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EDICIONES UNI\ERSIDAD CTOLICA DE CHILE Vicenectoa de Comunicaciones y Educacin Continua Alameda 390, Santiago. Chile editorialedicionesuc@uc.cl wwwedicionesuc.

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PRUEBAS DE COMPRENSIN LECTORA Y PRODUCCION DE TEXTOS (CL.PT) Knder a 4" ao bsico Marco conceptual y Manual de apcacin y coneccin lncluye CD con programa computacional Alejandra Medina. Ana Maia Gajardo Fundacln Educacional Aauco: Grdcela Lucchin,Blanca Cualrao, And Mara Domlngkz J Emna Rulz de Gamboa PROCESAMIINTO ESTADiSTICO Hctor Galaz V PROGRA,IA COMPUTACIONAL FranciscoGonzLez R., BlancaCuadrado, Josefina De Ferai y Antonieta Navarro O lnscripcin N' 183.9I I Derechos reservados Septiembre 2009 rSBNN" 978-956-14-1075-6 Segunda edicin Diciembe2010 Diseno: Diseo Corporativo UC Diseio de poriada. Kay Schwarzenberg 5Impresor: Salesianos

L LP - PonL-frci UnLvers-dad L"tolc" de Lh,L Medina, Alejandra. Pruebas de comprensin lectora y produccin de (CL-PT).kinder a 4'ao bsico: re)rtos Marco conceptual y manual de aplicacin y correccin / Alejandra Medina, Ana Mara Gajardo. lncluye bibliografa. I . Comprensin de lectura - Pruebas. 2. lctura (Educacin Basica) - Puebas L Gajardo,Ana Mara. 2009 372.4 +dde2 RCAA2

A- tq Lo(u Alejandra Medina - AnaMara GajardoFundacin [ducacional Arauco

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Pruebas deComprensin Lectora y Produccin deTextos


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y correccin Marco conceptuaty Manualde aplicacln Incluye CDconprograma cornpuiacional

Knder a 4aaobsico

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4. rqto 16

A MabelCondemartn A losnos y nnasdeChile

AGMDECIMIENTOS A la Fundacn Educaconal Arauco,por el mcumtro snrglco quepermtdqr a luz estetrabajo. A GrocielaI cchini, Atta.Domnguez, Emmq Rutzde Gqmboa y BlancaCuarao, por su senedad, sugererosidad., y su compromso su humor cor este proyecto. A \\en Morales,K6nn0.GutifteL,Pqlrlq. Moralesy Silv]La Cerd.a, por sucortnbucin o aprender de lo quehacemos. A HerndnDurany LuLs Hercsi, por suespcra comprewi\a. A Siia Gajardo,por es Juentes informativas;a Rufo Venegas, por susaportesenlo consenacin d.elos tertosde los nifxos; por su escucha y estimulante: a SilviaCastellanos, lcid.a a Cnsti, lgnacio,Camllo,Sofo, Anbal, Ra1l,Mara los Antonio, y Martlt, por susilt ursiones entusia.std's en el lenguaje escnto.

031414 d

Indice
lntroduccin PRIMERA PARTE .13

Marco conceptual
y desgualdad Lectura, egcritura r.r Capital cultural
1.2 1.3 r.+ 1.5 Competenciasnecesariaspara vivir en el siglo XXI l alfabetizacin y las alfabetizaciones Resultadosdel aprendizaje de la lectum y la escritura en Chile Porqu estosrcsulkdos? I.5.r lnguaje escritoy cultuta 1.5.2Lenguaje escritoy conocimientos sobreel mundo r.5.3 Lenguaje escritoy lenguajeoral 1.5.4Lenguaje escritoy prcticas pedaggicas de los profesores

19 19 21 23 24 31 32 32 34 35 38 38 38 38 39 4l 41 41 41 42 42 43
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Modelos de comprensin del actolector


z.r Modelos"de abajohaciaarriba" u.z Modelos "de arribahaca abajo" 2.3 Modelos interactivos de comprensin del proceso lector 2.3.1 lntegacin de dos modelos 2.4 Ties concepcionesde la comprensin lectora segln Cassany 2.4.r Concepcinlingstica 2.4.2 Concepcin psico[ngsrica 2.4.3 Concepcinsociocultural

Modelos de comprensin de la produccin escrita


:.r. :.2. 3.3. :.+. Enfoquebasadoen la gramtica Enfoque basado en las funciones del lenguaje Enfoquebasadoen el proceso Enfoquebasadoen el contenido

0u es leer y escribir:aproximaciones a un modelo interactivo y sociocultural de aprendizaje det lenguaje escrto


Rasgosdel enfoque interactivo y sociocultural de aprendizaje del lenguaje escrito 4.1 Lecturay escritura:prcticas culturales 4.2 Lecturay escritura:ptocesos de construccin y produccion de significado 4.3 l-ecturay escritura:construcciny utilacin de confrguraciones culturales 4.4 Lectura y escritura: prccesos que enfrentan la complejidad del lenguaje escrito 4.5 Lectumy escritura:actosde movilizacinde la inteligencia 4.5.1 Leer en redes 47 47 48 51

56 56

procesos 4.6 Lecturay escritura; estratgrcos 4.6.1 Momentosde la lecturade textos 4.6.2 Momentosde la produccin de textos 4.7 Lectura y escritura: procesosque requieen desarollar destrezaspara la decodificacin y la escritura rnanuscrita parala decodificacin 4.7.t Destrezas 4.7.2 Escrituraranuscrita 4.7 Lectura y escritura: procesosque requieren entrar a la cultura escritadesdela cuna

57 57 58

59 59 60
61 64 64 6,1 6,1 64 65 65 67 69 73 76

parael lenguaje Evaluacin escrito de las competencias


5.1 Requisitos bisicos del procesode evaluacin 5.1.1La evaluacin, un procesomultidimensional 5.1.2 La evaluacin, una actidad fomradora 5.1.3 La evaluacin, una actividadcolaborativa 5.2 Marco de rcfercncia 5.2.1El texto 5.2.2 El contexto s.2.3 El nio o la nia lector 5.2.4 El nio o nina productor de textos para evaluarel manejo de la lengua 5.2.5 Seisrasgos

SEGUNDA PARTE

Manual de aplicacin y correccin de resultados


generales Caractersticas de las pruebas
t.t 1.2 t.: 1.4 2 3 Ejesevaluados Tipos de textos incluidos en las pruebas Natualeza de los tems Comunicacin de resultados: porcentajes de logro, niveles de
lpcmnen w nerGlpc

/9 79 80 82 82 84 84 85 85 90 100 111 122 133 133 135 137 139 142

MateriaI requerido generales Instrucciones


lnstructivos por nivel, criterios de correccin de los textos y ejemplos 4.r Segundonivel de tansicin (knder) 4.2 Primer ao bsico
$ o rn l n i n h < ieo

4.4 Tercerao bsico 4.5 Cuarto ao bisico

Tablas brutos,porcentaes de logro de puntajes por nivelevaluado y niveles de desempeo


5.I 5.2 5.3 5.4 5.5 Segundo nivel de trarlsicin Primer ao bsico Segundo ao bsico Tercerao bsico Cuarto ao bsico

parainterpretar y comunicar Herramientas los resultados


6.1 Cmo interprctarlos resultados 6.1.1 Puntajebruto, porcentaje de logro y nivlde desempeo 6.1.2 Perfiles del nino o nia 6.1.3Pel de desempeo por rasgos de las dimensiones evaluadas 6.i.4 Perfrldel culso 6.r.5 Pel del establecimiento 6.1.6 Inter?retaciny comunicacinde resultados 146

147 148 148 148 149 149 149 150 151 152 152 i55 155 156 157 158 t58 162 164 164 164 165 166 167 172 174 174 17'1 176 177 178 184 187 187 187 188

y Ejemplos de registro, anlisis comunicacin de resultados


Segundo nivel de transicin. Ejemplo de anlisis y comunicacin de resultados 7.r.1 PefiIdel nio o nia 7.1.2 Perfil del curso 7.L3 Cuadro de desempeopor msgosde las dimensiones evaluadas z.i.+ Perfil de desempeo por rasgos de las dimensiones evaluadas 7.1.5Aprcndizajes esperados er,aluados en cadapregunta 7.2 Primer ao bsico. Eje'mplo de anlisis y comunicacin de esultados 7.2.1Perfrldel nio o nia 7.2.2Perfil del curso 7.2.3 Cuadrode desempeo por rasgos de las dimensiones evaluadas 7.2.4Perfil desempeo por rasgos de las dimensiones evaluadas 7.2.5 Objetivos,aprendizajes esperados y contenidosevaluados en caoa pregunm 7.2.6 Mapasde progresodel aprendizaje de la lecturay la produccin de textos 7.3 Segundo y comunicacinde resultados ao bsico.Ejemplo de anlisis 7.3.i Perfil del nio o nia 7.3.2Pel del curso 7.3.3 Cuadro de desempeno por rasgos de las dimensiones evaluadas 7.3.4 Perfil de desempenopor rasgosde las dimensiones evaluadas 7.3.5 Objetivos,aprendizajes y contenidosevaluados esperados en caoa pregunta I.i.o i\4apas de progreso del aprendizaje de la Jectura y la
n ro d rrri o n dp cvt <

z.t

7.4 Tercer ao bsico. Ejemplo de anlisis y comunicacin de resultados 7.4.1 Perfil del nio o nia 7.4.2Perfil del culso z.+. Cuado de desempeopor rasgosde las dimensiones evaluadas 7.4.4Perfil de desempeo por rasgos de las dimensiones evaluadas 7.4.5 Objetivos,aprendizajes esperados y contenidosevaluados en caqa preguma 7.4.6Mapasde progresodel aprendizaje de la lecturay la produccin oe teKos 7.5 Cuafio ao bsico.Ejemplo de anlisis y comunicacinde esultados 7.s.1 Perfil del nio o nia 7.5.2 Perl del curso 7.5.1 Cuadro de desempeo por rasgos de las dimensiones evaluadas

z.s.+ Pefil de desempeo por rasgos de las dimensiones evaluadas 7.5.5 Objetivos,aprendajes y contenidosevaluados esperados en cada pregunta 7.5.6 Mapasde prcgresodel aprendizaje de la lecturay la produccin de textos 7.6 Perfil del establecimiento. Ejemplo de anlisis y comunicacin de esultados 7.6.1Anlisisdel desempeo de los cursosy del esublecimiento 7.7 Formatos de perfiles para registmr, interpetar y comunica los resultados 7.7.r Perfrldel nio o nia 7.7.2 Cuadro de desempeo por rasgos de las dimensiones evaluadas 7.7.3Pel de desempeo por rasgos de las dimensiones evaluadas 7.7.4 Perfil del curso 7.7.5Perfrldel establecimiento

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195 197 199 200 200 201 202 202 203

TERCERA PARTE

Estudios de las Pruebasde Comprensin Lectora y Produccin de Textos (CL-PT)


Primera aplicacin expermental
t t t.z l.l Muestraexperimental Resuludosgenerales Caractersticas psicomtricas de la prueba t.:.1 Gradode dificultad 1.3.2Gmdo de conflabilidaden la asignacin de punujes 1.3.3Estudiode validez 1.3.4Tiempo de aplicacin

207 207 208 208 209 209 210 210 211 211 213 217 217 218 219 220 221 221 222 224 226 229

Segunda apticacin experimental


2.1 I muestraexperimental 2.2 Resultadosgenerales 2.3 Resultadosen relacin a las variables corsideradas 2.3.1 Resultados respecto a la regln 2.3.2 Resultados respecto a la variablesexo 2.3.3 Resultados respecto al nivel socioeconmico 2.3.4 Resultados respecto a la dependencia z.:.s Normas en percentiles 2.4 Caracterlsticaspsicomtricas de las pruebas 2.a.I Anlisisde confiabilidad 2.4.2Anlisisde validez z.: Tiempo de aplicacinde las pruebas

Bibtiografa Anexos
ANEXo1: Dimensiones para evaluarla comprensinlectom corsideradas en pruebasnacionales e intenacionales ANEXO 2: Tablas de nonrsen percentiles

243 248

Introduccin
El lenguajeescrito-lectura y escritura*son prcticas culturales como tales, evolucionan dependiendo del contexto histrico,socialy culturaldondeocurren. En el sigloXXI, estas prcticas estn determinadas por lasnecesidades del mundo actual,1os propsitos con 1os cuales seleeo seescribe, los mltiplestextosque se utilizan,los instrumentos disponibles paraelaborarlos, 1as numerosas y complejas situaciones en las que se producen,las circunstancias en las que stosllegana manosde susdestinatarios, la condicinglobalde las comunicaciones humanas, la colosalcantidadde informacindisponible.Leery escribiren el sigloXXI ya no son actidades meramente instrumentales. Ellasson actidades intelectuales y culturales de alto nivel, cuyosobjetivos primordiales sonla construccin y produccin de significados. En el siglo )C(I comprenderun texro o producirlo requiere manejar un conjuntoimpo antede configuraciones culturales, de conocimientos previos, de modelos textuales; implicahaberaccedido tempranamente a la cultura escrita, a la literacidad y serpartcipe de todasu riqueza y complejidad. Estanueva realidadplanteamayorese interesantes desafos a la educacinen cuanto a su calidad,cuyosparmetros ya no son 1osmismosque los del siglo pasado,pero especialmente, en cuanto a su equidad,dado que innumerables estudios -tambin ste-demuestran la brechaque seobserva en los desempeos nios y nias dependiendo de 1os de su nivel socioeconmico. Diversos autores postulanque estadiferencia radicara principalmente en los modelosde utilizacin del lenguaje escdtoque observan los nios en sushogares y tambinen sus
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establecimientos educacionales, en la calidadde las interacciones alrededorde los hechosculturales y de 1as lecturas compartidas, en la cantidady envergadura de conocimientos culturales que los nios han sobree1mundo y configuraciones tenido la oponunidad de construir a lo largo de sus vidas, en los modelosde uso del lenguaje oral y la riquezaque steha alcaruado en los estudiantes, entre muchosotrosfactores. y marcadas por una largatrayectoria Conscientes de estedesafo de trabajoconjunto con lasescuelas junto con la FundacinEduy nios de Chile,las autoras, cacional Arauco,pretenden que seplanteaactualmente contribuir a 1osdesafos la educaclnchilena,aponandoun lnstrumentoque permita evaluarla ComprensinLectoray la Produccinde Txtos, otorgandoseales a las educadoras que debenconstruir y profesores de educacin bsica, acerca de los aprendizajes los niosy lasniasen e1 mundo actualy de lasposibles estrategias paraalcaruarlos. Interesa que 1aescuela ofrezca a los nios y niasun ambientede desarrollo intelectual que integresusparticularidades culturales y 1os acompae a enfrentar la complejidadde los textos,desde la mstemprana edad.Tnteresa que los nios y nias entren en 1acultura escrita,lean y produzcanmltiples textos,estableparaconstruirmejores heciendoredesde sentidoentreellosy susexperiencias, rramientas quelos ayudena comprender que estaentrada el mundo. Interesa a la literacidad seaacompaada por todoslos profesores del establecimiento, puesto que cadareadel conocimlento constituyeuna comunldadlingstica,con sus propiasformasde pensar, de nombrar el mundo y de operarsobre1. Debidoa ello,y a la necesidad a lascompetencias que serevelan de asomamos en las evaluaciones la PruebaCL-PTes exigente, internacionales, en la conccin de que todoslos nios puedenaprender paradesenvolverse en el mundo actual, globallzado, informadoy cambiante, independientemente altamente de su origen socialy cultural. 1as Pruebas abriruna ocasin de aprendizaje, Simultneamente, CL-PTpretenden implcitosen la comprensin ofreciendo modelosparaevaluarlos rasgos de los textos,adentrndose en la lecturaliteral,inferencial, citica, en la reorganizacln de la informaciny en el acceso a1cdigo.Tambinofrecenuevosmodelospara evaluarlos textosproducidospor los nios y nias,y paraconstruiruna mirada capazde apreciar y descubnrcmo ellosresponden a la situacincomunicativa y donde son escritos, cmo las ideasque stosplanteanreflejansu creatividad que abordan, su comprensln cmo sereflejanen los texdel temao del desafo y particularidades que tos 1as vocesde 1osnios con sus experiencias cuiturales intentancaptarel intersde los lectores, cmo ellosestructuran y organizan sus fluidamente textos,en qu medidastos sedejanleer y estnescritos respetando las convenciones escrito. bsicas del lenquaie
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II{TRODUCCN

La evaluacin es un importantefactor que gatilla los cambios, y pensamos que stapuedeseruna contribucina ellos. Estelibro se organiza en trespaftes.La primeraesel marcoconceptual que analiza los actuales resultados de los nios chilenosen lecturay escritura, revisalos distintos modelosde comprensinde 1osactosde leer y escribir,propone un modelo interactivoy socioculturalde aprendizaje del lenguajeescriro,y realiza algunosplanteamientos sobre1aevaluacin en estarea. La segunda partecorresponde a1manualde aplicacin y correccln de las pruebas,que incluyesuscaractesticas generales, el materialrequendoparasu aplicacin,las instrucclones generales, los instructivosparacadanivel desdeknder (2" NT) hasta4'ao bsrco y 1as tablasde puntajesbruros,porcentajes de logro y nlvelesde desempeo. Adems,ofreceun conjunto de herramientas para interyretarcualitativamente dichosresultados, a travsde los objetivosy aprendizajes esperados relacionados con cadatem de las pruebas, incluidosen 1as Bases Curriculares y en 1osProgramas de Estudiode Educacin Parvrrlaria y Bsrca, y en los Mapasde Progres del Aprendizaje de la Lecruray Escrirura, propuesros por el Ministeriode Educacin de Chile, as como de un conjunto de ejemplos de registroy comunicacin de resultados para cada nivel evaluado. Finalmente, para comunicarlos resultados, ofreceun perfi1de1nio o nia, un cuadro de desempeo por rasgosde las dimensiones evaluadas, un perfrl de desempeo por rasgos de las dimensiones evaluadas, un perfil del cursoy un perfi1del establecimiento. l tercera pane presenta los estudiosde las Pruebas CL-PTque comprenden 1as dos aplicaciones experimentales realtzadas, describen la muestraevaluada, sus resultados en relacincon 1asdistintasvariables consideradas y 1ascaracteisticaspsicomtricas de la prueba,que rncluyenun anlisisde confiabilidady de validez. Estasegunda edlcinincluyeun CD con un programa computacional que permite, a1ingresar datosy puntajesobtenidos por 1os nios(as), obtenersusperfiles, asi como los perfilesdel curso. Por ltimo, se incluyen dos anexos;el primero corresponde a las dimensiones consideradas paraevaluarla comprensin lectoraen pruebas nacionales e internacionales, y el segundo, a 1as tablasde normasen percentlles.

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PRIMERA PARTE

Marco conceptual

y desiguatdad L Lectura, escritura

r.r Capital cultural


realuados en diversos pases del mundo, deMltiples estudiosy evaluaciones muestran una alta correlacin entre 1osresultadosde aprendizajede los nios el conceptode y nias y su origen socioeconmico. PierreBourdieurdesarroll sociales o simblicos aquellos elementos culturales, capitalculturalparadesignar distribuidos se encuentran desigualmente que,al igualquelosblenes econmicos, propias y formas esto,existia un conjuntode disposiciones en la sociedad. Segn con los perciben, categorilos culturalmente dominantes, cuales stos de sectores reglas deljuego, la realidad en queven y que seian 1as zan,nombrany procesan por la sociedad2. compartidas seaasimilada SegnBourdieu,para que la informacinofrecidapor la escuela quela sociedad lascompetencias espera, por los niosy nias,y stos desarrollen juego Los 1as reglas del antes sealadas. con ellos requierenestarfamillarizados hbiheredaran saberes, competencias, ms favorecidos estudiantes de sectores
P, 1997 I Bourdreu. 2 Lo queBourdieudenomina habitus"

19I

PRUBAS DECOMPREN9ION LECIORA Y PiODUCCIN DETEXTOS ICL-PTI / t . A\ t D / v, | \^,/\,, v D . /oD _ \D . .r . ,/ r \a p^r .

tos,modosde comportamiento, formasde percibiry procesar la realidad, actitudesy, especialmente, heredaianun lenguaje caracterstico de su medio socialde origen,que incidiia positivamente en su insercinescolar y en la construccin de los aprendizajes que la escuela vehiculiza.Igualmente, Bourdieuy passeronl "...se sabeque el xito educativodependeestrechamente sealan: de la aptitud paramanejarel lenguaje de ideaspropio de la enseanza...". Consistentemente con lo anterior,el Informede CapltalHumanoen Chilea planteaque "el factorestudiante/familia esel principalcondicionante de los resultados "l-asdesigualdades escolares"... se derivanprincipalmente de las transferencias culturales debldas a los lazosde filiacin"5; esdecir,de aquellaherencia cultural recibidaen la convivencia con la familia y la comunidadde origen.Segneste informe, existencinco categoasde prcticas familiares que influyen en el xito escolar. Estas son: hbitosde trabajode la familia,estimulacin para explorary discutir ideasy eventos,aspiraciones y expectativas acadmicas, apoyoy guia academ icay entornolingrstico. Diversos estudiosrespecto al lenguaje escritorevelanque la presencia de textos diversos y familiascon mayores nivelesde escolaridad, cuyo contacto con el lenguajeescritoes funcionaly cotidlano,contribuyendecisivamente en la calidad de los aprendizajes de los nios y nias.Por el contrario,aquellosnios cuyas familiasno poseen libros y otros materiales letrados, y que por ende,no tienen la oportunidad de convivir con "gestossociales de lecturay de escritura"T; es decir,no poseenmodelosfamiliares pam su utilizacinen situaciones reales de comunicacin, se encuentran en francadesventaja respecto a sus competencias lingsticas. Lascifraschilenasconfrrmanestehechoal mostrarque 5 de cada lO nios del grupo socioeconmico msbajo (NSE-A)tiene difrcultades paracomprender la lecturaen 4o ao bsico,en tanto que estas dificultades afectan s1o a I de cada 10 nios del grupo socioeconmico msalto (NSE-E)8.

I a 5 7 8

Boudieu y Passeon, 2003: 28 Brunner y Elacqua,2003: 39 Fontaine,2003, en Brunner y Elacqua,2003: 46 B r u n n e r ; E l a c q u a , 2 0 0 3 :4 2 Chartier,Clesse, Hbrard, 1997, 1998 Resultados Simce2007

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C IU R A ,'5C R ITU R ,.S A IGU Y A LOA

y NSE paraleer y escribir OUADRo No1: Dificultades

1 de c a d al 0 n i o sd e LN S E ms t t o ,t i e e d i f i c u t i a d es

5 d e ca d a1 0 n i o sd e t NSEm s baj o, parateery escri bi r. ti enedl fl cul tades

La escuelapuede contribuir decisivamentea romper las desigualdadesde origen de los nios y nias, al acompaarlosa entrar en la cultura escrita desde la ms temprana edad, ofrecindolesmayoresoportunidades para desarrollarel lenguaje oral, la lectura, la produccin de textos y la construccin de referentescullurales, parlir de su5experiencia5 culturales parliculdres.

para 1.2 Competencias necesarias vivirenet sigto XXI


Los avancescientficos y tecnolgrcosdel siglo XX han permitido una revolucin en el mbito de la informacin y la comunicacin, la cual ha producido cambios sustanciales en la sociedad,la economa y la cultura. La sociedadactual, conocida como sociedadde la informacin, se caracterizapor los incesantesavancescientficos, la globalizacin econmica, las nuevas redes de comunicacin y la disponibilidad de inmensas fuentes de informacine. En este contexto, la cantidad de informacin existente en el planeta y la capacidadde construir conocimientos en las diversasreasdel quehacerhumano crecena una velocidad vertiginosa y muchas vecesno armonizan con el ritmo y la comprensin del pensamiento de cada individuo. En tal sentido, la educacin debe entregaruna respuestaque permita a las personasadaptarsea estoscambios. EI advenimiento del nuevo siglo revela una creciente concienciamundial de que la nica va para que los pasessuperenla pobrezay alcancenun mayor desarrollo socialy humano, es abrir caminos para el accesode toda la poblacin a los cdigos culturales bsicosde la modemidadr0. Esta transformacin implica una profunda resin de los contenidos cognitivos, instr-umentales y ticos de 1aeducacin. Se
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Castells,1997 Tolller, A en Cepal, 1994

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PRUBAS DECOPRENSION ICTORA Y PRODUCCIN DEf ExfOS ICL.PTI ,t I aoD ,, \,.\/Mt. ' \DAr t0\, ^\uqv(t

requiere formarmodernos ciudadanosll; esdecir,formarpersonas que,dadas sus formas de vida y la necesidad de adaptarse a la complejidad de los aconrecimientos que ocurrenen el mundoy en su entomo,tengan elementos paraanalizarlos cticamente, a partir del reconocimiento y valoracin de su propiaidentidadcultural y puedanvivir consistentemente con susprincipiosticos. Hastamediadosde1siglo XX, se pensaba que era suficienteque un trabajador supierafirmar y manejarbsicamente las cuatro operacionesi sin embargo,en Ias dos ltimas dcadas han surgido importantescontribuciones que apuntan a definir culesson las competencias que requiereun ciudadanodel siglo XXI. Un interesante trabajode Cepalen 199412 planteaba que actualmente, paraque una personase integre a la sociedad y ejerzasu ciudadana con plenitud, requieredesarrollar competencias inherentes a la vida moderna:debesercapazde buscary selecclonar informacin,leer comprensivamente un texto,comunicarce eficazmente por escrito,obsewar,describiry analizarcdticamentee1entorno, resolverproblemas; desarrollar un pensamlento sistmico complejo,interpretar los mensajes mediosde comunicacin, de 1os participaren el diseoy ejecucin de trabajos en equipoy responder a un entornocambianters En 1997,el socilogo espaol ManuelCastellsra, en susaportes sobrela socledad de la informacin,seala que 1as principales necesidades educatlvas de Ia sociedad actualserefierena la capacidad parasaberbuscarla informacinadecuada, aprendercon autonoma; consolidaruna personalidad fuertey adaptable a una sociedad en pemanente camblo;desarrollar e1razonamlento lgico,numrico, y espacial; utilizar internet de un modo adecuado y con una finalidaddefinida; aprender durantetoda la vida paravivir en una sociedad inestable. Casidiez aosdespus, el Informe Delorsde la ComisinIntemacional sobrela Educacln para el SigloXXIr5destaca algunascompetencias que 7a caracfeizaran:aprender a ser,con autonoma, responsabilidad y capacidad de adaptacin, curiosidady gusto por aprendercosasnuevas;aprendera saber,a conocerIa cultura, a estarinformado,a construir conocimiento, a aprendera aprender, a aprendera lo largo de la vida: aprendera hacerfrentea los problemas y situacionesque aparecen, con perseverancia, motivaciny creatividad;aprendera convivirjuntos, en equipo,con respeto y cooperacin, comunicndose con sensibilidadhacialos otros.

t1 )2 tl l4 t5

idem l0 Cepal, 1994 Hbrard. 1977; Ouone, 1997 CasteIs, 1997 DeLors,2005

MARCO CONCEPTIJAI OE5IOUALDAO / LECfURA,ESCRITURAY

definelo EdgardMorin16, en su planteamiento sobrela complejidad, Igualmente, parala educacin que llama "los sietesaberes necesarios del futuro" que pueden humano;adresumrrse como:reneren cuemalas limitaciones del conocimiento globaly contextu alizado de los temas; conocerlas catacquirir un conocimlento la identldadterrestre que defineun teisticas de la condicinhumana;reconocer frentea ser comprensivos destlnocomn; aprendera afrontarIa incertidumbre; la humanosy construiruna ticaque considere 1adiversidad de los demsseres y a una sociedad. naturaleza individual del hombre,su pertenencia a una especie

y las alfabetizaciones L3 Laalfabetizacin


por los nuevosrequerimientos planteados con la concienciade Consistentemente tamblnha ido evolucionando la realidadactual,e1conceptode alfabetizacln y ha producido no pocas controversias. En tal ltimos30 aos rpidamente en 1os requerida paravivir en es1aalfabetizacin sentido,Braslavskytt sepregunta: cul En como dlfdbetizdpost-industrial compleja? 1978, Unesco defrni una sociedad do a "algen que puede comprender o escibir un texto corto y breve de su vida diaria";y alJabetizado funcionalcomoalguienque puede"interveniren todaslas actividades en las cuales la alfabetizacin es requeridaparael efectivofuncionay tambinparacapacitarlo en la continuidad mientode su grupoen la comunidad y el clcu1o paras mismo y parael desarrollo de1uso de 1alectura,la escritura en En 1990,1aDeclaracin deJomtienrs sltu 1aproblemtica de la comunidad". fundamentales de todos, de necesidades educativas el contextode satisfaccin "tantolasherramlentas esenciales parael aprendizaje las cuales abarcan -lectura, problemascomo los contenidos oral, clculo,solucinde escritura, expresin valores y actitudes-, ronoclmientos tericos y prcticos, bsicos del aprendizaje plenamente que 1os humanos puedan sobrevivir, desarrollar necesarios para seres en el desavivir y trabajarcon dignidad,participarplenamente suscapacldades, fundamentadas y continuar rrollo, mejorarsu calldadde da, tomar decisiones aprendiendo". ha sido objetode nuevasconel trmino alfabetizacin En las ltimas dcadas, de adquiPor ejemplo:alJabetkacin digtal, esdecir,el proceso ceptualizaciones. necesarios parautilizar las tecnologas de la infornasicinde 1os conocimlentos AlJabetzacin que comprendeia y las comunicaci ones. int'ormati,ate cin digital , ,'tsual, mediatLcd, culnral y organizativa y tambin,las la alfabettTacin tecnolg1ca, elemenmInples, que Unesco2o dene como "las competencias alfabetzaciones

I7 18 t9 20

Morin,2000 2003 Braslavsky. oEi,2000 y Vlasco, 2003 Fernndez 2005 Unesco,

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PRUEBAS OECOMPRENSION |ICTORA Y PRODUCCION DETXTOS ICI-PTI \ l D v r.4oD ,, \DA \ a N^ ^ \tv-o a

talesrelacionadas con la tecnologa, la informacin,la salud,los mediosde comunicacin,el mbito de lo r,rsual, el campode las ciencias y otros contextos". El aprendizaje de estas alJabetizaciones mItrples se destaca como una necesidad, puestoque en la sociedad de la informacin,la formacincontinuaa lo largo de la vida, la conversin de saberes en conocimiento funcional,la conservacin del conoclmiento generado por las personas jueganun rol y las organizaciones, esenclal en el desarrollo econmicoy cultural de 1as sociedades y una garantia parael desarrollo humano. Msall de las distintasdefiniciones de alfabetizacin mencionadas, DanielCassany2lpostulaque e1trmino alfabetizacin esrdemasiado ligado al alfabeto y transmite una concepcin mecnica de la lecto-escritura; por ello, asumeque el trminoquemejorresponde a lasnecesidades actuales, cuandosehablade lectura, escritura o alfabetizacin, esel de literacidad, eI ctaltieneun sentido muy amplioy abarca todo 1orelacionado con el usodel alfabeto, desde 1acorrespondencia entre fonema y grafema, hastalascapacidades de razonamiento asociadas a la escritura. As,segn Cassany, la literacidad incluye: el cdigoescrito, los gneros discursivos, los rolesde autor y lector,Iasformasde pensamiento, la identidadcomo indiduo, colectivo y comunidad, y los valores y representaciones culturales. En estaperspectiva, resultaevidenteque las competencias lingsticas de una persona, en el sigloXXI, son un factordecisivode su existencia socialy cultural, y de sus posibilidades de ejercersu ciudadana22. Estaafirmacines aun ms v1ida a1tomar conciencia de que el mundo actualopera,en gran parre,gracias a la comunicacin escritaque las personas e instituciones mantienen a travsde distintostipos de textos,propiosde Ia vida en sociedad.

1. y [a escritura Resuttados delaprendizaje de[a lectura en Ch[e


Losresultados delaspruebas nacionales -Simce- e internacionales -IALS, Unesco, LLECE, PISA-aplicadas en Chllerevelan queel nivel de comprensin lecrora ranto de 1osescolares como de los adultoschllenosesinsuficiente, comparado con el de los otros pases evaluados, tal como se observa en e1cuadroN" 2, el cual revela que el puntajealcanzado por Chileen la evaluacin PISA2006,seubica50 puntospor debajodel promediode los pases de 1aOCDE.

?1 Cassany, 2006: 38 22 Hbrard, 1977; Orone, 1997

t2 4

I,!ARCO CONCEPTUAL ] L'fURA, ESCiI'URAY PESIGUAIDAO

CUADRO No2:Distribucin de puntaje lecturaPl5A23

Japn

Rejn

Frncia

Crcaci

Podugal Espa

furquia

Chile Latinoamr.a ocDE

sin d ife r e n cia sig n ificti va ' : Pu ta jp r o m e d lo con C hi te. p r o m e d io sig n ific tiva m e n m te s tl oque et de C hi te. ' Pu n ta je p r o r e d io sisn ifica tiva m e n m te s baj oque el de C hi Le. I Pu n ta je

( JADrrO N"3.Resultados Simce 2007


NiveL desempeo
1+010 270/o 334/0

IniciaL l n te rm e d i o Avanzado

Nocomprende
Comprensin bsica Comprensin aceptabte

Segnel Simce 2007 de 4" bsico, el 40olo de ios nios y nias chilenos seubica en el nivel del logro Inicial; es decir, no comprende 1oque lee ni domina las habilidades para decodificar un )7 o/o se encuentra en nivel del logro Intermedio; es deci tiene un nivel de comprensin elemental;y slo un 33olo se encuentra en nivel del logro Avanzado;es decir, es capaz de realizar inferenciasms complejas.De acuer, do a esta misma prueba, el promedio naciona] de los alumnos de 4o ao bsico es de 254 puntos2+; es decir, se encuentra slo en nl'el del logro Intermedio 1o que es ms preocupante, revela una gran brecha entre los promedios de estable2l PtsA 2006 24 Promedio Prueba 250puntos

25

PRUEBAs DE COMPRENSIOI{ LICTORA Y PROOUCCION OEIEXTOS ICI.PII 'L L . ^ \ D D / v D \^.^ \A V ,A v4 ^o DO\, . ND^' i\lD'

cimlentosde nivel socloeconmico bajo,que seencuentran en un nivel del logro (237 lnicial puntos)y los promedios de establecimientos de nivel socioeconmico (299 puntos).Porotra parte,si bien alto que alcanzan un nlvel del logroAvanzado los resultados de los niosy niaschilenos sonmediocres, tambinrevelan que en todoslos niveles socioeconmicos existen estudiantes cuyosaprendrzajes seubican en los tres niveles de logro: lnicia1,Intermedio y Avarzado.Esta constatacines muy esperanzadora, dado que comprueba que todoslos nios puedenaprender, que la faml1la y la les siempre escuela ofrezcan un apoyoadecuado25. Comoseaderteen el CuadroN"4, los resultados de International Adult Llteracy (IALS),de l998'?6, queevaluola comprensin lectorade 1apoblacin Survey entre 15 y 65 aos,revelan que msdel 807ode los encuestados se situ entre1os NivelesI y 2 de lectura;esdecir,poseen habilidades muy pobreso sonincapaces de manejarse con textosde la vida cotidiana, textosen prosay documentos; o bien, slo comprenden textosmuy simplesy clarosen dondelas actidades son poco complejas, por 1ocual lesesdificil aprender nuevas habilidades laborales. Adicionalmente, entre 12 y l4olode los evaluados se ubica en nivel 3, 1oque srgnifica que comprenden un mnimo suficiente de los textosen prosay documentos para la da cotidiana y el trabajo,en tantoqueesteporcentaje aumenta a cerca de I8o/o parael casode la informacincuantitativa. Finalmente, slo entre I y 2okde los evaluados sesitaen 1os Niveles 4 5;es decir,muestran habilidades de procesamiento de la informacinde nivel avanzado, talescomo integrarinformacinde diversas fuentes y resolver problemas complejos. 1,,IALS. pobtacin cuADRo No NiveldeComprensn delectura chilena 1-65 aos27
0ocumento
100% 80"/o 600k A\Ya 20Yo lvo Cuntitetva

20v. 1,0v.
60qo 800/"

r 00%
Nive( 1I Nivet 2I Ni v e t 3 I Nivetes ay 5 fi

25 Simc2007. 4' bsico 26 Bravoy Conlreras,2000 y L e F o u lo n ,2 0 0 l: la ,8 21 O C D E , 2 0 0 0 , n E y z ag u in e

t26

por Unesco2s funcional, en adultosde enEl estudiorealizado sobreanalfabetismo de Amricaltina, muestraque el 50% de las tre )-5y 54 aos,en sletepases que han cursado an seubicaen los dosniveles personas sieteaosde escolandad msbajosde lecturay slo entreun 20 y 30okde quienes cuentan con educacin media,alcanzan el nivel msalto. Assessment, PlSA2e revelaque los estuE1Programme for International Students no alcanzan el promedio evaluados por diantes chilenos de 15 aos, de los alumnos queesta quesu prueba evala. Estosignifica la OCDEenningunadelashabilidades propsitos que e11os seplantean y lecturano lespermiteutilizar1os textospara1os paraddsarrollar conocimientos y paniciparen la sociedad. constituye un obstcu1o y Produccin Lectora de Textos Pruebas de Comprensin fCL-PTl. kndera 4oaobsico 200930 Las Pruebas de Comprensin Lectoray Produccinde Textos(CL-PT)para los la comel ao 2009. evaluaron nivelesde knder a 4" ao bsico.estandarizadas prensinlectoraen una muestrade 1.600nios y niaschilenosa partir de seis literal, de estructuras y funciones de los textos,comprensin rasgos: comprensin comprensin citica, reorganizacin de la organizacin comprensin inferencial, y manejodel cdigoy definieroncinco nivelesde desempeo: Muy desarollado, y No desarrollado. En desat'rollo, Emergente Desarrollo satisjactono, pruebasrevelanque de estas Como se observa en e1CuadroN"5, Ios resultados NSE yAlto, presentan niveles 1os nios de 2oa 4oao bsico, de Medio-Alto s1o lectora(sobre60 puntos),en tanto de desempeo Sdtislactono en comprensin Medio Bajoy Bajo,sesitanen nivelesde que 1os nios y nias de NSE Medio, (bajo 60 puntos).Al compararlos resultados No desarrollado entre desempeo que 1adiferencia de puntajesseduplica los nios de NSEAlto y Bajo,seobserva entre 1" y 4o ao bsico.

2a lnfante,2000 29 PrsA, 2006 Arauco,2009 30 Medina, Gajardoy FundacinEducacional

27

0341L4$

PRUEBAS OECOMPRENSIOII IECORA Y PROOUCCTON OE TEXTOsICL-PTI ALE]ANDRA NllDNA. ANA MAilfA GA]ARDO IOUCAC]ONALARAUCO ),FUNDACIN

CUADR0 N05: Promedios de porcentajes de logro por nivel socoeconmico Comprensin Lectora
Promedios Porcenlales de Logrospor NSE ComDrensinLctora
100,0

80,0 Desarrollo salislacroo 60,0 En dsarrollo 40,0 Emsrgente 20,0 Nodesarrcllado

y Produccin Pruebas de Comprensin Lectora de Textos fCL-PTl 5' a 8" ao bsico 201031 Estas pruebas evalanla comprensin lectoraen nios de 5o a 8o ao bsico,a partir de los mismossieterasgos mencionados msarriba. Como seobserva en el CuadroNo6,los resultados de estas pruebas revelanque, en general, en comprensin lectoralos estudiantes de todos1os nivelessocioeconmicossesitanen nivel de desempeo En desarrollo, por debajodel nivel Sa(bao60oA tisJactono de logro),salvolos de 8" ao de NSEMedio-AltoyAIto cue presentan nivel de desempeo SatisJactono y los d,e 5' y 8' ao de NSEMedio-Ba(bajoel 40olo jo y Bajoque seubicanen nivel de desempeo Emergente de logro).

31 Medina, Gajatdoy FundacinEducacional Arauco, 2Lllrl

128

]:

, :.:]

MARCO CONCEPTUAL ESCRITURA Y OESISUAIDAO /'L[CTURA,

CUADRO No: Promedios de porcentajesde logro por nvel socioeconmico Lectora Comprensin
Leclora " de Logrospor NSEComprensin
Desarollo

56

*4 5

Curso

@
esRespecto a 1aevaluacin de la Produccin de textos,en Chile existenescasos en e1sentidode que los retudios que avalenlas intuicionesde algunosautores, que en Comprensin lectora.Eyzagrrey Le sultados son an msinsuficlentes que sealando Foulonanalizan los resultados del Simcede 1996para4obslcor2, particulares nios de escuelas municipalizadas y el 64olo en escuelas el 70olo de los no sabeseparar 1as frases y oraciones con la puntuacincorressubvencionadas no realiza la tareade redactar una pondiente. En 2'medio, el 12%de losjvenes puntos expresando felicidad, un 2lolo obtiene 0 ca a de I0 lineasa un amigo el sentimiento solipor ilegibilidad,por incomprensibilidad o por no manifestar alcanza problemas de contenidoo formay slo un 160/o citado,un l4olopresenta el puntajemximo.Cuandoseles pide que expllquenpor escritolo que es una y slo el Ioloexplicala funcin de no da una deflnicinaceptable revista, el 74o/o caractersticas. una revistay susprincipales y Produccinde Textos 2009 Pruebas de Comprensin Lectora ICL-PTl de textosa partir de sieterasgos: adaptacin pruebas la Produccin Estas evalan ideas,voz, eleccinde palabras, fluidezy cohesin, a la situacincomunicativa, gramaticales. y organizacin estructura convencione. en el CuadroNo 7, en knder.slo 7% de los niostieneniveles Comosemuestra en l" ao,7o/a en Z"ao,LTok en produccinde textos,4olo de logroSatisJactorios en 4" ao bsico. en 3" ao y 37oA
y Le Foulon, 2001: 109 ll0 12 En Eyzaguirr

29:

PRUIAS!T COMPRENSION LTCTORA Y PRODUC'IOX OETEXTOs fCL,PTI : r. al L-ll.NLr.ia !1i0:NA NA MARiAGAIAi!.J y FilftDAa Lirt L.ti,: - .

y curso CUADR0 No7:Porcentaje de niospor nvelde desempeo Produccin de textos '.knder ..


Muy desarrottado Desarrotto satsfactorio
E n des ar r ot lo
lo

.2o
2,7 4,2
11,,7

.',;. 2,7 14,0 14,9 25,2 43,2

1a 12,4 24,3
25,11

1,3 5,4

0,9 3,4
qq

Emergente
No desarrottado

50,2
40,6

13,7 76,1

20,7 57 ,7

18,8
19,1

Adicionalmente, los estudiosexperimentales realizados para la estandarizacin de estas pruebas muestmnque la brechade los resultados en produccinde textos entre el NSEAlto y el Bajose cuadruplica entre lo y 4o ao bsico,como se observa en el cuadroNo B. CUADR0 NoB:Promedios de porcentajes de logro por nivel socioeconmico Produccin de Textos
% de Logros por NSE Produccin de Textos

56

e 35 Emergenre E 30

0 15
No desarrollado $ 10

Curso

@
Los efectosde estarealidad sobre la vida de los nios tienen un impacto altamente negativo, dado que el lenguaje es una herramienta cultural que permire que los nios y adultos se desenr'-uelvan en sus ridas cotidianas, se relacionen con los dems,comprendansu mundo y puedan actuaren 1,que accedan al mundo de la ciencia,de la tecnologa, de la literaturav otras reasdel conocimientoy que continen aDrendiendo durante toda la rida.
t3 0

de Texlos, estudios Respecto de la Produccin en Chile existenescasos a 1a evaluacin en el sentidode que los resultados son que avalenlasintuicionesde algunosautores, Lectora.Eyzaguirre y Le Foulon analizan an msirsufrclentesque en Comprensin sealando queel 70olo de losnios losresultados del Simce de 1996para4obsico33, y el 640/o en escuelas particularessubvencionadas no de escuelas municipalizadas y oraciones En 2omedio, sabeseparar las frases con 1apuntuacincorrespondiente. una canade 10lneasa un amigo el l2olode losjvenesno realiza1atareade redactar felicidad,un 21olo obtiene0 puntos por ilegibilidad,por incomprensibi expresando problemasde lidad o por no manifestar el sentimlentosolicitado,un l'1% presenta contenidoo forma y slo un 16% alcarzael puntaje rnximo. Cuandose les pide no da una definicin acepque expliquenpor escrito1oque esuna revista,el 74oA e11olo explicala funcin de una revistay susprinclpalescaracterGticas. tabley s1o Losefectos sobrela vida de los nios tienenun impactoaltamente de estarealidad negatlvo,dado que e] lenguaje es una herramienta cultural que permiteque los se relacionen con los nios y adultosse desem-relvan en sus vidas cotidianas, al mundo de comprendan su mundo y puedanactuaren l; que accedan dems, y que la ciencia,de la tecnologa, de la literaturay otrasreas del conocimiento continenprendiendo durantetodala vida.

questos 1.5 resultados? Por


que explicanestosresultados son complejas y por cierto,no incumLasrazones esun lmperativomoral que el mundo ben sloal mbitoeducativo; sin embargo, se hagacargode estanecesidad, desdelos mbitosen que ste de 1aeducacin ls causas de los bajos puede tener incldencia, buscandoentendersus causas. resultados sonmltiplesy serefierentanto a factores asociados al lectory al texto comoa factores asociados al contexto. puedenestarasociados socioRespecto a1 lector,los bajosresultados a susinfluencias de la familia,de la comunidado de su gmpo de peenencla; culturalesprovenlentes a 1acalidadde la estimulacin temprana;a suspropsitosparaleer;a su autoestima; y estrategias paracorstruir el significado; a susconocimientos sobre a sushabllidades y a susredesde conocimientosobreel mundo, entreotros. el lenguaje puedenestarasociados Respecto a las dificultades a1texto, 1osbajosresultados 1osnios para comprenderuna ampliavariedadde el1os como que encuentran actualmente -diversidadde tipos de discurlos que serequiere leer en la escuela internet-; a la necesidad textuales, textosmultimedia,hipertextos, so,estructuras con diversos tipos de textosy tambina los modelospercibidos de famlliairzarse por los textosen relacinal en 1osadultossignificativos; a la temticaabordada intersde los alumnos;a 1alegibilidadde los textos,entreotros.
11 t n F y . g u l . l e y L f , o u o l 2 0 0 1 .l0 o - ll0

PRUEBAS DE COMPREISIN ORA Y PROOUCCIN LEC OE TEXTOs {C!-PTI r'\ Daa t _ 0 , \ N ^ \ A p i . .\D^ r .r D o L .- _ - "^ o Do

Segn Snowsa, los factores del contextoque tienenmayorincidenciaen los bajos resultados se refieren,por una parte,al contextosocioculturalde origeny, por otra, a la variabllidadde 1acalidadde la instruccinentre escuelas de sectores acomodados y de sectores desfavorecidos. Destacaremos aqusloalgunosfactoresdel contexto,que parecen relevantes. 1.5.1Lenguajeescrito y cultura I-ascompetencias en lecturay escritura influenciadas estnaltamente por el contextosociocuitural de origende 1os niosy niasno solamente porqueseadquieren a travsde la interaccin social,sino porque representan las formasen que un gmpo culturalespecfico interprek el mundo y transmite susinformaciones35 y cmoel entomo culturalinfluyepositivao negativamente en dichosprocesos. Segn e1xlto de un alumno en el dominlo y utilizacin de JermeBmner3, competencias, saberes y formasde pensar,depender de la forma en que las herramientas culturales, aprendidas a travsde 1ainteraccincon la escuela, la lamlliay la comunidad,1oapoyany 1oponen en situacinapLa paraaprender Lasherramientas simblicas de una cultura actansobre1as canacidades de un alumnoy determinan si stas sepondrno no enjuego en la prctica. Esa traves de estacolaboracin, que los nios encuentran 1as vasde acceso a los medios,a los sistemas simblicos y a la tecnologa de la culturaen la que estninmersos. Lo anteriorrentedicho, es especialmente vlido parala enseanza del lenguaje escrito,dadoque staserealiza a travs de textosquevehiculizan Ia cultura3T. En estesentido,Fijalkow postulaque la principal causade 1osbajosresultados se sitaen el mbitoculturaly que mientras msdistancia existaentrela cultura de la escuela y la de 1afamilia,exlstenmayores probabilidades de que 1os nios encuentrendificultades o que rechacen los aprendizajes. Aprendera leery a escribir requierepasarde una cultura a otra, lo cual representa un desafo impo ante para1aescuela, en cuantodebieraconsiderar como punto de partida7ariqteza de conocimientos y experiencias culturales particulares de los niosy niasy de susfamilias;una enseanza igualitariaen un medio de desigualdades, provocar necesariamente resultados desiguales38. 1.5.2 Lenguajeescrito y conocimientos sobre el mundo Diversas investigaciones muestranque existeun clarovnculo entre los conocimientospreviosdel lectoro susconocimientos sobreel mundo y su comprensin lectora3e. Hirscha0 serefierea estosconocimientos sobreel mundo comohteracll4 35 16 l7 18 39 ao Snow' 2002: 22 Snoq 2002 Brune! 1996 Fijalkova 1999 Fi.lalkov/, 1999 R a p h a e l1 . 9 8 0 ; W i n og r a d1 . 9 8 5 ;T ie r n e y: 1 9 8 1 :\{ r : n o .2 L ) 04;Frei muth,2008 Hirsch, 1988. p xili

i32

ii',::11::

]':

MARCO COI{CEPTUAL/ LFCIURA,EsCRIIURAYDESIGUAIOAD

dad cultural,la cual debera abarcar los aspectos esenciales en todaslas reas de Ia actividadhumana. En el mismo sentido,esteautor4l,como resultadode un estudio acercade la comprensinlectorade nios de 4'grado en EE.UU.,concluyeque 1osbajos resultados radicaranprincipalmenteen un insuficientedesarrollodel vocabulario de los estudiantes y en susinsuficientes conocimlentos sobreel mundo, 1o cual afectara la comprensin de los textosmscomplejos que enfrentan en este nivel. En dicho estudioseconstata que,aunquelos alumnosde 4" aohan hecho signlficativos avances en sushabilidades de decodificacin, estono ha permitido superar susbajos resultados en comprensin lectoraaz. Consistentemente, Chall revelaque aunqueen los primerosaos,los nios estadounidenses de bajosingresos tienenresultados cercanos al promedionaclonal, sus resultados en comprensin lectoraen 4" ao comienzan a decaer en forma sostenida, acentundose en 1oscursossuperiores. Adems, destaca que estabrecha de comprensin parecemucho mayor en 4o grado,puestoque 1as pruebas utilizadas en los cursosanteriores apuntanslo a evaluar destrezas de decodificacin y no evalan 1as diferencias de vocabulario, conocimientos sobreel mundo y comprensin entrelos nios pefenecientes a los distintosgruposar. Por otra parte,Hirschaa planteaque en primer ao,1os alumnoscon alto rendimlento saben el doblede palabras -y por ende,el doblede conceptos y conocimienros sobreel mundo- que los de bajo rendimlentoy que estadiferencia seacenta en los gradossuperiores, de tal forma que en el ltimo ao de enseanza secundaria, los estudiantes con alto rendimiento sabencuatro vecesm,s palabrasque los de bajo rendimientoa5. Estehechoocurrira fundamentalmente porque en los hogares y establecimientos de sectorcs desfavorecidos seexponea los nios a menospalabras y a estructuras oracionales mucho rnssimplesque en los hogares de clase media46. Un agravante a estaconstatacin es que la brechaentre los distintossectores o nlvelessocioeconmicos se mantendray podra agrandarse, porque los nios y nias que poseenun vocabularioms desarrollado y mayores conocimlentos sobreel mundo, estnen mejorescondiciones de aprenderms palabras, proyrtuoso, ducindose un circulo qvc es inversopara el casode los nios y nias con conoclmientos y vocabulario insuficientes. Estosestudiospuedeniluminar nuestroanlisis por una acerca de los resultados de los nios chilenos, marcados brecha entrelos distintos niveles socloeconom ico>.
E. D.H i r s c h , 2 0 0 7
42 Chall et al., I9q0 4l Hart & Rislef 1995

His c h , 2 0 0 7 2 : 39
45 Smuh, 1941

Harl y RisLef 1995

Y PROOUCCIOI'I DETIXTOSICL"PI DE COPREI{5ION LECTORA PRUEBAS IDI]CAI CI\AL:iT :': A I [ ] A N D i IA IE D NA ,A I.]A I" ]ARiAGfuARDOY[UNOACO:"]

Lo anterionnente expuesto, 1levaa destacarla importancia fundamental de la esla necesidadde que cuela en el aprendizajede los nios y nias, y especialmente, sta avancede manera signifrcativa en Ia calidad de la educacin que imparte.

y lenguaje oral Lenguaje escrito 1.5.3


muestran que la calidad del lenguaje oral del nio hacla Mltiples investigaciones posterioresy que los 5 o 6 aos condiciona el xito de los aprendizajesescolares estefactor es un elemento imponante que justifica las diferenciasen 1osresultados de los nios y nias segn sus diversosmedios de origen. SegnAlain BentolilaaT, el lenguaje oral con que los nios de sectoresdesfavorecidosllegan a la escuela es muy distinto de aqul que se utillza para aprender la lectura y Ia escritura, y es incompatible con una enttada sin rupturas al mundo de1lenguaje escrito. Y agregaque estasdeficienciasno se refieren slo al vocabulario, sino tambin a una utilizacin muy aproximativa de la sintaxis, del sistema de tiempos verbalesy de 1asarticulacioneslgicas. Otro aspectoque se menciona como parte importante de estabrecha en los resultados, es que el lenguaje oral se compone de variantes originadas generalmente algunas de estasvariantes son transferien los distintos medios socioculturalesas; bles al lenguaje escrito y otms no. Por ello, antes de leer y escriblr, los nios deben poder produci formulaciones verbales transferiblesal lenguaje escrito, para lo cual requieren interlocutores que las modelen. Los nios y nias cuyos padres o adultos slgnificativos utilizan estasformulaciones de manera natural, entran en sintona con sus profesoresdesde el primer da, accediendo con mucha facilidad Lo contrario ocurre con los nios cuyos padres utia las actividades escolaresae. lizan otras variantes del lenguaje, diferentes al lenguaje utilizado en la escuela. saberhablar es probablemente el factor nmero uno -la claSegn Chauveau5o, ve- del xito en la escuelabsica. Esta es 1arazn por la cual el aprendizaje del lenguaje oral debera ser el primer mbito -e1 corazn- de las actidades de la escuelapre-bsica (entre los 3 y 6 anos), especlalmenteporque para algunos nios, la escuelaes e1nico espaciodonde pueden escuchardiscursosexplicativos, argumentativos o narrativos bien estructurados, organizadosy precisos. En Chile se estn desarrollandoesfuerzosimportantes en estesentido, tales como un sistemade proteccin integral a la primera infancia, llamado Chile Crece Contigo, el cual pretende acompaara los nios y nias y sus familias desdela gestacin, apuntando a aprovecharlas ventanasde oportunidades que ellos tienen durante la a travsde recoprimera infancia para desarrollarsus mltiples potencialidades5l, +i ""iolti. zoor, o
a8 +q 50 51 F i q u e t , 8 . ,2 0 0 2 Chevillard,S., 2006 2006 c Chauveau, 2006:l MinrLode Planicacin,

t3 4

II I.]:P;:::-:

MARCO CONCEPIUA! OESIGI'AIDAD / !ECN'RA. SCRITURAY

mendaciones, materiales y propuestas de actividades parala estimulacin del desarrollo de los nios en cadaetapadel ciclotal infantil, con programas en los medios de comunicacin y en un sitio web especialmente habilitado paraestos fines. En todosestos casos, una de 1as fuentes msimpo antesde enriquecimiento del lenguaj e oral la constituyela lecturaen yozalta de vaiados textosnarrativosy expositivos, y 1as interacciones alrededor de ellos.Estoocurreporquee1registrode lenguaje utilizadoen dichostextosseaparta del lenguaje familiare introducea los estudlantes en lascaractersticas del lenguaje escritoque difierendel lenguaje oral que utilizanen susvidascotidianas. 1.5.4 Lenguajeescrito y prcticaspedaggicas de los profesores Diversos estudios han llevadoa concluirque lasprcticas de los profesores tienen un impactorelevante en 1os resultados de 1os estudiantes. Brunner& Elacqua afirman que uno de los tres factoresque explican la variarua de los resultadosde 1os nios esla efectidad de la escuela y demuestran que estefactor esms gevitante en los pases conmenordesarrollos2. Porejemplo, en Amrica Latina, el impactode la escuela y 1afamiliasdistribuyeen 40o/o y 60010, respectivamenre, en tanroque en EE.UU.estaproporcines 20oky 80o/o; es decir,mientras ms rico ese1pas, la famlliatendramayor pesoen los resultados escolares de sushijos, dado que en sociedades msigualitarias, el capitalculturalde los nios esmshomogneo. Precisando lo anterioqFullery Clarke53 demuestran que dentrode1efectoescuela, las dos terceras partesse atribuyena la calidad de laspracticas de losdocentes. Ms especficamente, el Primer EstudioIntemacional Compararivo del LLECESa concluyeque los estudiantes de la regin,con excepcin de los cubanos, tienen una comprensin fragmentaria de los textos,reconocen las palabras pero no 1ograndetermlnar por qu sedice lo que se dice o paraqu sedice,lo cual podra indicar que a 1osnios se les estenseando a decodificar, es decir, a traducir las palabras escritas al lenguaje oral,pero sin entender el significado del texto,ni interpretar lo que leen. Reafirman lo anterior,las conclusiones de las investigaciones realizadas por el Departamento de Lingusrica de la UniversidadCatlicade Valparaso con estudiantesde educacin bsica55. stasrevelanuna falta de entrenamlento en e1 uso de las capacidades de razonamiento inferencial, como tambinuna carencia de conocimientos prcticos sobreIo que significacomprender un texto escrito. El estudiomuestraque los estudlantes tienenun rendimientosignifrcativamente menor cuandosetratade comprensin inferencial de los textosy un uso restdn52 Brunner & Elacqua,2005
5l i4 55

FulleryClarke, 1994, y Elacqua, en Brunner 2005 Casassus eI al.2000:L3 M. Parodi. en Peronard eral. 1998

35 1

DEEXIO5 ICL-PTI Y PRODUCCIX DE COiIPRENSNLECTORA PRUEBAS J::EliI: C ME ! N A .A NA MA RIAGA]ARDO A L E] A N D RA I FL]NIACIN ''':

que permitanintegrarla informacin eficientes inferenciales gido de estrategias previos con los propiosconocimientos y complementarla coherente " -un"., en la constmccin avanzar en Chileserequiere a nuestrojuicio, consistentemente, y con de 1ainvestigacin con los avances de leer y escribiracordes de conceptos de laseducaen lasprcticas reflejarse debern los cuales actuales, lasnecesidades en y profesoras susaulas56. y de los profesores preescolardoras--enla educacin de leery escribirhan sufrido conceptos estos En lasltimastreso cuatrodcadas, aunqueestaevoluclnse sin embargo, en e1mundo; una inflexin significativa an una reslsal nuevomafcocurricularchileno,encuentra integraparcialmente sebasanen prcticas Dichas de los docentestT. tenclaimportanreen las prcticas 1aforma en que ellosmismosaprendieronaleer y a escribir,en el marcode una comdel cdigo,olvidandola naturaleza el aprendlzaje que enfatiza perspectiva en de signlficados y produccin que requierela construccin pt", a.t lengua.e, revelan Ms aun, algunasinvestigaci.ones5s ,ealsde comunicacin. situaclones cumple inicial la lecturay la escrituraen 1aeducacin que la forma de ensea en nios;la calidadde la alfabetizacin de 1os escolar futuro un rol cmcialparael "fracaso" escolar. esteperodotiendea determinarel "xito" o de la Proen cuanto ala enseitanza de los profesores a las prcticas Refirindose en Australiay Gran Bretaa, realizados y a partir de estudios duccinde Txtos con un sefamiharicen de que los profesores 1anecesidad sugieren Wrayy Lewiste de los aprendizajes permitanfacihtar que1es lingsricos .u".p d" cono.imientos la de de 1as exigencias en el marco de Textos para1aProduccin s,.sestudiantes 1aimportanciade identificary practicaresactual.Asimismo,destacan sociedad y ejerciurlas' paraensearlas un tiemposuficiente otorgndoles diversas, trategias el lenguaje para ensear de los docentes que ataea las prcticas Otro aspecto limitadade textos,con una alta esclito,serefierea la utilizacinde una variedad argude textosnarrativos,en desmedrode textos expositivos, predominancia que un sealan y otros.En tal sentido,Wray y Lewis60 informativos mentativos, de Londres barrios de diversos de profesores con un centenar estudiorealizado en que los nios de acuerdo estaba de ellos 95olo bien e1 que si y Devon,mostr slo el20o/ode estllos, y diferentes escribirparapblicos diversos en necesitan a sus de textosde informacin,cuandose refera ellosdio cuenu de Ia escritura en el au1a. propiasprcticas

i"-.*d isa: P^'"i 2000,Benavide;. consuhores. io aseioriaipira erbesaiiollolsntiago "" 2000 1996:Sun, 1997; Lerner, et a1.,
1997. op cj!, Guentro, 200t . T Fullan & siegelbauer, 58 Cook-Gumperz.1988, citado en Elchirl lq9l 2000: 14 59 l\tay y Lew1s, 2000: 29 wray y Levr'is,

tvn e! al., 1998;

t3

En relacincon lo anterior,estudiosrealizados por la FundacinEducacional Araucor sobrela Produccin de Textos de los nios de Caete, evaluados antes y despus de la aplicacin del Programa Interactivoparael desarrollo de la educacin bsica, con 1aPruebade Lecturay Lenguaje Escrode Hammillz y algunos criteriosde Feldman,citadospor Condemarn y Chadwick6r, parainterpretarla produccinescrita,revelanque luego de un perodo de tres aos,durantelos cuales los profesores enfatizaron la produccinde textoscreativos y con sentido comunicativo ms que los aspectos destinados a aprender las reglas caligrfrcas, ortogrfrcas y formalesde la redaccin; en promedio,los nios mostraronprogresosestadsticamente significativos en Ia productividady abstraccin de las ideas, igualando y superando la categora de redaccin esperada parasu edad;sin embargo, la legibilidadde sustextosresultaba muy precariadadossu bajo desarro11o, tanto en su estructura y organizacion comoen convenciones gramaticales, y caligrficas. ortogrficas Consistentemente, cabesea1ar que 1acomprensin de la lecturay la produccin de textosy en general, el desarrollo del lenguaje, no debera involucrarsolamente al sectorLenguaje y Comunicacin. Cadareadel conocimiento requiereaprender, tanto su sistema conceptual y metodolgico como sus prcticas discursivas caractersticas. Por ejemplo,en el sectorComprensin del Medio Natural,Social y Cultural,los estudiantes debenaprender las regiones de Chile, los accidenres geogrficos, los pueblosoriginanos, el orlgendel universo, laszonas climticas de la Tierray, simultneamente, debenaprender a leery producir tipos de textosdiferentes, talescomomapas, cuadros, grficos, textosdescriptivos, argumentativos, comparativos, informes y otrostextosrelacionados con dichasreas. En cadambito del conocimiento, existe una red conceptual que seexpresa especfrca a travs de rn corpus lingstico particular y de tipos de rexros diferenresa

1 Marchant,T. el al, 1998 143-144 62 Hammill et al., 1982 6 l Feldman, 1975: Schrager, Feldman et al., 1983, en Condemarn\ Lh.rd$r.k. L9S ,t Wray y Lewis, 2000; CarLino. 2005

371

PRUEAASDE COMPRENSION IECTORAY PRODUCCON DETE(O5 ICI.P] A L E- ] A N D RA IV E D INA ,A N A IIARiAGAJARDOYFUNDAC N EiUCC]I\J ;::,::

2.Modelos detactolector de comprensin


Los modelosde comprensin del acto lector que se han utilizado en e1siglo XX puedenagruparse en modelos"de abajohaciaarriba",modelos"de arribahacia Adlcionalmente, da cuentade tresenabajo"y "modelos interactivos". Cassany65 y el soclocultural. foques: el lingstico, el psicolingstico

"deabajo 2.1Modelos hacia arriba"


tambinllamadosmodelos d"e destreza6T O bottom-up66, , explicanla lecturacomo de una seriede subdestrezas que ocuuna destreza unitariacompleja, compuesta inferiores -reconocimiento de sonidos,letras, rren desdelos nivelesperceptivos de la cognicion--comslabas, palabras, oraciones-, hacialos nivelessuperiores prensinde1significado-.Esteproceso suponecomorequisitoel desarrollo de la (vocabulario conclencia fonolgica, el reconocimiento de palabras a primeravista letrasy su secuencia, el reconocimiento de los visual),el reconocimiento de 1as (anlisis palabras de las estructural), ascomo el domicomponentes semnticos nio de habilidades y destrezas especficas de la escrituracahgrfrca.

"dearribahacia 2.2Modelos abajo"


la lecturacomo un proceso basado en O top-down68 o modelos holsticos, conciben 1as lingsticas del lector,quien construye el significado a partlr de competencias Habraun reconocimlento sual de las palabras enteras, las clavesonogrficas. letra por letra.Los investigadores que adsin pasarpor e1proceso de reconocer que la decodificacin constituye hierena estos modelosconsideran un frenopara aqulque el comportamiento de un reallectory postulanque el buen lectorsera formula hiptesis sobreel contenido y significado del texto a pafir de clavesvisuales y contextuales.

lector 2.3Modetos interactivos decomprensin de[ proceso


de1siglo XX, se articulan a partir de la teora Definidosen las ltimas dcadas significativos de del esquema de Rumelharte, de la teora de los aprendizajes planteamientos de lnvestigadores como Frank Smith, KenneAusube17o, de 1os

Cassan2006 Chall, 1967 Condeman, 19q1 Smith, 1976, Goodman, 1981, 1986:Foucambert.197 9 Rumelhart, 1977 70 Ausubel et al., 1983
5 6 67 6a

t3 8

lri f.r i 1 F. i faRco coNcEpTUAL I oDELosDE cotpRlNstNoE! Acfo tlgon

th y Getta GoodmanTr sobreel lenguajeintegral; de los postuladosde Louise RossenblattT2 sobrela lecturacomo procesotransaccional. Estosmodelosconcibenla lecturacomo un procesode construccin de1slgnificado a partir de la interaccinentre el texto, el contextoy el lector.E1texto proveelas claves morfosintcticas ortogrficas, y grafofnicas; e1contextoaporta los planospsicolgico, socialy fsicoen que ocurrela lectura;y el lector susconocimientos preos sobree1mundo, susconocimientos fonolgicos, sintcticos, semnticos y pragmticos sobreel lenguaje y los procesos o estrategias que pone en accinen el momentode leery escribi/3.Estos conocimientos y estrategias se aprendeana travsde su uso funcional,por lo que e1contextocultural donde ocuren esde graninerencia, ascomoel contacto tempranode los niosy nias con el lenguaje escrito. 2.3.1 Integracinde dos modetos A partir de una ampliarevisinde 1os modelos de aprendizaje de la lecturaen Europa,Nisseny TerwagneTa que dichosmodelosno conslderan concluyen la comprensin lectora comoun conjuntode habilidades a ensear secuencialmente, sino msbien como una interaccin continua entre diversashabilidades-microprocesos,procesos de integracin, macroprocesos, procesos de elaboracin y procesos metacognitivosy que la definicinactualdel actolectorconduce necesariamente y eIcdigo, a abordar, de lleno,eI sentdo delostextos de manera integrada. En Chile,MabelCondemarn75, en ampliasintonacon 1os modelosinteractivos, plantela integracinde dos modelosde desarrollodel lenguajeescriro,proponiendo integrarel modelo holsticoy el modelo de destrezas en un modelo equilibradode desarrollo de las competencias lingsticas, incorporadoa 1os enfoquesque lnspiranla Reforma Educacional chilenay 1osProgramas de Estudio de educacin bslca en el reade1LenguajeT6. Segn estaautora, el modelo dedestrezas, deflnidocomouna resultante de 1apsicologaconductualde Skinner,considerala lectura como una destreza unitaria compleja,constituida por una serie quepueden de subdestrezas serclaramente identificadas y secuenciadas. I-a adquisicindel significadoese1rendlmiento terminal del leer y escuchar y la expresindel significadoesel rendimiento terminal del aprendizajedel hablary escribirTT. estemodelo,Iasdestrezas Segn msglobales son la identificacin de la palabra y 1acomprensin,las cualesse dir,rden en unidades
7I 72 TI T4 75 T6 TT

Smith,1976t Coodman, 1981,1986 Rossemblatt, 1978 Giasson, 1990 y Terwagne, N,Esen 2001:27 Condemarn. Ct. 1989,l99l Alliende. 2003 Condemafn, Condemarn, 1991:l9

39I

OETOfiOS ICL.PT) OECOMPRET{sIN LECTORAYPROOUCCION PRUEBAS ONALAFALC' GA]ARDO N EDUCAC MEDINA, ANA I.ARIA ALE.]ANDRA V FUNDAC

de ressimpleso bien, a clases a respuestas de contenidosy seasocian disgregadas debenseranaliLa lecturay el lenguaje y precisas. automticas puestas complejas, a travs que deben ser aprendidas lingsticos de conocimientos zadosen unidades modelo, citadas que fundamentan este Entrelasfuentes directaTs. de la instruccin que y de Stenoch8L, se encuentran:los trabajos de Cha1180 por Condemarn7e, logro sonido-letra en el de la relacin incidencia del conocimiento la demuestran que fundamentan y Samuelssa, Luria83 yJeffrey Liberman82, temprano de la Lectura; 1aimponancia de la discnminacinauditiva de fonemas;Durkinst, Bond y Dykstra86, que fundamentanla importancia del conocimientode1nombre de las letras en: principalmente segnestemodeloconsisten a ensear Las destrezas bsicas las palabras a primera identificar es decir, 1aformacinde tn vocabulano 'tisual del y ortogrfica; eI conocimento su identidad grfica vista a travsde reconocer los sonidos conciencia de es decir, tomar nombre de las letras;e\ an.Iisis Jonolglco; la 1os fonemas, la rima, la aliteracin, lasslabas, palabras, del hablatalescomo1as sonidos y 1acombinacin de de fonemas secuencia asociacin fonemagrafema,la del haes decir, la concienciade los componentes morJmco; entre si; y el analsis (prefijos, sufijos). de sentldo sus unidades bla en trminosde agrupalos holstco, Condemarn87 Por otra parte, bajo e1conceptode modelo de las teoras del discurde la soclolingsticase, aportesde la psicolingstica88, la lecturaseconcibe aportes, De acuerdo a estos y las teoas comprensivaser. soeo a partir de las de significados, de construccin muy activo como un proceso lxicosintcticas, por el texto -semnticas, proporcionadas claveslingsticas preos del lector,sobre y de los conocimientos y morfo-fonmicasmorfmicas del modelode utilizaadquiere a travs los cuales y el mundo, lenguaje sobre el adultos. en 1os cin que observa realiza inferencias, se E1lector anticipael contenidode1texto,formulahiptesis, planteaintenogantesque confirma o rechazacon las informacionesproporcionaque le perrnltenanticipare1contemodelostextuales daspor el texto,construye de Por otra parte,los procesos textosy producir suspropiosescritos. nido de 1os pragmticos, referidosa 1osdispor aspectos estnmarcados lecturay escritura (intencin relacin comunicatlva, de la situacincomunicativa tintos parmetros otros). ocurre, entre lugar donde con e1destinatado,
78 79 80 81 82 el 84 85 8 87 88 89 oo er Condemain, 1989: 75 Condemain, 19Bq Chall, 1967 Sranovich,1980 Liberman, 1962 Luria, 1973 1967 Jeffreyy Samuels. Durkin, 1q70 Durkin. 1970 Condemain, 1991: 16 , 9 8 1 ,1 9 8 6 s m i r h , 1 9 7 6 i G o o d m a n1 Hallidaf 1975;Atwell, 1983; HaEte, 1980 B r e w e r l o 8 0 \ a r Dr jk. lo /2 r o T o llsl 1 9 3 2 :Ru m e lh a n1 , 9 7 7 :Au su b e l. Dewey1 , 9 5 3 : B a r iL e tf,

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MARC OC O N C EF IU AL M O O ELOS O C OM PR EN S N D ELAC OLEC T O R

2.4Tres concepciones de [a comprensinlectora segn Cassany Daniel postula queexisten tresconcepciones Cassanye'z dela comprensin lectora,
segncul seconsidere, esel procedimiento utilizadoparaobtenerel significado: la concepctn lingstica,I^concepcin psicolingustica y la concepcin sociocultural 2.4.1 Concepcin Lingstica Segnesteenfoque,e1signlficado se aloja en el texto y, por 1o tanto, es unco, estable, objetivoe independiente de 1os lectores y de lascondiciones de la lectura. De estemodo, leer esrecuperar el valor semntico de cadapalabra y relacionarlo con el de las palabras anteriores y posteriores. El slgnificado del texto esla suma de significados de todossusvocablos y oraciones. Consistentemente, aprender a leeresuna cuestin lingstica; esdecir,consiste en aprender lasunidades lxicas y lasreglas que regulansu combinacin, ya seande nivel oracional o discursivo. psicolingstica z.+.2Concepcin no sealojaen el textoni en las palabras, Segn estaconcepcin, el significado ni esnico,estable u objetivo;contariamente, seubicaen la mentedel lector,quien lo elabora previos. a partir de susconocimientos No todo 1oque entendemos est dicho en el texto,puestoque es el lectorquien aportadatosprovenientes de sus conocimj.entos sobreel mundo, organizados en esquemas. De estaforma,a mayor cantidady profundldadde conocimientos, mayor serla comprensin del texto. Leerno sloexigeconocer lasunidades y lasreglas combinatorias de1 idioma,sino que tambin requiere desarrollarhabllidadescognitivasimplcitas en el acto de comprender: aponarconocimientos previos, hacerinferencias, formularhiptesis, verificarlas.Parareferirseal significado,Cassany proponela metforade un edificio que debeconstruirsea partir de ladri1los conocimientopreo- y de herramien--e1 tas de albailera-los procesos cognitivos-e3.

2.4.3 Concepcin sococutturaI


Sindiscutirlasimpllcanclas de lasotrasdosconcepciones, el enfoque sociocultural enfatiza otrosaspectos, talescomo e1origensocialy situado,tanto de1sigmficado preo que aportael lectorle1reflejoen e1 de laspalabras como del conocimiento discursode los puntos de vista y de Ia sin de1mundo de quien lo formula y la necesidad de comprender dichavisindel mundo paraacceder a la comprensin la ideade quediscurso, del discurso; autory lectorno sonelementos aislados, sino que ocurrenen mbitospaniculares y reflejan una prctica propia socialcompleja de cadacomunidad, mbitoe institucin. Esteenfoqueentiendee1acto de leer no slo como un procesopsicobiolgico, realizado lingsticas y capacidades a pant de unidades mentales, sino que taminsertada particular, queposee bin comouna prctica cu1tura1, en una comunidad historia, hbitos y prcticas una una tradicin, comunicativas especiales. Por ello. particularidades. aprender a leerrequeriia conocer dichas
92 Cassany, 2006 e3 Cassany2006: 26

411

PiUEBASOECOIIPRENSII{ IECTORAYPRODUCCTN DETEXTOS ICL.PTI ALE]ANDRA MTI NA,ANA MARIA ONA AqAU'C GA]AROO N EDUCAC Y FI.]NDAC

3. Modelos de comprensin de ta produccin escrita


En un anlisis DanielCassanyea distingue basado en la didctica, cuatroenfoques metodolgicos bsicos en la enseanza de los procesos superiores de la expresin escrita. Estosson: el enfoquebasado en Ia gamtica,el basado en las funciones del lenguaje, e1basado en el proceso de produccinde textosy el basado en el contenido.Estoscuatroenfoques no son excluyentes entres, slno que plantean nfasis diferentes. De hecho,en todoslos actosde produccinde textosintervienen los cuatroaspectos y todosson indispensables cuandosetratade lograruna comunicacin eficaz.

3.1 Enfoque basado enta gramtica


Basado o la gramtica, la ideabsica que lo subyace en el campode la 1lngstlca es que para escribires necesario dominarla gramtica de la lengua.Por ello, el gramacentrode la enseanza estconstituidopor el conjuntode conocimientos ticalessobrela lengua;esdecir,la sintaxis, la morfologa, el lxico,la ortografa. Dentrode esteenfoque, sepuedenestablecer dosmodelos:e1modelooracional, que secentraen e1campode 1aoracin;esdecir,las partesde 1aoracln,1aconcordancia o la ortografa; y el modelotextual,que se basaen la llngsticadel texto o gramtica del discurso. y prescriptlva; Segn esteenfoque, la lenguasepresenta en fbrmahomognea es decir,ofreceun solo modelollngstico,que corresponde al lenguajeestndar, lasvariaclones o nivelesque ocurenen la realidadde sin considerar de registros y no 1oque sedice en el marco los actosde habla.Seensea lo que debedecirse de una situacindeterminada. En el enfoquebasadoen 1agramtica, la ensei'arr,a se basaen los contenidos morgramaticales; en un enfoquetradicional,Ios alumnosaprendenortografa, fologa,sintaxisy 1xico.En un enfoquems modemo, se estudianaspectos la coherencia intema y externade los textoso como la adecuacin, la cohesin, su estructura. 3.2Enfoquebasadoen las funciones del lenguaje comunicativa, siguiendola tradiEsteenfoquesurgedentro de una perspectiva cin de 1osmtodosfuncionales desarrollados en Europaen la dcada del 60, los cuales enfatizaron la ideade aprender una lenguaparausarlay comunicarse.

ea Cassny. 1990

| 1,2

?R I,]:i PR't MARCOCONCEPfUAL MODELOS DECOMPRENsION O !APROOUCCiON EsCRITA

Tiene su origen en la losofa del lenguaje de Wittgensteine5, Austineby Searlee7, en la concepcin funcionalista de la lengua, en la sociolingstica,en 1alingstica del texto y en los movimientos de renovacin pedaggicay de enseanzaactiva. Sus primeras manifestaciones surgen en la dcadadel 80 con los planteamientos de Johnsones en EstadosUnidos, Jolibert en Franciaee o Kaufman y Rodguez en Argentinaroo, entre muchos otros. El nfasisde este enfoque es la comunicacin, por lo tanto 10 que el nio aprende es la forma de poner en prctica una funcln determinada; en tal sentido, el estudiante se encuentra siempre activo. Se caracterizapor ofrecer una visin descriptiva de la lengua y no prescriptiva; es decir, se ensea la lengua como la usan los hablantes, sln juzgar si lo que se dlce es correcto/incorrecto, sino que ms bien se focaliza en lo adecuado/inadecuado de determinado acto de habla; se consideran distintos niveles y registrosy se enseasu adecuacin al contexto de comunicacin; se utilizan textos realesy se aprenden distintos tipos de textos.

33 Enfoque basado ene[ proceso


SegnCassany a panir de 1osaos60, se desarroll en Estados Unidosun conjunto de estudiossobreel procesode produccinde textosescritos, los cuales revelaban que los escritores competentes utilizabanuna seriede estrategias cognique presentes tivas no estaban en aquellos estudiantes quetenanbajosresultados. A partir de ello sedemostrque parasaberproducir un textono bastacon tener buenosconocimientos de gramtica, sino que se requieredominar procesos de composicin referidos a saber producirideas, realizar esquemas, escribirborradores,revisacorregiry reescribir. Esteenfoque, querecibeapones de la psicologa cogntiva,lastcnicas de creatidad y los mtodos de solucinde problemas, enfatiza e1proceso de composicin; la importancia esdecir,destaca del proceso de producclnde un escrito, msque el productoterminado. Por ello, esteenfoque centrasu atencinen el estudiante y no en 1ostextosy pretende ensearle a pensar, a realizar esquemas, a ordenar lasideas, la estructura y a reescribirloror. a precisar de Ia frase, a revisar e1escr:ito El enfoquebasadoen el proceso organtzala ensearzade manera similar a los talleres de literaturaro2; esdecir,el estudiante escribe un textoy el profesor orienta que Ie permitanoptlmizarsu produccin. dlchaescritura, ofrecindole estrategias
95 Wiugenstein. 1951, n Cassany1990 9 Austln, 1982, en Cassan 1990 97 Searle,1975, n Cassany1990 (198I) 98 J ohnso n ee Joliberi (1988) loo Kaulman y Rodrt8uez.lg93 i0r Flower, 1985 102Auladell y Figuerola,I98q, en Cassany, 1990

t13|

PRUEBAS OECOMPRENSIN LECIORAYPRODUCCIOI'I DETEXIO5ICL.PI FL]NOACI OUCAOIONAL AqAUCO ALEJANDRA MED!NA,ANA MARiAGA.'AR]]OY

3.4Enfoque basadoen e[ contendo Unidosa partir de 1adcada de 1os 80 y en Esteenfoque se desarroll en Estados llamada Writing Accross de the Currricuquesuscribieron la corriente lasescuelas del contenidosobrela for1umy su planteamiento principalesla predominancia referidos reas de escritos a distintas ma. En tal sentido, secentraen 1aproduccin como seleccin de la informacin del curiculum y al aprendizaje de estrateglas y procesamiento general de la informacin, relevante, esquematizacin rcsumen, abordados en sustextos. que 1levan sobrelos contenidos a1estudiante a aprender la primerase en dosetapas: Segn esteenfoque, 1aproduccinde textosserealiza a la del temaabordadoen el textoy 1asegunda, refiereal estudioy comprensin elaboracin de ldeasy la produccinde1texto escrito.Estacorrienteseespeclalilingsticas acadmicas, rompiendo1os lmites za enla enseanza de habilidades paracubrir todo el curiculum. de la asignatura de Lenguaje

44

yEscRrerR, yso.rocuL""^t ,|llit-i;1iliJ 5,I11"-1"rXM".i',ii ouE Es !R ur,r MooELo r, rERAcrvo i ^pRoxrMAcoNEs "r ^

4. Qu es leery escribir: aproxmacones a un modelo y sococulturaI interactivo deaprendizaje det tenguaje escrto
de las Pruebas de Comprensin Lectoray Produccinde EI marco conceptual los enfoques interactivos Textos(CL-PT)suscribe en cuantoconcibela lecturay la escritura comoprocesos interactivos de construccin y produccinde significadosa partir de las claves de1textoy del contexto, sobrela basede lashabilidades lingsticas sobreel mundo y sobree1lenguaje, del lector,susconocimientos sus experiencias, susmotivaciones y propsitosr03. Adicionalmente, sita los procesos de leer y escribiren lna perspectiya sociocultural d.e aprendtzaje tlel lenguaje escnto, dadoque si bien, leer o escribirslempre implican construiro producir un significado en 1os trminosque sehan descrito ms ariba,necesariamente implican tambinuna prcticasocialy cultural que reflejalas necesidades, comportamientos, conceptos, puntos de sta y recursos del contextodonde ocurren.Tantoel signicadode las palabras como e1conocimientoprevio del lector tienenun origensocialque sedesarrolla en la interaccin con una comunidadde habladeterminada. De estaforma,el texto reflejalos puntos de vistay la visin del mundo de quien 1o formula, en un contextodeterminado.Por su parte, el lector va percibiendo el sentidodel lenguaje,que ha adquirido nuevossignificados a pafiir de la transformacin de la realidad,1ocual exigenuevasformasde comprensin y de El pensamiento y el lenguaje son transformados expresin. en la medidaen que Ia realidadsetransformaroa. Los actosde leer y escribirinvolucranasimismouna intencin del lector o del escritoren un momentoy situacin determinados, y tambinun soporteu objeto culturalportador del mensaje escrito:un libro, un diario,una pginawebr05. y sociocultural Simultneamente, esteenJoque interactiyo se refiere,mas que al aprendizaje del leer y el escribirde maneraaislada, al aprendizaje del lenguaje escrito,a la entradaa la culturaescrita, a la hteracLdad, dado que cuandoun nio aprende a leery escribir, aprende nuevas herramientas que modificansu relacin con el mundor0. Efectivamente, los nios no se enfrentan slo al cdigoescrito como nico objeto de conocimiento,sino que se enfrentasimultneamente a

l0l Con d e m a l n ,1 9 9 1 ,C h a u ve a u1 , 9 9 7 ,2 0 0 0 ,2 0 0 1 ,2 0 0 7 ;Gia sson, 1990;S now ,2002 loa Freire, 1984: 55 lo5 Chauveau.1997; Cassany, 2006: l3i Medina, 2002 i06 Cf. Chauveau, 2001: 11t Bemardin, 2001

45 1

PRUEBAs DECOPREN9ION LECTORA Y PRODUCCION OETE05 ICL.PIl ALE]ANDRA MEI]INA ANA MARA GA]ARDO UNDACN EOUCAO ONALATIAUCO Y 1-

1acultura escrita, el cdigoescrito,la actividad cuatroobjetosde aprendizajeroT: de lecturay la actividadde producir textos. . Aprende ttnaaccin la culturaescrita que le permitedesarrollar cultural;esdecir, aprendeculesson los objetosportadores del lenguajeescrito,toma conciencia de las diversassituaciones comunicativas en las cualesstosse utilizan y sus implicancias; los propsitosde qulenespractican1acultura escrita,las formas de utilizacindel lenguaje escritode acuerdoa los contextos en que ocurre.Una accinculturalimplica queel lectormanipulaun objeto cultural(libro de cuentos, boleta,diario, carta),dentrode un contextoy con un propsitoespecfico que le da sentidoal actode leer o escribir. . Aprende rna accin el cdigoescritoque 1epermite desarrollar nstrumental, es decir,establecer las correspondencias grafofnicas, la unin de letras-sonidos, las reglas grficas y el sistema de escritura de 1alengua.E1lectorprocesa el escritoa partir de conocimientos especficos que le permiten reconocer lasletrasy atribuirles sonidos, reconocer laspalabras, atribuir sentidoa lasmarcas, talescomoel punto, 1as Igualmente, al escribir,toma decisiones comillaso 1ossignosde exclamacin. acerca del tipo de textoqueutilizar, lasideas queexpondr, laspalabras, la diagramaciny otrasmarcas que permitirndarleal textoel sentidoque sepropone. . Aprende la actividad delectura, que le permitedesarrollar una arridnrcmprensiva; que entranen juego paracomprender esdecir,1as operaciones un texto, las formasen que el lectordebeenfrentar dicho textoy construirsu sentldo,realizando inferencias y formulandohiptesissobreel signifrcado a travsde las claves textuales,lingsticas, ortogrficas, estructurales, ilustraciones, entreotras. . Aprendela actidad de produccinescrita,que le permlte desarrollaruna accin comunicdti,ra', que se ponen en juego durante la proes decir, las operaciones duccin de escritos, las formasen que el escritorenfrentaestaproduccin;los que es necesario distintosparmetros de 1asituacincomunicativa considerar, definiendocul es su intencin,cul es su relacincon el destinatario, en qu situacinsteva a leer su escrito. I-a entrada de los nios a la cultura escritaestclaramente marcada por los moy comunltarios escrito,que ponenen delosfamiliares de utilizacinde1lenguaje contactoa1nio con los usossociales y con las funciones que lo hacenlndispensableen e1mundo actual.Msque en ningn otro mbito,la dinmicade aprendizajedel lenguaje escritode los alumnosestestrechamente ligadaa 1adinmica cultural,sociale intelectual en que stosparticipandentroy fuerade 1aescuela.

107 1997:104;2001:2006b: 2007:67 Chauveau,

t4 6

ou Es LEERy EscRrBrR: apRoxnacroNEs Aut MoDEL0 r^rE^^crvoysocrocurrrr^. rr;l{ltffi#,o[11i,1i:i:?:l'*li

y sociocuttural Rasgos_ del enfoqueinteractivo de aprendizaje det lenguaje escrito


En laspginas siguientes, sepresentan algunos rasgos fundamentales que caracterizana este enfoque sociocultural del aprendizaje del lenguaje escrito. Estos rasgos serefierena la lecturay la escritura como prcticas culturales, como procesos de construccin y comunicacin de significados, como actosque implican la construccin y utilizacinde configuraciones culturales,como actosque requieren enfrentarla complejidaddel lenguajeescriro,como actosde molizacin de la inteligencia, como procesos estratgicos, como actosque involucranhabilidades parala decodrficacin y el reconocimiento de palabras. Finalmente, de acuerdo a estemodelo,se planteala necesidad de que los nios y niasentrena la cultura escrita desde la mstemprana edadro8.

y escritura: prcticas 4.1 Lectura culturales


La lecturay la escituraconstituyen prcticas culturalesL0e; es deci, actividades realizadas por gruposhumanos, propsitos con determinados y en conrexros especficos. Estehechoexplicaque en las distintaspocas, los conceptos sobrelo que significa leery escribirrL0 hayanido variando,ascomolos propsitos por los cuales se lee y se escribe, y las formasde leer y escribir La escritura surgihace unos cinco mil aospara registrarlos productosy actidades agcolasen Mesopotamia; ms adelante, durantela EdadMedia,se util2 como una forma de pafiiciparen las liturgiasy como una formade conservacin de la culturaclsica en los manuscritos realizados por los monjes;recincon la invencinde la imprenta,duranteel Renacimiento, comenza servirparaconocerotrosmundosy reflexionar sobreellos.Sin embargo, tambinen esapoca, los soportes paraleer y escribirestuvieron confinados en los palacios, en los temploso en lasbibliotecas y slouna pequea elite tuvo acceso a ellos. Siguiendo estalineade razonamiento, en e1contextoactual,saber leery aprender a leer,incluso en Ia educacin inicial, es leer libros y una diversidadde textos complejos, espacios virtuales, la prensa y muchosotros,todoslos cuales ya no se encuentran slo en 1os palacios o en lasbibllotecas, ellosformanpartedel paisaje de la ciudad y de las necesidades de las personas para actuaren susvidas cotidianas.Asimismo,saberescribiry aprendera escribires producir textosen situaciones reales de comunicacin, 1as cuales ocurrendiariamente y con variados propsitos. La lecturay la escritura ya no seconsideran aprendizajes slo instrumentales, nl pertenecen al campode las habilidades preparatot:ias paraadquirir nuevosconocimientos. Ellas son actidadesintelectuales y culturalesde alto
108Medlna, 2005, 2006 109 Anderson6 Teale,1986: Chauveau,I997i Cassany, 200 l10 Hbrard, 1988, en Chauveau,1997

47 1

PRUEBAS DE COMPRENsIO]i LECTORA Y PRODUCCION DETEXTOsICI.PTI AL E J A N l RM A E IN ] A A N A N 1 AROA]ARDOYF ( ]NDACIN EOUCAC:ONALA R A U C O

nivel, en las cualesel aprendizaje, la comprensin y la produccinde sentidos son los objetivos primordiates. Lograrque los nios y nlasasumanlas actltudes lectoras y productoras de textos que exigeel mundo moderno esuno de los principalesobjetivosdel nuevo pasoadelante que requiere1aeducacin chilena.Paraello, y especialmente en sectores desfavorecidos, la lecturay la produccinde textosvariados, de manera y diversificada y en situaciones realesde comunicacin, frecuente as como la exposicinde 1osnios a modelosde utrlizacinde estostextos por parte de la mstemprana adultosexpertos, constituyen una necesidad vital desde edadrrr.

y escrtura: procesos 4.2Lectura deconstruccn y produccin designificados


Como se dijo anteriormente, actualmente se sabeque la lecturaes fundamentalmenteun actoen que el lectormovilizasu inteligencla con el fin de construirlos conocimientos, sentidos de un texto,lo cual sloocurrcsi steposee experiencias prer.ras y esquemas que permitanotorgarle un significadorr2. Durante cognitivos Ia lectura,se produceuna transaccin entre el lector y el textorrr,en la cual e1 y lector,a partir de 1as claves del contextoy del texto, activasus conocimientos relaciones, experiencias paraaponarlos al proceso lector,establece anticipael conse planteainterrogantes, tenido de1texto, formula hiptesis,realizainferencias, elabora respuestas que responden a su propsitode lectura Refirindose mencionatres metforas para describirlos a la lectura,CassanyLra literal: distintostiposde comprensin: Ialectura enlalnea;esdecir,el significado la suma del significadode todaslas palabras de un texto; la Lectura entrelnedsi escritas sin que se haya dicho es decir, todo 1o que se deducede las palabras y,Ia lectura explcitamente: susinnumerables connotaciones; detrs de las lneas, que serefierea la ideologa, del el punto de vista,la intenciny la argumentacln autor y tambina la relacindel discursodel autor con el de otros autores. As, la enseanza profundattJ; es declr,no de la lecturadebeapuntar ala cornprensin slo a lo que sediceexplcitamente en el texto,sino que a profundizary extender y estableciendo el conocimiento, identificandolos temasrelacionados conexiones con otras disciplinasy con la vida diaria. Adicionalmente, profundizar el conocimiento implica detectar 1aconfiabilidadde las fuentesde informacindel y diferencias, tomar conciencia de 1as opinionesy texto, identificarsemejanzas creencias propiasy las de los otros,fundamentar, e inferirll.
Ill Chauveau,1997 l12 Ausubei, 1983; Coll, 1990: Condemartn,l99li Rumelhart,1981. en Condemarin, 1989 r13 Rossenblait, 1978 lla C a s s a n l 2 0 0 6 : 52 l15 Beaset al., 2000: 25 116Beaset al , 2000

t4 8

y socroculfuroa y EscRrBrR: o,li"ano,rt, rNllRActvo ap.oxMAcroNEs AUfiMoDELo ou E9L.R

oraaENGUA.J EscRrro

es la de significados fundamental del procesode constr-uccin Una herramienta "proceso de1 cual refiere al mental a travs lnferencias, la cual se fonnulaclnde "1asinferencias son la realidad"rrT. SegnGmezy Peronard1l8, interpretamos perriten ms productivos en cuanto superiores los procesos cognitivos uno de reconocer una informacinno explicitada,a partir de otra que s lo est".Esto No todo lo que dado que el lenguajeesambiguo,vagoy fragmentariolle. es as, de acerca todo lo que pensamos estdicho en el texto,ni escribimos entendemos debeaponarlos datosfaltantes, un temao situacin,sino que ese1lector culen e y experiencias, con el fin de dar coherencia provenientes de susconocimj.entos ir msall de la informacionliteral o superinterpretarel texto. Inferir signifrca literal enfatiza 1os procesos de reconocificial de1 texto.Mientrasla comprensin de mayor lnferencialapuntaa capacidades miento y repeticin,la comprensln en jerarquay exigencla, que e1 lector integre 1a informacln textual y requiere Cuandolos y de acuerdoa sus proplasvisionesdel mundor2o. forma coherente y los estudiantes topreguntas inferenciales realizan preferentemente profesores de inferir y de la forma de hacerlo,progresan de la necesidad man conciencia de significadosrzr. signifrcativamente en la construccion a distinpor diferentes autores, de acuerdo han sido categodzadas Lasinferencias de con varioscientosde estudiantes A partir de un estudiorealizado tos cr:iterios. y Viramonte y CarulloL22 categoriArgentina Chile, bsica y mediade educacin causas, motivoso que relacionan en inJerenca de causalidad, zan las inferencias que deslxicas, o consecuencias', int'erencias efectos, derivaciones razones con sus el contextoy el conocimiento de una palabraconsiderando cubrene1significado o discrepancias las cuales establecen afinidades preio; inferencias decontparacin , preserres Lnlerencias deespecfcac1 de doselementos entrelos sentldos , queperde relativos a un aspecto del texto;nJerencias elementos miten enumerar todos1os que permlten incluir en un trmino ms inclusivo, dos o ms trminos inclusin, quepermitenresumirun textoa partir macroestructurales, e irt'erencils especficos; consideran uno lo cualestos autores semntica o macroestructura, de la estructura msseguros de la comprensin textual. indicadores de 1os y Mooret2r quellevaa inferir,Cunningham De acuerdo al origende 1ainformacin y credl' pragmctticas -basadas en el texto-, e int'erencLas inJerencia lgcas descnben msamdel lector-, de tal modo que mientras vas-basadas en los conocimientos existende realizar sobreun tema,msposibilidades plios seanlos conocimientos
B ea s 117 e t a l . .2 0 0 0 :5 9 118Gmezy Peronard,2000: 4l Femndez,2004 lre Gonzlez 120Parodi,en Peronarder al., 1998 l2l Andersony Pearson,198+, en Condemariny Medina, 2004 Viramontey Carullo, en Viamone,2000 122 r2l Cunninghamy Moore, 19q0, en Condemain y Medina, 2004 Itg I

PRUEBAS OECOMPREN5ION IECIORAY PRO'UCCION DETEXTOS fCL.PTI D v D r,ra ,a DD , , , \0^ r \ ' ' | \- ' t^ ^ ^\l ^ \a v. ^

inferenciascreativas. A su vez, las inferenciasligadasa los conocimientosdel lector, pueden ser de dive rso ttporza: de lugar,de agente, de tiempo,de accin, de nstrumento, de categora, de objeto,de causa-et'ecto. de problema-solucn, de senhmiento-0.ctitud. Otra forma de categonzarlas inferenciasse refiere al momento del acto lector en el cual ellas se realizan. Hay inferenclas antes, durante y despus de la lectura. Antes de Ia lectura el lector realiza inferencias predictivas o anticipativas sobre el contenido y la estructura del texto, basndoseen sus conocimientos previos. Durante la lectura se realizanmltiples tipos de inferencias:se infiere el significado de las claves del texto; las estructurastextuales en textos expositivos -causaefecto, comparacin, descripcin, secuencia,problema-solucin-; el referentede las anforas-pronombres-, de los elementos decticosy reproductores del texto, las ideasprincipales implcitas en prrafos;las relacionesentre distlntas partes del texto; el significado de palabras y expresiones;las caractersticas de personajes, lugares, pocas,contextos donde ocurren las accionesde un texto narrativo, entre otras. Por ltimo, despus de la lectura, se realizan inferencias integradoras: el lector identifica el tema o el sentido general del texto; el propsito del autor; las conexiones ausentesen textos poco coherentes;las relacionesentre distintos textos leidos y entre el texto y las propias experiencias,entre otras. Rerindosea la lectura como acto de construccin de sigmficados,Jerme Bmnerr25postula que la comprensin es el resultadode una actividad ngurosa del lector que organizay contextualizael contenido de 1ostextos. Esteautor plantea que la mejor forma que tienen los sereshumanos para comprender los textos ledos, es organizarrelatos;es decir, parafrasear la historia leda o contarla de acuerdo a sus particularesesquemasde comprensin, construidos a partir de sus propias experienciasculturales.Dichos relatos,eminentementepolismicos,tambin se aplican para comprender sus propias das y para comprender el mundo. Respectoa la produccin de significado,John Hayesr26 define un modelo general de la composicin escrita que integra aspectossocioculturales,cognitivos y emocionales, los cuales proenen del indiduo productor de textos y del contexto donde esto ocurre. Dentro del componente indidual, Hayes asignauna alta importancia a la continua imbricacin de los procesoscognitivos con las emociones o motivaciones, la memoria de largo plazo y la memoria de trabajo, durante el proceso de produccin de textos. Este autor sealaque durante la produccin de textos, el escritor ealiza diversos procesoscognitivos que no ocurren secuencialmente,sino en interaccin permanente. Ellos son l^ interpretdcn textual, \a reJlexin y la rcyistn . , la textuallzdcn
124Giasson.1990 12 5 Bruner, 1 9 9 6 :I L 5 12Hayes,1996, en Cassany, 2001: 59

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ysocrocurrr"^. ylscRtBtR: ff#trfi:ff; h{11""T,"ri:tg.i#iJ ouE E5 !EER auN Mo0ELo tNrERAcnvo ", ^pRox.t^ctoNEs y revisasusrepresentaciones Durantela intetpretdcin textual, el escritoelabora de las de trabajoy los distintos discursos internas,interpretalas instrucciones fuentesde datosutilizadas.Con estefin, la lectura se conerte en un proceso central,pues se 1eepara comprendertextos,para comprenderIa tareay para el escritoranaliza, evaluare1texto que seestproduciendo.Durantela reflexin, para conssus representaciones descompone, transforma,refunde o reelabora los procesos de inferencia,solucin truir otras nuevas,utilizando bsicamente y planificacin, tanto de1texto mismo como de problemas, toma de decisiones el escritordebesercapazde del proceso de producirlo.Durantela textudlizarin, que ha construldocomo los tanto las complejasrepresentaclones transformar, lineal de ptosa-linecplanesy las ideasde1contenidotextual,en una secuencia productosescritos -borradoresde textos,mapas generando y orales nzacinr2l-, La al docente-,y los primerosajustes a su escritoinicialr28. de ideas,preguntas y rvisin enfreel textoplanifcado el consisteen la confrontacinperrnanente . Segn autores esel proceso msimportextoborrador ensuestado actual algunos y uno de los rasgos que distinguela produccinoral de tantede la composicin 1aescrita. Bereiter & Scardamalial2e, esteproceso ocurriradurantetoda la Segn produccinescrita. nico postulaque no existeun significado Al igual que en 1alectura,Cassanyrso sino que stese encuentra en las mentesde susautoresy de los textosescritos, y se constmyedurante los actosde producciny lectura de textos,a lectores, preo, de 1oenunciado por el texto partir de Ia interaccin entreel conocimiento nunca y de 1as en que ocure. El contenidode un escrito serel circunstancias puestoque cadapersona posee diferentes conocimismo paratodoslos lectores, los mundo. Por estas razones, mientosprevios,puntosde vistay visiones sobree1 se conviertenen vehculostransmisores de puntos textos,una vez socializados, y modelanconceptualizaciones de vista,fonnan las opinionesy valoressociales, de la sociedad. de gruposnumerosos

y escrtura: y utilizacin 4.3Lectura construccin iguraciones culturales deconf


son procesos constr:uctivos dadospor Comohemossto, la lecturay Ia escritura para simultneos en interaccin. Un recurso declsivo un conjuntode subprocesos o 1a produccin de un texto son las configuraciones culturales 1acomprensin que el lector posee organizadas del lector/escritor; es decir,las redessemnticas que el lectorvaadquiriendo del conocimiento del mundo.El conocimiento acerca
2001 127Bronckaft et al., 1985. en Cassany. 2001: 62 r28 Hayes,1996, en Cassany, 2001 r29 Bereiter& Scardamalia, 1987, en Cassany. 2001,2006 rl0 Cassany,
Jti

PRUEBAS DE COMPRENSION LECIORA Y PRODUCCION DE TEXTOS ICL-PII al FJANITTRA r,rarNr\ MAR^ RAUC0 G^.r\R D0v;r.iOAC NFDUCACT0NAi. ^N^

en cadaacto de lectura,conformaun andamiaje que Ie permitecomprender 1as prximaslecturas,de tal fonna que se va configurando \n entramcrdo cognitiyo o esquemas a travsde las cuales de conocmientor3r o confguracones cultt+ralesr32, organizasus percepciones, conocimientos y experienciasrr3. Consistentemente, en el marco del Proyecto Enseanza parala Comprensin de la Universidadde Harvard,Boix y Gardnerrra destacan comoun rasgoprincipalde la comprensin, la capacidad del lectorparadominarconfiguraciones culturales valoradas por su cultura; es decir,poder haceruso de conceptos, teoras, narraciones y procedimientosdisponibles la naturaleza en lasdistintas disciplinas, comprender de estos conocimientos y utilizarlospararesolver problemas, crearproductos, tomar decisiones y actuaren el mundo que los rodea. Hirschrr5 serefierea estetema,definiendola "llteracidad cultural"como la posesin de la informacinbsica necesaria paradesenvolverse en el mundo moderno y plantea1aimponanciade la amplitud de dicha informacinque debeir desde los deportes hastala ciencia,abarcando todaslas reas de la actividadhumana. Segnesteautor,la literacidadcultural constituyeel nico caminoseguropara lograrla igualdadde oponunidades paratodoslos niosy nias,y paracombatir el determlnismo socialque actualmente condenaa los nios a permanecer en la misma condicin socialde sus padres.Afirma que a travsdel desarrollo de la literacidad cultural,1aescuela puederomperel crculode la pobreza. De manera general, sepodrandistinguirdistintostiposde conocimientos preos o configuraciones culturalesdel lector/escritor: conocimientos acerca del tema especfico del texto; sobreel mundo; sobreel lenguaje y las estructuras textuales;sobreotros textos;sobresuspropiasexperiencias; sobrelos procedimientos necesarios paraleer y producir textos;y tambinconocimientos estratgicosL3. Marzanole asignatanta importanciaa los conceptos de conocimientos preos y configuraciones -conocimientode hechos,generalizaclones culturales y principios- que los incluye en el conceptode inteligencia cistalizada,la cual sera aprendida y constituira el correlato mspoderoso de los logrosacadmicosl37. A partir de numerosos Dochy et al.r38, pero estudios, corroboranestacorrelacin, distinguenentre la inteligenciacristalizada como el conocimientoaprendido acerca del mundo y el conocimientopreio -bachgroundcomo el conocimiento aprendidoacerca de un mbitoespecfico.
tll Rumelhart,1977 112Devanne,1997. Corbenoiset al., 2001 133Piagei,1954: Ausubel, 1963: Bruner, 1972;Vigotskl 1977, 1979, en Fernndez,1999 114Boix & Gardner,1999: 217, en Stone,1999 115Hirsch, 1988, pp. Xl1l tl6 Dole, Duflf Roehlery Pearson.1991i Gajardo.2004 117Marzano,2003 118DochI F, F, Segers, M., Buehl, M., 1999

t 52

yEscRrBrRl ysocrocuLr".^. ou Es LER apRoxrf,racroNEs auN MoDEL0 r,rERAclvo * ;i;''ri#tiJu;{11t-1i"J:tJ;it;}}l En el mbltode la comprensin lectora,Nagyrre plantea que la diferencla en fluiy un experto, dezy habilidades de lecturade ordensuperior,entreun aficionado parala decodificacin, no radicaen suscompetencias sino en 1a"erudicin"del lector;esdecir,en su nivel de conocimientos que seencuentran inmediatamente paraser utilizadosen el acto de constn.rccin de significados de un disponibles texto. El conocimientosobreel mundo acelera la comprensin del significado, permitiendoque el lector establezca conexiones entre los contenidosnuevosy 1osanteriores, lo cual ofreciendouna basedesdedonde formular lnferencias, facilitay profundizaIa comprensin. Esta posibilidad de establecerrelacionesentre 1osconocimientospreos y los nuevos conocimientospara realizar inferenclasy comprender,estmarcadapor la manona; es decir, por la capacidadde retenery recordarinformacionesde ory conceptual. En ta1sentldo,la memona permiteretener den perceptual sensorial 1ainformacin durante los primeros segundospara seleccionarla y cafegorizarla, la informacin, en forma latente, en tanto que la memona de largoplazo almacena Duranteel proceso lector,la evocacin en esquemas complejos de conoclmiento. permiteponerlosa disposicin de ciertosconocimientos enla memona ope(ativa o de trabajo, integrandola informacin extemacon la almacenada en la memoria previoslaO-, haciendo posible la construccindel de largo plazo --conocimlentos textos. significado de 1os Paracomprender un temano bastacon conocer 1as palabras, msbien serequ'iere conocerel tema mismo, de modo de poder optar durante el procesolector. por la connotacin pertinentede 1apalabraen relacinal contextoen que seest utilizandolal. Igualmente, parahacerinferencias durantela lectura,msque poinferenciales descontextualizadas, poseer los ner enjuegohabilidades serequiere preos necesarios. Por ejemplo,si un nio o nia no comprende conocimientos la conexinentre1as dos clusulas siguientes de la oracin:"Tenaintersde ir qulere a Ancud, pero el fin de semana era slo de dos das",no necesariamente decir que l no sabededucir,sino ms bien puedequererdecir que a1no estar familiarizado con la geografa de Chile, no sabeque 1aciudad de Ancud esta Paracomprender msde mi1kilmetrosde Santiago. un texto, el lector requiere poder apoar 1as informaciones que no estnexplcitas en 1. preos del lector/escritor Los conoclmientos sereflejanen parteen su vocabulario, el cualcorrelaciona ampliamente conla comprensin lectora. Segn Hirschta2, para que un lector comprenda adecuadamente un texto debeconoceralrededor palabras que lo componen.Conoceresteporcentaje de palabras del 90% de 1as habilitaal lectorpararealizar inferencias, y tambinparaaprender el significado
i3e Nagy,en Hirsch, 2007 i40 Gmezy Peronard,2000 r4I HiNch,2007 la2 HiEch, 2007

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PRUgBAS DECOPRENSIN LECIORAYPRODUCCIN OETEXTO5 ICL.PTI \'.v .\'.v.'^ . r a,0,.,;D!,\lD' DN ^I ^|\' /- .

del 10o/ode palabras que le son desconocidas.Este proceso es el que permite adquirir el vocabulario en nuestra primera infancia y ampliar el vocabulario a lo largo de la vida. Reafirmando lo anterior, Marchant, Lucchini y Cuadradota3, a partir de un estudio con nios chilenos de 3' y 6" ao bsico, sea1an que existe una relacin directa entre 1acalidad de la lectura oral y el dominio de vocabulario. Segn estudios realizadosen EE.UU., cuatro encuentros con una palabra no mejoran de manera significativa la comprensin de la lectura de un texto que la contiene, es necesario que se produzcan alrededor de 12 encuentros para que estacomprensin mejoreLll. Adicionalmente, Stahl y Fairbanksra5 destacanla importancia del aprendizaje de palabras especficasa un cierto tema o contenido acadmico,al demostrar que la enseanzade palabrasgeneralesaumenta slo un 12olo la habilidad para comprender nuevos contenidos, en tanto que la enseanz^ de palabras especficas aumenta 1acomprensin en un 33%. Esta concepcin constructivista de1 aprendzaje y la comprensin lectora, que consisteen construir significados a partir de los conocimientos preos, tiene dos implicancias para la enseanzara: por una parte, los profesoresdeben al.udar a los nios a tener en mente y utilizar sus conocimientos previos durante la lectura de un texto; por otra parte, deben a1'udara 1osestudiantesa adquirir nuevos conocimientos sobre el mundo y sobre e1lenguaje escrito,junto con el ms amplio vocabulario para nombrarlo.

y escritura: procesos queenfrentan 4.4Lectura ta complejidad deIlenguaje escrito


Los nios pondrnen juego las operaciones intelectuales mencionadas, siempre que las experienclas vidas desdeIa salacuna los hayanllevadoa comprender qte eIdlsaJo y Ia escntura dela lectura y produccin esIa constn tccin de signifcados. Por el contrario,cuandolos primeroscontactos con e1lenguaje escritoo la enseanzainicial de la lecturay la escritura sefocalizan sobreel cdigoy lashabilidadesparala decodificacin o el mecanismo de la lecturay la escritura de palabras, los nios no tienenocasin de enfrentar 1acomplejidad del actolectory del acto de produccinde textos. Entrar al lenguajeescritoes mucho msque aprenderlas letraso leer palabras. Cadaacto de literacidadesuna prcticasocialcompleja,dado que cadacomunidad, cadambitoy cadainstitucinutiliza el discursode un modo panicular, segnsu identidady su historla.De acuerdo a lasvariaciones del contexto, varan
1a3Marchant.Lucchinl v Cadrado.2007 laa McKeown. Beck,O;ansony Pople,en Stahl,2OO7: 254 1a5Sahly Fairb3nks,1986 t46 Cazdn. 1986

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y50cr'cuLr*^." ylscR!srR,apRoxrMAcroNEs auN .roDEro rNr!RAcrvo #;"lliJi;i;iSll""%i"r:E:tt:'i" ou Es LEER ". los propsitos, los roles del autor y del lector, la estructura del texto, el razonamiento, el 1xicoo el estiloLaT. Entrar al lenguaje escr:itoes aprender a construir los sentidos de un texto, a apreciarlos, criticarlos o recrearlos;es entrar a un mundo infinito de conocimientos,es aprender a percibir una situacin comunicativa, descubrir las sutilezasde ciertas del lenguaje escrito palabras o expresiones,detectar cmo las marcas especficas permiten comunicar signicados; es decir, aprender a enfrentar los desafosde la comunicacin para responder a una determinada intencin comunicativa. Los textos elaboradosslo con fines de ensearel mecanismo de la lectura. o los textos que se escribencon el objeto de "aprender a escribir", no reflejan estacomplejidad del lenguaje escrito, no provocan el desafode construir sentidos o de buscar respuestasa una necesidaddel lector o de la situacin comunicativa. Reafirna 1oanterio la metforautilizada por Eveline Chameuxl*8.al afirmar que "aprender a leer a travs del b+a = ba, o apender a escribir agregandoletras como perlasen un collar, es como aprender a nadar sobreun taburete";es decir, adquirir un saberque nunca servir en situacionesreales.No se puede construlr una competencia compleja mientras no se enfrenten todos los elementosque forman pafe de dicha complejidad. Por ello, para que un nio o nia aprenda a comprender es esencialque, siempre lo que le lea un adulto o lo que 1lea, poseauna complejidad que 1o desafea construir significados. En tal sentido, Boussion et al.laepostula de la lectura se que "no pueden formarseverdaderoslectorescuando la enseanza centra en el dominio de la decodificacin sobre Ia base de textos simples"; por el contrario, plantean que "para que los nios adopten una actitud lectora adecuada, es indispensableque el1osenfrenten, desde el inicio, textos exigentes,simblicade ser resueltos mente ricos, que generenconflictos de interpretacin susceptibles por el propio lector". Consistentemente,cuando la educadora enfrenta a los nios y nias al desafo de construir o producir significados en textos complejos, estaactitud es gradualmente interiorizada por el nio, como comportamiento activo frente a la lectura y la escritura. Lo contrario ocurre cuando los textos son precarios y faltos de sentidos complejos e interesantes;en este caso, los nios adquieren comporumlentos pasivos y les es ms difcil adquirir competenciaspara inferir, anticipar el contenido del texto o producir textos que respondan a las necesidadesde la situacin comunicativar5o.

1a7Cassanf 2006: 34 t a8 C h a r m e u x , 2 0 0 57 : 149 Boussion e ! a l . 1 9 9 6 i 1 9 9 8 :i1 - i2 150Chauveauet al., 1994

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PRUEBAS E COMPRENSION LECTORA Y PRODUCCION DETEXOSICL.PTI AIF],XN|)RA M-O NA,ANA MARIA OA]ARDO EDUCACICNALA]IA!CO Y FLINOACIN

4.5 Lectura y escritura: actos de movilizacnde [a inteligencia Comosedo en el acapite y sociocultural 4, eI Modelo interactivo deaprenzaje del lenguaje escnto planteaque cuandoel lector enfrenta e1lenguaje escrito,enfrenta cuatroobjetosde conocimiento que reflejandesafios de altacomplejidad. La lecturay la escritura sonactosde movilizacin de 1ainteligencia cuyo objetivo fundamental es construirlos significados de los textosen nivelescreclentes de profundidad.EdgardMorinr5r,rerindose a las competencias y conocimientos que la educacin del futuro debeia asegurar, postulaque el conocimiento pernnentedebeenfrentar 1acomplejidad siempre y que la educacin debedar lugar a modosde conocimiento capaces de captarlos objetosen su contexto,con todas suscomplejidades, evitandocentrarse en lasparclalidades. Agrega que el espritu formado slo travsdel enfrentamiento de parcialidades plerde su aptitud de contextualizar 1os conocimientos y de integrarlos y que a susconjuntosnaturales la supremaca fragmentado de un conocimiento segnlasdisciplinas llevaa la incapacidad de establecer vinculosentrelas partesy las totalidades. En tal sentido, es necesario desarrollar la aptitud naturaldel esprituhumano parasituar todas lasinformaciones en un contexto,aprendiendo a establecer lasrelaciones mutuas y las lnfluencias recprocas. 4.5.1 Leer en redes De acuerdoa estaperspectiva, algunosautoresproponenque 1osnios y nias aprendana leeren redesrsz. Estoimplica llevarlosa establecer relaciones entre el texto que se estleyendoy otros anteriormente ledos,reconocer en los textos esquemas comunesreferidosa una cultura colectivay establecer 1asrelaciones genricas del textoledocon otrostextosy con laspropiasexperiencias. De estemodo, leer en redessignificaestablecer relaciones entrelos autores, establecerun "dilogo"entre1as ilustraciones, 1as los tipos de textos,1os colecciones, temasabordados, los conocimientos aprendidos, 1os tlpos de personajes, las formasen que los personajes los tiemposen que la historiaocure, sonnombrados, las opciones de enunciacin, las formasde narrarlas historiasrtr. (cuentos Sepuedenestablecer redes a partir de un gnero literadoy susvariantes de estructurarepetitiva,acumulativa, cuentosde falta y castigo);alrededorde un modo de narracin(el punto de sta del narrador);alrededorde 1os autores (cuentosde Andersen,de Perrault);alrededorde un tema (astronoma, exploradores,avesmigratorias); y alrededorde tipos de de una preguntagatilladora personajes. La lecturaen redestambinapuntaa profundizaren el conocimiento
15 1 Morin,2000 l52 C o r b e n o i s e t a l . , 2 0 0 l;D va n n e 1,9 9 7 ,2 0 0 I, 2 0 0 6 ;Ja ve r zat et al , 2003;P asa et al .,2006:Tauveron e! al ., 2002 l5l J o r d i , l 9 9 B

l5

ysocrocuLru.^t ou Es rEERy EscRrBrR:apRox!14 cr0NEsAUN MoDELo rrrERAcrvo ".;i#ffiiii'i:ITi,liXT?tJ"l"li; por los textoslse tratade vincularlas claves de 1os mundosevocados del texto a y la propia experiencia socral y cultural, a los propiosconocimientos, recuerdos representacionesi5a. Estas que se ponenen juego al leer en redes,constituyen 1ospilaresde actitudes lectoras referidas de los textos; 1as competencias especialmente a 1acomprensin E1 esdecir,saber lnferir, comparar, oponeqsituar,identifrcar, criticar,reformular. "dllogo" entrelos libros de flcciny los libros de informacin es,en estesentido, productivo. extraordinariamente cuandola lecturao 1aescritura se ensean al margende este Consistentemente, paraconstruirsignificados en contextos desafo de movillzacin de 1ainteligencia plerden su cualidadenriquecedora complejos,estasactividades de los conocimientosy habilidades intelectuales de los nios y niasparaleer el mundor55.

y escrtura: procesos 4.Lectura estratgicos


estratgicosl5 porqueel lector/ La lecturay la produccinde textossonprocesos guiandosus un plan determinado pararesolver tareas especfrcas, escritor elabora propiosprocesos mentales para construiruna interpretacin textual acordecon Estalnformacinextratextual aportada por el lecsusconocimientos antedores. y, segn de los eslabones tor/escritores indispensable Parodir5T, constituye uno modernade la comprensin. Asimismo la lecturay la escriclaveen la concepcin porque que realizan, depende estratgicos 1a forma en ambas se tura son'procesos Estepropsitopondr en juego crertos del propsitou objetivoque se persiga. y acciones, preos pertinentes y grados elementos como tambinconocimientos y formasde estructurar y reestructura la informacinque los hagancongruentes propiosr5s. con los modelosmentales y escritores de estrategias paraenLoslectores er?eftostienenun ampliorepertorio frentar1os de la situacincomunicativa,los cualesponen enjuego flexibledesafos lectoro productor. Estas esategias, que debenenmentedurantetodo el proceso prrafos searse a los estudiantes de manera erplcita,seesbozan en 1os siguientes. 4..1 Momentosde la lectura de textos querealizan losbuenos lectores, diversos autoreslse Obsewando el tipo de acciones lectory, en general, los han agrupahan definidoalgunosmomentos de1proceso que serealizan antes, de la lectura, aunque, do en operaclones durantey despus
l5aJaverza!et al., 2003: 23 r55 chauveau, 2000 156Parise! al., 1983. Rf. Parodl,en Peronardei al., 19s8 lt7 Parodi,en Peronardet al., 1998 t58 Gmezy Peronrd, en Viramonte,2000 r5e Rf: Condemain, Medina, 2005

57

PRUEIASD COI.IPREN5ION LECTORA Y PRODUCCION OETE,I(TOS CL.PTI a .dr Do . .\Dd. j"\jcD.La. o\a_ | a \ D r / D \.d N ^v^ : ^.

'

"es en cieno modo artificioso establecer como sealaSolLo, estaclasificacin,porque las estrategias aparecenintegradasen el curso del proceso de lectura". Las operaciones mentales que se desarrollan antes de la lectura, se refieren a la definicin de los propsitos para leer y a la activacin y enriquecimiento de 1os conocimientos previos: mirada preliminar, reconocimiento del libro como objeto cultural y sus caracter:sticas, reconocimiento de la estructura del texto, formulacin de hiptesis basadasen Ia estructura y otras claves, anticipacin de los contenidos, asociacinde conceptos, formulacin de preguntas, etctem. Durante la lectura, el lector procesala informacin a travs de la formulacin de inferenciasy predicciones,del establecimientode relacionescon sus propias configuraciones culturales, de la identifrcacin de palabras claves pertenecientesa contenidos especficos y/o a estructurastextuales,de la conceptualizacino construccin de nuevos conceptos,de la forrnulacin de preguntas sobre lo 1edo,del establecimiento de relacionesentre 1asoraciones, de la formacin de imgenes mentalesy respuestas afectivas,de 1aidentlficacin de las informacionesesenciales y del monitoreo de la lectura y control de los erroresde comprensin. Despusde la lectura, el lector apunta a recapitular el contenido del texto ledo, a parafrasearlo,a comentarlo, a reformularlo de acuerdo a los propios esquemas de comprensin -resumen, organizadoresgrficos, mapas conceptuales,textos a partir de lo ledo, esquemas-; y ademsa analizarlo, criticarlo, confrontarlo con otros textos, distinguir hechos de opiniones, evaluar su credibilidad y ampliar sus conocimientos preos y configuraciones culturales.

4..2 Momentos de [a produccin de textos


Escribiro producirun textoesun actofundamentalmente comunicativo; en consecuencia, paraaprender a escribiresnecesario enfrentarse a la necesidad de comunicar algo en una situacincomunicativa real y, como se ha dicho antes,en un ambiente de aprendizajes culturales. Producirun textoimplica tomardiversas decisiones y reahzar un conjuntode operaciones que surgendel anlisis de la situacincomunicafiva. Pararealizar estas operaciones, serequiere que los nios y niasconstruyan gradualmente modelos textuales y accedan al dominio progresivo de lascaractersticas especficas del lenguaje y del funcionamiento de la lengua, que sirvande andamiaje parala produccinde nuevostextos. Desdeun punto de sta opemtivo,la produccinde un escritorequierede al menos cinco momentos:planificacin,"puestaen pgina" o textualizacin, o composicin, y reescritura, resin de borradores las cualesestnen constante interaccin. Posteormente, se realiza un trabajode ediciny socializacinr1.
1605(r1, 1994: 75 161Motte!, ]968i Flower y ltays, 1981; serafini, 1989. Groupe EVA, 1991, 1996; Condemarin,caldames, Medina, 2004; Condeman, Medna, 2000: 87

5 8

y socrocuLTURAL EscRro uNMoDElo o!ffRNDtza"rE DEL LENcuAJE lrfERAcT|vo ou EsLEERyEscRrarR:apnoxttactoNE5a

La planificacines un proceso que incluye la generacinde ideasy la anticipacin de la forma y organizacin que stasadoptarn. Es necesario decldir acercadel tipo de texto que se va a producir, la forma de responder al desafo o propsito que implica -inforrnar, argumentar,entretener,invitar-, el o los destinatarios,los niveles y registros de habla adecuados;su formato material; el instrumento con que se escribir. el soportey el tiempo requerido. La composicino "puestaen pgina",o textualizacin,consiste en escribir 1asideas que se han generado en la etapa de planificacin, construyendo una secuencla lineal. Para ello, se seleccionanlas palabras y expresiones,el tono del escrito, se construyen las oraciones, los prrafos, la conexln entre oraciones y prrafos, la puntuacin. Este momento impllca realizar primeros y segundosborradores,
c P s r' r n s e r e . | r r i P r ,

Durante la revisin la actidad se centra en verificar la presencia, precisin y armona de 1as ideas que se quierc incluir, su claridad, su coherencia, su inters y su tono; verificar la estructura textual, la corstruccin correcta de oraciones y prrafos, los errores sin!cticos o redundancias, la fluidez y las inconsistencias literales o acentuales. La reescriturasignifica retomar los borradores de los textos para reescribirlosa un nivel mayor de competencia, sobre la base de la revisin realizadaa panir de los criterios definidos previamente Finalmente, la edicin apunta a perfeccionar aquellos aspectosrelacionadoscon la legibilidad, apariencia o presentacindel texto, con el propsito de socializarlo y que sus potencialeslectores se interesen en el texto, accedana su significado y se logre, por lo tanto, su intencin comunicativa.

y escritura:procesos querequieren desarroltar 4.7Lectura para[a decodficacin y [a escritura manuscrita destrezas


Segnel enfoque de estetrabajo, cuando el lector enfrenta el lenguajeescrito se ve desafiadosimultneamentepor cuatro objetos de conocimiento, entre los cuales se encuentra e1cgo escnto,que le permite desarrollaruna accininstrumental.

para[a decodificacin 4.7.1 Destrezas autores y segn e1enfocue de alfabetizacin emergente, diversos En tal sentido, relacionadas quecomienzan dehabilidades conla lectura mencionan un conjunto
a hacesepresentesen el nio antes de la instrlccin formal y pueden ser objeto de una enseanza explcita temprana. Entre ellas se menciona: la concienciafonolgica, el conocimiento del nombre de las letras, la velocidad de nominacin y el rcconocimiento sual ortogrfico de palabrasljz.
o' gr i o o g B o r z o . lF,o o 4 :Br r - la v- d ) .) 0 0 0 .\ih .s . n Lo Frn r.,r' 'nL''Jrdr...ZO0l .B r!oeL"l .2004

59 1

PRUEBAS DECOMPRENSIO IECTORA Y PRO!UCCIN !! EXTOSICI-PT) a aDDO,' \D .0\l a | ^ ..a ' \D D \^ a \v^ e a ' ^v

La conciencia Jonolgca es :una habilidad metacognitiva que implica un conocimiento explclto de los fonemas para su manipulacin, y depende, en cierta medida, del desarrollo verbal del sujeto; segn algunos autores, es la habilidad que mejor predice la lectura inicia1163. Rrleyl61 identifrca, con un 80o/ode precisin, a los nios que aprenderna leer a final de lo bsico, detectandoaqullosque identifican las letras y escriben su propio nombre. Adicionalmente, el conocimiento del nombre de las letras tambin es un importante predictor de las competencias lectoras, al constituir un conocimiento de base que permite los primeros acercamientos al cdigo alfabtico16). ysualortografco de palabrases un proceso por el Por otra parte, el reconocimento cual los nios reconocen inicialmente las palabras de uso ms frecuente, lo que requiere que ellos reconozcanla secuenciade signos grficos pronunclablesl. Finalmente, la velocdad logra explicar la velocidad y la exactitud en de nomnacin la identificacin de las palabrasr7. En un estudio realizadopor Marchant, Lucchini y Cuadrador8, con nios de 3", 6 y 8o ao bsico, estasautoras dan cuenta de una relacin directa existenteentre el dominio lector -calidad de la lectura oral y velocidad lectora- y la comprensin de la lectura silenciosa,observndoseque a mayor calidad de lectura oral, existe un mayor nivel de comprensln de la lectura silenciosa.Es importante sealarque en esteestudio, se entiende la "calidad de la lect ura oral r omo el gradode [luidezcon que 5e lee.

4.7.2 Escritura manuscrita


La escritura es concebida en este trabajo como una representacindel lenguaje y no como una codificacin de sonidos, por Io tanto los nios y nias deben aprender el proceso de produccin y comunicacin de significados y sus reglasre. No obstante, es necesario los estudiantesen el dominio de un modelo de ^poyar ^ escritura caligrfica que permita que sus escritos sean legibles para el1osmismos y para los dems, dado que la escritura utiliza como medios de expresin, un conjunto de signos convencionales, sistemticose identificablesrT0 que deben realizarse con una regularidad, un ritmo y velocidad adaptadosa los requerimientos de su utillzacin, tanto en la vida escolarcomo en sus vidas cotidianas. Dentro del proceso de aprendizaje de la produccin escrita, en la educacin inicial, Ios nios necesitan aprender a organizar y controlar ciertos movimientos
161Bloodgood, 1999; Lonigan et 1.,2000; Quirog et al, 2002: Schneiderer al.. 2000: Bvo y Orellana, 1999, en Guardia,2003 ia Riley,1q99, en Bravo,Villaln y Orellana,2006 165Bravo,Villaln y Orellana,2002; Borzone.1994i Rilel 1999; Whitehust y Lonigan, 1998, en Guardia,2003 l6 Bravo,Villaln, Orellana,2004 167Wolf y Greig, 1999, en Guardia,2003 168Marchant,Lucchini y Cuadrado,2007 l9 Ferreiro,1988 170Condemariny Chdwick, 1986: 3-6

i0

ysocrocu!r.^t yEscRrBrR:apRoxrMAcroNEsarrN i;iiHl,tJ;{1}:i"iXlE'#'JJi MoDEro rNrERAcrvo ouE !sIEER ". con el frn de reproducirun modelo,aprenderla forma de las letras,su ligado, de su tamao,direccin,proporciny posicinen relacina la 1aregularidad los esdecir.a respetar aprender a diagramar; Tambinrequieren lneade baserTr. y entrc entrelas lneas los espacios entrelas palabras, 1as lneasrectas, mrgenes, proponen un entrenamiento las letras.Con estefin, Condemain y ChadwrckLTz escriprellenos-;tecnicas pictogrfi.cas que incluyetcnicas -pintura, arabescos, la ense^nza progresin-; as como y ejercicios de togrficas -trazadosdeslizados ligadoy regularidad. de la formade lasletras,su trazado, sistemtica

querequeren y escritura:procesos entrara [a cuttura 4.8Lectura la cuna escrta desde


del lenguaje Un ltimo rasgo del Modelo interactivoy socioculturalde aprendLzqe a la cultura escrita, que ninos y nias entren de los refiere a la necesidad scrio, se a 1aliteracidad, desdetempranasedades.La iniciacin del nio al lenguaje escrito provoca un cambio de referentesen varios planos: cognitivo, cultural, lingstico e identitado. Entrar en la cultura escritaes adquirir nuevasformas de comunicacin y tambin nuevasherramientasde pensamiento.Estaentrada o familiarizacin del nio con la cultura escdta ocurre antes de su accesoa la escuelay est marcada por los modelos familiaresy comunitarios. Entrar a la cultura escita desde la sala cuna sejustifica, entre otras cosas,porque 1a toma de conciencia de la utilidad de lenguaje escrito no es automtica, sino que requiere que el nio descubra progresivamente sus usos socialesy funciones. En tal sentido, la frecuencia y diversldad de ocasiones de utilizacln del lenguaje escrito posibilita que los nios comprendan su pluralidad de funciones Por ello, las nuevas formas de comprender el aprendizaje y sus especificidadesus. del lenguaje escrito llevan a afirmar que las funciones bsicas-discriminacin visual y audltiva, motdcidad fina, esquemacorporal, lateralidad, desarrollo de la pero no funcin simblica, dominio del lenguaje oral-, son variables necesarias, los actos de leer y escribirrT4. de sucientespara el dominio 1osverdaderoscomienzosde Ia adquisicin de la lectura se siSegnChauveaurT5, tan generalmentemucho antes de que el nlo empiecea decod'ificar Esto ocurrien la cual el nio construye competencias ra a travs de una fasede experiencias, culturales e instala comportamlentos de "lector" o de "escritor" por medio de mltiples encuentroscon el lenguaje escrito. Una segundafasees la de comprensin, durante la cual el nlo o nia desarrollaracompetenciaslingsticas;comprende
l7l Condemariny Chad\nck, 1986: 7 172Condemariny Chadwrck, 1986 173Bernardin,2001t Pivelaud,2002 17,1Erena er al., lq87 175Chauveau,2006a

611

PRUIBASDECOMPRENSION LCTORA Y PRODUCCIOX DETEXTOS ICL-PTI ALE]ANDR,AI/ED NA,ANAMARiAGA.'AC!IY FIJNOACIN ED.]C,AC ONALARAi]CO

lo que es la lectura y la escritura, para qu sirven, cmo funcionan, es capaz de expresarun proyecto como lector (para qu quiere leer) y descubre el principlo alfabtico. Estas competenciaslingsticas constituyen la base conceptual de la adquisicin de las competenciaslectoras. Si estasdos bases-cultural y conceptual- estnausentes o son inconsistentesen el nio que llega a 1obsico, hay altas probabilidades de que steencuentre dicultades para su aprendizajesistemtico del cdigo. Por eso, es indispensable que el nio antes de enfrentarse al cdigo, perciba las prcticas culturales especficasde utilizacin del lenguaje escrito, tome conciencia de los momentos de la vida corriente en 1os cuales se lee o se escribe, observemodelos que le permitan aprender cmo se puede comunicar de manea efectiva un determinado mensaje en una situacin determinada. La frecuencia y diversidad de recursos de lenguaje escrito en el espacio escolary familiar deben hacer comprender a 1osnios la pluralidad de funciones y las especificidadesdel lenguaje escritorT6. De acuerdo a lo dicho anteriormente, a partir de los 2 3 aos, mientras el nio desarrolla sus competencias en lenguaje oral, tambin puede frecuentar a adultos que le lean en voz alta, leer libros de cuentos y de informacin imitando los gestos de los lectores y escritoreslTT. Esto implica que el nio puede realizar actividades verdaderas de lectura y escritura, y aprender los comportamientos de un lector o escritor desde muy temprana edad, aunque no haya accedido al dominio del mecanismo de la decodificacin o aunque su lateralidad no estan bien definida. En tal sentido, dado que el desafo de la escritura es producir textos que respondan a una situacin comunicativa determinada; es decir, que se adapten al destinatario, a la intencin comunicativa en que ser escrito, a la situacin en que ser ledo, para aprender a escribir, es indispensable que los nios desde la educacin pan-ularia, se vean enfrentados a situaciones reales que los lleven a tomar decisiones sobre el tipo de texto, la generacin de ideas, las opciones de enunciacin o las palabras y expresionesque emplearn de acuerdo a Ia intencin comunicativa que se planteen, entre otros. Cuando estassituaciones se promueven de manera frecuente y sistemtica,los nios aprenden a reflexionar sobre el lenguaje y a adquirir comportamientos de anlisis metalingsticoL78, lo cual contribuye a profundizar sus representaciones sobre el lenguaje escrito y a potenciar sus actividades de lectura y escritura.

173 Benardin,2001; Piveraud, 2002 177Chauveau,2001 178Fijaikoq 1999

162

ysocroculrrr*t yEscRrBrR: rNrERAcnvo rr li"tffiiil; El11i1t1!:T""1 apRoxrMA":oNss auN r"roDELo ouE !s LlR los nios deya a1final de la educacin pan'r-r1aria, Segn Bernard DevanneLTe, beran haber construido competenclas en lectura y escritura, tales como: haber integrado la lectura a sus compoftamientos socioculturales, sentirse capacesde leer; distinguir las funciones de los textos segn sus contenidos, el momento en que se utilizan, su lugar, su pertenencia a clerto tipo de libros; ubicarse en textos autnticos cualquiera sea su longitud; ser capacesde explicitar ciertos planes de funcionamlento de los textos -los prrafos, la diagramacin, la tipografia-; ubicarseen textos complejos; anticipar palabras,conceptosy expresionesa paftir de un modelo textual; buscar los elementos que permitan responder a un problema planteado en vez de recorrer linealmente el texto; encontrar en otros escritos ledos anteriormente, elementos que requieren para producir un texto indi\,1dual o colectivo; organizarsepara producir textos simples tiles para la vida social y cultural de la clase; revisar los propios escritos y adoptar estrategiasde tipo deductivas respecto ala grafia de las palabras.

179Devanne.1q97: 75

PRUEAAS OECOiIPRN5IOI| LECTORA Y PROOUCCIOi DETEXTOS ICL.PTI ALEJAN0RA MEDINA,ANA MARA GAlArDo y FIINDACIoN EDUCAC oNALARA-rc

para el 5. Evaluacin de las competencias [enguaje escrito

s.t Requisitos bsicos del proceso deevatuacin


De acuerdo a esteModelointeractivo y sociocultural de aprendizaje del lenguaje escrito, 1aevaluacin debecumplir con algunos requisitos con el fin de contribuir al aprendizaje,los cuales secaracterizan en los prrafos siguientes. 5.1.1 La evaluacin, un procesomultidimensionat Segnel enfoqueque se ha desarrollado en las pginas anteriores, la evaluacin de las competencias lingsticas requiere ser fundamentalmente un proceso multidimensional, que responda a la complejidaddel procesode desanollodel lenguajeoral y escritoy a lasparticularidades de los estudlantes. Por estemotivo,es necesario diversificar el abanico de procedimientos, tcnicas, textos,actidades e instrumentos tradicionalmente utilizados, lograndocon estoevaluarlas distintas dimensiones del proceso de adquisicin del lenguaje escnto. 5.1.2 La evaluacin, una actividadformadora Adicionalmente, importante es sealar que la evaluacin debeser una acti\1dad formadorar8o; esdecir,debeserparteinseparable de 1os procesos de aprendizaje, permitiendocomprenderlos, retroalimentarlos y mejorarlos procesos involucrados en ellos.Esto se haceposible,cuandose explicltanclaramente 1oscriterios involucrados en el aprendizaje de una competencia y estosmismosse especfi.ca utilizan para evaluarlaen conjunto con los niosl8l.Con tal propsito,en las pginas siguientes seexplicitanlos criterioso dimenslones implcitasen los actos de leery escnbir,de acuerdo al presente marcoconceptual de lasPruebas CL-PT. 5.1.3 La evaluacin, una actividadcotaborativa Estaexplicitacin de los criterios paraaprender y evaluar, facilitantambinque la evaluacin setransforme en una actlvidad colaborativa, dejando de tenerun carcter unidireccional, centrada en el docente, paraconstituir una actividad metacognitiva de reflexin compartida. Del mismo modo, la explicitacinde criteriosantesmencionada permite diferenciarel proceso de evaluacin de una meraactividadde calificacin, en cuanto ofrecetanto al estudiante como al docente,una informacincualitativapara avattzar ertla construccin de los aprendizaies.
180Nunziatti, 1990, en Condemarn& Medina, 2000 t8r Condemarin& Medina, 2000

164

RV-RAD\RIH pARAELLENoUAJE MARCOCONCEPIUAT EVAII]ACIN DELAscoIIPETNCIA5 EscRITo

5.2 Marco de referencia Cuandosetratade evaluarlas competencias de los nios y niasen lenguaje escto, es necesado situarse en un marcode referencia que permitadefrnir cules son los aspectos a evaluar. Comoya se dijo en las pginas anteriores, 1as Pruebas de Comprensin Lectoray Produccinde TextosCL-PTse han elaborado considerando la lecturay 1aescrituracomo procesos en los cualesintervienentres mbitos:e1texto, el contextoy el lector/escritor, insertosen una dinmicade aprendizajes culturales. Estos treselementos debenserconsiderados al momento de evaluar las competencias lectoras y productoras de 1os nios y nias.Con este fin, esnecesario precisar cules sonlos factores involucrados en cadauno de estos mbitosr82.

s.2.1 Eltexto
De acuerdo a 1as necesidades para actuales, esnecesario desarrollar competencias leery escribiruna ampliagamade textosque los estudiantes deben.orrrp.".rd"t y producir.Existendive$ascategorizaciones paradiferenciar 1ostextos;sin embargo,independientemente de ellas,Ios textospueden analizarse de acuerdoa ciertas variables comunes que conforman su legibilidad y favorecen o dificultanla lectura,incidiendoen su comprenslnr83. Legibilidad Existe1alegibilidadmaterialo fsica-letras, longitud de 1aslneas,espacios y cortesentre palabras, tintas,papeles, tipogafa, longitud del texto-; la legibilidad lingstica-longitud y complejidadde las palabras, lxico, construcciones gramaticales, aspectos semnticos-; legibilidadpsicolgica -interes del lector,relacincon suspropiasexperiencias, correspondencia con el desarrollo cognitivo del lector-; Iegbiltdad conceptual {ontexto intemo (del texto), contextoextratextual (situacincomunicativa) y contextosubjetivodel lector (caractersticas y conocimientos), procesos intelectuales y significatidadde los contenldos-; (microestructura, IeglbilLdad estructural textuales --structuras macroestructura y superestructura) y secuencias cronolgicas o lgicas-y la legbilidad prdgmtica -influenciade las circunstancias de la lecturay susefectos en el lector. Cabesealar que la legibilidadestructuraldepende, adems, de las estructuras textuales, de Ia coherencia -referidaal ordenamiento de las ideaso proposiciones expresadas en redesde relaciones significativasy de 7acohesin -re{eridaa que los elementos que componenun texto son interdependientes y funcionancomo un sistema.La cohesinse manifiesta a travsde ciertosrecusos lingsticos, talescomo los pronombres y los conectores, los cuales marcanlas relaciones de sisnificado.
182CL-o n . l o o 0 . C o n d e m - lrM e d ir 2 0 0 0 i83 Alliende, 1994

DETEXTOS !!CfORA Y PRODUCCION ICL.PT} PRUEBAS OECOMPRENsIN EOl]CA(:iIiA! ? CO A:[,AND?A I'[! NA.ANA I'1ARIA GAJARDO V FUNDAC]N

Componentesdel lenguaje la lecturao la produccinde un texto,esimportantedlPor otra parte,al evaluar Lindforsr8a proponecuatro del lenguaje. versifrcar la miradahacialos componentes fonografemtico y pragmtico. sintctico, semntico, componentes de1lenguaje: concepe incluye las categoras se refiereal significado El componente semdntico y expresiones que expresan esosconceptos. y de las palabras tualesdel lenguaje El dominio del componentesemnticopor parte de un nio, implica que l talescomo los prefijos,sufijos, y utilizacinde elementos manejael significado modlsmos,combinacinde unidades el reemplazode verbospor sustantivos, inclyeel dominlo de lasrelaciosintdctico entre olros.El cornponente semnticas, y de estas relaciones. dentro de las oraciones la expresin nesentrelas palabras y implica el dominio de un conjunto de fonemas El componente Jonogrdfemdtico paraverbales que provocan grafemas, signos de puntuaciny tambin,elementos como 1ossignosde elementos pausas, entonaciones, alteraciones en el nfasis, Finalmente, el componente prgmcLtLco o exclamacin. puntuacin,interrogacin un hablante considerando cue adopta las de enunciacin se refierea opciones Entre estas opciones seincluyen los parmetros de la situacincomunicativars). de habla(formal, tnfory los regstros los nweles de habla(cto, popular,r.'ulgar) del lenguaje son asimilados mal, familiar,coloquial).Estoscuatrocomponentes de sus familias,sus por los nios y nias a travsde 1osmodelosprovenientes y constituyen una imescolares, y susexperiencias comunidades de pertenencia lenguaje escrito. para el desarrollo del portantebasede apoyo Tipos de textos los textos.Por ejemplo,segnsu funcin, formasde clasifrcar Existendiferentes formato tertual. su I rama o segun su segun Categorizacinde los textos segnsu funcin imaginativa, de acuerdoa sus distintaslunciones: Los textospuedenclasicarse y dramtica. normativa, heuistica, personal relacional, informativa, instrumental, a las los distintostipos de textos,pertinentes En el cuadroN' 9 se ejempllfican del lenguajers. distintasfunciones Categorizacinde los textos segnsu trama arlos textoses de acuerdoa su trama;en descriptivos, Otra forma de clasif,car De acuerdoa esto,un texto puede y conversacionales. gumentatlvos, narrativos teneruna funcininformativa,pero su tramapuedesernanativa,argumentativa por el autoro las camctersasumidas de las opciones o descriptiva, dependiendo o una noticiason Por ejemplo,una biografa comunicativatsT. ticasde la situacin su tramaesnarrativa. sin embargo, textoscuyafuncinesinformativai
re4 Lindfofs, 1985 1992 rB 5H a L l i d a y 1,9 7 5 i A l w e ll,1 9 8 3 ;Cr ysia l, en Condemain, Medina. 2000 1s6 Joliben, L991, adaptacin Rodriguez,1993 187Kautman_v

'-'ril:ifaiill

MARCOCoNCPUALEVALUACIoN 0E LASCOIPETIiCIAS PARAEL IENGUAJE lSCRtfO

y funciones CUADR0 No9:Textos det lenguaje


Cuentosy novelasbreves,poemas, fbu[as,leyendas, hstoretas,chstes,j uegos li ng stcos

lformarlsl'
lfuncinformatva)

lnformes, monografas.relatos hstrcos,folletos, notctas,reportajes, ensayos y monografas,crnicas. avsos,bog rafas, gr fcos Rece tas,instruccones, manuales

Interaatar
retacionat] [tuncin

Cartas,correos electrncos,agradec mentos,avisos, nvtaciones, notfcacones. recados Cuadrosde tareas,normas, calendaro,reglamentos, programaciones Fo![etos, catlogos, entrevsta s, encuestas Diarode vida,autobiografa,ancdotas.recuerdos, pensamentos Lbretos,obras de teatro, monlogos

Categorizacin de los textos segn su formato textual Otra consideracinnecesadapara evaluar la comptensin del significado y la produccin de textos de los nios y nias, se refrere a los Jorm atos textudles. En al sentido, PISArss clasificalos textos en continuos y discontnuos. Los textos continuos estncompuestospor una seriede oracionesque se organizan en prrafos,los que a su vez pueden insertarseen apartados,captulos y libros. Entre los textos continuos, se encuentran los textos narrativos, expositivos, descripuvos, argumenra, tivos, instructivos y documentos. Los textosdiscontinios presentanla informacin en estructurasdiversas;por ejemplo: cuadrosy grficos,tablas,diagramas,planos y mapas, formularios, anuncios y certificados.

5.2.2 E[ contexto
El contexto en el que se produce el acto de lectura./escritura tiene amplia incidencia sobre su xito, su fracasoo sobre la forma en que se lleva a cabo. Cassanyrso postula que "cada uso lingstico es un acto contextualizado que tiene lugar en unas circunstanciastemporalesy espaciales y con unos interlocutores concretos, que comparten un cdigo comn y que pertenecenprobablementea una misma comunidad lingstica. El ienguaje no es un cdigo absrractodesvinculado de sus usuarios, sino que surge y se utiliza en una comunidad de hablantesque compare una misma concepcin de1mundo, unos conocimientos enciclopdicos,unas rutinas comunicativasl en definitiva: una misma basecultural".
rr8PlsA,2006
1F .as s a ) 2 0 0 I 2 7

671

DETEXTO9ICI-PTI Y PRODUCCIN PRUEBAS DE COiIPREI{5II LECORA ACAI'IO EDUCACiONAL V FUNDACIN Ai5]ANR!1E! NA,ANAIARIAGA]ARDO

del contexto,el que tieneuna mayor incrdentro de 1osfactores Snowleo, Segn profesores de 1os prcticas la calldadde 1as entre diferencias deicia serefierea 1as un aspecto En estesentido, de distintos nivelessocioeconmicos de escuelas el procesode aprencultural donde se desarrolla se reflereal ambiente relevante dizajedel lenguajeescrito.Por ejemplo,los modelosde utilizacinde1lenguaje de aprende las situaciones los nios y nias,la nafutaleza ....ito qrr" observan el tiempo 1a escuela, y en que se viven en Ia salade clases dizaje o actividades con e1lenguajeescrito,la disponibilldady relaclonadas dedicadoa acrividades dentro de las modalidades de lectura,1as diversidadde libros y otros mareriales paraleer o escribir' y los propsitos y escribe se1ee cuales dondeocurrela lecturay la produccinde textos, de aprendizaje Lassltuaciones talescomo los de la situacincomunicativa, 11evan a definir algunosparmetros con el relacionadas nroositoscon los cualesse lee o se escribe,las exigencias enunciacion' de y las opciones los destinatarios iipo de comunicacin, seplesentan siguientes prrafos en 1os propsitos, estos Con el fin de sistematlzar de las la naturaleza de dependiendo se utilizan las funcionesdel lenguajeque comunicatlvas. situaciones Funcionesdel lenguaje implica focali1aevaluacin del lenguaje, funciones el punto de vistade 1as Desde sltuaciones en lasdistintas en la formaen que seutilizael lenguaje zarla atencin esclito en los lenguaje del 1as funciones define M.A.K. Hatlidayter comunicarivas. deben ser dominacuales todas1as en el cuadroNo 61e2, que seexponen termrnos y nias: nios por los dasprogresivamente

l9o Snoq 2002 l9t Halliday, 1975 re2 Condem-ain,Medina, 2000: 49

rF I.iTlg:NIi:

MARCOCONCPUAL EVALI]ACION O! LASCOM PETINCIAsPARA !L LENGUAJE EsCRtlO

CUADR0 \o l0:Funciones del lenguaje

Funcn nstumental

Lafuncin instrumentales paraobtener [a quese utiLiza to quese desea, parahacer o confeccionar atgoy y deseos. satisfacer necesidades Porejempto, manuales, TecetaS, Instructivos. La funcin regutativa significa para utitizar eI lenguaje por ejemplo, reguLar La convivencia; dar Tdenes, acordaT
^r.( ^ r^l.c ,{61 i' 'd^

Funcn regulatva o normatva Funcn interactva

Lafuncin paraestabtecer interaccionaI es usada retaciones sociaLes. Porejempto, expresiones de amistad, y otrasmanifestaciones soticitudes, invitaciones caractersticas de tassituaciones sociates. personaI Lafuncin paradarse es utilizada a conocer y registrar experiencias, expresar sentimientos y opiniones. Porejempto, diarios devida, autobiografas, recuerdos, ancdotas. Lafuncin imaginativa expresa la creatividad, la fantasa o et humor, a travs de la poesia, cuentos, entreotros. pararesponder Lafuncin heurstica es utitizada nterrogantes explorando etambiente, invesiigando y reftexionando. PorejempLo, entrevistas, encuestas, cues onaTtos. informativa paradar a conocer La funcin es usada o conoceT hechos, acontecimentos, ideas, entreotros. 'etatos Porelempto, noticias, histricos, repo-rales.

Funcn oersonal

Funcin magnatva
Funcinheurstica

Funcn informativa

5.2.3 E[ nioo [a nialector


Las pr-uebasque se aplican actualmente para evaluar 1a lectura tienen distintas conceptualizacionesacerca de las competencias que pone en juego el lector al leer un texto, 1o cual puede apreciarseal analizar los distintos instrumentos que se aplican en la actualidad (Ver Anexo 1). Las Pruebasde Comprensin Lectora y Produccin de Textos (CL-PT) categorizanlas dimensiones que intervienen en la comprensinde un texto por parte de un lector en dos aspectos principales:1) LLTS esttacturdscogntivas del lector, referidas a los procesosbsrcos-percepcion, atencin y memoria-; sus conocimientos sobre el lenguaje y sus configuraciones culturales; y las estructuras refericlas crJec.tivas, a sus actitudes, interesesy propsitos para leer; y,2) ILtsprocesos que ocurren antes. durante y despusde la lectura, los cualesimplican accionesde tipo cultural. comprensivase instrumentales.

6i

PRI,IBAS OE COMPRENSION !CTORA Y PRODUCCION DE TXTOS IC!-PTI itAlRLrtr/ : !laND...a F!N!^C 0r'rEt;liaa 0:\ aii.-_ MEt NA ANAtAiiiA

A continuacin, se presentan las estucturas y procesos involucrados en el acto lector y seis rasgospara evaluar la comprensin lectorarer. CUADRO Nol1: Estructuras y procesos nvolucrados en e[ acto lector
Procesos bsicos
Percepcin -Atencin -Iemoria y conocimientos fonolglcos, sintcticos, -Conciencia

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y manejo Conocmentos Conocimiento de lostiposde discu.so sobreeI y manejo destructuras textuates -Conocimiento tenguaie y manejo de usosde losdiversos textos -Conocimiento

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especfico acerca de tpicos -Conocimiento en generaI Conocimiento detmundo Conf9uracones -Conocimiento y estrategias procedimientos sobre ltcnicas, cutturales y conciencia de cundo destrezas, rutinas utilizartasl LectLr ra en redes
Q

Actitudes Interesesy propsitos parareer

querer leerpara... conel conocimiento: -Relacin desuscompetencias Tener attas expectativas -Autoestirna: -lnters por ta Lectura po_ y coprender Inrers co^ocer eI munoo cuttura[ deItexto comoobjeto -Reconoclmiento lestructura, propsito, utor...1 f uncin, desiinatario, informarse, interactuar, -0uererleerparaentretenerse, y enriquec previos miento de conocimlentos -Aciivacin del contexto -Antiss de ctves pretiminar de [importanci de [a N4lrada lconcienci percepcin y deIgrado de dificuttad de [atarea estructura, adaptacin at propsito de ta tectural y formutacin de h ptesis -Anticipacin deltexto oretiminar v antisis de ctaves -Mirada de referentes cuttu rates Construccin n de lmgenes mentates -Formac y adquis,ci^ pa.brs de nuevas -Co.cepluatzdcron expreslones, ritmos, sonoridad Disfrute de laspatabrs, detlenguaje para Antisis de lasctaves deItextolconciencia de qunecesita comprender I'lonitoreol retevnte exptcita de ideas o informacin -ldentificacin lltertl lcomprensin

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Accin cultural

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Accin comprensva
Accn instrumental

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Accin culturaI

F 2 Accin comprensva

y M e d in e ,1 9 9 8rC hul eau, I997, 2001,200o lel G i a s s o n1 . 9 9 0 iC o op e r , l9 9 li Co n d e m e r n

170

r,ll,':rir\rrR:

"|ARCo CotiCEPfUAL EVALLTAC l0 N 0E L,As Cof PEfENCIAS PARA L LENGUAIE E5CR|To

Accn comprensva

Reatizacin de nferencis E partlrde [a informacin interna y externa aI texto if -Comprensin erenciaI de elementos decticos, anaf ricos y reproo!crores de ta organizacin -lnferencia deL texto a partir de conectores y para0ras ctav-as y aceptacin -FormuLacln, rechzo de hiptesis de ideas principates -lnferencia implcitas propia N4onitoreo de L comprensin, tomadeconciencia de y superacin obstcuLos deettos -or- .lri' de p"eg---9 y e ooracr^ de respJestas Esiablec mientode relaciones conotTos textos,mundosevocados y experiecias personales en redesl ltectura y utitizacin patabras, -Antisls cLaves deltexto(Letras, sintaxis, y diversas itustraciones marcas deItexto] Estabtecimiento de retaciones contextos [edosy consituaciones de la vidareat {teeren redesl Construccin de nuevos y confguraciones referentes culturates y adquisicin Conceptuatizacin patabras de nuevas deL - nferencia temao e[ sentido deliexto de preguntas -Formulacin sobre [o [edo -Reorganizacin o retato detcontenido segn lospropos esquernas de comprensin produccin de {parfrasis, textos a partr de [o [eido: .esmees, orgnizadores grficos, fichas, descripciones de personajes o situaciones, dramatizacinl y vatoracln -Reflexin delcontenido de[texto -Reftexinyvalorecin de la forrna deltexto

Accn instrumental

Accn cu[tural

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Accn comprenSrva

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Accn nstrumentaI

zacin de palabras, -Reutit expresiones, estructuras de tostextos ledosparaleery producirotrostextos

Siete rasgos para evaluar la comprensin lectora Basndose en el cuadro anterior,las Pruebasde ComprensinLectoray Produccin de Textos(CL-PT) consideranevaluar sieterasgosde la comprensin. Ellas son: l) Cotrrprensin de estructurastextuale referida al reconocimiento de las estructuras de los textosy a su utilizacin y funcionalidad.2) Corry':trensinliteral, que permire recuperar la infomacin explcita del texto. 3) Compt'ensiin nfercncial, que integra la in fonnacin del texto y los conocimientospre\-iosque aporta el lector 4) Comprensin crttica, qLleposibilita, entre otros, construir interpretaciones personales, emitir juicios, analizarla intencin del autor. 5) Comprensrn l1l(tdcognitLya, referidaa la concienciay regulacinde los propios procesos de comprensin.6) Reorganizacn dela nt'ormactn, que implica procesarla informacin de acuerdoa 1os propios esquemas de comprensin, esquematizando, resumiendo. reor.lenando,con el propsito de realizar una sntesiscomprensiva. 7) Manejodcl cridigo. que involucra los procesos
711

PRU:BAS DE COMPRENSON LICTORA Y PRODUCCION DETEXTOS ICL,Pf} N \ r ' l : \ - A l ; r l A A A D N r ' ^

relacionadoscon la concienciafonolgica,con el conocimiento del nombre de las letras,con la asociacinfonema-grafema y el reconocimientosual de palabras. oUADRO No12: Siete rasgos para evaluar [a comprensintectora Rasgos
1.Comprensin de estructuras textuates 2. Comprensin Literat 3. Comprensn nferenciaI

Defnici'n

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generales Indicadores
textosnarrativos, Reconoce informativos, potlcos, y discontinuos, interactivos, continuos a parlirdesusctavesysabe su funcioatidady pr0p0srt0.

Reconociriento de las estructuras de lostextos, y funconatidad. Utitizacin

a"

Recuperacin de [a informacinReconoce ideas principates, detattes, a Altavt^ secLrencias, retaciones, entre otros. ^li.it:

princpates, ides Integracln de la informacin Deduce detalles, secuenc as, y losconocimientos comparaciones. dettexto retaciones causa-efecto, rasgos previos predice de[ lector de ios personajes, resultados, anticipa contenidos, entre otros. Construir interpretaciones juicios, personales, ernitir lasintenciones deI anaLizar autor, entre otros. y regulacin Conciencia procesos de tos propios de comprensrn. Procesar [a informacin a lospropios de acuerdo sntesis comprensiva, Concienci fonotgica Conocimiento deInombre de tasletras. Asociacl fonema-graferna. Reconoclmiento visuaI ortogrfico de paLabras. ldentifica lossonidos delhabta, rimas, aLiteraciones, sitabas. y [a secuencra letras,sus nombres Reconoce atfabtica. Asociatossonidos a las tetrasque los y descubre identifican la secuencia defonemas ysiabas. patabras Reconocen de usofrecuente. Reconoce lasunidades desentido deL habt prefijos,sufijos,patabras lpalabras, compuestasl. Reconoceju ciosde reatidad o fantas, de hechosy opiniones, de propiedad, devaLor, capta intecionatidad conveniencia; deIautor, entreolros, y reguta prdida ldentiflca su propia de comprensin. pr'acrlit'su Uritiz ta est'ucLa detrexto comprensin, entreotros. Paraf rasea, esquematiza, resume, elabora grf organizadores icos, dlbujos, maquetas,

4. comprensin crtica

5. Comprensn metacogntiva

. Reorganzacin esquemas y otros. de cofprensin, dramatizaciones de [a nlormacnconet propsito de reatizar una

7. Manejo det cdgo

72

de textos s.2. Et nioo niaproductor


En el cuadro siguiente se presentan las estructurasy procesosinvolucrados en la para evaluar la produccin escritalel. produccin de textos y los siete sasgos No13: Estructuras y procesos involucrados en [a produccin de textos CUADRo
-Percepcin -Atencin -l'emoria y conocimientos fonolgicos, sintcticos, -Conciencia prgmticos semnticos, de lostiposde discurso -Conocimiento y n'tanejo deestructuras textuates -Conocimiento y manejo de usosde losdiversos textos -Conocimiento

Procesos bscos

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Conoqmentos sobre el tenguaje

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especfico acerca de tpicos -Conocimiento en generaI -Conociniento delmundo y estrategias procedmientos sobre ltcnicas, Configuracones Conocimiento y conciencia destrezas, rutinas de cundo utitizartasl culturales paraescribir en redeslapoyarse en escritosLedos -EscritLrra nuevos textosl Pscomotricdad de escritura manuscrita -Conocimiento de un modeto V dominio y combinacin de ideasen formaoriginalr95 -Generacin para... quererescribir conet conocimiento: -Relacn a Lacrtica -ApertLrra Tenerattasexpectativas de sus competencias -Autoestima. por escrito -lnterspor comunicar por forruLar y producir conocinientos Inters relatos estruct!ras, sonoridad, -lnterspor e[ [enguaje lpatabras, ritnro,expresionesl o situacin comunicativa -Anlisisde ctaves del contexto contexto en comunicativa, retacin destinatario, {itencin que serLedo) y deItexto Definicin de ta intencln comunicativa textuates Apelacin a tos propios Tnodelos del tonodel escrito -Definicin de soporte e insirumento -Eieccin y y enriquecimiento previos de conocmlentos -Activacin configuraclones cutturales sobreel tema de i^' o- m 'i 1 en ue^ eso dle, y escritas - Bs queda q u ec q - i e r ec o m u nL a de c d 9 - G ener . in de ideas -0rganizacin de l planf i c a c n - Regulac in del texto Definicin de estructura Not as et , abor ac in de e s q u e m a s

Creativdad ' in Actitudes

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y Intereses para propstos producirtextos

Accin culturaI

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Accin comprensva

Accn nstrumental

r \le d r..r. i .r'rs: ( h.i Lr\.u.1997,2001,2006tGroup T urc o ,1 9 8 8 ;G i a s s o n],9 9 0 i Co o p e r ,1 9 9 3 ;Co n d e r a in r9, + E l, a ,1 S 9 1 ,1 9 9 6 ; H a y s, 1996 l9t B eas e t a l , 1 9 9 2 C uadrotS i onl nl Lenpgi nasi gui eneH

731

PRUEBAS DECOi|PRENSIoN LECToRAY PRODUCCIoN DE rExros ICL-PTI r^ ' \ A A \ . r r . ^ , o 0 \1 ^ . \ \ ,.

luu
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Accn cultural

-ltegracinde [a nueva informacin con Los propios conoctmtetos y referentes -Utitizacin de modelos textuates culturates
-u,9c,,,dL,u,, uE r d ,u cd >

A(cin comprensNil

-Etaboracin de proposiciones o [inearizacton de [as ideas -Coordinaci y ajustede borradores de te ptanificacin -Regutacin
-qala..i .la rl.hr..

Accin instrumetal Accn cultural Accn comPrenStva Accn nstrumental

y diversas -Puntuacin, iLustraciones marcas dettexto de coneciores -Seteccin -Verificacin continua de [a adecuacin a Laintencin y retacin comunicativa con destinatarios -Revisin continua de Laestructura textual continua -Verlficacin de Las ideasque se quierecomunicar, det togrode Laintencin comunicativa, de Ia organizacin de tos prrafos, de ta ftuidez -ldentificacin de inconsistenciassintcticas,semnticas, ortogrficas -ReescrituTa y diagramacin -Diseo -Revisin de rasgos esttsticos Socializacin

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Accones cutturates comprensivase nstrumentales

171+

:I. i"Ti ]FT: I'IARCO CONCEPTUAL EVALU ACJON DE LASCO'1P-TENCIA5 PARA EL L:NGUAJ E E5CRITO

Siete rasgos para evaluar Ia produccin escrita Paraevaluar las Produccin de Textos,las PruebasCL PT se basanen las estructuras y procesosque aparecenen el cuadro anterior, en los rasgosdel Modelo 6+l de Culham, el cual se ha complementado con un primer rasgo referido a la "adaptacin a la situacin comunicativa", la que incluye la lntencin comunicativa o propsito, la relacin con el destinatario,el tipo de discursoy de texto. Tambin se ha incluido en estepdmer rasgo,"la presentacin"o rdsgo+ I de Culham, puesto que ella forma parte de los aspectosque vaan dependiendo de la situacin comunicativa.Dada estaadaptacin,las PruebasCL-PT utilizan "Sieterasgospara evaluar la produccin escnta",los que se definen en el Cuadro N" 14, donde se presentan para cadauno de ellosre. adems,algunosindicadores generales CU,ADRO N"14: Siete rasgos para evatuar [a produccinde textos Rasgos
Adaptacin del textoa tos parmetros d stintos de la sltuacin comunicativa.

fndiiadores !neiaLes
EL texto es pertinente a la intencin comunicativa o propsito. se adapta a ta retacin con -Su Lenguaje eI destinatario. i"st-umenro y soport 9e -l a diagra-ncin, adeca a [aitencin.
-P.a<atrr i laih

1.Adaptacin a [a stuacin comuncativa

2 .l deas

E[corazn detrnensaje, eI et contenido deL texto, temaprincipat,junto conLos que[o eriquecen y detalles profundizan.

y tosdetatLes principates lnctuyeLos eLerentos que{osugtents_, y precis. de .raner clr y compromiso comprensin con -Muestra eI tema.

3.Vozo sello personat

personal -.4uestr personat, expresiva un setto originatidad Capacidad su y vitatidad. delautor, su creatividad, propia su sentido mirada, - C: t l i tpr c da l ar t^. y tarbin esttico s! conviccin et significado. -Muestra reftexin sobre y coTnprornlso, y e[ Forma de usareLLenguaje voca0uflo. preciso de un vocabulario -Utitizacin y pertlnente. devocabulario variado, colorido -Utitizacin Naturatidad deIdesarrotLo de tasideas. Permite lecture ftuida.
a^.traq "a hl l tYi^

4. Eteccin de patabras 5. Ftudezy cohesn

yflujodeL Ritmo Lenguaje.

y . Estructura organizacn

Escrlto bienorganizado coninlcio, desarrotto Estruciura interna deItexto, et hitoquecoduce eLsignificado y c erre. centraL, el patrn tgicoy, a veces, diverg-"nte de [as ideas. y Sintaxis, morfosintaxis ortograia. 0rciones en orden [gico. y nmero. de gnero -Concordancia puntuaI y acentuaI tlterat, adecL]ad. -0rtogrf

7. Convenciones gramaticales

1e6 Cu l h a m .2 0 0 1 ,2 0 0 5 i UL lo a ' We xm a2 n0 , 00

751

PRUEBAS DECOMPRE'ISION LECTORAY PRODUCCION DETEXTOS ICT-PTI A E . l A N l l l A l E D:'l A l N.tvt,rl i Al \r \tDotlLNLr Aitr N!:lLlcAliiN^L \ tail

5.2.5 Seisrasgosparaevaluar e[ manejo de ta lengua


Para evaluar el manejo de la lengua, las pruebas CL-PT consideran seis rasgos: l) Conciencia fonolgica y la asociacin fonema-grafema.2) Conocimiento del nombre de las letras. 3) Reconocimiento de palabras y secuenciasde oraciones, que significa el reconocimiento, a primera vista, de un conjunto de palabras guardadas en la memoria. 4) Secuenclaalfabtica. 5) Ordenacin de oraciones. 6) Manejo de deicticos. CUADRO Nol4: Seis rasgos para evaluar el manejo de [a lengua
ueTtntcton generates Indicedores

y [os y tossonidos de una ptabra Discriminacin -ldentifica reconocimiento de tossonldos >u,,,uu> | "L,'r5 y i, ,drE>. y construye y de su secuencia. -Reconoce rimasy atiteraciones. del habta quecomponen [as -Captalas stabas l. Conciencia palaDras. y fonotgia las palabras dentrode unafrase -Discrimina asocacn escuchada o dicha. fonema-grafema Asociacin que los a las Letras de lossonidos -Asocialos sonidos quelossonidos a lasLetras identifcan. ta secuencia repTesenran. -DescLrbre de fonemas de ua para0ra. [osfonemas Combina entres.

2. Conocimiento detnombre de las letras

Reconocimiento de lasletras y desu nombre. escritas

y dicesus nombres. tetrasescritas -Reconoce Por ejempto,eme . patabras de uso frecuente. -Reconocen que reconocen a -Juegana leer patabras pTtmera vrsta. [as unidades de sentido deI habla -Reconoce prefjos, pata sufijos, bras lpatabras, compLrestasl. Reconoce ta secuencia de oraciones de un prrafo.

Reconocirniento vis!aI inrnediato de un conjunto de 3. Reconocimento patabras de usofrecuente guardadas de patabras en [a memor]a.

y secuencia de oraciones

4.5ecuenca al.fabtica 5. Ordenacn de oraciones

y ordena ta secuencia Cooce et atfabeto de memoria. -Conoce atfabtica patab.as atfabticamente. de 0rdenacin de laspatbras unaoractn. -0rdenatas palabras de una oracin en una
<a. ' 'a. ir "c tiano <ri^

por [as paLabrs de una oracin -Reemptaza otrasque cumplen [a mjsmafuncin. Reconocimiento de laspatabras-Reconoce et referente de los etementos o expresiones [ingsticas deicticos. Por ejempto, cuando en un texto ya queatuden a un etemento NavaL sobrela Battl de lquique se dice qllq naufrag aparecido en [a oracin. eL21 de mayo , comprende que etLa se refiere aI buqueEsrneratda.

. Manejo de dectcos

76