Colegio el Carmen Teresiano-Ccuta Jornada de induccin y reinduccin 2014

Plan de formacin del Educador-mediador

Construir los contenidos educativos Procedimientos

1. Procedimientos y estrategias de aprendizaje
Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta. Los rasgos caractersticos de todo procedimiento son: se refieren a una actuacin, no es una actuacin cualquiera, sino ordenada, y se orienta hacia la consecucin de una meta. Es decir, lo que se pretende con los procedimientos es que el alumno aprenda a llevar a cabo las actuaciones requeridas para conseguir una meta. Trabajar los procedimientos significa des elar la capacidad de saber hacer, de saber actuar de manera efica!. En los contenidos de procedimientos se indican contenidos que tambi"n caben bajo la denominacin de #destre!as$, #t"cnicas$ o #estrategias$, ya que todos estos t"rminos aluden a las caractersticas se%aladas como definitorias de un procedimiento. Un procedimiento completo puede constar de muchas operaciones m&s simples, que se suceden en el tiempo y en cierto orden. Tipos de procedimientos El saber hacer es muy di erso y complejo. Lo de menos es el ejercicio de clasificar los procedimientos' lo que puede tener alor es la e(posicin de determinados criterios que permiten categori!arlos en istas a orientar la actuacin educati a. * Procedimientos ms o menos generales. Los caracteri!a el n)mero de acciones o pasos implicados en su reali!acin, la estabilidad en el orden de estos pasos y del tipo de meta a que an dirigidos. *ay procedimientos tan generales que se usan de manera muy id"ntica en situaciones di ersas, sin que sea ni posible ni con eniente introducir ariaciones en su ejecucin. +uanto m&s generales sean las metas, mayor grado de generalidad podr& atribuirse a los procedimientos que las cumplan. ,rocedimientos generales todos aquellos que permiten acceder de forma m&s precisa y entajosa al conocimiento -las estrategias de aprender, percibir, memori!ar, comprender, las estrategias metacogniti as,....
* Procedimientos de componente motriz y cognitivo. *ay procedimientos cuya posesin se demuestra mediante una ejecucin clara, con accin corporal obser able de forma directa, y otros en los que no es tan e idente el comportamiento e(terno, sino que el curso de accin se supone e(terno. /el primer tipo son los que se necesitan, por ejemplo, para el manejo f&cil y preciso de instrumentos, objetos y aparatos. En la escuela han de merecer atencin muy especial los procedimientos que implican un curso de acciones y decisiones de naturale!a interna, con las que se tratan no los objetos fsicos directamente, sino los smbolos, las representaciones, las ideas, las letras, las im&genes, los conceptos u otras abstracciones : sir en de base a la reali!acin de las tareas intelectuales. -*oy se habla con profusin de las destre!as cogniti as, de las estrategias superiores de pensamiento, de aprender a pensar, de aprender a aprender, de habilidades metacogniti as, de estrategias de aprendi!aje,....

Estrategias cognitivas

* Habilidades para la bsqueda de informacin: cmo encontrar dnde est& almacenada la informacin respecto a una materia, cmo hacer preguntas cmo usar una biblioteca, cmo utili!ar material de referencia. * Habilidades de asimilacin y retencin: cmo escuchar para la comprensin, como estudiar para la comprensin, cmo recordar, cmo codificar y formar representaciones, como leer con comprensin, cmo registrar y controlar la comprensin. * Habilidades organizativas: cmo establecer prioridades, cmo programar el tiempo, cmo disponer de recursos, cmo conseguir que las cosas m&s importantes est"n hechas a tiempo * Habilidades inventivas y creativas: cmo desarrollar una actitud inquisiti a, cmo ra!onar inducti amente, cmo generar ideas, hiptesis y predicciones, cmo organi!ar nue as perspecti as, cmo usar analogas, cmo e itar la fije!a funcional y otros formas de rigide!, cmo apro echar sucesos interesantes y e(tra%os * Habilidades analticas: cmo desarrollar una actitud crtica, cmo ra!onar deducti amente, cmo e aluar ideas e hiptesis * Habilidades en la toma de decisiones: cmo identificar alternati as, cmo hacer elecciones racionales * Habilidades de comunicacin: cmo e(presar ideas oralmente y por escrito 0 *abilidades sociales: cmo e itar conflictos interpersonales, cmo cooperar y obtener cooperacin, cmo competir lealmente, cmo moti ar a otros
* Habilidades metacognitivas: cmo e aluar la ejecucin cogniti a propia, cmo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado, cmo enfocar la atencin a un problema, cmo decidir cu&ndo detener la acti idad en un problema difcil, cmo determinar si uno comprende lo que est& leyendo o escuchando, cmo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situacin a otra, cmo determinar si las metas son consistentes con las capacidades, conocer las demandas de la tarea, conocer los medios para lograr las metas, conocer las capacidades propias y cmo compensar las deficiencias.

Algoritmos y heursticos 1tra distincin muy conocida que se fundamenta en el hecho de que hay procedimientos, los algoritmos, que contienen e(actamente el total de pasos necesarios para llegar de forma correcta a la meta o solucin, mientras que otros, los heursticos, no. * lgoritmos. Especifican de forma muy precisa la secuencia de acciones y decisiones que debe respetarse para resol er un determinado problema. 2i se reali!a completamente y en el orden propuesto, seguro que se llega a la solucin. Los m&s conocidos con los del c&lculo. * Heursticos. 2lo orientan de manera general en la secuencia a respetar, y no dicen e(acta o completamente cmo se ha de actuar. 2u uso y aplicacin no siempre hacen pre isible un resultado correcto o una manera id"ntica de obrar por parte de quienes los usan. Entre ellos destacan los que se han propuesto para conducir las acti idades de solucin de problemas: buscan facilitar el reconocimiento de los componentes principales a tener en cuenta en el proceso de resolucin de problemas o de toma de decisiones seguir al pie de la letra lo que indican esos componentes no asegura encontrarse ya con la solucin, pero orienta y apunta hacia el camino correcto. Ej. !olucin ideal de problemas" gua para me#or pensar" aprender y crear. -3ransford y 2tein, 3arcelona 4567.: identificacin del problema, definicin y representacin del problema, e(ploracin de posibles estrategias, actuacin fundada en una estrategia, logros, obser acin y e aluacin de los efectos...

2. El aprendizaje de los procedimientos

$n principio la propuesta del %aprendiza#e significativo& vale lo mismo para todo tipo de contenidos. 8o se espera un aprendi!aje memorstico respecto a los procedimientos, lo que se espera es que el alumno aprenda de manera comprensi a,

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profunda, funcional y permanente. /e cualquier manera de obrar, rutina, estrategia, ..., que se propone en el aprendi!aje, debe esperarse que el alumno le pueda atribuir significado, elabore o construya una representacin, un modelo personal de actuacin. 'o que se trata de asegurar con el aprendiza#e de los procedimientos es su insercin en una red de significados ms amplia" en la estructura cognoscitiva de los alumnos. +ada procedimiento se incular& con otros procedimientos ya conocidos, y su aprendi!aje supondr&, al mismo tiempo, la re isin, modificacin y enriquecimiento de ellos. La posibilidad de reali!ar aprendi!ajes de procedimientos se relaciona muy directamente con la cantidad y calidad de aprendi!ajes anteriores y con el tipo de cone(iones que pueden establecerse entre ellos: cuantos m&s nculos puedan establecerse entre los conocimientos referidos a la accin que uno posee y los nue os conocimientos procedimentales, m&s y mejor podr& seguir actuando. (uantas ms cosas sabes y )aces" ms puedes saber y )acer. Los nue os procedimientos que se an aprendiendo se inculan en la estructura cognosciti a del alumno no slo con otros procedimientos, sino tambi"n con el conjunto de componentes :integrados y no aislados: que constituyen esa estructura -conceptos, alores, principios,.... con lo cual un aprendi!aje significati o de procedimientos produce a su e! una mejora de la capacidad global de aprender. El aprendi!aje significati o de los procedimientos no es cuestin de todo o nada, admite grados, y el alumno no los hace suyos por completo en el primer momento lo que implica que los a construyendo de manera progresi a, perfeccionando cada e! m&s su actuacin y aumentando con ello el alor funcional del procedimiento, o la posibilidad de ser aplicado en nue as y m&s complejas situaciones. Lo especfico del aprendizaje significativo de los procedimientos Lo especfico del aprendi!aje significati o de los procedimientos es lo que se espera que llegue a conseguir el alumno al aprenderlos. 2e puede describir as: 0 La correccin en la ejecucin de las operaciones que lo componen, es decir, que se aya ampliando y completando el conjunto de pasos u operaciones que componen el procedimiento, que se respete el orden que con iene seguir en la ejecucin. 0 La frecuencia con que aparecen en las distintas situaciones en que son pertinentes' es decir, la fuer!a que posee un procedimiento, o la probabilidad de hacerse f&cilmente presente all donde es pertinente, que le haga ser ir en di ersas situaciones. 0 El grado de automaticidad o disminucin de la atencin para reali!arlos' es decir, la cantidad de atencin que reclama la ejecucin de cada una de las operaciones de que consta el procedimiento, para pensar qu" se est& haciendo, para a an!ar lo que con endr& hacer' la necesidad o no de erbali!ar la reali!acin, de irse recordando de forma deliberada qu" se est& haciendo, as como la posibilidad o no de reali!ar m&s de una acti idad al mismo tiempo. 0 El grado de organi!acin de las acciones de que consta la secuencia' es decir, la forma progresi amente efica! que adopta la ejecucin procedimental, sea de las operaciones en particular, sea del conjunto: discusin de errores, una aplicacin o reali!acin r&pida, con una estructura y coordinacin temporales especiales. 0 La cantidad de informacin rele ante que se conoce referida a la tarea' es decir, los conocimientos que posee #desencadenantes$ del procedimiento, o la calidad y n)mero de informaciones declarati as que se acti an para dar pie a la ejecucin procedimental. Lo importante es saber y dominar qu" se ha de hacer -la secuencia, el orden., cmo hacerlo con el fin de llegar al objeti o se%alado, y poseer de forma organi!ada suficientes informaciones sobre las condiciones y estructura de la tarea a resol er mediante determinado procedimiento, para saber cmo y cu&ndo aplicarlo. l con#unto de todos estos aspectos es a lo que llamamos significatividad al referirnos a los contenidos procedimentales. El trabajo escolar respecto a los

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procedimientos debe lle ar a que el alumno realice sus actuaciones de acuerdo con estas dimensiones.

El aprendizaje conjunto de los procedimientos y los otros tipos de contenidos En las orientaciones para la pr&ctica pedaggica se indica e(presamente la necesidad de proponer un aprendi!aje conjunto de los diferentes tipos de contenidos. Unos y otros conocimientos se e(igen mutuamente entre ellos, en cualquier aprendi!aje y en cualquier etapa educati a, para poder conseguir nue os y m&s significati os aprendi!ajes, de modo que es casi imposible a an!ar notablemente en el dominio de un tipo de contenido sin que al mismo tiempo se desarrollen los otros. El aprendizaje de los procedimientos como contenido prioritario lgunos criterios que pueden ayudar a decidir cundo conviene elegir el e#e procedimental como prioritario: 0 El an&lisis de la propia naturale!a del &rea curricular a la lu! de cu&l es su aportacin a la consecucin de los objeti os generales propuestos, puede dar a entender la con eniencia de destacar los contenidos procedimentales. -Ej. Tecnologa.. 0 El an&lisis conjunto de la contribucin del &rea a la consecucin de los objeti os y de su ubicacin en una etapa determinada de la escolaridad, es otro criterio para determinar la prioridad de los procedimientos. 0 El an&lisis de la situacin familiar y social de los alumnos, y la re isin objeti a de las propias pr&cticas educati as que se desarrollan en el centro escolar, indicar&n si e(isten necesidades poco satisfechas o &mbitos de la persona que no se desarrollan adecuadamente' en este caso podran informar de la falta de h&bitos determinados, de rutinas de accin improducti as, de estrategias b&sicas para plantear y resol er problemas que no se poseen... La urgencia de conocerlos y usarlos lo m&s pronto posible puede aconsejar la priori!acin de estos aprendi!ajes procedimentales. 0 La con eniencia de priori!ar los procedimientos ser& mayor cuando se requiera un grado de aprendi!aje suficiente de ellos para poder iniciar o a an!ar en la reali!acin de otros aprendi!ajes. $sto es especialmente vlido para los aprendiza#es instrumentales *lectura y escritura+ y para entender la necesidad de conceder una atencin prioritaria a la observacin" la e,perimentacin" la asociacin y la e,presin. Pero sirve tambi-n para #ustificar" por e#emplo" el traba#o en talleres para %acelerar& los aprendiza#es procedimentales necesarios para poder realizar me#or otros aprendiza#es. Criterios para la secuenciacin de los aprendizajes de contenidos procedimentales 2ir en, de entrada, los mismos criterios generales que se usan para toda conte(tuali!acin de los objeti os y contenidos del currculo: 0 Tener en cuenta las caractersticas especficas del conte(to en el que se encuentra inmerso el centro. 0 Tener presentes las intenciones educati as. 0 +onsiderar los aspectos psicoe oluti os de los alumnos. 0 +onsiderar el alor que el profesorado concede a determinadas acti idades escolares -perfil del alumno que se quiere conseguir.. A pesar de la complejidad del cundo ense ar los procedimientos se pueden concretar algunos criterios respecto a la manera de ordenar secuencialmente los contenidos procedimentales en las etapas educativas!

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4. /ebera asegurarse, en primer lugar, un conocimiento y dominio de aquellos procedimientos que com)nmente son considerados como m&s b&sicos: porque responden a necesidades muy inmediatas o urgentes que satisfacer *e#. en $ducacin .nicial: manipulacin correcta de los ob#etos cotidianos utilizados en su entorno+" porque resultan m&s potentes que otros de cara a la solucin de tareas, o como requisito para otros aprendi!ajes' o porque son los que el an&lisis lgico del &rea y de las disciplinas que la constituyen presenta como los m&s fundamentales 9. +on iene atender primero a aquellos procedimientos que son m&s simples -por el n)mero de pasos o componentes y por el n)mero de decisiones. y m&s generales -que se precisan en situaciones bajo condiciones poco restricti as. e ir incorporando despu"s los m&s complejos y especficos. ;. /ebe atenderse al grado de conocimiento y pr&ctica de los alumnos a propsito de los contenidos procedimentales que se an a proponer, es decir, la ordenacin estar& en funcin de si se poseen o no suficientes y pertinentes esquemas de accin, a partir de los cuales poder trabajar los nue os contenidos -Ej. #la elaboracin de conclusiones y comunicacin de resultados mediante la reali!acin de informes y la reali!acin de debates$ supone un montn de informaciones y destre!as pre ias.. <. Una actuacin e(clusi amente centrada en los dise%os especficos, sin atender a la globalidad de la tarea educati a puede comportar el ol ido de procedimientos que no se e(plicitan tan claramente y son fundamentales: procedimientos relacionados con la satisfaccin de la ida personal o social -culti o de la autoimagen personal, pr&ctica de la amistad, adquisicin de estrategias personales de trabajo,..... *ay que tener esto muy presente para incluirlos oportunamente y pre er su secuenciacin a lo largo de las etapas educati as.

3. La ense anza de los procedimientos

,artimos de una doble suposicin: no todos los procedimientos necesarios para llegar a metas pueden ense%arse en la escuela' la ense%an!a de los procedimientos debe contener algunas particularidades propias con respecto a la ense%an!a de otros tipos de contenidos. =uchos procedimientos se adquieren simplemente por contacto con las cosas -objetos, situaciones, smbolos,.... que se manipulan o tratan, sin que medie intencin e(presa de trabajarlos' el alumno se e empujado a ir probando hasta que llega al "(ito y fija la ejecucin. ,ero este esfuer!o y acti idad espont&nea y poco dirigida, a eces es insuficiente para llegar a los propsitos planteados..., se hace patente entonces la necesidad de una intencin y actuacin educati as para que adquiera esos conjuntos de acciones que le har&n m&s capa! de manipular satisfactoriamente su entorno. *ay ciertos principios did&cticos b&sicos para inducir al aprendi!aje de cualquier tipo de contenidos: conte(to acti o del aprendi!aje, e ocacin de los conocimientos pre ios, pr&ctica, fomento de acti idad relacional con otros conocimientos, erbali!acin de lo que se est& haciendo,... Los procedimientos, por tratarse de conocimientos que implican la adquisicin -hasta la automati!acin. y generali!acin de la accin, es e idente que en su aprendi!aje, la pr&ctica ha de ser un elemento esencial. Lo mismo habr& que decir de la necesidad de un conte(to acti o en el que sea posible desplegar las adquisiciones de los usos y aplicaciones. ,ero no hay que caer en el error de pensar que el aprendi!aje de lo conceptual, de la teora -a pesar de ser buen acompa%ante del aprendi!aje de procedimientos. comporta como consecuencia el dominio de los aspectos procedimentales del conocimiento, el uso y la aplicacin :> se entiende claramente que una cosa es aprender conocimientos declarati os especficos y otra aprender formas de utili!arlos, que no por saber muy bien las reglas de ortografa se escribir& correctamente,... 2i el aprendi!aje del saber hacer no se deri a directamente del aprendi!aje del saber cosas, ?de dnde partir para dise%ar las adecuadas situaciones de aprendi!aje de los procedimientos@ ?+u&les son las mejores situaciones y m"todos de ense%an!a para facilitar el aprendi!aje de los contenidos procedimentales@

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,odemos hablar de m"todos o situaciones concretas, pero antes hay que hacer referencia al iejo a(ioma que aconseja una pre isin docente en este sentido: "#rimero lo har$ yo% despu$s lo haremos juntos% despu$s lo hars t& solo'! En este principio se declaran las tres funciones que han determinado tradicionalmente el n)cleo de la acti idad docente: la e(posicin, la pr&ctica guiada y la pr&ctica autnoma o independiente. nivel concreto" de entre los principales m-todos y recursos didcticos aplicables para favorecer la adquisicin de contenidos procedimentales" se pueden destacar: /. 'a imitacin de modelos. Los alumnos obser an a un e(perto cuando est& actuando -mejor si adem&s e(presa erbalmente y ra!ona su actuacin. y construyen as un modelo mental adecuado de las acti idades necesarias para ejecutar la tarea para la cual se entrenan. 0no de los problemas asociados a esta t-cnica de demostracin de modelos es asegurar la transferencia del control de la e#ecucin del procedimiento desde el modelo al alumno que imita" para que pueda 1librarse2 pronto de esa necesidad de tener delante la actuacin del e,perto. 3. 'a ense4anza directa por parte del profesor o de otros alumnos. 2e indica directamente la forma de componer determinada actuacin, guiando la pr&ctica del alumno. Para que produzca aprendiza#es no repetitivos o mecanizados" requiere por parte del alumno la presencia de muc)a actividad mental" de entre la cual destaca la actividad atencional" la memoria" la comprensin" la bsqueda de sentido a lo que le dicen que )a de )acer: B prestar atencin a las palabras, consignas, instrucciones, ilustraciones, comportamientos del profesor, para percibir sus aspectos rele antes, B recordar esas indicaciones, instrucciones, comportamientos manteni"n:dolos actuali!ados en su memoria, B comprender realmente el significado de la acti idad que se le propone y er de forma clara los pasos a reali!ar, B saber con ertir en accin la consigna recibida B mantenerse moti ado para adoptar el procedimiento propuesto.
5. 'a induccin del anlisis y refle,in sobre las actuaciones. +entra su atencin en la induccin de la suficiente erbali!acin a propsito de las actuaciones que se reali!an, como para que sea el propio alumno quien aya asumiendo directamente el control de sus actuaciones y condu!ca de forma consciente y oluntaria su propia actuacin desde el primer momento. 6s que un m-todo parece un recurso complementario

(na ense anza para la transferencia de los aprendizajes Uno de los problemas principales de la ense%an!a de procedimientos es conseguir la aplicacin espont&nea de los adecuados para resol er una tarea nue a sin que dependa la actuacin de las rdenes o sugerencias e(ternas. /e entrada, el aprendi!aje significati o de los procedimientos ya incorpora esa dimensin de la transferencia, porque cuanto m&s profundos son los aprendi!ajes reali!ados, m&s posibilidad hay de utili!arlos y aplicarlos a nue as situaciones. 7e cara a una me#or transferencia conviene insistir en la estrategia docente de mostrar de forma e,plcita cmo los aprendiza#es realizados a propsito de una tarea particular se pueden aplicar en la resolucin de otras tareas. Es decir, no sera completa del todo una situacin de ense%an!a de los procedimientos que no incluyera la intencin de una aplicacin progresi amente diferenciada del procedimiento aprendido a otras situaciones de trabajo del &rea o de otras &reas.

!. La evaluacin del aprendizaje de procedimientos

/e lo que se trata principalmente es de comprobar su funcionalidad, er hasta qu" punto el alumno es capa! de utili!ar el procedimiento en otras situaciones, haci"ndolo de manera fle(ible seg)n las e(igencias de las nue as tareas. 8especto a los procedimientos )a de evaluarse fundamentalmente un doble aprendiza#e:

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0 Cue se posee conocimiento suficiente referido al procedimiento: se sabe qu" acciones o decisiones lo componen, en qu" orden deben sucederse, bajo qu" condiciones... 0 El uso y aplicacin de ese conocimiento en las situaciones particulares. prender bien los procedimientos quiere decir que se pueden evocar y aplicar con facilidad" y cuando se llega a grados de aprendiza#e ms elevados" que este doble e#ercicio se )ace muy rpidamente" de manera muy precisa y )asta de forma automtica o con muy poco esfuerzo consciente. La e aluacin de los aprendi!ajes de procedimientos puede ordenarse en torno a estos dos ejes. 0 2i slo se quiere comprobar la e(istencia del conocimiento referido al procedimiento -si conoce la regla, la prescripcin, el algoritmo, el heurstico,.... se pueden hacer preguntas concretas de cmo se reali!a un a acti idad concreta que los reclama. Lo que se solicita realmente es que diga cmo se hace una obser acin, una descripcin, una medida, una manipulacin, una composicin escrita,..., correctas. 0 /ado que aprender el procedimiento supone no slo asimilar el enunciado de la regla que lo e(presa, sino tambi"n saberlo poner en pr&ctica, lo m&s con eniente entonces es comprobar una reali!acin del alumno a propsito de la obser acin, la medida, el manejo de instrumentos, la aplicacin de la regla,..., recogiendo datos sobre el grado de eficacia y apro echamiento de esta actuacin. Lo que estamos solicitando es que demuestre la posesin del conocimiento suficiente, y el uso y aplicacin de esa informacin. 0 1tra dimensin que se puede comprobar es la generali!acin del procedimiento, mirando cmo funciona en otros conte(tos el aprendi!aje adquirido y la manera cmo se responde a las e(igencias o condicionamientos que plantean las nue as situaciones. 8o puede decirse, por ejemplo, que se domina suficientemente el procedimiento del uso del diccionario si a uno se le presentan problemas cuando el que tiene en sus manos es el de otro idioma. 0 Dgualmente puede e aluarse el grado de acierto en la eleccin de los procedimientos mejores para solucionar una determinada tarea, los m&s econmicos, aliosos, pertinentes y eficaces. 2ucede a eces que el alumno conoce y sabe aplicar el procedimiento, pero falla en la eleccin del m&s adecuado a la situacin planteada, o necesita que alguien se lo indique porque no sabe hacerlo espont&neamente. 2e trata tambi"n de elementos del aprendi!aje sujetos a e aluacin. 0 1tra dimensin e aluable es la automati!acin del procedimiento, que se comprueba atendiendo a la cantidad de gasto de atencin con que se acompa%a la ejecucin procedimental, o la rapide! y seguridad con que se aplica el procedimiento, sin necesidad de pensar y atender de forma e(presa los diferentes momentos que lo componen. La comprobacin de la adquisicin del conjunto de estas dimensiones, y no slo de una de ellas o de pocas, informara m&s completamente de los tipos y grados de aprendi!aje conseguido por los alumnos respecto a los contenidos procedi:mentales propuestos en el aprendi!aje Cundo y cmo evaluar el aprendizaje de los procedimientos E partir de los m"todos propuestos para la ense%an!a de los procedimientos ha quedado claro que el proceso de aprendi!aje de los contenidos procedimentales merece la pena ser contemplado y seguido de cerca por parte del profesor, tanto si se trata de situaciones de ense%an!a directa, como de pr&ctica guiada, como de induccin de di&logo y refle(in, lo que interesa principalmente en el momento de la e aluacin es cuestionarse cmo se a llegando a la meta, preguntarse por el camino que se sigue.

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2olo si se est& al lado del alumno y se le obser a en sus actuaciones es cuando se puede comprobar realmente el grado de aprendi!aje conseguido, el sentido del progreso o los obst&culos que se encuentran y la eficacia de la ense%an!a. ,or eso no tiene mucho sentido dejar como tarea para casa la reali!acin de determinadas actuaciones que han de enir guiadas por un procedimiento, y despu"s, querer e aluar si se conoce y se ha aplicado. /e una actuacin que no se ha seguido en su curso de desarrollo, poca cosa se puede decir, e(cepto que est& o no acabada. Esta misma ra!n lle a a afirmar que las t"cnicas de e aluacin de los procedimientos deberan ser aquellas que demandaran alg)n tipo de mediacin por parte del profesor, que "ste tu iera que estar presente mientras se ejecuta el procedimiento. G esta interaccin continua profesor:alumno m&s que consistir en una inter encin limitadora por parte del profesor anima directa e indirectamente al alumno a que se dedique de manera m&s efica! a sus propios asuntos.
Te)tos del li*ro+ 'os contenidos en la 8eforma. $nse4anza y aprendiza#e de conceptos" procedimientos y actitudes. (oll y otros. ula 99.. !antillana./::3

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