Comenius, Juan Amos (1592 - 1670) Pastor de la iglesia protestante de Oravia, Checoslovaquia, su obra principal Didctica Magna, publicada

en 1657, contribuy a crear los fundamentos de la ciencia y la teora de la educacin. En esta obra expone algunas de sus ideas principales: la de una naturaleza creadora de formas y la del paralelismo entre el trabajo humano y el de la naturaleza, y en la que ofrece el complejo arte de ensear a todos. Su obra literaria abarca un enfoque prctico y otro terico. El primero lo forman libros y manuales dedicados a la prctica docente; el segundo, los opsculos de su doctrina acerca de la enseanza y la educacin. Comenius fija un nuevo contenido a la educacin, y a la vez un nuevo mtodo, cuyas tres ideas fundamentales forman la base de la nueva didctica: naturalidad, intuicin y autoactividad. La mejor marcha didctica toma en cuenta la naturaleza del nio, se orienta conforme las leyes del espritu, toma en cuenta la aparicin y desarrollo de sus facultades, pues el ser del hombre (naturaleza subjetiva) se encuentra en perfecta armona con el universo (naturaleza objetiva). El mtodo natural trae consigo rapidez, facilidad y consistencia en el aprendizaje. El sistema educativo de Comenius parte de la idea de que el cuerpo se desarrolla hasta los 24 aos y que a tal crecimiento ha de corresponder un perodo igual para la formacin del alma. As, segn la edad de los educandos divide en cuatro escuelas: la infancia, de 1 a 6 aos, o escuela materna; la pueritia, de 6 a 12 aos, o escuela verncula (elemental); la adolescencia, desde los 12 a los 18 aos, el gimnasio o escuela latina; y la juventud, de 18 a 24 aos, la academia o universidad. Segn el lugar, plantea que en cada familia ha de existir la escuela materna; en cada municipio o aldea, la escuela primaria; el gimnasio no debe faltar en las ciudades, y la universidad, en las capitales de provincia o pases. Finalmente, segn el objeto, las diversas escuelas han de organizar sus enseanzas de manera unitaria (escuela unificada), concibiendo la unidad integral de todos los grados de la enseanza; y con arreglo a un mtodo cclico que exige en cada etapa una profundizacin y ampliacin de los conocimientos adquiridos en la precedente. Comenius hace un trabajo especial sobre la Escuela Materna, sobre la educacin de los nios en la primera infancia. Crea el primer programa y manual sobre educacin infantil en el mundo, en el que exhorta a preocuparse por la salud y el desarrollo fsico de los nios y donde da indicaciones sobre el modo de vida de las mujeres embarazadas, proponiendo recomendaciones sobre el cuidado del recin nacido, la alimentacin, la ropa del beb y el rgimen de vida.

Esto marca que sea Comenius quien por primera vez en la historia de la pedagoga brinda una atencin especial a la educacin de los nios pequeos. Sus ideas acerca de la educacin de stos en la familia, de la necesidad de desarrollar su percepcin, lenguaje e ideas claras durante la preparacin para la escuela influyeron considerablemente sobre el desarrollo ulterior de la pedagoga infantil y no han perdido su valor actualmente. En cuanto al mtodo consideraba que la enseanza de los nios pequeos deba ejecutarse en forma de conversaciones, en las cuales los padres explican a los nios los fenmenos del mundo circundante de manera comprensible para ellos, y en el que el desarrollo del lenguaje en los nios es una tarea de los padres. En la escuela materna establece juegos y entretenimientos que dan conocimientos a los nios y, adems, conversaciones y ejercicios, aunque no inclua totalmente en los juegos infantiles el trabajo instructivo con los nios, los que utilizaba slo para una mejor asimilacin del programa. Las tareas didcticas en la primera infancia consisten en la ampliacin de la experiencia de los nios, el enriquecimiento de conocimientos empricos, y la habilidad de diferenciar y nombrar los objetos, con la intencin de prepara para la sistematizacin de los conocimientos. La concepcin del mundo de Comenius se forma bajo la influencia de las ciencias naturales que se desarrollaban en aquel tiempo a la luz de una nueva filosofa iniciada por F. Bacon. Al ser fundador de la Didctica Comenius estudi los problemas de la enseanza-aprendizaje desde el punto de vista del sensualismo-materialista. Al luchar contra el dogmatismo, el verbalismo y la vieja escuela escolstica, expuso la idea del sentido natural de la educacin, argument el valor principal de la familiarizacin con el medio y de la amplia utilizacin de los mtodos intuitivos en el trabajo docente-educativo con los nios, proponiendo tener en cuenta la experiencia y las particularidades por edades y pasar de lo simple a lo complejo. Para Comenius la educacin y la enseanza son procesos interrelacionados desde la etapa inicial del desarrollo del nio, y los valora como un proceso nico en todas las etapas y edades desde la escuela materna. En su sistema pedaggico subraya el programa de la escuela materna (primera etapa de la educacin) como principio del trabajo educativo instructivo en el nio. Considera la educacin inicial como un perodo de preparacin para la enseanza sistemtica en la escuela. Destaca las etapas evolutivas como criterio para la diferenciacin de la enseanza. En la periodizacin que elabor le da gran importancia al perodo inicial de desarrollo de los nios en sus primeros seis aos de vida.

Consider que en este perodo tiene lugar un intenso desarrollo, que deba aprovecharse para educar a los nios en las escuelas maternas, en la familia, dirigidos por las madres preparadas pedaggicamente. Esto seala el carcter de educacin dentro de la familia en la que Comenius concibi su programa de educacin infantil. Rousseau, Jean-Jacques (1712 - 1778) Pedagogo y filsofo, nace en Ginebra, Suiza, un 28 de junio, en un entorno socio-poltico caracterizado como conflictivo y revolucionario. Segundo hijo de la familia de un relojero, la madre fallece en el parto, lo que determin una infancia al cuidado del padre, de vida errante y despreocupada, pero que sola leerle mucho al hijo, prctica que le estimul su curiosidad y la fantasa. El padre es desterrado como consecuencia de una ria, y el menor queda entonces bajo la tutela de un to nombrado tutor, quien lo entrega a un pastor, Lambercier, para su educacin. Luego es enviado a Ginebra done estudia Geometra y empieza a escribir comedias y sermones. Como su familia quera que fuera procurador, lo colocan en el despacho de un canciller, quien lo despide por inepto en unos meses. Pasa a ser aprendiz de un grabador, pero tampoco se destaca, y a los 16 aos decide irse de Ginebra y marchar a Saboya, donde abraza la fe catlica, y es puesto bajo la proteccin de Luise Warrens, quien le propicia una esmerada educacin y le desarrolla su aficin a la msica. Tras una seria enfermedad, reside en Montpellier por un periodo de seis semanas para reponerse, y a su regreso, fue preceptor en Lyon y contacta con Fontenelle, Diderot, Rameau y Marivaux, pasa a ser secretario de Madame Dupin y, tras conocer a DAlembert, colabora con la Enciclopedia, redactando los artculos referentes al terreno musical. Trabaja como profesor de msica, copista de partituras y compositor de pera; escribe artculos sobre el arte musical, y en 1750 obtiene el primer premio de la Academia de Dijon con su ensayo Discours sur les Sciences et les Arts. Dos aos despus, su pera El Adivino de la aldea fue presentada ante la corte en Fontainebleu y la comedia Narcisse en el Teatro Francs. Durante esa poca participa en la polmica entre la msica francesa y la italiana, declarndose partidario de la segunda en "Lettre sur la musique". En su "Discours sur lorigine de linegalit parmi les hommes", de 1754, expone un avance de su pensamiento filosfico y poltico, defendiendo la libertad del hombre frente a las instituciones

sociales. De 1758 a 1762 es un perodo de relativa tranquilidad en el que public la Lettre a d'Alembert sur les Spectacles, que marc su separacin definitiva de los filsofos. Despus vinieron otros ensayos y aparece su obra Julia, o La nueva Eloisa, en 1761, as como el Emilio, o De la educacin, un ao ms tarde. Tambin en 1762 publica El Contrato Social, que le causa su expulsin de Francia y se refugia en Neuchatel, Suiza. De 1762 a 1770, Rousseau vive como un fugitivo y en 1762, es condenado en Ginebra por causa del Emilio y del Contrato Social. En 1764-65, sus amigos intentaron lograr la anulacin de su condena, pero Voltaire exalt a sus adversarios, lo que lo impide. Sus planteamientos en esta obra se considera que influencian grandemente a los partidarios de la Revolucin Francesa, pues hablaba de la soberana de la voluntad del pueblo, de los soberanos como representantes designados por el pueblo, y de la Repblica como forma perfecta de gobierno. Precursor del pensamiento democrtico, critica la ingenuidad del pensamiento ilustrado, especialmente por lo que la Ilustracin otorga a la cultura y al conocimiento como proveedor de bondad. Define que la cultura es una capa de convenciones y arbitrariedades que se superpone al hombre originario, es decir, natural, y que por tanto falsea y pervierte las condiciones superiores que el ser humano posee de manera intrnseca. La artificiosidad de las reglas forman la sociedad y el lenguaje de los diferentes pueblos, que niegan a los individuos la posibilidad de una realizacin plena como tales y pervierten su ser natural. Su consideracin del ser humano como individuo cultural pone los cimientos de la etnologa moderna, y su crtica a la sociedad planteada en El Contrato Social provoca que la obra sea prohibida desde su origen. Estas dos ltimas obras elevan a Rousseau como concientizador de la gente de la poca, y es solicitado para consultas aun por quienes no comulgaban con sus ideas. A su vez, son las de mayor contenido pedaggico, y en ellas propugna por un sistema poltico, educativo, moral y religioso sumamente controvertido para la poca, por sus ideas de libertad e igualdad. A causa de algunas diferencias con pastores suizos, deja Neuchatel y se establece en Berna, pasa a Inglaterra, donde vive junto a Hume, y ms tarde a Wothon, donde escribe sus Confesiones antes de volver a Francia, en 1765, donde se casa y tiene cinco hijos. Todo parece indicar que por esa fecha crea un cuadro paranoide, que lo haca sentirse siempre perseguido y en peligro. En estas condiciones escribe, un conjunto de divagaciones entre l y un supuesto francs.> A continuacin escribe su ltimo libro Las meditaciones del paseante solitario (que ha de ser publicado como obra pstuma en 1782), y encuentra asilo bajo la caridad del marqus Girardin,

falleciendo de una apopleja el 2 de julio de 1778. Rousseau, por su sentimentalismo y amor a la naturaleza, es considerado tambin como uno de los precursores del Romanticismo. Por su profundidad de anlisis y capacidad de penetracin se convierte en uno de los pensadores ms influyentes de algunas de las ideologas ms destacadas en los siglos XIX y XX. Mucho antes del nacimiento de Dewey, Montessori, Decroly o Ferrire, Rousseau defendi la liberacin del individuo, la exaltacin de la naturaleza y la actividad creadora, y la rebelin contra el formulismo y la civilizacin. Su filosofa, partidaria de la educacin natural, se adscribe a una concepcin vitalista y optimista del hombre y la naturaleza. La congruencia con sus ideas de libertad e igualdad lo llevaron al extremo de colocar a sus hijos en una institucin de asistencia pblica de la poca. Su pensamiento poltico, basado en la idea de la natural bondad del hombre, lo impuls a criticar en repetidas ocasiones la desnaturalizacin, la injusticia y la opresin de la sociedad de su tiempo. Para Rousseau el hombre es bueno por naturaleza, por ser de origen divino, en este sentido los nios deben ser educados de forma natural, y la libertad solo puede limitarse por las leyes de la naturaleza, por lo que el nio debe aislarse de la sociedad con un gua conductor para ser "el buen salvaje". Aprendiendo oficios tiles y luego regresar a los 18 aos. Al respecto el educador debe ser un gua orientador de los intereses del educando sin que ste se d cuenta. Como el hombre es naturalmente bueno y la sociedad lo corrompe, la libertad es la obediencia absoluta a la ley de la ciudad ideal. Su propuesta tiene un inters no slo pedaggico sino tambin poltico. En este sentido, propona tanto una poltica de la pedagoga como una pedagoga de la poltica, enunciando las bases para una dialctica entre la pedagoga y poltica, entendida como un proceso integrador de la complejidad, y en el que uno de sus instrumentos esenciales es la educacin natural, el volver a unir naturaleza y humanidad, y donde la familia es vista como un reflejo del Estado. Por eso la reforma de la educacin es la que posibilitara la del sistema poltico y social, y la educacin lograra crear una sociedad fundada en la familia, en el pueblo, en el soberano, la patria y el Estado, pues la misma no slo cambiara a las personas particulares sino tambin a toda la sociedad, educar al ciudadano para que conforme una nueva sociedad. Ser maestro significa poner en marcha un proceso de humanizacin donde el preceptor induce una peticin y una exigencia hacia su alumno, que aprende a hacerse hombre en contacto con su maestro y, por lo tanto el maestro es siempre un modelo a seguir, por ello critica duramente a la escuela del siglo XVIII y propone un cambio radical en la relacin pedaggica.

La importancia dada al valor de la libertad se observa en su concepto de "contrato", en el que se encuentra la presencia de dos factores: libertad y autoridad, esta como una cosa necesaria y que significa ser amado y respetado por el alumno, y aquella como la autonoma de las personas, bastarse a s mismos. El ideario pedaggico de Rousseau est impregnado de un verdadero humanismo, un amor sincero hacia los nios, y una profunda comprensin del papel de la educacin durante los primeros aos y para todo el desarrollo posterior. Es el primero que proclama el valor de la infancia, y critica la idea de ver en el nio como un hombre en miniatura, un estadio transitorio y provisional de la vida. En este sentido descubre propiamente la infancia, los derechos del nio, y reclama la necesidad de comprenderlo. La doctrina educativa ha de partir del nio, verlo como centro y fin de la educacin; con lo cual inicia el concepto de la educacin paidocntrica. A su vez plantea la idea de dejar madurar la infancia en el nio, y como ste no es el mismo en todas las etapas que recorre, los recursos educativos han de adaptarse a las sucesivas etapas de su desenvolvimiento, a los cambiantes intereses y aptitudes de su desarrollo; la educacin debe ser gradual, y el educador debe esperar con alegre confianza la marcha natural de la educacin e intervenir lo menos posible en el proceso de la formacin. Esto se resume en principios tales de su didctica, como son el ensear por el inters natural del nio y no por el esfuerzo artificial; la educacin activa, o mejor, autoactiva; la enseanza intuitiva; el aprendizaje relacionando las diversas representaciones que activamente surgen en la conciencia del educando (principio de la correlacin didctica), entre otros. Esto hace que muchas de sus ideas mantengan vigencia actual, como son lo referido a la influencia de la experiencia sensorial directa adquirida durante los primeros aos en el desarrollo posterior del nio, la importancia de la educacin fsica, la necesidad de familiarizarlo de manera directa con la naturaleza y con el trabajo de las personas, la no admisin de una reglamentacin excesiva de su conducta, las ideas sobre el papel principal de la actividad prctica y cognoscitiva independiente del nio en su desarrollo espiritual. La visin rousseauniana es, a la vez, psicolgica, poltica, pedaggica, histrica y antropolgica, lo que constituye a la humanidad es un todo, que repercute en cada una de sus partes. Rousseau se propone desarticularlas para volverlas a articular en un nuevo contenido. De ah surge la visin de una humanidad compleja, cuya imagen refleja su pensamiento pedaggicopoltico. Ms que un anhelo de transparencia, lo que Rousseau experimenta es un anhelo epistemolgico de la complejidad humana. Por esta razn, se dedica a investigar y descubrir la complejidad de un

pensamiento pedaggico-poltico innovador, siendo el primero que se opone al intelectualismo de la poca de las Luces. Algunos de sus planteamientos en este sentido y su pertinencia se destacan en tres tpicos centrales en su filosofa poltica: la articulacin entre pedaggica y poltica, la dialctica pedaggica-poltica y la polisemia del discurso. Respecto al nexo pedaggico-poltico afirmaba que la reforma del sistema sociopoltico slo es posible si se toma en cuenta la problemtica de la educacin-poltica, que es el objeto de sus tres obras fundamentales (La nueva Elosa, El Emilio y el Contrato Social) que parecen separar la pedagoga de la poltica. En La nueva Elosa se significa el aprendizaje del amor dentro de una sociedad no igualitaria, y que se caracteriza por una serie de conflictos que muestran la influencia de la sociedad sobre el sentimiento amoroso, lo cual no le impide a la misma experimentar con la creacin sociopoltica, al formar la pequea comunidad de Clarens, donde dentro de ese marco espacio-temporal surge una nueva identidad social y se realiza el proyecto de otra sociedad; un proyecto ligado a otro tipo de relacin humana, fundamentada en la autenticidad. En el Emilio se reproduce la interaccin entre el modelo poltico y el educativo, donde los medios confirman las metas del desarrollo, y la ley educa al hombre, condicin en la que puede existir y subsistir el rgimen republicano. Por tanto, la pedagoga se fundamenta en la sociedad, pues se trata de conformar ideas con base en relaciones reales, tal como se dan. As, la educacin del individuo depende de esta interaccin entre pedagoga y poltica, que constituye una racionalidad cientfica. La dialctica pedaggico-poltica constituye el proceso integrador de la complejidad en que, como estructura del pensamiento, se vuelve impulsora del anlisis. Mientras que denuncia tanto a la monarqua como a las desigualdades sociales y sus nefastos efectos sobre la familia y la persona, de la misma manera el Emilio contiene pasajes en donde el pensamiento poltico es sometido a la prueba del modelo pedaggico, y como manifestacin de la compleja postura de Rousseau, la dialctica pedagoga-poltica constituye su propia lgica cognoscitiva. La polisemia del discurso contempla un modelo nico del hombre, el del marido, patriota y ciudadano, como horizonte de posibilidades. La riqueza de Rousseau radica en la multiplicidad de los significados que admite para una misma relacin de significante-significado. As se puede observar la ambigedad de educacin como sometimiento y libertad. Por esta razn, afirma que la transformacin tica y sociopoltica es consecuencia de la complejidad de las combinaciones y de la las articulaciones de lo antiguo con lo nuevo y de la

potenciacin-actualizacin del proceso. Es decir, la interaccin del sistema abierto con el sistema cerrado, y la dialctica de potenciacin y actualizacin de los posibles significados, vuelve multipolar una lgica de transformacin pedaggico-poltica. Impregnado de una polisemia significativa de su modelo de humanizacin, la coherencia de su proyecto depende de una triple formacin del marido, del patriota y del ciudadano, apta para la creacin de una sociedad fundada en la familia, en el pueblo, en el soberano, la patria, el Estado y, por tanto, la repblica, en la que el contrato asume la presencia de dos factores, la libertad y la autoridad, en interaccin; en el pedaggico hay contrato en la medida en que dos partes se comprometen a establecer y, luego, a vivir una relacin educativa, donde en un polo est el alumno que se hace hombre a s mismo, y en el otro un maestro nico, llamado preceptor, que viven en el campo, dentro de la naturaleza, y donde alumno y preceptor son inseparables, mutuamente deben profesndose cario y amor, y donde no se trata de que el nio sea un objeto reprimido, ni tampoco un sujeto rey, sino de un proceso de humanizacin donde el preceptor induce una peticin y una exigencia hacia su alumno sin manifestar induccin inicial y as el alumno vive el proceso de hacerse hombre en contacto con un hombre. La relacin pedaggica es dual, ambivalente, el preceptor se identifica con sus alumnos, necesita ser nio y gozar de la confianza del alumno con l fin de propiciar el apego, pero a su vez el maestro es un modelo a proponer, necesariamente apartado del alumno, quien buscar apropiarse de dicho modelo. Por tanto el objetivo estratgico para el aprendizaje de la autonoma es vivir libre y no contar ms que con uno mismo, y la adquisicin de conocimientos y la produccin de ideas tambin definen otros objetivos a alcanzar, mientras que los medios se agrupan en un orden descendente de prioridad: la naturaleza, las cosas y los hombres; porque la concepcin pedaggica recalca la prctica, que Rousseau asocia al sentir de la propia existencia. O sea, el aprendizaje de la autonoma se lleva a cabo mediante el uso de las herramientas que representan las cosas, la accin; se trata de servirse de los instrumentos que ofrece la existencia sin importar el mundo al que pertenezcan, enfatizando en la educacin de los sentidos ligada al instrumento, y que son el placer, los sentimientos y las pasiones que se experimentan y que cumplen una funcin pedaggica instrumental de produccin de humanidad. Por tanto la nueva didctica descansa en el uso de los objetos sensibles e intelectuales, es decir, de la cosa representada y sobre una metodologa de la actividad reflexiva; conformando ideas a partir de relaciones reales, mediante la observacin, el examen crtico del objeto, la analoga, el anlisis y la sntesis. Esto tiene su origen en la afectividad de las personas, el ser ntimo, al verse estimulado, dirige su actividad de apropiacin hacia las herramientas internas y externas que convierte en instrumentos para su aprendizaje de la autonoma, sobre el contenido del contrato y de cada uno de sus trminos. De esta manera la capacidad pedaggica de transformacin del maestro depende de la adhesin del alumno, del reconocimiento de su autoridad, y su accin pedaggica consiste en

ejercer su autoridad, que se justifica mediante la ley de la necesidad, que trae aparejada consigo la libertad. Debido a ello, la autoridad es una cosa necesaria: significa ser amado, respetado por el alumno, a condicin de que el maestro se entregue y ame a los dems. Concluido el papel del preceptor, la autoridad de ste permite al alumno convertirse, a su vez, en autor y, as, construir su propia imagen de la autoridad. De esta manera, la formacin de la persona soberana depende de una prctica donde predomina la libertad del alumno y descansa fundamentalmente en el respeto a la voluntad del sujeto. La intervencin pedaggica exige no solamente disponibilidad psicoafectiva, sino tambin una lcida reflexin respecto a las necesidades objetivas del alumno, y donde tambin se privilegia la prctica. En su afn de legitimar el contrato social, Rousseau otorga a la familia un papel privilegiado, pues al ocuparse de la primera infancia, la familia abre numerosas posibilidades al proyecto pedaggico-poltico. En esta pedagoga, la libertad desempear un papel importantsimo hasta llevar al hombre verdaderamente libre a querer slo lo que puede, y a hacer lo que le conviene, y presupone una formacin realista del ciudadano, y toma en cuenta las realidades externa e interna; al abordarlas en el proceso de produccin de conocimientos. Froebel, Friedich (1787 - 1852)

Autor del Kindergarten (del alemn Kind, nio; Garten, jardn) o primera proposicin curricular institucional en la primera infancia con un enfoque terico-prctico. La mayor influencia pedaggica la recibi de Pestalozzi, con quien trabaj durante un tiempo, de forma que puede afirmarse que la obra de F. Froebel fue la aplicacin de las ideas de Pestalozzi.

El modelo pedaggico froebeliano ha tenido una significativa difusin en el mundo entero, no solo porque ofreci un currculo especfico para trabajar con los nios, sino por el valor que le dio a la educacin infantil. En muchos pases comenzaron la educacin inicial a travs de esta modalidad o el aporte decisivo de algunos de sus planteamientos, y en la actualidad an hay muchos de sus fundamentos y principios, materiales y actividades, as como el uso de diversos recursos, que estn vigentes en todas las modalidades curriculares que consideran al nio como un agente activo.

El fundamento terico muestra diferentes nfasis, en primer lugar, se denota la existencia de una fuerte base religioso-filosfica, de la cual se derivan un conjunto de planteamientos eminentemente pedaggicos, y encontrndose, adems, grmenes importantes de un

fundamento psicolgico, pero que dada la poca en que se ubica Froebel, no se puede corresponder exactamente como tal, sin embargo, anticip la mayora de los planteamientos bsicos que la educacin de la primera infancia ha continuado desarrollando, entre los cuales se encuentran la la estimulacin educativa a los lactantes, el desarrollo de otras alternativas de atencin al prvulo, como son las hoy llamadas vas de educacin no formales o no convencionales, la importancia del conocimiento cabal del nio.

El modelo froebeliano centra el juego como procedimiento metodolgico principal, creando materiales especficos con el fin de transmitir el conocimiento, a los que denomina dones o regalos, y que estn constituidos por una serie de juguetes y actividades graduados. Concibe la educacin como la posibilidad de promover la actividad creadora, espontnea y libre del nio, mediante el juego.

Los principios generales del modelo plantean la individualidad, o consideracin de que cada educando es singular, y por tanto corresponde que la educacin genere formas de atencin que consideren esas peculiaridades; la libertad, en la que el ambiente educativo que se estructure debe respetar y preservar la libre accin del nio; la autoactividad, que como tal ha de posibilitar que el nio realice su propia experiencia a travs de su actuar, el que ser siempre interrelacionado, ya que solo de esta manera se favorece efectivamente su desarrollo, y se satisfar su necesidad de ser actuante; la relacin o cooperacin social, socializacin o apertura, que plantea que en el nio hay una tendencia natural a relacionarse con los dems, y que el mundo de relaciones es el mejor medio que estimula un actuar en ese sentido, y que por lo tanto corresponde favorecer esta disposicin, que le permitir tambin actuar, crear y producir junto con los dems; la unidad o unificacin, que consiste en hacer conciencia de la interrelacin que hay entre todo lo que existe, lo que est dado por el espritu divino (Dios) que est siempre presente, y que hay que buscar entre lo interno y lo externo, la actuacin de uno con relacin a otros, la unidad en la diversidad.

Entre los principios especficos se sealan la importancia de una educacin temprana, ofrecindole estmulos adecuados, o favoreciendo tendencias y actitudes de curiosidad que existen en los nios; y el valor educativo del juego, como actividad propia del nio pequeo, y que es necesario favorecer. Los objetivos de la educacin son el despertar en todos los aspectos las cualidades y facultades que Dios ha puesto en el nio, segn los principios de la instruccin educadora y evolutiva del hombre, mediante el desarrollo de los miembros del cuerpo por una serie progresiva de ejercicios y juegos gimnsticos; el ejercicio de los sentidos, en especial de los espirituales; de los sentidos de la forma y el color por observaciones de la ms variada especie; del sentido del sonido y sentimientos del ritmo y tacto, por medio de canciones y melodas; el desarrollo de las inclinaciones de actividad y ocupacin del nio, as como de la capacidad intuitiva y cognoscitiva,

especialmente, por medio de una serie de ejercicios que permiten los medios y dones de juego y ocupacin; la estimulacin de los sentimientos morales y religiosos, y el desarrollo del carcter por medio de conversaciones y narraciones adecuadas, y sobre todo por la colectividad que construye el nio con la educadora, que ha sido formada y acta en dicho sentido; el combatir los hbitos de maldad y malas costumbres de la infancia por medio de la vida colectiva de los nios en agrupaciones amistosas, y mediante juegos animados.

Los objetivos educacionales suponen siempre una concrecin en trminos de una aplicacin de las grandes aspiraciones que postulan los fines, y se expresan en habilidades de coordinacin motriz gruesa, de coordinacin visomotriz fina, intelectuales, de expresin verbal, de discriminacin sensorial, actitudes de expresin creadora a travs de la msica, de autonoma en la realizacin de actividades, morales y religiosas.

El ambiente humano en la institucin lo conforman adultos y nios, los grupos de nios son mixtos, con nios de 1 a 6 aos, los cuales comparten algunas actividades, pero despus se separan para trabajar con los dones formando tres subgrupos: grandes, regulares y pequeos. Los adultos se componen de un educador principal o directora del jardn y un grupo de ayudantes y educadoras.

A su vez se le considera un rol importante a los padres, que tienen un potencial y la responsabilidad educativa con relacin a los hijos, siendo el jardn infantil un medio para que hacerles comprender su importancia y la de la observacin de la naturaleza infantil. De igual manera el modelo recaba el aporte de todos los que participaban en la vida del nio, concibiendo el Jardn Infantil abierto hacia la comunidad.

El ambiente fsico implic desde un principio la importancia de un espacio exterior organizado prximo a la edificacin, pero junto con ello el aprovechamiento intencionado del entorno total especialmente del natural- que rodeaba el Jardn Infantil. Sin embargo, el medio fsico no es lo fundamental, sino lo que se produce a partir de ese ambiente. Este medio fsico requiere al menos de una sala para juegos, otra para ocupaciones y un jardn o patio, as como buena iluminacin natural y ventilacin.

La organizacin del tiempo diario no aparece explcita ninguna referencia sobre el desarrollo de una jornada de trabajo, pero de fuentes secundarias se extraen datos de algunos perodos bsicos,

como es el de trabajo con los dones y en funcin a las diversas ocupaciones, el de orden, de juegos gimnsticos.

La planificacin froebeliana esta bsicamente compuesta por objetivos especficos y un conjunto de sugerencias metodolgicas y actividades de los nios, incluidas estas ltimas en un relato comn, la misma debe atender ciertos criterios generales, como la diferenciacin de unos nios y otros para su atencin, la variedad o equilibrio entre las actividades fsicas e intelectuales, las actividades sedadas con las de movimiento; la flexibilidad de las clases en el tiempo segn el contenido, el juego y el nimo de los nios.

Una parte importante del desarrollo del modelo froebeliano depende del uso de una serie de actividades y recursos, que fueron creadas por Froebel y que son sin dudas uno de sus grandes aportes a este nivel educativo, denominados dones y ocupaciones, muchos de ellos se mantienen en la actualidad, diseminados en los distintos currculos. Sus objetivos consisten en servir como elementos complementarios y de desarrollo, ofrecer la observacin sensible de la vida y de todas sus partes y fenmenos, especialmente la observacin de la naturaleza sensible, y llevar al educando al presentimiento, observacin y comprensin de la unidad y uniformidad de todos los fenmenos vitales y naturales. La primera presentacin de los dones consta de 6 dones, 4 materiales para ocupaciones y 4 ocupaciones.

Posteriormente hizo algunos aportes nuevos, los que junto con los cantos alusivos que cre para acompaar el uso de materiales y ocupaciones.

Este material bsico fue enriquecido con otras sugerencias que hicieron sus continuadores, constituyndose as la gran variedad de material froebeliano que actualmente se conoce.

Entre los recursos intangibles que aport Froebel a la prctica de la educacin infantil, cabe sealar en forma especial los cantos alusivos, es decir, canciones cuyas letras van relacionadas con actividades que paralelamente va realizando el nio. Estos cantos los cre Froebel con relacin a sus dones, pero hoy en da se han generalizado, y son habituales con relacin a cualquier tipo de actividad del Jardn Infantil.

Muchos son los aportes del modelo froebeliano a la educacin de la primera infancia, como es la idea de utilizar grupos de ambos sexos, la creacin de un medio adecuado para el nio, pero que

en el caso de no darse todas las condiciones, el recurso humano puede obviar algunas de estas limitaciones; el uso de zonas externas a la sala de clase, la organizacin diaria del tiempo; la planificacin del trabajo diario; aunque se le critica la abstraccin de varios de los dones, y lo dirigido de ciertas actividades. Montessori, Mara (1870 1952)

Nacida en la provincia de Ancona, en Italia, es autora de uno de los modelos pedaggicos ms difundidos de la educacin infantil a nivel mundial.

Se traslada a Roma a los 12 aos, y all inicia la carrera de Medicina, contra la opinin familiar y social de la poca, convirtindose en 1896 en la primera mujer en graduarse en la Escuela de Medicina de Roma, comenzando a trabajar en la clnica psiquitrica de dicha universidad.

Viaja a Londres y Pars, y entra en contacto con Itard y Sguin, que van a ejercer una fuerte influencia en sus ideas.

Es nombrada Directora de la Escuela Estatal de Ortofrenia en 1908, labor que realiza durante dos aos, y que constituy, segn ella misma, su ttulo en Pedagoga, donde se convence de la influencia que la educacin poda ejercer sobre los nios retrasados mentales.

Regresa a la Universidad de Roma a estudiar filosofa, psicologa y antropologa.

Durante ese tiempo forma parte del Colegio de capacitacin para las Mujeres de Roma, ejerce su profesin en clnicas y hospitales, y tambin la prctica privada.

En 1904 es nombrada profesora de Antropologa de la universidad, hasta que en 1907 crea la Casa dei Bambini, una guardera infantil en la que empieza a aplicar sus ideas pedaggicas, ideas que rpidamente se extienden en Roma y la parte italiana de Suiza.

Esto determina el inicio de una serie de viajes por el mundo difundiendo su mtodo, estableciendo escuelas y centros de capacitacin.

Realiza una primera visita a Estados Unidos en 1912, en la que se forma una Sociedad Americana Montessori, y regresa en 1915, encontrando una crtica demoledora en la figura de William Kilpatrick, uno de los pedagogos ms influyentes de aquella poca y principal exponente de la filosofa de John Dewey, lo que repercute de manera significativa en la supresin casi total de su sistema en los Estados Unidos, lo cual dur casi 40 aos.

No obstante, salvo el cierre temporal de las escuelas Montessori por el rgimen nazi, su sistema continu floreciendo en otras partes del mundo.

En 1922 es nombrada inspectora oficial de las escuelas italianas, trasladndose luego en 1931 a Barcelona en Espaa, hasta 1936 que se radica en Holanda.

En 1939 en un viaje a la India, es internada como ciudadana italiana a consecuencia de la Segunda Guerra Mundial, lo que aprovecha para convertir a dicho pas en un activo centro Montessori, creando numerosas escuelas.

Muere en 1952, recibiendo en sus ltimos aos grados honorarios y tributos por su trabajo en todo el mundo.

Entre sus obras se encuentran El Mtodo Montessori, publicado en 1909, La Mente Absorbente, El Descubrimiento del Nio, El Secreto de la Niez, entre muchos otros. Freinet, Clestin (1896 1966)

Pedagogo, filsofo y poeta francs, propuso una forma de entender la educacin, para el pueblo y por el pueblo, y tcnicas para instrumentalizar su filosofa.

Principal impulsor del movimiento contemporneo de renovacin pedaggica, se inicia en 1920 como profesor en una escuela popular en los Alpes martimos franceses, desenvolvindose en un

contexto histrico marcado por crisis sociales y educativas, las cuales enfrenta con extraordinario valor personal, segn sus bigrafos.

Participa en la Primera Guerra Mundial y es gravemente herido en un pulmn, desahuciado por los mdicos como invlido de guerra no se da por vencido y se dedica con todas sus fuerzas al trabajo docente como militante de una educacin popular y un mundo mejor, siendo perseguido por sus ideas.

En 1939 es recluido en un campo de concentracin en Vichy, Francia y es all, donde gracias a su gran entereza, voluntad e inteligencia, escribi varios trabajos, entre ellos La educacin por el trabajo y La psicologa sensitiva en la educacin.

Su pedagoga se centra en el nio, en sus posibilidades, necesidades y deseos.

Introduce el mtodo natural de aprendizaje, que permita al nio aprender en la escuela de la misma manera como aprende en la vida, mediante un mtodo de tanteo experimental, de aproximaciones sucesivas, y por ensayo-error, apoyndose en instrumentos conocidos como tcnicas Freinet.

Inspirado en las concepciones pedaggicas de los precursores de su tiempo, mantiene una relacin constante con sus contemporneos Decroly, Ferriere, Doltrens, Piaget y particip en los congresos de la nueva educacin que se celebraron en diversos pases de Europa.

Su tcnica pedaggica tuvo gran difusin en Europa y en Amrica latina, fundamentalmente en Mxico, En Espaa en los aos setenta del siglo XX el movimiento Freinet se organiz al amparo de las escuelas de verano Rosa Sensat, estando en la actualidad presente en todo el pas con el nombre de Movimiento Cooperativo de Escuela PopulaR. La pedagoga de Freinet se sita bajo el lema de la Escuela Moderna y no de la Escuela Nueva o Activa, pues no considera que la actividad por ella misma sea el elemento primordial de una pedagoga vlida, no bastando para que la escuela se pueda considerar activa que en ella se vea al nio ocupado o realice muchos trabajos manuales, o que se impregnen las clases de movimiento, sino que acte como agente y sujeto principal del trabajo escolar de un modo responsable y eficaz, que realiza la vida armnicamente, con libertad, pero en funcin de sus necesidades vitales y en un ambiente adecuado, en el que

surgen motivaciones atrayentes, donde su inters individual se halla perfectamente integrado al inters de los dems, en virtud de la cooperacin y ayuda mutua de alumnos y maestros.

Freinet resumi sus reflexiones sobre la prctica escolar en una serie de principios, que por ser estables y seguros los considera como invariantes pedaggicas.

Estas se refieren a la naturaleza del nio, a sus reacciones y a las tcnicas educativas.

En la referida a la naturaleza del nio, seala que la personalidad del nio hay que verla de un modo dinmico con necesidades materiales y espirituales del mismo tipo que las del adulto, pero en grado muy peculiar, que las diferencian sobre todo en sus fines.

En este sentido plantea tres cuestiones esenciales: Ponerse en lugar del nio, pues considera que situarse en su punto de vista es la actitud correcta para conocerlo y comprenderlo mejor; suprimir la posicin de superioridad del adulto, ya que considera que el educador debe situarse al mismo nivel que los educandos para reducir la distancia y permitir una convivencia ms adecuada; relacionar el comportamiento del nio en la institucin con su estado fisiolgico, orgnico, constitucional.

Por ello, recomienda, ante una conducta irregular indagar las causas que la provocan que pueden estar dadas por su estado de salud, la ruptura de su equilibrio emocional o por dificultades ambientales.

Otra invariante trata sobre las reacciones del nio, en la que considera que todo mandato autoritario es un error, de ah la necesidad de ofrecer sugerencias mltiples y un conjunto variado de actividades para que el nio pueda escoger la direccin a seguir, dentro del plan general adoptado por el educador, ya que las posibilidades de seleccin se deben ver en relacin con los propsitos educativos del grupo.

En este sentido al adulto le corresponde orientar, en vez de mandar; sugerir, en vez de ordenar; sealar caminos, en lugar de imponerlos.

Esto es relacionado con la disciplina, ya que en toda actividad tanto en la escuela como en el hogar sta debe existir y la misma debe ser aceptada por los nios.

Sin embargo, rechaza las alineaciones impuestas arbitrariamente, las filas rigurosas, el silencio impuesto a gritos, la sumisin obligatoria, el trabajo ordenado de modo impulsivo.

El nio ha de tener la posibilidad de escoger su trabajo, ya que de esta forma responder a sus necesidades individuales.

Tambin seala que cuando se produzcan fenmenos de capricho circunstancial debe tratarse con mucho tacto y siempre como un problema individual.

En la pedagoga Freinet toda actividad debe tener un objetivo racional, positivo, una meta creadora, por lo que frente a las tcnicas escolsticas que anulan la personalidad propone desarrollar la motivacin creadora que es el medio ms seguro que conduce al xito.

La tarea del educador consiste, por lo tanto, en dirigir acertadamente la actividad escolar de manera que genere satisfacciones y encamine hacia el xito.

Una tercera invariante se centra en las tcnicas educativas, planteando el tanteo experimental, como una va natural para el aprendizaje, frente a la simple explicacin formal, montona y aburrida, y donde el nio ejercita la memoria, se nutre de experiencias con slidas adquisiciones y cultiva la inteligencia.

La escuela debe permitir la expresin ms amplia y profunda de la vida misma.

Trabajar por el placer que significa alcanzar los resultados deseados.

El sistema Freinet valora al trabajo como el motor principal en la pedagoga cientfica y el desarrollo de la sociedad, y adems, el elemento decisivo en la construccin de la personalidad, lo que lo hace un elemento educador por excelencia.

Los nios deben aprender a trabajar ya desde las primeras edades, en el ciclo de la primera infancia, aunque no distinga bien la significacin de estos conceptos, pues tanto el trabajo como el juego educan.

El proceso de adquisicin de conocimientos no se da por la razn; sino a travs de la accin, la experiencia y el ejercicio.

A esta accin que denomina trabajo es la finalidad que debe lograr la escuela, o sea la educacin por el trabajo, el cual ha de estar adaptado y responder a las necesidades esenciales del nio, por lo que, deber ser en todos los casos juego-trabajo.

La tcnica Freinet se basa en el inters de los nios por el aprendizaje, o sea, por las actividades.

En este sentido el hallazgo de la imprenta, elemento fundamental en la tcnica Freinet, fue una gran conquista para despertar, mantener y desarrollar el inters de los nios, siendo una fuente de estmulos, al igual que todos los instrumentos que el hombre utiliza en sus actividades, que multiplican las capacidades humanas y sirven para poner en prctica nuevos aspectos del espritu creadoR. La tcnica ayuda a formar hbitos de trabajo, y cualidades como la tenacidad, la constancia, el orden y la disciplina, la meticulosidad en el trabajo, al prestar atencin a los detalles, y crea la necesidad de la cooperacin, as como la apreciacin gozosa de los resultados, y el estudio crtico de la actividad.

En esta tcnica el nio se encuentra en la posibilidad de manifestar sus vivencias en el mundo natural, sin temores, en confianza y con sinceridad, recibiendo informacin de otros nios, de otros centros: la escuela sale del rincn del aula, lo que le ofrece una amplia visin del mundo.

Las caractersticas del trabajo llevan al educando a investigar, a expresar su pensamiento y a utilizar sus posibilidades, lo que le permite valorar sus fuerzas en cada momento y adquirir seguridad en s mismo.

Esta es otra particularidad importante de la tcnica Freinet: una tcnica de trabajo escolar que infunde confianza y fe en la vida, en el hombre y su futuro.

Un aspecto importante en la pedagoga de Freinet est la educacin moral, a la cual presta mucha atencin.

En la misma se considera el recurso educativo por excelencia en la familia, en la escuela y en el medio social.

De esta forma todo el conjunto de cualidades morales que constituyen la esencia humana superior se integra a la naturaleza infantil como resultado de la vida de relacin en un medio rico de estmulos que los favorezcan, bajo el ejemplo de los dems y en funcin del ambiente en que se vive.

Esto supone la estrecha vinculacin entre las exigencias de la familia y de la institucin.

En el ideario pedaggico resultan de gran importancia los conceptos de libertad, que el nio acte cmodamente, sin temores, sin represin; el respeto, a su persona y su aceptacin en el grupo escolar como un miembro valioso, en igualdad de condiciones que los dems; y la disciplina, en la que se plantea la limitaciones al comportamiento y el hecho de que la libertad individual est relacionada con la libertad de los dems.

En este marco general de libertad, disciplina y responsabilidad se interrelacionan y complementan el trabajo individual de cada nio y el del equipo de trabajo, que permite realizar la tarea de conjunto.

Para ello se utilizan las asambleas escolares que resumen el trabajo de la semana y la existencia de un peridico mural con crticas, felicitaciones, aspiraciones y realizaciones.

En la utilizacin de las tcnicas la expresin libre es uno de los pilares bsicos de esta pedagoga, que se basa en la plena confianza en el nio, en el respeto a su personalidad, en un ambiente libre de temores, con plena espontaneidad, sencillez y naturalidad.

Por lo tanto, el primer problema al que se enfrenta el educador es, precisamente, organizar de modo adecuado el dilogo, la conversacin, que se utiliza como tcnica importante al inicio de la sesin diaria.

Para Freinet el maestro es el factor ms importante en la escuela.

A su vez le concede un papel importante a los medios didcticos, ya que favorecen la tarea de ensear y aprender, pero enfatiza en que lo decisivo para alcanzar resultados satisfactorios es la actividad del maestro, su capacidad para comprender a los nios, su sentido de responsabilidad, su cultura y preparacin.

Adems de los aportes especficos sobre la educacin, lo que ms se destaca en Un aporte importante de Freinet es su persistente empeo por encontrar alternativas que respondan ms a las necesidades de los nios, a la consideracin de la escuela como parte de un conjunto social ms amplio, la involucracin de docentes en los problemas sociales globales para dar solucin a los problemas concretos.

Entre las obras de Freinet se encuentran Los mtodos naturales, Por una escuela del pueblo, Tcnicas Freinet de la Escuela Moderna, Nacimiento de una pedagoga popular, entre otras. Decroly, Ovidio (18711932)

Nace en Blgica, se gradu de Medicina, en la que se especializa en enfermedades nerviosas, lo cual lo relaciona con la atencin de nios anormales, lo que promueve su inters por la educacin de estos nios y la iniciativa de fundar en 1901 un instituto de educacin especial para ellos, y de elaborar una pedagoga que respondiera a la variedad de cosas que observaba.

As, funda tambin una escuela para nios normales con el fin de aplicar sus ideas pedaggicas. Sus ideas se difundieron por el mundo a travs de sus colaboradores y comenzaron a aplicarse en la prctica pedaggica.

Su mrito fundamental es la introduccin, dentro de la accin pedaggica, de los centros de inters en los que debe desenvolverse la actividad del nio, postulando que la educacin en estas edades es preparar al nio y a la nia para la vida, en un concepto de modelo global para la educacin.

Entre los fundamentos tericos de la concepcin decroliana, una parte importante corresponde a su enfoque bio-psicolgico de caracterizar al nio, y derivar a partir de ah las bases pedaggicas.

En este sentido concibe la organizacin de las actividades educativas en tres grupos de ejercicios diferentes, teniendo en cuenta los tres grupos de procesos psquicos fundamentales, como son la impresin y la percepcin; la asociacin y la generalizacin; la reflexin y el juicio; y la expresin y el acto o voluntad, derivando a partir de ello su planteamiento sobre los centros de inters.

Esto se une a la consideracin de otras reglas basadas en la psicologa del nio y las necesidades sociales, que se concretan en cuatro aspectos importantes, uno, el tender a la unidad; dos, el convenir al mayor nmero de mentalidades posibles; tres, permitir la adquisicin de un nmero mnimo de conocimientos indispensables; y cuatro, favorecer el desarrollo integral de todas las facultades, y la adaptacin al medio natural y social en los que el nio debe pasar su existencia.

Decroly se adscribe a los planteamientos de la Escuela Activa, insistiendo en aplicar sus postulados.

Esta concepcin se basa en determinados principios, como son el de la realidad, que partiendo del lema de la Escuela para la vida y por la vida implica el conocimiento del ser vivo en general, y del hombre en particular, y el de la naturaleza, comprendiendo en ella la especie humana considerada en tanto que grupo formando una parte del medio.

Otro principio es el de la unidad, globalizacin o concentracin, que sustenta su programa de ideas asociadas y los centros de inters.

Un tercer principio corresponde a la individualidad, o de la diferenciacin, debido a su experiencia en el trabajo con nios anormales.

Finalmente un cuarto principio o de relacin, en el que la integracin del nio con los dems es considerada e incorporada como parte importante del programa de ideas asociadas, as, junto con el respeto a la individualidad del nio, se visualiza como esencial su relacin progresiva con los dems.

El ambiente humano en el sistema decroliano plantea la formacin de grupos mixtos homogneos en cuanto a caractersticas comunes, o edad mental, pero con libertad de los nios para moverse de un grupo a otro, y en el que la maestra juega un papel de consejera, de ayuda, en estrecha relacin con la familia.

El ambiente fsico concibe a las instituciones en contacto directo con la naturaleza, con salas, tipo talleres o laboratorios con materiales que los nios ayudarn a organizar, y otra, para comedoR. La organizacin del tiempo de la jornada diaria plantea diferentes horarios teniendo en cuenta las actividades a realizar por el nio y el lugar, dedicndole especial atencin a los centros de inters y a la participacin activa del nio en la actividad.

En la planificacin postula a los centros de inters como forma de organizar las actividades, as como las leyes fundamentales del trabajo pedaggico, yendo de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido, as como la importancia de considerar al nio como centro del proceso educativo.

Para llevar esto a cabo Decroly establece actividades, que se desarrollan a partir de materiales que denomin juegos educativos, que clasific en juegos visuales (entre ellos estn las loteras decrolianas), juegos visuales motores, juegos motores y auditivos motores, juegos de iniciacin en aritmtica, juegos que se refieren a la nocin de tiempo, juegos iniciales en la lectura, juegos de gramtica y de comprensin de lenguaje, as como otras actividades como el canto, rtmicas, jardinera, horticultura y cuidado de animales, y las que se derivan de esos centros de inters.

Los materiales decrolianos son uno de los principales aportes de este modelo pedaggico, encontrndose entre ellos aquellos para la percepcin de formas y colores combinados, y para la percepcin de formas y direcciones.

Adems de los materiales otros aportes se derivan del sistema de Decroly, como son el ambiente humano, en que los grupos se conciben coeducacionales, homogeneizados y con una matrcula limitada, sobre la base del desarrollo mental de los nios; el trabajo educativo correlacionado que se planteaba con la familia, e incluso su participacin en la gestin administrativa de la escuela; y la propuesta de que las escuelas fueran trasladadas al campo en bsqueda de ese contacto con la naturaleza, y que en las mismas gran parte de las actividades deban apoyarse en las situaciones de la vida diaria, como la jardinera, la horticultura, el cuidado de los animales, entre otras, as como su concepcin de las salas - talleres, con la participacin de los nios en su ordenacin y decoracin.

Este modelo propugn el no dividir el tiempo diario en perodos establecidos, sino en dejar que las actividades fluyeran acorde con las etapas a travs de las cuales un nio se pone en contacto con algo de su inters mediante la observacin, la asociacin y la expresin.

Los juegos, y en particular los materiales creados por Decroly son actualmente la base de muchos de los recursos grficos que se utilizan para el aprestamiento de los nios, y que tienen un valor en la medida en que sean el proceso final de un conjunto de vivencias concretas con esas nociones o aspectos que se desean favoreceR. Un aporte final lo constituye el concepto de evaluacin diagnstica que introdujo Decroly en la educacin infantil, lo cual estaba relacionado con su preocupacin por homogeneizar los grupos. Freire, Paulo (1921-1997)

Pedagogo y filsofo brasileo, nace un 29 de septiembre, en Recife, una de las zonas ms pobres del pas, en una familia en la que el padre era oficial de la polica militar, la madre maestra de primaria, muy religiosa, que lo induce posteriormente a asumir el catolicismo.

Las relaciones internas eran buenas y clidas.

En 1931, y por dificultades econmicas, la familia emigra a Jaboato, donde fallece el padre, lo que redund en dificultades serias, hambre, sufrimiento, que llevaron a Freire a madurar tempranamente.

Tuvo dificultades en sus estudios secundarios, pero logra realizar estudios de derecho, filosofa, e iniciarse en la psicologa del lenguaje, trabajando adems como profesor de portugus en una secundaria, lo que lo dirige al campo educacional.

En 1944 se casa con una maestra de Recife, con la que tiene cinco hijos, y trata de crear en su familia el ambiente de dilogo que tuvo la paterna.

La esposa se hace directora de una escuela, y ello colabora al inters de Freire por la educacin.

Entre 1946 y 1954 realiza las primeras experiencias de lo que sera posteriormente un mtodo de alfabetizacin, que tiene como base no solamente ensear a leer y escribir, sino producir un cambio en el sujeto, en su comprensin personal, y del mundo que le rodea.

En 1950 junto a otros educadores, funda el Instituto Capibaribe, institucin privada reconocida en Recife por su alto nivel de enseanza y de formacin cientfica, tica y moral encaminada hacia la conciencia democrtica.

Durante ese tiempo trabaja en el Servicio de Extensin Cultural de la Universidad de Recife, y como profesor de Historia y Filosofa de la Educacin, en la Escuela de Servicio social, y donde comienza a dar a conocer su nueva filosofa, desde la cual enfoca a la educacin, con una tesis que escribe en 1958, y que le permite obtener en 1959 el ttulo de Doctor en Filosofa e Historia de la Educacin, con un tema Educacin y Actualidad Brasilea, que le permite ser nombrado como profesor efectivo de la Facultad de Filosofa, Ciencias y Letras.

Tambin obtiene el nombramiento de Docente Libre de Historia y Filosofa de la Educacin de la Escuela de Bellas Artes.

En 1958 participa en el II Congreso Nacional de Educacin de Adultos, en Ro de Janeiro, donde es reconocido como un educador progresista.

En 1963 inicia campaas de alfabetizacin de adultos basadas en su metodologa, tales como la realizada en zonas de Ro Grande do Sul, en la que alfabetiza a 500 trabajadores en 45 das, y participa de manera activa en el Movimiento de Cultura Popular, por ese motivo el Presidente de Brasil Joao Goulart lo invita para reorganizar la alfabetizacin de adultos en el mbito nacional, donde estaba prevista la instalacin de 20,000 crculos de cultura para dos millones de analfabetas, sin embargo, estando Freire en Brasilia activamente involucrado con los trabajos del Programa Nacional de Alfabetizacin, es destituido a raz del golpe militar que se produce en Brasil en el ao 1964, que hace que lo encarcelen, bajo la acusacin de subversivo y traidor a Cristo y al pueblo brasileo, esto interrumpe su proceso de educacin de adultos, pero logra asilarse en la embajada de Bolivia en septiembre.

Parte para Chile, donde trabaja cinco aos, al encontrar un espacio poltico, social y educativo dinmico, rico y desafiante, que le permiti re-estudiar su mtodo, asimilando la prctica y sistematizndolo tericamente.

Esta experiencia fue fundamental para consolidar su obra y para la formacin de su pensamiento poltico-pedaggico donde contina su labor en los programas de educacin de adultos bajo el Instituto Chileno para la Reforma Agraria.

Inicia una psicologa de la opresin influenciado por los trabajos de Freud, Jung, Adler, Fanon y Fromm, cuyas ediciones clandestinas pasaron de mano en mano contribuyendo a difundir los nuevos planteamientos pedaggicos, y donde trminos como educacin bancaria, alfabetizacin como concienciacin, educacin liberadora se insertaron por influencia suya en el lenguaje educativo, ello hace que los educadores de izquierda se apropiaron de su filosofa educativa En Chile es donde escribe su obra fundamental, Pedagoga del Oprimido, que concita la oposicin del Partido Demcrata Cristiano, y que lo acusa, en 1968, de escribir un libro violentsimo, como el sealado, lo cual es uno de los motivos que lo hicieron abandonar el pas.

Es nombrado experto de la UNESCO y en 1969 trabaja como profesor asociado en la Universidad de Harvard, universidad donde sostiene estrecha relacin con grupos de estudio y trabaja en innovaciones educativas, tanto en zonas rurales como urbanas.

En 1970 junto con otros expertos brasileos exiliados en Suiza, crea el Instituto de Accin Cultural, que asesorara diversos movimientos populares en varios lugares del mundo.

Los diez aos siguientes trabaja en Ginebra, Suiza, como consultor especial del Departamento de Educacin del Consejo Mundial de Iglesias, lo que le permite asesorar a varios pases de Asia, Amrica y de frica, estos ltimos recin liberados de la colonizacin europea, colaborando en programas de educacin de personas adultas, particularmente en Angola y Guinea, en que asimila una cultura africana en el contacto directo con el pueblo y sus intelectuales, y donde mantiene contacto prximo con la obra de Gramsci, Kosik, Habermas, Henri Giroux, y otros filsofos marxistas.

En 1980 regresa a Brasil luego de 16 aos de exilio, para reaprender el pas, como el mismo dijera, realizando incesantes viajes por todo Brasil dando conferencias, publicando y entablando dilogos con estudiantes y profesores, aprovechando todos los espacios que el sistema pudiera ofrecerle, como dijera en 1995 a F. Martnez en una visita a Cuba.

En Brasil trabaja como profesor de la Universidad Estatal de Campinas y en la Pontificia Universidad Catlica de So Paulo.

En 1989 es Secretario de Educacin del municipio de So Paulo, la mayor ciudad de Brasil, caracterizndose durante su mandato por el esfuerzo de implementacin de movimientos de alfabetizacin, de revisin curricular, y de luchas sindicales, como el empeo en la recuperacin salarial de los maestros. Despus de la muerte de su primera esposa, se casa con Ana Maria Araujo, una ex-alumna.

Por sus mritos cientficos le fue otorgado el ttulo de Doctor Honoris Causa por veintisiete universidades, por sus trabajos en el rea educativa recibi, entre otros, los premios Rey Balduno para el Desarrollo (Blgica, 1980); UNESCO de Educacin para la paz (1986) y el Andrs Bello, de la Organizacin de los Estados Americanos, como Educador de los Continentes, en 1992. Paulo Freire es autor de muchas obras importantes, entre ellas Educacin como prctica de la libertad, de 1967; Pedagoga del Oprimido, 1968; Cartas a Guinea-Bissau, 1975, Pedagoga de la Esperanza, de 1992; A la sombra de este rbol, de 1995. En el ao de 1997 publica su ltimo libro, Pedagoga de la Autonoma: Saberes necesarios a la prctica Educativa. Freire fallece el da 2 de mayo de 1997 en So Paulo, vctima de un infarto agudo del miocardio, donde pocos das antes de su muerte

debata sus proyectos sobre las nuevas perspectivas de la educacin en el mundo en su propio Instituto en Sao Paulo, Brasil.

Su nombre ha sido adoptado por muchas instituciones, y nombrado ciudadano honorario de varias ciudades en Brasil y en el extranjero.

Su filosofa de la educacin absolutamente renovadora le hace proponer una educacin de adultos que tiene que estar fundamentada en la conciencia de la realidad cotidiana vivida por la poblacin y jams reducirla a simple conocimiento de verbal, que ha de convertir el trabajo educativo en una accin para la democracia, una educacin de adultos que estimulase la colaboracin, la decisin, la participacin y la responsabilidad social y poltica, entendiendo la categora del saber como lo aprendido existencialmente por el conocimiento vivido de sus problemas y los de su comunidad.

La Teora del Conocimiento de Freire debe ser comprendida en el contexto en que surgi, donde en el Noroeste de Brasil la mitad de sus 30 millones de habitantes eran marginados y analfabetas.

Con esta filosofa desarroll el mtodo fundado en el principio de que el proceso educativo debe partir de la realidad que rodea al educando.

Para Freire el mundo est dividido en una sociedad de clases, donde los privilegios de unas asumen los bienes producidos, y donde la educacin est excluida para gran parte del Tercer Mundo, y causa dos tipos de pedagoga: la de las clases dominantes, donde existe como prctica de dominacin, y la de los oprimidos, que precisa para ser realizada, la prctica de la libertad.

El movimiento hacia la libertad debe surgir de los propios oprimidos, y la pedagoga ser forjada como ellos y no para ellos, porque para hombres o pueblos hay una lucha incesante de recuperacin de su humanidad.

No basta que el oprimido tenga conciencia crtica de su opresin, sino que se disponga a transformar esa realidad, en una trabajo de concienciacin y politizacin.

La pedagoga del dominador tiene un concepto bancario de la educacin, donde predomina el discurso sobre la prctica, y el educando recibe pasivamente la dosis de saber, que es el sujeto nico del proceso, lo que supone un mundo armonioso y sin contradicciones.

El mtodo de Freire tuvo una gran influencia de la primera esposa, maestra de profesin, que lo insertaba permanentemente en discusiones pedaggicas, un mtodo vislumbrado por ella, y al cual Freire la da sentido, fundamento, orientacin y compromiso.

Dicho mtodo esquemticamente consiste en una observacin participante de los educadores, que se sintonizan con el universo verbal del pueblo, la bsqueda de las palabras generadoras para la riqueza silbica y su sentido vivencial, la codificacin de las palabras en imgenes visuales que estimulan el trnsito de la cultura del silencio a la conciencia cultural, la problematizacin del escenario cultural concreto, la problematizacin de las palabras generadoras a travs de un dilogo del crculo de cultura, y la recodificacin crtica y creativa para que los participantes se asuman como sujetos de su propio destino.

La esencia de este mtodo consiste en hacer un mundo mejor, donde primen el amor y la esperanza.

Su concepto de Educacin popular se destaca como un enfoque de educacin alternativo dirigido hacia la promocin del cambio social, que no promueve la estabilidad social, sino dirige su accin hacia la organizacin de actividades que contribuyan a la liberacin y la transformacin.

El propsito central de este paradigma se vincula con la necesidad de que el proceso de cambio sea asumido por el pueblo.

En consecuencia, uno de los esfuerzos ms relevantes es el de la educacin de los grupos populares que son potencialmente capaces de actuar como agentes conscientes del proceso de cambio social.

La misma no debe confundirse con la educacin dirigida a los pobres y marginados en centros educativos de gestin oficial, gratuitos, sino que implica asumir un estilo educativo diferente al

elitista reproductor del sistema social de injusticia, que genera hombres y mujeres que se amoldan a la sociedad sin transformarla, sin ser agentes de cambio.

Por lo que debe entenderse como un aporte a las luchas y organizaciones populares. Desde el punto de vista operativo consta de un diagnstico, la planificacin de la accin, la evaluacin de lo realizado.

La re-planificacin de la accin futura, y la re-evaluacin del diagnstico preliminar.

La prctica pedaggica de Freire se fundamenta en cinco dimensiones que se relacionan de forma dialctica y que al mismo tiempo se reelaboran de manera contnua y que son la axiolgica, la dialgica, la poltica, la gnoseolgica y la metodolgica.

Paulo Freire es el educador ms reconocido en el Tercer Mundo.

Su experiencia pedaggica ha inspirado a un sinnmero de maestros que han aplicado sus principios, mtodos y tcnicas en innumerables proyectos educativos que se articulan directamente con procesos sociales ms amplios. Desde el punto de vista ideolgico, para algunos, se le considera ms que estrictamente revolucionario o marxista, como un humanista cristiano vinculado a movimientos genuinamente latinoamericanos. Bruner, Jerome S. (1915 - )

Psiclogo norteamericano, nacido en Nueva York. Estudia en la universidad de Duke, de la que se grada en 1937; posteriormente obtiene en 1941 su ttulo de Doctor en psicologa en la universidad de Hardvard. Al comienzo de la Segunda Guerra Mundial, Bruner empez a investigar en el campo de psicologa social. Durante la guerra, ingres en el ejrcito y trabaj en el departamento de psicologa.

Posterior al fin de la guerra vuelve a Harvard y publica en 1947 un trabajo sobre la importancia de las necesidades en la percepcin. En este estudio se lleg a la conclusin de que los valores y las necesidades determinaban las percepciones humanas.

A pesar de que en Europa la psicologa cognitiva haba tenido mucha influencia, en los Estados Unidos se mantena an bajo la fuerte influencia de la tradicin conductista, la obra de Bruner viene a ser un pivote para abandonar dicha tendencia, y la psicologa cognitiva intenta desarrollar las habilidades intelectuales del sujeto, para que ste obtenga el mximo conocimiento, reintroduciendo la nocin de la mente que haba sido eliminada del estudio de la ciencia psicolgica por los conductistas.

En 1960, Bruner crea el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y, aunque no funda la psicologa cognitiva, le dio un fuerte impulso para que fuese considerada como disciplina cientfica, manteniendo la regla bsica de la ciencia de observar los fenmenos, y a partir de esa observacin, elaborar las conclusiones.

Las teoras de Bruner tienen una gran influencia y puntos de referencia de la obra de Vigotski y Piaget, y aunque no plantea un sistema terico propio, ha sido un renovador impenitente. Muchos de sus trabajos se inspiran en la escuela de Ginebra, especialmente los que se refieren al estudio de la percepcin, desarrollo cognitivo y educacin, pero se distancia de la teora piagetiana en sus estudios sobre la adquisicin del lenguaje.

Para Piaget, el desarrollo del lenguaje constituye un subproducto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingsticas, mientras que Bruner considera que dicha teora no establece una correlacin entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo, sino que supedita el primero al segundo: el desarrollo cognitivo produce el lenguaje, lo que considera unilateral.

Bruner mantiene puntos en comn con la teora histrico-cultural, lo cual se refleja en la importancia que otorga al proceso de la enseanza, las formas que utilizan los maestros para presentar aquello que el alumno debe aprender, y la concepcin del aprendizaje como proceso que puede acelerar el desarrollo cognitivo, y en particular lo referido a la interaccin y el dilogo como elementos claves en el desarrollo cognitivo teora. As, comparten la premisa de que muchas de las funciones consideradas intrapersonales, tienen su origen en contextos interpersonales.

La teora de Bruner es radicalmente social, son las interacciones con los adultos las que constituyen la clave que explicara la adquisicin del lenguaje. Esta concepcin choca con otras teoras ms innatistas como la de Chomski, acerca del dispositivo para la adquisicin del lenguaje,

pero, aunque no comparte totalmente los supuestos de esta teora, le da la significacin de haber echado por tierra las tesis empiristas que se venan defendiendo desde San Agustn. Estas teoras asociacionistas, explicaban la adquisicin del lenguaje segn las reglas de cualquier otro aprendizaje, asociacin-imitacin-refuerzo.

Para Bruner, el nio no adquiere las reglas gramaticales partiendo de la nada, sino que antes de aprender a hablar aprende a utilizar el lenguaje en su relacin cotidiana con el mundo, especialmente con el mundo social.

El lenguaje se aprende usndolo de forma comunicativa, la interaccin de la madre con el nio es lo que hace que se pase de lo prelingstico a lo lingstico; en estas interacciones se dan rutinas en las que el nio incorpora expectativas sobre los actos de la madre y aprende a responder a ellas. Estas situaciones repetidas reciben el nombre de formatos.

El formato ms estudiado por Bruner ha sido el del juego, en el que se aprenden las habilidades sociales necesarias para la comunicacin aun antes de que exista lenguaje.

Los adultos emplean estrategias, que implican atribucin de intencionalidad a las conductas del beb y se sitan un paso ms arriba de lo que actualmente le permiten sus competencias. Este concepto recibe el nombre de andamiaje y es una de las claves dentro de las nuevas teoras del aprendizaje.

El andamiaje o ayuda consiste en graduar finamente la dificultad de la tarea y el grado de ayuda, de tal forma que no sea tan fcil como para que el sujeto de aprendizaje pierda el inters por hacerla ni tan difcil que renuncie a ella, en esto juega un papel importante el concepto de zona de desarrollo prximo.

La zona de desarrollo prximo de Vigotski relaciona una perspectiva psicolgica general sobre el desarrollo infantil con una perspectiva pedaggica sobre la enseanza. El desarrollo psicolgico y la enseanza se encuentran socialmente implantados.

Bruner propone un conjunto de postulados que guan a una perspectiva psico - cultural de la educacin. Al hacerlo plantea alternativamente consideraciones sobre la naturaleza de la mente y

sobre la naturaleza de la cultura, ya que una teora de la educacin tiene que encontrarse necesariamente en la interseccin natural que hay entre ellas, as la cultura es constitutiva de la mente.

Bruner, junto con Vigotski y Piaget, ha sido una de las figuras mas destacadas de la psicologia y la educacin contemporneas, contribuyendo poderosamente a conformar el panorama actual de estas ciencias, en lucha constante contra las grandes corrientes tradicionales.

Entre sus obras se destacan, A Study of Thinking, editado en 1956, The process of Education, en 1960, Toward a Theory of Instruction, de 1966, Studies in Cognitive Growth, tambin de 1966, y In Search of Mind, en 1984. Ausubel, David

Psiclogo educativo de notable influencia a partir de los aos setenta del siglo XX, en lo referente a como se realiza la actividad intelectual en el mbito escolaR. Ausubel postula que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognoscitiva, asumiendo as una posicin constructivista (ya que el aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin, sino que el sujeto la transforma y estructura), a la vez que interaccionista (pues los materiales de estudio y la informacin exterior se interrelacionan e interactan con los esquemas de conocimiento previo y las caractersticas personales del nio que aprende). Concibe al nio como un procesador activo de la informacin, en un aprendizaje sistemtico y organizado que no se reduce a simples asociaciones memorsticas.

Seala la importancia del aprendizaje por descubrimiento (puesto que el nio continuamente descubre nuevos hechos, relaciones, inferencias, y crea productos originales) pero no lo absolutiza, asumiendo que no es factible que todo el aprendizaje sea por descubrimiento, sino que se ha de descansar tambin en el aprendizaje verbal significativo.

Para Ausubel es necesario diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden darse en el aula, que estn referidos a dos dimensiones: la que se refiere al modo como se adquiere el conocimiento, y a la forma en que el conocimiento es incorporado subsecuentemente a la estructura cognoscitiva o de conocimientos del nio, en este sentido en la primera variante se dan dos tipos de aprendizaje: por recepcin y por descubrimiento, en la segunda dos modalidades: por repeticin y significativo.

La integracin entre estas dos dimensiones del aprendizaje se expresa en las situaciones del aprendizaje (recepcin repetitiva o significativa; por descubrimiento repetitivo o significativo), que se combinan con la accin docente y los planteamientos de la enseanza, y con la actividad afectiva y cognitiva del nio que aprende.

Su modelo constructivista, propuesto en 1973, resulta especialmente importante, ya que esta centrado en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir, que toma como factor esencial la instruccin y por lo tanto puede dar informaciones tiles a los docentes.

Se ocupa especficamente del aprendizaje y/o enseanza de los conceptos cientficos, a partir de los conceptos naturales, es decir, aquellos que los nios forman en su vida cotidiana.

En el mismo le atribuye importancia a la organizacin del conocimiento en estructuras y a las sucesivas reestructuraciones que resultan de la interaccin entre el nio (sus estructuras) y las nuevas informaciones partiendo del criterio de que, para que esta reestructuracin se produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos, es necesaria una instruccin formalmente establecida, que consistir en trminos generales en la presentacin secuenciada de las informaciones, que tiendan a desequilibrar las estructuras existentes y resulten apropiadas para generar otras nuevas que las incluyan.

As, en oposicin al reduccionismo Ausubel considera que el aprendizaje del nio puede ir de lo repetitivo o memorstico, hasta el aprendizaje plenamente significativo, y la estrategia de enseanza, que ira desde la puramente receptiva hasta la enseanza basada en el descubrimiento por el propio alumno.

En este sentido un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse con lo que el alumno ya sabe, es decir, cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que el sujeto posee y adquiere significacin en funcin de sus conocimientos anteriores.

Para que ello ocurra es necesario que se produzcan las siguientes condiciones:

a) El material a aprender tiene que poseer significado en s mismo y adems estar estructurado lgicamente.

b) El nio debe poseer una estructura cognitiva en condiciones de dar significado al nuevo material. En trminos del autor, debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material, que sern los puentes entre la estructura cognitiva preexistente del sujeto y las ideas nuevas.

c) debe tener tambin una predisposicin para el aprendizaje significativo. En otras palabras, el factor motivacional es imprescindible para poner en marcha un proceso que, en trminos generales requerir ms esfuerzo que un aprendizaje repetitivo.

Si bien esta predisposicin no depende totalmente del docente, este debe buscar la forma de favorecerla a partir de la relevancia de los saberes que intenta trasmitir. Piaget, Jean (1896 1980)

Nacido en Suiza, aunque trabaj durante muchos aos en Francia, se doctora en Filosofa y Psicologa, donde ocupa la ctedra de dichas especialidades en las universidades de Neuchatel, Ginebra, Lausana y la Sorbona, hasta convertirse en uno de los ms clebres y destacados psiclogos del siglo XX.

Fue durante muchos aos director del Instituto Jean-Jaques Rousseau de Ginebra, cargo en el cual haba sido designado en 1929. Aunque su influencia en el continente europeo fue muy grande, en el mundo psicolgico anglosajn su repercusin no apareci hasta fines de la dcada de 1950, en que el constructivismo, un modelo educativo derivado de su teora epistemolgica, empieza a dominar el pensamiento educativo, en franca oposicin al entonces imperante conductismo.

Para explorar los procesos de pensamiento, en especial la atencin y la inteligencia de los nios, Piaget recurri al mtodo clnico, que es un mtodo subjetivo por naturaleza, que demanda de una interpretacin por parte del investigador, el cual se basa en una observacin cuidadosa y detallada de la conducta del nio, usando solo en algunos casos la intervencin del experimentadoR. La exploracin del desarrollo cognitivo era para Piaget el camino ms provechoso para efectuar aportaciones a la epistemologa. Este desarrollo es el crecimiento que

tiene el intelecto en el curso del tiempo, la maduracin de los procesos superiores de pensamiento desde la infancia hasta la edad adulta.

En el momento actual de la Psicologa el estudio cognitivo, la formacin de conceptos y el pensamiento, tiene un impulso considerable, y gran parte de este entusiasmo es atribuible a la influencia de la epistemologa gentica de Piaget. Autor prolfico, Piaget public varios libros sobre el desarrollo mental infantil. Entre ellos cabe mencionar El lenguaje y el pensamiento en el nio (1926), La construccin de lo real en el nio (1954), El desarrollo de la nocin del tiempo en el nio (1969), De la lgica del nio a la lgica del adolescente (1955), Introduccin a la epistemologa gentica (1950) y Epistemologa y psicologa de la identidad (1968), entre otros.

Su teora gentica se plantea como objetivos el descubrir y explicar las formas ms elementales del pensamiento humano desde sus orgenes y, en segundo, en seguir su desarrollo ontogentico hasta los niveles de mayor elaboracin y alcance, identificados por l con el pensamiento cientfico.

Para lograr estos objetivos Piaget parti de modelos bsicamente biolgicos.

La denominacin de epistemolgica a esta corriente obedece a que enfatiza el comprender cmo el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad, a partir de las estructuras ms elementales presentes en su infancia. A ello se debe que toda la perspectiva psicogentica y desarrollista de esta escuela se proyecte hacia la Psicologa infantil, donde se le reconoce un lugar privilegiado, y por ende, hacia la Psicologa de la Educacin, donde sus postulados tericos, sin embargo, son ms discutidos.

Piaget centra su inters en el proceso, ms que en el resultado, por lo que sigue un esquema opuesto al del asociacionismo, cuya atencin se dirige a los resultados y los aspectos medibles y cuantitativos del aprendizaje. Desde este punto de vista su propsito es estudiar cmo se sucede en el nio el proceso de adquisicin del conocimiento, cules son sus grados de avance, ms que la cantidad de conocimientos que va logrando.

Le interesa su desarrollo cualitativo, su progreso en la maduracin del pensamiento y de las estructuras intelectuales.

El proceso cognitivo, segn Piaget, se origina en la accin, surge en la experiencia dinmica y su desarrollo consiste en una construccin de estructuras operatorias, a partir de la coordinacin general de las acciones.

Esta construccin se efecta por abstracciones reflexivas, diferenciaciones, reorganizaciones e integraciones.

Los procesos para la construccin de estructuras operacionales estn dirigidas, por una equilibracin progresiva, que supone la interaccin continua entre el sujeto y los objetos; donde se da un doble movimiento de asimilacin de lo conocido a las estructuras del pensamiento y de acomodacin de stas a lo real.

Por lo tanto, para conocer las pautas de la conducta inteligente de los primeros aos y las operaciones intelectuales ms complejas hay que comenzar por considerar las manipulaciones y la experiencia con los objetos, que son caractersticas del nio pequeo, teniendo en cuenta que sus percepciones y su adquisicin de objetos son operaciones interrelacionadas, ms que independientes, y que no se dan aisladamente en el proceso de conoceR. Los supuestos tericos bsicos de su teora pueden resumirse en el crecimiento biolgico como origen de todos los procesos mentales; las experiencias que tiene el nio promueven su desarrollo cognitivo, por lo que debe proporcionrsele un ambiente rico en experiencias, adaptado a su grado de madurez; cada etapa implica una repeticin de procesos del nivel anterior, bajo una diferente forma de organizacin; las diferencias en las pautas de organizacin dan lugar a una jerarqua de experiencias y acciones.

As, el desarrollo es un proceso inalterable, evolutivo y continuo en el cual pueden distinguirse diferentes etapas y subetapas, que se producen dentro de un perodo aproximado de edad, que no coincide exactamente con la edad cronolgica, en lo cual influyen variables culturales, la experiencia previa, la inteligencia.

Estas etapas se suceden en un orden invariable y constante, en los cuales existen semejanzas y diferencias en el comportamiento, que no permiten definir con facilidad los cambios, pero que tienen la suficiente heterogeneidad como para establecer su diferenciacin.

La edad en que aparecen estas etapas puede variar sin corresponderse idnticamente con la cronolgica, Las etapas del desarrollo general desde el nacimiento hasta la madurez son la sensoriomotor, desde 0 a 2 aos, perodo de los reflejos incondicionados y de indiferenciacin del yo y los objetos hasta una organizacin coherente de acciones sensoriomotoras.

En esta etapa el pensamiento es literalmente accin, y donde la percepcin no est separada de la accin.

El nio se desarrolla actuando inicialmente sobre el entorno inmediato percibido y despus empieza a interiorizar estas acciones.

Esto supone ajustes sencillos tanto perceptuales como motores.

Esta etapa termina cuando empieza la capacidad de simbolizaR. A continuacin, de los 2 a los 7 aos, est la etapa preoperacional o preconceptual, que se caracteriza por la capacidad del nio de representar la realidad y combinar interiormente las representaciones con el fin de deducir la solucin de los problemas sin experimentarlos, siendo ya capaz de imitar modelos no presentes en el campo perceptual.

El pensamiento es an imperfecto, limitado y tiene un solo punto de vista, el suyo propio, lo que Piaget denomina egocentrismo. Esto se debe a la incapacidad del nio para abarcar dos aspectos de la misma situacin al mismo tiempo, lo que le agrega otra caracterstica al pensamiento preoperacional: la irreversibilidad y su carcter intuitivo.

La tercera etapa abarca de los 7 a los 11 aos, etapa de las operaciones concretas, que se caracteriza por la organizacin conceptual del ambiente que rodea al nio en estructuras cognoscitivas llamadas agrupaciones, en la que presenta ya un esquema conceptual ordenado y relativamente estable y lo usa constantemente en su exploracin del mundo de los objetos que le rodea.

Este pensamiento es menos egocntrico, menos fluido y ms reversible. En esta etapa Piaget describe el funcionamiento cognitivo en trminos de estructuras lgico matemticas.

Luego, una cuarta etapa y final, de las operaciones formales, que abarca de los 11 a los 15 aos, en que tiene lugar la ltima reorganizacin, y donde el adolescente puede manejar no solo la realidad, sino tambin el mundo de la posibilidad.

Las estructuras intelectuales presentan aqu todas las caractersticas del pensamiento adulto.

La importancia de estas etapas es que cada una condiciona el desarrollo de la siguiente.

Esto quiere decir que a los 1112 aos puede haber nios que se encuentren en el nivel de las operaciones concretas, en vez de las formales, lo cual puede deberse a una maduracin ms lenta o a la ausencia de experiencias que permitan el nivel adecuado de madurez.

Para Piaget el desarrollo mental es un proceso de progresiva equilibracin, de un perpetuo trnsito de un estado de equilibrio a otro, especialmente al comienzo de una nueva etapa, u otro de equilibrio superior, que marca el final de esa etapa.

Esto se comprende por la existencia de estructuras que son propiedades organizativas de la inteligencia, que se infieren a partir de la conducta del nio determinando la naturaleza de la misma, y que tienen un carcter dinmico y su actividad o funcin, que es un proceso activo, organizado, de asimilacin de lo nuevo a lo viejo, y de acomodacin de lo viejo a lo nuevo.

El contenido intelectual vara enormemente de una edad a la otra, pero las propiedades funcionales generales del proceso adaptativo permanecen idnticas.

Tanto la estructura como el contenido varan con la edad, pero la funcin no, dndose a travs de dos procesos bsicos del conocer, la asimilacin y la acomodacin, funciones bsicas que dan como resultado la adaptacin, las cuales, junto con la organizacin de la experiencia adquirida (estructura) y la interiorizacin constituyen los procesos bsicos del conoceR. Las ideas principales del esquema piagetiano pudieran resumirse de la siguiente forma: La categora fundamental para comprender la relacin entre un sistema vivo y su ambiente es el equilibrio.

En un medio altamente cambiante, cualquier organismo vivo debe sufrir modificaciones, tanto de su conducta (adaptacin), como de su estructura interna (organizacin).

Esta caracterstica vital no solo se corresponde con la existencia biolgica, sino que es igualmente aplicable a los procesos del conocimiento considerados por tanto como procesos que tienden al equilibrio ms efectivo entre el hombre y su medio.

La relacin causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta y estructura interna) identifica su origen en las acciones externas objetales del nio, que mediante un proceso de interiorizacin se trasforman paulatinamente en estructuras internas. De ah que estas estructuras (originalmente esquemas sensorio - motores) tengan un carcter operatorio, procesal, aunque Piaget reconoce como contenido de estas operaciones, estados de tipo figurativo (imgenes, conceptos).

Todo conocimiento es por tanto una construccin de estructuras operacionales, que en sus niveles ms elementales parten de acciones externas reales que el nio ejecuta, pero que posteriormente se complejizan adquiriendo una relativa autonoma.

Esta idea reconoce explcitamente el carcter activo del sujeto que conoce, el hombre, y caracteriza toda la produccin cientfica de esta escuela.

Las estructuras internas del pensamiento son en rigor estructuras lgico - matemticas, en tanto estas son las ms adecuadas para interpretar el interactuar con la realidad.

Estos esquemas lgico-matemticos organizan las operaciones fundamentales que le permiten al hombre construir de manera efectiva su realidad, a partir de acciones de formulacin y prueba de hiptesis sucesivas que culminan, de aplicarse correctamente, en su conocimiento objetivo y demostrable de la realidad.

Por ltimo, la formacin de estas estructuras durante la ontogenia es un efecto de la maduracin natural y espontnea, con poco o ningn efecto de los factores sociales, incluida la educacin.

El completamiento de una estructura inferior a partir de las acciones externas constituye la causa necesaria de la formacin de las estructuras superiores, que se producirn de manera inevitable como expresin de la maduracin intelectual, similar a la biolgica.

La sabidura de cualquier sistema de enseanza consistira por tanto, en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisicin y consolidacin de las operaciones intelectuales.

Realmente Piaget no formula propiamente una teora del aprendizaje, sino que su teora aborda la manera como el sujeto se representa al mundo y el cambio que estas representaciones sufren hasta la adolescencia.

A partir de esto es propiamente una teora del conocimiento y no del aprendizaje ni de la enseanza, si bien su divulgacin alcanz una gran dimensin, en especial en los aos setenta del siglo XX.

Con ello logr realizar uno de los aportes ms significativos a la Psicologa contempornea al demostrar que la relacin con el mundo est mediatizada por las representaciones mentales que se tengan, que estas estn organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varan significativamente en el proceso evolutivo del individuo.

No obstante, Piaget considera que el desarrollo es independiente de los procesos de aprendizaje y que responden fundamentalmente a procesos biolgicos y a la tendencia al equilibrio, enfatizando que sus aplicaciones en la educacin demandan una elaboracin pedaggica que ni l, ni sus seguidores, parecen haber realizado hasta ahora, ya que la mayora de los esfuerzos por llevar a Piaget a las clases han fracasado como modelos alternos.

En la actualidad se considera a las corrientes pedaggicas piagetianas como variantes de la Escuela Nueva o activista, ya que los paradigmas pedaggicos fundamentales de la mayor parte de estas experiencias se mantienen dentro del paradigma activista.

Las teoras pedaggicas derivadas de Piaget pretenden generar metodologas constructivistas sin haber formulado los propsitos, los contenidos y una secuencia diferente a las formuladas por la escuela tradicional o el activismo.

Una valoracin crtica objetiva seala que, si bien esta teora ofreci argumentos interesantes en oposicin al conductismo y pareci en algn momento un marco explicativo para avanzar en el conocimiento acerca de la enseanza y el aprendizaje, en realidad las investigaciones, al menos en principio, no tuvieron como finalidad estudiar procesos educativos, siendo su problema mas serio, para servir de base a una teora de la instruccin, el que el aprendizaje queda reducido al desarrollo psquico, proceso espontneo, dirigido desde el propio sujeto, en el que la intervencin educativa es de dudosa utilidad.

Si bien se parte de la necesidad de la interaccin sujetoobjeto, los resultados del desarrollo psquico, por ejemplo, la formacin de las estructuras lgicomatemticas, estn predeterminadas genticamente.

No obstante, a partir de su teora, numerosos pedagogos y psiclogos adaptaron sus principios y paradigmas al proceso educativo, creando el constructivismo como modelo pedaggico, y que ha sido una de las corrientes educacionales ms importantes y significativas del mundo contemporneo. Vigotski, Lev Seminovich (1896 1934)

Nace en Orsha, Bielorrusia el padre representante de una compaa de seguros, la madre maestra devenida ama de casa. Se educa con tutores privados y termin sus estudios de secundaria con honores, estudiando posteriormente leyes en la Universidad de Mosc.

Trabaja como profesor de literatura en Gomel desde que termin sus estudios en 1917 hasta el ao 1923. Ms tarde funda un laboratorio de psicologa en esta misma escuela, donde dio numerosas conferencias que dieron pie a su obra de Psicologa Pedaggica. Y trabaja tambin en Mosc en el Instituto de Psicologa. Por aquella poca sus ideas divergan mucho de las principales corrientes psicolgicas europeas, como la introspeccin y el conductismo estadounidense, tampoco crey en la Gestalt alemana, considerando de gran importancia la influencia del entorno sociocultural en el desarrollo del nio, criticando as a Piaget por no darle la suficiente importancia al mismo.

Para Vigotski los procesos psicolgicos son cambiantes, nunca fijos y dependen en gran medida del entorno vital, siendo la asimilacin de las actividades sociales y culturales la clave del desarrollo humano, asimilacin que distingue a los hombres de los animales. Remarc en numerosas ocasiones la importancia del estudio de la gramtica en las escuelas, donde el nio toma conciencia de lo que est haciendo y aprende a utilizar sus habilidades de forma consciente.

Para acceder a la conciencia es necesario analizar los procesos como si no fueran objetos fijos, utilizando el mtodo explicativo de las relaciones causales y centrarse en los procesos por los cuales se forman los procesos cognitivos superiores. La conciencia debe abordarse en conexin con la conducta, que a su vez es la piedra angular de la actividad humana. Las investigaciones Vigotski se centran, entre otros campos, en el pensamiento, el lenguaje, la memoria y el juego del nio. Al final de sus das trabaj sobre problemas educativos.

En su teora se encuentran varias ideas importantes, en primer lugar el lenguaje es un instrumento imprescindible para el desarrollo cognitivo del nio, posteriormente la conciencia progresiva que va adquiriendo el nio le proporciona un control comunicativo, adems el desarrollo lingstico es independiente del desarrollo del pensamiento. Tambin defendi la combinacin de la neurologa y fisiologa en los estudios experimentales de los procesos de pensamiento Vigotski muri de tuberculosis con slo 38 aos.

Algunas de sus obras ms famosas son Pensamiento y Lenguaje, La mente en la sociedad, El Desarrollo de las funciones psquicas superiores, Psicologa del Arte, publicada tras de su muerte, y otras muchas.

La escuela socio-histricocultural de L. S. Vigotski surge en Rusia en la dcada de los veinte del pasado siglo, como un intento de abrir nuevos caminos a la Psicologa que superaran las concepciones psicolgicas predominantes en la poca, que eran de corte idealista y conservadora, caracterizada por una interpretacin subjetivista y empirista de los fenmenos psquicos. La misma tiene como antecedentes las ideas de I. M. Schenov, fundador de la escuela fisiolgica y la orientacin cientfico-natural de la Psicologa en Rusia; los aportes I. Pavlov, basados en estudios sobre la actividad nerviosa superior y los reflejos condicionados; los trabajos desarrollados por N. M. Bejterev en anatoma y fisiologa y sus intentos de elaborar una psicologa objetiva o psicorreflexologa, as como las ideas de A. A. Ujtomski, quien formul el concepto de rganos funcionales.

A partir de las ideas de K. Kornilov se genera un movimiento dirigido a construir una psicologa desde las posiciones de la filosofa materialista-dialctica e histrica, psicologa que se sustenta en la concepcin de la psique como producto del desarrollo de la materia y en su carcter de reflejo activo de la realidad objetiva.

En este contexto se destaca la figura de L. S. Vigotski, por aquel entonces colaborador del Instituto de Psicologa Experimental, dirigido por Kornilov, quien desarrolla una corta pero profunda labor en el campo de la Psicologa que lo convierte en el creador de una nueva escuela psicolgica: la histrico - cultural.

Vigotski formula un conjunto de tesis sobre el desarrollo ontogentico histrico-social del hombre que se contrapone tanto a las corrientes biologistas idealistas predominantes en la psicologa de la poca, como a los puntos de vista sobre el desarrollo de la cultura independiente del desarrollo de la sociedad.

Considera la psique como una propiedad del hombre como ser material, que tiene un cerebro, pero a la vez como un producto social, resultado del desarrollo histrico de la sociedad. De ah se derivan sus particularidades especficas, y por lo tanto que la clave para explicar la psique humana no puede buscarse en las leyes de la evolucin biolgica, sino en la accin de otras leyes, las leyes del desarrollo histrico-social y cultural.

Esto se apoya en varias tesis fundamentales de la teora que la caracterizan, como son el carcter mediatizado de los procesos psquicos, que establece que la Psicologa no solo debe estudiar la actividad laboral humana como punto de partida del desarrollo psquico del hombre, sino tambin ha de explicar cmo este nuevo tipo de actividad produce una reestructuracin de la psique, al convertirse en una actividad mediatizada a partir de los instrumentos que el hombre utiliza en su ejecucin, de esta manera los procesos psquicos se hacen tambin mediatizados, actuando como elementos mediadores los fenmenos de la cultura humana.

La cultura es el producto de la vida social y de la actividad social del hombre y se expresa a travs de los signos (la escritura, los nmeros, las obras de arte, el lenguaje), los cuales tienen un significado estable, ya que se han formado en el desarrollo histrico y transmitido de generacin en generacin.

Es a travs de la apropiacin de la experiencia histrico-social que el hombre asimila las distintas formas de actividad humana, as como los signos o medios materiales y espirituales elaborados por la cultura.

Otro principio es el carcter interpsicolgico e intrapsicolgico de los procesos psquicos, en el que el proceso de interiorizacin constituye una ley gentica general del desarrollo psquico que expresa que en el desarrollo psquico del nio toda funcin aparece en escena dos veces, en dos planos, primero en el social externo como actividad entre personas (interpsicolgico o interpsquico), y luego en el psicolgico interno (interpsicolgico o interpsquico), lo que se refiere por igual a la atencin voluntaria, a la memoria lgica, a la formacin de conceptos, al desarrollo de la voluntad, y el resto de los procesos mentales.

Un tercer principio se refiere al mtodo causal - gentico de investigacin, nueva metodologa de investigacin del psiquismo, el cual la accin no se limita a constatar el desarrollo alcanzado en las diferentes funciones psquicas, sino que revela el origen, su funcin, siguiendo el proceso de su gnesis.

Un siguiente principio de capital importancia radica en la consideracin del papel rector de la enseanza en el desarrollo psquico del nio, en el que, a diferencia de las corrientes predominantes en su poca, que identificaban la enseanza con el desarrollo, los separaban de forma desigual o intentaban combinarlos, se considera que el papel rector en el desarrollo psquico del nio corresponde a la enseanza, que esta es la fuente del desarrollo, que lo precede y lo, y que es desarrolladora solo cuando tiene en cuenta dicho desarrollo. En esta concepcin, los procesos de desarrollo no coinciden con los procesos de aprendizaje, el proceso evolutivo va a la zaga del proceso de aprendizaje. Por lo tanto, la enseanza no necesita esperar a que el nio haya alcanzado determinado nivel de desarrollo para que pueda aprender algo, lo importante es determinar si en el sujeto existen las posibilidades para este aprendizaje. Esto conduce al concepto introducido por Vigotski de zona de desarrollo prximo, de importancia capital para la pedagoga, que seala la diferencia entre lo que el nio es capaz de realizar por s solo y lo que puede efectuar con ayuda de los adultos y de otros nios ms capaces.

Lo primero, indica el nivel evolutivo real del nio, el nivel de desarrollo de las funciones mentales que ya han madurado, los productos finales del desarrollo, mientras que lo segundo, revela aquellas funciones que todava no han madurado pero que se encuentran en proceso de maduracin. A partir de las concepciones de Vigotski, sus discpulos y seguidores van a desarrollar otros aspectos importantes de la teora histrico cultural, entre otros, A. N. Leontiev, con su teora de la actividad y la concepcin del aprendizaje, que constituyen aportes tericos y metodolgicos fundamentales en el desarrollo de esta teora; y P. Ya. Galperin, que desarrolla el principio del papel primario que tienen las acciones externas en el surgimiento y formacin de las acciones internas, mentales, quien elabora una teora del desarrollo psquico que se convirti en una teora de la enseanza, en la cual explica la va a travs de la cual se forman las nuevas acciones internas, cules son principales caractersticas y condiciones para su formacin. Una valoracin crtica de la obra de Vigotski seala que en la actualidad, las ideas del enfoque histrico-cultural han tenido una amplia repercusin en la enseanza por lo que constituye un modelo abierto, en desarrollo, que debe desempear un papel fundamental en la reestructuracin de la enseanza, ya que aporta elementos valiossimos para la prctica pedaggica. La inclusin de lo social y la insercin en la cultura, as como la valorizacin de la accin externa para que se produzca el aprendizaje, es especialmente importante porque da lugar a la accin educativa, que en la psicologa gentica corre el riesgo de no encontrar un lugar claro de insercin. Este concepto supera la concepcin del desarrollo piagetiano que condena al docente a una actitud de espera, y da al sujeto parte activa, creativa en la construccin de su propio conocimiento, sin dejar de entender este en su dimensin social e histrica. Esta idea sugiere estrategias didcticas concretas que apuntan a la presentacin de problemas y elementos de juicio que permitan a los sujetos recorrer caminos anlogos, aunque acortados y sintetizados, a aquellos que recorrieron quienes formularon conceptos y leyes por primera vez. Los presupuestos tericos y metodolgicos de la teora histrico-cultural han tenido una extraordinaria repercusin en la educacin infantil, siendo la base de modelos pedaggicos que en la actualidad constituyen uno de los mas avanzados en esta etapa del desarrollo.