asignaturas de mi Pnsum( 0n este momento# el %ula est .uncionando con grupos completos 5ue estudian la materia de ,inemtica con apo!o de programas de simulaci$n dise6ados sobre una base pedag$gica( 0s para m+ una satis.acci$n "er el resultado de mis estudios en %I& re.le'ados en un nue"o estilo de aprendi7a'e ! ense6an7a a tra"s de e8ploraci$n ! manipulaci$n de las nociones ! 5uiero acer part+cipe a %tlantic International &ni"ersit! de esta satis.acci$n !a 5ue su gu+a# sus indicaciones# sus obser"aciones ! conse'os contribu!eron a este logro(

Descripcin
0sta Tesis est estructurada en seis grandes partes( -a primera parte aborda la determinaci$n del problema 5ue origina todo el traba'o ! 5ue da ra7$n de ser a todo el desarrollo( Inicia con una delimitaci$n de la problemtica 5ue inclu!e el conte8to ! el planteamiento en el 5ue claramente se indica el alcance( -uego se contin*a con un diagn$stico 5ue determina las causas a partir de los s+ntomas( Termina esta parte planteando la 'usti.icaci$n ! los ob'eti"os del pro!ecto de Tesis(

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>abiendo de'ado claro el problema a atacar# la 'usti.icaci$n ! los ob'eti"os# en la seguna parte se aborda el marco te$rico en el 5ue se sustentar todo el traba'o# ! 5ue consta de dos grandes "ertientes< las teor+as de aprendi7a'e 5ue .ueron abordadas en la primera asignatura con n.asis en el aprendi7a'e por e8ploraci$n ! descubrimiento# tema 5ue se abord$ ampliamente en la segunda asignatura( -a segunda "ertiente consiste en la construcci$n de modelos matemticos ! el proceso de e8ploraci$n con dic os modelos a tra"s de las tcnicas de simulaci$n( -a tercera parte consiste en la elaboraci$n de una propuesta de soluci$n# 5ue en los trminos educati"os ! pedag$gicos se suele denominar la %lternati"a de Inter"enci$n Pedag$gica( 0sta alternati"a se constru!e con base en un con'unto de premisas o ip$tesis 5ue pre"iamente se establecen( Teniendo de.inida con claridad en 5u consiste la alternati"a pedag$gica# se pasa a su elaboraci$n( 0ste cap+tulo consta de tres partes< la construcci$n de las erramientas bsicas necesarias# una segunda parte e8pone la metodolog+a 5ue utili7a el autor de la Tesis para seleccionar los temas 5ue deben ser abordados para construir modelos de simulaci$n de apo!o didctico# ! .inalmente una parte e8tensa 5ue consiste en el desarrollo de los programas de simulaci$n( 0n la 5uinta parte se relata c$mo el pro!ecto para la construcci$n de un ambiente de aprendi7a'e basado en la simulaci$n# se encuentra con el pro!ecto uni"ersitario para construir un modelo educati"o ! acadmico# ! c$mo a partir de responder a la con"ocatoria 5ue ace la uni"ersidad# sta ace su!o este pro!ecto integrndolo como una soluci$n concreta para el aula( -a se8ta ! *ltima parte aborda una tarea mu! importante 5ue es la reali7aci$n del %ula de Simulaci$n( Se describen a5u+ los elementos 5ue la constitu!en# la adaptaci$n de un Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio ?

espacio ! una tarea .undamental< la incorporaci$n de docentes para utili7ar el %ula ba'o el concepto de espacio de e8ploraci$n ! descubrimiento( ,omo corolario# se presenta un "+deo de una ,lase en el %ula Miner"a(

1 Delimitacin de la Problem tica


Todo pro!ecto de in"estigaci$n o desarrollo 5ue pretende con"ertirse en una alternati"a de inter"enci$n pedag$gica# inicia con un proceso denominado :Problematizacin; 5ue consiste en describir la situaci$n 5ue preocupa como un Problema# entendindose como tal una situaci$n 5ue impide el cumplimiento de una o "arias .unciones sustanti"as dentro de una instituci$n o una empresa# problema para el cual se busca una soluci$n a tra"s de un pro!ecto# de Inter"enci$n Pedag$gica en mi caso( /eneralmente los problemas tienen 5ue "er con un ambiente 5ue se puede e8tender tanto 5ue se llegue a perder su control# por lo 5ue se comen7ar el traba'o delimitando en espacio# .unci$n ! tiempo la problemtica a abordar(

1"1 Conte#to
-a ,iudad de Puebla# en la 5ue se encuentra la &ni"ersidad# tiene una poblaci$n apro8imada de 2 millones de abitantes ! est ubicada en el sur @ sureste del pa+s a una distancia de 122 Ail$metros de la ,iudad de M8ico# la temperatura es templada ! aun5ue cuenta con todos los ser"icios bsicos# no son de e8celente calidad( -a ciudad se a e8tendido acia la peri.eria de una manera desordenada lo 5ue pro"oca una serie de problemas de transporte# seguridad ! ser"icios( -a Benemrita &ni"ersidad %ut$noma de Puebla CB&%PD es una de las ms antiguas de %mrica ! actualmente o.rece estudios desde ni"el Preparatoria asta Doctorado en "arias Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio E

disciplinas( F.rece ms de E2 licenciaturas en di"ersas reas con un total de ms de 9222 docentes 5ue atienden a ?2222 estudiantes( %un5ue en la ciudad estn establecidas otras cinco uni"ersidades pri"adas de ni"el reconocido ! un gran n*mero de instituciones superiores de dudosa calidad# -a B&%P predomina completamente en instalaciones# presupuesto# n*mero de alumnos ! maestros# pero principalmente en n*mero de pro.esores reconocidos por el Sistema Nacional de In"estigadores( 0l grupo social sobre el 5ue se aborda la problemtica es el con'unto de estudiantes 5ue recin ingresaron a la )acultad de Ingenier+a de la &ni"ersidad %ut$noma de Puebla ! cursan los cuatro primeros cuatrimestres de alguna de las Ingenier+as 5ue o.rece la )acultad< Ingenier+a ,i"il# Topogr.ica# Industrial# Mecnica# /eo.+sica ! Te8til( Dic os estudiantes proceden en su ma!or+a de 0scuelas Preparatorias P*blicas de la ciudad de Puebla ! algunos proceden del interior del estado abiendo estudiado en escuelas con in.raestructura educati"a insu.iciente# lo 5ue signi.ica m+nimo e5uipamiento de laboratorios# computadoras etc(4 su ni"el socio econ$mico oscila entre clase media ! media alta( &n porcenta'e menor al 123 tiene auto para su traslado personal( &n 223 de ellos traba'an como empleados en tiendas o restaurantes para sostenerse econ$micamente( &n =23 "i"e en una casa propia# en su ma!or+a de inters social# ! un ?3 es casado o tiene una responsabilidad econ$mica similar( 0l ingreso a la &ni"ersidad se reali7a a tra"s de la presentaci$n de un e8amen de admisi$n ! con base en el punta'e obtenido ! el n*mero de lugares disponibles en cada carrera(

1"$ Planteamiento del Problema

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08iste preocupaci$n entre los pro.esores de ni"el bsico de la )acultad de Ingenier+a por el desempe6o 5ue tiene este grupo de estudiantes en las reas de matemticas ! .+sica( 0l problema puede plantearse en los siguientes trminos< Un porcentaje elevado de alumnos recin ingresados a la Facultad de Ingeniera tienen un dominio insu iciente en las !reas de matem!ticas " sica# lo $ue les impide interpretar rmulas matem!ticas de mediana complejidad " su signi icado preciso como representacin de enmenos sicos%&

1"& Dia'nstico Peda''ico


Teniendo per.ectamente identi.icado el problema se proceder a re"isar la manera en 5ue ste se ace patente para los actores del acto educati"o a tra"s de un diagn$stico 5ue parte de los s+ntomas ! busca determinar las causas reales a las 5ue deber abordarse para tratar de contribuir a aminorar el problema(

1"&"1 ()ntomas
-a abstracci$n del problema en la redacci$n anterior parte de un con'unto de s+ntomas 5ue se perciben en distintos mbitos( En el aula> 'educida participacin de los alumnos en clases de matem!ticas " sica (i icultad para convertir enunciados verbales a trminos matem!ticos (i icultad para relacionar gr! icas con ecuaciones $ue las representan " viceversa (i icultad para e)presar enmenos sicos en trminos matem!ticos

En la =ni-ersidad> *endencia a seleccionar carreras $ue no tengan relacin con las matem!ticas G

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En las estad)sticas> PIS%> 0s una prueba internacional 5ue se aplica cada 3 a6os en 92 pa+ses miembros de la F,D0# ! mide la comprensi$n de lectura ! matemticas( 0n 2223 ! de 222?# M8ico ocup$ los *ltimos puestos en ambas asignaturas( 0n seguida un testimonio de prensa

Mxico, ltimo lugar escolar de la OCDE


3ir$oles 4 de Di$5/ 2226 7 .ora de $rea$i!8 228227 Ulti%a %odi'i$a$i!8 24811 MARIANA VIAYRA RAMREZ | NACIONAL 3xi$o se u9i$a e! el :lti%o lugar de los 2 &a;ses <ue i!tegra! la +CD( res&e$to al a&rove$#a%ie!to

es$olar e! las =reas de $ie!$ia/ le$tura > %ate%=ti$as/ a&u!t el i!'or%e del Progra%a I!ter!a$io!al de (valua$i! de los Alu%!os ?PISA/ &or sus siglas e! i!gls@/ &rese!ta!do a>er a !ivel %u!dial5 )a evalua$i! de la +rga!iza$i! &ara la Coo&era$i! > el Desarrollo ($o!%i$os ?+CD(@/ 'ue a&li$ada e! 2226 e! 46 &a;ses a alu%!os de 14 aAos5 (! 3xi$o/ la &rue9a la realizaro! 2 %il estudia!tes8 el 66 &or $ie!to del &ri%er aAo de Ba#illerato > el &or $ie!to al ter$er grado de se$u!daria5 De a$uerdo a los resultados/ e! el dese%&eAo de $ie!$ias !uestro &a;s o9tuvo 412 &u!tos/ es de$ir/ %=s a9aCo <ue "ur<u;a ?424@ > 1re$ia ?46 @/ > ta%9i! &or atr=s de !a$io!es <ue !o &erte!e$e! a la +CD( $o%o lo es C#ile ?4 D@ > Urugua> ?42D@5

0nlace> es una prueba 5ue aplica el gobierno de M8ico para medir la calidad de la educaci$n( -a de.inici$n de los cuatro ni"eles de dominio abilidad matemtica es<

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S(C*("A*EA D( EDUCACIN PBLICA

ENLACE MEDIA SUPERIOR RESULTADOS


U!idad de Pla!ea$i! > (valua$i! de Pol;ti$as (du$ativas

Nive e! "e D#$i%i# H&'i i"&" M&(e$) M&(e$)(i*&


INSUFICIENTE
E +#ve% !, # -e!.e ve /-#' e$&! "#%"e & (&-e& !e /-e!e%(& "i-e*(&$e%(e0 I"e%(i1i*& i%1#-$&*i,% e% e!2.e$&! # 3-)1i*&! 4 -e& i5& e!(i$&*i#%e!0 E1e*(6& !.$&! 4 -e!(&! *#% %6$e-#! e%(e-#! 4 (-&".*e "e e%3.&+e *#$6% & e%3.&+e & 3e'-)i*#0 Re!.e ve /-#' e$&! e% #! 2.e !e -e2.ie-e i"e%(i1i*&- 1i3.-&! / &%&! 4 (-i"i$e%!i#%& e!
*ealiza %ulti&li$a$io!es > divisio!es $o! !:%eros e!teros > su%as <ue los $o%9i!a! $o! !:%eros 'ra$$io!arios5 Cal$ula &or$e!taCes/ utiliza 'ra$$io!es e<uivale !tes/ orde!a > $o%&ara i!'or%a$i! !u%ri$a5 (sta9le$e rela$io!es e!tre varia9les > resuelve &ro9le%as <ue $o %9i!a! datos e! ta9las > gr='i$as5 A&li$a $o!$e&tos si%&les de &ro9a9ilidad > estad;sti$a5 Co!stru>e ex&resio!es e<uivale!tes a u!a e$ua$i! alge9r=i$a > resuelve eCer$i$ios $o! siste%a de e$ua$io!es li!eales5 3a!eCa $o!$e&tos se!$illos de si%etr;a > resuelve &ro9le%as <ue i!volu$ra! u! razo!a%ie!to viso Fes&a$ial5 *esuelve &ro9le%as <ue i!volu$ra! %=s de u! &ro$edi%ie!to5 *ealiza %ulti&li$a$io!es > divisio!es $o%9i!a!do !:%eros e!teros > 'ra$$io!arios5 Cal$ula ra;z $uadrada/ razo!es > &ro&or$io!es > resuelve &ro9le%as $o! !:%eros %ixtos5 A!aliza las rela$io!es e!tre dos o %=s varia9les de u! &ro$eso so$ial o !atural > resuelve los siste%as de e$ua$io!es <ue las re&rese!ta !5 Ide!ti'i$a 'u!$io!es a &artir de sus gr='i$as &ara esti%ar el $o%&orta%ie!to de u! 'e!%e!o5 Co!stru>e u!a 'igura tridi%e!sio!al a &artir de otras e ide!ti'i$a $ara$ter;sti$as de u!a 'igura tra!s'or%ada5 Utiliza 'r%ulas &ara $al$ular su&er'i$ies > volu%e! > re$o!o$e los ele%e!tos de u!a $!i$a a &artir de su re&rese!ta$i! gr='i$a5 (%&lea o&era$io!es $o! 'ra$$io!es &ara solu$io!ar &ro9le%as > re suelve $o%9i!a$io!es $o! sig!os de agru&a$i!5 Co!vierte $a!tidades de siste%a de$i%al a sexagesi%al5 A&li$a $o!$e&tos ava!zados de &ro9a9ilidad5 Solu$io!a &ro9le%as $o! series de i%=ge!es tridi%e!sio!ales > a&li$a $o!$e&tos de si%etr;a5 Utiliza 'r%ulas &ara $al$ular el &er;%etro de $o%&osi$io!es geo%tri$as5 Deter%i!a los valores de los ele%e!tos de la $ir$u!'ere!$ia/ la &ar=9ola > la eli&se a &artir de su e$ua$i! > vi$eversa5 Ide!ti'i$a la e$ua$i! de u!a re$ta a &artir de sus ele%e!tos > la a&li$a &ara e!$o!trar la dista!$ia e!tre dos &u!tos5 Solu$io!a &ro9le%as do!de se a&li$a! 'u!$io!es > le>es trigo!o%tri$as5

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-os resultados por entidad .ederati"a .ueron<

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S(C*("A*EA D( EDUCACIN PBLICA

U!idad de Pla!ea$i! > (valua$i! de Pol;ti$as (du$ativas

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S(C*("A*EA D( EDUCACIN PBLICA

U!idad de Pla!ea$i! > (valua$i! de Pol;ti$as (du$ativas

0l 0stado de Puebla tu"o 99(= de porcenta'e insu.iciente ! 3G(1 de elemental( En la Pol)tica> % di.erencia del pasado# en el 5ue la educaci$n en M8ico estu"o encabe7ada por persona'es pro.undamente comprometidos con ella ! con una inmensa sabidur+a# como Husto Sierra# Hos Iasconcelos ! Haime Torres Bidet4 actualmente la Secretar+a de 0ducaci$n P*blica es mane'ada ba'o criterios pol+ticos ! econ$micos( 0l sindicato ! los partidos pol+ticos se disputan los puestos# en tanto 5ue la Secretaria de 0ducaci$n 5ue inici$ una %lian7a por la ,alidad 0ducati"a# abandon$ el puesto el d+a de a!er para competir por una diputaci$n(

1"&"$ Determinacin de las Causas


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0l problema educati"o 5ue percibimos los maestros de la )acultad de Ingenier+a dista muc o de se un problema local( -os resultados de las pruebas PIS% ! 0nlace son claros( M8ico se deteriora en muc os aspectos# no s$lo el educati"o4 a di.erencia de , ile# %rgentina# Brasil# etc(# cu!os indicadores estn me'orando( No cabe duda 5ue los cambios 5ue estos pa+ses an ec o a sus modelos econ$micos pri"ilegiando los intereses nacionales ! la me'or distribuci$n de la ri5ue7a les estn redundando en un me'oramiento general# mientras M8ico se a.erra a un modelo 5ue el mismo nue"o gobierno de los 0stados &nidos de %mrica comien7a a re"isar( M8ico# sin embargo# destina un .uerte presupuesto al rengl$n educati"o# pero desa.ortunadamente mu! poco es para in.raestructura educati"a ! salarios dignos de los pro.esores# 5uienes en su gran ma!or+a reali7an otra acti"idad para completar sus ingresos( Pero la causa econ$mica ! pol+tica no es la *nica( 08iste un problema metodol$gico< la ense6an7a en M8ico se a tornado utilitarista ! memorista# se pri"ilegia el dominio de aspectos 5ue demanda un mercado "oltil( Se priori7a la ense6an7a de procedimientos en lugar del desarrollo del ra7onamiento( Se ense6a a utili7ar la tecnolog+a importada# el :aprender a usar;# ! mu! poco se promue"e el desarrollo del talento ! la creati"idad# el :aprender a acer;( -a memori7aci$n de .$rmulas ! procedimientos in"ade nuestras aulas( Jsta es una causa 5ue a sido reconocida ! denunciada por reconocidos e8pertos educadores de nuestro pa+s 5uienes demandan 5ue "uel"a a nuestras aulas el ra7onamiento# el clculo mental# la estimaci$n apro8imada# la eur+stica# la in"enci$n# la creati"idad# la comprensi$n de los conceptos# el aprendi7a'e signi.icati"o# la construcci$n del conocimiento por medio del descubrimiento( De las dos causas anteriores# la primera no est en nuestras manos cambiar# al menos en este momento# ! s$lo nos 5ueda desear 5ue alg*n d+a M8ico reencauce su camino( Sin embargo# no podemos eludir la responsabilidad 5ue tenemos de atender la segunda causa< la metodol$gica# ! es preciso identi.icarla per.ectamente para combatirla< Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 19

+os maestros en un elevado porcentaje utilizamos mtodos tradicionales memoristas " conductistas& ,nse-amos los procedimientos sobre smbolos cu"o signi icado desconocen los alumnos " .emos dejado de ormar el criterio# privilegiando la resolucin sobre la comprensin%&

1"4 *usti+icacin
-a 'usti.icaci$n de este traba'o radica en la necesidad# " oportunidad $ue tenemos en los primeros cuatrimestres de ingeniera# de proporcionar a los alumnos un tipo de ense-anza $ue les permita comprender per ectamente el signi icado de las nociones b!sicas de las matem!ticas " la sica# " aplicarlos de manera racional# no slo procedimental# para $ue sus estudios superiores sean m!s slidos " en su vida pro esional apli$uen la lgica " el criterio por encima de las rmulas# tablas " procedimientos%&

1"5 Ob,eti-o
De.inido el problema# determinadas las causas ! establecida la 'usti.icaci$n# debe de.inirse a ora el ob'eti"o de este traba'o# el cual se establecer con la ma!or precisi$n posible para 5ue aporte una soluci$n al problema de dominio insu.iciente sobre matemticas ! .+sica# a tra"s de cambiar en el ma!or grado posible la metodolog+a de ense6an7a# 5ue es la causa del problema( Por lo tanto# el ob'eti"o es el siguiente< /rear un espacio educativo donde los alumnos# con la mediacin del pro esor# e)ploren conceptos# sistemas " enmenos a travs de la manipulacin de variables0 vean la respuesta de manera numrica# gr! ica " sica# " elaboren " prueben .iptesis de manera inmediata a travs de programas de simulacin% Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 1=

$ .arco Terico

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1?

-a inter"enci$n pedag$gica 5ue a!udar a solucionar el problema deber plantearse sobre una base te$rica metodol$gica s$lida( Se a optado decididamente por la .iloso.+a pedag$gica constructi"ista con n.asis en la e8ploraci$n libre ! descubrimiento de los conceptos( Para lograr lo anterior se decidi$ utili7ar las tcnicas de simulaci$n( Por tanto# en seguida se presentan los conceptos ms rele"antes de estas teor+as ! metodolog+as( %lgunos prra.os .ueron e8tra+dos de las obras originales de los autores de las teor+as# algunos ms de autores de sus biogra.+as ! otros ms son conceptos propios del autor de esta Tesis 5ue se encuentran en di"ersos documentos publicados( %l .inal de la Tesis aparecen las re.erencias bibliogr.icas de los autores ! documentos(

$"1 /iloso+)a Constructi-ista


Se inclu!en en este primer apartado del marco te$rico# los conceptos centrales de las teor+as de aprendi7a'e constructi"istas# destacando las teor+as de Piaget ! %usubel# 5ue con sus ideas sobre construcci$n del conocimiento por e8ploraci$n ! aprendi7a'e signi.icati"o enmarcan una parte del .undamento pedag$gico( Tambin se consideran las ideas de Herome Bruner sobre %prendi7a'e por 08ploraci$n ! Descubrimiento( Procurando siempre de.inir todo concepto 5ue se aborda# inicio esta parte e8plicando lo 5ue es una Teor+a de %prendi7a'e(

$"1"1 De+inicin de Teor)a de Aprendi0a,e


&na teor+a de aprendi7a'e es un con'unto sistemtico de ideas 5ue busca e8plicar la .orma en 5ue el umano ad5uiere el conocimiento( M*ltiples an sido los intentos de abordar el .en$meno de aprendi7a'e 5ue an sido agrupados# a "eces de manera arbitraria# en con'untos 5ue comparten ideas centrales a los 5ue se les a denominado corrientes( 0s as+ como actualmente se abla de la corriente sistmica# la corriente conductista o la corriente constructi"ista# entre otras( %nte la di.icultad de incluir una descripci$n ! anlisis de todas Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 1E

las teor+as# se e8ponen las ms representati"as# pero sobre todo a5uellas 5ue ist$ricamente an tenido ma!or in.luencia en la educaci$n(

$"1"$ Teor)a de Pia'et C*eanD (ui0a 9E:%E1%9! F 1!E:9E19%:


La Psicolo')a E-oluti-a
Se centra en el Desarrollo o 0"oluci$n 5ue pri"ilegia los aspectos de %prendi7a'e ! los Procesos de ,ognici$n# 5ue seg*n ella# su.ren procesos de Maduraci$n ! Desarrollo 5ue e"olucionan en etapas a las 5ue se denomina 0stadios( 0l representante principal de la Psicolog+a 0"oluti"a .ue Hean Piaget# cu!o en.o5ue bsico es la denominada Epistemologa Gentica 5ue estudia el conocimiento del mundo a tra"s de los sentidos 5ue captan la in.ormaci$n del e8terior ! la trans.orman en construcciones 5ue se organi7an en 0structuras a tra"s de las 5ue el su'eto entiende al mundo( 0studia tambin el Desarrollo de la Inteligencia a tra"s del Proceso de Maduraci$n Biol$gica ! del %prendi7a'e del 5ue distingue# uno amplio 5ue es propiamente el Desarrollo de la Inteligencia# proceso espontneo ! continuo 5ue inclu!e< Maduraci$n# 08periencia# Transmisi$n Social ! Desarrollo del 05uilibrio4 ! otro sencillo 5ue consiste en ad5uisici$n de respuestas espec+.icas( ,on"iene recordar la di.erencia entre una Teor+a del %prendi7a'e# 5ue e8plica el Proceso del %prendi7a'e# ! una Teor+a de Instrucci$n 5ue o.rece un modelo para aplicar esta teor+a( Componentes de la Inteli'encia Seg*n Piaget se pueden distinguir tres componentes de la inteligencia< 1 +a Funcin de la Inteligencia# 5ue consiste en un Proceso de %daptaci$n al medio a tra"s del 05uilibrio entre la %similaci$n de la in.ormaci$n 5ue se recibe del e8terior ! la Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 11

acomodaci$n de sta en 0s5uemas ! 0structuras mentales 5ue producen un cambio en el comportamiento del su'eto# ! un proceso de Frgani7aci$n 5ue es una .unci$n reguladora responsable de la construcci$n de los 0s5uemas ! 0structuras( 2 +a ,structura de la Inteligencia# 5ue consiste principalmente en las operaciones mentales interiori7adas# de naturale7a l$gica ! matemtica# re"ersibles# 5ue constitu!en la acti"idad de pensar4 estas operaciones son producto de la inteligencia pero a la "e7 a!udan en el proceso de .ormaci$n de la inteligencia( 3 ,l /ontenido de la Inteligencia# 5ue es el con'unto de in.ormaci$n ! constitu!e la tercera ! *ltima( Desarrollo 7 aprendi0a,e Seg*n Piaget# el desarrollo es un proceso espontneo# "inculado a todo el proceso de embriognesis 5ue se re.iere al desarrollo del cuerpo Csistema ner"ioso ! .unciones mentalesD ! termina en la adulte7( 0n cambio# el aprendi0a,e es pro"ocado por situaciones< psicol$gicas# por una ense6an7a o por una situaci$n e8terna( 0l desarrollo ! el aprendi7a'e "an de la mano# el primero determina las posibilidades del segundo# pero no es una suma de e8periencias sino un proceso esencial en el 5ue cada elemento de aprendi7a'e se da como una .unci$n del desarrollo total( El conocimiento, dice Piaget, no es una copia de la realidad; conocer un objeto es actuar sobre l, modificarlo, transformarlo y entender cmo est construido.

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1G

0ntonces# para entender el desarrollo del conocimiento# debemos comen7ar con la idea de operaci$n( La operacin es la esencia del conocimiento, es una accin interiori ada; por e'emplo< reunir ob'etos para construir una clasi.icaci$n ordenada o seriada# contar o medir( 0s un con'unto de acciones 5ue modi.ican el ob'eto# re"ersibles4 como sumar ! restar# unir ! separar( -a operaci$n# "inculada a otras operaciones# es una parte de la estructura total( 0l problema central del desarrollo# es entender la .ormaci$n# elaboraci$n# organi7aci$n ! .uncionamiento de estas estructuras( Desarrollo de la Inteli'encia Para Piaget# la Inteligencia al desarrollarse "a alcan7ando etapas ! sub etapas# a las 5ue llam$ 0stadios ! sub 0stadios( ,stadio 1&Sensorio Motor ,dad 2-11K29 meses /aractersticas principales PrelingL+stico# no internali7aci$n de las acciones en pensamientos# desarrollo de es5uemas sensorio motores(

0ste per+odo es el de la inteligencia sensorio-motri7 5ue es pre"io al lengua'e ! al pensamiento propiamente dic o( -as sensaciones# percepciones organi7an en un :es5uema de acci$n;( % partir de los = o ? meses# el ni6o incorpora los nue"os ob'etos percibidos a sus es5uemas de acci$n# a esta .unci$n Piaget la llama asimilacinG pero estos es5uemas tambin se trans.orman por el e.ecto anterior# a lo 5ue se denomina acomodacin( % tra"s del 'uego entre la asimilaci$n ! la acomodaci$n# el ni6o se adapta al medio( ,ada mo"imiento 5ue le produce satis.acci$n es repetido una ! otra "e7 Creacci$n circularD# esto ser superado en etapas posteriores( -os di"ersos es5uemas 5ue .orma de esta manera Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 22 ! mo"imientos se

constitu!en su estructura cogniti"a elemental4 su "isi$n del mundo est absolutamente asociada con l# .en$meno conocido como e'ocentrismo inte'ral( 0n esta etapa se .undamentan las ideas de ob'eto# espacio# tiempo ! causalidad( % di.erencia de antes de los = meses# a ora el ni6o busca un ob'eto aun5ue no est "isible para l( %l .inali7ar el primer a6o# es capa7 de acciones ms comple'as como "oltearse para alcan7ar un ob'eto(

2&4peraciones /oncretas 2a( Pensamiento 2-E a6os preoperacional 0ste per+odo llega -engua'e# inicio de .unciones simb$licas# imgees mentales# internali7aci$n de acciones en pensamientos(

asta los ?KE a6os ms o menos( Posee representaciones mentales

elementales ! gracias al lengua'e logra un gran progreso en su pensamiento ! en su comportamiento( %l cumplir los 11 meses imita modelos como .runcir el ce6o# ! a medida 5ue esto contin*a# puede reali7ar actos simb$licos< una piedra puede simboli7ar para l una almo ada ! ponerse a dormir sobre ella( -a .unci$n simb$lica tiene gran desarrollo entre los 3 ! los E a6os a tra"s de acti"idades l*dicas en las 5ue el ni6o toma conciencia del mundo ! lo agrega a sus es5uemas( 0l 'uego simb$lico es un medio de adaptaci$n intelectual ! a.ecti"o# en tanto el lengua'e le permite ad5uirir una interiori7aci$n por el empleo de signos "erbales4 sin embargo es incapa7 de distinguir 5ue sigue abiendo la misma cantidad de l+5uido entre dos botellas de distinta .orma( 0n el aspecto social# mediante contactos sociales constru!e sentimientos acia los dems( 2b( Pensamiento E-11 a6os %cciones re"ersibles# seriaci$n# comprensi$n de peso# Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 21

operacional

"olumen# distancia# operaciones concretas sin ip$tesis

Fcurre entre los E ! los 11 o 12 a6os4 a! un a"ance en sociali7aci$n ! ob'eti"aci$n de su pensamiento( % tra"s de operaciones con ob'etos o .iguras CconcretasD es capa7 de reali7ar operaciones l$gicas como seriaci$n ! clasi.icaci$n4 al relacionar el tiempo con el espacio CdistanciaD concreta el concepto de "elocidad( No se limita a acumular in.ormaciones sino 5ue las relaciona entre s+4 sin embargo a*n carece de la capacidad de establecer ip$tesis( 0n el aspecto social# surgen relaciones entre el ni6o ! el adulto pero ms .uertemente entre los compa6eros de su misma edad4 as+# es capa7 de una autntica colaboraci$n de grupo en una conducta de cooperaci$n( -a moral eter$noma da paso a la aut$noma con el respeto 5ue surge respecto a sus iguales( 3& 4peraciones 11K12-19K1= Maciocinio ipottico deducti"o# m8imo desarrollo ormales a6os de las estructuras cogniti"as# combinaci$n de operaciones

0sta etapa se caracteri7a por el desarrollo de los procesos cogniti"os ! las relaciones sociales( %parece el pensamiento .ormal en el 5ue comprende el lengua'e simb$lico ! establece ip$tesis ! silogismos lo 5ue le .acilita su integraci$n social( -o ms importante es 5ue para ra7onar !a puede prescindir de los ob'etos concretos( 0s capa7 de combinar ideas< Si a N b ! b N c# entonces< a N c

-a mo"ilidad del lengua'e es un e.ecto de la operati"idad del pensamiento( -os cambios en su pensamiento "an unidos a la inserci$n en la sociedad de los adultos como !a lo di'imos4 esto lo lle"a a una reconstrucci$n de su personalidad( De'a de sentirse subordinado al adulto ! por tanto pasa de la moral de subordinaci$n C eter$nomaD a la aut$noma(

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-a con.rontaci$n de sus ideas con la realidad suele ser causa de grandes con.lictos ! perturbaciones a.ecti"as# sociales# institucionales# religiosas ! desilusiones( /actores 5ue pro-ocan el paso de una etapa a la si'uiente Son 9 los .actores 5ue e8plican el paso del desarrollo de una etapa a la siguiente< aD" .aduracin> Proceso del desarrollo interno bD" E#periencia> ,onocimiento de ob'etos reales# .+sicos4 e'emplo< una pelota de plastilina se alarga en .orma de salc ic a# a los 1 a6os el ni6o dir 5ue a! la misma cantidad de plastilina( S$lo posteriormente el ni6o a.irma 5ue el peso se conser"a ! a*n ms tarde# 5ue el "olumen tambin se conser"a( -a noci$n de sustancia se obtiene antes 5ue la de peso o "olumen( -a e8periencia .+sica consiste en interactuar con los ob'etos ! obtener alg*n conocimiento por abstracci$n( &n e'emplo es el siguiente< el ni6o pone unas piedrecitas en .ila para contarlas4 las cuenta en un sentido ! le da 12# las cuenta al re"s ! tambin le da 12# luego en c+rculo ! le da 12( No descubri$ una propiedad de las piedras sino de la propiedad de ordenar( 0l matemtico no necesita de las piedrecitas# l puede combinar sus operaciones con s+mbolos( -a l$gica# dice Piaget# no se deri"a del lengua'e# es muc o ms pro.unda# es la coordinaci$n total de acciones( cD" Len'ua,e> Ctransmisi$n lingL+stica @ transmisi$n socialD( Para recibir una in.ormaci$n# el ni6o# debe poseer una estructura 5ue lo capacite para asimilarla4 no se puede ense6ar matemticas superiores a un ni6o de = a6os por5ue no posee las estructuras 5ue le permiten entender(

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dD" E5uilibracin> -os tres .actores anteriores deben e5uilibrarse entre ellos mismos# esta es una de las ra7ones para 'usti.icar la e5uilibraci$n pero e8iste otra ra7$n< la e5uilibraci$n es un proceso de auto regulaci$n( -a e5uilibraci$n ocurre en ni"eles sucesi"os4 no es posible alcan7ar el segundo ni"el a menos 5ue se a!a alcan7ado el primer ni"el( &n cierto ni"el es determinado como ms probable cuando a sido alcan7ado el ni"el precedente( Si en el e'emplo de la pelota ! la salc ic a e8iste una probabilidad de 123 de 5ue el ni6o se .i'e en la longitud ! el 223 5ue se .i'e en el grueso# de die7 ni6os< 1 se .i'arn en la longitud sin darle importancia al grueso4 ! la probabilidad de 5ue se .i'en en ambas ser+a de 1?3 C2(1 8 2(2D( 6ariables del (istema -as principales "ariables 5ue participan en el modelo de Piaget son< Inteligencia 05uilibrio Frgani7aci$n 0structura Memoria %daptaci$n %similaci$n ! %comodaci$n )unci$n Meguladora ,ontenido Moti"aci$n

Caracter)sticas 5ue deben tener las 6ariables de Entrada o Est)mulos> 0l %prendi7a'e debe estar relacionado con el 0stadio de Desarrollo -a %daptaci$n a su medio es la principal moti"aci$n del %prendi7a'e 0l %prendi7a'e debe ocurrir al ritmo e intereses del alumno ! en completa libertad 0l alumno debe manipular ! trans.ormar el ob'eto de aprendi7a'e para crear una estructura Se debe e"itar la simple copia# memori7aci$n ! repetici$n % tra"s de probar ! descubrir# llegar a la generali7aci$n ,onstruir ip$tesis ! obtener conclusiones

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Caracter)sticas 5ue se deben esperar de las 6ariables de (alida o Aespuestas> 0l %prendi7a'e ocurre a partir de la reestructuraci$n de los es5uemas cogniti"os 0l cambio de comportamiento es s$lo una mani.estaci$n de esta reestructuraci$n %l .inal de un proceso de %prendi7a'e deben< Desarrollarse nue"os es5uemas ! estructuras como una .orma de e5uilibrio Desarrollarse la curiosidad ! moti"aci$n Me'orar el mtodo de descubrimiento ,onocer el contenido del ob'eto ! las .ormas de aprenderlo Ser capaces de resol"er problemas espec+.icos( Para los ob'eti"os del pro!ecto de Tesis# se considera importante tomar en consideraci$n de este autor# los conceptos siguientes< /onocer un objeto es actuar sobre l# modi icarlo# trans ormarlo " entender cmo est! construido +a operacin es la esencia del conocimiento ,l alumno debe manipular " trans ormar el objeto de aprendizaje A travs de probar " descubrir# se llega a la generalizacin (esarrollar la curiosidad " motivacin Atribuir al alumno un papel activo en su aprendizaje (estacar la importancia de la e)ploracin " el descubrimiento 5er al pro esor como un acilitador

$"1"& Teor)a de (1inner CBurrHus /rederic1D E=A $:E:&E19:4 I 1%E:%E9:


El Condicionamiento Operante
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-a psicolog+a de SAinner# es tal "e7 la ms representati"a de la corriente conductista ! no pertenece a la corriente constructi"ista# por lo 5ue muc os maestros ! pedagogos la omiten sistemticamente sin "er 5ue aporta ideas mu! "aliosas 5ue pueden aplicarse en determinadas etapas del acto educati"o( 0sta es la ra7$n por la 5ue inclu+ dentro de las teor+as 5ue deben considerarse en este pro!ecto( SAinner# de.ine el aprendi7a'e como un cambio en la probabilidad de una respuesta4 este cambio es originado por el ,ondicionamiento Fperante# 5ue es el proceso didctico mediante el cual una respuesta se ace ms probable o ms .recuente( 0n el proceso de ,ondicionamiento Fperante# el Me.or7amiento aumenta la probabilidad de repetici$n de "arias respuestas( SAinner cree 5ue casi toda la conducta umana es producto de un ,ondicionamiento Fperante( SAinner .ue principalmente responsable por su desarrollo de la .iloso.+a del conductismo radical ! por el desarrollo del anlisis del comportamiento aplicado# una rama de la psicolog+a 5ue tiene como ob'eti"o un traba'o unitario para animales ! umanos# basado en principios de aprendi7a'e( Jl condu'o el e8perimento a tra"s de re.or7amiento negati"o ! positi"o para demostrar el condicionamiento operante# como tcnica de modi.icaci$n de conducta 5ue desarroll$ en contraste con el condicionamiento clsico( 0ste autor encontr$ 5ue el ,ondicionamiento Fperante resulta mu! e.ecti"o en el campo del entrenamiento de animales ! deduce 5ue promete tener igual 8ito aplicndolo a ni6os ! '$"enes( 0sta responsabilidad# dice# corresponde a los maestros por ser los ar5uitectos de la conducta de los estudiantes( %parece a5u+ una similitud con la teor+a del Me.le'o ,ondicionado de Pa"lo"( -a psicolog+a de SAinner es un tipo de ciencia estrictamente de ingenier+a 5ue carece de teor+a( 0l Me.or7amiento del 5ue abla SAinner se re.iere a e'ercicios para dominar alguna prctica .+sica o intelectual( Mediante el re.or7amiento aprendemos a mantener el

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e5uilibrio# caminar# practicar 'uegos .+sicos# mane'ar erramientas e instrumentos etc(# de esta manera me'ora la e.iciencia de la conducta( -a psicolog+a de la conducta operante de SAinner# es una ampliaci$n de las psicolog+as mecanicistas anteriores de est+mulo-respuesta# el cone8ionismo seg*n T orndiAe Cautor del .amoso libro< :-as aritmticas de T orndiAe;D ! la escuela del ,onductismo de Oatson( SAinner al igual 5ue stos te$ricos supone 5ue el ombre es neutro ! pasi"o ! 5ue toda la conducta puede describirse en trminos mecanicistas elementales4 para l# la psicolog+a es la ciencia de la conducta CconductismoD( SAinner no abog$ por el uso del castigo( Su in"estigaci$n sugiri$ 5ue el castigo era una tcnica mu! ine.ica7 para controlar la conducta# usado en general para lograr pe5ue6os cambios de comportamiento( 0l re.or7amiento tanto positi"o como negati"o C5ue a menudo es con.undido con el castigoD prueba ser ms e.ecti"o para conseguir cambios en la conducta( SAinner traba'$ con la suposici$n bsica de 5ue a! un orden en la naturale7a# inclusi"e en la conducta umana# ! 5ue la .unci$n de la ciencia es descubrir ese orden( Dentro del punto de "ista realista# contrario al relati"ismo# de SAinner la ciencia tiene por misi$n el descubrimiento de las le!es pree8istentes 5ue gobiernan al mundo( Se recupera de esta teor+a la siguiente idea< ,l re orzamiento prueba ser e ectivo para conseguir cambios en la conducta&

$"1"4 Teor)a de Bruner C*eromeD E=A 1E1:E1915 I


Aprendi0a,e por descubrimiento

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-a idea general de Bruner es la participaci$n acti"a del alumno en el proceso de aprendi7a'e# en este sentido ace especial n.asis en el aprendizaje por descubrimiento# relacionado con la Psicolog+a ,ogniti"a de H( Piaget# as+ como la idea de andamia'e 5ue retoma de -e" I!gotsAi( Bruner es considerado como un te$rico de la corriente constructi"ista( ,onsidera dos aspectos( 0l primero es la !aduracin o desarrollo del organismo ! sus capacidades# 5ue permite representar al mundo en tres dimensiones progresi"amente per.eccionadas a tra"s de las etapas de crecimiento< la acci$n# la imagen ! el lengua'e simb$lico( 0l segundo aspecto es la "ntegracin o utili7aci$n de grandes unidades de in.ormaci$n para resol"er problemas ! or5uestaci$n de las operaciones elementales( >a! a5u+ una gran similitud con Piaget en el concepto de organi7aci$n de es5uemas en estructuras( Seg*n Bruner# los umanos pasan por tres modos de representaci$n del mundo< enacti#o# icnico ! simblico# 5ue e5ui"alen a los tres estadios de Piaget# preoperacional# operacional ! de operaciones ormales( -a representaci$n enacti#a es la representaci$n de sucesos pasados a tra"s de la respuestas motrices apropiadas# en la representaci$n icnica el ni6o selecciona percepciones e imgenes de los sucesos ! los representa por +conos o imgenes# ! la representaci$n simblica 5ue es la ms desarrollada corresponde al estadio en 5ue el ni6o a logrado interiori7ar el lengua'e como un instrumento de cognici$n( Destaca dos .ormas de competencia CcapacidadD 5ue deben darse para 5ue a!a desarrollo< la representacin ! la integracin# la primera consiste en representar lo 5ue ocurre a su alrededor ! la segunda relacionarla con la uni.icaci$n de los sucesos del presente ! el pasado(

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Para Bruner# lo ms importante en la ense6an7a de conceptos bsicos es 5ue se a!ude al alumno a pasar progresivamente de un pensamiento concreto a un estadio de representacin conceptual " simblica 6Pensamiento ormal74 si en matemticas se ense6a a los ni6os con una l$gica 5ue no es la su!a# se consigue 5ue memoricen los conceptos o materiales sin atribuirles ning*n sentido( Bruner sostiene 5ue toda teor+a de instrucci$n debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos< -a predisposici$n acia el aprendi7a'e( 0l modo en 5ue un con'unto de conocimientos puede estructurarse de modo 5ue sea interiori7ado lo me'or posible por el estudiante( -as secuencias ms e.ecti"as para presentar un material( -a naturale7a de los premios ! castigos(

Implicaciones Educati-as" -as siguientes son las implicaciones de la teor+a de Bruner en la educaci$n# ! ms espec+.icamente en la pedagog+a< Aprendizaje por descubrimiento8 el instructor debe moti"ar a los estudiantes a 5ue ellos mismos descubran relaciones entre conceptos ! constru!an proposiciones( (i!logo activo8 el instructor ! el estudiante deben in"olucrarse en un dilogo acti"o Cp(e'(# aprendi7a'e socrticoD( Formato adecuado de la in ormacin8 el instructor debe encargarse de 5ue la in.ormaci$n con la 5ue el estudiante interact*a est en un .ormato apropiado para su estructura cogniti"a(

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/urrculo espiral8 el curr+culo debe organi7arse de .orma espiral# es decir# traba'ando peri$dicamente los mismos contenidos# cada "e7 con ma!or pro.undidad# para 5ue el estudiante continuamente modi.i5ue las representaciones mentales 5ue a "enido constru!endo(

,)trapolacin " llenado de vacos8 -a instrucci$n debe dise6arse para acer n.asis en las abilidades de e8trapolaci$n ! llenado de "ac+os en los temas por parte del estudiante(

Primero la estructura8 ense6arle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo 5ue estn aprendiendo# ! despus concentrarse en los ec os ! .iguras(

6ariables de Entrada Problemas# relaciones o dudas 5ue el alumno debe resol"er para considerar signi.icati"o a su aprendi7a'e( Por lo tanto debe descubrir por s+ mismo los conceptos contando con alternati"as( 0l descubrimiento .a"orece el desarrollo mental( -as entradas# seg*n Bruner# deben basarse ms en un modo de representaci$n ipottico 5ue puramente e8positi"o( Mespecto a los materiales de ense6an7a ipotticos# Bruner se6ala cuatro "enta'as< Potencia Intelectual( -a prctica de descubrir desarrolla al indi"iduo para ad5uirir in.ormaci$n *til en la soluci$n de problemas# organi7ar racionalmente los elementos de un problema ! percibir las relaciones( 0sta *ltima capacidad es tal "e7 la ms "aliosa( -a re"ista NePsPeeA# en su edici$n de 'unio 21 de 1GG3# la de.ini$ como el concepto mismo de inteligencia( Moti"aci$n( 0l sentirse satis.ec o por lograr su propio descubrimiento crear en el alumno una tendencia a "ol"erse independiente(

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%prendi7a'e del descubrimiento( Puesto 5ue el ob'eti"o .inal del aprendi7a'e es el descubrimiento# la $nica manera de aprender la %eurstica &manera de %acer' del descubrimiento es dedicndose a descubrir.

Memoria( Por un e8perimento reali7ado con "arios grupos# se "io 5ue 5uienes ms ab+an retenido eran a5uellos 5ue ab+an aprendido por descubrimiento(

6ariables de (alida -as respuestas 5ue se esperan de este proceso de aprendi7a'e deben ser compatibles con el ni"el de su desarrollo cogniti"o !a sea 5ue se encuentre en el enacti"o# ic$nico o simb$lico( 0l alumno debe poder mencionar las relaciones entre el material aprendido ! otros conceptos# ! aplicar los conocimientos a nue"as situaciones# sta es la respuesta ms importante( -os conceptos rescatables de esta teor+a para el pro!ecto son< Participacin activa del alumno en el proceso de aprendizaje Aprendizaje por descubrimiento Pasar progresivamente de un pensamiento concreto a un estadio de representacin conceptual " simblica 6Pensamiento ormal7

$"1"5 Teor)a de Bandura CAlbertD Canad 4E1$E19$5 I


El .odelo Ecl2ctico
-a teor+a de Bandura# de tendencia conductual 9 cognitiva# se6ala 5ue el aprendi7a'e se da en .unci$n de un modelo social# pero asigna gran importancia a la mediaci$n cogniti"a( 0s una teor+a eclctica# o sea 5ue comparte ideas de dos teor+as( %cent*a el papel 5ue Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 31

desempe6an los procesos de sustituci$n# simb$licos ! de auto regulaci$n( -os procesos de sustituci$n son procesos de aprendi7a'e 5ue se dan mediante la obser"aci$n del comportamiento de otras personas# como sucede con los medios de comunicaci$n masi"os tales como la tele"isi$n( -o positi"o o negati"o en estos casos depende del mensa'e 5ue puede ser de solidaridad# de superaci$n# pero tambin de ena'enaci$n# de temor o .alsos "alores( Mientras 5ue muc as teor+as de aprendi7a'e describen a ste como proceso de asociaci$n# o sea de cone8i$n de est+mulos con respuestas# Bandura considera 5ue son controlados en gran parte por mediaci$n cogniti"a( 0s di.+cil lograr un condicionamiento operante# si no e8iste conciencia de las respuestas re.or7adoras( -os resultados del proceso de condicionamiento se consideran como re.le'o de la operaci$n de los mecanismos de mediaci$n ! no como uni$n directa entre est+mulo ! respuesta( %5u+ est la combinaci$n de las teor+as conductistas con las cognosciti"istas( 6ariables 5ue inter-ienen 0l es5uema de 0ntrada-Proceso-Salida es claramente e"idente en Bandura( -as entradas son los sucesos 5ue .uncionan como modelo de aprendi7a'e4 los procesos son< la atenci$n# la retenci$n# la reproducci$n motri7 ! la moti"aci$n4 las salidas son los comportamientos de imitaci$n o de repetici$n( 6ariables de entrada Procesos 6ariables de salida

Procesos de atenci$n Sucesos Modelados Procesos de Metenci$n ,omportamiento de Imitaci$n 32

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Determinantes %ntecedentes Determinantes ,onsecuentes

Procesos de Meproducci$n Motri7 Procesos Moti"acionales

-Meali7aci$n per-se - Procesos internos relacionados con el modela'e

-os Determinantes %ntecedentes son principalmente a5uellos elementos !a interiori7ados# o sea las e8periencias de aprendi7a'e anteriores con modelos( -os Determinantes ,onsecuentes son ciertos tipos de Me.uer7os( -a Meali7aci$n per-se es un comportamiento deseable( -os Procesos internos son ms comple'os# ! abarcan la auto regulaci$n# la auto e"aluaci$n ! el auto re.uer7o(

$"1"! Teor)a de 4a'n2 CAobertD E=A 191! I $::$


El En+o5ue (ist2mico
De+inicin de Aprendi0a,e> Para /agn# el aprendi7a'e es un proceso 5ue permite a los organismos "i"os modi.icar su comportamiento de manera permanente para 5ue dic a modi.icaci$n no tenga 5ue repetirse en cada nue"a situaci$n( -a comprobaci$n de 5ue el aprendi7a'e a tenido lugar consiste en la "eri.icaci$n de un cambio de comportamiento relati"amente persistente( 0sta situaci$n de aprendi7a'e tiene cuatro elementos< &n su'eto 5ue aprende# &na situaci$n de aprendi7a'e# %lg*n comportamiento e8pl+cito del su'eto# ! &n cambio interno

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%un5ue /agn pone acento en 5ue el aprendi7a'e debe ser "isible# adopta una posici$n ms cercana al cognosciti"ismo ! recalca 5ue el aprendi7a'e no puede ser atribuido simplemente a un proceso de crecimiento4 el cambio se puede dar tanto en el comportamiento como en el aumento de la capacidad para desempe6ar cierto tipo de traba'o# o incluso en la disposici$n acia actitudes# intereses o "alores( /agn distingue al aprendi7a'e# de la maduraci$n# 5ue tambin determina un tipo de comportamiento cambiante# pero estos cambios 5ue resultan del crecimiento de las estructuras internas como el desarrollo de la "ista o de las .unciones se8uales no pueden considerarse como categor+as de aprendi7a'e( Posicin respecto a las teor)as asociacionistas -as teor+as asociacionistas establecieron los conceptos de repetici$n# ! colocaron al sistema ner"ioso en el lugar de la mente# lo cual es insu.iciente para describir ! controlar el aprendi7a'e( 0l principio de ensa!o ! error animal no s$lo no e8plica la capacidad para resol"er problemas# tampoco considera 5ue la di.erencia entre aprendi7a'e en umanos ! animales no radica en los mecanismos bsicos de aprendi7a'e# 5ue pueden ser los mismos en ambos# sino en la comple'idad del proceso intelectual( Desde este punto de "ista# el condicionamiento de Pa"lo"# s$lo representa una .ran'a limitada de las situaciones de aprendi7a'e( Para /agn tambin es insu.iciente la teor+a del re.uer7o para e8plicar ! pro"ocar el proceso de aprendi7a'e( ,omo se "e# establece una distancia entre su teor+a ! las de T orndiAe# SAinner ! otros 5ue asocian el est+mulo con la respuesta de manera simple(

La propuesta de 4a'n2

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/agn aplica un en.o5ue similar al de un Sistema ,omputacional CsistmicoD al aprendi7a'e ! traba'a dentro de un es5uema 5ue inclu!e las condiciones antecedentes CentradaD# los procesos internos CprocesamientoD ! los productos resultantes CsalidaD( -as condiciones antecedentes C"ariables de entradaD pueden ser .actores e8ternos o internos 5ue promue"en el aprendi7a'e< )actores e8ternos< ,ontigLidad< implica tiempo m+nimo entre est+mulo ! respuesta Mepetici$n< se re.iere a la prctica para estimular el aprendi7a'e Me.uer7o< Se re.iere a la satis.acci$n de lograr un aprendi7a'e )actores internos< In.ormaci$n de aprendi7a'es anteriores >abilidades intelectuales desarrolladas en aprendi7a'es anteriores 0strategias recordadas de prcticas anteriores /agn identi.ica cinco clases distintas de resultados o consecuentes Crespuestas o "ariables de salidaD ! menciona 5ue aun5ue el proceso interno sea esencialmente el mismo# tanto los antecedentes como los resultados o consecuentes pueden ser di.erentes( Nocin de *erar5u)a Para /agn# las capacidades ad5uiridas pre"iamente son mu! importantes# pues el aprendi7a'e de cual5uier capacidad supone la ad5uisici$n pre"ia de abilidades subordinadas( % di.erencia de una ta8onom+a del aprendi7a'e Co clasi.icaci$n de los tipos de aprendi7a'eD meramente descripti"a# tales tipos son considerados 'err5uicamente organi7ados de modo 5ue el aprendi7a'e de un tipo superior supone el aprendi7a'e ! dominio de un tipo in.erior( &n e8perimento reali7ado por /agn mostr$ lo siguiente< 1( S$lo se comprob$ aprendi7a'e en un ni"el 'err5uico superior cuando los ni"eles in.eriores ab+an sido aprendidos( Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 3=

2( -a correlaci$n entre lo aprendido en un ni"el superior ! los ni"eles 'err5uicamente in.eriores .ue alt+sima( 3( No se comprob$ aprendi7a'e en un ni"el superior cuando los ni"eles in.eriores no ab+an sido aprendidos( Se admite sin embargo la posibilidad de 5ue un indi"iduo salte etapas en la 'erar5u+a constru!endo por s+ mismo etapas no aprendidas( 6ariables 5ue inter-ienen 0l modelo bsico de aprendi7a'e ! memoria de /agn es similar al modelo de un computador ! pone el acento en los procesos de in.ormaci$n por lo 5ue recibe el nombre de modelo de procesamiento de in.ormaci$n( Sus aspectos .undamentales son< &n ambiente con el 5ue el indi"iduo interact*a( Meceptores de in.ormaci$n C$rganos sensorialesD( Megistro sensorial( Memoria de corto pla7o( Memoria de largo pla7o( &n generador de respuestas( Iariables de control del sistema llamadas< ,ontrol e'ecuti"o ! e8pectati"as(

/agn dice 5ue es posible 5ue las memorias de corto ! de largo pla7o no e8istan como estructuras separadas# sino 5ue sean di.erentes .ormas de .uncionamiento de una misma estructura( ,on ob'eto de poder "er simultneamente ! comparar las dos gr.icas siguientes# se colocan en una misma o'a(

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3?

Unidad de /ontrol ,ontrol e'ecuti"o (ispositivos de salida 0 . e c t o r e s M e c e p t o r e s Procesador /enerador de Mespuestas 08pectati"as

% m b i e n t e

Megistro Sensorial

Memoria de corto pla7o Memoria 'AM

Memoria de largo pla7o (isco (uro

(ispositivos de entrada -a letra inclinada identi.ica las e5ui"alencias en un Sistema ,omputacional( 0n seguida se presenta un es5uema del ,omputador< , P & Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 3E

&nidad de ,ontrol &nidades de 0ntrada Memoria M%M Procesador &nidades de Salida

Disco Duro

Procesos -os procesos de aprendi7a'e estn constituidos por acti"idades internas 5ue con.iguran una secuencia de oc o .ases< /ases )ase de Moti"aci$n )ase de apre ensi$n )ase de %d5uisici$n )ase de Metenci$n )ase de Mecuerdo )ase de /enerali7aci$n )ase de Desempe6o )ase de Metroalimentaci$n 6ariables de entrada Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 31 Procesos 08pectati"as o incenti"os para aprender %tenci$n a los sucesos Percepci$n selecti"a de aspectos ,odi.icaci$n de la in.ormaci$n 0ntrada a la memoria de corto pla7o %lmacenamiento en memoria de largo pla7o Mecuperaci$n desde la Memoria de largo pla7o Trans.erencia del aprendi7a'e a nue"as situaciones Mespuesta en"iada por el /enerador de Mespuestas Me.uer7o o corroboraci$n de la "alide7 del aprendi7a'e

,omo !a se di'o antes# estn constituidas por tres .actores e8ternos< contigLidad# repetici$n ! re.uer7o# ! tres internos< in.ormaciones# anterioridad( 6ariables de salida -a salida es la modi.icaci$n del comportamiento obser"ada en el desempe6o de un indi"iduo( /agn clasi.ic$ las salidas o estados de aprendi7a'e en cinco grupos de abilidades o capacidades 5ue son los propios principios de aprendi7a'e< In.ormaci$n Ierbal< >abilidad Intelectual< 0strategias cogniti"as< %ctitud< >abilidades Motrices< Mane'o del lengua'e -$gica ! matemtica Modos de aprendi7a'e Disposici$n a aprender# colaborar# etc( Dominio de las .acultades .+sicas abilidades ! estrategias ad5uiridas con

% su "e7# /agn di"ide a las abilidades intelectuales en cinco categor+as# 'erar5ui7adas por orden de comple'idad< Discriminaci$n# ,onceptos concretos# ,onceptos de.inidos# Meglas ! Meglas de orden superior( -os conceptos rescatables para el pro!ecto de Tesis son< 'epeticin como pr!ctica para estimular el aprendizaje 'e uerzo como satis accin de lograr un aprendizaje In ormacin ad$uirida en aprendizajes anteriores :abilidades intelectuales desarrolladas en aprendizajes anteriores 3G

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,strategias recordadas de pr!cticas anteriores Slo .a" aprendizaje en un nivel jer!r$uico superior si los niveles in eriores .an sido aprendidos +a correlacin entre lo aprendido en un nivel superior " los niveles in eriores es altsima Fases en el proceso de aprendizaje8 Motivacin# Apre.ensin# Ad$uisicin# 'etencin# 'ecuerdo# ;eneralizacin# (esempe-o# 'etroalimentacin

$"1"3 Teor)a de Ausubel CDa-id PaulD E=A 191% I


El Aprendi0a,e (i'ni+icati-o
0sta teor+a se ocupa principalmente del aprendi7a'e de manera signi.icati"a en oposici$n a la memori7aci$n o al aprendi7a'e mecnico( 0s con"eniente acer algunas obser"aciones ! de.iniciones antes de comen7ar a abordarla< 0n la dcada de los E2Qs# las propuestas de Bruner sobre %prendi7a'e por descubrimiento estaban tomando .uer7a( 0n ese momento# las escuelas buscaban 5ue los ni6os constru!eran su conocimiento a tra"s del descubrimiento de contenidos( %usubel considera# entonces# 5ue el aprendi7a'e por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendi7a'e por e8posici$n Crecepci$nD# !a 5ue ste puede ser igual de e.ica7# si se cumplen ciertas caracter+sticas( %s+# el aprendi7a'e escolar# puede darse por recepci$n o por descubrimiento como estrategia de ense6an7a ! se puede lograr un aprendi7a'e signi.icati"o# o memor+stico ! repetiti"o( De acuerdo al aprendi7a'e signi.icati"o# los nue"os conocimientos se incorporan en .orma sustanti"a a la estructura cogniti"a del alumno# cuando el estudiante relaciona los nue"os

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conocimientos con otros anteriormente ad5uiridos( Ftra condici$n es 5ue el alumno se interese por aprender lo 5ue se le est mostrando( El Aprendi0a,e (i'ni+icati-o es opuesto al aprendi7a'e de contenidos carentes de sentido como la memori7aci$n de pare'as asociadas o de palabras o s+labas sin sentido( Dic o trmino se re.iere tanto a un contenido con estructuraci$n l$gica ! clara Csigni.icati"idad l$gicaD# como a a5uel material 5ue potencialmente puede ser aprendido por el alumno por los conocimientos anteriores 5ue posee Csigni.icati"idad psicol$gicaD( Aprendi0a,e percepti-o" Mecepti"o signi.ica 5ue los contenidos ! estructura del material a aprender los establece el pro.esor( 0l aprendi7a'e recepti"o se opone al 5ue se e.ect*a por descubrimiento( %usubel sin embargo tambin asigna "alor a este tipo de aprendi7a'e( Comunidad de sentido" Signi.ica 5ue el sentido de un concepto sea igual para todos los indi"iduos( 6ariables 5ue inter-ienen" Construccin 7 Procesos 08isten tres "ariables 5ue participan en el proceso cogniti"o< 1" Inclusin por subsuncin" Se re.iere a conocimientos particulares 5ue dependen de conocimientos generales !a aprendidos( $" Disponibilidad de subsuntores" 0s la e8istencia de conceptos generales !a dominados 5ue pueden como una sombrilla cubrir el aprendi7a'e de otros ms espec+.icos( &" Discriminalidad" 0s el .actor 5ue ace 5ue se retengan los nue"os contenidos

aprendidos cuando son cubiertos por otros conocidos( Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 91

Procesos" Aeconciliacin inte'rati-a" 0s cuando un nue"o contenido es capa7 de englobar o integrar a otros 5ue !a se an aprendido( (ubsuncin" 0s la relaci$n entre un nue"o contenido ! la estructura de conocimiento Ccogniti"aD( Asimilacin" Se re.iere a 5ue cuando el conocimiento es "lido# se incorpora a las ideas !a establecidas( Di+erenciacin pro'resi-a" %s+ le llama al mtodo anal+tico< Descomposici$n desde lo general a lo particular( Consolidacin" 0s el proceso de a.irmaci$n de un contenido( 6enta,as del Aprendi0a,e (i'ni+icati-o> Produce una retenci$n ms duradera de la in.ormaci$n( )acilita ad5uirir nue"os conocimientos relacionados con los anteriormente ad5uiridos de .orma signi.icati"a# !a 5ue al estar claros en la estructura cogniti"a se .acilita la retenci$n del nue"o contenido( -a nue"a in.ormaci$n al ser relacionada con la anterior# es guardada en la memoria a largo pla7o( 0s acti"o# pues depende de la asimilaci$n de las acti"idades de aprendi7a'e por parte del alumno( Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 92

0s personal# !a 5ue la signi.icaci$n de aprendi7a'e depende de los recursos cogniti"os del estudiante(

Ae5uisitos para lo'rar el Aprendi0a,e (i'ni+icati-o> Signi icatividad lgica del material8 5ue el material 5ue presenta el maestro al estudiante est organi7ado# para 5ue se d una construcci$n de conocimientos( Signi icatividad psicolgica del material8 5ue el alumno conecte el nue"o conocimiento con conocimientos pre"ios ! los comprenda( Actitud avorable del alumno8 !a 5ue el aprendi7a'e no puede darse si el alumno no lo desea( 0ste es un componente de disposiciones emocionales ! actitudinales# en donde el maestro s$lo puede in.luir a tra"s de la moti"aci$n( ,onceptos recuperables para el pro!ecto< ,l aprendizaje por descubrimiento no es opuesto al aprendizaje por e)posicin 6recepcin7 ,l material $ue se presenta debe estar organizado# para $ue se d una construccin de conocimientos& 6signi icatividad lgica7 " debe estar relacionado con conocimientos previos del alumno 6signi icatividad psicolgica7

$"1"% 6i'ots17 CLie- (emino-icHD Ausia 1%9! F 19&4


La 8ona de Desarrollo Pr#imo
-a teor+a de IigotsA! se basa principalmente en el aprendi7a'e sociocultural de cada indi"iduo ! por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla( IigotsA!# aborda la relaci$n

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general entre aprendi7a'e ! desarrollo ! rasgos espec+.icos de dic a relaci$n cuando los ni6os alcan7an la edad escolar( Todo aprendi7a'e 5ue el ni6o encuentra en la escuela tiene una istoria pre"ia4 los ni6os empie7an a estudiar aritmtica en la escuela pero !a antes an tenido alguna e8periencia con cantidades ! con operaciones de suma# resta# etc( ! determinaci$n de tama6os# poseen su propia aritmtica pre"ia a la escuela( ,on sus primeras preguntas# el pe5ue6o asimila los nombres de los distintos ob'etos de su entorno# aprende el lengua'e a partir de los adultos ! aprende tambin c$mo actuar( Para establecer las dimensiones del aprendi7a'e escolar# de.ine un nue"o concepto< la 0ona de desarrollo pr#imo" 0l aprendi0a,e debe compararse con el desarrollo o ni"el e"oluti"o del ni6o# ! se deben delimitar dos ni"eles e"oluti"os< 0l primero se denomina Ni-el E-oluti-o Aeal o Desarrollo Aeal# 5ue se mide por la capacidad de resol"er problemas de manera independiente( 0l segundo# es el Ni-el de Desarrollo Potencial# 5ue se mide por su capacidad de resol"er problemas ba'o la gu+a de un adulto o compa6ero( -a 8ona de Desarrollo Pr#imo es la distancia entre el ni-el de desarrollo real# ! el ni-el de desarrollo potencial( 0l ni-el de desarrollo real# de.ine .unciones 5ue !a an madurado( RSu es lo 5ue de.ine la 7ona de desarrollo pr$8imo# entoncesT< De.ine a5uellas .unciones 5ue toda"+a no an madurado# pero 5ue se allan en proceso de maduraci$n# .unciones 5ue en un ma6ana Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 99

pr$8imo alcan7arn su madure7 ! 5ue a ora se encuentran en estado embrionario( 0stas .unciones podr+an denominarse :capullos o .lores; del desarrollo# en lugar de :.rutos;( 0l ni-el de desarrollo real caracteri7a el desarrollo mental retrospecti-amente4 la 0ona de desarrollo pr#imo caracteri7a el desarrollo mental prospecti-amente( -a 7ona de desarrollo pr$8imo proporciona el curso interno 5ue seguir el desarrollo( 0l estado de desarrollo mental de un ni6o puede determinarse *nicamente si se lle"a a cabo una clari.icaci$n de sus dos ni"eles4 del ni"el de desarrollo real ! de la 7ona de desarrollo pr$8imo( -a siguiente gr.ica ilustra dos tiempos de la "ida de un ni6o en relaci$n a su desarrollo< real real pr$8imo pr$8imo

3 @ = a6os< UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU ((((((((((((((((((((((((((((( = @ E a6os< UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU ((((((((((((((((((((((((((((((( &na total comprensi$n del concepto de la 7ona de desarrollo pr$8imo debe conducir a una nue"a "aloraci$n del papel de la imitaci$n en el aprendi7a'e( &na persona puede imitar solamente a5uello 5ue est presente en el interior de su ni"el e"oluti"o# por e'emplo< si un ni6o tiene di.icultades con un problema de aritmtica ! el pro.esor lo resuel"e en el pi7arr$n# el pe5ue6o podr captar la resoluci$n rpidamente4 pero si resol"iera un problema de matemticas a"an7adas# el ni6o nunca podr+a comprenderlo por muc o 5ue tratara de imitarlo( -o simios pueden ser"irse de la imitaci$n para resol"er *nicamente a5uellos problemas cu!o grado de di.icultad es el mismo 5ue el de los 5ue pueden resol"er por s+ solos( No pueden desarrollar su intelecto# !a 5ue carecen de la 7ona de desarrollo pr$8imo(

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El medio social 0l aprendi7a'e del ni6o est relacionado con su medio social# ! mediante ste aprendi7a'e# el ni6o accede a la "ida intelectual de 5uienes los rodean( -os ni6os pueden imitar o reali7ar con a!uda de un adulto# una serie de acciones 5ue superan el l+mite de sus propias capacidades( Aprendi0a,e independiente Desarrollo real Aprendi0a,e con a7uda 8ona de desarrollo pr#imo

0n un principio se cre+a 5ue# mediante el uso de los tests Co pruebas indi"iduales sin a!udaD# pod+a determinarse el ni"el de desarrollo mental 5ue la educaci$n deb+a tomar en consideraci$n# cu!os l+mites no pod+a rebasar( 0ste procedimiento orientaba el aprendi7a'e acia el desarrollo pasado# acia los estadios e"oluti"os !a complementados( 0l error de esta noci$n se descubri$ antes en la prctica 5ue en la teor+a( 0n la ense6an7a en ni6os con retraso mental se lleg$ a la conclusi$n de 5ue toda ense6an7a destinada a dic os ni6os deb+a basarse en mtodos concretos de imitacin( -as e8periencias con este mtodo# desembocaron en una pro.unda desilusi$n( Mesult$ 5ue un sistema de ense6an7a basado *nicamente en lo concreto @ eliminando cual5uier cosa relacionada con el pensamiento abstracto @ no s$lo no a!udaba a los ni6os a "encer sus limitaciones innatas sino 5ue adems re.or7aba dic as limitaciones al acostumbrarlos a usar e8clusi"amente el pensamiento concreto( %ctualmente obser"amos un cambio .a"orable tendiente a ale'arse de este concepto ! a situar en su lugar correcto los mtodos de imitaci$n( >o! se considera 5ue la concreci$n es necesaria e ine"itable pero *nicamente como trampol+n para desarrollar el pensamiento abstracto( Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 9?

De igual manera# en los ni6os normales# el aprendi7a'e orientado s$lo acia los ni"eles e"oluti"os 5ue !a se an alcan7ado# resulta ine.ica7 para el desarrollo del pe5ue6o4 este tipo de ense6an7a no aspira a un nue"o estadio en el proceso e"oluti"o# sino s$lo a la rea.irmaci$n de la etapa !a alcan7ada( -a ad5uisici$n del lengua'e proporciona un modelo para el problema de la relaci$n entre el aprendi7a'e ! el desarrollo( 0l lengua'e surge en un principio como un medio de comunicaci$n entre el ni6o ! las personas de su entorno( S$lo ms tarde# al con"ertirse en lengua'e interno# contribu!e a organi7ar el pensamiento del ni6o# es decir# se con"ierte en una .unci$n mental interna( sir"e para< e"oluciona a< a!uda a<

Len'ua,e

Comunicacin con Entorno Conocido

Len'ua,e Interno

Or'ani0ar su Pensamiento

0l rasgo esencial de nuestra ip$tesis es 5ue los procesos e"oluti"os Cdesarrollo realD# no coinciden con los procesos del aprendi7a'e( 0l proceso e"oluti"o "a atrs del proceso de aprendi7a'e4 esta secuencia establece una distancia o 0ona de desarrollo pr#imo( Nuestro anlisis altera la tradicional opini$n de 5ue# en el momento en 5ue el ni6o asimila el signi.icado de una palabra# o domina una operaci$n como la suma o el lengua'e escrito# sus procesos e"oluti"os !a se an reali7ado por completo( De ec o# tan s$lo an comen7ado( Desarrollo %prendi7a'e 9E

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((((((((((((((((Desarrollo Pr$8imo((((((((( 0l dominio inicial Caprendi0a,eD# proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de procesos internos sumamente comple'os en el pensamiento del ni6o( Nuestra ip$tesis establece la unidad# no la identidad de los procesos de aprendi0a,e ! de desarrollo interno( 0llo presupone 5ue los procesos de aprendi7a'e se con"ierten en procesos de desarrollo4 por este moti"o# el mostrar c$mo se interiori7an# tanto el conocimiento interno como las aptitudes de los ni6os Cc$mo la aplanadora empare'a el camino 5ue a e8plorado el c apul+nD# es un punto primordial de la in"estigaci$n ! la psicolog+a( &no de los ob'eti"os del anlisis psicol$gico del desarrollo es describir las relaciones internas de los procesos intelectuales 5ue el aprendi7a'e escolar pone en marc a( Ftro rasgo esencial de nuestra ip$tesis es 5ue# aun5ue el aprendi7a'e est directamente relacionado con el curso del desarrollo in.antil# ninguno de los dos se reali7a en igual medida o paralelamente# del mismo modo 5ue una sombra sigue al ob'eto Cla aplanadora no sigue e8actamente el camino sinuoso 5ue "a recorriendo el c apul+n al e8plorar el terreno# pero "a detrs de lD(

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C, apul+n ! aplanadora "istos desde arribaD( ,onceptos recuperados para el pro!ecto< Importancia del aprendizaje sociocultural <ona de (esarrollo Pr)imo ,l aprendizaje del ni-o est! relacionado con su medio social ,l ni-o accede a la vida intelectual de $uienes lo rodean&

$"1"9 Corrientes Peda''icas


>abiendo re"isado "arias Teor+as de %prendi7a'e# con"iene re.or7ar el concepto antes mencionado de ,orriente Pedag$gica( &na ,orriente Pedag$gica consiste de un con'unto de Teor+as Pedag$gicas 5ue poseen una o ms caracter+sticas importantes comunes4 pero tambin# ! con ma!or precisi$n# puede consistir en el con'unto de dic as caracter+sticas comunes 5ue con.iguran una .iloso.+a de aprendi7a'e( De esta manera una teor+a pedag$gica no .or7osamente pertenece en su totalidad a una corriente ! puede tener caracter+sticas de distintas corrientes( %s+ encontramos Teor+as 0clcticas 5ue tratan de integrar caracter+sticas bsicas de corrientes contrapuestas( Dentro de las corrientes pedag$gicas# a las 5ue tambin se les suele denominar 0scuelas Pedag$gicas# podemos citar a las siguientes< Corriente ConductistaI.ecanicistaG 5ue se caracteri7a por la rele"ancia 5ue da a la modelaci$n de la conducta ! 5ue promue"e mtodos de aprendi7a'e basados en el re.or7amiento mecnico# la repetici$n como prctica( -a Teor+a Pedag$gica 5ue ms se Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 9G

identi.ica con esta corriente es la Teor+a del pro.esor B( )( SAinner ! en algunos aspectos la de DePe! con su concepto de 0scuela %cti"a# aun5ue sta posee per.iles 5ue la acen anticiparse a la Psicolog+a /entica( Corriente Constructi-ista o Co'nosciti-istaG 5ue plantea la adaptaci$n al medio como motor del aprendi7a'e# ! el descubrimiento como el mtodo para reali7arlo( Su representante ms caracter+stico .ue Hean Piaget a tra"s de su 0pistemolog+a /entica# pero merecen mencionarse tambin a Bruner# %usubel ! IigotsA!( -as teor+as de esta corriente se caracteri7an por< %tribuir al alumno un papel acti"o en su aprendi7a'e Destacar la importancia de la e8ploraci$n ! el descubrimiento ,onceder papel secundario a los contenidos Ier al pro.esor como un .acilitador( -a concepci$n constructi"ista del aprendi7a'e ! de la ense6an7a se organi7a en torno a tres ideas .undamentales< 1( 0l alumno es el responsable *ltimo de su propio proceso de aprendi7a'e( 0s l 5uien constru!e el conocimiento ! nadie puede sustituirlo en esta tarea( 2( -a acti"idad mental constructi"a del alumno# se aplica a contenidos 5ue poseen !a un grado considerable de elaboraci$n# ! son el resultado de un cierto proceso de construcci$n a ni"el social( -os alumnos constru!en ob'etos de conocimiento 5ue de ec o !a estn construidos# por e'emplo< constru!en las operaciones aritmticas elementales# pero esas operaciones !a estn de.inidas( 3( 0l ec o de 5ue la acti"idad constructi"a se apli5ue a contenidos pree8istentes# aceptados como saberes culturales# condiciona el papel del pro.esor# 5uien no debe limitarse a crear condiciones para 5ue el alumno despliegue una acti"idad mental constructi"a# sino 5ue adems a de intentar orientarlo a 5ue se acer5ue a lo 5ue signi.ican ! representan los contenidos como saberes culturales(

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=2

Corriente (ocialG 5ue plantea la dialctica social como el motor ! mecanismo de aprendi7a'e( &n representante de esta 0scuela es IigotsA! con su Teor+a del %prendi7a'e Pr$8imo# 5ue sin embargo tiene conceptos constructi"istas( Corriente Psicol'ica por e8celencia# 5ue parte de la e8plicaci$n de las moti"aciones de la conducta de los umanos a partir de su istorial# 5ue puede llegar a descubrirse por medio de mtodos anal+ticos de la mente# o psicoanlisis4 tambin asigna una gran importancia al se8o como motor del comportamiento( 0l ms puro representante de esta corriente lo .ue Sigmund )reud(

$"1"1: Aprendi0a,e por E#ploracin 7 por Descubrimiento


%un5ue el concepto 5ue abordo !a .ue mencionado al re"isar las teor+as de aprendi7a'e# es importante acer un resumen de las ideas principales sobre este estilo !a 5ue el pro!ecto de Tesis se centra en esta metodolog+a de aprendi7a'e( :/ada vez $ue ense-amos algo a un alumno le estamos robando la oportunidad de descubrirlo%( 0sta .rase del psic$logo sui7o Hean Piaget# encierra toda una .iloso.+a en torno a la manera de aprender ! de ense6ar( ,untas "eces el maestro se en.renta a un grupo 5ue no mani.iestan inters# ! a pesar de 5ue ace su me'or es.uer7o no logra 5ue los alumnos participen( 0s posible 5ue los alumnos care7can de los conocimientos pre"ios re5ueridos# o 5ue el conocimiento a aprender tenga un alto grado de di.icultad4 pero tambin puede ser# 5ue el ambiente de aprendi7a'e no sea el ms adecuado( 0s preciso in"olucrar al estudiante en el proceso de ad5uisici$n de su conocimiento aciendo 5ue l sea 5uien lo bus5ue ! no s$lo lo reciba del pro.esor# as+ sea 5ue ste *ltimo lo e8ponga con claridad ! de manera ordenada(

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0l problema al 5ue nos en.rentamos algunos pro.esores de ingenier+a consiste en 5ue al no lograr el inters de nuestros alumnos en un alto ni"el# tampoco logramos la comprensi$n plena de los conocimientos( -os s+ntomas de este problema pueden ser< .alta de participaci$n# desinters por resol"er otros casos# etc( -as causas pueden estar relacionadas con la insu.iciencia de conocimientos pre"ios en los alumnos o con la comple'idad de la noci$n abordada# pero la ms importante es 5ue el alumno est! jugando el papel de sujeto pasivo $ue slo recibe in ormacin& -a ip$tesis# no nue"a por cierto# es 5ue si se traslada al alumno el papel ! la

responsabilidad central de su aprendi7a'e# tomar la iniciati"a ! con"ertir al conocimiento en un ob'eto de su inters ! al pro.esor en un aliado 5ue lo a!udar s$lo cuando lo necesite( -a alternati"a consiste en 5ue el alumno in"estigue las nociones# los .en$menos# los sistemas de su rea4 5ue no s$lo resuel"a problemas sino 5ue comprenda c$mo .uncionan ! c$mo estn construidos R,$mo puede lograrse esta alternati"a en el ni"el de ingenier+aT -a propuesta consiste en anali7ar las posibilidades 5ue o.rece un ambiente de e8ploraci$n Co descubrimientoD para el aprendi7a'e de las nociones bsicas de matemticas escenario t+pico constructi"ista( >ace poco# ubo en Barcelona un congreso al 5ue asistieron educadores de todos los ni"eles ! de todas las regiones de 0spa6a( ,uando todos terminaron declarndose constructi"istas# alguien pregunt$< :! a ora 5ue todos somos constructi"istas# RSu "amos a acerT; 0n un ambiente en el 5ue !a comen7aba a .astidiar tantas menciones a esta corriente# alguien di'o< :De'emos de soluciones concretas para el aula;( ablar tanto de constructi"ismo ! propongamos asta los sistemas de ingenier+a# pasando por los .en$menos de .+sica en 5ue se basan# en un

Aprendi0a,e por Descubrimiento 7 Aprendi0a,e por E#ploracin

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Se suele utili7ar la denominaci$n :%prendi7a'e por Descubrimiento; en lugar de :%prendi7a'e por 08ploraci$n;( 08iste una ra7$n por la 5ue !o pre.iero la primera# ! es la siguiente< %un5ue el descubrimiento sugiere 5ue a e8istido una e8ploraci$n para llegar a l# puede tambin presentarse de manera .ortuita# casual# sin e8istir una intenci$n# una b*s5ueda# un es.uer7o racional para conocer las causas ! le!es de un .en$meno .+sico# por e'emplo( 0n cambio# la e8ploraci$n es la acti"idad conciente# tena7# 5ue alguien reali7a con el .in de encontrar una e8plicaci$n a algo( Sin embargo respetando las palabras 5ue cada te$rico utili7a# ! con esta aclaraci$n# utili7ar indistintamente ambas denominaciones( 08isten "arias .ormas de descubrimiento< Descubrimiento inducti-o> 0n primer lugar podemos mencionar al Descubrimiento inducti"o< 0ste tipo de descubrimiento implica la colecci$n ! reordenaci$n de datos para llegar a una nue"a categor+a# concepto o generali7aci$n( Puede aplicarse de dos maneras< aD %bierta< ,u!o .in principal es proporcionar e8periencia al alumno en un proceso particular de b*s5ueda< el proceso de categori7aci$n o clasi.icaci$n( No a! una categor+a o generali7aci$n particulares 5ue el pro.esor espera 5ue el alumno descubra( -a lecci$n se dirige a Vaprender c$mo aprenderV# en el sentido de aprender a organi7ar datos( &n e'emplo de esta modalidad consistir+a en dar a los ni6os .otogra.+as de "arias clases de alimentos ! pedirles 5ue las agrupen( %lgunos ni6os podr+an categori7arlas como Valimentos del desa!unoV# Valimentos de la comidaV ! Valimentos de la cenaV( Ftros podr+an agrupar los alimentos como carnes# "erdura# .rutas# productos lcteos# etc( Ftros incluso podr+an agruparlos en base al color# la te8tura o el lugar de origen( 0l alumno es relati"amente libre de dar .orma a los datos a su manera( Se espera 5ue al acerlo as+ aprenda a obser"ar el mundo en torno su!o ! a organi7arlo para sus propios prop$sitos(

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bD 0structurada< es a5uella cu!o .in principal es 5ue el alumno ad5uiera un concepto determinado( 0l ob'eti"o principal es la ad5uisici$n del contenido del tema a estudiar dentro del marco de re.erencia del en.o5ue de descubrimiento( &n e'emplo puede consistir en dar a los alumnos una cantidad de .otogra.+as ! pedirles 5ue las colo5uen en grupos( 0sas .otos podr+an incluir compradores en una tienda# un padre le!endo un cuento a dos ni6os ! un grupo de ni6os traba'ando en una clase( -a discusi$n sobre las .otos se re.erir+a a las seme'an7as ! di.erencias entre los grupos( )inalmente# se desarrollar+an los conceptos de grupos primarios# secundarios ! no integrados( 0sta modalidad utili7a materiales concretos o .igurati"os( Se desarrollan conceptos propios de las ciencias descripti"as( -o 5ue destaca es la importancia de la organi7aci$n de los datos( Descubrimiento Deducti-o> 0l siguiente tipo es el Descubrimiento Deducti"o< Implica la combinaci$n o puesta en relaci$n de ideas generales# con el .in de llegar a enunciados espec+.icos# como en la construcci$n de un silogismo( 0sta modalidad implica acer preguntas 5ue lle"an al estudiante a .ormar silogismos l$gicos# 5ue pueden dar lugar a 5ue el estudiante corri'a los enunciados incorrectos 5ue a!a ec o( 0n este tipo de en.o5ue# el estudiante debe pensar deducti"amente ! los materiales son esencialmente abstractos( 0sto es# el estudiante trata con relaciones entre proposiciones "erbales( 0l .in primario es acer 5ue los estudiantes lleguen a conclusiones o principios aceptados( Sin embargo# esas conclusiones se desarrollan aciendo 5ue el estudiante utilice el proceso deducti"o de b*s5ueda ! no simplemente .ormulando la conclusi$n( Descubrimiento Hipot2ticoIdeducti-o> 0sta es una de las modalidades ms interesantes ! *tiles( ,onsiste en 5ue los alumnos constru!an ip$tesis respecto a las causas ! relaciones o 5ue agan predicciones ! realicen su comprobaci$n(

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Bruner a.irm$ 5ue :la condicin indispensable para aprender una in ormacin de manera signi icativa# es tener la e)periencia personal de descubrirla%& W ace dos planteamientos e8tremadamente interesantes ! "aliosos sobre la ense6an7a< Los profesores deberan #ariar sus estrategias metodolgicas de acuerdo al estado de e#olucin y desarrollo de los alumnos. (s, cuando dicen )ue un concepto no se puede ense*ar por)ue los alumnos no lo entenderan, deberan decir+ ,o lo entienden como yo )uiero e-plicarlo.. /0ual)uier materia puede ser ense*ada efica mente en alguna forma %onradamente intelectual a cual)uier ni*o en cual)uier fase de su desarrollo."

$"1"11 La Induccin como proceso de e#ploracin


-a Inducci$n es una parte del mtodo cient+.ico< Inducci$n @ /enerali7aci$n @ Deducci$n# es un modo de ra7onar 5ue consiste en sacar de los ec os particulares una conclusi$n general ! desempe6a un papel importante en las ciencias e8perimentales( Seg*n /ene"i"e /ilber :la inducci$n se re.iere a la generali7aci$n de una obser"aci$n# ra7onamiento o conocimiento establecido a partir de casos particulares( 0l procedimiento consiste en abstraer o aislar mentalmente las caracter+sticas de una situaci$n o e8periencia# es decir# todo a5uello 5ue es com*n ! esencial a muc as situaciones# ! se .orma un concepto 5ue las comprenda a todas;( -os resultados de la obser"aci$n de algunos casos se e8tienden a todos los casos posibles( -os ra7onamientos inducti"os son imperceptibles# los acemos a diario( ,onsisten en reunir muc as e8periencias ! e8traer de ellas un .actor com*n CNePsPeeA lo identi.ica como allar relaciones entre cosas 5ue aparentemente no las tienen ! son la de.inici$n ms pr$8ima de la inteligenciaD( La induccin es un proceso de e#ploracin 7 descubrimiento 5ue nos permite enri5uecer nuestros conocimientos( Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio ==

$"1"1$ ;eur)stica 7 Descubrimiento


Se denomina Heur)stica a la capacidad 5ue tiene el ser umano de reali7ar inno"aciones o de descubrir relaciones( 0l pensamiento eur+stico se contrapone al pensamiento algor+tmico# 5ue es la capacidad de reali7ar tareas siguiendo procedimientos o .$rmulas preestablecidos( OiAipedia la de.ine como :el arte " la ciencia del descubrimiento " de la invencin%( -a eur+stica nos a!uda a resol"er problemas aplicando la creati"idad( 0l trmino .eurstica pro"iene de la palabra eure=a# palabra 5ue seg*n se cuenta# pronunci$ %r5u+medes al sumergirse en su tina de ba6o ! "er c$mo se despla7aba el ni"el del agua en igual "olumen 5ue su cuerpo pero en una .orma geomtrica .cilmente calculable( ,omo se puede apreciar# tanto la re.erente al descubrimiento( .i opinin sobre lo 5ue puede Aplicarse de estas Teor)as Desde mi punto de "ista se puede pre.erir# ms nunca desec ar# a alguna de estas corrientes !a 5ue todas aportan algo 5ue puede ser *til en nuestra tarea cotidiana de maestros( Por e'emplo< para ense6ar los conceptos de matemticas# geometr+a# .+sica o l$gica lo ms recomendable es recurrir a un escenario constructi"ista en el 5ue se e8ploren# descubran# manipulen libremente las nociones 5ue se estudian# donde el alumno pueda plantear ip$tesis ! comprobarlas con la a!uda de gr.icas de la "ariaci$n de los .actores 5ue participan en un .en$meno( %un5ue estemos en un ambiente uni"ersitario# el 'uego no debe de'ar de considerarse como un recurso( % ora bien cuando# luego de aber comprendido las nociones .undamentales# se trata de dominar los procedimientos de resoluci$n# 5ue tambin son importantes# considero 5ue debe recurrirse al Me.or7amiento 5ue promue"e la 0scuela Mecanicista( Pero cuidado< este re.or7amiento no debe ser s$lo de los procedimientos# puede re.or7arse paralelamente la comprensi$n de las nociones( -os maestros encontramos Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio =? eur+stica como el aprendi7a'e por e8ploraci$n tienen como

con muc a .recuencia casos e8tremos de alumnos 5ue presentan una ele"ada di.icultad o rec a7o al aprendi7a'e en los 5ue ser+a deseable au8iliarse del Psicoanlisis para descubrir las causas de dic a actitud# aun5ue por muc as ra7ones no es .cil encontrar al e8perto 5ue pueda reali7arlo ni al alumno 5ue lo acepte( Por *ltimo# para planear los a"ances de nuestro traba'o docente puede resultar mu! *til recurrir a la aplicaci$n de la Xona de Desarrollo Pr$8imo de IigotsA!( Independientemente de la corriente a 5ue se apro8imen# cada autor aporta conceptos importantes 5ue podemos recuperar los maestros en nuestro traba'o( 0n la intenci$n 5ue tiene este anlisis de tomar los aspectos 5ue puedan ser aplicables a la construcci$n de un ambiente de aprendi7a'e centrado en el estudiante pero utili7ando a la computadora como erramienta# en un primer anlisis encuentro mu! "aliosa la idea de Aprendizaje por (escubrimiento de Bruner4 idea 5ue conlle"a la necesidad de e)ploracin en un ambiente de libertad ! 5ue puede combinarse mu! bien con la manipulaci$n piagetana# de las nociones a aprender( >a! una .rase de Piaget 5ue resume toda su .iloso.+a# pero sobre todo nos muestra un camino mu! claro< ,l conocimiento# no es una copia de la realidad& /onocer un objeto o un evento no es simplemente verlo " .acer una copia mental o imagen de l& /onocer un objeto es actuar sobre l# /onocer es modi icar# trans ormar el objeto " entender el modo como est! construido& As# una operacin es la esencia del conocimiento# es una accin interiorizada $ue modi ica el objeto mismo%& IigotsA!# por su parte# pone el n.asis en el aspecto sociocultural ! considera el "alor de la comunicaci$n ! colaboraci$n entre los estudiantes# aspecto 5ue seguramente considerar en mi pro!ecto( +a signi icacin lgica " psicolgica 5ue se6ala %usubel# dan la pauta para presentar al alumno las nociones a aprender de manera clara ! ordenada(

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-o ms interesante de todo es 5ue las corrientes# las teor+as# los mtodos4 no son algo esttico# todo lo contrario# e"olucionan seg*n e"oluciona la in"estigaci$n ! la misma sociedad ! constitu!en un mara"illoso .en$meno de dinamismo intelectual en el 5ue los maestros debemos de participar acti"amente(

$"$ (imulacin con modelos matem ticos


0l me'or medio para aplicar los principios pedag$gicos constructi"istas son las tcnicas de simulaci$n# por lo 5ue se presenta en seguida un e8tracto de lo ms importante sobre simulaci$n con modelos matemticos( De+inicin de (imulacin -a simulaci$n se puede aplicar en di"ersas acti"idades umanas ! con distintos ob'eti"os( 0n nuestro caso# nos interesa utili7ar la simulaci$n para apo!ar el estudio de sistemas .+sicos ! conceptos matemticos( >ec o este se6alamiento# con"iene dar una de.inici$n< Simulacin es el proceso de dise-ar un modelo de un sistema real " e)perimentar con l# con la inalidad de comprender su comportamiento%& (imulacin en la Educacin 0n el mbito educati"o# la simulaci$n puede ser"ir como erramienta para 5ue el alumno e8plore .en$menos reales a tra"s de modelos ! descubra la manera en 5ue ocurren# as+ como las "ariables 5ue inter"ienen ! el papel 5ue desempe6an# mediante procesos de ensa!o ! error(

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,omo no e8iste un *nico modo de reproducir la realidad# es necesario aclarar siempre de 5u tipo de simulaci$n se trata# pues tanto el alcance como la comple'idad "ar+an( Para reali7ar el proceso de :simular; un sistema# es preciso contar con un :modelo; de ste# el cual puede ser .+sico# matemtico# "erbal# etc( Teniendo este modelo# la simulaci$n consistir en interactuar con l para anali7ar su comportamiento( 0l ob'eti"o de una simulaci$n puede ser< in"estigar el comportamiento de un sistema# aprender a usarlo# dise6ar mtodos para me'orarlo o modi.icarlo# reali7ar pruebas de ip$tesis con l para comprenderlo o para pronosticar su respuesta ba'o determinadas condiciones( 0studiantes# pro.esores e in"estigadores de todas las pro.esiones# principalmente de ingenier+a ! ciencias pueden utili7ar modelos de distintas maneras( 0l ob'eti"o es 5ue los estudiantes puedan construir su propio conocimiento a tra"s de la interpretaci$n de las e8periencias 5ue tienen de ese mundo simulado 5ue busca la seme'an7a ms cercana a la realidad( -os modelos resultantes de es.uer7os de muc os in"estigadores# pueden ser "istos como representaciones l$gicas ! racionales de los sistemas abordados4 sin embargo# debe tomarse en cuenta 5ue# siendo un modelo una representaci$n 5ue en muc os casos no abarca todas las posibilidades# puede responder de manera s$lo apro8imada a ip$tesis comple'as planteadas# !a 5ue el modelo tiene menos in.ormaci$n 5ue el sistema real( 0ntre las "enta'as de incluir la simulaci$n en un programa de ense6an7a est el ec o de 5ue las mismas estn centradas en las necesidades de aprendi7a'e del alumno( Tambin Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio =G

permite 5ue ste tenga acceso por medio de la tecnolog+a a situaciones de aprendi7a'e 5ue por causas econ$micas o .+sicas son di.+ciles de obtener de .orma tradicional( Por otro lado# esta erramienta tecnol$gica da paso a 5ue el estudiante se inmiscu!a en acti"idades de in"estigaci$n# al tener 5ue .undamentar con datos espec+.icos las consecuencias de sus acciones dentro de la simulaci$n( La simulacin ideal &na buena simulaci$n debe cumplir con los ob'eti"os espec+.icos siguientes( Mepresentar ! mostrar de .orma sin$ptica un determinado sistema( Permitir el desarrollo de abilidades sociales# manuales# ! de in"estigaci$n# entre otras( )uncionar como elemento de operaci$n general 5ue permita desarrollar procesos comple'os integrando aspectos de los ob'eti"os anteriores( -a simulaci$n ideal apo!ar el aprendi7a'e constructi"o# en el cual los estudiantes son capaces de construir su conocimiento# en lugar de memori7ar en .orma mecnica ! carente de anlisis la in.ormaci$n 5ue imparte el docente( -a simulaci$n lle"a al estudiante no s$lo a construir nue"os conocimientos sino a re.le8ionar sobre lo 5ue sabe ! lo 5ue necesita aprender de .orma tal 5ue su proceso de aprendi7a'e e"olucione( -as representaciones de un sistema pueden ser< Ierbales< descripciones de su tama6o# .orma# color# componentes# etc( )igurati"as< como un circuito elctrico( ?2

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0s5uemticas< como diagramas de plantas ! sus procesos( Pictogr.icas< .iguras tridimensionales( )+sicas< modelos a escala( 0mp+ricas< modelos estad+sticos( Simb$licos< modelos matemticos(

0l estudio de las caracter+sticas del mane'o de un "e +culo# puede representarse "erbalmente como< sua"e o c$modo# pictogr.icamente con gr.icas o "+deos# .+sicamente con un modelo material a escala# o simb$licamente usando .$rmulas de cinemtica( Sin embargo# los modelos ms utili7ados son< modelos .+sicos# modelos emp+ricos ! modelos matemticos( De ellos s$lo el tercer tipo puede ser utili7ado con a!uda de la computadora( %un5ue los tres tipos son di.erentes# se complementan entre s+4 as+# los modelos .+sicos ! emp+ricos pro"een "aliosa in.ormaci$n al proceso de simulaci$n con modelos matemticos( 0nseguida se re"isan las caracter+sticas# "enta'as ! des"enta'as de estos tres tipos de modelos(

$"$"1 Tipos de .odelos


Pre"ia a la etapa de simulaci$n# est la de modelaci$n 5ue consiste en la construcci$n del modelo 5ue representar al sistema real# modelo 5ue nos permitir e8perimentar de manera# sencilla# rpida# econ$mica ! sin riesgos( >ist$ricamente se an utili7ado tres tipos de modelos# cada uno de los cuales o.recen "enta'as ! des"enta'as( 0n seguida se re"isa cada uno de ellos(

$"$"1"1 .odelos +)sicos

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-a simulaci$n con modelos .+sicos# consiste en representar un sistema real con un modelo a escala# geomtrica ! dinmicamente similar# ! e8perimentar sobre ste para reali7ar medidas ! obser"aciones( 0l resultado de estas medidas es e8trapolado al sistema real( %nlisis dimensional ! teor+as de similitud son utili7ados durante el proceso para asegurar 5ue los resultados con el modelo puedan ser e8trapoladas al sistema real con un aceptable grado de con.ian7a( -os modelos .+sicos .ueron utili7ados inicialmente por cient+.icos en el desarrollo de las teor+as .undamentales de las ciencias naturales en e8perimentos de laboratorio# estudios sobre escalas $ptimas# ! pruebas piloto a escala( 0stos estudios se reali7an ba'o condiciones controladas ! su aplicaci$n a sistemas comple'os es limitada( %lgunas de estas limitaciones consisten en la di.icultad de representar a ma!or escala sistemas pe5ue6os como interacci$n entre part+culas por la imposibilidad de acelerar o retardar procesos ! reacciones# o a menor escala reproducir el comportamiento de la cortina de una presa por el comportamiento granulomtrico del material(

$"$"1"$ .odelos emp)ricos


-a simulaci$n con modelos emp+ricos# tambin llamada simulaci$n con :ca'a negra;# se basa en un mtodo inducti"o basado en datos recolectados de .en$menos similares# a partir de los cuales se inducen relaciones entre "ariables estudiadas( >erramientas estad+sticas son usadas .recuentemente para asegurar la "alide7 de las predicciones del sistema real( 0l modelo resultante es considerado una :ca'a negra; 5ue re.le'a solamente 5u cambios pueden esperarse en el sistema probado a partir de datos de entrada( -as predicciones en estos casos son mu! limitadas# sin embargo estos modelos son *tiles para e8perimentar con sistemas mu! comple'os 5ue no cient+.ica( Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio ?2 an sido su.icientemente comprendidos de manera

$"$"1"& .odelos matem ticos


-a simulaci$n sobre modelos matemticos est basada en un en.o5ue deducti"o o te$rico( 0n ella# los principios ! teor+as .undamentales 5ue gobiernan el sistema con algunas simpli.icaciones son utili7ados para deri"ar relaciones matemticas entre las "ariables consideradas ms signi.icati"as( 0l modelo resultante puede ser a.inado utili7ando datos ist$ricos de sistemas reales ! tambin pueden ser "alidados reali7ando simulaciones sobre e8perimentos reales ! comparando los resultados( De esta manera pueden predicciones con un grado de con.ian7a prede.inida( 0l surgimiento de tcnicas matemticas para modelar sistemas reales a ali"iado muc as de las limitaciones de los modelos .+sicos ! emp+ricos( -a simulaci$n con modelos matemticos implica# en esencia# la trans.ormaci$n del sistema estudiado# de su ambiente real al ambiente matemtico en trminos de s+mbolos abstractos ! ecuaciones( -os s+mbolos# en este caso# tienen signi.icados per.ectamente de.inidos ! pueden ser manipulados siguiendo las reglas estrictas de las matemticas( -os conceptos te$ricos ! los .undamentos del proceso son usados para deri"ar las ecuaciones 5ue establecen las relaciones entre las "ariables del sistema( %ntes del ad"enimiento de la computaci$n# la simulaci$n matemtica s$lo pod+a ser aplicada a a5uellos problemas con soluciones cerradas( Su aplicaci$n a sistemas dinmicos comple'os s$lo .ue posible con el ad"enimiento ! diseminaci$n de la computadora( ,on el crecimiento en la capacidad# "elocidad ! posibilidades del ardPare ! so.tPare# las tcnicas matemticas an podido aplicarse e8itosamente a modelos comple'os ! sistemas dinmicos( Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio ?3 acerse

0l desarrollo de modelos matemticos basados en la computadora# sin embargo# demandan la participaci$n de especialistas tanto en la disciplina abordada como en la programaci$n de computadoras( -a siguiente opini$n del Ministerio de 0ducaci$n de 0spa6a describe el problema<
La mayora de las plataformas de e-learning recurren a la simulacin, si alguna vez lo hacen, de manera muy puntual, representando un porcentaje mnimo. El motivo es el coste econmico: ise!ar este tipo de materiales multimedia resulta difcil y su proceso de desarrollo, incluso contando con suficientes especialistas, es lento y la"orioso#

0n las dcadas recientes# an surgidos pa5uetes de simulaci$n matemtica orientados a .ines espec+.icos 5ue re5uieren un m+nimo conocimiento de programaci$n para utili7arlos# e inclu!en caracter+sticas atracti"as de animaci$n( Sin embargo# estos pa5uetes siempre estarn limitados a lo 5ue el autor a!a considerado pertinente incluir(

$"$"1"&"1 Clasi+icacin de modelos matem ticos


-a elegancia de los modelos matemticos debe ser apreciada( &na simple .$rmula matemtica puede representar un amplio n*mero de sistemas reales al cambiar de signi.icado los s+mbolos in"olucrados seg*n el sistema 5ue represente( Por e'emplo# la ecuaci$n lineal< 1 2 m3 4 0, puede representar la "elocidad de una part+cula ca!endo ba'o la aceleraci$n de la gra"edad uni"ersal# pero tambin el crecimiento de una poblaci$n de microbios(

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% ora bien# los modelos matemticos pueden ser clasi.icados en "arios tipos# dependiendo de la naturale7a de las "ariables# los en.o5ues matemticos usados# ! el comportamiento del sistema( % continuaci$n se identi.ican los ms comunes e importantes tipos de modelos(

Determin)sticos o probabil)sticos -os modelos determin+sticos se caracteri7an por5ue sus "ariables# en un sistema esttico# o sus cambios# en un sistema dinmico# estn bien de.inidas ! con certidumbre# las relaciones entre las "ariables son .i'as# ! los resultados son *nicos( Si# en cambio# algunos de los "alores 5ue inter"ienen# o los resultados son impredecibles# aleatorios o probabil+sticas# entonces el modelo es probabil+stico(

Continuos o discretos ,uando las "ariables en un sistema son .unciones continuas o de tiempo# los modelos son considerados continuos( Si# en cambio# las "ariaciones son peri$dicas o aleatorias# el modelo es discreto( 0n modelos continuos# los cambios ocurren seg*n a"an7a el tiempo( &n e'emplo puede ser la altura a la 5ue se encuentra un ob'eto 5ue cae desde una altura determinada( Tanto el tiempo como la altura son medidas continuas( 0n modelos discretos# los cambios ocurren s$lo cuando ocurre un e"ento( &n e'emplo es el n*mero de personas 5ue esperan en la planta ba'a a un ele"ador 5ue tarda un tiempo

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indeterminado Cprobabil+sticaD en subir ! ba'ar( 0n este caso los "alores# por e'emplo de la cola de espera pueden ser s$lo< 2# 1# 2# 3# etc( Est ticos o din micos ,uando el estado de un sistema no depende del tiempo# se dice 5ue es un sistema esttico ! el modelo 5ue lo represente tambin lo es( &n e'emplo de este# es el modelo de una gr*a 5ue soporta una carga con una inclinaci$n de la pluma ! un ngulo del cable de su'eci$n con la ori7ontal( Si el sistema depende del tiempo# entonces ablamos de un sistema ! modelo dinmicos( &n e'emplo es el lan7amiento de un ob'eto con un ngulo ! "elocidad inicial( -a distancia ori7ontal ! la altura "ar+an con el tiempo( Lineales o no lineales ,uando la ecuaci$n del modelo contiene s$lo una "ariable en cada trmino# ! esa "ariable est a la primera potencia# la ecuaci$n se denomina :lineal;# de lo contrario se denomina :no lineal;( Si un modelo est construido s$lo con ecuaciones lineales# la salida es directamente proporcional a la entrada( -as ecuaciones en este caso son representadas por l+neas rectas( Anal)ticos o Num2ricos ,uando las ecuaciones 5ue con.orman el modelo pueden ser resueltas algebraicamente# el modelo puede ser clasi.icado como :anal+tico;(

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Si lo anterior no es posible# ! se re5uiere recurrir a procedimientos numricos para resol"er una o ms de las ecuaciones# el modelo se denomina como :numrico;(

$"$"$ /undamentos de (imulacin con .odelo .atem ticos


0n seguida se dan algunas de.iniciones# terminolog+a ! pasos a seguir para el desarrollo de modelos matemticos( (istemas 7 L)mites &n :sistema;# puede ser "isto como una colecci$n de ob'etos# donde un :ob'eto; puede ser una entidad .+sica con atributos de caracter+sticas espec+.icas( 0l sistema est aislado del ambiente general por l+mites# 5ue pueden ser .+sicos o imaginarios( 0l ambiente est constituido por todo a5uello 5ue est .uera de los l+mites ! estos l+mites son .i'ados de manera arbitraria por 5uien constru!e el modelo( Por e'emplo# si se constru!e un modelo para simular la propagaci$n de un sonido# puede incluirse o despreciarse la temperatura del aire( 0sta temperatura puede modi.icar la "elocidad de propagaci$n de manera pe5ue6a por lo 5ue podr tomarse en cuenta o no# de'arla dentro o .uera de los l+mites( (istemas abiertos 7 cerrados De acuerdo al punto anterior# un sistema es abierto si se considera a.ectado por el ambiente circundante# ! cerrado si se desprecian los e.ectos de los .en$menos 5ue ocurren .uera de l( -o anterior no implica 5ue el sistema no sea a.ectado por el ambiente general# s$lo 5ue para e.ectos del estudio no se consideran# !a sea por sus e.ectos pe5ue6os o por la comple'idad 5ue implica tomarlos en cuenta( Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio ?E

6ariables 7 par metros Todos los atributos del sistema ! del ambiente general 5ue tienen impacto signi.icati"o sobre el sistema se denominan :"ariables;( 08isten# sin embargo# dos clases de ellas< las 5ue modi.ican su "alor durante el proceso 5ue se simula# ! las 5ue permanecen sin cambio( %lgunos autores las denominan :"ariables; ! :parmetros; respecti"amente( 0n un tiro parab$lico# podemos considerar como "ariables a la "elocidad inicial ! ngulo de lan7amiento# ! como parmetro a la aceleraci$n de la gra"edad( 0l modelador e8perto seleccionar las "ariables ! parmetros 5ue re5uiere para sus ob'eti"os(

6ariables de entrada 7 -ariables de salida %l simular el comportamiento de un sistema en un procedimiento de :R5u pasa siT CP at i.D# el usuario asignar "alores a algunas "ariables para probar c$mo se comporta el sistema( 0stas "ariables se denominan "ariables de entrada o :inputs;( 0l resultado se mani.estar en los "alores 5ue tomarn otras "ariables resultantes# o de salida :outputs;( -as primeras se denominan tambin "ariables independientes por5ue el usuario las .i'a a su gusto o necesidad# ! las segundas se denominan "ariables dependientes por5ue son resultado de los "alores 5ue toman las "ariables de entrada ! del comportamiento del modelo( 0n el e'emplo del tiro parab$lico# las "ariables independientes pueden ser la "elocidad ! ngulo de lan7amiento ! las "ariables dependientes la altura m8ima ! la distancia alcan7ada( Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio ?1

0n un sistema real# no todas las "ariables de entrada ni parmetros pueden ser controlados# ! no todas las "ariables de salida pueden ser medidas# cosa 5ue s+ es posible acer en un modelo matemtico(

$"$"& Pasos para desarrollar modelos matem ticos


-a elaboraci$n de un modelo matemtico es una ciencia# pero tambin un arte( Me5uiere reali7ar muc os pasos# acer iteraciones# procesos de prueba ! error# pruebas de ip$tesis# in.erencias# "alidar los resultados contra la realidad# ! re.inar el modelo( -a parte cient+.ica de la modelaci$n ! la simulaci$n corresponde a la pro.undidad ! claridad de los conocimientos con 5ue se cuenta# el mtodo de "alidaci$n ! la utilidad 5ue aportar( -a parte art+stica podr+a consistir en la sensibilidad ! creati"idad del modelador para determinar la comple'idad del modelo ! el realismo 5ue 5uiere lograr( 0n la prctica# se suele comen7ar con modelos sencillos ! con.orme se "a ganando e8periencia ! obteniendo resultados ms aceptables# se enri5uecen con la introducci$n de nue"a in.ormaci$n# relaciones matemticas ms comple'as ! nue"as "ariables( De cual5uier manera es con"eniente tomar en cuenta 5ue di.+cilmente un modelo matemtico corresponder al sistema real en un 1223( 0s tan malo 5ue un modelo care7ca de cosas importantes como 5ue sea e8tremadamente comple'o ! di.+cil de mane'ar( &na lista pertinente de pasos para modelar un sistema podr+a ser< 0stablecer claramente los ob'eti"os del modelo

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)i'ar un criterio de apro8imaci$n a la realidad dependiendo de los conocimientos 5ue se tengan del sistema# las necesidades ! las erramientas con 5ue se cuente( 0stablecer los l+mites del modelo Identi.icar las constantes o parmetros# las "ariables de entrada ! las "ariables de salida con los rangos de "ariaci$n posibles Meali7ar un mapa conceptual del sistema Si se conocen modelos similares# re"isarlos para "alidar el 5ue se constru!e

Todo esto puede a!udar ! debe tomarse en cuenta# pero lo 5ue nunca debe acer un modelador es restringir su creati"idad ! apegarse a cnones preestablecidos( ,ada modelo es una pie7a creati"a# una obra de arte ! cada modelo nue"o 5ue aga# debe inno"ar al anterior( Desarrollar modelos 'ams debe e5uipararse a una l+nea de ensamble(

$"$"4 Incorporacin de la (imulacin a la Ense<an0a


-a incorporaci$n de la simulaci$n a la ense6an7a es un problema tecnol$gico ! didctico( Se necesitan e5uipos ! aplicaciones so.isticadas# pero tambin estrategias pol+ticas ! econ$micas para lle"arla a las aulas( puede di.icultar su incorporaci$n a las aulas( 0l dise6o de instrucci$n educati"a basada en la simulaci$n debe considerar las aportaciones de di.erentes campos# como< teor+as de aprendi7a'e# teor+as de instrucci$n# in"estigaciones en didctica de las ciencias# en entornos educati"os multimedia# etc( De su anlisis pueden deducirse directrices 5ue debern orientar el dise6o de entornos de aprendi7a'e basados en simulaciones in.ormticas( -a Me"ista 0lectr$nica de 0nse6an7a de las ,iencias Iol( = NY2 C222?D 312 publica algunas directrices# de las cuales se e8traen las siguientes< Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio E2

1( -a simulaci$n debe ser usada para promo"er un aprendi7a'e basado en la in"estigaci$n de los alumnos# ! "arios in"estigadores coinciden en esto( Sin embargo# aun5ue e8ista este acuerdo de .ondo a! di.erentes .ormas de entenderlo en la prctica# siendo importante precisar el tipo de tarea 5ue el alumno deber resol"er# el papel de la tecnolog+a ! el papel del pro.esor( 2( 0n un proceso de ense6an7a aprendi7a'e apo!ado en la simulaci$n# los alumnos tienen 5ue 'ugar un papel acti"o# por lo tanto# se debe e"itar utili7ar programas 5ue s$lo sir"an como recurso para "isuali7ar .en$menos( Se re5uiere 5ue los estudiantes interact*en con la simulaci$n recogiendo ! anali7ando datos( %5u+ me permito agregar< proponiendo "alores de entrada ! anali7ando los resultados( 3( 0l dise6o de las acti"idades basadas en la simulaci$n# debe tener en cuenta su carcter multimedia( Ma!er ! Moreno C2222D an desarrollado una teor+a cogniti"a del aprendi7a'e multimedia apo!ada en las teor+as de codi.icaci$n dual# carga cogniti"a ! aprendi7a'e constructi"ista( Seg*n esos autores no todas las representaciones multimedia son igualmente e.ecti"as en la producci$n de aprendi7a'es signi.icati"os( -os mensa'es multimedia 5ue aumentan las posibilidades de aprendi7a'e cumplen con los cuatro principios siguientes< Principio de contigLidad< se aprende me'or cuando animaci$n ! narraci$n se presentan al mismo tiempo( Principio de co erencia< se aprende me'or cuando no imgenes o palabras e8tra6as en la memoria de traba'o( a! 5ue procesar

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E1

Principio de modalidad< se aprende me'or cuando la palabra se presenta en .orma narrada en lugar de te8to escrito(

Principio de redundancia< se di.iculta el aprendi7a'e cuando se presentan al mismo tiempo narraci$n ! te8to escrito(

Conclusiones sobre el uso de la simulacin en la ense<an0a -a simulaci$n es una de las erramientas tecnol$gicas e8istentes de gran "alor con las 5ue cuentan actualmente el pro.esor ! el alumno( Se puede utili7ar en todos los ni"eles educati"os ! es de gran a!uda para e8plicar ! practicar procedimientos tan complicados como "olar un a"i$n o acer una inter"enci$n 5uir*rgica( ,omo lo menciona la Me"ista 0lectr$nica de 0nse6an7a de las ,iencias# la simulaci$n "ista como un recurso aislado no es su.iciente para con"ertirse en un recurso didctico de "erdadero "alor( 0s necesario darle un .undamento apo!ado en las teor+as de aprendi7a'e ! de instrucci$n(

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E2

& Propuesta
%ntes de proponer una soluci$n# considero con"eniente recordar< el problema 5ue se pretende resol"er# las causas 5ue lo originan# la justi icacin del pro!ecto# ! el objetivo 5ue se pretende alcan7ar en los trminos en 5ue 5uedaron descritos( Problema8 Un porcentaje elevado de alumnos recin ingresados a la Facultad de Ingeniera tienen un dominio insu iciente en las !reas de matem!ticas " sica# lo $ue les impide interpretar rmulas matem!ticas de mediana complejidad " su signi icado preciso como representacin de enmenos sicos%& /ausas8 +os maestros en un elevado porcentaje utilizamos mtodos tradicionales memoristas " conductistas& ,nse-amos procedimientos# sobre smbolos cu"o signi icado desconocen los alumnos# " .emos dejado de ormar el criterio# privilegiando la resolucin sobre la comprensin%& >usti icacin8 la necesidad# " oportunidad $ue tenemos en los primeros cuatrimestres de ingeniera# de proporcionar a los alumnos un tipo de ense-anza $ue les permita comprender per ectamente el signi icado de las nociones b!sicas de las matem!ticas " la sica# " aplicarlas de manera racional# no slo procedimental# para $ue sus estudios superiores sean m!s slidos " en su vida pro esional apli$uen la lgica " el criterio por encima de las rmulas# tablas " procedimientos%&

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E3

4bjetivo8 /rear un espacio educativo donde los alumnos# con la mediacin del pro esor# e)ploren conceptos# sistemas " enmenos a travs de la manipulacin de variables0 vean la respuesta de manera numrica# gr! ica " sica# " elaboren " prueben .iptesis de manera inmediata a travs de programas de simulacin% % partir de esto ! con el andamia'e del marco te$rico# paso a establecer la propuesta 5ue estar estructurada en tres partes< +as premisas o proposiciones del ra7onamiento# 5ue son a.irmaciones cu!a certidumbre o .alsedad determina la "alide7 de la consecuencia o conclusi$n a 5ue dan lugar( +a conclusin# consecuencia o premisa .inal# cu!a "erdad depende de la "erdad de las premisas iniciales( +a propuesta o Alternativa de Intervencin Pedaggica# 5ue es la acci$n 5ue pretende dar soluci$n al problema en determinado grado ! aspectos# est sustentada en el ra7onamiento ! en el marco te$rico(

&"1 Premisas
-os estudiantes de ni"el bsico de la )acultad de Ingenier+a de la &ni"ersidad de Puebla son capaces de comprender c$mo .uncionan ! c$mo estn construidos los sistemas 5ue estudian# el signi.icado de las "ariables 5ue inter"ienen# ! aplicar esos conocimientos para resol"er cual5uier problema( &n cambio en el mtodo de aprendi7a'e de matemticas ! .+sica 5ue pri"ilegie la e8ploraci$n libre en un ambiente 5ue permita probar ip$tesis# "er inmediatamente Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio E9

el resultado de manera numrica gr.ica ! .+sica ! cambiarlas cuantas "eces se desee me'ora sustancialmente la comprensi$n de las nociones( -a disposici$n de un ambiente de aprendi7a'e 5ue permita e8plorar conceptos a tra"s de modelos matemticos con los 5ue se pueda interactuar ! obtener respuesta inmediata# a!uda al pro.esor a aplicar su capacidad ! conocimientos ! a lograr me'ores resultados cualitati"a ! cuantitati"amente(

&"$ Conclusin
0s posible me'orar el aprendi7a'e de las nociones de matemticas ! .+sica en los alumnos de ni"el bsico de ingenier+a si se utili7an en el aula# erramientas 5ue .aciliten la e8ploraci$n ! el descubrimiento de los conocimientos# las pruebas de ip$tesis inmediatas ! la participaci$n del grupo(

&"& Alternati-a de Inter-encin Peda''ica


,on base en lo anterior se propone la creaci$n de un ambiente de aprendi7a'e consistente en un aula normal dotada de una computadora conectada a un ca6$n 5ue pro!ecte la imagen sobre un pi7arr$n electr$nico# de manera 5ue en ciertos momentos del curso el maestro# de acuerdo a su criterio# pro!ecte la imagen del modelo matemtico de un .en$meno o sistema ! detone la discusi$n in"itando a sus alumnos a interactuar directamente con el modelo(

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E=

4 Desarrollo de la Propuesta
Se inclu!e# en este cap+tulo# todo el desarrollo de los modelos de simulaci$n orientados a ser"ir de erramienta de e8ploraci$n ! apo!o didctico en el aula( 0st subdi"idido en tres partes< -a construcci$n de erramientas de gra.icaci$n de .unciones matemticas ! las tcnicas de animaci$n 5ue desarroll4 los criterios ! el mtodo 5ue utili7o para seleccionar 5u temas deben abordarse# ! .inalmente el desarrollo de los programas de simulaci$n 5ue sern el producto .inal de so.tPare# ! la piedra angular en la construcci$n del ambiente de aprendi7a'e( %un5ue la propuesta deber+a incluir# como parte .inal# la materiali7aci$n del ambiente propuesto o %ula de Simulaci$n# se de'a para un cap+tulo posterior debido a 5ue es interesante describir la manera en 5ue sta se concret$ en la &ni"ersidad(

4"1 Construccin de las ;erramientas

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E?

Se presenta una sinopsis de la metodolog+a 5ue desarroll para gra.icar .unciones matemticas con posicionamiento dinmico ! "ariaci$n de escala automtica# ! en una segunda parte# la metodolog+a de animaci$n a tra"s de la cual se puede dar mo"imiento a un ob'eto 5ue obedece a relaciones planteadas en .unciones matemticas simultneas( Dic os mtodos a!udarn a la construcci$n de los modelos de simulaci$n 5ue apo!en el aprendi7a'e de di"ersas materias del rea de matemticas ! .+sica( 0sta es una de las secciones ms e8tensas pero considero 5ue "aliosas en aportaciones# !a 5ue no e8isten libros de Iisual Basic 5ue inclu!an cap+tulos con este contenido( Deseo mencionar 5ue estos m2todos son ori'inales 7 de mi completa autor)aG lo 5ue inclu!e la idea original# el dise6o conceptual ! computacional# ! el c$digo# con la *nica e8cepci$n del lengua'e Iisual Basic ?(2# 5ue es la erramienta bsica sobre la 5ue estn construidos( Debido a 5ue el contenido de este cap+tulo es tcnico computacional# lo inicio con una re"isi$n mu! bre"e del lengua'e Iisual Basic usado para todos estos .ines( -a idea es 5ue 5uien 5uiera utili7ar este material ! descono7ca el lengua'e# en un lapso mu! bre"e lo pueda estar utili7ando# ! cual5uier pro.undi7aci$n re5uerir de la consulta de alg*n libro como el recomendado en la Bibliogra.+a(

4"1"1 Bre-e re-isin del len'ua,e 6isual Basic


Iisual Basic es un lengua'e de programaci$n cu!o antecesor es el lengua'e B%SI,# mu! conocido por los programadores de los E2s ! 12s# con la "enta'a de 5ue cuenta con una inter.a7 gr.ica 5ue permite reali7ar operaciones de manera ms simple( Cmo empe0ar a traba,ar en 6isual Basic Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio EE

%ntes de comen7ar a traba'ar con el lengua'e Iisual Basic# debe ser cargado en la computadora( -os pasos para entrar son los siguientes< Pulse ?Inicio@# bus5ue en ?Todos los pro'ramas@ a ?.icroso+t 6isual (tudio@ ! selecci$nelo( Seleccione a ?.icroso+t 6isual Basic@

%parecer a ora la pantalla siguiente<

0li'a la opci$n EJE est ndar 5ue aparece por de.ecto ! 5ue generar un pro!ecto estndar para un programa 5ue se e'ecute ba'o el entorno de OindoPs( % ora aparece la pantalla siguiente en la 5ue se obser"an estos elementos< Barra de men*s# en el primer rengl$n gris( Barra de t+tulos# en el segundo rengl$n gris( Barra de erramientas# columna i75uierda( )ormulario Cbarra gris punteadaD con identi.icaci$n )orm1( Ientana de propiedades ! Ientana de pro!ecto al lado derec o( Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio E1

El +ormulario &n .ormulario es una "entana 5ue contiene un con'unto de controles seleccionados por el programador( -os controles son elementos gr.icos como botones# ca'as de te8to# eti5uetas# etc( ,ada uno de ellos posee un con'unto de propiedades 5ue aparecen en la "entana de propiedades al ser seleccionado( Posee tambin un nombre de identi.icaci$n 5ue puede ser dado por el usuario o de'ar el 5ue aparece por de.ecto< C/orm1 por e'emploD( Para traba'ar ms c$modamente# a ora 5ue est seleccionado el .ormulario# ampl+e la "entana blanca ! la "entana gris como se ace normalmente en OindoPs# ! en la "entana de propiedades# 5ue est a la derec a# cu!o encabe7ado es< /orm1 )orm "a!a al *ltimo

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rengl$n COindoPStateD ! cambie el estado 2-normal por 2-Ma8imi7ed# lo 5ue le permitir# ms adelante# "er la "entana completa( ;erramientas ,omen7aremos a utili7ar algunas acciones en Iisual Basic( Botn" 0l icono para seleccionar un bot$n es el 5ue aparece en el tercer rengl$n# segunda columna de la barra de erramientas( Seleccione un bot$n ! lle"e el apuntador sobre el .ormulario( Notar 5ue a ora aparece una cru7 en lugar de la .lec a( >aga clic en cual5uier regi$n del .ormulario ! arrastre el apuntador en diagonal# sin soltar el bot$n i75uierdo# ! sultelo( %parecer dibu'ado un bot$n con el t+tulo ,ommand1( -a ventana de propiedades 5uedar titulada por< Command1 ,ommandButton( 0n dic a "entana aparece dos "eces la denominaci$n :,ommand1;# en el primer rengl$n :CnombreD; ! en el 5uinto rengl$n :,aption;( ,ambie en ambos la palabra :,ommand1; por alg*n nombre 5ue tenga relaci$n con la .unci$n a la 5ue estar ligada# como :E,ecutar;( Mepita la operaci$n anterior ! cree otro bot$n# a ora con la denominaci$n : (alir;( Procure 5ue ambos botones 5ueden en la parte in.erior del .ormulario para lo cual los puede arrastrar con el mouse( Todo lo anterior a sido ec o sobre la "entana del .ormulario( % ora# d doble clic i75uierdo# en .orma rpida# sobre el bot$n :(alir;( %parecer a ora otra pantalla di.erente 5ue es la ventana de cdigo( 0n sta# escribir las $rdenes 5ue se e'ecutarn cuando se pulse este bot$n( 0scriba solamente la orden< End 5ue dar por terminada la e'ecuci$n del programa( Fbser"e 5ue Iisual Basic escribe la primera ! la *ltima de las instrucciones para erramientas 5ue nos permitirn reali7ar di"ersas

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e"itarnos esa tarea( Seleccione :6er; en la barra de men*s C2Y rengl$nD ! en seguida :ob,eto; con lo 5ue se "ol"er a mostrar el .ormulario( % ora seleccione# con doble clic seguido# el bot$n : E,ecutar;( Podemos escribir a ora sobre la ventana de cdigo a5uellas acciones 5ue 5ueremos 5ue se realicen cada "e7 5ue pulsemos el bot$n :0'ecutar;( 0scriba la orden para imprimir su nombre de .orma similar a< Print :Huan >ernnde7;( No ol"ide escribir su nombre entre comillas( Desde esta pantalla puede iniciar la e'ecuci$n de las $rdenes 5ue a escrito dando clic sobre el tringulo en .orma de punta de .lec a en la barra de t+tulos CZD( %l acerlo aparecer una tercera "entana 5ue es la de e'ecuci$n( % ora podr e'ecutar cual5uiera de los dos programas# E,ecutar ! (alir( Pulse E,ecutar ! el resultado ser el siguiente<

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%l pulsar el bot$n Salir# se desplegar la ventana de cdigo& Podemos na"egar en cual5uier momento acia la ventana de ormulario con las opciones< :6er; K :Ob,eto;# acia la ventana de cdigo con las opciones< :6er; K :Cdi'o;# o acia la "entana de inicio con la .lec a a7ul( Iol"amos al .ormulario# "eri.i5uemos 5ue est seleccionado por el t+tulo /orm1 )orm# ! modi.i5uemos algunas de las propiedades del .ormulario< ,olor del .ondo< Seleccione la propiedad Bac1Color en la ventana de propiedades# esco'a Paleta ! aga clic sobre el color 5ue desee( 0l .ormulario cambiar de color( ,olor del .rente< Seleccione la propiedad /oreColor en la ventana de propiedades# esco'a alg*n color para los te8tos 5ue contraste con el color de .ondo( )uente< Seleccione la propiedad /ont en la ventana de propiedades# esco'a el tipo ! tama6o de letra para cual5uier cosa 5ue escriba en el .ormulario( Iuel"a a ora a e'ecutar el programa ! "ea la di.erencia( Eti5uetas" >a! otro modo de desplegar in.ormaci$n 5ue consiste en utili7ar 0ti5uetas( Iuel"a a la pantalla de .ormulario C 6er E Ob,etoD ! seleccione la erramienta 5ue se identi.ica por una letra :A; C-abelD# en el segundo rengl$n del cuadro de erramientas# ,olo5ue una eti5ueta sobre el .ormulario de la misma manera 5ue i7o con los botones( -a eti5ueta 5uedar identi.icada como :Label1;( % ora 5ue est seleccionada la eti5ueta# "a!a a la "entana de propiedades ! seleccione algunas propiedades como<

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Ali'nment Calineaci$nD< ! esco'a la opci$n :2 @ ,enter; para centrar el te8to( Border(t7le CcontornoD< ! esco'a la opci$n :1 @ )i8ed single; Se sugiere 5ue esco'a alg*n color del .ondo# del .rente# ! tipo ! tama6o de letra# con las propiedades antes "istas( Iuel"a a ora a la pantalla de c$digo ! cambie la orden< Print :Huan >ernnde7;# por -abel1 [ :Huan >ernnde7; Pulse iniciar Ctringulo a7ulD ! el bot$n :0'ecutar; ! obtendr un resultado como este<

-as eti5uetas sir"en e8clusi"amente para desplegar in.ormaci$n4 en el momento de la e'ecuci$n el usuario no puede escribir in.ormaci$n sobre ellas( Si no desea 5ue apare7ca la palabra :-abel1;# b$rrela en la propiedad Caption de la pantalla de Fb'eto( Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 13

Ca,as de te#to" Iamos a reali7ar una operaci$n aritmtica elemental ! a desplegar el resultado( -o aremos de tres maneras di.erentes( Primera manera< Ia!a a la ventana de cdigo ! sustitu!a el c$digo actual de :0'ecutar; por< Print 3 \ = 0l resultado de la e'ecuci$n ser<

&na segunda manera< ,ambie el c$digo de :0'ecutar; por< a[= b[3 Mesultado [ a \ b Print Mesultado -abel1 [ Mesultado 0l resultado de la e'ecuci$n ser< Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 19

No es necesario 5ue el resultado apare7ca dos "eces Csobre el .ormulario ! sobre la eti5ueta( Puede omitir alguna de las dos $rdenes para desplegar el resultado( Si en lugar de sumar esos dos n*meros 5uiere sumar otros o reali7ar otra operaci$n# necesitar modi.icar el c$digo# cosa 5ue no es recomendable( &na tercera manera de acer esto# consiste en utili7ar ca'as de te8to# 5ue permiten 5ue el usuario introdu7ca in.ormaci$n en tiempo de e'ecuci$n( Ia!a a la pantalla de ob'eto ! seleccione la erramienta 5ue se identi.ica por : ab; C,a'a de te8toD en el segundo rengl$n del cuadro de erramientas( ,olo5ue dos ca'as de te8to sobre el .ormulario( -as ca'as de te8to se identi.icarn como :Te#t1; ! :Te#t$;( Puede escoger el color de .ondo# de .rente# tipo ! color de letra# pero si 5uiere borrar sus identi.icaciones# galo en la propiedad :Te8t; !a 5ue no e8iste ,aption para esta erramienta( ,ambie el c$digo de :0'ecutar; por el siguiente< a [ Te8t1 U 1 Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 1=

b [ Te8t2 U 1 Mesultado [ a \ b -abel1 [ Mesultado % ora podr sumar cual5uier par de n*meros pero primero deber escribirlos sobre las ca'as de te8to de lo contrario se en"iar un mensa'e de error( Frdene iniciar# luego escriba sobre las ca'as de te8to los n*meros 5ue desee sumar ! pulse el bot$n de :0'ecutar;( % ora se desplegar el resultado de la suma( 0l asterisco CUD 5ue aparece a la derec a de Te8t1 ! Te8t2 es el operador de multiplicaci$n ! est indicando 5ue el "alor 5ue aparece en las ca'as de te8to se multipli5ue por 1 antes de asignrselo a las "ariables :a; ! :b; respecti"amente( De no acerlo as+# la in.ormaci$n se tomar como te8to ! la suma de 3 ! = se desplegar como :3=; 5ue es la uni$n de los dos caracteres en lugar de 1 5ue es su suma( >a! otras .ormas de e"itar esto( 0n seguida se muestra el resultado de una e'ecuci$n con los n*meros 11 ! 3(=<

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,ambie el operador de suma C\D por -# U# K ! ] sucesi"amente e interprete el resultado Cel operador ] sir"e para ele"ar a una potenciaD( Operadores aritm2ticos 7 ,erar5u)a de operaciones -os operadores aritmticos 5ue utili7a Iisual Basic son< \ U K ] Suma Mesta Multiplicaci$n Di"isi$n Potenciaci$n

,uando Iisual Basic encuentra una cadena de operaciones aritmticas las e'ecuta recorriendo la cadena de i75uierda a derec a pero en el orden 'err5uico siguiente< ] U \ K -

0s decir# en un primer recorrido busca s$lo operaciones de potenciaci$n ! las reali7a( 0n un segundo recorrido reali7a multiplicaciones ! di"isiones( Por *ltimo e'ecuta sumas ! restas( Ieamos c$mo operar+a la siguiente cadena de operaciones< 3\=U2@1K2]3\? Primer recorrido< Segundo recorrido< Tercer recorrido< 3\=U2@1K1\? 3 \ 12 @ 1 \ ? 11 0le"a 2 al cubo Multiplica = por 2 ! di"ide 1 entre 1 3 ms 12 menos 1 ms ?

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Debemos tener en cuenta esta 'erar5u+a para traducir una .$rmula !a sea con n*meros# con "ariables o con ambos( Por e'emplo# al con"ertir la .$rmula< 2\9 en 2\9K3 resulta< 2 \ 1(33 [ 3(33 3 -a ra7$n por la 5ue el resultado no es 2# es 5ue se re5uiere 5ue se realice la suma antes 5ue la di"isi$n pero la 'erar5u+a no lo permite( 08iste una .orma de lograrlo con el uso de parntesis< C2 \ 9D K 3 resulta< ? K 3 [ 2 0l parntesis obliga a reali7ar primero las operaciones 5ue contiene Ccon la misma 'erar5u+a dentro de lD( 0ntonces una me'or representaci$n de la 'erar5u+a ser+a< C D ] U \ Dia'ramas de +lu,o 0s mu! conocida por los estudiantes de secundaria# preparatoria e ingenier+a la .$rmula general para encontrar las ra+ces de una ecuaci$n de segundo grado< a 82 \ b 8 \ c [ 2 Para aplicarla# debemos proporcionar los "alores de los coe.icientes< a# b# c4 ! por tratarse de una ecuaci$n de grado 2 abr dos ra+ces< 81 ! 82( Preparemos un .ormulario con 3 ca'as de te8to para introducir los coe.icientes ! 2 eti5uetas para en"iar el "alor de las ra+ces( %dems dos botones para ,alcular ! Salir( K -

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,on doble clic codi.i5uemos el bot$n :Salir; con la orden< 0nd De la misma manera codi.i5uemos el bot$n :,alcular; con las siguientes $rdenes< a [ te8t1 U 1 b [ te8t2 U 1 c [ te8t3 U 1 81 [ C-b \ Cb ] 2 @ 9 U a U cD ] C1 K 2DD K C2 U aD 82 [ C-b @ Cb ] 2 @ 9 U a U cD ] C1 K 2DD K C2 U aD -abel1 [ 81 -abel2 [ 82 0l siguiente es la e'ecuci$n del clculo de la ecuaci$n< 82 \ 9 8 \ 2 [ 2# donde a [ 1# b [ 9 !c[2

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Pruebe con los "alores siguientes de a# b ! c< 1# 3# 2 2# =# 3 Pruebe con los "alores< 1# 2# 3 0sta e'ecuci$n arro'a un mensa'e de error el cual se debe a 5ue la cantidad ba'o el radical es< b2 @ 9ac [ 22 @ 9 8 1 8 3 [ 9 @ 12 [ -1 -a ra+7 cuadrada de un n*mero negati"o no puede ser e"aluada por Iisual Basic( Ftro error se puede presentar cuando a [ 2( Pruebe con< 2# =# 3 %l di"idirse el numerador de la .$rmula entre 2a Ccu!o "alor es ceroD ocurre dic o error( -o anterior lle"a a concluir 5ue a "eces no es su.iciente traducir correctamente una .$rmula sino 5ue es necesario pre"er con anticipaci$n lo 5ue puede ocurrir con los datos 5ue se introdu7can ! tomar las acciones apropiadas( 0n el e'emplo# debemos "eri.icar si< Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio G2

a es cero b2 @ 9ac es negati"o 0n el primer caso# se trata de una ecuaci$n de primer grado ! se debe aplicar otra .$rmula( 0n el segundo caso# no debe aplicarse la .$rmula por5ue ocurrir una di"isi$n entre cero( De manera racional debe re"isarse una a una estas dos condiciones ! s$lo si ambas pruebas resultan .a"orables se entrar a la .$rmula general# de lo contrario deber in.ormarse al usuario del problema ! e"itar el error( 0sta secuencia de pruebas puede acerse con a!uda de una gr.ica denominada dia'rama de +lu,o" %un5ue algunos autores recomiendan ms s+mbolos para el diagrama de .lu'o# par puede ser su.iciente<

,ondici$n< %cci$n<

-a secuencia del diagrama se indica por conectores en .orma de .lec as de un solo sentido( &na acci$n# desde nuestro en.o5ue simplista# puede ser la lectura de un dato# el despliegue de un resultado# la asignaci$n de un "alor o del resultado de una operaci$n a una "ariable# etc( &na condici$n# como lo indica su nombre indica probar si se cumple una condici$n o no# ! en cada caso tomar acciones distintas( Ieamos c$mo se puede dibu'ar un diagrama de .lu'o para aplicar la .$rmula general de la ecuaci$n de segundo grado<

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-eer a# b# c

% _N 2
s+

no

Mensa'e< 0cuaci$n no de 2Y grado

b2-9acN[2

Mensa'e< sub rad negati"o

no

s+
^1 [ .$rmula ^2 [ .$rmula

-uego de dibu'ar el diagrama de .lu'o es con"eniente plantear "alores 5ue lle"en a las situaciones di.erentes ! seguir el diagrama para comprobar 5ue est bien elaborado( >ec o esto se procede a codi.icarlo( -os elementos condicionales se traducen a Iisual Basic usando la instrucci$n I+ 5ue tiene la .orma general siguiente< I. /ondicin t en Accin A 0lse Accin ? 0nd I. /ondicin es la condici$n 5ue se "a a probar Accin A es la acci$n o con'unto de acciones 5ue se e'ecutarn si la condici$n se cumple Accin ? es la acci$n o con'unto de acciones 5ue se e'ecutarn si la condici$n no se cumple

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0n ocasiones# como en el e'emplo# dentro de una acci$n se re5uiere probar otra condici$n( 0n este caso la prueba CI.D se reali7a siguiendo nue"amente el mismo .ormato( 0n el c$digo siguiente se enmarca en el cuadro e8terior la condici$n CI.D general# ! en el cuadro interior a la condici$n CI.D interior( Pri"ate Sub ,alcular`,licACD a [ Te8t1 U 1 b [ Te8t2 U 1 c [ Te8t3 U 1 I. a _N 2 T en I. b ] 2 - 9 U a U c N [ 2 T en ^1 [ C-b \ Cb ] 2 - 9 U a U cD ] C1 K 2DD K C2 U aD ^2 [ C-b - Cb ] 2 - 9 U a U cD ] C1 K 2DD K C2 U aD -abel1 [ ^1 -abel2 [ ^2 0lse -abel1 [ VV -abel2 [ VV -abel3 [ V-as ra+ces no son realesV 0nd I. 0lse -abel1 [ VV -abel2 [ VV -abel3 [ V-a ecuaci$n no es de segundo gradoV 0nd I. 0nd Sub Introdu7ca el c$digo ! pruebe con di"ersos "alores como los 5ue se muestran< Se agreg$ otra eti5ueta C-abel3D para en"iar mensa'es al usuario( -a instrucci$n -abel1[; ; borra cual5uier in.ormaci$n pre"ia# lo 5ue permite cambiar alg*n "alor ! "ol"er a e'ecutar sin necesidad de salir ! "ol"er a entrar( Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio G3

4"1"$ 4ra+icacin de /unciones .atem ticas

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&n material 5ue brilla por su ausencia en la generalidad de los libros de Iisual Basic# es el concerniente a gra.icaci$n de .unciones matemticas( Se presenta como una aportaci$n# un mtodo para gra.icar( Su tratamiento est di"idido en cuatro partes< a( -a pantalla gr.ica de Iisual Basic b( 0l comando -ine c( ,olores d( /r.icas de )unciones Matemticas La pantalla 'r +ica de 6isual Basic Iisual Basic usa una pantalla gr.ica consistente en un sistema de coordenadas cartesianas cu!o origen C2# 2D est en la es5uina superior i75uierda( -a coordenada ) crece acia la derec a pero# muc o cuidado# la coordenada " tiene su origen en el e8tremo superior e incrementa su "alor acia aba'o# de manera contraria a como estamos acostumbrados a utili7arla( +os valores m!)imos de las coordenadas dependen de la resolucin de la pantalla( Para la resoluci$n 122 8 ?22# las coordenadas )# " pueden tomar "alores entre los l+mites 5ue se muestran< ) 2 2 12222

" G222

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G=

-as coordenadas del punto central de la pantalla# en este caso# son C?222# 9=22D( ,uando la pantalla est en la resoluci$n de 1229 8 E?1 los e'es alcan7an ma!or tama6o(

El comando Line ,ual5uier gr.ica de una .unci$n matemtica se puede acer en Iisual Basic utili7ando s$lo el comando -ine( Se e8plica a continuaci$n la .orma de utili7arlo( CPara 5uien desee consultar todas sus posibilidades puede acerlo accediendo al andice de Iisual BasicD< -ine C81# !1D @ C82# !2D C81# !1D< Son las coordenadas del punto inicial de la l+nea( C82# !2D< Son las coordenadas del punto .inal de la l+nea( %bra un .ormulario con dos botones# llmeles Dibu,ar ! (alir( Salir s$lo tendr la orden de .inali7ar< 0nd( 0n el c$digo del bot$n Dibu'ar escriba el siguiente comando ! luego e'ecute aga clic sobre este bot$n( -ine C2# 922D @ C9222# 1222D

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G?

Fbser"e los "alores del comando -ine ! el resultado 5ue produce( Mecuerde c$mo se ubican ) e " en la pantalla de Iisual Basic( ,ada comando -ine dibu'ar una l+nea recta( Si desea dibu'ar dos l+neas sucesi"as# el punto inicial de la segunda deber tener las mismas coordenadas 5ue el punto .inal de la primera( %gregue los comandos siguientes ! e'ecute nue"amente el c$digo del bot$n Dibu'ar( -ineC=222#3=22D-CE222#3=22D -ineC=222#==22D-CE222#==22D -ineC=222#3=22D-C=222#==22D -ineCE222#3=22D-CE222#==22D

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GE

,omo prctica# se sugiere 5ue borre los comandos anteriores ! escriba otros 5ue dibu'en un tringulo como el siguiente en cual5uier parte de la pantalla<

2222

9222

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G1

&n comando -ine# tambin puede dibu'ar un rectngulo automticamente4 para esto debe agregarse la letra B despus de dos comas( 0n este caso los puntos cu!as coordenadas se inclu!en en -ine corresponden a dos "rtices opuestos( %nalice la siguiente orden ! el resultado 5ue produce< -ine C2222# 9222D @ C9=22# 1222D # # B

Si adems se agrega ) enseguida de B se obtiene el resultado siguiente< -ine C2222# 9222D @ C9=22# 1222D # # B)

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GG

Colores Si dibu'a una l+nea con un comando -ine como los anteriores# la l+nea tendr color negro# pero usted puede ordenar 5ue la l+nea sea de otro color# para ello deber agregar lo siguiente< -ine C2# 922D @ C9222# 1222D# M/BCr# "# aD 0l color de la l+nea ser el resultado de me7clar un color ro'o CrD# un color "erde C"D ! un color a7ul CaD4 r# " ! a# son las intensidades de dic os colores# intensidades 5ue estarn representadas por n*meros 5ue "an de 2 a 2==( Si desea un color a7ul intenso# escriba< -ine C2# 922D @ C9222# 1222D# M/BC2# 2# 2==D Si desea 5ue en lugar de l+nea recta se dibu'e un rectngulo agregue B( ,omprubelo(

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-ine C2# 922D @ C9222# 1222D# M/BC2# 2# 2==D# B Si adems 5uiere 5ue el rectngulo est lleno del color a7ul agregue )( ,omprubelo( -ine C2# 922D @ C9222# 1222D# M/BC2# 2# 2==D# B) Se sugiere 5ue pruebe di"ersas me7clas de colores( 4r +icas de /unciones .atem ticas ,uando se "a a acer la gr.ica de una .unci$n matemtica# lo primero 5ue debe dibu'arse son los e'es cartesianos# 5ue consisten en dos l+neas rectas perpendiculares entre s+( &na primera "ersi$n del c$digo de los e'es puede ser< -ineC9222#9222D-C1222#9222D -ineC?222#2222D-C?222#?222D

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Suponiendo 5ue su pantalla estu"iera en resoluci$n de 122 8 ?22# analice por 5u 5uedaron centrados los e'es( Si est traba'ando con otra resoluci$n# identi.i5ue los rangos para )# ! "# ! aga las adaptaciones adecuadas4 es mu! .cil( 0l mtodo de gra.icaci$n propuesto# utili7a dos principios# a los 5ue se a denominado< posicionamiento relativo ! dimensionamiento modular& Primer principio> Posicionamiento Aelati-o 0l primer principio de la metodolog+a de gra.icaci$n propuesta es el de Posicionamiento Aelati-o# 5ue consiste en .i'ar la posici$n del origen de coordenadas en dos "ariables ^o# Wo !# a partir de a +# dibu'ar cada l+nea usando posiciones relati"as a ^o# Wo( Nunca posiciones absolutas" De acuerdo al primer principio# los comandos para dibu'ar los e'es cartesianos pueden ser< ^o [ ?222 Wo [ 9222 -ine C^o @ 2222# WoD @ C^o \ 2222# WoD -ine C^o# Wo @ 2222D @ C ^o# Wo \ 2222D (e'undo principio> Dimensionamiento .odular 0l se'undo principio es el de Dimensionamiento .odular 5ue consiste en escribir todas las longitudes de acuerdo a un mismo m$dulo m 5ue ser la unidad de longitud( Nunca dimensiones absolutas" Si .i'amos este m$dulo en un "alor de 222 Cpor e'emploD# los comandos 5uedar+an as+< m [ 222 Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 122

^o [ ?222 Wo [ 9222 -ine C^o @ 12Um# WoD @ C^o \ 12Um# WoD -ine C^o# Wo @ 12UmD @ C ^o# Wo \ 12UmD 0l c$digo anterior dibu'ar la misma gr.ica anterior( %greguemos a ora 12 subdi"isiones en cada lado de ambos e'es( Para ello comencemos dibu'ando las primeras dos marcas di"isorias en el lado i75uierdo del e'e ^< -ine C^o - 12 U m# Wo - 2(2 U mD-C^o - 12 U m# Wo \ 2(2 U mD -ine C^o - G U m# Wo - 2(2 U mD-C^o - G U m# Wo \ 2(2 U mD -a primera de las dos l+neas de c$digo anterior dibu'a la marca al e8tremo i75uierdo# o sea< 0n la posici$n ori7ontal ^o @ 12Um# ! desde la posici$n "ertical< Wo @ 2(2Um# asta la posici$n "ertical< Wo \ 2(2Um# o sea un 223 de m acia arriba ! un 223 de m acia aba'o( %gregue el c$digo anterior ! e'ecute el programa( 0l resultado debe ser<

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Para e"itar escribir 21 instrucciones line para acer estas marcas di"isorias# se incorpora una orden de repetici$n )or# cu!o +ndice :i; substituir a las constantes -12# -G# -1# etc( Dentro del ciclo contenido entre las $rdenes )or ! Ne8t# se inclu!e la orden para dibu'ar las marcas sobre el e'e W( bIalores iniciales< m [ 222 ^o [ ?222 Wo [ 9222 b0'es ,artesianos< -ine C^o @ 12Um# WoD @ C^o \ 12Um# WoD -ine C^o# Wo @ 12UmD @ C ^o# Wo \ 12UmD )or i [ -12 To 12 -ine C^o \ i U m# Wo - 2(2 U mD-C^o \ i U m# Wo \ 2(2 U mD# M/BC2==# 2# 2D -ine C^o - 2(2 U m# Wo \ i U mD-C^o \ 2(2 U m# Wo \ i U mD# M/BC2==# 2# 2D Ne8t i

% ora "iene lo ms interesante< -a gr.ica de la .unci$n matemtica( Tomemos como e'emplo la .unci$n de segundo grado< " [ )2 5ue se codi.ica como< W [ ^]2(

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0l c$digo es el siguiente< )or ^ [ -12 To 12 W[ ^]2 I. ^ N -12 T en -ine C^o - ^ant U m# Wo - Want U mD-C^o - ^ U m# Wo - W U mD ^ant [ ^ Want [ W Ne8t ^ E#plicacin del cdi'o anterior> ,omo se "a a gra.icar la .unci$n desde ^[ -12 asta ^[12# procede la orden )or( Para cada "alor de ^ debe calcularse W de acuerdo a la .unci$n dada# pero resulta 5ue cuando ^[ -12# s$lo a! un punto cu!as coordenadas son C-12# 122D# ! para tra7ar una recta se necesitan dos puntos# lo 5ue nos obliga a acer dos cosas< 1( 0ludir la orden -ine la primera "e7 Ccuando ^[ -12D# lo 5ue se logra con la orden I.( 2( /uardar los "alores de ^ ! W en ^ant ! Want# antes de salir de cada ciclo( De esta manera la primera orden -ine se e'ecuta entre los puntos< anterior C-12# 122D ! actual C-G# 11D( 0l resultado es el siguiente<

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,omo la gr.ica se dibu'a con 22 segmentos de recta 5ueda mu! burda( Para sua"i7arla la aremos con 222 segmentos para lo 5ue incluiremos a la "ariable +ndice :i; 5ue tomar los "alores -122# -GG# ((( 2 (((# GG# 122 ! la "ariable ^ 5ue tomar los "alores< -12# -G(G# etc( Sustitu!a el c$digo anterior de la gr.ica por el nue"o c$digo< )or i [ -122 To 122 ^ [ i K 12 W[^]2 I. ^ N -12 T en -ine C^o - ^ant U m# Wo - Want U mD-C^o - ^ U m# Wo - W U mD ^ant [ ^ Want [ W Ne8t i -a gr.ica tendr a ora un me'or aspecto<

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Si desea dibu'ar otra .unci$n matemtica s$lo sustitu!a a la anterior( % continuaci$n se muestra el c$digo completo con la .unci$n W [ Seno ^# 5ue en Iisual Basic se codi.ica< W [ SinC^D( Pri"ate Sub Dibu'ar`,licACD m [ 222 ^o [ ?222 Wo [ 9222 -ine C^o - 12 U m# WoD-C^o \ 12 U m# WoD -ine C^o# Wo - 12 U mD-C^o# Wo \ 12 U mD )or i [ -12 To 12 -ine C^o \ i U m# Wo - 2(2 U mD-C^o \ i U m# Wo \ 2(2 U mD -ine C^o - 2(2 U m# Wo \ i U mD-C^o \ 2(2 U m# Wo \ i U mD Ne8t i )or i [ -122 To 122 ^ [ i K 12 K L (in CJD I. ^ N -12 T en -ine C^o - ^ant U m# Wo - Want U mD-C^o - ^ U m# Wo - W U mD ^ant [ ^ Want [ W Ne8t i 0nd Sub

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Inter+a0 simple 7 apro-ecHamiento did ctico de la 'ra+icacin


-a gra.icaci$n es una "aliosa erramienta de apo!o didctico en los cursos de matemticas ! .+sica( %pro"ec aremos el programa anterior para demostrarlo( -a primera .orma de acerlo consistir en agregar tres ca'as de te8to para introducir en .orma ms directa los "alores del m$dulo ! las coordenadas del origen# para ma!or claridad escribiremos sus nombres en tres eti5uetas ad'untas( 0l c$digo cambiar# pues en lugar de asignar los "alores de las "ariables m# ^o ! Wo dentro del c$digo# se leern desde las ca'as de te8to( Pri"ate Sub Dibu'ar`,licACD m [ Te8t1 U 1 ^o [ Te8t2 U 1 Wo [ Te8t3 U 1 -ine C^o - 12 U m# WoD-C^o \ 12 U m# WoD -ine C^o# Wo - 12 U mD-C^o# Wo \ 12 U mD )or i [ -12 To 12 -ine C^o \ i U m# Wo - 2(2 U mD-C^o \ i U m# Wo \ 2(2 U mD -ine C^o - 2(2 U m# Wo \ i U mD-C^o \ 2(2 U m# Wo \ i U mD Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 121

Ne8t i )or i [ -122 To 122 ^ [ i K 12 W [ SinC^D I. ^ N -12 T en -ine C^o - ^ant U m# Wo - Want U mD-C^o - ^ U m# Wo - W U mD ^ant [ ^ Want [ W Ne8t i 0nd Sub Para dibu'ar la .unci$n deber escribir los "alores de m# ^o ! Wo antes de pulsar Dibu'ar

De esta manera tiene la oportunidad de reali7ar cual5uier cambio# por e'emplo mo"er la gr.ica acia la derec a cambiando el "alor de ^o( Pero# para e"itar 5ue se presente el problema siguiente<

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deber borrar la gr.ica anterior# lo cual se ace agregando al c$digo de :Dibu'ar; la orden Cls Cclear screenD(

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Pero a! algo ms interesante# desde el punto de "ista didctico# 5ue podemos acer utili7ando este mtodo de gra.icaci$n( Para e8plicarlo# en lugar de la .unci$n W [ Seno 8# utilicemos una .unci$n ms rica# como< W [ a2 \ a1 Seno Ca2 8D( Para 5ue el usuario pueda cambiar .cilmente los tres coe.icientes escribiremos en una eti5ueta la .unci$n# ! agregaremos tres ca'as de te8to CTe8t9# Te8t= ! Te8t?D para introducir dic os "alores(

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0n el c$digo# agregaremos la captura de estos "alores ! cambiaremos la .unci$n< Pri"ate Sub Dibu'ar`,licACD ,ls m [ Te8t1 U 1 ^o [ Te8t2 U 1 Wo [ Te8t3 U 1 a2 [ Te8t9 U 1 a1 [ Te8t= U 1 a2 [ Te8t? U 1 -ine C^o - 12 U m# WoD-C^o \ 12 U m# WoD -ine C^o# Wo - 12 U mD-C^o# Wo \ 12 U mD )or i [ -12 To 12 -ine C^o \ i U m# Wo - 2(2 U mD-C^o \ i U m# Wo \ 2(2 U mD -ine C^o - 2(2 U m# Wo \ i U mD-C^o \ 2(2 U m# Wo \ i U mD Ne8t i )or i [ -122 To 122 ^ [ i K 12 Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 112

K L a: M a1 N (inCa$ N JD I. ^ N -12 T en -ine C^o - ^ant U m# Wo - Want U mD-C^o - ^ U m# Wo - W U mD ^ant [ ^ Want [ W Ne8t i 0nd Sub % ora# e8ploremos el signi.icado matemtico de cada uno de los tres coe.icientes :'ugando; con ellos ! obser"ando la gr.ica resultante( ,omencemos con los "alores siguientes<

,on estos "alores# estamos dibu'ando la misma .unci$n anterior W [ Seno 8( Ieamos 5u signi.icado tiene a2 dndole un "alor<

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0l e.ecto es un despla7amiento "ertical de -3 unidades( % ora cambiemos el "alor de a1<

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a1 es la amplitud( ,ambiemos el "alor de a2<

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11=

a2 es la .recuencia( De igual manera probemos la .unci$n polinomial< W [ a 2 \ a1 ^ \ a2 ^2 \ a3 ^3# de la misma manera 5ue lo icimos con la .unci$n seno( -a modi.icaci$n del c$digo ! del .ormulario es mu! sencilla< Pri"ate Sub Dibu'ar`,licACD ,ls m [ Te8t1 U 1 ^o [ Te8t2 U 1 Wo [ Te8t3 U 1 a2 [ Te8t9 U 1 a1 [ Te8t= U 1 a2 [ Te8t? U 1 a3 [ Te8tE U 1 Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 11?

-ine C^o - 12 U m# WoD-C^o \ 12 U m# WoD -ine C^o# Wo - 12 U mD-C^o# Wo \ 12 U mD )or i [ -12 To 12 -ine C^o \ i U m# Wo - 2(2 U mD-C^o \ i U m# Wo \ 2(2 U mD -ine C^o - 2(2 U m# Wo \ i U mD-C^o \ 2(2 U m# Wo \ i U mD Ne8t i )or i [ -122 To 122 ^ [ i K 12 K L a: M a1 N J M a$ N J O $ M a& N J O & I. ^ N -12 T en -ine C^o \ ^ant U m# Wo - Want U mD-C^o \ ^ U m# Wo - W U mD ^ant [ ^ Want [ W Ne8t i 0nd Sub &na primera e'ecuci$n con a1 [ 1 ! los dems con "alor cero nos dibu'a la recta de pendiente 2 5ue cru7a el origen(

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11E

Se puede apreciar 5ue a1 es la pendiente al "ariar su "alor<

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111

Si cambiamos el "alor de a2 podemos "er 5ue lo 5ue cambia es la intercepci$n<

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Demos a a2 un "alor distinto de cero

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,ambimosle de signo al "alor de a2<

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)inalmente demos un "alor a a3<

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,on esta erramienta# tanto alumno como pro.esor pueden e8plorar cual5uier .unci$n matemtica(

Inter+a0 a-an0ada con incorporacin de Herramientas din micas


-a metodolog+a presentada en esta asignatura# inclu!e el apro"ec amiento de otra erramienta del lengua'e Iisual Basic# el (croll# al mtodo de gra.icaci$n propuesto# de una .orma 5ue con"ierte las gr.icas en elementos dinmicos 5ue aumentan la comprensi$n de cual5uier .unci$n matemtica( 0n otras palabras< pasaremos de "er "arias .otogra.+as a "er una pel+cula# 5ue desde el punto de "ista didctico .acilita la comprensi$n del e.ecto 5ue tiene cada elemento 5ue participa en una .unci$n matemtica( Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 123

0ntre las erramientas 5ue aparecen en el lado i75uierdo de la pantalla de Fb'eto# estn dos denominadas ;(croll ! 6(croll( -a letra > signi.ica ori7ontal ! la I "ertical( 0stas dos erramientas son programables# como los botones de comando# ! por tanto cada "e7 5ue se les acti"e dando clic sobre una de las .lec as e8tremas o cambiando la posici$n de la barra intermedia# se e'ecutar su correspondiente c$digo( -as propiedades indispensables de un Scroll son< .in 5ue es el "alor m+nimo 5ue puede tomar el Scroll .a# 5ue es el "alor m8imo 5ue puede tomar el Scroll 6alue 5ue es su "alor inicial (mallCHan'e 5ue es la cantidad 5ue "ar+a cada "e7 5ue se da clic en una .lec a

0nseguida se muestra seleccionado el Scroll "ertical n*mero 1< 6(croll1 con un "alor m+nimo de 2# m8imo de 222# inicial de 122 ! cambio m+nimo de 1(

Propiedades de 6(croll1

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0s necesario 5ue el "alor 5ue toma el IScroll1 se pueda obser"ar por lo 5ue sobre una eti5ueta general 5ue contiene la .orma general de la .unci$n# se insertan otras eti5uetas pe5ue6as 5ue despliegan los "alores 5ue "a tomando el Scroll( Se muestra el .ormulario con la eti5ueta Label$ seleccionada( Se aprecian sus propiedades(

Propiedades de Label$

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0l tratamiento de los otros 3 coe.icientes es el mismo por lo 5ue s$lo se muestra el primero( -o mismo se puede acer para las "ariables m# ^o ! Wo( Se muestra el Scroll ori7ontal ;(croll1 5ue permitir modi.icar el "alor de la "ariable ^o entre 2 ! 12222# con un "alor inicial de ?222 ! un cambio m+nimo de 122 dado el rango tan amplio de "ariaci$n anterior(

Propiedades de ;(croll1

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12?

De manera similar se constru!en# otro Scroll "ertical para Wo ! uno ori7ontal para m( Cdi'o para un (croll De acuerdo a la metodolog+a presentada# a continuaci$n se e8plica c$mo se codi.ica cada Scroll( ,on la intenci$n de ser claro# se muestra el e.ecto de la alteraci$n de cada Scroll ! el c$digo 5ue contiene con una e8plicaci$n( Sin embargo para $ue todo uncione es necesario $ue el cdigo completo se .a"a introducido&

Estado inicial de la pantalla

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12E

%l pulsar el bot$n Iniciar>

4r +ica de K L :

0l dibu'o anterior es producido por el c$digo siguiente C,omo todos los coe.icientes estan en cero# la gr.ica dibu'ada corresponde a la .unci$n K L : 5ue es la recta negra sobre ^( Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 121

cDIB&H% -FS 0H0S ,FFMD0N%DFS 0N ,F-FM %X&-ine C^o - 12 U m# WoD-C^o \ 12 U m# WoD# M/BC2# 2# 2==D -ine C^o# Wo - 12 U mD-C^o# Wo \ 12 U mD# M/BC2# 2# 2==D cDIB&H% 12 DIIISIFN0S 0N ,%D% ,&%DM%NT0 0N ,F-FM MFHF )or i [ -12 To 12 -ine C^o \ i U m# Wo - 2(2 U mD-C^o \ i U m# Wo \ 2(2 U mD# M/BC2==# 2# 2D -ine C^o - 2(2 U m# Wo \ i U mD-C^o \ 2(2 U m# Wo \ i U mD# M/BC2==# 2# 2D Ne8t cDIB&H% -% /Md)I,% W [ 2 )or i [ -122 To 122 ^ [ i K 12 W [ ao \ a1 U ^ \ a2 U ^ ] 2 \ a3 U ^ ] 3 I. ^ N -12 T en -ine C^o - ^ant U m# Wo - Want U mD-C^o - ^ U m# Wo - W U mD ^ant [ ^ Want [ W Ne8t i 0nd Sub

E+ecto de un -alor en 6(croll1

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12G

Cdi'o de 6(croll1> Pri"ate Sub IScroll1`, angeCD cMFDI)I,% 0- I%-FM D0- ,F0)I,I0NT0 ao ,ls c-00 0- I%-FM 0N 0- S,MF--# -F DIIID0 K12# -F %SI/N% %- ,F0)I,I0NT0 ao [ IScroll1(Ialue K 12 - 12 -abel2 [ )ormatCao# Vee2(eVD cDIB&H% -FS 0H0S ,FFMD0N%DFS 0N ,F-FM %X&-ine C^o - 12 U m# WoD-C^o \ 12 U m# WoD# M/BC2# 2# 2==D -ine C^o# Wo - 12 U mD-C^o# Wo \ 12 U mD# M/BC2# 2# 2==D cDIB&H% 12 DIIISIFN0S 0N ,%D% ,&%DM%NT0 0N ,F-FM MFHF )or i [ -12 To 12 -ine C^o \ i U m# Wo - 2(2 U mD-C^o \ i U m# Wo \ 2(2 U mD# M/BC2==# 2# 2D -ine C^o - 2(2 U m# Wo \ i U mD-C^o \ 2(2 U m# Wo \ i U mD# M/BC2==# 2# 2D Ne8t cDIB&H% -% /Md)I,% )or i [ -122 To 122 Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 132

^ [ i K 12 W [ ao \ a1 U ^ \ a2 U ^ ] 2 \ a3 U ^ ] 3 I. ^ N -12 T en -ine C^o - ^ant U m# Wo - Want U mD-C^o - ^ U m# Wo - W U mD ^ant [ ^ Want [ W Ne8t i 0nd Sub -a instrucci$n ,ls# 5ue !a se "io antes es para restaurar la pantalla antes de un Nue"o dibu'o( -a instrucci$n< :ao [ IScroll1(Ialue K 12 @ 12; lee el "alor 5ue tiene el Scroll# lo di"ide entre 12 para 5ue el rango de 2 a 222 se con"ierta de 2(2 a 22(2 ! le resta 12 para 5ue 5uede entre -12(2 ! \12(2( ,omo esta e8plicaci$n puede aplicarse a los dems Scrolls# !a no se inclu!e ! s$lo se muestra el estado de la gr.ica ! el c$digo del Scroll correspondiente(

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E+ecto de un -alor en 6(croll$

Cdi'o de 6(croll$ Pri"ate Sub IScroll2`, angeCD cMFDI)I,% 0- I%-FM D0- ,F0)I,I0NT0 a1 ,ls c-00 0- I%-FM 0N 0- S,MF--# -F DIIID0 K12# -F %SI/N% %- ,F0)I,I0NT0 a1 [ IScroll2(Ialue K 12 - 12 -abel3 [ )ormatC-a1# Vee2(eVD cDIB&H% -FS 0H0S ,FFMD0N%DFS 0N ,F-FM %X&-ine C^o - 12 U m# WoD-C^o \ 12 U m# WoD# M/BC2# 2# 2==D -ine C^o# Wo - 12 U mD-C^o# Wo \ 12 U mD# M/BC2# 2# 2==D Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 132

cDIB&H% 12 DIIISIFN0S 0N ,%D% ,&%DM%NT0 0N ,F-FM MFHF )or i [ -12 To 12 -ine C^o \ i U m# Wo - 2(2 U mD-C^o \ i U m# Wo \ 2(2 U mD# M/BC2==# 2# 2D -ine C^o - 2(2 U m# Wo \ i U mD-C^o \ 2(2 U m# Wo \ i U mD# M/BC2==# 2# 2D Ne8t cDIB&H% -% /Md)I,% W [ 2 )or i [ -122 To 122 ^ [ i K 12 W [ ao \ a1 U ^ \ a2 U ^ ] 2 \ a3 U ^ ] 3 I. ^ N -12 T en -ine C^o - ^ant U m# Wo - Want U mD-C^o - ^ U m# Wo - W U mD ^ant [ ^ Want [ W Ne8t i 0nd Sub

E+ecto de un -alor en 6(croll&

Cdi'o de 6(croll& Pri"ate Sub IScroll3`, angeCD cMFDI)I,% 0- I%-FM D0- ,F0)I,I0NT0 a2 ,ls Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 133

c-00 0- I%-FM 0N 0- S,MF--# -F DIIID0 K12# -F %SI/N% %- ,F0)I,I0NT0 a2 [ IScroll3(Ialue K 12 - 12 -abel9 [ )ormatCa2# Vee2(eVD cDIB&H% -FS 0H0S ,FFMD0N%DFS 0N ,F-FM %X&-ine C^o - 12 U m# WoD-C^o \ 12 U m# WoD# M/BC2# 2# 2==D -ine C^o# Wo - 12 U mD-C^o# Wo \ 12 U mD# M/BC2# 2# 2==D cDIB&H% 12 DIIISIFN0S 0N ,%D% ,&%DM%NT0 0N ,F-FM MFHF )or i [ -12 To 12 -ine C^o \ i U m# Wo - 2(2 U mD-C^o \ i U m# Wo \ 2(2 U mD# M/BC2==# 2# 2D -ine C^o - 2(2 U m# Wo \ i U mD-C^o \ 2(2 U m# Wo \ i U mD# M/BC2==# 2# 2D Ne8t cDIB&H% -% /Md)I,% W [ 2 )or i [ -122 To 122 ^ [ i K 12 W [ ao \ a1 U ^ \ a2 U ^ ] 2 \ a3 U ^ ] 3 I. ^ N -12 T en -ine C^o - ^ant U m# Wo - Want U mD-C^o - ^ U m# Wo - W U mD ^ant [ ^ Want [ W Ne8t i 0nd Sub

E+ecto de un -alor en 6(croll4

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Cdi'o de 6(croll4 Pri"ate Sub IScroll9`, angeCD cMFDI)I,% 0- I%-FM D0- ,F0)I,I0NT0 a3 ,ls c-00 0- I%-FM 0N 0- S,MF--# -F DIIID0 K12# -F %SI/N% %- ,F0)I,I0NT0 a3 [ IScroll9(Ialue K 12 - 12 -abel= [ )ormatCa3# Vee2(eVD cDIB&H% -FS 0H0S ,FFMD0N%DFS 0N ,F-FM %X&-ine C^o - 12 U m# WoD-C^o \ 12 U m# WoD# M/BC2# 2# 2==D -ine C^o# Wo - 12 U mD-C^o# Wo \ 12 U mD# M/BC2# 2# 2==D cDIB&H% 12 DIIISIFN0S 0N ,%D% ,&%DM%NT0 0N ,F-FM MFHF )or i [ -12 To 12 -ine C^o \ i U m# Wo - 2(2 U mD-C^o \ i U m# Wo \ 2(2 U mD# M/BC2==# 2# 2D -ine C^o - 2(2 U m# Wo \ i U mD-C^o \ 2(2 U m# Wo \ i U mD# M/BC2==# 2# 2D Ne8t cDIB&H% -% /Md)I,% W [ 2 )or i [ -122 To 122 ^ [ i K 12 W [ ao \ a1 U ^ \ a2 U ^ ] 2 \ a3 U ^ ] 3 I. ^ N -12 T en -ine C^o - ^ant U m# Wo - Want U mD-C^o - ^ U m# Wo - W U mD ^ant [ ^ Want [ W Ne8t i 0nd Sub

E+ecto de un -alor en ;(croll1

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13=

Cdi'o de ;(croll1 Pri"ate Sub >Scroll1`, angeCD bM&0I0 -% /Md)I,% >FMIXFNT%-M0NT0 ,ls ^o [ >Scroll1(Ialue cDIB&H% -FS 0H0S ,FFMD0N%DFS 0N ,F-FM %X&-ine C^o - 12 U m# WoD-C^o \ 12 U m# WoD# M/BC2# 2# 2==D -ine C^o# Wo - 12 U mD-C^o# Wo \ 12 U mD# M/BC2# 2# 2==D cDIB&H% 12 DIIISIFN0S 0N ,%D% ,&%DM%NT0 0N ,F-FM MFHF )or i [ -12 To 12 -ine C^o \ i U m# Wo - 2(2 U mD-C^o \ i U m# Wo \ 2(2 U mD# M/BC2==# 2# 2D -ine C^o - 2(2 U m# Wo \ i U mD-C^o \ 2(2 U m# Wo \ i U mD# M/BC2==# 2# 2D Ne8t cDIB&H% -% /Md)I,% W [ 2 )or i [ -122 To 122 ^ [ i K 12 W [ ao \ a1 U ^ \ a2 U ^ ] 2 \ a3 U ^ ] 3 I. ^ N -12 T en -ine C^o - ^ant U m# Wo - Want U mD-C^o - ^ U m# Wo - W U mD Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 13?

^ant [ ^ Want [ W Ne8t i 0nd Sub

E+ecto de un -alor en ;(croll$

Cdi'o de ;(croll$ Pri"ate Sub >Scroll2`, angeCD b)%,TFM D0 0S,%-% ,ls m [ >Scroll2(Ialue cDIB&H% -FS 0H0S ,FFMD0N%DFS 0N ,F-FM %X&-ine C^o - 12 U m# WoD-C^o \ 12 U m# WoD# M/BC2# 2# 2==D -ine C^o# Wo - 12 U mD-C^o# Wo \ 12 U mD# M/BC2# 2# 2==D cDIB&H% 12 DIIISIFN0S 0N ,%D% ,&%DM%NT0 0N ,F-FM MFHF )or i [ -12 To 12 -ine C^o \ i U m# Wo - 2(2 U mD-C^o \ i U m# Wo \ 2(2 U mD# M/BC2==# 2# 2D -ine C^o - 2(2 U m# Wo \ i U mD-C^o \ 2(2 U m# Wo \ i U mD# M/BC2==# 2# 2D Ne8t Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 13E

cDIB&H% -% /Md)I,% W [ 2 )or i [ -122 To 122 ^ [ i K 12 W [ ao \ a1 U ^ \ a2 U ^ ] 2 \ a3 U ^ ] 3 I. ^ N -12 T en -ine C^o - ^ant U m# Wo - Want U mD-C^o - ^ U m# Wo - W U mD ^ant [ ^ Want [ W Ne8t i 0nd Sub

Otro e+ecto de ;(croll$

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CBDI4O CO.PLETO>
Public ^o# Wo# m# ao# a1# a2# a3 Pri"ate Sub >Scroll1`, angeCD c-IMPI% -% P%NT%--% ,ls ^o [ >Scroll1(Ialue cUUUI&0-I0 % DIB&H%M -% /Md)I,% IN,-&W0NDF % -FS 0H0SUUU cDIB&H% -FS 0H0S ,FFMD0N%DFS 0N ,F-FM %X&-ine C^o - 12 U m# WoD-C^o \ 12 U m# WoD# M/BC2# 2# 2==D -ine C^o# Wo - 12 U mD-C^o# Wo \ 12 U mD# M/BC2# 2# 2==D cDIB&H% 12 DIIISIFN0S 0N ,%D% ,&%DM%NT0 0N ,F-FM MFHF )or i [ -12 To 12 -ine C^o \ i U m# Wo - 2(2 U mD-C^o \ i U m# Wo \ 2(2 U mD# M/BC2==# 2# 2D -ine C^o - 2(2 U m# Wo \ i U mD-C^o \ 2(2 U m# Wo \ i U mD# M/BC2==# 2# 2D Ne8t cDIB&H% -% /Md)I,% W [ 2 )or i [ -122 To 122 ^ [ i K 12 W [ ao \ a1 U ^ \ a2 U ^ ] 2 \ a3 U ^ ] 3 I. ^ N -12 T en -ine C^o - ^ant U m# Wo - Want U mD-C^o - ^ U m# Wo - W U mD ^ant [ ^ Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 13G

Want [ W Ne8t i 0nd Sub Pri"ate Sub >Scroll2`, angeCD c-IMPI% -% P%NT%--% ,ls m [ >Scroll2(Ialue cUUUI&0-I0 % DIB&H%M -% /Md)I,% IN,-&W0NDF % -FS 0H0SUUU cDIB&H% -FS 0H0S ,FFMD0N%DFS 0N ,F-FM %X&-ine C^o - 12 U m# WoD-C^o \ 12 U m# WoD# M/BC2# 2# 2==D -ine C^o# Wo - 12 U mD-C^o# Wo \ 12 U mD# M/BC2# 2# 2==D cDIB&H% 12 DIIISIFN0S 0N ,%D% ,&%DM%NT0 0N ,F-FM MFHF )or i [ -12 To 12 -ine C^o \ i U m# Wo - 2(2 U mD-C^o \ i U m# Wo \ 2(2 U mD# M/BC2==# 2# 2D -ine C^o - 2(2 U m# Wo \ i U mD-C^o \ 2(2 U m# Wo \ i U mD# M/BC2==# 2# 2D Ne8t cDIB&H% -% /Md)I,% W [ 2 )or i [ -122 To 122 ^ [ i K 12 W [ ao \ a1 U ^ \ a2 U ^ ] 2 \ a3 U ^ ] 3 I. ^ N -12 T en -ine C^o - ^ant U m# Wo - Want U mD-C^o - ^ U m# Wo - W U mD ^ant [ ^ Want [ W Ne8t i 0nd Sub Pri"ate Sub iniciar`,licACD c-IMPI% -% P%NT%--% ,ls c0ST%B-0,0 ,FFMD0N%D%S D0- FMI/0N W MfD&-F D0 0S,%-% ^o [ ?222 Wo [ 3122 m [ 3?2 c0ST%B-0,0 I%-FM0S INI,I%-0S P%M% &N% /Md)I,% D0 T0M,0M /M%DF ao [ 2 Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 192

a1 [ 2 a2 [ 2 a3 [ 2 -abel2 [ 2 -abel3 [ 2 -abel9 [ 2 -abel= [ 2 cDIB&H% -FS 0H0S ,FFMD0N%DFS 0N ,F-FM %X&-ine C^o - 12 U m# WoD-C^o \ 12 U m# WoD# M/BC2# 2# 2==D -ine C^o# Wo - 12 U mD-C^o# Wo \ 12 U mD# M/BC2# 2# 2==D cDIB&H% 12 DIIISIFN0S 0N ,%D% ,&%DM%NT0 0N ,F-FM MFHF )or i [ -12 To 12 -ine C^o \ i U m# Wo - 2(2 U mD-C^o \ i U m# Wo \ 2(2 U mD# M/BC2==# 2# 2D -ine C^o - 2(2 U m# Wo \ i U mD-C^o \ 2(2 U m# Wo \ i U mD# M/BC2==# 2# 2D Ne8t cDIB&H% -% /Md)I,% W [ 2 )or i [ -122 To 122 ^ [ i K 12 W [ ao \ a1 U ^ \ a2 U ^ ] 2 \ a3 U ^ ] 3 I. ^ N -12 T en -ine C^o - ^ant U m# Wo \ Want U mD-C^o - ^ U m# Wo \ W U mD ^ant [ ^ Want [ W Ne8t i 0nd Sub Pri"ate Sub salir`,licACD 0nd 0nd Sub Pri"ate Sub IScroll1`, angeCD cMFDI)I,% 0- I%-FM D0- ,F0)I,I0NT0 ao cBFMM% -% /Md)I,% ,ls c-00 0- I%-FM 0N 0- S,MF--# -F DIIID0 K12# -F %SI/N% %- ,F0)I,I0NT0 W -F M&0STM% ao [ IScroll1(Ialue K 12 - 12 Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 191

-abel2 [ )ormatCao# Vee2(eVD cUUUI&0-I0 % DIB&H%M -% /Md)I,% IN,-&W0NDF % -FS 0H0SUUU cDIB&H% -FS 0H0S ,FFMD0N%DFS 0N ,F-FM %X&-ine C^o - 12 U m# WoD-C^o \ 12 U m# WoD# M/BC2# 2# 2==D -ine C^o# Wo - 12 U mD-C^o# Wo \ 12 U mD# M/BC2# 2# 2==D cDIB&H% 12 DIIISIFN0S 0N ,%D% ,&%DM%NT0 0N ,F-FM MFHF )or i [ -12 To 12 -ine C^o \ i U m# Wo - 2(2 U mD-C^o \ i U m# Wo \ 2(2 U mD# M/BC2==# 2# 2D -ine C^o - 2(2 U m# Wo \ i U mD-C^o \ 2(2 U m# Wo \ i U mD# M/BC2==# 2# 2D Ne8t cDIB&H% -% /Md)I,% W [ 2 )or i [ -122 To 122 ^ [ i K 12 W [ ao \ a1 U ^ \ a2 U ^ ] 2 \ a3 U ^ ] 3 I. ^ N -12 T en -ine C^o - ^ant U m# Wo - Want U mD-C^o - ^ U m# Wo - W U mD ^ant [ ^ Want [ W Ne8t i 0nd Sub Pri"ate Sub IScroll2`, angeCD cMFDI)I,% 0- I%-FM D0- ,F0)I,I0NT0 a1 cBFMM% -% /Md)I,% ,ls c-00 0- I%-FM 0N 0- S,MF--# -F DIIID0 K12# -F %SI/N% %- ,F0)I,I0NT0 W -F M&0STM% a1 [ IScroll2(Ialue K 12 - 12 -abel3 [ )ormatC-a1# Vee2(eVD cUUUI&0-I0 % DIB&H%M -% /Md)I,% IN,-&W0NDF % -FS 0H0SUUU cDIB&H% -FS 0H0S ,FFMD0N%DFS 0N ,F-FM %X&-ine C^o - 12 U m# WoD-C^o \ 12 U m# WoD# M/BC2# 2# 2==D -ine C^o# Wo - 12 U mD-C^o# Wo \ 12 U mD# M/BC2# 2# 2==D Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 192

cDIB&H% 12 DIIISIFN0S 0N ,%D% ,&%DM%NT0 0N ,F-FM MFHF )or i [ -12 To 12 -ine C^o \ i U m# Wo - 2(2 U mD-C^o \ i U m# Wo \ 2(2 U mD# M/BC2==# 2# 2D -ine C^o - 2(2 U m# Wo \ i U mD-C^o \ 2(2 U m# Wo \ i U mD# M/BC2==# 2# 2D Ne8t cDIB&H% -% /Md)I,% W [ 2 )or i [ -122 To 122 ^ [ i K 12 W [ ao \ a1 U ^ \ a2 U ^ ] 2 \ a3 U ^ ] 3 I. ^ N -12 T en -ine C^o - ^ant U m# Wo - Want U mD-C^o - ^ U m# Wo - W U mD ^ant [ ^ Want [ W Ne8t i 0nd Sub Pri"ate Sub IScroll3`, angeCD cMFDI)I,% 0- I%-FM D0- ,F0)I,I0NT0 a2 cBFMM% -% /Md)I,% ,ls c-00 0- I%-FM 0N 0- S,MF--# -F DIIID0 K12# -F %SI/N% %- ,F0)I,I0NT0 W -F M&0STM% a2 [ IScroll3(Ialue K 12 - 12 -abel9 [ )ormatCa2# Vee2(eVD cUUUI&0-I0 % DIB&H%M -% /Md)I,% IN,-&W0NDF % -FS 0H0SUUU cDIB&H% -FS 0H0S ,FFMD0N%DFS 0N ,F-FM %X&-ine C^o - 12 U m# WoD-C^o \ 12 U m# WoD# M/BC2# 2# 2==D -ine C^o# Wo - 12 U mD-C^o# Wo \ 12 U mD# M/BC2# 2# 2==D cDIB&H% 12 DIIISIFN0S 0N ,%D% ,&%DM%NT0 0N ,F-FM MFHF )or i [ -12 To 12 -ine C^o \ i U m# Wo - 2(2 U mD-C^o \ i U m# Wo \ 2(2 U mD# M/BC2==# 2# 2D -ine C^o - 2(2 U m# Wo \ i U mD-C^o \ 2(2 U m# Wo \ i U mD# M/BC2==# 2# 2D Ne8t Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 193

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0nd Sub Pri"ate Sub IScroll=`, angeCD c-IMPI% -% P%NT%--% ,ls Wo [ IScroll=(Ialue cUUUI&0-I0 % DIB&H%M -% /Md)I,% IN,-&W0NDF % -FS 0H0SUUU cDIB&H% -FS 0H0S ,FFMD0N%DFS 0N ,F-FM %X&-ine C^o - 12 U m# WoD-C^o \ 12 U m# WoD# M/BC2# 2# 2==D -ine C^o# Wo - 12 U mD-C^o# Wo \ 12 U mD# M/BC2# 2# 2==D cDIB&H% 12 DIIISIFN0S 0N ,%D% ,&%DM%NT0 0N ,F-FM MFHF )or i [ -12 To 12 -ine C^o \ i U m# Wo - 2(2 U mD-C^o \ i U m# Wo \ 2(2 U mD# M/BC2==# 2# 2D -ine C^o - 2(2 U m# Wo \ i U mD-C^o \ 2(2 U m# Wo \ i U mD# M/BC2==# 2# 2D Ne8t cDIB&H% -% /Md)I,% W [ 2 )or i [ -122 To 122 ^ [ i K 12 W [ ao \ a1 U ^ \ a2 U ^ ] 2 \ a3 U ^ ] 3 I. ^ N -12 T en -ine C^o - ^ant U m# Wo - Want U mD-C^o - ^ U m# Wo - W U mD ^ant [ ^ Want [ W Ne8t i 0nd Sub

0l lengua'e Iisual Basic# como cual5uier otro# o.rece un con'unto de .acilidades bsicas4 pero la trans.ormaci$n de esas .acilidades en una erramienta ms potente ! elaborada o en un programa de simulaci$n es una tarea e8tensa 5ue re5uiere# como en este caso# de un .undamento pedag$gico# un dise6o conceptual ! computacional# ! una programaci$n 5ue inclu!e con"ertir a erramientas :.r+as; como el Scroll# en elementos :"i"os;# *tiles# 5ue .aciliten trans.ormar a la computadora en una erramienta de e8ploraci$n ! descubrimiento de conceptos matemticos ! .+sicos( Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 19=

4"$ (eleccin de los temas a abordar


-os criterios para decidir si una noci$n 'usti.ica o no el es.uer7o de ser anali7ada# dise6ada ! programada para crear sobre ella un modelo de simulaci$n de apo!o didctico# es algo 5ue tiene como origen la e8periencia de muc os a6os de traba'o en la elaboraci$n de so.tPare educati"o ! no se encuentra en los libros# sin embargo los criterios principales son s$lo tres ! mu! sencillos ! claros< 1 -a noci$n es .undamental dentro de la materia a la 5ue pertenece 2 -a noci$n presenta di.icultades para ser e8plicada con las erramientas tradicionales 3 0l uso de la computadora aporta "enta'as para la comprensi$n de la noci$n# sobre las erramientas tradicionales de ense6an7a Si se cumplen los tres criterios# la noci$n 'usti.ica su aborda'e a tra"s de un programa de simulaci$n de apo!o didctico(

4"& Desarrollo de los Pro'ramas de (imulacin


&na "e7 determinado 5ue la noci$n 'usti.ica el desarrollo# se procede a su anlisis# 5ue en trminos generales consiste en los siguientes pasos( Dise<o peda''ico 08iste una operacin en la base de cada conocimiento( 0l primer paso consiste en allar la operaci$n 5ue est en la base de la noci$n

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,onocida la operaci$n# buscar una tarea# 'uego etc(# atracti"o para el estudiante# 5ue contenga como elemento central dic a operaci$n( Dise6ar el 'uego o tarea de modo 5ue en su desarrollo se presente un problema u obstculo 5ue impida continuar( Mostrar al alumno in.ormaci$n para 5ue pueda resol"er el problema 5ue se le presente# permitindole probar sus ip$tesis ! "er el resultado de .orma inmediata( Dise<o operati-o Dise6ar la pantalla o pantallas del programa# de modo 5ue e8ista orden en la distribuci$n de la in.ormaci$n mostrada dndosele prioridad a la 7ona donde se reproducir de .orma animada el .en$meno o sistema de estudio( Determinar los colores a utili7ar# de tal manera 5ue tengan un signi.icado( Por e'emplo si se trata de una carrera entre un auto a7ul ! otro ro'o# los resultados numricos ! las gr.icas de distancia# "elocidad ! aceleraci$n correspondientes al auto a7ul debern ser a7ules# ! los del otro auto debern ser ro'os( Determinar el tama6o de la in.ormaci$n numrica para 5ue pueda leerse a la distancia m8ima del aula( Dise6ar las rutas de na"egaci$n con in.ormaci$n clara correspondiente a la etapa en 5ue se encuentra ! las alternati"as 5ue tiene( Nunca debe ocurrir 5ue un usuario no sepa 5u puede o debe acer# o 5u se le est solicitando( Dise<o Computacional

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,orresponde a in.ormaci$n ms especiali7ada sobre c$mo organi7ar el c$digo# c$mo documentarlo de .orma interna Ccon comentariosD o e8terna# con diagramas# memorias# e'emplos etc( 08isten otros aspectos de menor importancia 5ue no se inclu!en a5u+(

E,emplos> >asta a ora se a presentado el pro!ecto de manera general( % ora se muestran algunos programas 5ue an sido desarrollados aciendo n.asis en su "alor pedag$gico4 en el primero de ellos se comenta la metodolog+a de utili7aci$n# en los dems# s$lo se muestra la pantalla principal( Todos se utili7an de manera similar( 0n la ense6an7a tradicional# el pro.esor imparte su clase con dos limitantes< los medios de e8posici$n ! el tiempo# logrando lo 5ue se podr+a denominar :comprensi$n bsica;4 un e'emplo de 0sttica nos a!uda a ilustrar esto( &n sistema tipo gr*a constituido por un poste ! un cable soporta una carga(

Para anali7ar los es.uer7os a 5ue est su'eto este sistema# se dibu'a un diagrama de cuerpo libre ! se aplican las ecuaciones de e5uilibrio< Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 191

P /# L :G P /7 L : 0n un ni"el de comprensi$n bsica el alumno aprende el procedimiento de resoluci$n# ! entiende 5ue a! elementos 5ue participan de manera importante en el sistema tales como< -os ngulos % ! B 5ue .orman el tirante ! el poste con la ori7ontal# el ngulo entre ambos elementos ! el "alor de la carga( %*n cuando el alumno a!a comprendido la in.luencia de las "ariables anteriores ! pueda resol"er el sistema ba'o cual5uier con'unto de condiciones# Restar preparado podr responder a preguntas tales comoT< R% cul de los dos elementos Cposte ! tiranteD a.ecta ms un incremento en la cargaT RSu relaci$n e8iste entre el "alor de los ngulos ! los es.uer7os en los elementosT R,on 5u magnitudes de los ngulos se producen los es.uer7os m+nimos en los elementos para una carga dadaT Para responder a estas preguntas se re5uiere una comprensi$n ms pro.unda# 5ue implica muc a ms in.ormaci$n no s$lo cuantitati"a sino cualitati"a# del .en$meno# 5ue puede lograrse de tres maneras< Mesol"iendo el sistema para un gran n*mero de situaciones( %plicando un mtodo de optimi7aci$n Cpara responder a la tercera preguntaD( ,onstru!endo un modelo computacional 5ue permita la manipulaci$n e8ploratoria# lo cual nos lle"a a dise6ar un programa de simulaci$n 5ue no s$lo responda a cual5uier con'unto de condiciones del sistema# sino 5ue tambin permita e8perimentar con "ariaciones continuas de dic as condiciones( &n estado particular del sistema con sus "alores resultantes# es e5uiparable a una .otogra.+a# si los alumnos resuel"en el sistema para tres estados di.erentes e5ui"ale a "er 3 .otogra.+as4 pero si pueden "ariar de manera continua las condiciones ! "er los resultados en .orma Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 19G

numrica ! gr.ica# entonces se alcan7a el ni"el de mo"imiento# e5ui"alente a una :pel+cula;( 0l ni"el de entendimiento sobre el comportamiento del sistema 5ue proporciona la :pel+cula;# es superior al de "arias :.otogra.+as;# no s$lo cuantitati"a sino cualitati"amente( %un5ue en un documento escrito no se pueden apreciar las "enta'as del cambio continuo C:"er la pel+cula;D# en seguida se muestra una secuencia de "arios estados del sistema 5ue se obtienen al modi.icar las condiciones iniciales(

0l sistema soportando una carga de 12 unidades# el poste con inclinaci$n de 9=Y ! el punto de su'eci$n del cable a 2 m( del poste( Iase el diagrama de .uer7as(

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%l acercarse el punto de su'eci$n a la base del poste# crecen las 2 .uer7as resultantes(

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%l apro8imarse los dos puntos# las .uer7as crecen muc o ms(

%l inclinarse el poste# las .uer7as crecen en una proporci$n mu! grande(

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0l sistema alcan7a una situaci$n cr+tica al llegar el poste a su inclinaci$n m8ima( Fbsr"ense los "alores 5ue alcan7an las .uer7as con s$lo 12 unidades de carga(

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-e"antando el poste# ambas .uer7as disminu!en(

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Si adems el punto de su'eci$n del tirante se ale'a de la base del poste# el sistema alcan7a condiciones mu! .a"orables(

%l aumentar el "alor de la carga de 12 a 11 unidades# ambas .uer7as aumentan en .orma proporcional( ,omo se puede "er# este programa de simulaci$n permite manipular las "ariables# e8plorar ! descubrir la in.luencia de cada "ariable en el sistema general ! encontrar las condiciones $ptimas ! psimas# en otras palabras# desarrolla esa me7cla de conocimiento ! abilidad intelectual poco .recuente llamado criterio& 0n seguida se muestran otros programas de simulaci$n# todos de autor+a propia( MFIIMI0NTF M0,TI-aN0F %,0-0M%DF< Se pueden reali7ar "arios e'ercicios de este mo"imiento ! compararlos seleccionando un color para cada e'ercicio(

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%P-I,%,IFN0S D0 -% D0MII%D%< ,onstrucci$n de una ca'a con una placa 5ue se "a doblando( Despliegue simultneo de resultados numricos# gr.icos ! .+sicos

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5 =n Encuentro 6enturoso
,uando este pro!ecto !a lle"aba un considerable grado de a"ance# la &ni"ersidad %ut$noma de Puebla con"oc$ a acadmicos# estudiantes# administrati"os# ! personas interesadas en la educaci$n# a participar en un encuentro# al 5ue denomin$ Dilogos &ni"ersitarios# para aportar ideas respecto a la construcci$n de un nue"o modelo educati"o ! acadmico( Despus de un intenso traba'o de anlisis de cada propuesta se public$ el resultado en un con'unto de documentos o.iciales de lo 5ue se denomin$< .odelo =ni-ersitario .iner-a"

5"1 Nue-o .odelo Educati-o en la =ni-ersidad


Se muestra en este apartado un testimonio gr.ico de la presentaci$n del nue"o modelo educati"o ! acadmico de la &ni"ersidad %ut$noma de Puebla denominado Modelo &ni"ersitario Miner"a CM&MD# producto de una iniciati"a de la Mector+a de la &ni"ersidad 5ue cont$ con la participaci$n de cientos de acadmicos ! estudiantes 5ue respondieron a esta con"ocatoria( PORTADA DEL MODELO EDUCATIVO Y ACAD7MICO MINERVA

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PRESENTACIN DEL RECTOR

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PRESENTACIN DEL MODELO POR EL VICERRECTOR DE DOCENCIA

5"$ La Propuesta
0ntre ms de 122 propuestas# present :0l %ula de Simulaci$n; como una soluci$n para el aula( Se muestra un e8tracto de este documento PORTADA DE MI PROPUESTA

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CONTENIDO CENTRAL

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MUESTRA DE ALGUNOS MODELOS

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5"& La incorporacin
Dentro de los documentos .inales# la &ni"ersidad incorpor$ mi propuesta como una soluci$n al aula(

DOCUMENTOS FINALES DEL MODELO MINERVA

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INCORPORACIN DE MI PROPUESTA

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1?=

! La reali0acin" El Aula de (imulacin ?.iner-a@


0n los siguientes 3 subt+tulos# se e8plica la instalaci$n del aula 5ue inclu!e adaptaci$n# e5uipamiento e incorporaci$n de los programas ! capacitaci$n de los pro.esores(

!"1 Elementos Constituti-os del Aula de (imulacin


0l %ula de Simulaci$n es un aula de clase dotada de< &na computadora &n ca6$n &n pi7arr$n electr$nico &n con'unto de programas de simulaci$n

Se muestra el e5uipamiento del %ula Miner"a<

LA FACULTAD DE INGENIERA DE LA UNIVERSIDAD

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ENTRADA AL AULA MINERVA

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EL INTERIOR DEL AULA

LA COMPUTADORA CON LOS MODELOS DE SIMULACIN

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EL CA8N DE PROYECCIN

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EL PIZARRN ELECTRNICO

!"$ Incorporacin de Pro+esores


Todo el traba'o desarrollado no ser"ir+a de nada si no se incorpora a los docentes para 5ue utilicen el %ula Miner"a como tal# es decir# 5ue impartan su clase con apo!o de los modelos creados para .acilitar las e8plicaciones ! aumentar la comprensi$n( Se presenta el te8to del Instructi"o de &tili7aci$n del %ula Miner"a# elaborado por m+# en el 5ue se da una amplia e8plicaci$n a los docentes 5ue desean utili7arla( Se muestra tambin un testimonio .otogr.ico del Primer Taller de %ula Miner"a para Docentes(

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0n esta tarea e contado con la participaci$n e8tremadamente "aliosa de una 'o"en ! entusiasta docente# la Maestra de ,inemtica de la )acultad de Ingenier+a Sil"ia ,ontreras Molina# sin cu!o apo!o no se abr+a podido arribar a este punto( C-% SI/&I0NT0 /&a% TI0N0 S& N&M0M%,IfN P%MTI,&-%M D0 ,%PaT&-FSD

4=QA PAAA LA =TILI8ACIBN DEL A=LA .INEA6A EN LA .ATEAIA DE CINE.RTICA /AC=LTAD DE IN4ENIEAQA B" =" A" P" no-iembre de $::% Elaborada por el ."C" C2sar P2re0 Crdo-a QNDICE INTMFD&,,IfN 1( PMFB-0MdTI,% 1(1 SaNTFM%S 1(2 ,%&S%S 2( PMFP&0ST% D0 INT0MI0N,IfN P0D%/f/I,% 3( FBH0TIIFS 9( ,MIT0MIFS P%M% -% S0-0,,IfN D0 -%S NF,IFN0S % %BFMD%M =( DIS0gF D0 -FS PMF/M%M%S ?( 0I%-&%,IfN D0 -FS PMF/M%M%S E( IMPFMT%N,I% D0- ,&MSF PI-FTF %N0^F< S&/0M0N,I%S P%M% -% &TI-IX%,IfN D0 ,%D% PMF/M%M% INTAOD=CCIBN 0l Modelo &ni"ersitario Miner"a CM&MD# a adoptado un modelo educati"o basado en dos corrientes epistemol$gicash1i< 0l constructi"ismo ! el
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Pensamiento ,omple'o4 la primera representada por pensadores como Hean Piageth2i ! I!gotsA!h3i 5ue o.recen una e8plicaci$n de los mecanismos mentales ! sociales del aprendi7a'e# ! la segunda e8puesta por 0dgar Morinh9i 5ue se opone al parcelamiento del conocimiento( %mbas corrientes promue"en un papel acti"o del alumno como responsable de la construcci$n de su propio conocimiento# ! al pro.esor como mediador entre el alumno ! el conocimiento# lo 5ue re5uiere de un ambiente de e8ploraci$n ! descubrimiento# conceptos 5ue a su "e7 necesitan de la manipulaci$n de las nociones a aprender( 0n el ni"el uni"ersitario la respuesta ms apropiada a estos re5uerimientos se encuentra en las tcnicas de simulaci$n# plasmadas en programas de c$mputo especialmente dise6ados para ello( 1" PAOBLE.RTICA -a 0ducaci$n Bsica en M8ico se desarrolla en un ambiente de grandes di.icultades econ$micas# estratgicas ! organi7ati"as 5ue# unidas al problema socioecon$mico# da como resultado 5ue los alumnos 5ue acceden a las instituciones de ense6an7a superior se en.rentan para su desempe6o como tal# a di"ersos tipos de obstculos entre los 5ue sobresalen< 4ntogenticos 6Personales7( Deri"ados del ambiente intelectual en el 5ue an "i"ido# ! del grado ! tipo de aprendi7a'e 5ue an logrado( ,pistemolgicos( 0l grado de comple'idad de algunas nociones a estudiar( Metodolgicos( -a manera ! recursos con 5ue el pro.esor aborda las nociones 5ue ense6a( 1"1 (QNTO.A( Di"ersos son los s+ntomas con 5ue los alumnos 5ue ingresan al ni"el superior mani.iestan sus di.icultades de aprendi7a'e# entre los 5ue destacan< .alta de inters# de participaci$n ! di.icultad para aplicar los conocimientos a situaciones reales( 1"$ CA=(A(
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-as causas 5ue originan estos s+ntomas son la .alta de una comprensi$n total de los .en$menos o sistemas 5ue estudian ! del signi.icado de cada elemento 5ue participa en las .$rmulas debido a 5ue muc os de estos alumnos se an limitado a un aprendi7a'e memor+stico de los procedimientos de resoluci$n de los problemas sin comprender el comportamiento( $" PAOP=E(TA DE INTEA6ENCIBN PEDA4B4ICA -a propuesta para a.rontar la problemtica descrita# en .orma sinteti7ada# consiste en apro"ec ar la tecnolog+a computacional de manera racional aplicando los postulados pedag$gicos del Modelo Miner"a a tra"s de tcnicas de simulaci$n plasmadas en programas computacionales 5ue permitan e8plorar libremente las nociones# probar ip$tesis ! obser"ar de manera inmediata los resultados# cambiar el "alor de una o ms "ariables ! "er su e.ecto de manera numrica# gr.ica ! .+sica( 0n algunos de los programas se promue"e el clculo mental con el ob'eto de apreciar el grado de comprensi$n alcan7ado ! desarrollar el criterio( &" OB*ETI6O( ,on el uso de estos programas se pretende< F.recer al pro.esor erramientas de apo!o didctico sobre algunas nociones# 5ue l podr utili7ar en el momento ! de la manera 5ue estime ms con"eniente( &tili7ar las tcnicas de simulaci$n para mostrar de manera ms e"idente el comportamiento de un .en$meno o de un sistema ! de esa manera lograr una ma!or comprensi$n( Mostrar ! resol"er un ma!or n*mero de casos en clase 0stos programas no pretenden cubrir todo el contenido de la materia ni ense6ar los procedimientos de clculo# sino a!udar a comprender nociones importantes( 4" CAITEAIO( PAAA LA (ELECCIBN DE LA( NOCIONE( A ABOADAA
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Tres son los criterios para seleccionar las nociones a abordar en un programa de simulaci$n< 1( Sue el concepto sea mu! importante( 2( Sue el pro.esor tenga di.icultad para e8plicarlo con las erramientas usuales Cpi7arr$n# plum$n ! calculadoraD ! con el tiempo de 5ue dispone en su clase# sobre todo cuando se re5uiere dibu'ar di"ersas gr.icas ! "ariarlas( 3( Sue la computadora# debido a sus caracter+sticas de clculo# gra.icaci$n ! animaci$n# .acilite la e8plicaci$n del pro.esor ! permita anali7ar un ma!or n*mero de casos as+ como el e.ecto de cada "ariable en el comportamiento general( 5" DI(ESO DE LO( PAO4AA.A( % di.erencia de los programas 5ue tienen como ob'eti"o la reali7aci$n de un clculo de matemticas# .+sica o ingenier+a ! arro'ar un resultado# este tipo parte de un dise6o con una intenci$n didctica constructi"ista# 5ue busca 5ue el alumno e8plore ! descubra los conceptos siendo el actor principal de su aprendi7a'e# ! el pro.esor un mediador agudo entre el alumno ! el conocimiento( Por esta ra7$n# la ma!or+a de los programas permiten la manipulaci$n# la prueba de ip$tesis ! la "isuali7aci$n inmediata del resultado de manera numrica# gr.ica ! .+sica( !" E6AL=ACIBN DE LO( PAO4AA.A( -o 5ue no se e"al*a no se puede me'orar( % pesar de 5ue despus de su elaboraci$n# estos programas an sido probados para asegurarse 5ue .uncionen correctamente# procede a ora una e"aluaci$n ms integral# para lo cual es de la ma!or importancia la colaboraci$n de los pro.esores 5ue los "an a utili7ar en el %ula Miner"a durante la prima"era de 2221( Ob,eti-os> 1( 0"aluar la funcionalidad de los programas de simulaci$n a utili7ar Detectar si tienen errores de .uncionamiento Detectar si tienen errores de clculo Detectar de.iciencias de claridad
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%preciar la .acilidad o di.icultad de manipulaci$n %portar# si las a!# sugerencias para me'orar su .uncionamiento 2( 0"aluar el #alor pedaggico de los programas a tra"s de responder las siguientes preguntas< R0n 5u grado me'oran la comprensi$n de las nociones 5ue abordan# re.le'ndose en la capacidad de los alumnos de responder a preguntas conceptuales ! de criterioT RPermite resol"er ms e'ercicios durante el cursoT R%gili7an el a"ance del cursoT RSu tanto son compatibles con los contenidos programticosT Si es posible establecer alguna comparaci$n con otros cursos 5ue a impartido de la misma materia Rsiente 5ue los resultados a ni"el de e"aluaci$n tradicional son me'oresT R,onsidera 5ue se re5uiere un instrumento de e"aluaci$n di.erente al tradicional para medir el bene.icio de los programasT Si es posible# aporte algunas sugerencias 0n caso de tenerlas# aporte sus sugerencias para aumentar el "alor pedag$gico de los programas 3( 0"aluar la funcionalidad del (ula !iner#a a tra"s de responder las siguientes preguntas< R,onsidera adecuados# el espacio ! la disposici$n de los mediosT R,onsidera adecuada la iluminaci$n del aulaT R,onsidera 5ue el aula realmente propicia la participaci$n# e8ploraci$n ! prueba de ip$tesisT R,onsidera 5ue los alumnos notan un cambio en el estilo de ense6an7aT Si es as+# Ren 5u gradoT 0n caso de tener sugerencias &sted o sus alumnos para me'orar el aula# por .a"or ap$rtelas 3" I.POATANCIA DEL C=A(O PILOTO

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-a colaboraci$n de los maestros 5ue participarn en el curso piloto del %ula Miner"a es de gran importancia para la )acultad de Ingenier+a ! para toda la &ni"ersidad# en "irtud de 5ue su e"aluaci$n es re5uisito para me'orar los programas# la manera de aplicarlos e iniciar el .uncionamiento del %ula Miner"a# como tal# de manera general con la materia de ,inemtica a partir del Fto6o de 2221# ! estar en posibilidad de replicar el modelo en otras unidades acadmicas( 0l %ula de Simulaci$n o %ula Miner"a es una propuesta 5ue i7o la )acultad de Ingenier+a en 222= a tra"s de la con"ocatoria Dilogos &ni"ersitarios# ! .ue aceptada para .ormar parte del Modelo &ni"ersitario Miner"a como estrategia didctica# por lo 5ue recae en nuestra )acultad la responsabilidad de implantarla como pro!ecto uni"ersitario piloto( ANEJO> (=4EAENCIA( PAAA LA =TILI8ACIBN DE CADA PAO4AA.A 0nseguida se proporciona una serie de sugerencias para la utili7aci$n de los programas de simulaci$n de apo!o a la ense6an7a de ,inemtica( CS0 FMIT0 -% PM0S0NT%,IfN D0 -FS PMF/M%M%SD BIBLIO4AA/QA 0pistemolog+a< 0studio del conocimiento %ebli >ans< &na didctica .undada en la psicolog+a de Hean Piaget# 0d( japelus7# Buenos %ires# 1G19( h3i I!gotsA!< -a Xona de Desarrollo Pr$8imo( ,uadernos de la &ni"ersidad Pedag$gica Nacional( M8ico( 1GG9( h9i Morin 0dgar< Introducci$n al Pensamiento ,omple'o( Jditions du Seuil# 222=# Par+s(
h2i h1i

MTRA SILVIA CONTRERAS IMPARTIENDO EL TALLER PARA MAESTROS

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PROFESORES DE LA FACULTAD DE INGENIERA ASISTENTES AL TALLER

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3 =na Clase en el Aula .iner-a


,omo parte .inal de mi Tesis Doctoral# presento el desarrollo de una ,lase en el %ula Miner"a impartida por la Maestra de ,inemtica Sil"ia ,ontreras( ,on este testimonio 5ue es la suma de todas las ideas# traba'os !# "ale decirlo< sue-os# conclu!o mi Tesis Doctoral# "ol"iendo a recordar las palabras de Andr Malrau)8 9L&! i"e&! %# !#% /&-& !e- /e%!&"&! !i%# /&-& !e- vivi"&!:0 Se presentan algunas imgenes e8tra+das de una ,lase en el %ula Miner"a( -a clase completa podr "erse a tra"s de 4#.(.'e pr$8imamente<

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% CONCL=(IONE( 0l traba'o desarrollado en este pro!ecto a sido intenso pero cuidadoso4 se a interactuado con pro.esores ! estudiantes cu!as opiniones an sido .a"orables( Impacto> Meportes de pro.esores permiten establecer las siguientes conclusiones< 0l modelo de ense6an7a despierta el inters por e8plorar( Se alcan7a un ma!or ni"el de comprensi$n de los conceptos abordados( Se induce a estudiantes acia acti"idades de in"estigaci$n(

0l .undamento pedag$gico .ue determinante para los resultados( Se logr$ 5ue los modelos pudieran ser manipulados para e8plorar ! descubrir con absoluta libertad( -a presentaci$n simultnea de los modelos en .orma simb$lica# numrica# gr.ica ! .+sicaanimada a!ud$ a me'orar la comprensi$n de los .en$menos( 0stos programas a!udan a potenciar el resultado del traba'o del pro.esor# !a 5ue cada estado de un problema representa un e'ercicio di.erente cu!a resoluci$n lle"a tiempo# pero lo ms importante es el ni"el de comprensi$n 5ue se logra( 0studiantes 5ue no tienen acceso a estos modelos ! 5ue los an llegado a "er# desean 5ue se implante esta metodolog+a en otras materias( TE;TO DEL OB<ETIVO DE ESTA TESIS EN EL AULA MINERVA

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EL AUTOR

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9TODO FINAL ES UN NUEVO PRINCIPIO: A'-i "e =>>?0

Biblio'ra+)a
%ebli >ans# :&na Didctica )undada en la Psicolog+a de Hean Piaget;( 0d( japelu7# Buenos %ires# &ltima edici$n 2229 %ra*'o &lises )# :0l %prendi7a'e Basado en Problemas; 0d( /0DIS%# Brasil# 2221 %rdilla Mubn# :Psicolog+a del %prendi7a'e;# Siglo ^^I 0ditores# 222E %&S&B0--NFI%j->%N0SI%N :Psicolog+a 0ducati"a< &n punto de "ista cognosciti"o; 0ditorial TMI--%S M8ico# 1G13 BM&N0M# H(# :>acia una Teor+a de la Instrucci$n;# 0diciones Me"olucionarias# -a >abana# ,uba# 1GE2 Buend+a# ,olas# >ernnde7# :Mtodos de In"estigaci$n en Psicopedagog+a; 0d( Mc /raP >ill# 222E ,ampos ! Beristin( :Mi ,uaderno de Matemticas;# 0d( Mc /raP >ill M8ico# 2223( ,li..ord# Margaret M(# :0nciclopedia Prctica de la Pedagog+a;# 2& Aprendizaje " ense-anza# Barcelona# Fcano# 1G19 Del Ial H( :0l Huego;# en< :0l desarrollo >umano;( Madrid Siglo ^^I# 1GG9( Diccionario de las ,iencias de la 0ducaci$n 0dgar Morin# 0milio ,iurana# Ma*l Motta4 ,ducar en la era planetaria4 /edisa# 222?( /abriel Spit74 Una introduccin a las simulaciones 4 Me"ista -earning Me"ieP edici$n nY 2# agosto de 2229 ! edici$n nY 3# octubre de 2229( /arc+a /on7le7 0nri5ue# :Piaget< la .ormaci$n de la inteligencia; &PN# M8ico 2k edici$n# 2229 /il 0ditores# -ibros para Pro.esores M8ico 222? >al"erson Mic ael# :%prenda Iisual Basic !a ?(2# Microso.t Press# Mc /raP >ill# 222=

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Hean , atean :Por 5u 'uega el Ni6o;# en Psicolog+a de los Huegos# Buenos %ires# japelu7# 1G1E( Maldonado Fsorio /on7alo# :-a epistemolog+a gentica de Hean Piaget; 0d &ni"ersidad -asalle# M8ico 222= Miguel /rinberg4 ,dgar Morin " el pensamiento complejo4 ,ampo de Ideas# 2222( Monereo ! Po7o# :-a &ni"ersidad ante la nue"a ,ultura 0ducati"a;# &ni"ersidad %ut$noma de Barcelona# Barcelona# 2221 Mo!les H( M( :0l Huego en el ,urr+culum; en< 0l Huego en la 0ducaci$n In.antil ! primaria( Madrid( Morata 1GG2( No"aA# H - /oPin# B( :%prendiendo a %prender;# 0ditorial Mart+ne7 Moca(Barcelona# 2222 Fntoria %( ! Ftros# :Mapas ,onceptuales( &na tcnica para aprender;# 0ditorial Nancea( 12a"a( 0dicion( 2229 Frton %nt on! :RPueden los alumnos descubrir las matemticas por s+ mismosT; 0n Didctica de Matemtica# 0diciones Morata Madrid 1GG2 pp 12?-121( Pre7 ,$rdo"a ,sar :%prendi7a'e por e8ploraci$n en Ingenier+a; en Memorias del II 0ncuentro Iberoamericano de Instituciones de 0nse6an7a de la Ingenier+a( %SIB0I# ,artagena ,olombia 222E Pre7 ,$rdo"a ,sar :0l %ula de Simulaci$n# un cambio cualitati"o en la 0nse6an7a; en Memorias del I 0ncuentro Iberoamericano de Instituciones de 0nse6an7a de la Ingenier+a( %SIB0I# Morelia M8ico 222= Pre7 ,$rdo"a ,sar :0l %ula de Simulaci$n;# en :Memorias de Dilogos &ni"ersitarios Siglo ^^I;( Benemrita &ni"ersidad %ut$noma de Puebla( M8ico 222=( Pre7 ,$rdo"a ,sar :-a Simulaci$n como proceso de aprendi7a'e; en Memorias del ^^ Simposio Internacional de ,omputaci$n en la 0ducaci$n# Puebla M8ico( 2229 Pre7 ,$rdo"a ,sar :Simulaci$n e >ipercomprensi$n; en Memorias de la ^^^I ,on.erencia Nacional de Ingenier+a( Ti'uana# M8ico( 2229 Pre7 ,$rdo"a ,sar :&tili7aci$n de la 0nse6an7a de Programaci$n de ,omputadoras como medio para me'orar las abilidades de pensamiento l$gico ! matemtico; en 113

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Memorias de la ^^IIII ,on.erencia Nacional de Ingenier+a( %N)0I# /uadala'ara# M8ico( 2221 Piaget Hean :-a clasi.icaci$n de los 'uegos ! su e"oluci$n a partir de la aparici$n del lengua'e; en< -a .ormaci$n del s+mbolo en el ni6o( M8ico 1G11( Piaget Hean %prendi7a'e ! desarrollo# 0diciones &N%M# )acultad de Psicolog+a# M8ico 2223 Piaget# H(# VPiagetls t eor!V# en P( >( Mussen Ced(D# ,armic aells Manual o. , ild Ps!c olog!# Oile!# Nue"a WorA# 1GE2# pp( E23-E32( Piaget# Hean# Hudgment and reasoning in t e c ild# -ondon < Moutledge# 2222 Piaget# Hean# T e ps!c olog! o. t e intelligence# -ondon 4 NeP WorA < Moutledge# 2221# 222= Sller )( 0( ,ontiuous S!stem Modeling( Springer Ierlag( NeP WorA 2229 S unA >( Dale :Teor+as de %prendi7a'e;# Pearson Prentice ma!# Madrid# 222E SAinner# B()(# :Megistro acumulati"o;# )ontanella# Barcelona# 1GGE Tabar!# Hean-,laude# V-a psicolog+a del ni6o en la poca contemporneaV# en I%MIFS# :0nciclopedia de la Psicolog+a ! la Pedagog+a;# Madrid# Sedma!--idis# 1GEE &ni"ersidad Pedag$gica Nacional# -icenciatura en 0ducaci$n# Serie de 1 libros cu!a denominaci$n genrica es< :/u+a del 0studiante; ! corresponden a los semestres I# II# III# II# I# II# III# IIII( 0ditados por la &PN# M8ico 2229# 222=# 222?# 222E# 2221( I!gotsAi# -( S(# Mind in Societ!< T e De"elopment o. >ig er Ps!c ological Processes# >ar"ard &ni"ersit! Press# ,ambridge# 1GE1( I!got!sAi -ie" Semi$no"ic # :Fbras 0scogidas;# %prendi7a'e IISFM# 2k 0dici$n# 1GGE Oallon# >(# :-a e"oluci$n psicol$gica del ni6o;# Barcelona# /ri'albo# 1G19 /uentes electrnicas> ttp<KKconstructi"ismos(blogspot(comK ttp<KKelcentro(uniandes(edu(coKe5uipoKmiembrosKan.oreKbruner( tm ttp<KKes(PiAipedia(orgKPiAiK>eur3,33%Dstica Mas Publicaciones | Sala de Prensa - Noticias | Testimonios | Pgina de Inicio 119

ttp<KKorientacion-psicopedagogica(blogspot(comK2221K2=Kel-aprendi7a'e-pordescubrimiento( tml ttp<KKPPP(educarc ile(cl ttp<KKPPP( up( ar"ard(eduKcatalogKBM&TFO( tml ttp<KKPPP(ilustrados(comKpublicacionesK00A!lA%0lAHnS!j dT(p p ttp<KKPPP(monogra.ias(comKtraba'os1GKeducacion-nue"o-milenioKeducacion-nue"omilenio(s tml ttp<KKPPP(monogra.ias(comKtraba'os?KapsiKapsi(s tml ttp<KKPPP(psicopedagogia(comKde.inicionKaprendi7a'e322signi.icati"o Ministerio de 0ducaci$n ! ,iencia In.ormaci$n general< obser"atoriomcnice(mec(es ,entro Nacional de In.ormaci$n ! ,omunicaci$n 0ducati"a Pre7 ,$rdo"a ,sar< :%prendi7a'e por 08ploraci$n en Ingenier+a;# Ponencia presentada en el II )oro de la %SIB0I# ,artagena ,olombia# Fctubre de 222E( PPP(ingenieria(buap(m8KDF,&M0NTFSKM0IIST%KMe"`1K9`%PM0NDIX%H0`PFM`0 ^P-F(pd. PPP(centropo"eda(orgKpublicacionesKperiodicasKmmaestrKba'ar`blKboletines1GG3KNo(2 %prendi7a'epordescubrimiento(pd.

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