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DOSSIER

INTEGRACIN SOCIAL y EDUCATIVA de NIOS y ADOLESCENTES con CAPACIDADES DIFERENTES

2013

PRESENTACIN
La Fundacin Jvenes del Futuro, tiene la finalidad Social de realizar tareas de enseanza, docencia e investigacin que contribuyan al desarrollo socio-poltico, cultural, laboral e intelectual de las Instituciones y de la Comunidad en General. Por consiguiente, propende formar, actualizar y capacitar a Jvenes, Docentes y Profesionales para contribuir al desarrollo de la Sociedad de Conocimientos; promoviendo la construccin de saberes significativos, estrategias, actitudes y valores, en un mundo globalizado e intercomunicado, hacia una sociedad democrtica, pacifica e igualitaria.

Ahora bien, quienes organizamos esta

experiencia de Capacitacin,

Profesionalizacin y Actualizacin, tenemos el agrado de darte la Bienvenida. Junto a nuestros Docentes Tutores te acompaaremos y te orientaremos durante el desarrollo de este Curso: La Educacin implica una serie de responsabilidades, tanto por parte del alumno, como de los Docentes Tutores y el personal administrativo de esta institucin. A lo largo del Proyecto Profesional, se trabajar a travs de un sistema que integra las reas de tutora, pedaggica y administrativa, desde un enfoque personalizado, a partir del cual el capacitando se sienta cmodo y motivado a aprender FINALIDAD DEL CURSO DE CAPACITACIN LABORAL El presente curso se desarrolla mediante la modalidad Semi presencial, de 100 hrs. reloj, constituida por 4 Mdulos, subdivididos en bloques temticos, centrada en la Reflexin Terica, destinado a todos los Docente, con cobertura provincial. Cada vez la sociedad evoluciona hacia una educacin inclusiva, es decir, educacin en la que todos los nios con diferentes capacidades puedan
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compartir una misma escuela, una misma aula y desarrollar plenamente sus aptitudes. La Educacin Especial y la Integracin de alumnos con discapacidad a la escolaridad comn, son dos alternativas que hoy existen a la hora de elegir la educacin de nios y adolescentes con algn tipo de discapacidad (y tambin con potencialidades a desarrollar). Estos dos modos educativos deben ser trabajados en base al conocimiento y no en base al prejuicio o mitos en torno a la discapacidad. La inclusin en la educacin siempre beneficia a Todos los alumnos, con o sin necesidades diferentes. Los estudiantes que integran el grupo donde se hace la inclusin desarrollan valores diferentes que benefician su desarrollo como: reducen el miedo a las diferencias entre las personas, crecen aprendiendo un entendimiento social diferente, desarrollan buenos principios personales, mejoran su autoestima Se considera persona con capacidades diferentes a todo ser humano que presente temporal o permanentemente una limitacin, prdida o disminucin de sus facultades fsicas, intelectuales o sensoriales, para realizar sus actividades connaturales. La integracin escolar es contemplada como la clave de todo el proceso. Se refiere al proceso o de educar-ensear junto a nios con y sin discapacidades durante una parte o en la totalidad del tiempo. Para lograr un verdadero progreso hay que acentuar y corregir la falla del sistema escolar ordinario, que no puede satisfacer las necesidades especiales de alumnos especiales. La Fundacin Jvenes del Futuro brinda a los participantes la posibilidad de capacitarse con el propsito de asegurar aprendizajes de calidad a todos los nios, nias y jvenes con necesidades educativas especiales.

EVALUACION Y ACREDITACION Cada Mdulo cuenta con actividades que tienen carcter de Trabajos Prcticos Obligatorios. El cursante recibir un CD por cada mdulo con los contenidos del mismo para la elaboracin de dichos trabajos prcticos. El participante entregar al Docente los trabajos, quien los evaluar, har la

devolucin y si es pertinente realizar las observaciones correspondientes. Las presentaciones y las devoluciones se harn por correo electrnico, cuestin que queda a criterio del Profesor responsable. Cabe destacar que el contenido del CD es un auxiliar pedaggico (lectura obligatoria) de los contenidos impartidos en las clases presenciales ya que en esta ltima el Docente capacitador tambin distribuir material bibliogrfico a los capacitndoos con las consignas correspondientes. El Trabajo final de presentacin consiste en la EVALUACIN FINAL INTEGRAL ESCRITA, PRESENCIAL, INDIVIDUAL Y OBLIGATORIA, bajo la supervisin del Profesor Tutor acerca de las temticas del presente Curso

CONTENIDOS La Identificacin de Necesidades Educativas Especiales MODULO 1 Observacin del grupo a travs de la evaluacin inicial o diagnstica. Observacin ms detenida de algunos estudiantes Observacin y evaluacin de los estudiantes que siguen enfrentando barreras para aprender Orientaciones Pedaggicas para atender las Necesidades MODULO 2 Educativas por Capacidades Sobresalientes en la Comprensin Lectora y Pensamiento Matemtico por Riesgo Social

La Educacin Inclusiva: el camino hacia el futuro MODULO 3 El Mtodo Doman y su aplicacin en el Sistema Educativo Actual La Inteligencia y las Variables del Aprendizaje

Como integrar a nios con Necesidades Especiales MODULO 4 Integracin de nios (as) con necesidades educativas especiales en el nivel preescolar Integracin de nios (as) con necesidades educativas especiales en el nivel primario

MODULO 1

La Identificacin de Necesidades Educativas Especiales

Observacin del Grupo a travs de


la Evolucin Inicial o Diagnstica

Observacin ms detenida de algunos Estudiantes

Observacin y Evaluacin de los Estudiantes que siguen Enfrentando barreras para Aprender.

QU ES LA EDUCACIN ESPECIAL?

La Educacin Especial es una modalidad del Sistema Educativo cuya intervencin apunta a la inclusin educativa de personas con discapacidad y/o alguna restriccin cognitiva, sensorial, conductual o motora. Su impacto se extiende a todos los niveles y modalidades del sistema educativo de manera de ofrecer a cada nio/a, adolescente, joven u adulto/a los apoyos necesarios para el aprendizaje y la participacin en propuestas educativas. Esta modalidad, a travs de la Direccin de Educacin Especial, atiende especialmente tres ejes: Instituciones Educativas, Integracin Escolar y Orientacin Educativa. Instituciones educativas: La Direccin de Educacin Especial comprende un conjunto de instituciones educativas que brindan enseanza a nios/as, adolescentes, jvenes y adultos/as con discapacidad o alguna restriccin cognitiva, conductual, sensorial o motora que requieran atencin especfica de manera transitoria o permanente. Estas escuelas organizan tambin equipos de integracin que apoyan la integracin de alumnos/as con las caractersticas antes mencionadas en escuelas comunes de todos los niveles y modalidades. Integracin escolar: La Direccin de Educacin Especial, en articulacin con otras instancias del sistema educativo, ofrece diversos dispositivos, propone diferentes intervenciones y organiza configuraciones de apoyo para promover la inclusin educativa en todos los niveles educativos pertenecientes a la educacin comn. Orientacin educativa: La Direccin de Educacin Especial cuenta con equipos de profesionales que ofrecen asesoramiento y apoyo para la derivacin e inclusin de nios/as y/o adolescentes a la institucin educativa ms adecuada a sus posibilidades. Asimismo asesoran a docentes tanto de educacin especial como de educacin comn para orientarlos en su tarea con los/as alumnos/as.

IDENTIFICACIN DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES


Neuropsicologa

Infantil Cursos de capacitacin superior T. de

Aprendizaje y T. de Lenguaje Estas necesidades educativas especiales no son consideradas como perturbaciones emocionales ni como desventajas culturales, simplemente tienen dificultades para aprender como los dems nios ciertas tareas bsicas y especificas relacionadas con el desarrollo intelectual y los aspectos acadmicos.
Rodillera

Elementos de proteccin personal. Todas las zonas del cuerpo.

El nio con necesidades educativas especiales es un nio que necesita o


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requiere una atencin excepcional, ya que se trata de seres humanos con rasgos fsicos, caractersticas mentales, habilidades psicolgicas o conductas observables que difieren significativamente de los de la mayora de cualquier poblacin determinada. Incluso comprenden a los individuos superdotados. Son muchos los casos de escolares que hacen grandes esfuerzos y su trabajo es aceptable en la mayora de las asignaturas, su trato es agradable y se llevan bien con sus compaeros; pero unos tienen sus deficiencias y otros son brillantes, talentosos, motivados, con gran capacidad de adaptacin y bastantes conocimientos pero carecen la capacidad matemtica. Y tambin tenemos a aquellos que presentan mltiples problemas de conducta que influyen negativamente en su aprovechamiento.

DETECCIN DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Deteccin y valoracin de las necesidades educativas. El objetivo primordial de la deteccin y valoracin de las necesidades educativas ha de ser la determinacin de las actuaciones educativas o ayudas que ser preciso proporcionar al alumno con esas necesidades. Tradicionalmente, la valoracin, siguiendo el modelo mdico, se ha hecho ms hincapi en el dficit y en la posterior etiquetacin. Una consecuencia inevitable entre otras, es quela etiqueta con que siempre se conclua el diagnstico, acuada inicialmente para describir una determinada disfuncin, se converta poco a poco en explicativa y encausa del comportamiento de la persona con retraso (Gin1987).Otra prctica que ya lleva tiempo puesta en tela de juicio, aunque an se siga usando, es la utilizacin de las pruebas de inteligencia o similares, para la valoracin psicopedaggica del alumno. Es conocido el desprestigio que est sufriendo la utilizacin de pruebas psicomtricas entre otras causas, por su escasa utilidad para plantear la accin educativa. Es conveniente tambin recordar cmo el nacimiento de la psicometra, de los test de inteligencia, all por los comienzos del siglo fue con la intencin de elaborar un instrumento que sirviera para identificar y posteriormente separar a los alumnos no
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aptos para la enseanza comn en la escuela. La valoracin psicopedaggica de las necesidades educativas especiales ha de tener un marcado carcter funcional. El currculo escolar es el referente bsico para la identificacin y colaboracin de las necesidades educativas y para la determinacin de los servicios especficos que en un momento determinado un alumno pudiera necesitar.

IDENTIFICACIN y EVALUACION DE ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Los nios tienen necesidades especiales si presentan una Dificultad de Aprendizaje que requiere de provisin de educacin especial. Un Nio tiene una dificultad de Aprendizaje Si: a) Presenta dificultades substancialmente mayores para aprender que la mayora de los alumnos de la misma edad, o b) Presenta una discapacidad que le impide o dificulta el uso de los medios educativos del tipo que generalmente se proporcionan a los alumnos de la misma edad en las escuelas dentro de la zona que rige la autoridad local. c) Tiene la edad de escolaridad obligatoria y encaja en las definiciones (a) o (b) o lo hara si no se le entrega educacin especial. La entrega de educacin especial es aquella que es adicional o de alguna manera distinta a la educacin generalmente ofrecida a alumnos de la misma edad en las escuelas locales.

PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
Existen varios principios que se deben aplicar a todos los casos de entrega de educacin especial: Las necesidades de un nio con necesidades educativas especiales deben satisfechas.
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Las necesidades educativas especiales de los nios normalmente se satisfacen en las escuelas regulares. Las opiniones del nio o joven deben ser conocidas y consideradas. Los apoderados desempean la funcin clave de apoyar la educacin de su hijo/a. A los nios con necesidades educativas especiales se les debe ofrecer acceso completo a un curriculum escolar amplio. Equilibrado y relevante, incluido y curriculum adecuado para la etapa elemental y el curriculum nacional. Todos los servicios de educacin especial, as como cualquier sistema de evaluacin subyacente, deben encarnar estos principios.

IDENTIFICACION Y EVALUACION EN LA PRCTICA Existe un enfoque comn para identificar y evaluar a nios y jvenes con necesidades educativas especiales en todos los grupos etreos. Se requieren ciertas diferenciaciones segn la edad y la etapa de escolaridad, pero la estructura principal y los principios orientadores son los mismos en cada momento. El centro de educacin preescolar es responsable de identificar a aquellos alumnos con necesidades educativas especiales y de brindarles los servicios adecuados. Esto lo hace mediante una estructura graduada de intervenciones conocidas como Accin Escolar y Accin Escolar Extra. Para un nmero reducido de casos de nios con dificultades muy profundas, la autoridad local debe efectuar una evaluacin de necesidades educativas especiales reglamentaria y luego debe considerar si debe o no emitir una declaracin de necesidades educativas especiales del nio y los pasos, incluida la gestin de recursos, que sern necesarios para satisfacerlos. Una vez emitida una declaracin, la escuela y la autoridad local comparten la responsabilidad de la educacin del nio.

Educador Preescolar
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A sabiendas que los nios progresan a distintos ritmos se utiliza una escala graduada que toma en cuenta toda la informacin disponible. El punto de partida es el juicio del profesional de educacin preescolar que seala que el nio no est progresando. Si permanecen las dificultades del nio a pesar de ser expuesto a experiencias de educacin preescolar adecuadas, se toma una decisin para determinar si el nio tiene necesidades educativas especiales. Ms especficamente, esta decisin se toma si el nio: Progresa poco o no progresa aun cuando la enseanza esta especialmente enfocada a mejorar el rea dbil del nio. Sigue trabajando en niveles substancialmente inferiores a aquellos esperados para nios de una edad similar. Presenta dificultades emocionales y/o conductuales continuas, las cuales no se mejoran con las tcnicas de manejo conductual habitualmente utilizadas en el mbito. Tiene problemas sensoriales o fsicos y contina progresando poco o nada a pesar del uso de asistencia y equipos personales Tiene dificultades de comunicacin y/o de interaccin, y requiere intervenciones individuales especficas para acceder al aprendizaje. El resultado de esta decisin es una intervencin conocida como Accin de Aos Tempranos. Esta accin se define como una serie de intervenciones que son adicionales o distintas de aquellas que se proporcionan como parte de las usuales provisiones y enfoques del curriculum. Estas intervenciones se centran en coordinar programas personalizados para maximizar el progreso y aprendizaje del nio, y adoptan distintas formas segn las necesidades especficas del nio. Los recursos que se requieren tambin varan segn las necesidades y podran incluir algunos o todos de los siguientes: tiempo adulto adicional, materiales distintos de aprendizaje o equipos especiales, capacitacin para personal en tcnicas especiales, apoyo individual o grupal, y acceso a servicios externos para recibir recomendaciones ocasionales.

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Todas estas intervenciones acordadas deben ser registradas en un Plan Individual de educacin. Este Plan debe incluir informacin acerca de las metas a corto plazo para el nio, los enfoques pedaggicos y los servicios a ofrecerse, y los procedimientos para revisar el Plan IEP. Las buenas prcticas sugieren que los planes deben ser relativamente acotados y deben centrarse en no ms de tres o cuatro metas clave. Un aspecto clave del programa Accin de Aos Tempranos, es que toda la informacin disponible debe ser solicitada al personal, los apoderados y, cuando sea apropiado, a profesionales externos para reunirla e incluirla en el Plan IEP. Los padres constituyen una fuente primordial de informacin y se deben hacer todos los esfuerzos para fomentar su participacin.

Educacin Bsica y Media La identificacin y evaluacin de alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela bsica o media sigue ms o menos las mismas lneas descriptas para la educacin preescolar, es decir, un enfoque graduado con un fuerte nfasis en el aprendizaje el alumno y como responden al apoyo dirigido. Por cierto, existen diferencias, dos de las cuales son de gran importancia. Primero, es probable que las necesidades educativas especiales del alumno hayan sido identificadas previamente, por lo cual ya habr informacin disponible para orientar al personal en el nuevo entorno educativo. Segundo, el curriculum nacional y sus evaluaciones definen el entorno de aprendizaje del alumnado y constituyen una serie de demandas en expansin que podra generar dificultades en algunos alumnos. Se espera que todas las escuelas evalen el actual nivel de desempeo de cada alumno al ingresar ste a la escuela. El objetivo es asegurar que construyan sobre la plataforma de aprendizaje y experiencia obtenida anteriormente. Deben recibir y utilizar cabalmente la informacin recabada con anterioridad. Cuando un alumno ya ha sido identificado como un nio con necesidades educativas especiales todos los registros pertinentes, incluido el Plan IEP, deben estar disponibles.
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La escuela debe usar la informacin disponible acerca de la experiencia educacional previa del alumno como punto de partida para disear un curriculum adecuado. sta debe identificar y centrarse en las destrezas del alumno y resaltar aquellas reas que requieren accin temprana para apoyar al nio en el aula.

LAS POLTICAS DE INCLUSIN EN LA ARGENTINA


Primer perodo: 1993-2000 Plan Social Educativo El plan social educativo fue un plan creado por el Ministerio de Cultura y Educacin en el ao 19937. Este abarc a todas las provincias del pas alcanzando diferentes niveles de cobertura de acuerdo a la definicin de zonas de mayores necesidades. En provincias del noreste (Misiones, Formosa, Chaco y Corrientes) alcanz el 87% de cobertura en trminos de instituciones. (Duschatzsky y Redondo, 2000). El plan priorizaba la asignacin de recursos y esfuerzos en la atencin de determinadas problemticas, a saber: Las condiciones para la ampliacin de la oferta educativa para los niveles obligatorios segn la nueva Ley Federal de Educacin (niveles preescolar y EGB 3), a travs de la construccin y reparacin de edificios y aulas. Puesta en marcha de programas de becas para alumnos con riesgo en la continuidad de la escolaridad El aseguramiento de condiciones bsicas para la tarea escolar: tiles, material didctico y libros La adquisicin de competencias de lectura, escritura y nociones matemticas bsicas como prioridades pedaggicas El fortalecimiento de las capacidades docentes mediante capacitacin especficamente diseada, apoyando a la gestin descentralizada. La forma de gestin del proyecto planteaba una relacin directa entre el Estado

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Nacional y las escuelas, pero tambin entre estas instancias y los estados provinciales. Uno de los documentos del plan (op cit) explica esta modalidad de funcionamiento de la siguiente manera: bsicamente, el nivel nacional financia y fija la normativa de implementacin necesaria y controla la administracin de los recursos; las instituciones educativas administran los recursos, materiales y financieros y elaboran sus proyectos conforme las pautas dadas.

El nivel provincial selecciona a las escuelas, las asesora y produce informacin para el monitoreo y control. El lugar especfico de la escuela es central, es beneficiaria directa, administradora de los recursos financieros, y responsable de que los beneficios lleguen a los alumnos: en el desarrollo de los diferentes proyectos adecua los lineamientos y aportes y articula las propuestas segn las necesidades de su comunidad y en el marco de sus propios objetivos como escuela. Tiene a su cargo la administracin directa de los aportes en dinero o en materiales, decide qu comprar y dnde, adopta y adapta criterios para utilizar intensivamente y con sentido pedaggico los libros, los tiles, los materiales didcticos y el equipamiento (Ibid) Para cumplir tales objetivos, el plan llev adelante tres programas, divididos a su vez en proyectos. Dichos programas eran: Mejor educacin para todos Mejoramiento de la infraestructura escolar Plan Nacional de Becas estudiantiles

A continuacin, se describirn brevemente las acciones de cada uno. Programa Mejor Educacin para todos del PSE
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Este programa se llev a cabo a travs de siete proyectos: 1) Mejoramiento de la calidad de la educacin en escuelas de nivel inicial y de 1 y 2do ciclo de EGB 2) Atencin a las necesidades educativas de la poblacin aborigen 3) Mejoramiento de la Calidad de la Educacin secundaria 4) Fortalecimiento de la educacin rural en EGB 3 5) El trabajo va a la escuela 6) Educacin Bsica de Adultos 7) Apoyo a escuelas de Educacin Especial.

Estos proyectos estaban dirigidos a las escuelas ms vulnerables, siendo este el criterio de seleccin que estableca el PSE. Las caractersticas de los proyectos consistan fundamentalmente en mejoras de las condiciones materiales de las escuelas, y tambin aunque en menor medida-, en las condiciones pedaggicas. Bsicamente, en el caso de los proyectos de escuelas de nivel inicial, EGB y Polimodal, las acciones consistan en capacitacin docente, provisin de material didctico y financiamiento de proyectos educativos creados por las escuelas. En el nivel Polimodal se enfatiz el acceso a herramientas TICS. No obstante, dos programas se destacan por estar dirigidos a las situaciones de diversidad que exceden a la problemtica de vulnerabilidad socioeconmica de los estudiantes y las escuelas. Es el caso del programa Atencin a las necesidades educativas de la poblacin aborigen y Apoyo a escuelas de Educacin especial.

APOYO A ESCUELAS DE EDUCACIN ESPECIAL En los 90 se produce un cambio de enfoque en las definiciones y concepciones de la educacin especial, con un fuerte nfasis en la integracin. Dicho paradigma promueve la articulacin de los sistemas comn y especial, estableciendo

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sistemas de apoyo mutuos. Esto fue plasmado institucionalmente en el Acuerdo Marco para la educacin especial (A-19, 1998) establecido por el Consejo Federal de Educacin. Asimismo, la Ley Federal de Educacin, en sus artculos 28 inc. B y 29, ya planteaba la necesidad de garantizar en los servicios educativos la integracin de alumnos con necesidades educativas especiales. En el marco del PSE, el programa especfico destinado a educacin especial realiza una intervencin claramente orientada a la mejora en las condiciones materiales. El programa dej en manos de las escuelas, a travs de la formulacin de proyectos institucionales (ver accin 4), el cumplimiento de los objetivos de integracin escolaridad omn-especial. Las acciones concretas del Proyecto fueron las siguientes: Equipamiento informtico a escuela de ciegos y disminuidos visuales. Atencin a escuelas con prioridad en condiciones socio-econmica desfavorable. Financiamiento para la compra de equipamiento didctico especfico y libros para docentes Financiamiento a proyectos institucionales (por escuela) que tengan como eje la integracin a la escolaridad comn, prevencin y atencin temprana a la primera infancia y la formacin laboral. En 1996 el nmero de escuelas que tenan proyectos subsidiados ascendi a 584 (Mitad de las escuelas especiales del pas). En 1997 lleg a 742 proyectos. El principal componente del programa se vinculaba al mejoramiento de las condiciones materiales y capacitacin docente.

2do Programa del PSE: Mejoramiento de la infraestructura escolar Este programa, complementario de los otros dos tuvo como objetivos la reconstruccin de escuelas rancho8, la construccin de salas de jardn de
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infantes, la reparacin de edificios y la construccin de aulas nuevas. Tuvo un gran impacto y tambin supona una gestin descentralizada, con fuerte participacin de la comunidad. La ampliacin de la cantidad de aulas era necesaria para acondicionar a las escuelas primarias de modo que pudieran incorporar el tercer ciclo de EGB.

3er Programa del PSE: Plan nacional de becas estudiantiles Partiendo del diagnstico de que los jvenes en situacin de vulnerabilidad social abandonaban la escolaridad por su temprana entrada al mercado de trabajo, a causa de las necesidades econmicas de las familias, este plan consista en becas y era especfico para los alumnos de EGB3 y Polimodal. La beca era un aporte en dinero pagadero en cuotas y el requisito de otorgamiento era ser argentino/a de entre 13 y 19 aos de edad. Para mantener la beca se deba demostrar la regularidad en la asistencia escolar y se renovaba bajo la condicin de promover el ao de estudio. Tambin en este programa se prioriz la atencin a las necesidades materiales, con un escaso componente pedaggico en cuanto sistema de apoyo y/o tutora.

ANLISIS DEL PERODO


En el plan se pueden identificar diferentes criterios de inclusin educativa: junto con las necesidades socioeconmicas, encontramos el reconocimiento de la diversidad de situaciones sociales o culturales que requieren una oferta educativa no homognea. A pesar del reconocimiento de ello, la amplia mayora de las acciones tienen que ver prioritariamente con la compensacin material, dejndose de lado la profundidad y la complejidad de todas las dimensiones de problema de la inclusin educativa. Como ejemplo de ello, destacamos las acciones dirigidas a

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la educacin especial. Quizs el proyecto destinado a los pueblos originarios presenta una excepcin en este sentido. Y all es necesario remarcar que esta lnea de acciones es la que presenta una importante continuidad y desarrollo de las acciones en el perodo posterior. Asimismo, el rol del Estado parece ser de compensador de las desigualdades materiales (principalmente) y proveedor de recursos, antes que promotor de la inclusin educativa en sentido amplio. Por ltimo, es necesario destacar que el PSE produjo un importante impacto en trminos de mejora de las condiciones materiales de enseanza aprendizaje en las escuelas ms necesitadas. As: Ms de 16.000 escuelas fueron atendidas por el plan alcanzando en algunos perodos a 21.542 instituciones sobre un total existente en el pas de 42.000. Se distribuyeron 12.000.000 de textos Se erradicaron 1961 escuelas ranchos Hasta 1998 se haban construido 2847 salas de nivel inicial y 2139 aulas.

SEGUNDO PERODO: 2003-2007


En este segundo perodo, que llega hasta la actualidad, las acciones focalizadas continan, pero no forman parte de un nico mega plan, como s lo fue el PSE. La modalidad de intervencin consiste en una especificacin mayor a travs de programas individuales destinados a poblacin con requerimientos educativos especficos. Cada programa atiende los aspectos pedaggicos y materiales de la poblacin foco de manera integrada. Actualmente, se encuentran en vigencia los siguientes programas: Programa Nacional de Inclusin Educativa (PNIE) Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE) Programa Nacional de Educacin Intercultural Bilinge.

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Otras acciones son de carcter estructural. Se han sancionado dos leyes de fundamental importancia, la Ley de Educacin Nacional y la Ley de Financiamiento Educativo. A su vez, la educacin especial y la educacin en contextos de privacin de libertad forman parte de la Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente, al igual que otros niveles (secundario, primario, inicial, etc.). Dicha direccin tiene como funcin desarrollar lineamientos curriculares, proveer apoyo a los equipos tcnicos provinciales y llevar adelante diferentes tareas de capacitacin a nivel nacional. Esto implica que tanto la educacin especial como la educacin en contextos de privacin de la libertad estn integradas a la poltica curricular nacional y por lo tanto, no se interviene en estas modalidades a partir de programas especficos ad hoc. A continuacin, describiremos brevemente en qu consiste cada programa para mostrar la intervencin que desarrollan en las poblaciones que hemos seleccionado y las transformaciones que ha implicado la sancin de la nueva Ley. Asimismo, se har referencia a los lineamientos establecidos para la educacin especial.

Programa Nacional de Inclusin Educativa (PNIE)


Este programa se divide en subprogramas que especifican la poblacin objetivo, principalmente por criterio etreo y de situaciones particulares. As, se divide en: Programa Volver a la Escuela destinado a los alumnos de 6 a 14 aos que han quedado fuera del sistema en el ao anterior Programa Todos a estudiar todos los nios y jvenes de 11 a 18 aos para que logren finalizar su escolaridad y que hayan quedado fuera de los circuitos educativos que ofrece el sistema, para el 3er ciclo de E.G.B. y el nivel Polimodal. Programa Nacional de Inclusin educativa judicializados destinado a nios y jvenes en situacin de proceso judicial (en muchos casos en situacin de encierro)

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Programa Nacional de Inclusin educativa rural destinado a nios y jvenes de escuelas rurales A diferencia del Programa Nacional de Becas del perodo anterior, estos programas incluyen el diseo e implementacin de un proyecto pedaggico de inclusin, que recibe un financiamiento especfico. El proyecto de inclusin es llevado a cabo por un grupo de escuelas beneficiarias de las becas y organizaciones de la sociedad civil de la comunidad. En conjunto, estas deben disear un espacio puente destinado a los nios o jvenes, y tiene como objetivo acompaarlos en la reinsercin en el sistema educativo y apoyarlos luego en la escolaridad. Este espacio es desarrollado por facilitadores pedaggicos, que actan como tutores. Como mencionbamos, lo novedoso de este programa es que el diseo de estos espacios puente participa, adems de las escuelas, organizaciones comunitarias, de modo tal que la gestin de las becas y el acompaamiento no se realiza por escuela, sino desde un grupo de escuelas y la comunidad. El financiamiento incluye tambin los honorarios de los facilitadores pedaggicos. Se trata de una experiencia novedosa y con otras potencialidades, dado que el problema de los nios y jvenes que quedaron fuera del sistema educativo se aborda con un nivel de mayor complejidad. Es decir, se atienden los aspectos pedaggicos, sociales, de salud y afectivos del mismo. De all que la beca es un componente ms de otras acciones que persiguen la inclusin en la escolaridad.

Hasta la fecha, el programa Todos a estudiar ha financiado 180.721 becas, 11.644 facilitadores pedaggicos y 5739 propuestas (espacios puente). Si se contabilizan otros tipos de becas, incluyendo becas de retencin, becas a estudiantes de educacin tcnica y las especficas orientadas a alumnos de pueblos originarios, el total de becas destinadas a escuela media en el ao 2007 fue 630.272.9

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Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE)


Se trata de un programa dirigido a las escuelas EGB (primarias) urbanas y suburbanas que atienden a alumnos socialmente vulnerables. El foco de la intervencin es el proceso de enseanza aprendizaje. Para ello desarrolla tres lneas de accin: Apoyo a las Iniciativas Pedaggicas El Programa apoya a las escuelas en el diseo e implementacin de iniciativas pedaggicas: Se entiende por IP aquellas prcticas, acciones, proyectos que las escuelas definen y desarrollan colectivamente a partir de una problemtica, un inters, o una necesidad en vinculadas directamente con procesos de enseanza y aprendizaje (MECyT, 2007). Dichas iniciativas son apoyadas en su formulacin y desarrollo por equipos de capacitadores en las jurisdicciones, que trabajan coordinadamente con el equipo nacional. Se complementan con el aporte de recursos materiales para su desarrollo Espacios de Desarrollo Profesional Se trata de encuentros de formacin e intercambio. El Programa organiza, implementa y promueve espacios de desarrollo profesional docente, con y para equipos tcnicos ministeriales, equipos PIIE jurisdiccionales, supervisores y docentes de las escuelas. Seminarios, jornadas y encuentros de intercambio se desarrollan a escala nacional, regional, interprovincial y local (MECyT, 2007) Recursos materiales Se provee a las escuelas de recursos materiales que incluyen infraestructura edilicia, equipamiento de biblioteca, recursos informticos, tiles escolares y materiales didcticos.

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Asimismo se incluye un subprograma denominado FOPIIE que trabaja en el rea de gestin y en la incorporacin y utilizacin de las TIC en los procesos de enseanza aprendizaje, subvencionando, entre otras cosas, proyectos que trabajen en la conectividad entre escuelas.

Programa Nacional de Educacin Intercultural Bilinge (PNEIB)


A partir del 2004, y con el propsito de darle visibilidad en la agenda poltica al problema de la diversidad cultural en relacin con los pueblos originarios, se crea el Programa de Educacin Intercultural Bilinge (EIB), que reconoce continuidad en muchas acciones de los Programas anteriores, iniciados en Plan Social Educativo (Cipolloni, 2004) y continuadas en el proyecto Mejoramiento de la Calidad Educativa de las Poblaciones Aborgenes (2000-2004), antes mencionados. La EIB es concebida por el Estado como estrategia de igualdad educativa porque estriba en el postulado de la plena participacin de las lenguas y de las culturas indgenas en el proceso de enseanza y reconoce la diversidad sociocultural como atributo positivo de una sociedad, promoviendo el desarrollo de tradiciones culturales ricas y variadas (Cippolloni, 2004)

En este sentido, la EIB supone el reconocimiento y el derecho de educar en significados culturales y lenguas originarias. Los objetivos generales del programa son: Disear polticas educativas tendientes a construir un abordaje alternativo de la diversidad sociocultural y sociolingstica en el sistema educativo argentino. Promover conjuntamente con los Pueblos Indgenas de nuestro pas, estrategias pedaggicas que atiendan sus necesidades educativas especficas a fin de revertir sus histrica exclusin del sistema educativo. Las principales acciones que se estn llevando a cabo actualmente son:

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Formacin y Capacitacin Docente: a travs de la apertura de espacios de consulta intra e interjurisdiccionales entre los diferentes actores de educacin formal y no formal interesados en la EIB, el avance en la definicin de la implementacin de los acuerdos alcanzados en la Resolucin 107/99 del CFCyE, la incorporacin del enfoque de la EIB en la Formacin Docente inicial y en servicio y la profesionalizacin de los auxiliares docentes indgenas. Produccin de Material Didctico. Apoyo al desarrollo de Proyectos Pedaggicos Institucionales Sistematizacin de Informacin sobre la situacin educativa de los pueblos indgenas Promocin de la investigacin educativa sobre el tema Becas para alumnos indgenas de EGB3, Polimodal y Universidad A partir de estas acciones, y de la inclusin de la EIB en la Nueva Ley de Educacin, se abre el camino para una mayor institucionalizacin de la misma, que se visualiza como un paso necesario para el avance en la inclusin de los pueblos originarios y su cultura.

Ley de Educacin Nacional


La sancin de esta Ley ha implicado importantes cambios en lo que refiere a la inclusin educativa. En primer lugar, la ley establece la obligatoriedad de la educacin secundaria y enuncia la obligacin, por parte del Estado, de universalizar la oferta de salas de 4 aos. En segundo lugar, y esto tiene un fuerte impacto en lo que atae a la inclusin, establece que el sistema educativo nacional tiene diferentes modalidades. Estas son: Educacin Artstica
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Educacin Tcnico Profesional Educacin Especial Educacin Permanente de Jvenes y Adultos Educacin Rural Educacin Intercultural Bilinge Educacin en Contextos de Privacin de Libertad Educacin Domiciliaria y Hospitalaria Esto implica que el Estado debe no ya promover, sino garantizar el acceso, la permanencia y la oferta a estas modalidades. As, la inclusin en la diversidad pasa a ser un derecho de los ciudadanos y una obligacin del Estado. Como puede observarse, la idea misma de educacin se ampla reconociendo las particularidades de diferentes grupos sociales y necesidades educativas, abriendo el camino y comprometiendo al estado (incluso judicialmente) en la institucionalizacin de las modalidades explicitadas.

EDUCACIN ESPECIAL
En la actualidad, la educacin especial es parte del rea de Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente. Las lneas de accin se enmarcan en el propsito de construir en forma articulada con las jurisdicciones, propuestas de desarrollo de la Educacin Especial que amplen y mejoren la oferta educativa para los alumnos con necesidades educativas especiales (MECyT, 2007). Siempre tomando como horizonte la idea de integracin, estas propuestas se proponen avanzar sobre: La estimulacin temprana en otros espacios que vayan ms all de la escuela especial, y que hagan foco en la comunidad ms amplia, con articulacin de ONGs, Centros de Salud y otras instituciones.

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La mejora de la calidad educativa del alumno con NEE, cualquiera sea la escuela (comn o especial) a la que asista. La formacin laboral para los adultos La asistencia tcnica a provincias en la formulacin de polticas La capacitacin docente a travs de organizacin de encuentros, seminarios y jornadas de capacitacin. La implementacin de proyectos de integracin de TICS en la educacin especial Como explicitramos ms arriba, la educacin especial no es foco de un programa compensatorio, sino que forma parte de una de las reas de educacin comn. Sin embargo, como poda observarse anteriormente en el diagnstico, se debe avanzar mucho en el paradigma de la integracin y en la ampliacin de la oferta. Otro de los desafos pendientes, de responsabilidad del Estado Nacional, es lograr una mayor homogeneidad entre las jurisdicciones en los lineamientos y en la oferta de educacin especial.

Anlisis del perodo A partir de la nueva Ley de Educacin Nacional se ampla el concepto de inclusin a partir del reconocimiento de modalidades de la educacin comn. El estado se constituye como responsable y garante de la inclusin. Las polticas focalizadas continan, en particular las dirigidas a la poblacin socialmente vulnerable. No obstante, pueden hacerse varias observaciones que distinguen a las polticas focalizadas del perodo actual respecto del anterior. En primer lugar, la intervencin no se dirige nicamente a la escuela; se incluye a la comunidad (ejemplo: PNIE). En segundo lugar, puede observarse una mayor preponderancia del componente pedaggico, adems de los aspectos materiales. En tercer lugar, en el diseo de las polticas puede visualizarse una complejizacin en la conceptualizacin y el abordaje de los problemas (ej.: Educacin especial, EIB).

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Puede verse esto ltimo claramente en el cambio del abordaje de la poltica dirigida a la inclusin de los nios y jvenes socialmente ms vulnerables. El rol del Estado Nacional adquiere una mayor preponderancia. La Ley de Financiamiento Educativo aumenta la participacin del Estado a partir del aumento del gasto y en las metas de cumplimiento de recursos econmicos para el financiamiento del sistema, estableciendo la fuente de los recursos y las prioridades de inversin.

Desafos a Futuro
De lo visto anteriormente se puede concluir cules son los mayores desafos a futuro del sistema educativo argentino. Ellos son: Lograr una mayor equidad en la distribucin del bien educativo Seguir aumentando la incorporacin de jvenes al nivel secundario Bajar ndices de repitencia y abandono; especialmente en este nivel. Mejorar la calidad de los aprendizajes en todos los niveles. Seguir avanzando en la mayor institucionalizacin de la EIB y en los recursos a ella destinados. Mayor equilibrio y homogeneidad en la oferta de educacin especial entre las jurisdicciones. Mayor oferta nivel secundario e inicial en nios y jvenes con necesidades educativas especiales. Aumento de la oferta para jvenes y adultos en contextos de privacin de la libertad.

EVALUACIN INICIAL O DIAGNSTICA Conceptualizacin General

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La evaluacin educacional es un proceso incorporado en el currculo que permite emitir un juicio sobre los desempeos de los estudiantes a partir de informacin obtenida, procesada, analizada y comparada con criterios previamente establecidos. La finalidad de sta es mejorar el aprendizaje haciendo referencia a cada uno de sus actores. La evaluacin es un proceso continuo en el que se identifican tres momentos: a) Obtencin o recogida de informacin, b) la valoracin de esta informacin mediante la formulacin de juicios, y c) una toma o adopcin de decisiones.

Evaluacin diagnstica o inicial La evaluacin inicial es la que se realiza antes de empezar el proceso de enseanza aprendizaje, con el propsito de verificar el nivel de preparacin de los alumnos para enfrentarse a los objetivos que se espera que logren. La verdadera evaluacin exige el conocimiento en detalle del alumno, protagonista principal del proceso, con el propsito de adecuar la actividad del docente (mtodos, tcnicas, motivacin), el diseo pedaggico (objetivos, actividades, sistema de enseanza), el nivel de exigencia e incluso el proyecto educativo a cada persona como consecuencia de su individualidad. El proceso de Enseanza Aprendizaje requiere de la evaluacin diagnstica para la realizacin de pronsticos que permitan una actuacin preventiva y que faciliten los juicios de valor de referencia personalizada. La actuacin preventiva est ligada a los pronsticos sobre la actuacin futura de los alumnos. Fines o propsitos de la evaluacin diagnstica o inicial Establecer el nivel real del alumno antes de iniciar una etapa del proceso de enseanza-aprendizaje dependiendo de su historia acadmica; Identificar aprendizajes previos que marcan el punto de partida para el nuevo aprendizaje.
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Detectar carencias, lagunas o errores que puedan dificultar el logro de los objetivos planteados. Disear actividades remediales orientadas a la nivelacin de los aprendizajes. Detectar objetivos que ya han sido dominados, a fin de evitar su repeticin. Otorgar elementos que permitan plantear objetivamente ajustes o modificaciones en el programa. Establecer metas razonables a fin de emitir juicios de valor sobre los logros escolares y con todo ello adecuar el tratamiento pedaggico a las caractersticas y peculiaridades de los alumnos. La evaluacin educacional bajo esta mirada es entendida como una instancia dentro y confundida con el proceso curricular, que permite obtener informacin sobre los aprendizajes logrados y tomar decisiones para continuar. La finalidad de la evaluacin es, por lo tanto, el mejoramiento de los resultados educativos.

Caractersticas de la evaluacin diagnstica No debe llevar nota, porque se pierde la funcin diagnstica de la evaluacin. La nota tender a penalizar a los estudiantes, cuando lo que en realidad se busca es que den cuenta de lo que manejan al inicio de una unidad de aprendizaje. Solo es posible calificar un estado de avance cuando ya se ha llevado a cabo un proceso de enseanza-aprendizaje. No tiene por qu ser una prueba, puede ser una actividad programada. Lo importante es que se tenga muy clara la pauta de evaluacin porque sin ella no se podr sistematizar la informacin obtenida. Puede ser individual o grupal, dependiendo de si quieres tener una visin global o particular de tus alumnos. No es slo informacin para el profesor. Como toda evaluacin debe ser devuelta a los alumnos y alumnas con observaciones para que puedan darse

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cuenta de su estado inicial ante los nuevos conocimientos y as participen activamente en el proceso. Fases en el proceso de evaluacin diagnstica Las diferentes fases del proceso de evaluacin que aqu se detallan deben cumplirse siempre y de manera secuencial: 1.- Identificar objetivos del programa de estudio a evaluar: Para cualquier instancia de evaluacin es indispensable que el docente tenga claro el aprendizaje deseado, es decir los objetivos y metas que se espera lograr al finalizar la unidad. 2.- Seleccin del instrumento: El paso siguiente ser decidir qu instrumento se emplear para la recoleccin de informacin (pruebas escritas, interrogaciones orales, pautas de observacin, cuestionarios, preguntas, etc.). 3.- Obtencin de la informacin: Supone la aplicacin de los instrumentos seleccionados en ambientes regulados. 4.- Registro y anlisis de la informacin: Una vez aplicado el instrumento a los estudiantes se realizar el anlisis de los resultados que mostrar los logros alcanzados, as como tambin las deficiencias y errores que el desempeo de los alumnos presenta en funcin de los objetivos de la unidad. El registro de la informacin debe aclarar los logros en cada uno de los objetivos evaluados para decidir sobre los aprendizajes que ameritan ser reforzados, as como la deteccin de posibles causas de errores esto tanto por grupo como por alumno. 5.- Toma de decisiones: Consiste en formular juicios, tomar decisiones, resumir y dar a conocer la evaluacin. Tambin se debe hacer un establecimiento de estrategias para la superacin de fallas y errores y su correspondiente refuerzo.

LA EVALUACIN EN LA ESCUELA INFANTIL Y EN OTROS MBITOS DE ATENCIN A LA INFANCIA: FINES, FUNCIONES Y TIPOS

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Podemos decir que evaluar consiste en hacer un seguimiento a lo largo de un proceso, con el fin de obtener informacin acerca de cmo se est llevando a efecto, con el fin de reajustar la programacin de acuerdo con los datos que se obtengan. Aunque las definiciones de evaluacin son mltiples existe un nmero de elementos comunes a todas ellas: - Informacin: toda evaluacin implica el tratamiento y utilizacin de informacin sobre el fenmeno evaluado. - Medida: la evaluacin incluye una cuantificacin de las variables relevantes. - Criterios de referencia: toda evaluacin supone la adopcin de normas, criterios u objetivos externos, respecto a los cuales se compara el fenmeno evaluado, es decir, la evaluacin incorpora explcitamente juicios de valor. La evaluacin trata de conseguir dos objetivos: - Identificar el modo en el que se estn desarrollando los programas y si se estn llevando de la forma prevista. - Valorar el impacto de los programas sobre el colectivo al que van dirigidos. La evaluacin en Educacin Infantil tiene unas caractersticas propias pues al ser una etapa no obligatoria, su objetivo se centra en la optimizacin del desarrollo y en establecer una base slida para edificar los fututos aprendizajes. Tiene un carcter permanente ya que es necesario adecuar permanentemente la accin educativa a las necesidades de los nios.

MBITOS DE APLICACIN DE LA EVALUACIN QU EVALUAR? Los centros gozarn de autonoma para la toma de decisiones relacionada con la evaluacin. La evaluacin se aplicar al alumnado, profesorado, centros, procesos educativos y sobre la propia administracin. 1. EVALUACIN DEL ALUMNADO: sealar el grado en que se van alcanzando las diferentes capacidades, as como orientar las medidas de refuerzo o
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adaptaciones curriculares necesarias. Los indicadores de evaluacin deben ser entendidos como un instrumento flexible que ha de ponerse continuamente en relacin con las caractersticas de los alumnos, as como sus posibilidades y situaciones. Teniendo en cuenta que los objetivos generales de esta etapa y rea no son directamente evaluables, es necesario disear objetivos didcticos y actividades concretas de evaluacin. Estos objetivos son los encargados de guiar la actividad y constituirn el referente inmediato de la evaluacin continua. 2. EVALUACIN DEL EQUIPO DOCENTE: el equipo docente y el resto del personal de la Escuela Infantil debern evaluar su actividad entendindose esta como una evaluacin orientadora de su prctica diaria, realizada por ellos mismos (autoevaluacin) o por otros agentes educativos internos o externos, para que sirve de retroalimentacin. 3. EVALUACIN DE LOS CENTROS: La Escuela Infantil como organizacin socio-educativa debe evaluarse, ya que a travs de esta evaluacin se podr obtener la informacin sobre el grado de realizacin de todas las funciones con el fin de mejorar la calidad de las actuaciones. Segn la LOE las Administraciones educativas podrn elaborar y realizar planes de evaluacin de los centros educativos, que tendrn en cuenta las situaciones socioeconmicas y culturales de las familias y alumnos que acogen, el entorno del propio centro y los recursos de que dispone. Tambin apoyarn y facilitarn la autoevaluacin de los centros educativos. 4. EVALUACIN DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS: durante el proceso de enseanza-aprendizaje deber realizarse una evaluacin permanente del mismo, para poderlo reconducir en cualquier momento. Esta tarea permite adecuar la accin del equipo educativo a los desajustes que puedan surgir el proceso educativo. Debemos evaluar: - La metodologa aplicada. - Las estrategias de evaluacin. - Los criterios por los que se gue la evaluacin. Estos criterios nos dicen en que grado se alcanzan las capacidades definidas en los objetivos generales. Una de
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las decisiones ms importantes es que el profesorado reflexione y se ponga de acuerdo acerca del grado de aprendizaje que considera conveniente que los alumnos alcancen el final de cada ciclo. - Los objetivos propuestos y su grado de consecucin en el desarrollo de las capacidades del alumnado. - Contenidos con los que se pretenden conseguir los objetivos. - Los materiales y la adecuacin de los espacios empleados. - Las actividades a travs de las cuales se pretende acceder a los aprendizajes. 5. EVALUACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO (Segn LOE). La evaluacin del sistema educativo tiene como finalidad: - Contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educacin. - Orientar las polticas educativas. - Aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo. - Ofrecer informacin sobre el grado de cumplimiento de los objetivos de mejora establecidos por las Administraciones educativas. - Proporcionar informacin sobre el grado de consecucin de los objetivos espaoles y europeos. La evaluacin se extender a todos los mbitos educativos regulados por la LOE y se aplicarn sobre los procesos de aprendizaje y resultados de los alumnos, la actividad del profesorado, la funcin directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspeccin y las propias administraciones educativas. La evaluacin ser realizada por el Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del sistema educativo, que pasa a denominarse Instituto de Evaluacin. El Instituto de Evaluacin, en colaboracin con las Administraciones educativas elaborar planes plurianuales de evaluacin general del sistema educativo. 6. EVALUACIN DEL PROYECTO EDUCATIVO: este debe incluir las medidas para realizar la evaluacin del proceso enseanza/aprendizaje (adecuacin de los

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objetivos al centro, al alumno, relacin entre contenidos, metodologa,; del alumno, de la prctica docente y del propio proyecto educativo. 7. FINES DE LA EVALUACIN. PARA QU EVALUAMOS? La Educacin Infantil tiene por finalidad la contribucin al desarrollo de todas las competencias de los nios. La evaluacin en Educacin Infantil pretende, por tanto, sealar el grado en que se van alcanzando las diferentes capacidades, as como orientar las medidas del refuerzo o adaptaciones curriculares necesarias. Por tanto, tiene una funcin formativa, sin carcter de promocin ni de calificacin del alumnado. Respondiendo a la pregunta para qu evaluamos? podemos responder que evaluamos para orientar al propio alumno y guiar el proceso de enseanzaaprendizaje. En general, podemos decir, que sirve para retroalimentar la informacin del desarrollo del proceso educativo y del funcionamiento de los centros, etc., para as poder reconducir cuando se produzcan disfunciones o dificultades.

FUNCIONES La evaluacin en Educacin Infantil tiene un carcter permanente ya que es necesario adecuar permanentemente la accin educativa a las necesidades de los nios. El carcter de la evaluacin en Educacin Infantil va a ser: - Global: referida al conjunto de capacidades expresadas en los objetivos generales. Estos objetivos, adecuados al contexto sociocultural de cada centro y caractersticas propias del alumno, sern el referente permanente de la evaluacin. - Continua: inseparable del proceso educativo y supone una recogida permanente de informacin. - Formativa: reguladora, orientadora y auto-correctora del propio proceso educativo.
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En lneas generales, podemos decir que su funcin es principalmente informativa, y para Educacin Infantil, destacaremos su funcin formativa, sin carcter de promocin ni calificacin del alumno. Los alumnos promocionan de etapa y de ciclo automticamente, tampoco se puede calificar pues pretendemos el desarrollo de sus capacidades.

Otras funciones por tanto, sern: - De diagnstico: pues con la evaluacin inicial obtenemos informacin previa que nos permite planificar y abordar cada planteamiento. - Predictiva: si detectamos pronto los desajustes, podemos evita mayores consecuencias. Tambin permite predecir qu aprendizajes adquirir un alumno. - De orientacin: pues va guiando y retroalimentando el proceso. - De control: hace referencia a su vertiente sumativa. Permite hacer un balance de los conocimientos adquiridos por los alumnos y formula un juicio relativo a la acreditacin acadmica: la titulacin, cuando hablamos de niveles posteriores (primaria).

TIPOS DE EVALUACIN En un primer momento se habl de evaluacin cualitativa y cuantitativa, pero ambos tipos se han integrado en uno ya que la evaluacin es un proceso de investigacin permanente. Para el conductismo (se apoya en evaluacin cuantitativa) el concepto de evaluacin responde casi exclusivamente a la recogida de datos finales del proceso educativo para valorar su eficacia, teniendo en cuenta los objetivos
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diseados al principio del proceso educativo. Se sustenta en el positivismo y ha permanecido en el profesorado mucho tiempo como el proceso de medida del xito o fracaso escolar a travs de la interpretacin de los resultados. (Tyler y Stufflebeam). En el anlisis de los datos obtenidos, se sola utilizar instrumentos, mtodos y tcnicas de carcter cuantitativo y a partir de los aos sesenta se empieza a hablar de datos cualitativos (corriente humanista) y aparece por primera vez el concepto de evaluacin como valoracin de los procesos de aprendizaje, en especial las actitudinales y afectivas. Se tiene ms en cuenta el esfuerzo que realiza el alumno que los datos o resultados que se puedan obtener al final del proceso educativo. Se empieza a hablar de evaluacin de evaluacin continua. As, se emplean mtodos y tcnicas mixtas, tanto cuantitativas para la medicin de resultados, como cualitativa para la valoracin de los procesos (actitudes, motivacin, esfuerzosde los alumnos). En el cognitivismo, adems de los resultados es primordial el conocimiento y valoracin de los procesos mentales que desarrolla el alumno durante el proceso enseanza/aprendizaje para poder reconducirlos o intervenir en ese proceso con el objetivo de mejorar los resultados. Utilizar tambin mtodos e instrumentos de carcter mixto. Con una concepcin no muy clara en el tiempo, aparece la concepcin sociocrtica., tambin denominada crtica, en referencia a la postura que ha de adoptar el educador y la educacin ante la sociedad. La evaluacin deja de ejercer la funcin de control, ya que supondra una reproduccin total del sistema social establecido. Tiene un sentido de valoracin de los procesos, en los que tanto el agente evaluador como el evaluado forman un solo ente, que se encarga de definir los criterios que se han de seguir con el fin de cambiar, adaptar y reconducir dichos procesos. Este tipo anteriormente expuesto, viene a marcar la evolucin seguida en la propia materia de la evaluacin. No obstante, podemos determinar otros tipos en funcin de:
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- Del momento de la evaluacin: - Inicial o diagnstica - Formativa - Final - De los agentes que intervienen: - Autoevaluacin: el propio sujeto se evala a s mismo. - Heteroevaluacin: Evaluador y evaluado son diferentes: profesor a alumno, inspector a un centro - Coevaluacin: el grupo evala al sujeto.

2.- PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS


El Equipo Docente debe reflexionar sobre la pertinencia de los procedimientos e instrumentos que mejor se adecuen a las diferentes capacidades y contenidos a evaluar. Una vez establecido lo que se considera fundamental evaluar, se seleccionarn los mtodos e instrumentos a aplicar, es decir, esta seleccin estar en funcin del objeto a evaluar. La tcnica ser el modo de proceder (observacin, entrevista, cuestionario, etc) y el instrumento ser el soporte que hace factible la tcnica (hojas de registro). En esta etapa se consideran como preferentes todos los que tienden a la observacin permanente. Los procedimientos se basarn, por tanto, en la observacin permanente, esta puede ser: - DIRECTA: A travs de los siguientes instrumentos: - DIARIO: el profesorado (y resto de educadores) anotan, da a da, los logros obtenidos y su relacin con los logros propuestos.

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- LISTAS DE CONTROL: registro de una relacin de conductas observables: - ESCALAS DE OBSERVACIN: - ANECDOTARIOS: pueden realizarse en forma de fichas, preparadas para su utilizacin cuando sean necesarias. Alumno/a.Fecha 20.. Situacin o lugar en que se produce Incidente Interpretacin Recomendaciones .. - GRABACIONES EN VIDEO: de sesiones de trabajo y actividades para contrastar resultados con el resto del Equipo Directivo. - ENTREVISTAS: sobre todo con padres, fruto de una relacin individualizada, que aportan datos relevantes para la escuela infantil.

INDIRECTA: a travs de: - ANLISIS DE PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOS: fichas, dibujos, Un documento de evaluacin ser el expediente personal del alumno, que est formado por: - Ficha personal del alumno: datos de filiacin, familiares, mdicos, ms otros datos de inters. - Resmenes de escolaridad: de 1 y 2 ciclo (se cumplimentar a final de curso). - Informes anuales de evaluacin: se cumplimentar a final de curso.
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- Informe final de evaluacin: se cumplimentar a final de curso. En Alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo, se incluir, una copia del informe de evaluacin psicopedaggico, as como del dictamen de escolarizacin y del plan de trabajo individualizado. El encargado de cumplimentarlo es el tutor que lo firmar junto con el director. El formato ser decidido por el equipo de etapa en el marco del proyecto curricular.

3.- IMPORTANCIA DE LA EVALUACIN INICIAL


El proyecto evaluador en Educacin Infantil est estructurado en tres fases: inicial, procesual y final, la final ser la base para establecer la evaluacin inicial siguiente, utilizando los resultados obtenidos. Un currculo abierto y flexible reclama una evaluacin continua e individualizada. La evaluacin continua se inicia al principio del proceso educativo con una evaluacin cero del nio. EVALUACIN INICIAL O DIAGNSTICA: proporciona informacin sobre el nivel de desarrollo de las capacidades del alumno, del contexto y situacin de la que parte el nio al llegar a la escuela infantil. Debemos obtener los datos ms importantes sobre el desarrollo evolutivo del alumno: - Informe de los padres: realizado a partir de los datos obtenidos en entrevista inicial. - Informes mdicos: apartado voluntario. - Informes psicopedaggicos. - Observacin directa: en los primeros das del grado de desarrollo de las capacidades, es decir, en el periodo de adaptacin. - El Equipo Docente disear el tipo de informacin a recoger y los instrumentos necesarios para la evaluacin inicial.

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- Cuando el alumno proceda de otro centro, se solicitar la informacin al centro de procedencia. Las decisiones a tomar sobre esta evaluacin inicial, as como las tcnicas o instrumentos a utilizar para consignar la informacin, debern ser tomadas por el Equipo Docente de la etapa. El Maestro de forma continua, ajustar la intervencin educativa para que estimule el proceso de aprendizaje. Como vemos, esta evaluacin inicial tiene por objeto proporcionar informacin sobre la situacin de la que parte el nio al llegar a la escuela, pero es preciso destacar que no es lo mismo esta evaluacin inicial cuando el nio llega al centro por primera vez que cuando el nio cambia de curso o cuando cambia de nivel. Cada una de ellas tendra sus caractersticas peculiares y estara a su vez condicionada por si hay cambio de tutor o no. EVALUACIN PROCESUAL: proporciona la informacin necesaria para ir orientando y corrigiendo el proceso educativo. Proporcionar informacin permanente sobre el alumno y tambin sobre el proceso de enseanza-aprendizaje (evaluacin de la organizacin del aula, de la coordinacin del profesorado). EVALUACIN FINAL: a travs de ella obtenemos la informacin precisa sobre los logros conseguidos y las propuestas de mejora para el futuro. Deber realizarse a partir de los datos obtenidos en la evaluacin procesual. El tutor al final de curso recoger en el informe anual de evaluacin, los aspectos ms relevantes del proceso aprendizaje del nio y en su caso, las medidas de refuerzo y adaptacin. Al trmino de la etapa, se proceder a la evaluacin final, a partir de los datos obtenidos en: - Proceso de evaluacin contina. - Con la referencia de los objetivos establecidos en la programacin didctica. - Y de los criterios de evaluacin elaborados.

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4.- LA OBSERVACIN
Mtodo de trabajo que consiste en la recogida permanente de informacin por diferentes medios. Es un proceso de la intervencin educativa, ya que est presente en todo su desarrollo. Evaluacin y observacin estn ntimamente relacionadas pues ambas pretenden adecuar la accin educativa al desarrollo de los nios. La evolucin inicial tendr un carcter fundamental, al igual que el asegurarnos la retroalimentacin de todo el proceso, a travs de la adecuada observacin que se implementar en todo el proceso y gracias a la evaluacin. Para llevar a cabo la observacin, se requiere: - Definir el objeto de la evaluacin, determinar el lugar y momento ms adecuado y el mtodo e instrumento ms idneo. - Un conocimiento preciso de la tcnica: para una observacin significativa y precisa. - Un entrenamiento en la tcnica: para reconocer con la necesaria amplitud de campo, los aspectos, ms relevantes de lo que nos interesa conocer (sera bueno anotar las conductas inmediatamente, cuando se producen). - Una extremada prudencia en el anlisis de los datos obtenidos a travs de la observacin (hay que tener especial cuidado con emitir juicios de valor sin contrastarlo antes por distintos medios). - Realizar la observacin de moto natural (que el nio no se sienta perseguido. - Anotar lo observado en el momento para evitar juicios de interpretacin.

TIPOS DE OBSERVACIN: - Directa o diferida - En situaciones naturales/artificiales (creadas). - Sistemticas o permanentes.


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- Espordicas o de hechos aislados. - Individuales, de un solo nio. - De grupo (tanto naturales como artificiales). - Participante/no participante. La evaluacin ha de ser integral, es decir, todos los elementos que intervienen en el proceso enseanza/aprendizaje son susceptibles de ser evaluados. Teniendo en cuenta que estos elementos son interdependientes, la idoneidad de cada uno de ellos influye en la eficacia de cualquier otro y en la eficacia de dicho proceso. Destacar aqu la importancia de la observacin tambin para los Equipos de Atencin Temprana y equipos interdisciplinares, estos realizan una labor de apoyo, entre cuyas funciones est la evaluacin de los nios (donde la observacin es esencial) para poder colaborar en la elaboracin de estrategias adecuadas para la intervencin con los pequeos.

5.- INFORMACIN A LAS FAMILIAS Y/O OTROS AGENTES DE INTERVENCIN Corresponde al tutor informar a los padres sobre los progresos y dificultades detectadas e incorporan a la evaluacin las informaciones que estos proporcionen. Comportarn, al menos un informe escrito trimestral, sobre los aprendizajes que hacen los nios referidos a las capacidades que se proponen seguir. Los informes reflejarn los progresos efectuados por los nios y las medidas de refuerzo y adaptacin que se hayan tomado, incorporndolo al expediente personal de cada alumno. Por otro lado, otros agentes que requieren de un conocimiento de los datos aportados por el proceso de evaluacin (siempre y cuando se estime oportuno) sern: - Equipos de Atencin Temprana.

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- Equipos Educativos y Psicopedaggicos. - Servicios Sociales. - Servicios de Salud.

6.- METODOLOGA DE INVESTIGACIN-ACCIN


Corriente pedaggica actual, que entiende la escuela de una forma nueva, as como el proceso de enseanza-aprendizaje, la formacin del profesorado y su evolucin profesional. Es una forma de intervenir a travs del dilogo y la colaboracin. Consiste en una reflexin permanente sobre la accin educativa que tiene como objetivo comprender y aprender de las prcticas y actuaciones que se llevan a cabo. KURT LEWIN, es un referente ms remoto, y la defini como un proceso clnico de exploracin, actuacin y valoracin de los resultados. La investigacin-alumno se representa y concibe como una espiral en la que se van sucediendo distintos ciclos y en cada uno de ellos, se repiten a distinto nivel de desarrollo una serie de momentos o fases. Normalmente, un ciclo bsico est formado por cuatro momentos: 1.- Determinar el campo objeto de investigacin: es una fase aclaratoria, no marcada por Kurt Lewin. 2.- Planificacin: explcita el plan de trabajo (para llevar a cabo esa investigacin). 3.- Accin-Observacin: es la realizacin del proyecto y la obtencin de informacin de lo que ocurre con nuestra intervencin. 4.- Estudio: es la aproximacin a los conocimientos generales que nos permitirn comprender qu clase de problemas han surgido. 5.- Reflexin: integra y relaciona las fases anteriores para descubrir los fallos cometidos y preparar nuevos planteamientos que superen lo hecho anteriormente.
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Como hemos visto a lo largo del artculo, la evaluacin tiene una funcin retroalimentadora de gran importancia en el proceso educativo, pues permite detectar desajustes y ver cmo mejorar el proceso. La evaluacin exige que los educadores tengan un buen conocimiento de cada nio. Esto le va a permitir una observacin sistemtica y una reflexin continua, pero no slo del alumno sino tambin de los objetivos educativos (evaluacin en trminos de capacidades), su propia prctica docente,adecuando el proceso continuamente al alumno. La observacin va a ser el instrumento primordial para la evaluacin. La evaluacin inicial nos dar la informacin de partida a travs de la evaluacin procesual (continua y formativa) iremos obteniendo la informacin necesaria para ir orientando y corrigiendo el proceso educativo. No olvidemos que la evaluacin forma parte del proceso educativo, pues est interrelacionada con todos los elementos del mismo. La evaluacin se sita en un marco educativo y hay que evaluar todo ese marco, para ver la idoneidad del proceso. El intercambio de informacin es imprescindible en el proceso evaluador y para coordinar la intervencin educativa; se realiza entre los educadores y entre stos y la familia.

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE COMBINADAS CON DESRDENES POR DFICIT DE ATENCIN CON O SIN HIPERACTIVIDAD
ALGUNOS SIGNOS Y SNTOMAS DE LAS DIFICULTADES PARA APRENDER Con frecuencia los padres no confan en su juicio cuando tratan de evaluar el desarrollo y aprendizaje de su hijo, ni saben a quin preguntar o a dnde acudir cuando ven que su conducta es notablemente diferente a la que manifiestan la mayora de los nios de su edad.
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Comentarios como los siguientes incrementan la angustia de los padres, los confunde y, en ocasiones, les detiene en la bsqueda de la ayuda que requieren. "La inscripcin de su hijo para el prximo ao est condicionada en vista de que su desempeo no alcanza el nivel que se pide en esta escuela" "Muy listo para algunas cosas y a la vez muy deficiente para otras" "Parece incapaz de comprender algunas cosas, sin embargo, en otras ocasiones hace las actividades sin mayor problema" "No se concentra ni pone atencin en clase. l afirma haber estudiado pero no se acuerda de nada" "Cuando habla hace tal lo que ni l mismo se entiende. No logra comunicar sus ideas" "Su escritura es tan deficiente que ni l puede leer lo que ha escrito" "Cmo le cuesta trabajo razonar en la clase de matemticas! Parece como si se le hablara en un idioma desconocido" "Vara tanto su estado emocional que nos es difcil convivir con l" "Est en constante movimiento, ya me tiene atarantada, qu puedo hacer para que se est un momento quieto?" "Parece estar en otro mundo, no escucha ni comprende cuando le hablo, El Fonoaudilogo dice que oye bien. Tendr algn retraso?" El problema es ms complejo de lo que parece a simple vista, pues los nios que presentan dificultades para aprender se perciben como cualquier otro de su edad (Silva, La percepcin visual, 1996), pueden ver y or sin problemas significativos; como sordera, debilidad visual, parlisis;, su inteligencia est dentro de los rangos normales o es superior al promedio, sus dificultades acadmicas no se deben a deficiencias en la experiencia educativa ni a factores culturales, sin embargo no son capaces de adquirir ni de usar la informacin con eficiencia debido a que su percepcin, conceptualizacin, lenguaje, memoria, atencin y/o control motor no estn evolucionando como es esperado.
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Oficialmente se considera que aproximadamente el cinco por ciento de los nios en edad escolar padecen alguna dificultad para aprender; sin embargo, tanto los especialistas como los profesores piensan que el porcentaje es mayor (Lewis y Doorlag, Teaching Special Students, 1995). A esta observacin se puede agregar el hecho de que muchos nios no estn trabajando en las escuelas al nivel que les corresponde debido a que no se han identificado sus deficiencias. Cuando han fallado las estrategias para ensearle, tanto los padres como los profesores se sienten frustrados porque no saben qu hacer para ayudarlo. Sin embargo, el nio que tiene dificultades para aprender es quien ms se mortifica porque nadie entiende su situacin, ni l mismo, y percibe que no puede lograr desempearse como sus compaeros ni obtener el xito deseado. Hoy en da los especialistas enfatizan la importancia de contar con un diagnstico lo ms pronto que se pueda con el fin de poder comenzar a tratar las dificultades de aprendizaje lo antes posible y evitar as que los problemas se agraven y se afecte la autoestima de quien los padece. En contraste, muchas veces los pediatras y las educadoras prefieren esperar para ver cmo evoluciona el nio, a pesar de que ste se distraiga y manifieste dificultades al llevar a cabo sus actividades cotidianas, su conducta parezca estar fuera de control, se le olviden las cosas, demande atencin constantemente, parezca estar ausente y/o no pueda comunicarse adecuadamente con los dems. Los profesores generalmente lo perciben como un alumno flojo, con conducta desorganizada, carente de motivacin, perturbado emocionalmente, con dislexia o con impedimentos perceptivos. Sus compaeros pueden considerarlo como un compaero tonto, torpe, desordenado o locuaz. El nio se siente fracasado y percibe el aprendizaje como una tarea imposible de lograr, se da por vencido y no hace ya ningn esfuerzo por concentrarse ni interactuar con los dems.

2. QU SIGNIFICA EL TRMINO "DIFICULTADES PARA APRENDER" O "PROBLEMAS DE APRENDIZAJE"?

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Definir las dificultades o problemas de aprendizaje es adentrarse en un terreno altamente debatido, esto es, los especialistas no han logrado llegar a un acuerdo universal; sin embargo, en trminos generales, este concepto se utiliza para describir la condicin que padece la persona e interfiere con su habilidad para almacenar, procesar o producir la informacin deseada, traducindose en dificultades significativas para escuchar, hablar, leer, escribir, razonar, realizar con xito tareas matemticas o relacionarse con los dems (Smith y Strick, Learning Disabilities, 1997). Tambin se discute si estas deficiencias se deben a disfunciones del sistema nervioso central, a factores socio ambientales o por un desorden especfico de atencin. Por el momento, no se ha podido precisar cul es su etiologa. Lo cierto es que las dificultades para aprender pueden ser de diferentes tipos, combinarse de maneras muy diversas, presentarse en una gran variedad de niveles de severidad y contrastar con algunos desempeos adecuados o incluso sobresalientes de la persona afectada. La mayora de los especialistas coinciden en que es comn que quien tenga dificultades para aprender presente una o varias de las siguientes caractersticas: demora en el desarrollo del lenguaje hablado, deficiencias para orientarse en el espacio, su percepcin del tiempo y del espacio sean inadecuadas, no sepa cmo juzgar las relaciones, su direccionalidad sea confusa (es decir, no distingue cuando es arriba, abajo, dentro, fuera, derecha, izquierda, por ejemplo) y su coordinacin motora general sea deficiente al igual que su destreza manual. Es frecuente que se le dificulte seguir instrucciones, sea incapaz de seguir las ideas en las discusiones y debates, su percepcin y memoria sean deficientes y se distraiga con facilidad. (Silva, Estrategias de enseanza, 1998). Expliquemos algunas de ellas con ms detenimiento:

Periodos cortos de atencin. Se distrae con facilidad, en las actividades nuevas pierde el inters rpidamente, salta de una actividad a otra y con frecuencia no termina su trabajo o lo que est haciendo.

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Dificultades para seguir instrucciones. Solicita que se le repitan las indicaciones aun cuando se trate de tareas simples. Comete errores debido a que no ha comprendido las instrucciones.

Inmadurez social. Acta como si tuviese una edad cronolgica menor y tiende a preferir jugar con nios ms pequeos.

Dificultades con la conversacin. Le cuesta trabajo encontrar las palabras correctas. Interrumpe o habla de algo diferente a lo que se est tratando, no logra expresar lo que desea comunicar.

Inflexibilidad. No acepta que se hagan las cosas en forma diferente a como l est acostumbrado, an cuando no est participando o trabajando directamente en la actividad; se resiste a las sugerencias y a los ofrecimientos de ayuda.

Poca habilidad para planear y organizar. Parece no tener sentido del tiempo y con frecuencia se retrasa o no est preparado para llevar a cabo la actividad. Cuando se le asignan varias tareas o una que tiene varias partes, no sabe por dnde ni cmo empezar, tampoco tiene idea de cmo dividir el trabajo para poderlo organizar y llevarlo a cabo.

Ausencias. Con frecuencia pierde sus tareas, ropa y otras pertenencias, olvida hacer sus trabajos y deberes; tiene problemas para recordar sus citas y compromisos sociales.

Torpeza. Le falta coordinacin y parece tropezar con todo, derrama los lquidos al servrselos, se le caen los objetos, su escritura es ilegible y es torpe para los deportes y juegos.

No controla sus impulsos. Nada le detiene para coger lo que le interesa, hace observaciones sin pensar, interrumpe o cambia la conversacin en forma inapropiada y tiene dificultades para esperar a los dems o a tomar su turno.

Para algunos nios esto se complica ms cuando su comportamiento se altera por desrdenes debido a dficits de atencin con o sin hiperactividad, la cual se
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calcula que la padecen entre un 15 y un 20 por ciento de los nios que manifiestan dificultades para aprender.

Estas caractersticas afectan una o ms de las siguientes reas que son bsicas para el trabajo escolar: 1. Lenguaje hablado. Dificultad para escuchar, comprender o hablar. 2. Lenguaje escrito. Dificultades en la lectura, escritura u ortografa. 3. Matemticas. Dificultades para comprender los conceptos numricos o para llevar a cabo operaciones aritmticas. 4. Razonamiento. Dificultades para organizar e integrar el pensamiento. 5. Memoria. Dificultad para recordar la informacin. 6. Sociales. Dificultades para relacionarse y vivir en armona con los dems.

3. Qu significa el sndrome de desorden por dficit de atencin con o sin hiperactividad? Este sndrome es el que se diagnostica con mayor frecuencia en los nios que manifiestan dificultades para aprender, es por ello que se ha tomado como tema para este artculo. En vista de las controversias que hay entre los especialistas, se toma como base la definicin del Manual de diagnstico y estadsticas de desrdenes mentales, mejor conocido como DSM-IV, publicado por la Asociacin Americana de Psiquiatra (Task Force en DSM-IV). Dicha Asociacin considera como caractersticos los sntomas de inatencin, hiperactividad e impulsividad. La principal diferencia entre los que padecen dificultades para aprender con los que tienen dficit de atencin es la siguiente: quien padece dficits de atencin manifiesta una incapacidad para seleccionar el foco de atencin y mantenerse atento, en cambio, las deficiencias de quien tiene dificultades para aprender se relacionan bsicamente con el proceso de informacin.

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La Asociacin considera que para diagnosticar a un nio con sndrome de dficit de atencin, sus sntomas se debern manifestar antes de los siete aos, haber persistido por lo menos durante seis meses, ser inconsistentes con su nivel de desarrollo y observarse con frecuencia en por lo menos dos ambientes, "casi siempre se identifican en el hogar y en la escuela" con "evidencias de impedimentos significativos en los social, lo acadmico o el funcionamiento ocupacional" La Asociacin Americana de Psiquiatra (Task Force en DSM-IV, 1993) ha distinguido tres tipos de este sndrome: el primero es el combinado, el segundo es bsicamente por inatencin y el tercero por predominio de la hiperactividad e impulsividad. Para identificar cul es el tipo que corresponde en cada caso hay que considerar las caractersticas que presenta el nio afectado con base en la siguiente gua: Inatencin. Ha de manifestar por lo menos seis de los siguientes sntomas en forma persistente durante seis meses al grado de que se considere como una mala adaptacin y sea inconsistente con su nivel de desarrollo: (a) No puede concentrarse en los detalles o comete errores que parecen ser por descuido, tanto en su trabajo escolar, como en sus tareas domsticas o en otras actividades. (b) Tiene dificultades para mantener la atencin en las tareas o actividades recreativas. (c) Parece que no escucha lo que se le est diciendo cuando se le habla directamente. (d) No sigue las instrucciones y no termina sus tareas escolares, no hace sus quehaceres, ni cumple con sus deberes, y no es porque se niegue a hacerlos o porque no haya entendido las instrucciones. (e) Le cuesta trabajo organizarse para llevar a cabo las tareas y actividades.

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(f) Tiende a evitar o siente un gran rechazo de hacer las actividades que requieren un esfuerzo mental, como es participar en las tareas acadmicas o llevar a cabo sus deberes escolares. (g) Pierde con frecuencia las cosas que son necesarias para hacer las tareas o actividades, como lpices, libros, material de trabajo y juguetes. (h) Los estmulos externos lo distraen con facilidad. (i) Se le olvida hacer las actividades cotidianas.

Hiperactividad-impulsividad. Que haya manifestado por lo menos seis de los siguientes sntomas durante seis meses al grado que refleje una mala adaptacin e inconsistencia con su nivel de desarrollo:

Hiperactividad: (a) Est jugueteando constantemente con sus manos o con sus pies, se muestra inquieto y se retuerce mientras est sentado. (b) Se para de su asiento mientras est en el saln de clases o en otras situaciones en las cuales se requiere que permanezca sentado. (c) Est corriendo por todos lados o trepndose en distintos sitios en forma excesiva y en momentos inapropiados (en el caso de los adolescentes o adultos pueden verse limitados por sus propios sentimientos). (d) Tiene dificultades para jugar o comprometerse a participar en actividades tranquilas durante su tiempo libre. (e) Con frecuencia habla excesivamente. (f) Acta como si estuviera siendo "manejado por un motor" y no pudiese permanecer quieto y sin moverse.

Impulsividad:
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(g) Tiende a contestar lo primero que se le ocurre an antes de que haya sido terminada de formular la pregunta. (h) Se le dificulta estar haciendo cola o esperar su turno en los juegos o actividades en grupo. (i) Con frecuencia interrumpe o interfiere con los dems. En los casos del tercer tipo, por ejemplo, donde predomina la hiperactividad, los nios tienden a tener una energa excesiva, se meten por todos lados y actan sin prestar atencin. Sin embargo, a veces llegan a sorprender porque con frecuencia logran aprender a pesar de que en apariencia no estn poniendo atencin ni escuchando la explicacin.

4. POR QU NO ES FCIL IDENTIFICAR ESTE SNDROME? Muchas veces los padres se dan cuenta que sus hijos pequeos manifiestan algunos signos de desrdenes de atencin, desde antes de asistir a la escuela. Sin embargo, debido a que los nios maduran a ritmos diferentes y varan en temperamento, personalidad y nivel de energa, no es fcil determinar quien realmente tiene un dficit de atencin o simplemente tiene un retraso en su evolucin o es cuestin de su carcter. Tambin debe tomarse en cuenta que el comportamiento de los nios de la misma edad vara enormemente. Todos tienen cualidades y puntos dbiles especficos, los cuales afectan de alguna manera su habilidad para aprender y procesar la informacin. Howard Gardner (1987), seala que hay varios tipos de inteligencia en lugar de un solo nivel de funcionamiento intelectual. Este autor identific siete tipos: lingstico, lgico-matemtico, espacial, musical, cinestsico-corporal, interpersonal e intrapersonal. As, por ejemplo, un nio puede desempearse muy bien en actividades musicales y atlticas y tener problemas para llevar a cabo tareas que requieran habilidades lgico-matemticas. Centrarse en lo que el nio no puede hacer en lugar de aprovechar las reas en las que tiene facilidad para aprender dificulta el tratamiento. Cuando uno acepta
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que el nio puede aprender si se le respeta su propio ritmo y a travs de procedimientos diferentes al comn de sus compaeros entonces las circunstancias y las actitudes cambian, pues no se ve como un problema de aprendizaje sino como una forma diferente de aprender. Esta tarea no es fcil, pues no se cuenta con un grupo de caractersticas que permitan seguir una "receta" uniforme para todos los casos. Recordemos que hay una gran variedad de combinaciones y niveles, lo que deriva en que cada caso sea nico. Lo que tienen en comn son las consecuencias que le afectan en su vida personal y familiar, su relacin con los dems, su habilidad para hacer deportes, su autoestima y autoconfianza, as como tambin la manera de manejar las distintas situaciones.

5. CMO EMPEZAR? Como punto de partida, consideremos tres reas generales: 1) el nivel de lenguaje y de desarrollo de conceptos, 2) las habilidades perceptivas y 3) los problemas de atencin y comportamiento. 1. Problemas de lenguaje. Se refiere a la inteligencia lingstica es decir, a las habilidades de expresin, tanto oral como escrita. Los padres se dan cuenta de que su hijo tiene dificultades cuando manifiesta un retardo significativo para comenzar a hablar o su vocabulario es muy escaso si se le compara con sus contemporneos, a pesar de haber tenido oportunidades semejantes para aprender. Se le dificulta comprender, procesar o expresar sus ideas oralmente, no comprende la mayora de las cosas que se le dicen, no recuerda cmo se llaman determinados objetos (comida, juguetes, colores, por ejemplo) a pesar de que los reconoce; se confunde con las preposiciones; con las nociones de tiempo (ayer, hoy, maana, por ejemplo); no logra asociar que cosa va con qu (por ejemplo, banco con dinero); se le dificulta pronunciar algunas palabras (como aquellas que tienen slabas trabadas: trompo, blusa, brazo, rifle). Lgicamente todo esto va a traer como
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consecuencia que se le dificulte la lectura, escritura, ortografa, expresin oral y escrita, en la escuela. Cabe aclarar que un desarrollo de lenguaje inadecuado no es necesariamente indicador de dficit de atencin. Puede tratarse simplemente de inmadurez, de un retardo, de un desorden emocional o de una enfermedad fsica, como tener una infeccin crnica en el odo (otitis media), que no le permita asociar los sonidos con el significado precisamente durante la edad en que le corresponde adquirir dicho aprendizaje, lo que puede traerle como consecuencia problemas de articulacin. Si los padres se percatan que su hijo est teniendo dificultades con el lenguaje es conveniente que se pongan en accin lo ms pronto posible para ayudarlo a contrarrestarlos. Para lograrlo es necesario que enriquezcan su ambiente hablndole con claridad y el mayor tiempo posible, contndole cuentos, cantando con l, ponindole actividades divertidas que lo inviten a usar el lenguaje, estimulndolo a que pregunte y exprese sus ideas, en fin, todo aquello que estimule su fluidez verbal. No est por dems visitar un especialista que los ayude con un programa especfico que le facilite el desarrollo de esta rea. 2. Habilidades perceptivas. Se refieren a la forma como se comprende y procesa la informacin que se obtiene a travs de los sentidos. Vemos con los ojos pero procesamos y comprendemos lo que vemos con nuestra mente. El primer punto de referencia que tenemos es nuestro propio cuerpo. Aprendemos a distinguir conceptos de direccionalidad, como arriba, abajo, grande, chico, adelante, atrs, etctera en relacin con nosotros mismos. Cuando el nio no cuenta con una buena coordinacin, no puede lanzar ni atrapar una pelota adecuadamente, pues no percibe la direccin correcta hacia la cual debe mover sus manos y hacia dnde dirigir su vista pues no discrimina dnde est la pelota en relacin con su cuerpo. Algunos nios son particularmente torpes: se tropiezan a cada rato, tiran el agua cuando se la estn sirviendo en un vaso o se les cae el material con el que estn trabajando, debido a que su percepcin en el espacio es inadecuada al igual que
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su direccionalidad. Esto puede llegar a obstaculizar el aprendizaje de la lectura, la escritura, las matemticas y las actividades atlticas, aunque no necesariamente sucede en todos los casos. Hay nios que se quejan porque no se pueden concentrar debido a que hay muchos ruidos en el ambiente que los distraen o demasiados estmulos a su alrededor que dispersan su atencin. Esto trae como consecuencia que slo perciban fragmentos de lo que se les est diciendo o mostrando perdiendo partes importantes del mensaje, lo cual afecta seriamente su aprendizaje. Antes de regaar a su hijo por no hacer lo que le ha pedido, asegrese que ha comprendido bien las instrucciones y que haya ubicado el o los objetos que necesita para realizar la tarea. Cuando el nio evita atarse las agujetas de los zapatos, abotonarse o desabotonarse la ropa, participar en actividades donde necesita dibujar, colorear, recortar, modelar con barro o plastilina, habr que considerarse como indicadores de posibles dificultades para trabajar con las manos. Hay nios que perciben la informacin en forma adecuada cuando la pueden ver, or y sentir, pero se confunden si sta slo les llega nicamente por un sentido. Los especialistas recomiendan utilizar el mayor nmero de sentidos posibles cuando se le quiera comunicar algo al nio, pues han comprobado que de esta manera se le facilita integrar el mensaje. 3. Problemas de atencin y comportamiento. Los desrdenes de atencin y concentracin se pueden presentar con o sin dificultades de aprendizaje, aunque es frecuente que ambos vayan de la mano cuando predomina el sndrome. A veces el nio comienza a tranquilizarse y a concentrarse mejor conforme va creciendo, pero un gran porcentaje de ellos no lo logran y continan los sntomas de inatencin, hiperactividad e impulsividad. La caracterstica que sobresale ms es su falta de concentracin. Otro punto importante es que se les dificulta poner en prctica lo que han aprendido. Los especialistas han identificado algunas variaciones en los sntomas relacionados con el gnero. Parece ser que los nios tienden a ser ms
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hiperactivos, agresivos y desorganizados que las nias. Antes se crea que haba un mayor porcentaje de nios que nias debido a que ellas tienden a internalizar sus dificultades, a retraerse y a ser ms ansiosas que los varones. Cuando se les da a los padres el diagnstico, no pueden creer que su hijo tenga desrdenes de atencin, pues han visto que en ocasiones logra concentrarse en actividades que le interesan o permanece por ms de una hora ante la televisin cuando le gustan los programas que estn pasando. Piensan que por rebelda el nio no se concentra en las actividades intelectuales o porque no le gusta hacer sus deberes, como las tareas escolares o lavar la vajilla, por ejemplo. En la escuela generalmente se acentan sus problemas a la hora del recreo, de tomar el refrigerio o cuando hay algn tiempo libre pues son los momentos de socializar con otros nios y es cuando se mete en dificultades. La forma como se comporta irrita y molesta a sus compaeros, quienes lo rechazan o no le permiten jugar con ellos. Estas actitudes le hacen sentir como una persona indeseable, lo cual va daando su autoestima y dificultando an ms su incapacidad para relacionarse con los dems.

6. QU SE PUEDE HACER EN CASA? Es comn que los padres de estos nios comenten que uno de los aspectos ms difciles de manejar es que sea tan irritable e irritante, adems de demandar atencin y cuidados exagerados. Su comportamiento da origen a fuertes tensiones y caos en el hogar, ocasionados generalmente por su ansiedad y falta de control; parece que a propsito pierde el tiempo y retrasa a todos, es muy desorganizado y no est consciente de las consecuencias de sus actos. Algunos especialistas e investigaciones sostienen que las familias de estos nios tienden a ser en s mismas ms caticas y desorganizadas que otras, desde antes que el nio llegara a su seno, y que l slo contribuye a intensificar un patrn ya existente. Sea esto cierto o no, lo que s se ha comprobado es que se crea un crculo vicioso que desemboca en alta tensin para todos los que viven en su

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hogar, por lo tanto, el primer paso ser romper dicho patrn. Las sugerencias que a continuacin se presentan pueden ayudar a mejorar el ambiente familiar: (a) Identifique el patrn que desencadena la tensin y caos familiar y tome conciencia de que es necesario cambiar los hbitos que rigen a la familia. Los padres tendrn que encontrar el tiempo para estructurar un plan que les permita hacer los cambios necesarios y llevarlo a la prctica haciendo los ajustes que se requieran conforme se vayan viendo los resultados. (b) Establezca una rutina que le permita al nio organizarse y cumplir con sus deberes. l tendr que contar con el tiempo que requiera para levantarse, vestirse, desayunar, etctera antes de irse a la escuela sin sentirse presionado. Esto implica que tendr que arreglar sus cosas la noche anterior para no estar buscando lo que le hace falta cuando el tiempo es escaso. Esto significa que los padres debern estructurar la vida de su hijo desde afuera hasta que llegue el momento en que l la pueda organizar por s mismo. (c) Elaboren una lista con sus deberes y pngansela a la vista para que l pueda seguirla sin que se la tengan que estar recordando a cada rato. Al principio lo tendrn que llevar para que la lea y sepa lo que tiene que hacer. Poco a poco ir hacindolo por s mismo. Algunos padres se resisten a seguir esta medida porque piensan que as su hijo no aprender a ser independiente ni a tener iniciativa. En contraste, con el tiempo podrn apreciar que el nio aprender con mayor eficiencia a travs de la gua y el ejemplo de sus padres en lugar de que stos utilicen los regaos, las crticas, los castigos o resaltando lo que hace mal. Los especialistas sostienen que los castigos tienden a reforzar la conducta indeseable en estos casos. En cambio, cuando los padres le ensean a organizarse con el ejemplo y lo ayudan a poner en orden sus cosas en lugar de limitarse a darle instrucciones, obtienen mejores resultados. A continuacin se ofrece un esquema de cmo podra elaborarse una lista de control y sealar los puntos que ha cumplido por s mismo y cuando ha tenido que estrsele recordando.

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sta se puede hacer en una cartulina y ponrsela en su habitacin para que su hijo la pueda consultar con facilidad y estar al tanto de su desempeo.

Mi lista personal de actividades ACTIVIDADES: D L M M J V S

1. Cuidado personal Arreglar mi ropa y tiles la noche anterior Lavarme los dientes despus de cada comida Baarme Vestirme yo solo Salir a la escuela a tiempo

2. Arreglar mi recmara Hacer mi cama Poner en el cesto mi ropa sucia Recoger mis juguetes y objetos Apagar la radio y/o la televisin si no las uso Mantener limpia mi recmara

3. Ayudar a mi familia Poner la mesa Hacer el agua de frutas para la comida Poner mis platos en el fregadero Revisar que haya jabn en el bao Regar las plantas

4. En relacin con la escuela Salir a tiempo para ir a la escuela


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Terminar mis trabajos en la escuela Hacer mi tarea sin discutir Acomodar mis tiles al terminar la tarea Practicar con el instrumento musical

(d) Reconozcan cuando haya hecho algo bien y felictenlo. Esta actitud lo invitar a repetir la conducta deseada. Resalten lo que hizo bien, abrcenlo, sonranle en forma especial, hganle saber que aprecian sus esfuerzos y que se dan cuenta de sus progresos. Eviten recompensarlo con comida o dulces. (e) Tengan paciencia y conserven la calma lo ms posible. El secreto est en ser constantes y ayudarlo a que se mantenga dentro del programa, vale la pena, pues ganarn mucho debido a que cada vez ser menor el nivel de tensin y de caos en el hogar. A veces notarn que el nio parece estar regresando a sus conductas anteriores, esto es comn que suceda, por lo tanto no se desanimen; pues si son constantes, l volver a retomar el programa y seguir progresando. Eviten que el nio se convierta en el chivo expiatorio de la familia y se le culpe de todo lo malo que suceda en la casa, de sus frustraciones y enojos, en vista de que las consecuencias son desastrosas para su autoestima, pues agudizar todava ms sus dificultades. (f) Las acciones dicen ms que las palabras. No basta con decirle a su hijo que su conducta es inapropiada; lo ms probable es que l no comprenda a qu se estn refiriendo ustedes. En cambio, cuando le reconocen sus progresos y le sealan con claridad lo que hizo bien, lo ayudan a seguir con el programa. Tambin es importante que le enseen cmo modificar lo que hace mal y lo ayuden a trazar metas concretas, pues de esta manera l percibir con mayor claridad el camino adecuado para lograr los cambios deseables. El nio debe comprender con claridad lo que se espera de l, cmo debe actuar y en qu momento. Poco a poco asgnenle pequeas responsabilidades, y no se las cambien hasta que haya logrado cumplir con la primera sin errores.

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(g) Jueguen a intercambiar papeles. El nio podr tener el papel del padre y el padre del hijo. Representen una situacin donde l seale los errores que comete su "hijo" al hacer una actividad y sugiera cmo ayudarlo. (h) Busquen momentos oportunos para hacer los cambios. Es imposible que el nio coopere con ustedes si quieren ensearle alternativas en los momentos en que hay disputa o conflicto. Los cambios debern sugerirse en un ambiente de tranquilidad, con cario y paciencia. No es adecuado sugerirlo cuando estn viviendo un momento difcil, permtanse un tiempo razonable para que los nimos se calmen y puedan platicar ms adelante sobre el hecho de manera que su hijo pueda identificar qu tipo de conductas son las que provocan el caos y las tensiones, sin utilizar reclamaciones ni enojos. Si se le confronta con dureza y gritos, l se sentir atrapado y se defender con agresividad o evasin. Si ustedes se sienten frustrados, impotentes, estresados, en esos momentos no tendrn la paciencia que se requiere para ensearle algo positivo. Si l, a su vez est furioso, llorando o sintindose amenazado, tampoco entender razones. Es mejor trabajarlo despus cuando haya regresado la calma. Lo que s se debe evitar es pasarlo por alto u olvidarlo. (i) Eviten la sobreproteccin y la indulgencia. Su hijo no debe ser el foco de atencin y de desgaste de energa en la familia. l tiene que ir aprendiendo a cooperar con todos y cumplir con sus compromisos. Sobreprotegerlo nicamente va a acentuar su falta de dominio y descontrol. Si se es dominante y permisivo al mismo tiempo, el nio se desconcertar todava ms y no entender qu es lo que se espera de l. Tampoco se intente sobornarlo con regalos para que haga sus deberes o se comporte mejor. Este procedimiento no le ayudar a aprender a tomar la responsabilidad de su vida. (j) Encuentren el punto medio para ayudarlo slo cuando sea indispensable y eviten estarlo supervisando constantemente. Poco a poco vayan dejando que haga las cosas por s mismo, aydenlo a que aprenda de sus errores y a que repita el procedimiento las veces que sean necesarias, hasta que le salga bien lo que tenga que hacer. Enselo a que comience a tomar sus propias decisiones,
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primero ayudndolo a que escoja entre dos alternativas. Conforme avance, aumenten las opciones.

7. QU SE PUEDE HACER EN LA ESCUELA? Los estudiantes que padecen el sndrome de dficit de atencin tienen dificultades para aprender en la mayora, si no es que en todas, las materias que llevan en la escuela, debido a que su falta de atencin, impulsividad e hiperactividad no les permiten desempearse adecuadamente. Sin embargo, no a todos les afecta de la misma manera ni lo presentan con el mismo grado de severidad. Se puede comenzar a atenderlos al ofrecerles un ambiente de aprendizaje altamente estructurado, simplificarles y repetirles las instrucciones, tanto de las actividades como de las tareas escolares, ayudndolos con apoyos visuales que les faciliten la comprensin verbal de las instrucciones, empleando tcnicas que les permitan controlar su conducta, adaptando los horarios de clase, modificando las pruebas y otros instrumentos de evaluacin con el fin de que respondan a sus necesidades especiales, utilizando grabaciones, computadoras y otros equipos audiovisuales, seleccionando y modificando los ejercicios de los libros de texto y cuadernos de trabajo y siendo muy cuidadosos con el tipo de tareas escolares que se les deje para la casa. La intervencin especial que requieren estos alumnos es multimodal, es decir, que no slo se aboque a la adaptacin de los temas que tienen que estudiar sino tambin a programar actividades que los ayuden al manejo y control de su conducta as como a la supervisin y tratamiento mdico. Veamos esto con ms detenimiento: (a) El punto de partida es la modificacin de su ambiente para aprender, lo que significa contar con un saln donde tenga los menores distractores posibles pero, al mismo tiempo, cuente con el material y las actividades que ms le ayuden a concentrar y a mantener su atencin. (b) Un buen comienzo es escoger el saln que est ms alejado del ruido, sentar al nio hasta adelante, lejos de las puertas y de las ventanas y, si es
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posible, contar con un pequeo cubculo o poner su escritorio viendo una pared blanca de manera que slo tenga a la vista el material con el que va a trabajar. (c) Pdale su cooperacin a los dems miembros del grupo. Los nios generalmente reaccionan favorablemente cuando se les explica la situacin y se les pide que ayuden con algo especfico. (d) Procure mantener una rutina de trabajo con el nio pues, como ya hemos dicho, difcilmente acepta los cambios. Cuando stos son inevitables, preprelo tanto como sea posible explicndole la situacin y precisndole cul es el comportamiento apropiado que se requiere. (e) Mantenga contacto visual con el nio cuando le est dando las instrucciones oralmente. stas deben ser claras, breves y sencillas. Reptaselas las veces que necesite y con tranquilidad. Es preferible que comience con una instruccin a la vez y que vaya haciendo lo solicitado paso a paso. Antes de iniciar la actividad, es mejor asegurarse que haya comprendido lo que se le ha dicho. Una buena medida es que l explique lo que tiene que hacer inmediatamente despus de que le haya dado la indicacin. (f) Combine claves visuales y tctiles con las instrucciones orales . Utilice diversos canales pues generalmente da mejores resultados para atraer su atencin e incrementar su aprendizaje. (g) Hgale listas cortas de las actividades para que pueda organizar mejor su trabajo y djelo que las consulte las veces que sea necesario. (h) Adapte las hojas de trabajo de manera que las pginas no estn recargadas. De preferencia, pngale slo una tarea por hoja para que pueda concentrarse en ella con mayor facilidad. (i) Fragmente cada actividad en pequeos pasos y retroalimntelo inmediatamente al concluir cada parte. Al principio permita que utilice el tiempo que necesite para concluir la tarea. Poco a poco le ir enseando a distribuir y a aprovechar mejor su tiempo.

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(j) Asegrese que haya anotado su tarea y que se lleve los tiles necesarios para hacerla en casa. Al da siguiente revsenla juntos; destaque las partes que hizo bien, en lugar de los errores. stos los ir eliminando a travs de las siguientes tareas y ejercicios que le vayan poniendo. (k) Alterne las actividades que requieran movimiento con otras que le pidan estar sentado en un lugar determinado durante el da. Invtelo a participar en actividades sencillas con el resto de sus compaeros, adptele las tareas que le correspondan. Asgnele algo que tenga la seguridad de que lo har bien. En este punto, lo que ms importa es que comparta con sus compaeros y no la eficiencia en la tarea. Pngale una actividad donde l pueda ayudar a alguno o a varios de sus compaeros. Esto lo har sentirse til y que tiene un lugar en el grupo. (l) La enseanza programada puede ser muy til para estos casos, pues le ayuda a estructurar el aprendizaje y a mantener su inters y motivacin. En educacin no podemos darnos por vencidos. Todos los nios pueden lograr progresos a pesar de las dificultades que tenga para aprender. Sin embargo, slo se alcanzarn las metas deseadas si stas son realistas y se trabaja con constancia por conseguirlas. En conclusin, el programa educativo ha de responder a las necesidades e intereses del nio, propiciar el desarrollo general de sus habilidades, prevenir otras dificultades, ayudarlo a superar o a compensar sus deficiencias, definir metas realistas y especficas, ofrecer experiencias adecuadas y desarrollar una autoestima saludable. El educador ha de ser paciente, flexible, creativo, innovador y sensible a las necesidades del nio. Ha de tomar en cuenta su ritmo de aprendizaje, utilizar actividades atractivas, interesantes y divertidas pero que tengan un propsito concreto y bien definido, que le faciliten al nio la participacin, el descubrimiento, la estructura y, de ser posible, la convivencia con sus compaeros, lo ayuden a relacionar entre s los contenidos, despierten su imaginacin y creatividad y desarrollen su esfera emocional.

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El juego ha de ser la estrategia esencial para ayudarlo a descubrir el mundo que lo rodea. Habr que vigilar el nmero de estmulos con los que tenga contacto, fomentar su seguridad y confianza, evitar la fatiga, presiones y tensiones innecesarias y crear ambientes clidos, cordiales y motivantes. Lo ms recomendable es comenzar con actividades altamente estructuradas, basndose en lo que puede hacer y no en corregir sus deficiencias. La clave para trabajar est en utilizar instrucciones sencillas, breves y claras; cuidar la secuencia en las actividades, empezar con cosas muy concretas e introducir poco a poco lo abstracto, fortaleciendo las bases del conocimiento. Slo dejar tareas cuando el nio ya posea previamente el aprendizaje necesario para llevarlas a cabo. El material ha de ser atractivo, sencillo, con colores contrastantes, objetos grandes, que permitan usar el mayor nmero de sentidos y sea fcil de manipular. Poco a poco se ir reduciendo su tamao, se aumentar la cantidad y se volver ms complejo y abstracto.

PREPARNDOSE PARA FACILITAR UN EVENTO FORMATIVO


INTRODUCCIN Un evento formativo puede durar unas pocas horas, un da, varios das, una semana o ms, o puede tener lugar durante varios das repartidos en varias semanas. Sea cual sea su longitud o su contenido, hay ciertos pasos crticos que es necesario dar para asegurar que los participantes son parte de una formacin bien planificada y facilitada. Estos pasos estn descritos en este tema bajo los ttulos: Diseando el evento formativo y El ambiente de aprendizaje. Es una responsabilidad del facilitador intentar que el evento se desarrolle de la forma ms tranquila posible pero, hasta los mejores planes a veces fallan. Tantas cosas pueden salir mal en un evento formativo! Al final de este tema, hay una seccin titulada Lidiando con posibles problemas que proporciona algunas orientaciones para que los facilitadores se preparen para reaccionar cuando algo va mal.
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El resto del Juego de herramientas se concentrar en estos aspectos desde la perspectiva de un taller de formacin, pero los principios subyacentes son igualmente aplicables a otro formato de evento formativo. Sea cual sea la duracin de un evento formativo, hay un patrn comn en la estructura que siguen los facilitadores. Los siguientes puntos tratan de lo que normalmente debera suceder al comienzo, en el medio y la final de un evento formativo.

EL COMIENZO Para despertar el inters, los aprendices necesitan un enlace con el tema. Quizs asisten porque quieren aprender, pero an as necesitan algo que les familiarice con el material. Haga esto utilizando distintos enfoques: por ejemplo, un debate, unos datos interesantes, un buen ejercicio de presentacin. (Nota: Cuando los aprendices no estn motivados para formar parte del proceso, discuta las razones, explore las dificultades y anmeles a considerar los aspectos positivos de verse involucrados). Realicen el acuerdo formativo. Establezca y acuerde con el grupo la manera en que facilitadores y participantes se van a relacionar entre ellos, cmo va a funcionar el evento formativo y qu comportamiento se espera durante la formacin. Aclarar el programa. Este es un proceso de ida y vuelta. El facilitador llega con un programa diseado para alcanzar los objetivos de aprendizaje, pero los sobre lo que se debera incluir. Es necesario que ambas partes acuerden cmo combinar ambos puntos de vista para hacer posible el evento. Dos estrategias pueden ayudar a crear esa visin compartida del taller. a. Antes del evento, una buena comunicacin con los participantes servir para identificar esas cuestiones crticas y para introducir a los participantes en la metodologa de la formacin o del proyecto.

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b. Al comenzar el programa, animar a los participantes a identificar sus expectativas y compararlas con el programa propuesto. El resultado de este proceso depende de la naturaleza de las lagunas, del facilitador y de los aprendices. Este acuerdo es muy importante y debera representar un genuino intercambio de informacin.

EL MEDIO Esta es la principal parte del programa en la que, guiados por el facilitador, los participantes estarn completamente involucrados en el proceso de lograr los objetivos de aprendizaje acordados. Evidentemente, los facilitadores deben usar toda su experiencia en el tema para estructurar el material de la mejor forma posible. Cada componente del programa de formacin debe conducir a los participantes hacia el logro de sus objetivos de aprendizaje. La evolucin debera seguir la estructura lgica que el facilitador y el grupo de planificacin establecieron durante la fase de diseo. La cantidad de tiempo que se dedica a cada cuestin depende del juicio del facilitador, que debera asegurarse de que sea clara, relevante e interesante para los participantes. Planifique momentos para la retroalimentacin a lo largo de la formacin! El facilitador debe asegurar que el proceso anima a los aprendices a usar tantos sentidos como sea posible para sacar el mayor rendimiento al aprendizaje. Las investigaciones en el campo de la psicologa educativa muestran que recordamos el: 10% de lo que leemos. 20% de lo que omos. 30% de lo que vemos. 50% de lo que vemos y omos al mismo tiempo. 80% de lo que decimos.
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90% de lo que decimos mientras lo hacemos.

EL FIN La etapa final de cualquier evento es la sesin de clausura. Es muy importante y requiere tanta planificacin como las otras dos, el comienzo o el medio. Hay una serie de cuestiones a recordar. Es importante consolidar! Hay que volver continuamente sobre las ideas clave y las reas de aprendizaje ya cubiertas. Cuando el aprendizaje est repartido.

TRABAJO PRCTICO 1 Cmo podemos identificar las necesidades educativas especiales? Cules son los principios que se deben aplicar a todos los casos de educacin especial? Cmo se decide que un nio posee necesidades educativas especiales? Cules son las funciones de la evaluacin en educacin infantil? Indicar Tipos de evaluacin Sealar procedimientos e instrumentos Explicar las dificultades en el aprendizaje combinadas con desordenes por dficit de atencin con o sin hiperactividad

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