UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIENCIAS SOCIAIS E APLICADAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
ANA CRISTINA DE ARAJO
CORRER, SALTAR, LANAR, DIALOGAR: UMA REFLEXO
SOBRE CORPO E APRENDIZAGEM NAS AULAS DE
EDUCAO FSICA.
NATAL/RN
2005
ANA CRISTINA DE ARAJO
CORRER, SALTAR, LANAR, DIALOGAR: UMA REFLEXO SOBRE
CORPO E APRENDIZAGEM NAS AULAS DE EDUCAO FSICA.
Dissertao apresentada ao programa
de Ps-Graduao em Educao, do
Centro de Cincias Sociais e
Aplicadas, da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, como
requisito para a obteno do Ttulo de
Mestre em Educao.
Orientador: Prof. Dr. Jos Pereira de Melo
NATAL/RN
2005

Arajo, Ana Cristina de.

Correr, saltar, lanar, dialogar: uma
reflexo sobre corpo e aprendizagem nas
aulas de Educao Fsica/ Ana Cristina de
Arajo. __ Natal/RN, 2005.
125 p.
Orientador: Jos Pereira de Melo.
Dissertao (Programa de Ps-graduao
em Educao. Universidade Federal do Rio
Grande do Norte.
1. Educao - Educao Fsica Escolar. 2.
Aprendizagem corpo. I. Arajo, Ana Cristina
Catalogao feita na Base de Pesquisa Estratgias de Pensamento e Produo do
Conhecimento.
Bibliotecrio Responsvel - Pedro Daniel Meirelles CRB-4 Recife/PE.
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________________
Prof. Dr. Jos Pereira de Melo (Orientador)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN
_______________________________________________________
Profa. Dra. Elaine Melo de Brito Costa Lemos
Universidade Estadual da Paraba - UEPB
_________________________________________________________
Profa. Dra. Terezinha Petrcia da Nbrega
Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN
________________________________________________________
Profa. Dra. Karenine de Oliveira Porpino (Suplente)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN
NATAL/RN
2005
DEDICATRIA
Aos meus pais, Jlio e Severina, exemplos
de dignidade e fora sempre presentes em
minha vida. Ao meu tio, Boanerges (in
memoriam), pelas longas conversas que me
fizeram acreditar que sempre possvel ir
mais alm.
AGRADECIMENTOS
Agradeo primeiramente a Deus, fora maior que nos impulsiona em
todos os momentos;
minha famlia, sempre me apoiando e me fazendo acreditar no amor,
na unio e na fraternidade;
Ao Professor Jos Pereira, orientador e amigo, obrigada por acreditar e
tornar possvel este trabalho;
Sfora, amiga e companheira, muito obrigada;
Ligyanne, minha amiga, irm e companheira. Sua presena
imprescindvel em minha vida;
Zenilde Souza, pelos vinte anos de amizade sincera;
Professora Petrcia, obrigada pela grande colaborao e desejo de ver
este trabalho realizado;
s Professoras Karenine, Larissa e Wani, pelo carinho e disponibilidade
em colaborar;
A Everaldo, Rosie Marie, Nonato, Marclio e Svio, agradeo a
oportunidade de conhec-los e poder cham-los de amigos. Nossos momentos
foram inesquecveis.
s amigas e companheiras de todas as horas: Cida Dias, Ivana Lcia e
Neille Mathias
Aos membros do Grupo de Estudo Corpo e Cultura de Movimento.
Aos amigos Didi, pela arte concebida neste trabalho e Pedro Daniel, pela
colaborao tcnica.
E, sobretudo, a todos os meus alunos que, nesses 13 anos de profisso,
foram a fonte para minhas inquietaes, alegrias e buscas no universo da
Educao Fsica. A convivncia com vocs me faz aprender diariamente.
RESUMO
Tendo como objeto de estudo a Educao Fsica Escolar, este trabalho
objetivou discutir a relao corpo e aprendizagem a partir de uma experincia
pedaggica realizada em uma escola pblica. No tocante aos procedimentos
metodolgicos, nosso estudo caracterizou-se como uma pesquisa do tipo
etnogrfico, na qual utilizamos como tcnicas de pesquisa a observao
participante e a entrevista. O trabalho est estruturado em quatro captulos. No
primeiro captulo, intitulado Mtodos de Ensino e Educao Fsica: reflexes
sobre o corpo, procuramos analisar e discutir a concepo de corpo presente
nas abordagens crticas para o ensino da Educao Fsica. No segundo captulo,
intitulado Corpo e Aprendizagem na Educao Fsica Escolar procuramos
situar como o corpo vem sendo tratado no processo educacional discutindo as
concepes de corpo presentes na Educao e na Educao Fsica, a partir das
reflexes de Dias (2002), Nbrega (2000), Soares (2001), entre outros; como
tambm, procuramos situar a aprendizagem enquanto um processo corporal e
em constante reconstruo, evidenciando as concepes defendidas por autores
como Hugo Assmann (1996 e 1998), Maturana e Varela (2001), entre outros. No
terceiro captulo, intitulado O Corpo em movimento..., apresentamos a
experincia pedaggica realizada na escola e discutimos a aprendizagem e
desenvolvimento de valores tico-morais, como o ritmo pode ser trabalhado nas
aulas de Educao Fsica e, evidenciamos importncia da descoberta das
possibilidades corporais e o conhecimento do prprio corpo, atravs da
experincia corporal. O quarto captulo foi destinado s consideraes finais,
conclumos que a aprendizagem enquanto um processo corporal e resultante
das interaes construdas historicamente entre o sujeito e o mundo,
possibilitou aos alunos aprenderem bem mais que gestos motores mas,
sobretudo, a trabalhar em grupo, a dialogar, a respeitar as diferenas, a
conviver com o outro. No tocante ao atletismo, alm de gestos tcnicos, seu
histrico, regras, e provas, os alunos aprenderam que possvel vivenciar um
esporte sem que as regras do sobrepujar e das comparaes sejam a tnica
principal.
Palavras-chave: Educao Educao Fsica Corpo - Aprendizagem
SUMRIO
Pginas
LISTA DE IMAGENS
INTRODUO.............................................................................................................10
CAPTULO I:
MTODOS DE ENSINO E EDUCAO FSICA: REFLEXES SOBRE O COR-
PO ............................................................................................................................ .....22
1.1 Concepo Crtico-superadora...............................................................................25
1.2 - Concepo de Aulas Abertas Experincia..........................................................32
1.3 - Mtodos Criativos nas aulas de Educao Fsica....................................................36
1.4 - Concepo Crtico-emancipatria..........................................................................40
CAPTULO II:
CORPO E APRENDIZAGEM NA EDUCAO FSICA ESCOLAR.........................48
CAPTULO III:
O CORPO EM MOVIMENTO....................................................................................66
CAPTULO IV:
CONSIDERAES FINAIS......................................................................................118
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................ 122
LISTA DE IMAGENS
Imagem 01: Experimentando ritmos. Arajo, A. C., 2004 (capa)
Imagem 02: Fachada interna da escola. Arajo, A. C., 2004 (p.14)
Imagem 03: Vista lateral da escola. Arajo, A. C., 2004 (p.15)
Imagem 04: Praa do Conjunto Potengi. Arajo, A. C., 2004 (p.15)
Imagem 05: Dialogando. Arajo, A. C., 2004 (p.24)
Imagem 06: Expeimentando. Arajo, A. C., 2004 (p.48)
Imagem 07: Saltos livres. Arajo, A. C., 2004 (p.66)
Imagem 08: Trecho da pesquisa. 2004 (p.72)
Imagem 09: Trecho da pesquisa. 2004 (p.74)
Imagem 10: Trecho da pesquisa. 2004 (p.75)
Imagem 11: Discutindo possibilidades. Arajo, A. C., 2004 (p. 79)
Imagem 12: Trecho da pesquisa. 2004 (p. 82)
Imagem 13: Velocidade mxima. Arajo, A. C., 2004 (p. 85)
Imagem 14: Velocidade e cooperao. Arajo, A. C., 2004 (p.85)
Imagem 15: Trecho da pesquisa. Arajo, A. C., 2004 (p. 87)
Imagem 16: Corrida masculina. Arajo, A. C., 2004 (p. 89)
Imagem 17: Corrida feminina. Arajo, A. C., 2004 (p. 90)
Imagem 18: Vitria feminina. Arajo, A. C. 2004 (p.90)
Imagem 19: Vitria masculina. Arajo, A. C., 2004 (p. 91)
Imagem 20: Experimentando ritmos. Arajo, A. C., 2004 (p. 92)
Imagem 21: Correndo para vencer. Arajo, A. C., 2004 (p. 93)
Imagem 22: Experimentando ritmos II. Arajo, A. C., 2004 (p. 94)
Imagem 23: Descobrindo possibilidades. Arajo, A. C., 2004 (p. 98)
Imagem 24: Apresentando o roteiro. Arajo, A. C., 2004 (p. 98)
Imagem 25: Apresentando o roteiro II. Arajo, A. C., 2004 (p. 99)
Imagem 26: Executando o roteiro final. Arajo, A. C., 2004 (p. 99)
Imagem 27: Experimentando possibilidades. Arajo, A. C., 2004 (p. 100)
Imagem 28: Corrida com obstculos. Arajo, A. C., 2004 (p. 102)
Imagem 29: Corrida tartaruga. Arajo, A. C., 2004 (p. 102)
Imagem 30: Velocidade mxima II. Arajo, A. C., 2004 (p. 102)
Imagem 31: Trecho da pesquisa. 2004 (p.103)
Imagem 32: Lanamento de pedra. Arajo, A. C., 2004 (p.104)
Imagem 33: Medio de lanamentos. Arajo, A. C., 2004 (p. 105)
Imagem 34: Tbua ao alvo. Arajo, A. C. 2004 (p.106)
Imagem 35: Trecho da pesquisa. 2004 (p.107)
Imagem 36: Saltos livres. Arajo, A. C., 2004 (p. 108)
Imagem 37: Saltos livres II. Arajo, A. C., 2004 (p. 108)
Imagem 38: Salto em duplas. Arajo, A. C. 2004 (p.110)
Imagem 39: Saltos livres III. Arajo, A. C. 2004 (p.111)
Imagem 40: Trecho da pesquisa. 2004 (p.112)
Imagem 41: Trecho da pesquisa. Arajo, A. C. 2004 (p.112)
Imagem 42: Salto em distncia . Arajo, A. C. 2004 (p.113)
Imagem 43: Salto em distncia II. Arajo, A. C. 2004 (p.113)
Imagem 44: Salto em distncia III. Arajo, A. C. 2004 (p.113)
Imagem 45: Medindo saltos. Arajo, A. C. 2004 (p.114)
Imagem 46: Salto de bronze. Arajo, A. C. 2005 (p. 115)
Imagem 47: Sada da prova dos 100 metros. Arajo, A. C.2005 (p.116)
Imagem 48: Arremesso de peso. Arajo, A. C. 2005 (p.116)
INTRODUO
No meu percurso como estudante de escola pblica, vivenciei uma
educao fsica voltada para os movimentos ginsticos inspirados no modelo
militarista que, por tanto tempo, predominaram e ainda se fazem presentes, em
alguns contextos, na Educao Fsica Escolar. Eram aulas predominantemente
pautadas nos exerccios fsicos, analticos e lineares, voltados para a melhoria da
aptido fsica, e/ou contedos esportivos voltados para a formao das equipes
da escola, configurando-se num processo extremamente seletivo.
O movimento era compreendido como mero deslocamento das partes de
um corpo e executado de forma mecnica e repetitiva, desnudo de significados
ou sentidos, propiciando uma aprendizagem de movimentos pela imitao de
gestos que deveriam ser executados ao mesmo tempo e da mesma forma, ou
seja, uma aprendizagem pautada nas teorias de processamento de informaes
nas quais, a execuo do movimento obedece ao binmio estmulo-resposta,
sem qualquer componente que estimulasse ou pelo menos permitisse a reflexo
sobre sua realizao. Assim, aprende-se a reproduzir os padres j
estabelecidos, aprende-se a obedecer as regras, aprende-se a ter disciplina e a
no questionar.
Ainda assim, movida pela vontade, pelo desejo e pela necessidade de
estar envolvida em atividades que estimulassem o movimento e a prtica
corporal era, talvez, a mais assdua da turma. Comecei a praticar atletismo e
handebol na escola muito mais pelo prazer em participar do esporte, de fazer
parte de um grupo, do que de competir ou representar a escola em eventos
esportivos. Com as competies vieram as cobranas e, admito que nunca
convivi bem com essa nuance do esporte escolar, passando assim por algumas
modalidades, sem, contudo, me ancorar em nenhuma delas. Terminado o
ensino mdio (naquela poca chamado de 2 grau), optei por fazer vestibular
para Educao Fsica pois, tinha uma identificao com as prticas corporais.
Chegando Universidade, no ano de 1990, enquanto aluna do curso de
Educao Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN),
deparei-me com as mudanas curriculares ocorridas no incio da dcada de 90.
Uma transformao que objetivava a superao do modelo tecnicista vigente no
curso, semeando novos objetivos para a Educao Fsica, na tentativa de
superar a hegemonia da preparao fsica e formao de atletas. certo que
todo processo de mudana lento e requer esforos de todos os envolvidos
para que ocorra de forma significativa. No caso do Curso de Educao Fsica da
UFRN no poderia ser diferente: como dar prosseguimento a um processo de
mudana desse porte se grande parte do corpo docente resistia mudana de
mentalidade, de concepes e convices necessrias a esse processo? com
satisfao que hoje vejo os muitos avanos alcanados, como por exemplo, a
formao de grupos de estudo e pesquisa; o interesse, por parte dos
professores, em buscar a titulao de mestre e doutor; a consolidao da oferta
de cursos de especializao no Departamento de Educao Fsica, entre outros.
Avanos estes, fruto dos esforos de pessoas que, apesar dos obstculos
encontrados diariamente, no desistem de continuar buscando novos
horizontes para a Educao Fsica.
claro que como professora de Educao Fsica da rede pblica de
ensino, ainda me deparo com situaes que denunciam a existncia das marcas
oriundas da Educao Fsica pautada nos paradigmas dicotmicos e,
historicamente, muito cristalizados nas intervenes pedaggicas. A
necessidade de discutir essa realidade motivou-me a realizar esse estudo,
partindo do princpio de que a Educao Fsica, enquanto campo pedaggico
responsvel pelo trabalho com o corpo, pode pautar suas aes numa
concepo que no mais seja atrelada ao dualismo cartesiano, evidenciando
suas contribuies para a formao do sujeito e abrindo espao para o
desenvolvimento de um processo de aprendizagem no qual o corpo seja visto
como um todo que no pode ser dividido em partes, porque msculo, ossos,
mente, esprito, sensaes e emoes, todos entrelaados e indissociveis.
Assim, com a convico que nenhuma prtica pedaggica neutra e sim,
antes de qualquer outro aspecto, uma atitude poltica, defendemos para a
Educao Fsica Escolar uma prtica pedaggica transformadora que estimule a
reflexo, a criticidade, o processo de conscientizao e emancipao, como
defende Elenor Kunz, na concepo denominada crtico-emancipatria onde,
segundo o autor (1998, p.24-25),
(...) emancipao pode ser entendida, resumidamente, como um processo
interminvel de libertao do aluno das condies limitantes de suas
capacidades racionais crticas e, com isso, tambm, todo o seu agir no
contexto scio-cultural e esportivo.(...) o conceito crtico, por sua vez,
tambm de forma resumida, pode ser entendido como a capacidade de
conseguir questionar e analisar as condies, a complexidade de
diferentes realidades de forma fundamentada, permitindo, com isso,
uma constante auto-avaliao racional do envolvimento objetivo e
subjetivo no plano individual/situacional.
Tendo como objeto de estudo a Educao Fsica Escolar, este trabalho
objetivou discutir a relao corpo e aprendizagem a partir de uma experincia
pedaggica realizada em uma escola pblica. A experincia pedaggica foi
realizada juntamente com os alunos da 7
a
e 8
a
sries do ensino fundamental da
Escola Municipal Professor Jos do Patrocnio, escola da qual sou professora
desde abril de 2004.
A Escola Mu-
nicipal Professor
Jos do Patrocnio
localiza-se no con-
junto Panorama, na
zona norte de Natal.
uma escola com
grandes carncias es-
truturais e materi-
Imagem -03- Vista lateral interna da escola Arajo, A.C.
Imagem 02 - Fachada interna da escola Arajo, A. C.
ais.
rejudicando o desenvolvimento do processo
educacional de nossos alunos.
Devido carncia de escolas na rea, funciona em quatro turnos:
matutino, intermedirio, vespertino e noturno, visando atender demanda de
alunos e, acarretando com isso, uma reduo do tempo disponvel para cada
turno, dificultando e at p
Imagem 04 Praa do Conjunto Potengi Arajo, A.. C.
salas so pequenas e o
no
o conjun-to Potengi, onde existe uma rea verde e a quadra de
esportes
A Escola, no
possui espao
adequado para a
realizao das aulas de
Educao Fsica, as
espao inter
completamente
desnivelado, o que
nos obriga a bus-
car outros espaos
para a realizao
das aulas, no caso,
a praa d
Imagem 03 Espao lateral da escola Arajo, A.. C.
Imagem - 04 Praa do Conjunto Potengi Arajo, A. C.
.
As aulas de Educao Fsica do turno vespertino, desde que
chegamos escola so ministradas em horrio oposto, ou seja, no turno
matutino. Condio esta, que estamos tentando modificar, junto direo da
escola e ao Projeto Poltico Pedaggico. Na nossa escola contamos com quatro
professores de Educao Fsica: um trabalha com as turmas de 1 e 2 ciclos,
dois trabalham com as turmas de 5 8 sries e um com as turmas da EJA
(edu
a o conjunto Panorama, em
na tarefa de nos aproximar do mundo vivido dos
valiadas, os instrumentos, reformulados e os
ndamen
cao para jovens e adultos).
Os alunos envolvidos nesta pesquisa foram de ambos os sexos, sendo 29
do sexo feminino e 17 do sexo masculino, e encontram-se na faixa etria de 13 a
16 anos, fazem parte de uma comunidade carente de bens materiais e de
possibilidades de lazer, salvo algumas excees. Residem, na sua maioria, nas
proximidades, embora haja em nossa escola, um grande nmero de alunos
oriundos de outros conjuntos habitacionais que, pela carncia de escolas nas
suas comunidades, so obrigados a se deslocar par
busca da Escola Municipal Prof. Jos do Patrocnio.
No tocante aos procedimentos metodolgicos, nosso estudo caracterizou-se como
descritivo tendo-se a abordagem qualitativa na interpretao dos discursos e imagens
registradas nas aulas. Segue, portanto, os pressupostos tericos que caracterizam a pesquisa do
tipo etnogrfico. A metodologia escolhida permite a interao prxima entre o investigador e o
investigado, proporcionando o intercmbio
indivduos que compem a nossa pesquisa.
A pesquisa etnogrfica possibilita a descoberta de novos conceitos e relaes
existentes entre os fenmenos estudados, de maneira a permitir o entendimento da realidade,
visando ao desenvolvimento de hipteses, conceitos, abstraes, teorias e no simplesmente
experimentaes que serviriam para ratificar, ou no, uma viso pr-concebida. Permitindo-nos,
desse modo, traar um plano de trabalho flexvel, no qual os focos da investigao vo sendo
constantemente revistos, as tcnicas de coleta, rea
fu tos tericos, repensados (Andr, 1995).
Acreditamos que a opo pela abordagem etnogrfica nos auxiliou na interpretao
da realidade vivida pelos alunos nas aulas de Educao Fsica. Tambm optamos por tcnicas
de pesquisas que caracterizam o nosso estudo como do tipo qualitativo. Um modelo de
pesquisa que permite ir alm da simples verificao de regularidade, possibilitando ao
pesquisador dedicar-se a uma anlise dos significados que as pessoas do aos seus atos, no
prprio meio em que se desenvolvem suas vidas e suas relaes, facilitando a compreenso do
ntido, d
tornou possvel
ma desc
conscincia corporal como
aspecto
se as aes e das decises dos indivduos e suas relaes sociais (Chizzotti, 1995).
O referido autor afirma que a pesquisa qualitativa parte do fundamento de que h uma
relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependncia viva entre o sujeito e o objeto, um
vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito (Chizzotti, 1995, p.79).
Acreditamos ser esta troca constante de informaes de fundamental importncia para o
aprofundamento de nossa discusso. As informaes acumuladas atravs das tcnicas de
pesquisa eleitas para no nosso estudo foram compiladas atravs da utilizao de instrumentos,
tais como o registro fotogrfico, bem como anotaes, atravs da escrita, da nossa impresso por
ocasio das aulas realizadas e material de pesquisa realizada pelos alunos. Recursos
importantes que possibilitaram o registro, de forma documental, de todo o nosso processo
investigativo, fato que permitiu uma anlise posterior aos encontros, bem como,
u rio, a mais prxima possvel da realidade, das vivncias realizadas.
Utilizamos tambm os discursos dos alunos, frutos dos nossos encontros, para a
construo do texto, possibilitando um dilogo entre ns; seus discursos e imagens e o
pensamento dos diversos autores que compem nosso referencial bibliogrfico. Elegemos o
ritmo, a velocidade, os valores tico-morais e o conhecimento do prprio corpo, como principais
categorias de anlise, tendo-se, ainda, o sexismo, o doping, e a
s complementares que surgiram no decorrer da experincia
A interveno se deu em 10 encontros, tematizando o atletismo,
subdivididos em tpicos que focalizaram a pesquisa sobre a modalidade
(histrico, regras e provas) e a fase de experimentao e ampliao dos
elementos que a compem. Tomando como referncia o livro Didtica da
Educao Fsica vol. 1, organizado pelo professor Elenor Kunz, aplicamos
atividades referentes unidade dedicada ao atletismo com o objetivo de
discutir as questes relativas relao corpo e aprendizagem que esto
presentes nas aulas de Educao Fsica, a partir de um contexto especfico, na
suprac
ia do mais forte, mais veloz e mais alto,
como
itada escola.
Fizemos opo pela modalidade de atletismo por alguns motivos:
primeiro, por ser o contedo proposto a ser trabalhado no terceiro bimestre nas
turmas de 7 e 8 sries, na nossa escola; por ser uma modalidade riqussima em
possibilidades de movimento, em adaptao aos espaos e materiais
disponveis e que permite uma ampliao destas possibilidades; e, terceiro, por
ser uma modalidade que, ao longo do tempo percebemos, no ter uma grande
aceitao entre os alunos por no ser uma atividade jogada e/ou pelo fato de se
exacerbar a competitividade nessa modalidade, vindo a gerar vivncias de
fracasso e frustraes para a maioria dos alunos. Chegamos a essa concluso,
quando no incio do ano letivo, ao questionarmos o que os alunos gostariam de
vivenciar nas aulas, apenas uma minoria citou o atletismo. Tal fato nos
inquietou bastante e passamos a sugerir que trabalhssemos tambm o
atletismo, o que, de incio, enfrentou grandes resistncias. Passamos ento a
encarar como um desafio, possibilitar uma vivncia, do atletismo, dentro de
nossas aulas que no ratificasse a id
pr-requisito para sua prtica.
Esclarecemos aqui que no objetivamos a esportivizao da aula de
Educao Fsica, mas, a possibilidade de dar um outro tratamento pedaggico
ao contedo esporte na aula de Educao Fsica. Priorizamos a aprendizagem
dos movimentos no lineares, no padronizados; o conhecimento do ritmo do
prprio corpo e dos diferentes ritmos de execuo dos movimentos; a
aprendizagem de valores tico-morais; e, a descoberta das possibilidades de
ao d
ransforma e
transfo
o prprio corpo.
Neste trabalho, partimos do princpio que a concepo de aprendizagem
enquanto processo corporal e resultado das interaes construdas
historicamente entre o sujeito e o mundo, culturalmente construdo, deveria
permear o processo educacional em todos os seus aspectos e, em especial, na
Educao Fsica. A relevncia deste estudo, para a Educao Fsica, e, por
conseguinte para a educao, encontra-se na possibilidade de desenvolver um
trabalho que venha contribuir para a discusso das questes relativas
compreenso do corpo e da aprendizagem, na Educao Fsica Escolar e,
possibilitar uma reflexo sobre a prtica pedaggica nesta rea, evidenciando
sua contribuio para o desenvolvimento da conscincia crtica e reflexiva de
um ser humano inserido historicamente em uma sociedade que o t
rmada por ele, a partir de suas aes, desejos e realizaes.
O trabalho est estruturado em quatro captulos. No primeiro captulo,
intitulado Mtodos de Ensino e Educao Fsica: reflexes sobre o corpo,
procuramos analisar e discutir a concepo de corpo presente nas abordagens
crticas para o ensino da Educao Fsica, tais como: a abordagem Crtico-
Superadora defendida no Coletivo de Autores (1992); Concepes Abertas no
Ensino da Educao Fsica de Hildebrant e Laging (1986); Criatividade nas
Aulas de Educao Fsica de Taffarel (1985) e a abordagem Crtico-
Emanc
o, evidenciando as
concep
e, evidenciamos a
import
E ainda, ratificamos a aprendizagem, enquanto um processo corporal, ou seja,
ipatria defendida por Kunz, no livro Educao Fsica: ensino e
mudanas (2001).
No segundo captulo, intitulado Corpo e Aprendizagem na Educao
Fsica Escolar procuramos situar como o corpo vem sendo tratado no processo
educacional discutindo as concepes de corpo presentes na Educao e na
Educao Fsica, a partir das reflexes de Dias (2002), Nbrega (2000), Soares
(2001), entre outros; como tambm, procuramos situar a aprendizagem
enquanto um processo corporal e em constante reconstru
es defendidas por autores como Hugo Assmann (1996 e 1998),
Maturana e Varela (2001), Pedro Demo (2000), entre outros.
No terceiro captulo, intitulado O Corpo em movimento...,
apresentamos a experincia pedaggica realizada na escola e discutimos a
aprendizagem e desenvolvimento de valores como cooperao, solidariedade,
respeito mtuo e justia, atravs do dilogo e participao nas aulas; discutimos
como o ritmo pode ser trabalhado nas aulas de Educao Fsica, dando nfase
descoberta dos diversos ritmos existentes no movimento
ncia da descoberta das possibilidades corporais e o conhecimento do
prprio corpo, atravs da experincia vivenciada na escola.
O quarto captulo foi destinado s consideraes finais, nele, defendemos
uma prtica pedaggica que, ao trabalhar diretamente com o corpo, estimule a
reflexo sobre esta prtica, sobre este corpo, sobre as relaes existentes entre o
sujeito e o mundo que o cerca, sobre as possibilidades de ao do sujeito social.
considerando a existncia de uma cognio corporal, que responsvel pela
elaborao de um texto escrito corporalmente por toda nossa vida, afinal
corporalmente que aprendemos e apreendemos o mundo.
Captulo I
Mtodos de Ensino e Educao Fsica: reflexes sobre o corpo
os quartis, mas, no trabalho desumano realizado nas fbricas
da Educao Fsica atual
com o
Historicamente, a Educao Fsica tem pautado seus objetivos na
aprendizagem do gesto tcnico do movimento. Tem tratado o corpo como
objeto de rendimento e de produo, seja como mquina adestrada para o
trabalho fabril, seja como instrumento utilitrio aos ideais esportivos, de
superao de limites e recordes, de conquista de medalhas e mritos. Desde o
sculo XIX, a ento chamada ginstica, surge como um dos mecanismos de
propagao dos ideais da sociedade burguesa que, buscava formar o cidado
forte e saudvel, livre de vcios e doenas, um cidado pronto para servir
ptria no s n
(Soares, 2001).
A Educao Fsica assume, portanto, o papel de adestrar os corpos em
nome de uma educao voltada para a higienizao e assepsia social alm da
moralizao dos hbitos. Ainda hoje, a Educao Fsica guarda resqucios dessa
influncia. A biologizao e esportivizao das prticas existentes, inclusive nas
escolas, nos permite traar um perfil de aproximao
s ideais burgueses disseminados no sculo XIX.
Ainda na atualidade, ao se tratar do contedo esporte na escola, ficam
evidentes as marcas da esportivizao das aulas de Educao Fsica, atravs do
direcionamento desta prtica para a preparao de equipes para as competies
escolares. Competies essas, cada vez maiores em nmero e mais exigentes no
nvel tcnico, nas quais, chega-se a ponto de promover a competio entre
crianas com menos de cinco anos. Faixa etria na qual os objetivos para a
Educao Fsica na escola deveriam proporcionar a experimentao e a vivncia
diversificada do movimento, como forma de explorar possibilidades do prprio
corpo
formas de aprender e transformar o mundo
cultur
Propem, assim, um modelo de superao das contradies e
injusti
e do seu entorno.
preciso considerar os aspectos scio-culturais das atividades
desenvolvidas nas aulas de Educao Fsica, resgatar suas origens, seus
significados, contextualiz-las, para que a partir da seja possvel criar e recriar
novos significados, novas
almente construdo.
A partir da dcada de 1980 surgem, as chamadas, abordagens crticas,
que passam a questionar o carter alienante da Educao Fsica e buscam
possibilitar a compreenso, por parte do aluno, de que a produo cultural da
humanidade expressa uma determinada fase e que houve mudanas ao longo do tempo
(Brasil,1998,p.25).
as sociais.
Neste captulo nos propusemos a analisar e discutir que referncia de
corpo tem pautado essas concepes (abordagens crticas) metodolgicas de
ensino da Educao Fsica. Para tanto, elegemos quatro concepes que, ao
nosso ver, so referncias significativas para a prtica pedaggica da Educao
Fsica na Escola: A Concepo denominada de Crtico-Superadora e, defendida
no livro Metodologia do Ensino de Educao Fsica, por um coletivo de
autores
1
; a Concepo de Aulas Abertas, defendida por Hildebrant e Laging, no
1
Carmen Lcia Soares, Celi Nelza Zulke Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Micheli
Ortega Escobar e Valter Bracht.
livro Concepes abertas no ensino da educao fsica; a obra Criatividade
nas aulas de Educao Fsica de Celi Taffarel e a Concepo Crtico-
Emancipatria defendida por Elenor Kunz, na obra Educao Fsica: ensino e
mudanas.
1.1 Concepo Crtico-superadora
nto que constitui o contedo da Educao Fsica (Coletivo
de Au
com este
projeto
Iniciaremos nossa discusso com a concepo Crtico-Superadora que,
segundo seus autores, expe e discute questes terico-metodolgicas da Educao
Fsica, tomando-a como matria escolar que trata pedagogicamente, temas da cultura
corporal, ou seja, os jogos, a ginstica, as lutas, as acrobacias, a mmica, o esporte e
outros. Esse o conhecime
tores, 1992, p.18).
Os autores defendem que a pedagogia denominada de Crtico-
Superadora busca responder a determinados interesses de classe e afirmam que
preciso que cada educador tenha bem claro: qual o projeto de sociedade e de homem que
persegue? Quais os interesses de classe que defende? Quais os valores, a tica e a moral
que elege para consolidar atravs de sua prtica? Como articula suas aulas
maior de homem e de sociedade? (Coletivo de Autores, 1992, p.26).
Essa concepo tem como objetivo a leitura da realidade, para tanto,
valoriza o conhecimento que o aluno traz de seu cotidiano, confrontando-o com
o conhecimento cientfico com o objetivo de proporcionar uma reflexo sobre a
realidade social na qual ele est inserido. Segundo o coletivo de autores, a
Educao Fsica, (...) uma prtica pedaggica que, no mbito escolar, tematiza formas
de atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, dana, ginstica, formas estas
que configuram uma rea de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal
(1992,
incorp
o corpo no fosse, tambm, natureza. Para o Coletivo
de Autores (1992, p.38):
natureza.
Talvez necessitou retirar os frutos da rvore para se alimentar,
construindo uma atividade corporal nova: ficar de p.
p.50).
Com relao ao contedo, na concepo Crtico-Superadora, considera-se
que este deve atender a uma relevncia social como possibilidade de explicao
da realidade social concreta e como oferta de subsdios para a compreenso dos
determinantes histrico-sociais do aluno; deve ser contemporneo; adequado s
possibilidades scio-cognoscitivas do aluno; apresentados simultaneamente
com os dados da realidade; tratados a partir do princpio da espiralidade da
orao das referncias, considerando a provisoriedade do conhecimento.
Encontramos nesta obra, referncias que nos remetem a um conceito
puramente biolgico de corpo, que atribui a sua evoluo s relaes mantidas
com a natureza como se
a espcie humana no tinha, na poca do homem primitivo, a
postura corporal do homem contemporneo. Aquele era quadrpede e
este bpede. A transformao ocorreu ao longo da histria da
humanidade, como resultado da relao do homem coma a natureza e
com os outros homens. O erguer-se lenta e gradualmente, at a posio
ereta corresponde a uma resposta do homem aos desafios da
Dessa forma, o Coletivo de Autores, considera o corpo como uma
realidade material que se transforma a partir das relaes que mantm com a
natureza e com os outros homens, excluindo, desse modo, elementos
significativos para a elaborao da corporeidade humana que so os desejos, as
emoes, as sensaes, a intencionalidade. Ao tratar a questo, afirma que a
materialidade corprea foi construda e, portanto, existe uma cultura corporal, resultado
de conhecimentos socialmente produzidos e historicamente acumulados pela
humanidade que necessitam ser retraados e transmitidos para os alunos na escola
(1992,
ercemos relaes de
poder. Discutindo esse asp
esso arterial do moo quase
agonizante coisa que se repetiu entrada dos pais do acidentado, em
outro horrio.
p.39).
Na referida obra, encontramos referncias que nos remetem, tambm,
concepo de corpo enquanto instrumento a ser utilizado, o que refora a
concepo dualista do homem, no seguinte trecho: contemporaneamente pode-se
afirmar que a dimenso corprea do homem se materializa nas trs atividades produtivas
da histria da humanidade: linguagem, trabalho e poder (1992, p.39). O que dizer
ento do corpo que, por determinadas limitaes, o coma, por exemplo, no
trabalha, no se comunica e no exerce poder? Ser que esse corpo no existe?
Ser que sua dimenso corprea desaparece? Voltamos ao dualismo cartesiano
do corpo e alma? O sujeito enquanto corpo s voltar a existir se despertar do
coma? E enquanto dormimos, deixamos de ser corpo? Afinal, durante o sono
no nos comunicamos, nem trabalhamos, e tampouco, ex
ecto, Morais relata (1993, p.75):
Vi certa vez, na Unidade de Terapia Intensiva (UTI) de um
grande hospital, um jovem acidentado em coma profundo cujo fio
tnue de vida era mantido ainda pela atual maquinaria mdica. Eu
estava naquela UTI quando se aproximou do leito daquele rapaz o seu
melhor amigo, admitido ali como eu por extrema deferncia dos
mdicos; pois bem, nos monitores registraram-se imediatas alteraes
nos batimentos cardacos e na pr
O que dizer, ento, da reao do jovem em coma, se o seu corpo
mesmo sem utilizar-se das referidas atividades produtivas da humanidade, a
linguagem, o trabalho e o poder (Coletivo de Autores, 1992), insiste em mostrar-
se presente para as pessoas com as quais mantm estreitas relaes de afeto?
No teria esse corpo, a inteno de comunicar-se mesmo sem condies de faz-
lo via linguagem?, ou melhor, no estaria, esse corpo, comunicando-se atravs
dos re
orem
as sua
sempre considerando, segundo o Coletivo de Autores, que o conhecimento da
cursos que, naquele momento dispe?
Para Melo,... preciso transpor os limites de uma viso de corpo
instrumental, a qual permeia o debate no mbito do termo cultura corporal, para
compreendermos o corpo dotado de subjetividades e de intencionalidades..., (2002, p.
15), o corpo no s aquele que produz, ou estabelece relaes de poder mas,
tambm, aquele que anseia, que sofre, que deseja, e que vive sejam quais f
s possibilidades de interao e interveno no mundo em que vive.
No tocante metodologia de ensino, a perspectiva Crtico-superadora ,
defende um processo que acentue, na dinmica da sala de aula, a inteno prtica do
aluno para apreender a realidade. (...) entendemos a aula como um espao
intencionalmente organizado para possibilitar a direo da apreenso, pelo aluno, do
conhecimento especfico da Educao Fsica e dos diversos aspectos das suas prticas na
realidade social (Coletivo de Autores,1992, p.87). H uma aproximao, nesse
sentido, do aluno com a percepo da totalidade de suas atividades, ao
possibilitar, na aula, uma articulao entre o que faz, o que pensa e o que sente.
A seguir, veremos um exemplo de aula na qual ser tematizada a ginstica,
Educao Fsica, a seleo e a organizao de contedos exige coerncia com o objetivo
de promover a leitura da realidade (1992, p.88).
Para o Coletivo de autores (1992), os fundamentos da ginstica artstica :
saltar, equilibrar, rolar/girar, balanar e trepar, devem ser abordados desde a
primeira srie, de uma forma mais geral, para, ao longo das sries seguintes,
serem abordados aspectos e conhecimentos mais particulares e concretos. Isso
implica dizer que formas tcnicas aprimoradas e conhecimentos mais sofisticados tm
base nessa abordagem geral. O conhecimento da ginstica artstica deve incluir a
abordagem desses fundamentos nos grandes aparelhos, tanto femininos quanto
masculinos. Delineando o contedo, trata-se de saber como desenvolv-lo numa aula ou
conjunto de aulas (Coletivo de Autores,1992, p.89). A aula segundo a concepo
Crtico-superadora, pode ser dividida em trs fases, apenas com finalidade
explicativa, sem contudo interferir na sua continuidade, so elas (Coletivo de
autores, 1992,p.89):
Uma primeira, onde contedos e objetivos da unidade so
discutidos com os alunos, buscando as melhores formas de estes se
organizarem para a execuo das atividades propostas. Uma segunda
fase, que toma o maior tempo disponvel, refere-se apreenso do
conhecimento. Finalmente, uma terceira fase, onde se amarram
concluses, avalia-se o realizado e levantam-se perspectivas para as
aulas seguintes.
Considerando o equilibrar, como tema da aula numa quarta srie de
meninos e meninas, a primeira fase destinada ao dilogo com os alunos sobre
as formas e possibilidades que cada um possui em executar movimentos
acrobticos e, preparao do ambiente para a realizao das aulas. Podemos
observar que a participao do aluno e a criatividade em adaptar e improvisar
implementos para o desenrolar das atividades so presentes nesta fase (coletivo
de Autores, 1992, p.90):
preparar junto com os alunos os materiais que provocam o
desequilbrio e, portanto, exigem a equilibrao. A falta de aparelhos
especiais pode ser suprimida com materiais criativos como tbuas
colocadas em diferentes alturas e inclinaes, tbuas suspensas com
cordas que, alm de oferecer a base de sustentao diminuda,
oferecem situao de equilbrio instvel. Pode ser interessante; tambm,
a utilizao de tijolos, cubos de madeira ou cimento etc., muros de
pouca altura, ou outros materiais que ofeream possibilidades de
desequilbrio.
Nosso propsito analisar e discutir de que forma o corpo est presente
nessa situao de ensino e, de que maneira se d a relao corpo e
aprendizagem nessas aulas. Logo de incio, podemos notar que o ensino
direcionado de forma a estimular o dilogo e a descoberta de possibilidades e
limites corporais. Tambm dada nfase na criatividade e na participao ativa
dos alunos na preparao da aula, como podemos observar na denominada
primeira fase.
Na segunda fase, destinada apreenso do conhecimento, a exercitao e
experimentao corporal enfatizam a busca de descobertas das possibilidades e
limites do prprio corpo, em relao ao material e ao domnio do equilbrio.
Segundo o Coletivo de Autores (1992,p.90), nesta fase, busca-se descobrir:
a ) Em quais materiais possvel fazer movimentos com todo o
corpo? Em quais possvel manter o equilbrio andando e em quais
no possvel essa ao?
b) Quais os movimentos que podem ser feitos em cada uma
destas situaes?
c) Quais os movimentos que facilitam no cair, quais os que
precipitam a queda?
d) Quais movimentos podem ser rpidos, medianamente
rpidos ou lentos?
e) O que se faz para conseguir manter o equilbrio: antes de
ficar em equilbrio, quer dizer, os movimentos preparatrios; durante o
equilbrio, ou seja, os movimentos principais; e, finalmente, o
movimento final que permite terminar sem cair?
f) Quais as formas de equilbrio que podem ser feitas com
outro(s) companheiro(s)?
Podemos, nesta segunda fase, destinada a exercitao nos materiais,
observar que os alunos experimentam e apreendem, corporalmente, os
elementos essenciais para a equilibrao, o que nos remete concepo de um
corpo sujeito de sua aprendizagem e no apenas utilizado como instrumento
para apreenso de conceitos sobre equilbrio.
A terceira fase, destinada s concluses, comentrios e avaliaes
das atividades desenvolvidas, possibilita aos alunos, refletir sobre a aula, as
sensaes advindas das atividades; suas possibilidades de ao e criao de
movimentos, sozinho, em duplas, em vrios aparelhos. Como fazer, em dupla,
uma demonstrao de vrios movimentos de equilbrio, usando qualquer um dos
aparelhos ou materiais utilizados? e ainda, expressar-se ao utilizar a escrita ou o
desenho para o relato dos exerccios de equilbrio que deram a sensao mais gostosa de
segurana (Coletivo de Autores, 1992,p.90). Os alunos so convidados a criar e
experimentar diversos movimentos envolvendo, alm de materiais, a relao
com o outro. O que implica em manter um dilogo corporal no apenas com o
ambiente mas, a possibilidade de troca de experincias e cooperao com o
grupo. Na atividade de escrever ou desenhar os exerccios que causaram
sensaes agradveis de segurana, tambm o aluno estimulado a perceber, a
sentir, seu prprio corpo. Quais foram as sensaes advindas de cada exerccio?
medo? segurana? conforto? desconforto? do que gostei mais? do que no
gostei?
No comentrio sobre a aula, os autores evidenciam a superao do
domnio do equilbrio atravs de movimentos qualitativamente desenvolvidos,
no seguinte trecho (Coletivo de autores,1992, p.91):
As diversas exercitaes tm como objetivo promover as
condies do aluno para o salto qualitativo, ou seja, o momento da
sistematizao mais elaborada do conhecimento, onde se supera o estar
preso lei da gravidade, com movimentos qualitativamente
desenvolvidos durante, por exemplo, uma srie de ginstica. Pode-se
ver exemplos de salto qualitativo na superao do domnio do
equilbrio na posio ereta natural, pelo domnio numa posio no
natural, qual seja, a parada de mos.
Para ns, a situao de aula descrita, desempenha um papel mais
importante do que apenas o salto qualitativo no domnio do equilbrio. Ao
experimentar corporalmente diversas situaes nas quais o equilibrar-se e o
desequilibrar-se esto presentes, o aluno d saltos qualitativos no apenas no
domnio do equilbrio, mas na elaborao de sua corporeidade. O aluno supera
limites de sua ao corporal, experimenta sensaes, dialoga corporalmente
com o ambiente sua volta. Elementos que contribuem para a vivncia de um
corpo-sujeito (Nbrega, 2000).
1.2 Concepo de aulas abertas experincia
No Livro Concepes Abertas para o Ensino da Educao Fsica,
Hildebrandt, e Laging (1986), defendem um ensino no-diretivo, a partir de
uma transmisso pautada na co-participo do aluno, visando o
desenvolvimento da autonomia, da criatividade e da co-responsabilidade.
Para os autores,... o ensino da Educao Fsica a construo de situaes em
que se tornam possveis experincias especficas para a superao de situaes de vida
presentes e futuras (1986, p.6), situaes estas em que o aluno participa das
decises e torna-se sujeito do prprio processo de aprendizagem. Segundo
Hildebrandt e Laging, as concepes de ensino so abertas quando os alunos
participam das decises em relao aos objetivos, contedos e mbitos de transmisso ou
dentro deste complexo de deciso. O grau de abertura depende do grau de possibilidade
de co-deciso. As possibilidades de deciso dos alunos so determinadas cada vez mais
pela deciso prvia do professor (1986,p.15). Com relao aos contedos, na
concepo de aulas abertas, estes podem ser questionados pelos alunos, com o
objetivo de superar sua caracterstica imutvel, e necessitam ter carter
estimulativo e aplicado s situaes e experincias.
Os autores referem-se ao poder fazer , como a possibilidade de
movimentos, como a capacidade de realizar atividades e vivncias corporais,
diferenciadas de cada aluno, eles encenam suas prprias vivncias de poder-fazer,
calculam e aumentam individualmente seu risco de movimento (1986, p.27). Contudo,
no encontramos referncias mais rebuscadas sobre o corpo, apesar de falar-se
sobre sensaes, medo, desejos e subjetividade, nesta obra que enfatiza a
importncia do dilogo, da criatividade, da autonomia e da experincia com
materiais diversificados nas aulas de Educao Fsica.
Analisaremos, a seguir, uma situao de ensino, na Concepo de aulas
abertas experincia, que tem como tema: formas de salto no atletismo. O
objetivo desta aula, segundo seus autores reconhecer as possibilidades de
salto do atletismo e criar autonomamente situaes de exerccio.
Numa primeira situao de aula, o professor esclarece: Podemos saltar
no apenas sobre aparelhos de ginstica, mas tambm sobre sarrafos colocados em
diferentes alturas ou sobre uma determinada distncia ou altura. Hoje vamo-nos ocupar
com algumas possibilidades de saltos, nas quais se trata da superao de alturas e
distncias (Hildebrandt e Laging,1986 p.125). No decorrer da aula, os alunos
citam e descrevem, de forma espontnea, os saltos em altura e distncia, entre
outros, e, partem para a experimentao.
O professor retoma a palavra: formem trs grupos. Cada grupo monta uma
estao de salto em distncia, ou triplo, ou em altura. Experimentem as possibilidades
das formas de salto anteriormente apontadas, para treinar de acordo com a capacidade de
cada um. Aps algum tempo, os grupos trocam de estao, para que todos saltem em
cada estao (1986,p.125). Desenvolve-se uma intensa movimentao com os
alunos experimentando todas as estaes, fato que o professor considera
positivo, como podemos observar no trecho seguinte: Desenvolveu-se um intenso
movimento de exerccio, com os alunos trocando de estao vontade. muito mais
interessante para os alunos treinar com trocas constantes de estao do que ficar muito
tempo numa s. Como aqui no surgiram dificuldades, considero esta troca uma deciso
positiva dos alunos para seus interesses de movimento do momento (1986,p.126).
Os alunos experimentaram as vrias estaes, explorando livremente for-
mas de salto montadas para cada tipo. Como exemplo das formas de
movimento exploradas na estao do salto em altura, temos, corrida vo com
rolamento ; corrida tesoura; de um plinto, da posio parada, simular o flop sobre a
corda; corrida - flop (1986,p.126).
Na estao do salto em distncia, montada com pista de colchonetes,
tampa de plinto e colcho de ginstica como caixa de salto, tambm foram
realizadas diversas formas de exerccio como: corrida impulso na tampa do
plinto salto;
corrida impulso antes da tampa do plinto salto por cima do mesmo,
entre outras. Na estao do salto triplo, montada com uma pista de colchonetes,
colches de ginstica colocados atravessados e colcho macio, os alunos
experimentaram movimentos explorando, de maneiras diversas, a seqncia de
passadas do salto triplo, tentando chegar concluso da forma normatizada de
execuo desse salto.
Nesta situao de aula, os alunos tm a oportunidade de
experimentar livremente os movimentos j conhecidos, criar novos
movimentos, experimentar os movimentos criados por outros alunos, combinar
estes movimentos. Na descrio da aula, encontramos formas diversificadas de
explorar o salto. De forma no-diretiva, o aluno estimulado a expressar-se
corporalmente atravs do movimento e, chegar, naturalmente, a aproximaes
dos saltos normatizados do atletismo, alm de diversificar esses padres de
saltos como base para apreender o padro normatizado apresentado em
competies. Segundo Hildebrandt e Laging (1986, p.128), sobre a tcnica do
salto triplo surge,
entre os alunos, uma discusso acalorada: eles no chegam a
um acordo se esquerda-esquerda-direita, esquerda-direita-esquerda,
ou ainda se no ltimo impulso usam-se as duas pernas. Estimulados
pelo dilogo, os alunos experimentam as diferentes possibilidades,
onde registram num placar, com esq. ou dir, a perna de impulso.
Por fim, vm me perguntar o que certo. Eu esclareo que em
competio salta-se dir. - dir. esq. ou esq. esq. dir., mas que na
aula eles tambm tm a possibilidade de saltar de outros modos. Cada
um deveria experimentar qual a forma de salto que lhe fica melhor. Em
seguida, comeam a experimentar com diferentes formas de salto
triplo.
O professor pede que relatem suas experincias e procurem, de acordo
com suas percepes, destacar os momentos mais importantes em cada forma de salto.
(Hildebrandt e Laging, 1986, p.129), podemos perceber neste momento, uma
reflexo a partir das experincias corporais fomentadas na aula (Hildebrandt e
Laging, 1986, p.129):
O dilogo comeou com a anlise das formas de salto. Como
resultado da discusso, so destacadas as caractersticas de movimento
comuns a todos os saltos. Existem diferentes interpretaes: se a
impulso deve ser feita com uma ou com as duas pernas e, tambm, se
permitido o vo com rolo no salto em altura e em distncia.
Chegamos concluso que, nas tcnicas de salto competitivas, deve-se
impulsionar somente sobre uma perna, mas que, aqui na aula, tambm
existe a possibilidade de treinar de outras formas. No final, apesar da
boa fase de treinamento e dos bons resultados na anlise das formas de
salto, tomo conhecimento de uma surpreendente discusso. Muitos
alunos externam seu desinteresse por essa aula: Queremos fazer de
novo outra coisa. Salto em altura e distncia no causa mais sa-
tisfao a ningum, eu acho futebol melhor. sempre a mesma coisa,
no se aprende nada direito. Estas opinies me atingiram. No decorrer
da discusso, concordamos em jogar futebol na prxima aula e, na aula
subseqente, aprender separadamente o salto em distncia e em altura.
O dilogo permanente entre os alunos e, entre estes e o professor,
imprescindvel para a organizao das situaes de aula, nas quais os alunos
tm participao ativa e so estimulados co-deciso, buscando uma maior
autonomia para a realizao das atividades propostas. Podemos observar, nesta
situao de aula, que o corpo o protagonista das aprendizagens advindas da
experincia. O corpo experimenta movimentos, sente suas possibilidades de
ao como tambm seus limites a cada movimento apresentado; interage com o
material disponvel descobrindo-o e se descobrindo a cada movimento.
1.3 Mtodos Criativos nas aulas de Educao Fsica
No livro intitulado Criatividade nas aulas de Educao Fsica, a autora
Celi Taffarel, enfatiza a importncia da criatividade como meio de
desenvolvimento da autonomia. Para tanto, utiliza-se dos chamados mtodos
criativos de ensino da Educao Fsica. A autora elege para trabalhar nas suas
aulas de Educao Fsica, mtodos que possibilitam o desenvolvimento da
criatividade e da autonomia de ao, so eles: perguntas operacionalizadas, o
mtodo da anlise, o mtodo da anlise-sntese, o mtodo brainstorming
(tempestade de idias) e o mtodo checklist (lista de checagem).
Todos esses mtodos tm como objetivo o desenvolvimento da
criatividade e so mtodos que permitem que o trabalho seja realizado numa
perspectiva aberta, na qual seja valorizado o dilogo, a resoluo de problemas
em grupo, a cooperao, a utilizao de materiais diversos e alternativos, a
modificao e adaptao de regras. Para Taffarel, no planejamento das aulas de
Educao fsica devem ser valorizadas as condies antropolgicas e scio-
culturais dos alunos, evidenciando aqui, sua importncia para o processo de
ensino-aprendizagem.
Com relao ao corpo, s encontramos uma referncia direta aos
processos corporais, quando citando Berman (1976), a autora comenta que, a
criatividade envolve a pessoa em sua totalidade. No ato de criar se entrelaam as
emoes, as capacidades cognitivas e os processos corporais, que so inseparveis e se
manifestam durante a realizao de algo significativo (Taffarel, 1992, p.8). Um pouco
mais adiante, a autora nos remete concepo do corpo cartesiano, quando ao
citar Dieckert (1983), coloca que (...) criatividade a habilidade de todo ser humano
de produzir qualquer tipo de resultado mental, ou corporal (grifos nossos), novo e
desconhecido para quem o produziu(...) (Taffarel, 1992, p.9). Dessa forma, parece
existir uma separao entre processos cognitivos e processos corporais. No
encontramos no referido livro uma discusso mais aprofundada sobre corpo,
sobretudo nas aulas relatadas, o corpo parece no estar em foco na discusso,
havendo uma supervalorizao da capacidade criadora, imaginativa, enquanto
um processo de elaborao mental, apesar de sabermos que toda manifestao
do nosso ser , antes de tudo, um processo corporal.
Veremos, a seguir, um exemplo de aula retirado do livro Criatividade
nas aulas de Educao Fsica, que tem como tema: Ns combinamos em jogo
e movimentos materiais como bolas, bastes e cordas. A referida autora coloca
como objetivos especficos que, os alunos devero ser capazes de combinar suas
experincias anteriores em relao ao material, reconstituindo novas experincias
singulares e originais (Taffarel, 1992, p.39). Nas quais, os alunos tero a
oportunidade de, em grupos, analisar materiais e, a partir dessa anlise,
construir um todo coerente, num processo de sntese de expresses pessoais,
explorando as possibilidades de combinao dos materiais para a realizao de
mltiplas formas de jogos e movimentos. Com relao organizao da aula, a
autora descreve (Taffarel, 1992,p.39):
Sero colocados os problemas em relao a tema, local e
material no tempo disponvel para a aula, e, com o auxlio de um
cartaz, os alunos decidiro rapidamente. Em seguida, sero reunidos
grupos onde cada aluno colocar suas sugestes, que sero
protocoladas e apresentadas ao grande grupo para serem exercitadas.
No final, as sugestes sero discutidas e as opinies dos alunos a
respeito do andamento da aula sero anotadas.
Com relao aos aspectos metodolgicos, Taffarel, nos esclarece que o
mtodo a ser utilizado o da anlise-sntese; o estilo de ensino, o no diretivo; a nfase
ser dada ao esforo coletivo. Os trabalhos, de incio realizados individualmente, sero
depois discutidos e experimentados em pequenos grupos e apresentados ao grande grupo
(1992, p.39-40).
A professora, utilizando-se de cartazes anteriormente elaborados,
incentivou os alunos a descobrirem as principais caractersticas do basto e suas
possibilidades de utilizao. Em seguida, formaram-se grupos para
experimentar idias de utilizao do material. Segundo a autora, logo a seguir foi
colocado o problema de como poderemos combinar o basto com outro material j
conhecido, no caso, a bola. Os alunos, em grupo de quatro, pegaram o material,
buscaram e experimentaram novas idias, combinando os dois materiais na realizao de
jogos e movimentos (Taffarel,1992, p. 43).
Buscando estimular a criatividade e a autonomia dos alunos, a situao
de aula descrita, tem no corpo, ao nosso ver, seu elemento mais precioso. a
partir da experincia corporal que os alunos vo descobrindo as possibilidades
de utilizao do basto e sua combinao com a bola, em movimentos diversos.
O corpo aprende medida que experimenta e, experimenta novas
possibilidades a partir de aprendizagens anteriores. Para Taffarel (1992,p.49):
Nesta aula, os alunos tiveram a oportunidade de, aps a anlise
prvia do material (basto), de suas caractersticas e de como utiliz-lo,
encontrar novas idias combinando-o com outro material (bola).. O
nmero de idias sugeridas e experimentadas pelos grupos pode ser
considerado significativo (86 idias nos sete grupos). Cada forma de
utilizao do basto poderia ser explorada em uma seqncia de aulas,
onde se limitaria a tarefa, por exemplo, somente a jogos de lanar,
ampliando-se a possibilidade de surgirem idias
diversificadas.Observando-se a seqncia seguida durante a aula, fica
manifestada a utilizao, por parte dos alunos, do processo criativo de
resoluo de problemas, demonstrando ainda uma participao com
entusiasmo e cooperao.
Os alunos ao experimentarem o basto como implemento para carregar e
como obstculo para ultrapassar, descobrem corporalmente suas possibilidades
de interagir com o material, o que ocorre tambm, no momento de sntese entre
basto e bola e porque no dizer basto, bola e corpo? Afinal este se configura
como o elemento mais importante e sem o qual no poderia haver nenhum tipo
de sntese.
1.4 Concepo Crtico-emancipatria
Na concepo denominada Crtico-Emancipatria, defendida por Kunz,
o autor afirma que a ao pedaggica enquanto ao poltica deve estar sempre
relacionada com o Contexto Social-Histrico em que atua, e com sua concreta Situao
de ensino (2001, p.161). Para o autor, (2001,p. 19):
A diferena existente entre a proposta da Educao Fsica hoje
e o que se entende como compromisso educacional escolar s pode ser
resolvida quando a Educao Fsica conseguir transformar as suas
especificidades prticas em tarefas pedaggicas desejveis. Ou seja, no
excluir a prtica do Esporte, movimentos e jogos, mas atravs deles
desenvolver a Funo Social e Poltica que inerente a toda ao
pedaggica. Para que discrepncias existentes no contexto scio-
cultural brasileiro possam ser compreendidas nos diferentes nveis
culturais e nas diferentes classes sociais necessrio que, atravs da
Educao, incluindo a a Educao Fsica, se consiga que a Situao
Scio-poltica se torne clara, transparente e consciente a todos.
A Concepo Crtico-Emancipatria tem como objetivo a conscientizao
do aluno, da sua situao scio-poltica como meio de formar sujeitos crticos e
reflexivos, que saibam questionar, no s no que diz respeito s situaes de
aula, mas, principalmente, da sua realidade social, buscando a emancipao
como forma de se libertar das condies limitantes de suas capacidades
racionais crticas e, por conseguinte, de todo o seu agir no contexto scio-
cultural e esportivo.
O ensino do movimento, orientado pelas destrezas esportivas, segundo
Kunz, apia-se numa intencionalidade cujo verdadeiro Sentido/Significado s o
professor/tcnico conhece. As solues so apresentadas e produzidas em determinadas
tarefas motoras, bem como as prprias vivncias e experincias adquiridas pelo Se-
movimentar
2
do aluno devem ser aceitas sem o menor questionamento pelo mesmo
(2001,p.164). Para o autor, o movimento humano constitudo de experincias
significativas e individuais, onde o indivduo realiza um contato com o mundo
material e social, como tambm consigo mesmo, atravs do seu Se-movimentar.
Segue afirmando que a Educao Fsica Escolar se constitui, na maioria das
vezes, no lcus mais importante para a determinao do sentido do Movimento
Humano, apesar de que esta prtica vem contribuindo quase exclusivamente
para o sentido comparativo do movimento humano, atravs da comparao de
performances existente, por exemplo, nos esportes normatizados.
Contrapondo-se ao Sentido Comparativo do Movimento, O Sentido
Explorativo, segundo Kunz, manifesta-se nos movimentos com a inteno de
conhecer e interpretar objetos materiais pelo seu uso, pelo contato com os mesmos e com
o Mundo material e social. Neste sentido o movimento realizado no tem a inteno de
melhorar especificamente o rendimento esportivo, mas apenas busca explorar novas
formas de movimentos e jogos (2001,p.166). nesse contexto que o movimento
deve ser compreendido, na nossa concepo, ao se trabalhar o esporte nas aulas
de Educao Fsica na escola. Buscando novas formas e possibilidades de
realizao de movimentos, como forma de ampliar essas possibilidades e no se
2
O Se-movimentar, entendido como dilogo entre Homem e Mundo, envolve o Sujeito deste
acontecimento, sempre na sua intencionalidade. E atravs desta intencionalidade que se constitui o
Sentido/significado do Se-movimentar.
limitar reproduo e ratificao dos padres hegemnicos, reduzindo a
complexidade do movimento humano.
Ao tratar do corpo, Kunz (2001), recorre s palavras de Merleau-Ponty
(1966), quando este diz que o corpo uma realidade que , simultaneamente,
corpo e esprito. Apia-se em Tamboer, para discutir a imagem do Corpo-
Substancial e do Corpo-Relacional, o primeiro, segundo Kunz, (...) se relaciona
claramente com o dualismo antropolgico do pensamento tradicional oriundo da filosofia
grega.(...) a caracterstica principal da imagem de Corpo-Substancial do Homem
tambm o isolamento de substncias: Corpo e Alma, ou Corpo e Mente, como se fosse
possvel realmente delimitar o que pertence a um e o que pertence a outro (2001, p.169).
Para o autor, superando esta imagem de Corpo-Substancial, Tamboer
(1985,1989), prope a imagem de Corpo-Relacional, e traa um paralelo entre a
Imagem de Corpo-Substancial e o Corpo-Objeto, e a Imagem de Corpo
Relacional e o Corpo-Sujeito. Segundo Kunz, (2001,p.171) ,
a concepo da qual provm a imagem de Corpo-Substancial
tem , para o prprio TAMBOER (1989), uma grande semelhana com o
que os filsofos da fenomenologia-existencial de MARCEL, SATRE e
MERLEAU-PONTY denominaram de Corpo-Objeto, o mesmo
acontecendo com a concepo de Imagem do Corpo-Relacional que
se identifica com o conceito de Corpo-Sujeito de MERLEAU-PONTY.
Enfatizando que a manifestao da intencionalidade e o surgimento das
relaes significativas s podem ser constatadas por aes, pelo prprio agir,
segue o autor, afirmando que, aqui se torna importante a compreenso/interpretao
da subjetividade, como em Merleau-Ponty, onde o compreender-o-mundo-pela-ao se
entende muito antes por um eu posso do que pelo eu penso cartesiano (2001,
p.172). Segundo Kunz, a concepo de Imagem do Corpo-Relacional caracteriza-se,
acima de tudo, pela interpretao que fornece concepo de corpo-Humano, uma
compreenso-de-mundo-pela-ao, onde uma rede complexa (Netzwerk) de relaes
implcitas se manifestam como relaes significativas, confirmando o vnculo
inseparvel entre Homem e Mundo (2001, p.178).
O referido autor, no livro, Didtica da Educao Fsica I (Kunz, 1998),
exemplifica como seria trabalhar o atletismo nas aulas de Educao Fsica,
numa perspectiva Crtico-emancipatria, a partir da transcendncia de limites
(do que o aluno j sabe), pela experimentao para a efetiva aprendizagem de
novos ou diferentes movimentos e gestos. Nas palavras do autor, com a
utilizao dos arranjos materiais como minitrampolim, colches, cordas, vara de saltar,
arcos, caixa de saltos e as condies naturais do ambiente escolar com possibilidades de
realizar saltos(...), possvel desenvolver inmeras formas atrativas e prazerosas de
saltar (1998,p.40). A seguir, temos um exemplo de atividades e aprendizagens
para os saltos, que apresenta como tarefa/problema: Desprender-se do solo e
Voar por alguns instantes.
Na fase de Transcendncia de limites pela Experimentao com
Minitrampolins os alunos devem, segundo Kunz, experimentar os saltos em
diferentes direes e formas com o auxlio de um ou mais minitrampolins. Com a livre
experimentao, o aluno no apenas experimenta as formas de saltar com o auxlio de
minitrampolins (para cima, para a frente, para os lados, de costas, etc.) mas,
principalmente, aprende a dominar e a tirar melhor proveito do aparelho (1998, p.41).
Para ns, a experincia de saltos com o minitrampolim, alm de
possibilitar o domnio do aparelho, uma experincia riqussima no que se
refere ao corpo, pois, a cada salto, h uma reelaborao dos padres de saltar
considerando-se que, uma vez dado o impulso no minitrampolim, o corpo
perde toda a referncia com o solo, projetando-se em direes diversas, gerando
situaes de experincias corporais singulares que contribuem para a
ressignificao do movimento.
Na fase de Transcendncia de limites pela aprendizagem, utilizam-se
algumas descobertas dos alunos e desenvolve-se a possibilidade de todos executarem as
atividades selecionadas de forma prazerosa e com a percepo individual no apenas da
capacidade de domnio sobre o aparelho (minitrampolim), mas da aprendizagem de
novas habilidades e movimentos (Kunz, 1998, p.41).
Para uma nova tarefa/problema: Saltar, com a ajuda do minitrampolim,
o mais distante possvel, na fase da transcendncia de limites pela
experimentao, os alunos procuram, segundo Kunz, encontrar e analisar as
possibilidades individuais, ou seja, a que distncia cada um pode chegar com a ajuda do
minitrampolim. Feita essa experimentao, passa-se fase da transcendncia de
limites, pela aprendizagem, onde, inicialmente, podem ser formadas duplas de trabalho
que mutuamente se auxiliam na tentativa de melhorar a distncia do salto (1998,p.42).
O referido autor nos esclarece (1998) que, essa distncia no deve ser enfatizada
enquanto princpio de maximizao de distncias do atletismo mas, como uma
maneira de permanecer mais tempo no ar. O autor sugere que (Kunz,1998,p.42),
para o bom desenvolvimento desse trabalho de ajuda mtua
(dois a dois) do saltar em distncia, o professor apresenta a cada aluno,
um bloco de anotaes que pode simplesmente consistir de duas
folhas de papel com sugestes do que pode ser observado e anotado
nas experincias. Os alunos realizam assim, um protocolo de
experimentao com indicaes do aluno que experimenta, realiza o
salto, na tentativa de conseguir saltar mais, e um protocolo de
observao, onde o aluno observa aquele que realiza a experincia do
salto, anota suas observaes conforme sugesto (ou observaes que
ele prprio achar interessante) do prprio bloco de anotaes recebido.
Nesse trabalho, os alunos se revezam na tarefa de experimentar-
anotar e observar anotar. Aps algumas tentativas de realizao e
observao, os alunos discutem as suas anotaes e possibilidades de
melhoraremos seus saltos e, aps novas experincias, levam-se os
resultados do trabalho e das anotaes para serem discutidos em
grande grupo e com o professor.
O movimento nessa situao de aula, pode ser compreendido como a ex-
presso de um corpo que compreende-o-mundo-pela-ao, o que Tamboer
denomina de corpo-relacional. Atravs de uma rede complexa de relaes
significativas entre o homem e o mundo, os sentidos e significados so
reelaborados continuamente. Para Nbrega, o movimento a expresso do
corpo, e este no o meio intermedirio entre o mundo exterior e a conscincia, mas
possui uma inteligibilidade, uma inteno, um sentido de totalidade que se manifesta no
movimento e no entendimento, simultaneamente, numa palavra, na motricidade (2000,
p.58). Corpo e movimento so inseparveis, considerando que atravs de sua
expresso, o movimento, que o corpo se apropria, produz, transmite e
transforma a cultura.
Encontramos como pontos de convergncia entre as Concepes crticas
da Educao Fsica, a valorizao das experincias anteriores, o dilogo, o
incentivo criatividade e cooperao, a busca do desenvolvimento da
autonomia e da conscincia crtica dos alunos, a consolidao da aprendizagem
a partir da experimentao e reelaborao dos movimentos. Com relao aos
mtodos de ensino, evidencia-se uma metodologia aberta e no diretiva de
ensino, com nfase na resoluo de problemas. Esse tipo de metodologia
contribui para a formao de alunos crticos uma vez que, possibilita o exerccio
do dilogo, a busca de solues em grupos e a participao ativa do aluno no
seu processo de aprendizagem.
Ao analisarmos estas concepes pedaggicas da Educao Fsica, no
encontramos uma discusso mais consolidada sobre o corpo, no sentido de
esclarecer que corpo esse que freqenta as aulas de Educao Fsica. Para
Bracht, a prtica da Educao Fsica brasileira reflete uma concepo dualista na qual o
homem considerado como composto de duas unidades distintas: corpo e mente(...) Ora,
sendo o Homem uma unidade (unidade da diversidade), portanto sendo impossvel a
educao do fsico isoladamente, descuida-se a Educao Fsica da repercusso que
inevitavelmente tm suas atividades sobre a formao das outras dimenses da
personalidade humana (1992,p.71).
Reconhecemos a importncia dessas concepes crticas para o ensino da
Educao Fsica e o avano que elas representam, no nosso contexto histrico,
ao valorizar os aspectos histrico-sociais das atividades desenvolvidas em sua
prtica. Ressaltamos, porm, a necessidade de discutir as questes corporais
dentro da Educao Fsica Escolar. Acreditamos numa concepo de corpo que
no pode ser explicada pelas teorias dualistas que postulam um corpo
compartimentalizado, uma mera juno de partes estanques. Um corpo que
sequer pode ser explicado, dada a sua complexidade e que no pode ser
dividido em partes porque ao mesmo tempo em que corpo , tambm,
desejos, sensaes e emoes expressas e tatuadas em cada movimento e
experincia vividas. Um corpo que somos e no um corpo que temos. Um corpo
que sonha, deseja, sente, sofre, vive, aprende e apreende o mundo sua volta a
partir de uma intencionalidade que lhe inerente.
Nas nossas aulas, procuramos contextualizar e discutir as
questes relativas ao corpo, evidenciando sua inseparabilidade do
movimento. Para ns, corpo e movimento so inseparveis. O movimento a
expresso da totalidade do homem e, no corpo que essa expresso se
manifesta.
CAPTULO II
CORPO E APRENDIZAGEM NA EDUCAO FSICA ESCOLAR
Mesmo antes do nascimento, ainda no ventre materno, iniciamos uma
viagem rumo a um processo contnuo e cada vez mais significativo de
apreenso do mundo que vai se intensificar a partir do nascimento, momento
em que o corpo entra em contato com o mundo exterior. Um mundo repleto de
estmulos, informaes e situaes de aprendizagem proporcionadas pela
experimentao, pela vivncia, pela construo a partir da ao e relao do
sujeito com o seu entorno. Assim, a aprendizagem ocorre a partir da relao
dialtica entre o sujeito e o mundo, numa dinmica constante de transformao,
onde o homem que transforma o mundo tambm transformado por ele;
produto e produtor da cultura da sociedade em que vive (Dias,2002;
Nbrega,2000).
O processo de aprendizagem no consiste apenas na apreenso de
saberes estabelecidos e do conhecimento j produzido, mas, tambm, na
ampliao destes saberes, na produo de novos conhecimentos, e na
reconstruo dos valores culturais, pois ao mesmo tempo em que o sujeito
aprende, cria condies e abre perspectivas para novas situaes de
aprendizagem que se configuram como uma maneira de criar e recriar o mundo
(Demo, 2000; Nbrega, 2000). A aprendizagem a apreenso deste mundo
cultural transformado a partir da relao com o homem, atravs da vivncia
corporal deste homem com o mundo de possibilidades que o cerca.
Essa aprendizagem pode ocorrer de diversas maneiras, em ambientes e
situaes diferentes, a todo momento, configurando-se como um processo de
aprendncia
3
. Dentre estes ambientes, a escola responsvel pela aprendizagem
formal e tem como papel principal promover essa relao dialtica de
construo do conhecimento, permitindo e fomentando a apreenso dos saberes
que se apresentam na relao que estabelecemos com o mundo, culturalmente
construdo. Para tanto, a comunidade escolar, necessita criar subsdios para
que, atravs da aprendizagem de conhecimentos especficos, esse processo de
apreenso de mundo seja potencializado e ocorra de forma significativa para o
sujeito.
A aprendizagem formal historicamente foi alicerada nos padres
cartesianos, onde o corpo sempre foi relegado. Na escola privilegia-se a mente e
o aprendizado intelectual em detrimento do corpo como um todo, este deve
servir apenas como instrumento para a aquisio de conceitos e contedos. No
pode expressar-se. Tem que ser disciplinado para no 'perturbar' o ambiente,
deve conter-se e manter-se imvel no espao que lhe foi destinado. Em nome da
disciplina e da ordem institucional deve-se controlar o corpo, imprimindo-lhe
uma rotina e gerando a incapacidade dos sentidos. Para Nbrega, a prioridade do
dado da razo pode ser expressa quando se considera a aprendizagem como produto da
inteligncia racional, desprezando-se ou minimizando-se o dado sensvel. O corpo
deixado de fora da ao pedaggica, onde, para aprender, as crianas devem ficar
imveis; quando muito, o corpo considerado como instrumento para o desenvolvimento
3
3 Trata-se de um neologismo. Processo de experincia de aprendizagem. (...) Segundo Hlne
TROCM-FABRE, O termo aprendizagem (apprentissage) deve ceder o lugar ao termo
aprendncia (apprenance), que traduz melhor, pela sua prpria forma, este estado de estar-em-
processo-de-aprender, esta funo do ato de aprender que constri e se constri, e seu estatuto de ato
existencial que caracteriza efetivamente o ato de aprender, indissocivel da dinmica do vivo. (Assmann,
1998,p.128)
do intelecto (2000, p.12).
Como o corpo a nossa maneira de "estar" no mundo e de aprender o
mundo, imprescindvel que, na escola, ele seja visto no apenas como um
instrumento capaz de captar informaes de carter intelectual, mas, como
manifestao do nosso "ser" no mundo. No podemos esquecer que a primeira
relao humana com o mundo corporal. O homem aprende corporalmente
antes mesmo de nascer e continua esse processo de aprendizagem durante toda
sua vida.(Dias,2002; Nbrega,2000)
Evidenciamos o pensamento de Nbrega, de que o corpo o lugar de
aprendizagem, de apropriao do entorno por parte do sujeito (2000, p. 60-61). Para a
autora, a aprendizagem proporciona ao ser humano, habitar o espao e o tempo
de maneira diferente, quando encontra nessa aprendizagem, sentido e
significao para um acontecimento da sua existncia. Sendo esse
acontecimento, ao mesmo tempo, motor e perceptivo, no havendo separao
entre o corpo que age e o cogito que organiza a ao (idem, p.60). Por que, ento,
insistimos em subjugar o corpo mente na escola? Por que renegamos o corpo e
o vemos apenas como um instrumento para a aprendizagem sistematizada na
escola, quando na verdade corporalmente que aprendemos o mundo?
Nbrega defende uma educao na qual (2000, p.12),
o corpo no seja considerado acessrio, subjugado mente,
mas referncia essencial da complexa estrutura humana, a qual no
pode ser reduzida a um dos seus aspectos, seja animal, mecnico,
econmico ou ideolgico. No possvel separar o homem em
departamentos estanques, ignorando a sua complexidade. Dessa
maneira a aprendizagem tambm no pode ser reduzida em funo do
aspecto lgico, relegando a planos inferiores a sensibilidade expressa
no corpo e na motricidade.
Trata-se de uma educao que seja capaz de enxergar o corpo como uma
totalidade do sujeito e no, como uma juno de compartimentos especficos
com funes pr-determinadas, onde a mente seja a nica responsvel pela
aprendizagem intelectual e, o corpo, apenas um artifcio utilizado na captao
de informaes. a partir de nossas vivncias corporais que vamos construindo
nossa histria de vida, nossa memria pessoal e coletiva, a memria da
sociedade em que vivemos (Dias, 2002). Para Maturana (1999, p. 29), o educar,
se constitui no processo em que a criana ou o adulto convive com o
outro e ao conviver com o outro, se transforma espontaneamente, de
maneira que seu modo de viver se faz progressivamente mais
congruente com o outro no espao da convivncia. O educar ocorre,
portanto, todo o tempo e de maneira recproca.
Apropriando-se desse referencial, Hugo Assmann, aposta num outro
olhar para as propostas pedaggicas. Uma educao pautada principalmente na
relao corporal entre os seres humanos e entre estes e o mundo, uma educao
onde o corpreo seja a base de toda produo do conhecimento pedaggico.
Nas palavras do autor (1998, p. 34),
preciso pensar a educao a partir dos nexos corporais entre os seres
humanos concretos, ou seja, colocando em foco a corporeidade viva, na
qual necessidades e desejos formam uma unidade. Em outro texto
ousei dizer: "o corpo , do ponto de vista cientfico, a instncia
fundamental para articular conceitos centrais para uma teoria
pedaggica. Somente uma teoria da corporeidade pode fornecer as
bases para uma teoria pedaggica".
Faz-se necessria uma mudana de pensamento da educao diante do
corpo, pois, vivemos numa sociedade onde fica evidente a busca de um corpo
com significado, apesar de todos os aparatos tecnolgicos e de mercado,
tatuados sobre o corpo que vivemos na atualidade (Dias, 2002). Esta mudana
de pensamento significa reconhecer que no temos um corpo, somos um corpo
que est presente em todos os momentos, em todos os lugares, dentro e fora da
escola. Reconhecer que no processo educacional, este corpo est presente no s
nas aulas de Educao Fsica, mas, tambm nos momentos reservados para os
outros componentes do currculo escolar.
Na contextualizao do corpo no podemos deixar de fazer uma
referncia, maneira como este vem sendo tratado, no s no processo
educacional, mas, em outros aspectos sociais relevantes, onde subjugado
mente e assume o papel de um mero executor de aes. Esse o resultado de
um mundo pautado em dicotomias, onde a oposio dos pares constituintes
destas dicotomias foi cristalizada pelo paradigma cartesiano. As dicotomias
corpo e mente, matria e esprito tm seu respaldo nos conceitos da fsica antiga
e clssica e no pensamento platnico e cartesiano, onde so vistos como
elementos opostos que se somam na formao do homem. Ao longo da histria,
a sociedade contribuiu para que corpo e mente fossem "separados" como se
fosse possvel se pensar num corpo que no seja mente e numa mente que no
seja tambm corpo. Ambos esto entrelaados e formam uma coisa nica, o
homem, repleto de sonhos, medos, desejos, intenes, etc. No podemos
continuar pensando num homem que seja uma mera soma de partes, ele , so-
bretudo, um todo que no pode ser seccionado, pois, o homem e o mundo so
uma coisa una, onde corpo, mente e esprito no formam o homem mas, so o
homem.
Segundo Nbrega (2000), a educao escolar vem privilegiando o saber
lgico, em detrimento do saber sensvel como sustentao do pensamento
educacional desde o sculo XVII. O corpo no s corpo e necessita ser olhado
de diversas formas, a partir de vrias intenes. Para Soares, sua materialidade
polissmica pode ser tomada como sntese de sonhos, de realizaes de desejos, de
frustraes, de tiranias e de redeno de sociedades inteiras. Seus mltiplos sentidos,
assim, pedem mltiplos olhares, teorias, interao de saberes, para que dele se fale
(2001,p.1).
O corpo a realizao material de nosso ser no mundo e, ao mesmo
tempo, a possibilidade de transcender essa materialidade, atravs de nossos
desejos, expresses e realizaes. o lugar onde, matria e esprito se fundem e
se misturam formando um ser dotado de simbolismo e materialidade, aspectos
fsicos e subjetivos, aes e emoes. O corpo formado no s pelas estruturas
qumicas, fsicas e biolgicas, mas, tambm, pelos aspectos sociais, afetivos e
culturais que predominam na sociedade em que este corpo est inserido. Somos
sntese da materialidade e da espiritualidade, do corpreo e do mental; da
racionalidade e da sensibilidade, para Soares (2001,p.3),
tanto biolgico quanto simblico, processador de virtualidades
infindveis, campo de foras que no cessa de inquietar e confortar, o
corpo talvez seja o mais belo trao de memria da vida. Verdadeiro
arquivo vivo, inesgotvel fonte de desassossego e de prazeres, o corpo
de um indivduo pode revelar diversos traos de sua subjetividade e de
sua fisiologia mas, ao mesmo tempo, escond-los. Pesquisar seus
segredos perceber o quanto vo separar a obra da natureza daquela
realizada pelos homens: na verdade, um corpo sempre "bio-cultural",
tanto em seu nvel gentico, quanto em sua expresso oral e gestual.
Para falar sobre o corpo preciso considerar inmeros aspectos, vrios
enfoques e, sobretudo compreender que se trata de um assunto que
desencadeia vrias interpretaes. Para Dias, em cada momento histrico, em cada
cultura e em cada sociedade, o corpo vai ser pensado e interpretado de formas diferentes,
vivido conforme a necessidade do indivduo e do grupo ao qual ele pertence (2002,p.73).
Para a autora (2002,p.55), o corpo,
aquilo que somos e isso nos leva ao processo das experincias vividas.
O homem se manifesta atravs das suas experincias. O corpo o
primeiro canalizador destas vivncias que, em contrapartida, sero
mediadoras da construo da histria desse mesmo homem, numa
construo contnua, reveladora, que ir qualificar a sua relao com o
mundo, sua construo enquanto sujeito e seu processo de
adaptabilidade s situaes urgentes com as quais constantemente nos
deparamos.
Mas, esse processo de experincias vividas nem sempre ocorre como
deveria, instituies como a escola e a famlia, entre outras, muitas vezes,
contribuem para o cerceamento de experincias no decorrer de nossas vidas, em
nome da necessidade de controle do corpo.
Diversos autores, entre eles, Hugo Assmann (1996 e 1998), Maturana e
Varela (2001), ressaltam a importncia do componente corporal e das
experincias no processo de aprendizagem. fazendo de forma consciente que
se aprende, vivenciando corporalmente e experimentando novas situaes
que nossas construes de conhecimento so possveis. Para Maturana e Varela,
essa circularidade, esse encadeamento entre ao e experincia, essa inseparabilidade
entre ser de uma maneira particular e como o mundo nos parece ser, nos diz que todo
ato de conhecer faz surgir um mundo (...) todo fazer um conhecer e todo
conhecer um fazer (2001,p.31-32).
As discusses relativas aprendizagem apresentam diferentes vertentes.
Historicamente, a aprendizagem foi considerada um processo advindo de fora
do sujeito e constituda por mecanismos de absoro passiva de informaes
predominantemente intelectuais, onde o crebro/mente era considerado o
principal, seno o nico, ator responsvel pela aquisio de conhecimentos.
Para Assmann, fomos to acostumados idia de que o conhecimento recebido de fora
que a palavra aprender passou a significar, para o senso comum, quase a mesma coisa
que receber ensinamentos, aprender lies, etc (1996, p.134).
Discutindo essa questo, Maturana e Varela esclarecem que, (...) no se
pode tomar o fenmeno do conhecer como se houvesse fatos ou objetos l fora, que
algum capta e introduz na cabea. A experincia de qualquer coisa l fora validada de
uma maneira particular pela estrutura humana, que torna possvel a coisa que surge
na descrio (2001,p.31). No existe aprendizagem que no seja corprea, todo
processo de conhecimento est entrelaado de sentidos e emoes, ou seja,
corporeidade viva. Assmann, nos esclarece que, hoje, (1996, p.87)
o prprio conceito de vida est sendo redefinido como algo que
sucede sempre na fronteira entre ordem e caos, melhor, como
interpenetrao de ambos. O crebro/mente analisado, numa
perspectiva ps-mecanicista, como um sistema dinmico, complexo e
adaptativo. Inteligncia e memria so reconceituadas igualmente
como processos complexos e dinamicamente auto-organizativos.
Atualmente, com o desenvolvimento de novas pesquisas, h uma
tendncia em se considerar a aprendizagem como resultante das interaes bio-
scio-culturais do sujeito com o seu entorno. Para Assmann (1996,p.87):
as epistemologias articuladas a partir dessa nsia de fixar o real
em formas estticas de conhecimento esto sendo substitudas por uma
viso epistemolgica que tem como referncia bsica a autopoise - o
autofazer-se - dos processos vivos, imersos interativamente em
ambientaes (ecologias cognitivas), prprias ou adversas. O processo
de conhecimento comeou a reconciliar-se com a maneira dinmica na
qual acontece a vida, redefinida como encadeamento de aprendizagens
pelas biocincias de hoje.
Assim, no processo de aprendizagem, no est em jogo apenas o carter
intelectual do conhecimento, mas, toda uma rede de intenes, motivaes,
significados e emoes. Para Assmann, a aprendizagem consiste numa cadeia
complexa de saltos qualitativos da auto-organizao neuronal da corporeidade viva, cuja
clausura operacional (leia-se organismo individual) se auto-organiza enquanto se
mantm numa acoplagem estrutural com o seu meio (1998,p.40). Acreditamos que,
ao proporcionar nas nossas aulas a construo do conhecimento enquanto
experincia corporal e ao criativa dos alunos em relao ao meio, estamos
contribuindo para que ocorram saltos qualitativos na auto-organizao de sua
corporeidade e do seu processo de aprendizagem.
O referido autor afirma que existe uma cognio corporal atravs da qual
toda morfognese do conhecimento se instaura no ser humano, sobretudo na
criana. Segue afirmando que, todo conhecimento um texto corporal, tem uma
textura corporal (1998,p.143), portanto, podemos considerar que tudo que
aprendemos, necessariamente, aprendido corporalmente, e mais, uma vez
aprendido permanece inscrito na nossa memria corporal, fazendo parte de um
texto corporalmente elaborado durante toda nossa vida. Para Assmann (1998,
p.33-34):
Toda morfognese do conhecimento constituda por nveis
emergentes a partir dos processos auto-organizativos da corporeidade
viva. Por isso todo conhecimento tem uma inscrio corporal e se apia
numa complexa interao sensorial. O conhecimento humano nunca
pura operao mental. Toda ativao da inteligncia est entretecida de
emoes.
Assim, a aprendizagem configura-se como um processo no qual o
corpreo assume papel de destaque, pois nenhum conhecimento pode ser
considerado como adquirido por exclusiva atividade intelectual. O corpo est
presente e atuante em todo processo de construo de conhecimento atravs da
ao e da experincia. Maturana e Varela, ao abordarem a questo da ao e
experincia na construo do conhecimento, esclarecem (2001,p.32):
Quando falamos aqui em ao e experincia, no nos referimos
somente quilo que acontece em relao ao mundo que nos rodeia no
plano puramente fsico. Essa caracterstica do fazer humano se aplica
a todas as dimenses do nosso viver.(...) Toda reflexo faz surgir um
mundo. Assim, a reflexo um fazer humano, realizado por algum
em particular num determinado lugar.
Os autores defendem que o fenmeno do conhecer est fundamentado
da mesma forma em todos os seus mbitos pois, um todo integrado, onde no
existe descontinuidade entre o social, o humano e as razes biolgicas. Afirmam
que todo conhecimento faz surgir um mundo e que esta, a dimenso palpitante
do conhecimento e est associado s razes mais fundas do nosso ser cognitivo, por mais
slida que seja a nossa experincia. E, pelo fato dessas razes se estenderem at a prpria
base biolgica,(...), esse fazer surgir se manifesta em todas as nossas aes e em todo
nosso ser (2001,p.33). Os mesmos autores, ao enfatizarem que no existe
descontinuidade do fenmeno do conhecer, afirmam que esse fazer surgir um
mundo, tambm se manifesta em todas as aes da vida social, como no caso
dos valores e das preferncias (Maturana e Varela, 2001).
O papel das experincias e vivncias corporais do sujeito para o processo
de aprendizagem vem adquirindo novos significados, onde se evidencia a
importncia das experincias vivenciadas pelo sujeito e as relaes
estabelecidas nesse processo. Para Assmann, o ambiente pedaggico
(1998,p.29),
tem de ser lugar de fascinao e inventividade. No inibir, mas
propiciar, aquela dose de alucinao consensual entusistica requerida
para que o processo de aprender acontea como mixagem de todos os
sentidos. Reviravolta dos sentidos-significados e potenciamento de
todos os sentidos com os quais sensoriamos corporalmente o mundo.
Porque a aprendizagem , antes de mais nada, um processo corporal.
Todo conhecimento tem uma inscrio corporal. Que ela venha
acompanhada de sensao de prazer no , de modo algum, um
aspecto secundrio. Precisamos reintroduzir na escola o princpio de
que toda a morfognese do conhecimento tem algo a ver com a
experincia do prazer. Quando esta dimenso est ausente, a apren-
dizagem vira um processo meramente instrucional. [...] A experincia
de aprendizagem implica, alm da instruo informativa, a reinveno
e construo personalizada do conhecimento. Reencantar a educao
significa colocar a nfase numa viso da ao educativa como
ensejamento e produo de experincias de aprendizagem.
Considerando a experincia de aprendizagem enquanto uma reinveno
e construo personalizada do conhecimento, Assmann defende o termo
aprendncia, como um estar-em-processo-de-aprender, numa dinmica onde
constri e construdo o ato de aprender, indissocivel do ser vivo. Para Demo,
a aprendizagem tambm se configura como um processo contnuo, inacabado e
em constante reconstruo, nas palavras do autor (2000, p. 49),
a idia mais correta de aprendizagem aquela coerente com
sua prpria lgica, ou seja, aquela que aprende sempre, j que sua
inteligncia no est na estocagem reprodutiva, mas na reconstruo
constante. Aprender no pode aludir, nunca, a uma tarefa completa, a
um procedimento acabado ou a uma pretenso totalmente realizada; ao
contrrio, indica vivamente a dinmica da realidade complexa, a
finitude das solues e a incompletude do conhecimento.
O autor ainda destaca a importncia dos desacertos para a
aprendizagem, podemos fazer aqui uma aluso ao papel das experincias, pois
s quem experimenta corre o risco de cometer um desacerto e, a partir deste,
pode retomar, refazer reconstruir e aprender. Para o autor, aprende-se muito a
partir dos desacertos, sobretudo porque nos damos conta de nossa falibilidade. preciso
analisar melhor, olhar mais longe, aprender mais.(...) o aperfeioamento constante da
aprendizagem permanente diretamente proporcional aos erros cometidos e s suas
retomadas (2000, p.50).
A aprendizagem proporciona mudanas qualitativas nas relaes sociais
na medida em que se realiza a partir da interao entre o sujeito e o mundo. H
que se considerar aqui que o movimento no pode ser entendido como mero
deslocamento de partes de um corpo, desnudo de sentidos ou significados, isso
nos remeteria idia, anteriormente exposta, do corpo substancial (Tamboer
apud Kunz, 1992) ou do corpo objeto (Nbrega, 2000).
A Educao Fsica, componente curricular que na escola responsvel
pela sistematizao do trabalho com o corpo, um campo pedaggico que trata
determinadas interfaces do movimento humano como objeto de sua prtica.
Faz-se necessrio entender como se d a aprendizagem na Educao Fsica e o
que se aprende nas aulas de Educao Fsica na escola. Para tratar o
conhecimento da cultura de movimento de maneira crtica, faz-se necessrio
que a Educao Fsica reconhea o acervo de movimentos que o aluno traz para
a escola, resultado de um dilogo corporal com seu entorno cultural. Para Melo
(2002, p.21):
Tratar o conhecimento da cultura de movimento na escola no diz
respeito somente a lidar com as questes de ordem tcnica vinculadas
ao saber fazer, mas fomentar nos alunos uma compreenso crtica desse
conhecimento, desde a sua insero histrica sua prtica
propriamente dita. Se tomarmos o contedo esporte como exemplo,
seria no ensinar somente os fundamentos que compem as diversas
modalidades esportivas, s isso no evidencia uma aprendizagem
profunda desse conhecimento. Torna-se necessrio o aluno descobrir
aspectos relativos a sua insero social, sua histria, seus elementos
constitutivos, o "adversrio" como parceiro de jogo, a mercantilizao,
o fair play, o suborno, o dopping, a tica, entre outros elementos que
podem ser discutidos numa aula de educao fsica.
Muitos estudiosos tm se empenhado em trazer tona discusses sobre
as perspectivas pedaggicas possveis para a Educao Fsica Escolar, entre
estas encontramos a abordagem Crtico-Emancipatria de Kunz, a abordagem
da Concepo de Aulas Abertas a Experincias de Hildebrandt, a abordagem
Crtico-Superadora defendida no Coletivo de Autores. Segundo Brasil
(1998,p.29),
entende-se a Educao Fsica como uma rea de conhecimento da
cultura corporal de movimento e a Educao Fsica escolar como uma
disciplina que introduz e integra o aluno na cultura corporal de
movimento, formando o cidado que vai produz-la, reproduz-la e
transform-la, instrumentalizando-o para usufruir dos jogos, dos
esportes, das danas, das lutas e das ginsticas em benefcio do
exerccio crtico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida.
Para Melo, desde a sua implantao nas escolas brasileiras, a Educao
Fsica vem assumindo diferentes perspectivas pedaggicas, o que de certa forma,
evidencia as tentativas dos estudiosos em adequ-las s possibilidades educacionais mais
emergentes, bem como em legitim-la no campo educacional (2002 p. 04). No entanto,
para que a Educao Fsica alcance essa legitimao no campo educacional,
necessrio que essas discusses no se limitem vida acadmica, aos encontros
nas universidades. Segundo Brasil , h (...) um novo ordenamento legal na
proposio da atual Lei de Diretrizes e Bases, que orienta para a integrao da Educao
Fsica na proposta pedaggica da escola (1998, p.26). A LDB no seu artigo 26,
pargrafo 3
o
determina que, a educao fsica, integrada a proposta pedaggica da
escola, componente curricular da Educao Bsica, ajustando-se as faixas etrias e as
condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.
No podemos deixar de registrar que os avanos alcanados na rea da
Educao Fsica, agora reconhecida como componente curricular, so frutos do
empenho de profissionais que em seus estudos e produes cientficas se
preocuparam em traar novos rumos para a Educao Fsica. Destacamos aqui,
as concepes crticas j referenciadas no captulo I, bem como a contribuio de
grupos de pesquisa ligados a autores como Celi Nelza Zulke Taffarel, Valter
Bracht, Wagner Wey Moreira, entre outros.
A Educao Fsica, enquanto componente curricular, tem um co-
nhecimento a ser transmitido e uma responsabilidade poltico-social com a
prtica pedaggica e o desejo do sujeito que a realiza. A Educao Fsica
escolar, ao nosso ver, pode proporcionar ao aluno a aprendizagem de saberes
que permitam a apreenso deste mundo culturalmente construdo que o cerca,
de uma maneira crtica e reflexiva, permitindo no s a aquisio de hbitos
motores, mas, a possibilidade de exercer sua criatividade num processo de
criao e recriao da cultura de movimento. Trata-se de pensar num ensino
mais aberto e menos diretivo.
Ao trabalhar diretamente com o corpo, a Educao Fsica, interfere
no apenas no corpo do aluno, mas, na sua cultura, no significado e na
representao cultural que esse corpo tem para o aluno e para a sociedade em
que ele est inserido, pois, corporalmente, esse aluno expressa toda sua
subjetividade e significado de suas intenes. Nesse contexto, enquanto prtica
pedaggica que trabalha determinadas interfaces do movimento humano, pode
voltar seu olhar para as possibilidades do movimento que se mostre consciente,
criativo, reflexivo, expressivo e pautado na sensibilidade, jamais um
movimento que seja um mero reprodutor de padres, regras e normas pr-
estabelecidas.
A aprendizagem, na Educao Fsica Escolar, dar-se- de forma mais
significativa para o sujeito, ao se considerar essas interaes da pessoa , com o
seu entorno, com o seu ambiente cultural, evidenciando as relaes interpes-
soais, a reciprocidade, o equilbrio de poder dessas relaes e as influncias que
ocorrem de maneira bidirecional, no processo de desenvolvimento. Em outras
palavras, uma aprendizagem pautada numa concepo do corpo que somos,
onde a experincia corporal aponta perspectivas de criatividade, de uma prtica
significativa, de respeito s diferenas, de interao com os outros e com o
mundo.
Fazendo referncia s idias de Paulo Freire, de que a sociedade anti-
democrtica e anti-dialgica com a populao marginalizada e no permite sua
participao na maioria dos acontecimentos sociais, Kunz, denuncia que uma
aula de Educao Fsica tradicional igualmente anti-democrtica e anti-dialgica e
restringe a uma minoria a participao bem-sucedida no acontecimento da aula (2001,
p.150). Para o autor (2001), a concepo de ensino-aprendizagem na Educao
Fsica brasileira tem a tendncia de centrar-se no professor, configurando-se
essencialmente diretiva e justifica-se em parte pela prioridade de contedos de
esporte de rendimento, onde a metodologia de trabalho tem o carter
domesticador. Para Nbrega (2000, p.71),
os mtodos tradicionais de ensino, centrados no professor e
onde os alunos repetem movimentos sem compreender o que fazem,
sem serem solicitados na sua capacidade criadora no contribuem para
a reflexo sobre os signos sociais inscritos no corpo, para a identificao
dos valores da cultura dominante e para a possibilidade de superao.
A concepo de aprendizagem enquanto processo corporal e resultado
das interaes construdas historicamente entre o sujeito e o mundo,
culturalmente construdo, deveria permear o processo educacional em todos os
seus aspectos e, em especial, no mbito escolar. Segundo Nbrega (2000), o
professor deve considerar, ao escolher os mtodos de ensino, que os alunos no
so objetos, nem corpo-mquina prontos a reagir a solicitaes externas com
preciso. Ao contrrio, so sujeitos cuja condio corporal marca sua singularidade e
autonomia, pois o corpo vivo e significante e ao mover-se, o sujeito humano cria e
recria a histria e a cultura. (Nbrega, 2000, p.71).
Assim, defendemos para a Educao Fsica, uma prtica pedaggica,
pautada na concepo do corpo que somos, do corpo sujeito (Nbrega, 2000)
que atua no mundo estabelecendo relaes com o seu entorno e; numa
concepo de aprendizagem que tem no corpreo a sua base (Assmann, 1996 e
1998) e, se configura como um processo de conscientizao e emancipao
(Kunz, 2001).
Com base nos pressupostos supracitados, assumimos para o desenvolvi-
mento das nossas aulas, uma postura crtica e reflexiva, na qual, a participao
ativa do aluno enquanto sujeito de sua aprendizagem se faz evidente.
Investimos na criao de situaes de aprendizagem corporal significativas, nas
quais, o corpo aprende medida que se relaciona com o outro e com o ambiente
sua volta. Estimulamos o desenvolvimento de valores tico-morais, com o
propsito de contribuir para a formao de cidados crticos e participativos,
conscientes de seu papel na sociedade. No captulo trs, relatamos o
desenvolvimento dessas aulas, bem como, discutimos aspectos evidenciados no
decorrer dessa experincia.
CAPTULO II
CORPO E APRENDIZAGEM NA EDUCAO FSICA ESCOLAR
Mesmo antes do nascimento, ainda no ventre materno, iniciamos uma
viagem rumo a um processo contnuo e cada vez mais significativo de
apreenso do mundo que vai se intensificar a partir do nascimento, momento
em que o corpo entra em contato com o mundo exterior. Um mundo repleto de
estmulos, informaes e situaes de aprendizagem proporcionadas pela
experimentao, pela vivncia, pela construo a partir da ao e relao do
sujeito com o seu entorno. Assim, a aprendizagem ocorre a partir da relao
dialtica entre o sujeito e o mundo, numa dinmica constante de transformao,
onde o homem que transforma o mundo tambm transformado por ele;
produto e produtor da cultura da sociedade em que vive (Dias,2002;
Nbrega,2000).
O processo de aprendizagem no consiste apenas na apreenso de
saberes estabelecidos e do conhecimento j produzido, mas, tambm, na
ampliao destes saberes, na produo de novos conhecimentos, e na
reconstruo dos valores culturais, pois ao mesmo tempo em que o sujeito
aprende, cria condies e abre perspectivas para novas situaes de
aprendizagem que se configuram como uma maneira de criar e recriar o mundo
(Demo, 2000; Nbrega, 2000). A aprendizagem a apreenso deste mundo
cultural transformado a partir da relao com o homem, atravs da vivncia
corporal deste homem com o mundo de possibilidades que o cerca.
Essa aprendizagem pode ocorrer de diversas maneiras, em ambientes e
situaes diferentes, a todo momento, configurando-se como um processo de
aprendncia
4
. Dentre estes ambientes, a escola responsvel pela aprendizagem
formal e tem como papel principal promover essa relao dialtica de
construo do conhecimento, permitindo e fomentando a apreenso dos saberes
que se apresentam na relao que estabelecemos com o mundo, culturalmente
construdo. Para tanto, a comunidade escolar, necessita criar subsdios para
que, atravs da aprendizagem de conhecimentos especficos, esse processo de
apreenso de mundo seja potencializado e ocorra de forma significativa para o
sujeito.
A aprendizagem formal historicamente foi alicerada nos padres
cartesianos, onde o corpo sempre foi relegado. Na escola privilegia-se a mente e
o aprendizado intelectual em detrimento do corpo como um todo, este deve
servir apenas como instrumento para a aquisio de conceitos e contedos. No
pode expressar-se. Tem que ser disciplinado para no 'perturbar' o ambiente,
deve conter-se e manter-se imvel no espao que lhe foi destinado. Em nome da
disciplina e da ordem institucional deve-se controlar o corpo, imprimindo-lhe
uma rotina e gerando a incapacidade dos sentidos. Para Nbrega, a prioridade do
dado da razo pode ser expressa quando se considera a aprendizagem como produto da
inteligncia racional, desprezando-se ou minimizando-se o dado sensvel. O corpo
deixado de fora da ao pedaggica, onde, para aprender, as crianas devem ficar
imveis; quando muito, o corpo considerado como instrumento para o desenvolvimento
4
3 Trata-se de um neologismo. Processo de experincia de aprendizagem. (...) Segundo Hlne
TROCM-FABRE, O termo aprendizagem (apprentissage) deve ceder o lugar ao termo
aprendncia (apprenance), que traduz melhor, pela sua prpria forma, este estado de estar-em-
processo-de-aprender, esta funo do ato de aprender que constri e se constri, e seu estatuto de ato
existencial que caracteriza efetivamente o ato de aprender, indissocivel da dinmica do vivo. (Assmann,
1998,p.128)
do intelecto (2000, p.12).
Como o corpo a nossa maneira de "estar" no mundo e de aprender o
mundo, imprescindvel que, na escola, ele seja visto no apenas como um
instrumento capaz de captar informaes de carter intelectual, mas, como
manifestao do nosso "ser" no mundo. No podemos esquecer que a primeira
relao humana com o mundo corporal. O homem aprende corporalmente
antes mesmo de nascer e continua esse processo de aprendizagem durante toda
sua vida.(Dias,2002; Nbrega,2000)
Evidenciamos o pensamento de Nbrega, de que o corpo o lugar de
aprendizagem, de apropriao do entorno por parte do sujeito (2000, p. 60-61). Para a
autora, a aprendizagem proporciona ao ser humano, habitar o espao e o tempo
de maneira diferente, quando encontra nessa aprendizagem, sentido e
significao para um acontecimento da sua existncia. Sendo esse
acontecimento, ao mesmo tempo, motor e perceptivo, no havendo separao
entre o corpo que age e o cogito que organiza a ao (idem, p.60). Por que, ento,
insistimos em subjugar o corpo mente na escola? Por que renegamos o corpo e
o vemos apenas como um instrumento para a aprendizagem sistematizada na
escola, quando na verdade corporalmente que aprendemos o mundo?
Nbrega defende uma educao na qual (2000, p.12),
o corpo no seja considerado acessrio, subjugado mente,
mas referncia essencial da complexa estrutura humana, a qual no
pode ser reduzida a um dos seus aspectos, seja animal, mecnico,
econmico ou ideolgico. No possvel separar o homem em
departamentos estanques, ignorando a sua complexidade. Dessa
maneira a aprendizagem tambm no pode ser reduzida em funo do
aspecto lgico, relegando a planos inferiores a sensibilidade expressa
no corpo e na motricidade.
Trata-se de uma educao que seja capaz de enxergar o corpo como uma
totalidade do sujeito e no, como uma juno de compartimentos especficos
com funes pr-determinadas, onde a mente seja a nica responsvel pela
aprendizagem intelectual e, o corpo, apenas um artifcio utilizado na captao
de informaes. a partir de nossas vivncias corporais que vamos construindo
nossa histria de vida, nossa memria pessoal e coletiva, a memria da
sociedade em que vivemos (Dias, 2002). Para Maturana (1999, p. 29), o educar,
se constitui no processo em que a criana ou o adulto convive com o
outro e ao conviver com o outro, se transforma espontaneamente, de
maneira que seu modo de viver se faz progressivamente mais
congruente com o outro no espao da convivncia. O educar ocorre,
portanto, todo o tempo e de maneira recproca.
Apropriando-se desse referencial, Hugo Assmann, aposta num outro
olhar para as propostas pedaggicas. Uma educao pautada principalmente na
relao corporal entre os seres humanos e entre estes e o mundo, uma educao
onde o corpreo seja a base de toda produo do conhecimento pedaggico.
Nas palavras do autor (1998, p. 34),
preciso pensar a educao a partir dos nexos corporais entre os seres
humanos concretos, ou seja, colocando em foco a corporeidade viva, na
qual necessidades e desejos formam uma unidade. Em outro texto
ousei dizer: "o corpo , do ponto de vista cientfico, a instncia
fundamental para articular conceitos centrais para uma teoria
pedaggica. Somente uma teoria da corporeidade pode fornecer as
bases para uma teoria pedaggica".
Faz-se necessria uma mudana de pensamento da educao diante do
corpo, pois, vivemos numa sociedade onde fica evidente a busca de um corpo
com significado, apesar de todos os aparatos tecnolgicos e de mercado,
tatuados sobre o corpo que vivemos na atualidade (Dias, 2002). Esta mudana
de pensamento significa reconhecer que no temos um corpo, somos um corpo
que est presente em todos os momentos, em todos os lugares, dentro e fora da
escola. Reconhecer que no processo educacional, este corpo est presente no s
nas aulas de Educao Fsica, mas, tambm nos momentos reservados para os
outros componentes do currculo escolar.
Na contextualizao do corpo no podemos deixar de fazer uma
referncia, maneira como este vem sendo tratado, no s no processo
educacional, mas, em outros aspectos sociais relevantes, onde subjugado
mente e assume o papel de um mero executor de aes. Esse o resultado de
um mundo pautado em dicotomias, onde a oposio dos pares constituintes
destas dicotomias foi cristalizada pelo paradigma cartesiano. As dicotomias
corpo e mente, matria e esprito tm seu respaldo nos conceitos da fsica antiga
e clssica e no pensamento platnico e cartesiano, onde so vistos como
elementos opostos que se somam na formao do homem. Ao longo da histria,
a sociedade contribuiu para que corpo e mente fossem "separados" como se
fosse possvel se pensar num corpo que no seja mente e numa mente que no
seja tambm corpo. Ambos esto entrelaados e formam uma coisa nica, o
homem, repleto de sonhos, medos, desejos, intenes, etc. No podemos
continuar pensando num homem que seja uma mera soma de partes, ele , so-
bretudo, um todo que no pode ser seccionado, pois, o homem e o mundo so
uma coisa una, onde corpo, mente e esprito no formam o homem mas, so o
homem.
Segundo Nbrega (2000), a educao escolar vem privilegiando o saber
lgico, em detrimento do saber sensvel como sustentao do pensamento
educacional desde o sculo XVII. O corpo no s corpo e necessita ser olhado
de diversas formas, a partir de vrias intenes. Para Soares, sua materialidade
polissmica pode ser tomada como sntese de sonhos, de realizaes de desejos, de
frustraes, de tiranias e de redeno de sociedades inteiras. Seus mltiplos sentidos,
assim, pedem mltiplos olhares, teorias, interao de saberes, para que dele se fale
(2001,p.1).
O corpo a realizao material de nosso ser no mundo e, ao mesmo
tempo, a possibilidade de transcender essa materialidade, atravs de nossos
desejos, expresses e realizaes. o lugar onde, matria e esprito se fundem e
se misturam formando um ser dotado de simbolismo e materialidade, aspectos
fsicos e subjetivos, aes e emoes. O corpo formado no s pelas estruturas
qumicas, fsicas e biolgicas, mas, tambm, pelos aspectos sociais, afetivos e
culturais que predominam na sociedade em que este corpo est inserido. Somos
sntese da materialidade e da espiritualidade, do corpreo e do mental; da
racionalidade e da sensibilidade, para Soares (2001,p.3),
tanto biolgico quanto simblico, processador de virtualidades
infindveis, campo de foras que no cessa de inquietar e confortar, o
corpo talvez seja o mais belo trao de memria da vida. Verdadeiro
arquivo vivo, inesgotvel fonte de desassossego e de prazeres, o corpo
de um indivduo pode revelar diversos traos de sua subjetividade e de
sua fisiologia mas, ao mesmo tempo, escond-los. Pesquisar seus
segredos perceber o quanto vo separar a obra da natureza daquela
realizada pelos homens: na verdade, um corpo sempre "bio-cultural",
tanto em seu nvel gentico, quanto em sua expresso oral e gestual.
Para falar sobre o corpo preciso considerar inmeros aspectos, vrios
enfoques e, sobretudo compreender que se trata de um assunto que
desencadeia vrias interpretaes. Para Dias, em cada momento histrico, em cada
cultura e em cada sociedade, o corpo vai ser pensado e interpretado de formas diferentes,
vivido conforme a necessidade do indivduo e do grupo ao qual ele pertence (2002,p.73).
Para a autora (2002,p.55), o corpo,
aquilo que somos e isso nos leva ao processo das experincias vividas.
O homem se manifesta atravs das suas experincias. O corpo o
primeiro canalizador destas vivncias que, em contrapartida, sero
mediadoras da construo da histria desse mesmo homem, numa
construo contnua, reveladora, que ir qualificar a sua relao com o
mundo, sua construo enquanto sujeito e seu processo de
adaptabilidade s situaes urgentes com as quais constantemente nos
deparamos.
Mas, esse processo de experincias vividas nem sempre ocorre como
deveria, instituies como a escola e a famlia, entre outras, muitas vezes,
contribuem para o cerceamento de experincias no decorrer de nossas vidas, em
nome da necessidade de controle do corpo.
Diversos autores, entre eles, Hugo Assmann (1996 e 1998), Maturana e
Varela (2001), ressaltam a importncia do componente corporal e das
experincias no processo de aprendizagem. fazendo de forma consciente que
se aprende, vivenciando corporalmente e experimentando novas situaes
que nossas construes de conhecimento so possveis. Para Maturana e Varela,
essa circularidade, esse encadeamento entre ao e experincia, essa inseparabilidade
entre ser de uma maneira particular e como o mundo nos parece ser, nos diz que todo
ato de conhecer faz surgir um mundo (...) todo fazer um conhecer e todo
conhecer um fazer (2001,p.31-32).
As discusses relativas aprendizagem apresentam diferentes vertentes.
Historicamente, a aprendizagem foi considerada um processo advindo de fora
do sujeito e constituda por mecanismos de absoro passiva de informaes
predominantemente intelectuais, onde o crebro/mente era considerado o
principal, seno o nico, ator responsvel pela aquisio de conhecimentos.
Para Assmann, fomos to acostumados idia de que o conhecimento recebido de fora
que a palavra aprender passou a significar, para o senso comum, quase a mesma coisa
que receber ensinamentos, aprender lies, etc (1996, p.134).
Discutindo essa questo, Maturana e Varela esclarecem que, (...) no se
pode tomar o fenmeno do conhecer como se houvesse fatos ou objetos l fora, que
algum capta e introduz na cabea. A experincia de qualquer coisa l fora validada de
uma maneira particular pela estrutura humana, que torna possvel a coisa que surge
na descrio (2001,p.31). No existe aprendizagem que no seja corprea, todo
processo de conhecimento est entrelaado de sentidos e emoes, ou seja,
corporeidade viva. Assmann, nos esclarece que, hoje, (1996, p.87)
o prprio conceito de vida est sendo redefinido como algo que
sucede sempre na fronteira entre ordem e caos, melhor, como
interpenetrao de ambos. O crebro/mente analisado, numa
perspectiva ps-mecanicista, como um sistema dinmico, complexo e
adaptativo. Inteligncia e memria so reconceituadas igualmente
como processos complexos e dinamicamente auto-organizativos.
Atualmente, com o desenvolvimento de novas pesquisas, h uma
tendncia em se considerar a aprendizagem como resultante das interaes bio-
scio-culturais do sujeito com o seu entorno. Para Assmann (1996,p.87):
as epistemologias articuladas a partir dessa nsia de fixar o real
em formas estticas de conhecimento esto sendo substitudas por uma
viso epistemolgica que tem como referncia bsica a autopoise - o
autofazer-se - dos processos vivos, imersos interativamente em
ambientaes (ecologias cognitivas), prprias ou adversas. O processo
de conhecimento comeou a reconciliar-se com a maneira dinmica na
qual acontece a vida, redefinida como encadeamento de aprendizagens
pelas biocincias de hoje.
Assim, no processo de aprendizagem, no est em jogo apenas o carter
intelectual do conhecimento, mas, toda uma rede de intenes, motivaes,
significados e emoes. Para Assmann, a aprendizagem consiste numa cadeia
complexa de saltos qualitativos da auto-organizao neuronal da corporeidade viva, cuja
clausura operacional (leia-se organismo individual) se auto-organiza enquanto se
mantm numa acoplagem estrutural com o seu meio (1998,p.40). Acreditamos que,
ao proporcionar nas nossas aulas a construo do conhecimento enquanto
experincia corporal e ao criativa dos alunos em relao ao meio, estamos
contribuindo para que ocorram saltos qualitativos na auto-organizao de sua
corporeidade e do seu processo de aprendizagem.
O referido autor afirma que existe uma cognio corporal atravs da qual
toda morfognese do conhecimento se instaura no ser humano, sobretudo na
criana. Segue afirmando que, todo conhecimento um texto corporal, tem uma
textura corporal (1998,p.143), portanto, podemos considerar que tudo que
aprendemos, necessariamente, aprendido corporalmente, e mais, uma vez
aprendido permanece inscrito na nossa memria corporal, fazendo parte de um
texto corporalmente elaborado durante toda nossa vida. Para Assmann (1998,
p.33-34):
Toda morfognese do conhecimento constituda por nveis
emergentes a partir dos processos auto-organizativos da corporeidade
viva. Por isso todo conhecimento tem uma inscrio corporal e se apia
numa complexa interao sensorial. O conhecimento humano nunca
pura operao mental. Toda ativao da inteligncia est entretecida de
emoes.
Assim, a aprendizagem configura-se como um processo no qual o
corpreo assume papel de destaque, pois nenhum conhecimento pode ser
considerado como adquirido por exclusiva atividade intelectual. O corpo est
presente e atuante em todo processo de construo de conhecimento atravs da
ao e da experincia. Maturana e Varela, ao abordarem a questo da ao e
experincia na construo do conhecimento, esclarecem (2001,p.32):
Quando falamos aqui em ao e experincia, no nos referimos
somente quilo que acontece em relao ao mundo que nos rodeia no
plano puramente fsico. Essa caracterstica do fazer humano se aplica
a todas as dimenses do nosso viver.(...) Toda reflexo faz surgir um
mundo. Assim, a reflexo um fazer humano, realizado por algum
em particular num determinado lugar.
Os autores defendem que o fenmeno do conhecer est fundamentado
da mesma forma em todos os seus mbitos pois, um todo integrado, onde no
existe descontinuidade entre o social, o humano e as razes biolgicas. Afirmam
que todo conhecimento faz surgir um mundo e que esta, a dimenso palpitante
do conhecimento e est associado s razes mais fundas do nosso ser cognitivo, por mais
slida que seja a nossa experincia. E, pelo fato dessas razes se estenderem at a prpria
base biolgica,(...), esse fazer surgir se manifesta em todas as nossas aes e em todo
nosso ser (2001,p.33). Os mesmos autores, ao enfatizarem que no existe
descontinuidade do fenmeno do conhecer, afirmam que esse fazer surgir um
mundo, tambm se manifesta em todas as aes da vida social, como no caso
dos valores e das preferncias (Maturana e Varela, 2001).
O papel das experincias e vivncias corporais do sujeito para o processo
de aprendizagem vem adquirindo novos significados, onde se evidencia a
importncia das experincias vivenciadas pelo sujeito e as relaes
estabelecidas nesse processo. Para Assmann, o ambiente pedaggico
(1998,p.29),
tem de ser lugar de fascinao e inventividade. No inibir, mas
propiciar, aquela dose de alucinao consensual entusistica requerida
para que o processo de aprender acontea como mixagem de todos os
sentidos. Reviravolta dos sentidos-significados e potenciamento de
todos os sentidos com os quais sensoriamos corporalmente o mundo.
Porque a aprendizagem , antes de mais nada, um processo corporal.
Todo conhecimento tem uma inscrio corporal. Que ela venha
acompanhada de sensao de prazer no , de modo algum, um
aspecto secundrio. Precisamos reintroduzir na escola o princpio de
que toda a morfognese do conhecimento tem algo a ver com a
experincia do prazer. Quando esta dimenso est ausente, a apren-
dizagem vira um processo meramente instrucional. [...] A experincia
de aprendizagem implica, alm da instruo informativa, a reinveno
e construo personalizada do conhecimento. Reencantar a educao
significa colocar a nfase numa viso da ao educativa como
ensejamento e produo de experincias de aprendizagem.
Considerando a experincia de aprendizagem enquanto uma reinveno
e construo personalizada do conhecimento, Assmann defende o termo
aprendncia, como um estar-em-processo-de-aprender, numa dinmica onde
constri e construdo o ato de aprender, indissocivel do ser vivo. Para Demo,
a aprendizagem tambm se configura como um processo contnuo, inacabado e
em constante reconstruo, nas palavras do autor (2000, p. 49),
a idia mais correta de aprendizagem aquela coerente com
sua prpria lgica, ou seja, aquela que aprende sempre, j que sua
inteligncia no est na estocagem reprodutiva, mas na reconstruo
constante. Aprender no pode aludir, nunca, a uma tarefa completa, a
um procedimento acabado ou a uma pretenso totalmente realizada; ao
contrrio, indica vivamente a dinmica da realidade complexa, a
finitude das solues e a incompletude do conhecimento.
O autor ainda destaca a importncia dos desacertos para a
aprendizagem, podemos fazer aqui uma aluso ao papel das experincias, pois
s quem experimenta corre o risco de cometer um desacerto e, a partir deste,
pode retomar, refazer reconstruir e aprender. Para o autor, aprende-se muito a
partir dos desacertos, sobretudo porque nos damos conta de nossa falibilidade. preciso
analisar melhor, olhar mais longe, aprender mais.(...) o aperfeioamento constante da
aprendizagem permanente diretamente proporcional aos erros cometidos e s suas
retomadas (2000, p.50).
A aprendizagem proporciona mudanas qualitativas nas relaes sociais
na medida em que se realiza a partir da interao entre o sujeito e o mundo. H
que se considerar aqui que o movimento no pode ser entendido como mero
deslocamento de partes de um corpo, desnudo de sentidos ou significados, isso
nos remeteria idia, anteriormente exposta, do corpo substancial (Tamboer
apud Kunz, 1992) ou do corpo objeto (Nbrega, 2000).
A Educao Fsica, componente curricular que na escola responsvel
pela sistematizao do trabalho com o corpo, um campo pedaggico que trata
determinadas interfaces do movimento humano como objeto de sua prtica.
Faz-se necessrio entender como se d a aprendizagem na Educao Fsica e o
que se aprende nas aulas de Educao Fsica na escola. Para tratar o
conhecimento da cultura de movimento de maneira crtica, faz-se necessrio
que a Educao Fsica reconhea o acervo de movimentos que o aluno traz para
a escola, resultado de um dilogo corporal com seu entorno cultural. Para Melo
(2002, p.21):
Tratar o conhecimento da cultura de movimento na escola no diz
respeito somente a lidar com as questes de ordem tcnica vinculadas
ao saber fazer, mas fomentar nos alunos uma compreenso crtica desse
conhecimento, desde a sua insero histrica sua prtica
propriamente dita. Se tomarmos o contedo esporte como exemplo,
seria no ensinar somente os fundamentos que compem as diversas
modalidades esportivas, s isso no evidencia uma aprendizagem
profunda desse conhecimento. Torna-se necessrio o aluno descobrir
aspectos relativos a sua insero social, sua histria, seus elementos
constitutivos, o "adversrio" como parceiro de jogo, a mercantilizao,
o fair play, o suborno, o dopping, a tica, entre outros elementos que
podem ser discutidos numa aula de educao fsica.
Muitos estudiosos tm se empenhado em trazer tona discusses sobre
as perspectivas pedaggicas possveis para a Educao Fsica Escolar, entre
estas encontramos a abordagem Crtico-Emancipatria de Kunz, a abordagem
da Concepo de Aulas Abertas a Experincias de Hildebrandt, a abordagem
Crtico-Superadora defendida no Coletivo de Autores. Segundo Brasil
(1998,p.29),
entende-se a Educao Fsica como uma rea de conhecimento da
cultura corporal de movimento e a Educao Fsica escolar como uma
disciplina que introduz e integra o aluno na cultura corporal de
movimento, formando o cidado que vai produz-la, reproduz-la e
transform-la, instrumentalizando-o para usufruir dos jogos, dos
esportes, das danas, das lutas e das ginsticas em benefcio do
exerccio crtico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida.
Para Melo, desde a sua implantao nas escolas brasileiras, a Educao
Fsica vem assumindo diferentes perspectivas pedaggicas, o que de certa forma,
evidencia as tentativas dos estudiosos em adequ-las s possibilidades educacionais mais
emergentes, bem como em legitim-la no campo educacional (2002 p. 04). No entanto,
para que a Educao Fsica alcance essa legitimao no campo educacional,
necessrio que essas discusses no se limitem vida acadmica, aos encontros
nas universidades. Segundo Brasil , h (...) um novo ordenamento legal na
proposio da atual Lei de Diretrizes e Bases, que orienta para a integrao da Educao
Fsica na proposta pedaggica da escola (1998, p.26). A LDB no seu artigo 26,
pargrafo 3
o
determina que, a educao fsica, integrada a proposta pedaggica da
escola, componente curricular da Educao Bsica, ajustando-se as faixas etrias e as
condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.
No podemos deixar de registrar que os avanos alcanados na rea da
Educao Fsica, agora reconhecida como componente curricular, so frutos do
empenho de profissionais que em seus estudos e produes cientficas se
preocuparam em traar novos rumos para a Educao Fsica. Destacamos aqui,
as concepes crticas j referenciadas no captulo I, bem como a contribuio de
grupos de pesquisa ligados a autores como Celi Nelza Zulke Taffarel, Valter
Bracht, Wagner Wey Moreira, entre outros.
A Educao Fsica, enquanto componente curricular, tem um co-
nhecimento a ser transmitido e uma responsabilidade poltico-social com a
prtica pedaggica e o desejo do sujeito que a realiza. A Educao Fsica
escolar, ao nosso ver, pode proporcionar ao aluno a aprendizagem de saberes
que permitam a apreenso deste mundo culturalmente construdo que o cerca,
de uma maneira crtica e reflexiva, permitindo no s a aquisio de hbitos
motores, mas, a possibilidade de exercer sua criatividade num processo de
criao e recriao da cultura de movimento. Trata-se de pensar num ensino
mais aberto e menos diretivo.
Ao trabalhar diretamente com o corpo, a Educao Fsica, interfere
no apenas no corpo do aluno, mas, na sua cultura, no significado e na
representao cultural que esse corpo tem para o aluno e para a sociedade em
que ele est inserido, pois, corporalmente, esse aluno expressa toda sua
subjetividade e significado de suas intenes. Nesse contexto, enquanto prtica
pedaggica que trabalha determinadas interfaces do movimento humano, pode
voltar seu olhar para as possibilidades do movimento que se mostre consciente,
criativo, reflexivo, expressivo e pautado na sensibilidade, jamais um
movimento que seja um mero reprodutor de padres, regras e normas pr-
estabelecidas.
A aprendizagem, na Educao Fsica Escolar, dar-se- de forma mais
significativa para o sujeito, ao se considerar essas interaes da pessoa , com o
seu entorno, com o seu ambiente cultural, evidenciando as relaes interpes-
soais, a reciprocidade, o equilbrio de poder dessas relaes e as influncias que
ocorrem de maneira bidirecional, no processo de desenvolvimento. Em outras
palavras, uma aprendizagem pautada numa concepo do corpo que somos,
onde a experincia corporal aponta perspectivas de criatividade, de uma prtica
significativa, de respeito s diferenas, de interao com os outros e com o
mundo.
Fazendo referncia s idias de Paulo Freire, de que a sociedade anti-
democrtica e anti-dialgica com a populao marginalizada e no permite sua
participao na maioria dos acontecimentos sociais, Kunz, denuncia que uma
aula de Educao Fsica tradicional igualmente anti-democrtica e anti-dialgica e
restringe a uma minoria a participao bem-sucedida no acontecimento da aula (2001,
p.150). Para o autor (2001), a concepo de ensino-aprendizagem na Educao
Fsica brasileira tem a tendncia de centrar-se no professor, configurando-se
essencialmente diretiva e justifica-se em parte pela prioridade de contedos de
esporte de rendimento, onde a metodologia de trabalho tem o carter
domesticador. Para Nbrega (2000, p.71),
os mtodos tradicionais de ensino, centrados no professor e
onde os alunos repetem movimentos sem compreender o que fazem,
sem serem solicitados na sua capacidade criadora no contribuem para
a reflexo sobre os signos sociais inscritos no corpo, para a identificao
dos valores da cultura dominante e para a possibilidade de superao.
A concepo de aprendizagem enquanto processo corporal e resultado
das interaes construdas historicamente entre o sujeito e o mundo,
culturalmente construdo, deveria permear o processo educacional em todos os
seus aspectos e, em especial, no mbito escolar. Segundo Nbrega (2000), o
professor deve considerar, ao escolher os mtodos de ensino, que os alunos no
so objetos, nem corpo-mquina prontos a reagir a solicitaes externas com
preciso. Ao contrrio, so sujeitos cuja condio corporal marca sua singularidade e
autonomia, pois o corpo vivo e significante e ao mover-se, o sujeito humano cria e
recria a histria e a cultura. (Nbrega, 2000, p.71).
Assim, defendemos para a Educao Fsica, uma prtica pedaggica,
pautada na concepo do corpo que somos, do corpo sujeito (Nbrega, 2000)
que atua no mundo estabelecendo relaes com o seu entorno e; numa
concepo de aprendizagem que tem no corpreo a sua base (Assmann, 1996 e
1998) e, se configura como um processo de conscientizao e emancipao
(Kunz, 2001).
Com base nos pressupostos supracitados, assumimos para o desenvolvi-
mento das nossas aulas, uma postura crtica e reflexiva, na qual, a participao
ativa do aluno enquanto sujeito de sua aprendizagem se faz evidente.
Investimos na criao de situaes de aprendizagem corporal significativas, nas
quais, o corpo aprende medida que se relaciona com o outro e com o ambiente
sua volta. Estimulamos o desenvolvimento de valores tico-morais, com o
propsito de contribuir para a formao de cidados crticos e participativos,
conscientes de seu papel na sociedade. No captulo trs, relatamos o
desenvolvimento dessas aulas, bem como, discutimos aspectos evidenciados no
decorrer dessa experincia.
CAPTULO III
O CORPO EM MOVIMENTO...
Vivemos, na atualidade, uma poca de inverso de valores tico-morais
na qual a violncia, o desrespeito, a impunidade e a falta de dilogo imperam
na sociedade como um todo. Assistimos a exemplos de violncia e desrespeito
vida, diariamente, nos noticirios de televiso. So assassinatos a sangue frio,
seja pela disputa de pontos de drogas, seja pela disputa de terras, seja por
queima de arquivo, desentendimentos no trnsito ou, por outro motivo
qualquer.
No cenrio poltico, assistimos a escndalos financeiros que envolvem
pagamento de propinas, lavagem de dinheiro, desvios de verbas pblicas
destinadas sade, educao, etc., evidenciando o descaso com a vida e a
dignidade humanas. Como resultado, criam-se novas CPIs, a todo momento.
No esporte, so comuns os exemplos de desrespeito ao adversrio,
quando da utilizao de faltas violentas como recurso para impedir uma jogada
ou marcar um ponto; desrespeito s regras com o uso de doping, a pretexto de
melhorar seu desempenho e sobrepujar o outro; desrespeito ao rbitro
chegando-se a ponto de ameaar a integridade fsica e moral do mesmo;
manipulao de resultados de jogos; violncia entre torcedores que, alm da
depredao de patrimnios pblicos e privados, chegam a ponto de causar
ferimentos e at a morte de outras pessoas.
Valores como cooperao, respeito, justia, dilogo e solidariedade, pare-
cem no ter mais lugar na sociedade, nos dias de hoje. Essas atitudes podem ser
o reflexo da falta de uma educao (formal ou no formal), pautada nos valores
tico-morais. Ao nosso ver, aos educadores, em especial, cabe o papel de
estimular, dentro de sua prtica, esses princpios e valores ticos como forma de
contribuir para a formao de cidados crticos e reflexivos que tenham a tica
como princpio bsico de convivncia em sociedade. Entre os objetivos gerais
do trabalho com tica no Ensino Fundamental, encontramos (Brasil, 2001, p.91):
compreender o conceito de justia baseado na equidade, e
empenhar-se em aes solidrias e cooperativas;
adotar atitudes de respeito pelas diferenas entre as pessoas,
repudiando as injustias e discriminaes;
valorizar e empregar o dilogo como forma de esclarecer
conflitos e tomar decises coletivas;
A escola como espao de socializao, transformao e criao de
conhecimento e valores, tem o papel de estimular de maneira responsvel e
comprometida a formao e ampliao das potencialidades das crianas e
adolescentes, para que possam intervir e modificar situaes, transformar a
realidade. Trazer a tica para o espao escolar adotar uma atitude crtica,
problematizadora, que contribua para a reflexo consciente dos
comportamentos e das regras que nos norteiam. Entendendo que os valores
tico-morais so resultantes do processo histrico-social e construdos a partir
das aes e experincias do sujeito na sociedade, evidenciamos a necessidade de
serem trabalhados na escola e, tambm, nas aulas de Educao Fsica. Por esse
motivo, elegemos valores como cooperao, solidariedade, respeito mtuo e
justia para serem trabalhados na nossa prtica na escola.
Na primeira infncia, a legitimao de regras e valores se faz do mundo
exterior para o mundo interior da criana. Ela legitima esses valores e regras
por advirem de pessoas que ela considera importantes, com prestgio, como os
pais. Ela no se preocupa com a essncia, com o valor intrnseco das regras. a
fase chamada de heteronomia (Brasil 2001). A partir dos oito anos, a criana
comea a compreender as regras pelo seu valor intrnseco e inicia um processo
pelo qual pode cada vez mais julgar os atos a partir de sua intencionalidade. o
incio da autonomia, processo contnuo e de eterna construo. Segundo Brasil
(2001,p.72-73),
a autonomia moral refere-se possibilidade de a pessoa pautar suas
condutas predominantemente por valores e regras que assume
conscientemente em funo da validade que atribui a elas e de sentir-se
legtima para construir novas regras. A construo da autonomia
comea, em mdia, por volta dos oito anos, quando a criana inicia um
processo no qual pode cada vez mais julgar os atos, levando em conta
essencialmente a intencionalidade que os motivou.
A entrada na adolescncia coincide com um aumento da capacidade de
abstrao e com as mudanas bsicas decorrentes da puberdade. Essa fase
caracteriza-se pela reestruturao da possibilidade e leva ao desequilbrio na
relao entre a afetividade (marcante na primeira infncia) e a racionalidade
(presente a partir dos oito anos) no desenvolvimento moral, exagerando o
aspecto da emoo.
A adolescncia uma fase de constante busca de identificao, afirmao
e respeito perante o outro. O respeito um dos componentes fundamentais da
vida tica que, para ser interiorizado, precisa ser vivenciado, sentido no dia-a-
dia e, passa por alguns aspectos como respeitar as situaes e a todas as
pessoas, independente de sua origem social, sexo, raa, religio, entre outros.
Todos so merecedores de respeito. Para que o aluno aprenda que o respeito
importante necessrio que tambm seja respeitado por todos na comunidade
escolar: professores, funcionrios e colegas. No se concebe que na escola
ocorram atitudes de desrespeito ou discriminao de um aluno seja por sua
raa, por ser baixinho, gordo ou portador de necessidades especiais.
O respeito passa tambm pela questo do aluno reconhecer, no convvio
escolar, onde termina o seu direito e comea o do outro. Entram aqui, tambm,
a questo da justia e do dilogo que, da mesma forma, precisam ser
trabalhados, vivenciados, nas mais diversas situaes para que possam ser
conscientemente aceitos e assimilados. Partindo desse princpio, de fomentar e
desenvolver valores, fundamentamos nossa prtica, buscando possibilitar o
desenvolvimento de uma conscincia crtica e reflexiva, atravs da participao,
cooperao, solidariedade, do dilogo e do respeito. Condies essas,
imprescindveis para o desenvolvimento da autonomia e emancipao.
Num primeiro momento, apresentamos aos alunos a temtica a ser
desenvolvida, o atletismo e, iniciamos um processo de elaborao de um roteiro
a ser trabalhado, elegendo, conjuntamente, os elementos do atletismo que eles
gostariam de vivenciar nas aulas. Logo de incio surgiu uma resistncia, por
parte de alguns, que argumentaram: Eu no gosto de atletismo; Eu no
consigo correr muito rpido; No vou participar, pois s vou perder ou
fulano vai ganhar sempre, ele corre muito. Ficam evidentes as marcas do
insucesso presentes na relao desses alunos com o esporte, no caso, o
atletismo. Esse insucesso, decorre do fato de dar-se ao contedo esporte (no
caso o atletismo), dentro da escola, o mesmo tratamento que dado ao esporte
normatizado e reconhecidamente hegemnico, no qual prevalece o sentido
comparativo do movimento.
Para Kunz, a preferncia por atividades jogadas no est somente na falta de
ludicidade como se apresentam as chamadas provas do atletismo, mas, principalmente
e na maioria dos casos, por lembranas de insucesso ou de uma vivncia no bem
sucedida pelos parmetros normais como essas provas se apresentam (1998,p.23).
Brasil, coloca como um dos contedos atitudinais para o terceiro e quarto ciclos,
a disposio em adaptar regras, materiais e espao visando incluso do outro (1998,
p.92) .
Neste momento, explicamos que a inteno dessas aulas no era a
competio e que no importava se um ou outro corria rpido ou saltava mais
longe, pois o objetivo era experimentar novas formas de realizar tais atividades,
nas quais todos teriam a oportunidade de participar e vivenciar os elementos
que constituem o atletismo.
Iniciamos, ento, o nosso processo de desconstruo de imagens, ou
seja, a desconstruo daquelas imagens negativas interiorizadas pelo aluno a
partir de uma relao frustrante com o esporte praticado de forma massacrante,
onde o xito s atingido por aqueles que tm uma excelente condio natural
de fora, velocidade e resistncia orgnica (Kunz,1998). Partimos para a
realizao de nossa prtica apoiando-nos em um dos objetivos da Educao
Fsica para o terceiro e quarto ciclos (Brasil, 1998,p.89):
Participar de atividades de natureza relacional, reconhecendo e respeitando
suas caractersticas fsicas e de desempenho motor, bem como a de seus
colegas, sem discriminar por caractersticas pessoais, fsicas, sexuais ou
sociais. Apropriar-se de processos de aperfeioamento das capacidades
fsicas, das habilidades motoras prprias das situaes relacionais,
aplicando-os com discernimento em situaes problema que surjam no
cotidiano.
Propusemos que fosse realizada, pelos alunos, uma pesquisa em livros,
jornais e revistas, sobre a modalidade do atletismo: como surgiu; quais a provas
que a compem; que atletas tm se destacado no Brasil e no Rio Grande do
Norte; a participao das mulheres brasileiras e norte-rio-grandenses neste
esporte; o atletismo nas olimpadas, etc. Atendendo assim, a um dos contedos
procedimentais e conceituais explicitados nos Parmetros Curriculares
Nacionais para a Educao Fsica de terceiro e quarto ciclos que, prope que
sejam trabalhados, os aspectos histrico-socias dos jogos e esportes mais atuais e
relevantes (a incluso e excluso da mulher em determinados esportes em determinados
momentos histricos; esporte e violncia; a histria das olimpadas,etc)
(Brasil,1998,p.95). A partir da pesquisa realizada pelos alunos, selecionamos
determinados trechos para serem discutidos nas aulas. Os trechos, a seguir
(imagem 08 e 09), foram os primeiros a serem discutidos nas nossas aulas, neles
podemos reconhecer o que Hildebrant(2003), evidencia como regras
caractersticas do sistema do esporte: a regra do sobrepujar (no sentido de
vencer) e a regra da comparao objetiva.
Imagem 08 trecho da pesquisa
A imagem que os alunos, de um modo geral, tm do atletismo, coincide
com o que, de fato, fica evidenciado nas regras acima citadas (a regra do
sobrepujar e a regra da comparao objetiva) . A vivncia desse esporte, para
eles, nada teve de diferenciado do esporte enquanto modalidade de competio,
enquanto esporte normatizado no qual, o princpio de rendimento o eixo
central, e por que no dizer, o nico.
O atletismo considerado o mais nobre dos esportes, nele, ficam mais
evidentes as regras do sobrepujar e da comparao objetiva, considerando que
o vencedor sempre o mais veloz, o que salta mais alto/ mais longe, ou ainda,
o mais forte, capaz de lanar os objetos o mais longe possvel. A vitria, no
atletismo, tende a consagrar o atleta, compar-lo a um semideus. Assistimos
assim, tantas vezes, ao coroamento do homem ou da mulher mais rpido(a) do
mundo, enquanto que ao perdedor, apenas restam as lgrimas da derrota.
Segundo Hildebrant, ...para podermos comparar objetivamente os
rendimentos, as condies sob as quais os rendimentos devero ser conseguidos tm de
ser padronizados (2003,p.26). Essas padronizaes se refletem na arquitetura dos
locais onde se realizam as competies (pistas, piscinas, quadras, etc.); nas
regras de cada modalidade esportiva; nos padres de realizao de
movimentos.
Dessa forma, quantifica-se o rendimento reduzindo-se a complexidade
do movimento humano a nmeros que possibilitem a comparao. Para
Hildebrant, o esporte institucionalizado favorece a funo comparativa do
movimento(...) todos os esforos so dirigidos ao objetivo de sobrepujar e chegar em
primeiro lugar (2003,p.27). Para tanto, no economizam-se esforos no intuito de
alcanar os louros da vitria. Analisando a modalidade de atletismo, o autor
nos esclarece que (2003,p.29),
a ao de competir determinada no s pelas regras de local e regras
motoras, como tambm pela regra bsica do sobrepujar sob as condies
bsicas de locais e as condies motoras predeterminadas, o correr, o
saltar e o lanar significam percorrer uma distncia o mais rpido
possvel;saltar o mais alto ou mais longe possvel ou, ainda, lanar o mais
longe possvel. Dessa forma, para o praticante, o correr implica uma
diminuio do tempo e, respectivamente, no saltar e no lanar, um
aumento da distncia (ou altura) a ser alcanada.
O julgamento dos vencedores possvel a partir da comparao dos
rendimentos de cada um que, como fica evidente no trecho de pesquisa a seguir
(imagem 09), so registradas em unidades de tempo, no caso das corridas, e
distncia, no caso dos saltos, lanamentos e arremessos.
Imagem 09 Trecho da pesquisa
Dessa forma, trava-se uma batalha diria para a diminuio das marcas
cronometradas e, para o aumento das marcas medidas em centmetros e metros,
buscando-se a todo o instante a quebra dos recordes j homologados. Cabe-nos
ressaltar que nem sempre, essa busca pelo rendimento obedece aos padres de
comparao objetiva (de igualdade de condies) propagados pelo esporte,
uma vez que, alguns atletas utilizam-se de recursos ilcitos para tornarem-se
vencedores e, assim, sobrepujar o outro.
Dando procedimento ao dilogo iniciado sobre a modalidade de
atletismo, e, sobretudo, enfatizando que o rendimento, a comparao de
performances individuais e a questo da competio no seriam os objetivos, no
decorrer de nossas aulas, ou seja, que no seria necessrio ser o mais forte,
nem o mais rpido ou o que salta mais longe, pois iramos vivenciar o
atletismo a partir de nossas possibilidades. A partir da pesquisa realizada pelos
alunos (imagem 10), apresentamos as provas que constituem a modalidade
de atletismo e, elegemos conjuntamente, as atividades possveis de serem
exploradas, considerando nossa realidade material e espao fsico disponvel.
Imagem 10 - Trecho da Pesquisa
Recorremos s imagens e aos trechos contidos na pesquisa realizada
pelos prprios alunos para exemplificar as provas mais complexas em termos
de execuo e equipamentos necessrios para a sua realizao, como por
exemplo, o salto com vara, o salto em altura, o lanamento de disco, martelo,
etc.
Na medida em que as provas eram apresentadas, discutia-se sobre a
possibilidade de adapt-la para a nossa realidade. Os alunos participaram
ativamente dessa escolha sugerindo que provas gostariam de realizar.
Ressaltamos que nem todas as sugestes puderam ser atendidas devido
escassez de materiais e de locais adequados. Buscando essa possibilidade de
adaptao, lancei a pergunta: Que materiais poderamos utilizar para o
lanamento de pelota?, ao que de pronto responderam: pode ser uma
pedra, ou uma laranja, tambm pode ser uma bola de frescobol,
professora, l em casa tem uns pedaos de ferro meio redondo. Dessa forma
ficou acertado que trabalharamos os lanamentos experimentando diversos
materiais para podermos escolher o que melhor se adaptasse ao nosso objetivo.
A corrida, pelo espao fsico que dispomos na praa no conjunto Potengi,
foi logo includa no nosso roteiro de trabalho. Aqui d para a gente correr,
disse uma das alunas, referindo-se a uma reta existente no contorno da praa.
Ao que perguntei: a que corrida voc est se referindo, s corridas de
velocidade, ou s de resistncia?, algum respondeu: s duas. A de
resistncia a gente pode fazer ao redor da praa. Decidimos, conjuntamente,
que seriam trabalhados, alm da corrida, saltos e lanamentos, dando
continuidade aos contedos (procedimentais e conceituais) para a construo
do gesto esportivo: aquisio e aperfeioamento das habilidades especficas
relacionadas aos esportes; vivncia de situaes que gerem a necessidade de ajustar as
respostas individuais estratgia do grupo (ttica coletiva) (Brasil, 1998,p.95).
Para a efetivao do trabalho com esses contedos, surge um elemento
imprescindvel, o dilogo, que deve ser estimulado na escola, pois esta,
apresenta-se como um local privilegiado para o incentivo ao
transformadora, que por sua vez s pode consolidar-se atravs do dilogo e da
participao efetiva na construo de regras e normas que possibilitam o
desenvolvimento do sentimento de pertinncia ao coletivo e da
responsabilidade pessoal pela vida comunitria.
Segundo Brasil, em situaes de conflito, o dilogo permite garantir o respeito-
mtuo e encontrar solues mais justas, ou seja, evitar que se imponha a lei do mais
forte, fazendo com que os direitos de cada um sejam respeitados (2001,p.112). Ao dever
de respeitar o outro, corresponde o direito de tambm ser respeitado: o
respeito mtuo, imprescindvel nas relaes sociais. Adotar atitudes de respeito
mtuo dignidade e solidariedade na prtica dos jogos, lutas e dos esportes, buscando
encaminhar os conflitos de forma no-violenta, pelo dilogo, e prescindindo da figura do
rbitro (Brasil, 1998,p.89), tambm um dos objetivos da Educao Fsica para o
terceiro e quarto ciclos, que pressupe como contedos atitudinais a serem
trabalhados nestes ciclos a predisposio cooperao, solidariedade (ajudar
o outro, ser solidrio num momento de dificuldade do colega, dar
segurana,etc.), e ao dilogo (favorecer a troca de conhecimentos, valorizar a
opinio do outro, etc.).
Ressaltamos a importncia do dilogo e do respeito opinio do outro
como elementos bsicos para a efetivao de um trabalho que busque
desenvolver a autonomia moral e intelectual dos alunos. Situaes em que os
alunos sintam-se respeitados colaboram para que venam suas inseguranas na
hora de expor suas idias, opinies, desejos e receios. Segundo Brasil, em
Educao Fsica (2001, p.85),
as questes relativas competio e cooperao, ao conhecimento dos
limites e possibilidade do prprio corpo e sua aceitao, a auto-
disciplina, ao aprendizado e respeito s regras (no caso dos jogos),
participao na construo em comum acordo de novas regras
(transformao ou adaptao dos jogos), so questes que colocam em
jogo os valores e as noes da sociabilidade que cada um carrega
consigo, revelando-se tambm um excelente espao de formao moral.
Reconhecendo e valorizando a Educao Fsica como um dos espaos
privilegiados para a vivncia de valores como cooperao, solidariedade,
respeito, dilogo e justia, desenvolvemos atividades que pudessem fomentar
esses valores atravs da resoluo de problemas, da busca de solues em
grupo, da discusso de estratgias, da inter-relao entre os alunos e a tomada
de decises. Discutindo a resoluo de problemas, Demo esclarece que no
seramos coerentes se imaginssemos que, problematizando, acabamos com os
problemas, assim como, questionando, no possvel acabar com as questes. Ao
contrrio, saber questionar significa precisamente saber ver a realidade como sempre
questionvel(...) (2000, p.48). Partindo dessa idia, propomos algumas atividades
que permitissem o questionamento, a busca de solues em grupo, a
participao na escolha de estratgias, etc.
Tomemos como exemplo, a atividade denominada de revezamento, que
foi realizada em grupos de cinco alunos, onde cada grupo deveria somar o
tempo de 1min no percurso de 300m, cada aluno percorrendo 60m. O trajeto
escolhido para a execuo da tarefa foi o contorno da praa do conjunto
Potengi, onde realizamos as atividades propostas.
Alunos de outros grupos se responsabilizavam por cronometrar o tempo
gasto por cada um dos componentes do grupo que estava realizando a tarefa e,
entregavam esses dados ao final da execuo do grupo para que estes
pudessem reavaliar sua participao. Aps cada execuo, os grupos discutiam
e elaboravam estratgias para realizar a tarefa a contento (quem deveria correr
mais rpido ou mais lento). Iniciou-se dessa forma, o incio do trabalho com o
ritmo, que discutiremos a posteriori.
Evidencia-se nessa atividade, a busca de solues em grupo com a
discusso de que estratgias utilizar; a inter-relao entre os alunos e a tomada
de decises. Para Kunz, as atividades desenvolvidas atendem a trs nveis de
competncias: competncia objetiva (de melhorar a qualidade fsica e tcnica das
realizaes na fase de experimentao), competncia social (da interao no grupo,
tanto nas realizaes efetivas como nas decises e cooperaes) e competncia de
autonomia (sentir-se responsvel pela aprendizagem e pelos acontecimentos de aula)
(1998,p.33-34).
importante para os alunos poderem opinar, fazer escolhas, sentirem-se
responsveis pelas decises tomadas no grupo. Isso possibilita um sentimento
de pertinncia ao grupo e um real engajamento na realizao das atividades
propostas. No momento em que o aluno se sente responsvel pelas decises,
pelo rumo tomado pelo grupo, ele se julga mais atuante, mais importante
para o grupo. Na imagem a seguir, temos um desses momentos de discusso
em grupo para a elaborao de estratgias, de dilogo em busca de solues
para a atividade proposta.
Imagem 11 Discutindo possibilidades Arajo, A. C.
A importncia de se trabalhar valores tico-morais como cooperao,
solidariedade, respeito e justia nas nossas aulas, justifica-se na medida em que
temos a conscincia de que, para no cair em discursos vazios, faz-se necessrio
que esses valores sejam vivenciados no cotidiano escolar e extra-escolar
(familiar, crculo de amigos, etc.) do aluno no como uma coisa imposta de
fora para dentro, mas, como uma experincia valorizada a partir de suas
relaes com o outro e consigo mesmo.
A experincia, a vivncia so condies imprescindveis para a
legitimao dos valores, para a formao tico-moral. No basta ouvir discursos
sobre valores para que o indivduo possa compreender sua essncia. preciso
vivenci-los, experiment-los no cotidiano, no convvio social. Assim, a
conscincia moral no nasce com o indivduo, nem tampouco se manifesta ao
longo da vida independendo dos fatores histricos e sociais. , pois, construda
historicamente e, pressupe, incondicionalmente a conscincia e a
responsabilidade.
A conscincia e a responsabilidade so condies imprescindveis da
vida tica; conscincia no sentido de saber diferenciar o bem e o mal, o certo e o
errado, o permitido e o proibido, e tambm, a capacidade de julgar o valor dos
atos e das condutas morais; responsabilidade no sentido de agir em
conformidade com os valores morais de forma consciente e voluntria. Para
Caminha (2003, p.59),
tanto a conscincia como a responsabilidade tornam-se indispensveis
para uma vida tica. S h responsabilidade quando o sujeito moral se
reconhece como autor da ao, avaliando os efeitos e as conseqncias
de seus atos para si e para os outros. A responsabilidade de um agente
consciente com relao aos atos que ele pratica voluntariamente no
pode ser efetivada se ela no for considerada dentro do contexto do
respeito pessoa humana.
Agir em conformidade com os valores morais de forma consciente e
responsvel o que se pode chamar de autonomia moral. Essa autonomia
moral s poder ser desenvolvida pelos alunos considerando sua atuao, suas
experincias e buscando uma passagem progressiva de situaes em que os
mesmos so dirigidos por outra pessoa, para situaes dirigidas por eles
prprios. Encontramos respaldo para a importncia de proporcionar vivncias
em grupo, que estimulem o dilogo e a participao nas tomadas de decises
para a construo da autonomia do aluno, em Brasil (2001, p.90),
como no desenvolvimento de outras capacidades, a aprendizagem de
determinados procedimentos e atitudes tais como planejar a
realizao de uma tarefa, identificar formas de resolver um problema,
formular boas perguntas e boas respostas, levantar hipteses e buscar
meios de verific-las, validar raciocnios, resolver conflitos, cuidar da
prpria sade e da de outros, colocar-se no lugar do outro para melhor
refletir sobre uma determinada situao, considerar as regras
estabelecidas meio para a construo da autonomia.
Participar da elaborao de estratgias para resolver um problema
proposto, buscar solues em grupo, atravs do dilogo, respeitando a opinio
do outro, vivenciar situaes de solidariedade, so condies para o convvio
democrtico e para a construo da autonomia. As relaes de respeito e
cooperao entre os alunos precisam ser valorizadas. Os alunos precisam sentir
segurana para opinar, para pedir ajuda ao outro e, saber que tambm tm
condies de colaborar. O desenvolvimento de trabalhos em grupo, geram boas
oportunidades para a vivncia de situaes de cooperao e solidariedade. A
noo de justia tambm importante para a construo de um ambiente
favorvel formao tico-moral do aluno, Segundo Brasil (2001, p. 102),
importante levar em considerao que desde cedo as crianas so
muito sensveis s manifestaes de justia e injustia, embora, at
cerca de oito anos de idade em mdia, no saibam expressar
verbalmente sua aceitao ou seu repdio. Por volta dessa idade,
comeam a questionar as injustias e a revoltar-se contra elas e, a partir
da adolescncia, ampliam a capacidade de analisar situaes
complexas, considerar diferentes fatores envolvidos e construir
critrios de justia.
Ressaltamos ento, a importncia de se cultivar, nas aulas, um espao de
fomento justia, onde a vivncia de situaes que sejam pautadas no princpio
da equidade possa colaborar para a formao e valorizao da noo de justo e
injusto a ser desenvolvida pelo aluno. Se o aluno vivencia freqentemente
situaes onde se sente injustiado, no poder incorporar como legtima a
noo de justia, ao contrrio, ir conferir-lhe uma incredibilidade e um
sentimento de no-pertinncia. Recorrendo a um trecho da pesquisa realizada
pelos alunos que abordava a questo do doping no esporte, desenvolvemos a
discusso sobre respeito e justia na prtica esportiva, eis o trecho em questo:
Imagem 12 Trecho da Pesquisa
Aps solicitarmos a um dos alunos que lesse o trecho da reportagem
encontrada no trabalho de pesquisa, questionamos aos alunos se seria certo o
atleta utilizar-se de meios ilcitos para conquistar uma vitria. As opinies
dividiram-se: eu acho que errado. Se proibido, ningum deve usar; Ah!
Professora, mas se ele no usasse no ganharia..., perguntamos ento: e voc
acha que vale a pena ganhar uma prova de forma desonesta?, teria algum
valor para voc ganhar uma medalha sabendo que voc no seria capaz de
ganh-la se no tivesse sido desonesto?, ele ento respondeu: ...no sei...
continuamos com as perguntas: vocs acham, por exemplo, que teria algum
valor para ns, se ao participarmos de uma competio, ns trapacessemos e
colocssemos, de forma irregular, alunos que j no tm idade para competir
na categoria mirim e ganhssemos dessa forma?; um aluno respondeu: mas
ningum iria saber... e um outro completou: muitos professores fazem
isso; ento argumentamos: verdade...muitas pessoas fazem isso, mas eu
no sei se essas pessoas podem ser chamadas de professores, afinal o que
aprenderamos com esse exemplo? aprenderamos a no sermos justos, a no
sermos honestos nem conosco?, e continuamos: afinal, as outras pessoas
poderiam at no saber que estvamos sendo desonestos mas, ns
saberamos.... Aproveitando a questo levantada, continuamos: e se fosse ao
contrrio? Se ns perdssemos uma competio, sabendo que a outra equipe
trapaceou? Ser que acharamos justo?, uma aluna, ento, respondeu: claro
que no...a gente ia sentir que foi roubado..., perguntamos ento, afinal, o
que vocs acham? seria justo ganhar de forma desonesta? ...
Observamos, nesse dilogo, uma idia que nos remete to famosa lei
de Gerson, na qual o importante levar vantagem em tudo. Para a maioria dos
alunos, seria normal e at justificvel utilizar-se de meios ilcitos como o doping,
e falsidade ideolgica, para alcanar a vitria. Infelizmente, temos que admitir,
que essa uma prtica bastante presente na realidade esportiva. Recentemente
assistimos o Comit Olmpico Internacional (COI), premiar o cavaleiro Rodrigo
Pessoa com a medalha de ouro aps constatar que, o primeiro colocado na
prova, havia dopado o seu cavalo, nas Olimpadas. Segundo Caminha
(2003,p.58),
a competio define o esporte porque aquele que o pratica tem como
ideal vencer um outro competidor ou superar seus prprios limites. O
lema aqui vencer. Mas, no podemos pensar que a vitria deva ser
alcanada a qualquer custo. neste cenrio que pensamos que uma
tica do esporte pode ser pensada a partir de seu esprito agonstico.
Isto que dizer que todas asa nossas aes que se opem a um outro
competidor ou ainda que se opem ao nosso prprio corpo como forma
de superar limites devem ser restringidas por uma tica da
competio.(...) Assim, para que haja uma conduta tica no esporte
preciso que exista uma prtica consciente, cujo agente desta prtica seja
capaz de julgar o valor moral de seus atos. A conduta daqueles que
esto direta ou indiretamente ligados ao esporte deve ser pautada no
compromisso de agir em conformidade com valores morais.
Aproveitando a questo do doping, abordamos o uso de anabolizantes,
no s por atletas mas, tambm por inmeros jovens que, na busca do corpo
perfeito, fazem uso de substncias malficas sade, sob o pretexto de
alcanar resultados a curto prazo. Alertamos para o perigo desta prtica
exemplificando casos de jovens que morreram ao utilizar anabolizantes de uso
veterinrio, e, recentemente, o caso de um jovem, divulgado na imprensa, que
morreu ao injetar leo mineral no prprio corpo.
Encerramos ento, uma de nossas aulas, com a expectativa de ter
plantado uma semente de reflexo sobre o certo e o errado, o justo e o injusto,
no apenas em termos esportivos, mas, na relao com o outro e consigo
mesmo e, sobretudo, sobre o perigo do uso de substncias anabolizantes.
Ainda explorando o contedo corrida, nos dispomos a proporcionar
experincias que possibilitassem diversas formas de vivenciar o movimento nas
corridas de velocidade. Realizar um movimento corporal expor sua prpria
existncia, sua histria, sua cultura. expressar-se enquanto ser, com seus
medos, desejos, expectativas e emoes. Contextualizando essa discusso,
remetemo-nos a Nbrega (2000, p. 60):
Realizar um movimento realizar os projetos de nossa existncia,
saber-se enquanto ser de potencialidades originais. O hbito motor no
pode ser compreendido apenas pela sua biomecnica, porque o
equipamento biomecnico humano tambm simblico, produtor e
produto de cultura. [...] Todo o meu ser de relao se envolve nestes
hbitos motores e atravs deles eu apreendo o mundo, vou
reorganizando o meu esquema corporal, configurando a minha
corporeidade.
Nesse contexto, o movimento entendido como uma expresso do corpo
que somos e no do corpo que temos. Um corpo que produz e produzido nas
relaes estabelecidas com o mundo de possibilidades que nos rodeia.
Visando vivenciar as diferentes relaes do corpo com o meio ambiente,
possveis de serem exploradas na realizao de atividades de corrida,
propusemos que cada aluno experimentasse desenvolver a sua velocidade
mxima em diferentes trajetos, tais como: na subida, na descida, percorrendo
distncias curtas (50m), distncias um pouco mais longas (200m), na areia fofa,
na calada da praa, no
asfalto, sozinhos, em
duplas, trios, etc., como
nos mostra a imagem
13, onde um aluno
desenvolve sua veloci-
dade mxima na cal-
ada da praa (uma
superfcie plana).
Imagem 13 Velocidade mxima Arajo, A.. C.
Na imagem 14, temos o momento em que duas alunas experimentam
desenvolver a velocidade mxima em duplas. Aqui, o importante era alcanar a
velocidade mxima,
possvel para as duas
chegarem ao mesmo
tempo, situao que
envolve a relao de coo-
perao com o outro, pois
de nada adiantaria chegar
Imagem 14 Velocidade e cooperao Arajo, A. C..
primeiro, o importante era a adaptao da velocidade da aluna mais rpida
velo-cidade desenvolvida pela parceira, para chegarem ao mesmo tempo.
A partir dessas experincias, o grupo deveria discutir em quais trajetos
era mais fcil executar a tarefa, em quais era mais difcil, se era possvel manter
a mxima velocidade num trajeto maior e o porqu dessas diferenas. Aps a
experimentao dos diferentes trechos, iniciou-se uma conversa: quando a
distncia maior no conseguimos manter a velocidade mxima; na subida
mais difcil atingir a velocidade mxima, fazemos mais fora e mesmo assim
no conseguimos ser mais rpidos; na descida d um pouco de medo,
parece que no vamos conseguir parar. Indagados sobre o motivo dessas
diferenas, uma aluna respondeu: acho que tem a ver com a gravidade, como
assim?, o que o grupo todo acha a respeito disso? na subida, vamos contra a
fora da gravidade, fica mais difcil, na descida ela nos empurra para
baixo.
Para ns o que ficou de mais evidente nesse dilogo, a presena do
corpo como fator determinante para a aprendizagem. Os alunos aprenderam,
nessas situaes, questes pertinentes relao espao-temporal, descobriram
corporalmente que no possvel mantermos nossa velocidade mxima por um
tempo maior, tampouco possvel percorrermos uma longa distncia numa
velocidade alta e, o corpo quem nos permite essas aprendizagens, o corpo
com suas limitaes e possibilidades que nos mostra que no possvel. o
corpo que sente e aprende que, nas provas de atletismo, por exemplo, s
possvel explorar a velocidade mxima em provas curtas e, nas provas mais
longas, como exemplo as provas de fundo e as maratonas, o mais importante
a qualidade denominada de resistncia.
Focalizando essa questo, recorremos aos trabalhos de pesquisa, para
abordar o tema. Encontramos, no trecho a seguir, a seguinte informao:
Imagem 15 Recorte da Pesquisa
Com relao diferena do tipo de solo, lanamos a seguinte pergunta:
por que as provas de velocidade, no atletismo, no so realizadas na areia
fofa?, um dos alunos respondeu: na areia fofa os ps ficam presos; um
outro completou: na calada, podemos dar mais impulso e por isso corremos
mais rpido, e tambm cansamos menos na calada do que na areia fofa.
Isso permitiu a reflexo sobre a experincia vivenciada corporalmente e
possibilitou, alm da consolidao de conceitos intelectuais, a percepo da
relao do nosso corpo com diferentes situaes existentes no mundo exterior.
Sobre a percepo, intimamente ligada experincia corporal, Gonalves nos
esclarece(1994,p. 146):
A experincia corporal e do movimento inclui a percepo, anterior a
qualquer formao de conceitos, das possibilidades e dos limites do
corpo fsico conhecimento esse fundado em experincias anteriores
e nas caractersticas da situao presente e, ao mesmo tempo, a
percepo do mundo circundante, em sua relao com ele. A
experincia corporal est no cerne da transformao do corpo-
prprio no decorrer de nossa transformao de vida e na realizao de
cada movimento. Toda transformao traz em si uma modificao na
forma de perceber a si prprio e aos objetos.
Destacamos a colocao de uma das alunas quando afirmou: na descida
d um pouco de medo, parece que no vamos conseguir parar. Com relao
s sensaes advindas das vivncias nas aulas (medo, dificuldade/ facilidade
para vencer os tipos de solo ou as inclinaes do terreno, alegria na realizao
das atividades, etc), isso s nos fortalece a idia de que o componente corporal
est fortemente relacionado s questes da aprendizagem. Que o corpo que
somos nos permite novas construes de conhecimento a partir da vivncia e da
experincia. Gonalves, ao abordar a questo da sensibilidade, afirma que
(1994, p.152),
a relao de unidade do homem com o mundo uma relao viva e
funda-se na sensibilidade. O sentir anterior ao pensamento, pois,
como dizia Merleau-Ponty: Todo o saber se instala nos horizontes
abertos pela percepo. Na experincia corporal, sensao, percepo
e ao formam uma unidade indissocivel. O corpo sente, ao mesmo
tempo que estrutura a percepo e se move. Os sentidos se
intercomunicam, formando uma sntese perceptiva, que uma
experincia pr-objetiva e pr-consciente. O pensar assenta-se sobre
essa experincia, em que o homem se abre para o mundo.
No decorrer da aula, um dos alunos props que fizssemos uma corrida,
entre os meninos, para ver quem chegava na frente: professora, por que a
gente no experimenta fazer uma corrida s entre os meninos, para ver quem
chega primeiro? Nessa situao especfica, podemos evidenciar duas questes:
primeiro, a questo do sobrepujar, j discutida anteriormente (onde o
importante vencer o outro), que se mostra arraigada na forma como o esporte
tratado, na maioria das vezes, nas aulas de Educao Fsica; e, segundo uma
questo de gnero, na qual, fica evidente a idia dos alunos, de supremacia do
masculino sobre o feminino. Acatamos a idia, j que nos propusemos a realizar
atividades que fossem do interesse dos alunos, porm, deixamos os alunos
vontade para decidirem, se queriam ou no, participar dessa atividade. A
maioria da turma se interessou em participar, meninos correndo com meninos
e, meninas correndo com meninas.
Com relao ao gnero, Sousa nos esclarece que, a palavra gnero, presente
em algumas lnguas indo-europias utilizada para designar indivduos de sexos
diferentes ou, ainda, coisas sexuadas; entretanto, tomou outros foros e, enquanto
categoria analtica da histrica, tem o sexo como tema e analisa a construo social que
uma dada cultura estabelece ou elege em relao a homens e mulheres (1997, p. 27). A
autora, coloca o gnero como primeiro campo onde as relaes de poder so
articuladas. A relao de poder, de hierarquia de gneros, fundamenta-se na diferena
entre o masculino e o feminino, construdos historicamente. Como a idia de gnero est
fundada na diferena entre os sexos, ela aponta para o carter implicitamente relacional
do feminino e do masculino
(Sousa,1997,p.27). Para a
autora, o gnero
configura-se como uma
categoria relacional na
medida em que leva em
conta o outro sexo, ou seja,
se constitui culturalmente
emrelao ao outro.
Nas imagens 16 e 17, temos o momento em que os alunos disputam uma
corrida de velocida-de. Para fugir do padro de execuo das corridas do
atletismo, que so rea-lizadas em terrenos pla-nos, resolvemos realiz-la na
subida da rua ao lado da praa onde realizamos nossas atividades,
reelaborando assim, a execuo do movimento ao introduzir a necessidade de
utilizar mais fora para percorrer o trajeto.
At este
momento, essa
atividade estava sendo
realizada com di-
ferenciao de sexos,
ou seja, alunos do sexo
masculino corriam
separadamente do
sexo feminino, como
nos mostramas imagen
Imagem 17 Corrida feminina Arajo, A. C.
s.
mascu
Dada essa situao,
questionamos por que no
realizar essa corrida entre os
dois sexos, ao mesmo tempo.
Na reao dos meninos, ficou
bvio que consideravam que
venceriam fcil, o que nos
refora a idia corrente de
supremacia do sexo
lino.
Perguntamos ento, se alguma menina gostaria de correr com um
menino para ver quem chegava primeiro. Uma das alunas concordou e, como
vemos
nhecimentos,
postura
resses de
toda ordem, at mesmo em atitudes aparentemente democrticas (1997,p.33).
, na imagem18 , correndo comummenino da mesma idade ela venceu.
Souza (1997), nos chama a ateno que existe, no gnero, um componente
biolgico e, que os sujeitos, ao nascerem, sofrem a influncia de determinantes
sociais, psicolgicos e culturais que podem conduzi-los a constiturem-se em
oposio ou consonncia com as caractersticas biolgicas. Existe, assim, uma
imbricao entre o social e o biolgico, um jeito de ser masculino e outro de ser feminino,
com atitudes e movimentos corporais prprios, socialmente entendidos como naturais
em cada sexo (1997,p.28-29). Assim, existem movimentos e posturas corporais
distintos, aceitos como naturais e at adequados e inadequados para cada sexo,
e implica, segundo a autora, o ensino/aprendizagem de valores, co
Imagem 18 Vitria feminina Arajo, A.. C.
s e movimentos corporais, apropriados a cada sexo (1997, p.30).
Com relao Educao Fsica, a autora argumenta que para justificar o
sexismo, esta, em geral, fundamenta seu projeto de separao dos sexos no sentido do
corpo como algo biolgico e, ao mesmo tempo, na construo do corpo feminino mais
fraco por natureza que o masculino, reforando o poder dos homens sobre as
mulheres. E assim, subjetiva e objetivamente, revelam-se discriminaes e op
Na imagem 19, temos o momento de continuao da corrida de
velocidade em que alunos de ambos os se-xos participaram ao mesmo tempo.
Esse momento foi impor-tante porque possibilitou um dilogo a respeito do
gnero, no momento em que ficou evidente que, no necessariamente, os alunos
do sexo masculino iriam mostrar-se mais velozes que as do sexo feminino. Em
alguns momentos foram os alunos que venceram as corridas, em outros, foram
as alunas.
Como atividade desencadeadora para o trabalho com o ritmo,
propusemos a corrida. Para Artaxo, a palavra ritmo, do grego Rhytmos, designa
aquilo que flui, que se move, movimento regulado (2000, p.7). Assim, tudo que se
move, obedece a um determinado ritmo. Os elementos da natureza como os
ciclos do sol e da lua, o ritmo das mars; os processos orgnicos como
respirao e freqncia cardaca, entre outros. Seja qual for o ritmo em questo,
rpido ou lento, nele est implcito o fator tempo que utilizado entre o incio e
o fim do evento
realizado. Assim,
existe um tempo
decorrido entre o
Imagem 19 Vitria masculina Arajo, A. C.
subir e descer das mars, entre o nascer e o pr-do-sol, entre o nascer e o pr-
da-lua , entre um batimento e outro do corao, entre o incio e o trmino de
tivo a ser alcanado era percorrer o trajeto deter-minado em 12
uma corrida, etc.
Os alunos ex-perimentaram correr variando a velocidade de execuo
livremen-te (imagem 20), com o objetivo de determi-narmos o tempo ne-
cessrio para a reali-zao da nossa tarefa, que era cumprir um trajeto de 60
metros. Aps essa fase de experimentao, chegamos definio do tempo (12
segundos), para a realizao da atividade. Esse valor foi estipulado aps
constatarmos que todos teriam condies de cumpri-lo. Explicamos aos alunos
que aquela seria uma corrida em busca de um determinado ritmo, e que, para
isso, o obje
jo, A. C.
segundos.
Na primeira tentativa,
evidenciou-se a competio e o
desejo de vencer e, todos os
alunos, fizeram o percurso bem
abaixo do tempo estipulado.
Reunimos o grupo e indagamos
por que ningum cumprira a
tarefa. A resposta no nos deixa
dvidas: Ningum queria
perder. O que certamente nos
remete questo da sobrepujana
e da vitria to evidenciadas no trato com o esporte na escola, da esta
necessidade de se buscar novas formas de trabalhar o esporte nas aulas de
Educao Fsica, evidenciando seu aspecto educacional, a participao ativa e a
cooperao entre os alunos como forma de criar possibilidades para um
aos alunos (que descobrissem seu prprio ritmo para cumprir o
a velocidade .
entendimento crtico da reali-dade por eles vivida.
Na imagem 21, temos o momento em que, na realizao da tarefa,
evidencia-se a importncia da vitria sobre o outro, em detrimento do que foi
solicitado
trajeto).
Novament
e enfatizamos
que, o que estava
em jogo no era a
vitria, mas,
percorrer os 60m
em 12 segundos e
cada um deveria achar o ritmo certo para a realizao da tarefa. Foi ento que
um aluno perguntou: quer dizer que correr num ritmo, correr devagar?,
passamos a pergunta turma: o que vocs acham, para vocs, o que ritmo?
Uma aluna respondeu: no sei explicar o que ritmo, mas eu acho que o
ritmo pode ser devagar e rpido, novamente questionei os alunos: e a turma,
o que acha?, a maioria concordou que podemos variar
Imagem 21 Correndo para vencer Arajo, A. C
Passamos para a experimentao de vrios ritmos para, atravs dessa vivn-cia,
alcanar o obje-tivo proposto. Os alunos passaram a denominar a tarefa de
corrida tartaruga pois, apesar de todos terem condies de realiz-la num
tempo menor, para alcanar o objetivo proposto teriam que correr num ritmo
mais lento.
Trabalhar o ritmo trabalhar a capacidade de variar a velocidade, a
fluncia, a freqncia do movimento. Podemos nas aulas de Educao Fsica,
desenvolver atividades que possibilitem a aprendizagem de movimentos em
ritmos variados como tambm a noo de que os movimentos ritmados esto
em toda parte, em tudo que nos cerca e possui movimento. Na verdade, o ritmo
est profundamente presente em nossa vida, apesar de raramente ns o
percebermos. Segundo Berge, a educao rtmica no se deveria limitar a um estudo
da gramtica musical, mas sim ser uma descoberta do domnio espao-temporal e, por
conseguinte, uma reorganizao do ritmo cotidiano da vida (1986,p.78).
Quando falamos em ritmo, geralmente este vem associado imagem da
msica e da dana como se o ritmo s existisse nessas atividades. Evidenciando
esse pensamento, Kunz, nos esclarece que (...) o ritmo e, em especial, os movimentos
ritmados no so, mas tornaram-se quase que exclusivamente um fenmeno para a
audio apenas, ou seja um fenmeno acstico (2003,p.21). Por isso temos tanta
dificuldade em reconhecer o ritmo dos movimentos que no estejam
acompanhados de musicalidade, como por exemplo, os movimentos esportivos
e os movimentos do cotidiano.
Os ritmos podem ser regulares e irregulares. Nas primeiras tentativas de
atingir o objetivo proposto, (percorrer 60 metros em 12 segundos), observamos
que os alunos oscilavam a velocidade que empregavam na execuo da tarefa,
imprimindo um ritmo irregular na execuo do trajeto e, apesar de alguns
alunos aproximarem-se do objetivo proposto, a maioria no conseguia o
mesmo. Podemos compreender esta questo, remetendo-nos ao pensamento de
Schafer (1991), que em seus estudos, atribui isto diferena entre o tempo real e
o tempo virtual. O autor, ao explicar aos seus alunos a dificuldade em
reproduzir o tempo real de um determinado som, afirma: ns diminumos mais
da metade da durao do som original. No ardor da nossa execuo, imaginamos que
estvamos duplicando a durao do som original, mas vocs viram o quanto fomos
imprecisos. Essa a diferena entre o tempo real, ou o tempo medido no relgio, e o
tempo virtual, ou seja, o tempo como o percebemos (1991, p.111).
A cada tentativa realizada e aps o conhecimento do tempo alcanado e
discusso em grupo, esse ritmo passou a ser mais regular. O que refora a idia
de que as discusses e reelaboraes foram importantes para o sucesso na
realizao da tarefa. Para Trebels apud Kunz, existe um duplo momento na
gnese de um movimento ritmado, ou seja (2003, p.29-30):
1) os executantes, em seu se-movimentar, precisam se corresponder
com as condies estruturais objetivas, ou seja, com os dados objetivos
da situao em que se realizam movimentos. Os ajustes desta
correspondncia eles precisam encontrar com a experincia, no trato
com os problemas e tarefas da realizao dos movimentos.
2) o mbito do espao e tempo, para as experincias com os problemas
de movimento apresentados (...), preciso encontrar o seu prprio
ritmo, bem como os acentos, as nfases, que se pretende dar a estes
ritmos.

Aps algumas tentativas alguns alunos conseguiram realizar a tarefa
proposta (percorrer 60m em 12 segundos), e a maioria, apesar de se aproximar
bastante do tempo solicitado, s conseguiu a realizao da tarefa, quando foi
sugerido que se informasse, repetidas vezes, o tempo que estava sendo gasto
durante a sua execuo, o que nos remete correspondncia com as condies
estruturais objetivas (Trebels apud Kunz) e os ajustes desta correspondncia, a
partir da experincia. Fato que configura uma aprendizagem consolidada a
partir da elaborao mental e experincia corporal de maneira equilibrada
onde, no h a separao destes elementos e sim uma atuao unificada.
Destacamos aqui, o papel das experincias e vivncias corporais no
processo de aprendizagem do ritmo. Enfatizamos a importncia dos desacertos
para a aprendizagem e, podemos fazer aqui uma aluso ao papel das
experincias, pois s quem experimenta corre o risco de cometer um desacerto
e, a partir deste, pode retomar, refazer reconstruir e aprender. Ficou evidente na
nossa prtica que a experincia corporal, a ao e a discusso em grupo, foi
imprescindvel para a aprendizagem de questes relacionadas ao ritmo do
prprio corpo. As discusses e a vivncia das situaes diferenciadas, sobre
ritmo, tambm foram importantes para a aprendizagem de conceitos.
Indagados sobre o que aprenderam com relao ao ritmo, responderam: tudo
que se mexe, tem ritmo; o dia, a noite, as ondas...; o ritmo pode ser lento ou
rpido, pode ter diferentes velocidades; na corrida, o ritmo depende do
tempo que a gente corre; se a gente corre num ritmo mais rpido, o tempo
menor, se corre mais lento, o tempo maior; muito difcil encontrar um
ritmo certo...quando a gente tava correndo para alcanar os 12 segundos,
tivemos que correr vrias vezes para conseguir.
Esses discursos permitem-nos afirmar que houve aprendizagem sobre
vrias questes relacionadas ao ritmo, como por exemplo, a associao entre
ritmo e movimento ; a constatao que relao espao-tempo est intimamente
ligada ao ritmo (Kunz, 2003); que existe uma diferena entre o tempo real (o do
relgio) e o tempo como ns o percebemos (Schafer, 1991).
Como atividade final para o trabalho com corridas, iniciamos, na aula
seguinte, a corrida com obstculos, na qual, cada grupo deveria elaborar um
roteiro aproveitando os implementos (parque, rvores, canteiros, bancos, etc.)
presentes na rea escolhida para as aulas, a praa do conjunto Potengi. O roteiro
deveria ser montado de tal forma que todos os alunos tivessem condies de
execut-lo. Para tanto, partimos para o reconhecimento da rea e
experimentao, em grupo, dos obstculos a serem utilizados.
Alguns alunos tiveram dificuldades nos obstculos mais difceis, pelo
fato de nunca terem experimentado, por exemplo, subir num escorrego pelo
lado contrrio e, por isso mesmo ficaram inseguros na realizao da tarefa. Com
a ajuda e incentivo de outros colegas, experimentaram a faanha e
conseguiram superar a
insegurana. Isso
possibili-tou a descoberta
das possibilidades de
ao do prprio corpo e a
superao de limites de
ao corporal, atravs da
cooperao no momento
da realizao dos trechos mais difceis, em forma de auxlio para aqueles que
no conseguissem executar, sozinhos, a tarefa proposta. Acreditamos que
valores como a cooperao e a solidariedade devem ser estimulados nas aulas,
assim como, a participao efetiva e a noo de respeito e justia como forma
de estimular a
formao de
cidados ticos e
socialmente res-
ponsveis.
Apresentados
os roteiros elabora-
Imagem 23 Descobrindo possibilidades Arajo, A. C.
dos por cada grupo (imagem
24), partiu-se para as
experimentaes e a escolha do
roteiro que seria utilizado por
toda turma na tarefa final.
Nesta fase, os alunos propu-
seram que escolhssemos al-
guns dos elementos apresenta-
dos por cada umdos grupos e juntssemos esses
Imagem 25 Apresentando o roteiro II Arajo, A. C.
elementos numroteiro final.
Feitas essas adequaes, e aps cada aluno experimentar o trajeto como
um todo, com ou sem auxlio, partimos para a tarefa de executar o roteiro em 3
minutos, ficando cada
componente do grupo
responsvel por cumprir
uma etapa do mesmo. A
cada execuo do trajeto era
informado o tempo gasto e
os grupos dis-cutiam a
melhor soluo para alcanar
o tempo pro-posto; em que etapa do roteiro era mais difcil a execuo e, por
isso, pre-cisaria de mais tempo para cumpri-lo; em que etapa o ritmo deveria
ser mais rpido. Ou seja, abria-se espao para a discusso de estratgias para a
realizao da tarefa. Na imagem 26, temos o momento em que os alunos esto
Imagem 26 Executando o roteiro final Arajo, A. C.
na fase de execuo dos roteiros elaborados por cada grupo. Os elementos dos
roteiros aqui retratados foram utilizados na elaborao do roteiro final. A
atividade proposta proporcionou aos alunos conhecer as possibilidades de ao
do prprio corpo, bem como a participao efetiva na elaborao da tarefa,
alm de estimular as situaes de cooperao entre os alunos, dilogo e respeito
s diferenas.
Ao explorar a corrida de diferentes maneiras: corrida de revezamento,
velocidade mxima, corrida tartaruga e corrida com obstculos, alm de
possibilitar o conhecimento da prova normatizada do atletismo, pudemos
vivenciar as diferentes situaes implcitas no correr, tais como: experimentao
de vrios ritmos, explorao do ambiente, superao de inseguranas,
conhecimento das possibilidades de ao do prprio corpo, as sensaes
corporais advindas dessas situaes.
Na imagem 27, temos o momento em que os alunos exploravam os
implementos da praa. Enquanto alguns passavam pelos obstculos com mais
dificuldade, sem arriscar muito,
outros, experimentavam outras
possibilidades e brincavam
mais durante a realizao da
tarefa. Experimentando as
sensaes advindas dessa
experincia, bem como tentando
superar seus medos e
Imagem 27 - Experimentando possibilidades
Arajo, A. C.
dificuldades e, ainda, conhecendo novas possibilidades de interagir corporal-
mente com o seu entorno.
Tais percepes e processos, remetem-nos ao processo de
desenvolvimento da conscincia corporal, que segundo Melo, concebida nas
reflexes filosficas sobre a organizao da noo de corpo, a expresso conscincia
corporal remete-nos idia de refletirmos sobre nossa existncia corprea no mundo e s
relaes entre ambos estabelecidas, tendo-se nos trabalhos de Merleau-Ponty uma das
mais relevantes contribuies para esse intento (2005, p.175).
Assim, a experincia corporal configura-se como componente impres-
cindvel para a elaborao da relao sujeito/mundo e para o desenvolvimento
da conscincia corporal. Para Melo, (...) Conscincia corporal, no entanto, teve sua
maior evidncia na Educao Fsica no momento em que incorporou as prticas
corporais alternativas, como a Antiginstica (Therse de Bertherat), a Eutonia (Gerda
Alexander), Conscincia pelo Movimento (Moshe Feldenkrais), entre outras,
principalmente na dcada de 80 do sculo XX (2005,p.175). Estruturou-se a partir
destas prticas, um conceito de conscincia corporal vinculado s questes
sensitivas. Para o autor, (...) o pressuposto de conscincia corporal vinculado
unicamente ao vis sensitivo torna-se limitado quando almejamos um entendimento
mais crtico e amplo da sociedade e seus valores, dos falsos conceitos e preconceitos que
nos nossos corpos ela impregna (2005,p.175).
preciso considerar que nos nossos corpos esto registrados e tatuados
smbolos de uma sociedade que ditam o nosso modo de viver, o que vestir,
como nos comportar, enfim, ditam nosso modo de ser e de agir em
conformidade com seus
princpios. Indagados sobre
como sentiram o prprio corpo
nas diferentes situaes de
corrida, experimentadas
durante as aulas: a corrida com
obstculos (imagem 28), a
corrida tartaruga (imagem 29) e a velocidade mxima (imagem 30), os alunos
puderam refletir sobre as sensaes corporais nas diferentes atividades desen-
volvidas. Eis alguns comen-trios: na corrida tartaruga ns cansamos menos
na corrida de velocidade mxima e na corrida com obstculos, o ritmo das
batidas do corao ficou mais acelerado; tambm ficamos mais ofegantes na
velocidade mxima. Isso demonstra uma aprendizagem dos contedos sobre
o conhecimento do corpo, citados nos Parmetros Curriculares Nacionais, tais
como, identificao das capacidades
fsicas bsicas; identificao das
Imagem 29Corrida Tartaruga Arajo,A C
Imagem 28 Corrida com obstculos Arajo, A. C.
funes orgnicas relacionadas com a atividade motora (contrao muscular:
tenso e relaxamento); circulao cardiovascular: freqncia cardaca; captao
de oxignio: (freqncia respiratria); utilizao de algumas relaes
(freqncia cardaca e respiratria) como indicadores da intensidade e do
esforo (Brasil, 1998). Mas, conhecimento do corpo no diz respeito apenas aos
conceitos fisiolgicos, percepo do prprio corpo, das sensaes, das
possibilidades/impossibilidades de ao. Para Melo (2005,p.176):
Uma verdadeira conscincia corporal deve refletir, em primeira
instncia, a aceitao e consolidao do corpo que somos. Isso as aulas
de Educao Fsica nas escolas poderiam instigar, construindo uma
conscincia corporal calcada, tambm, na reflexo crtica das imagens
que a sociedade tatua no nosso corpo. Essa uma tentativa para que os
sujeitos passem a analisar de forma crtica as conseqncias do poder
que se exerce sobre seu corpo e tomem posse das suas aes para
desmistificar as ideologias que nele se impregnam.
Como tarefa para a aula seguinte, pedimos aos alunos que trouxessem de
casa objetos que pudessem ser utilizados nas atividades de lanamento. Foram
trazidas bolas de frescobol, pequenos pedaos de ferro de forma meio
arredondada, laranjas, pedaos de tbua bem finos e at CDs, de udio, velhos.
Aproveitando a idia retirada da pesquisa realizada pelos alunos com
relao aos lanamentos e arremessos (imagem 31), pedimos tambm que
procurassem, na praa, pedras de diferentes pesos e tamanhos.
Imagem 30 Velocidade mxima II Arajo, A. C.
Aps esse momento
inicial, no qual, cada um
dos alunos experimentou
vrias formas de arremessar
os objetos dos quais
dispnhamos,
apresentamos aos alunos o lanamento de pelota da maneira como este se
apresenta dentro do atletismo, definimos ento, a tarefa a ser realizada pelos
grupos: somar nos lanamentos de pedra, a distncia de 100m.
A imagem 32 retrata o momento em que uma das alunas executa o
lanamento de pedra. Nesse momento, por falta de espao adequado para
os lanamentos, na praa que utilizamos para as aulas, optamos por realizar as
atividades num campo de areia existente nas proximidades da escola.
Um aluno de cada grupo foi indicado para compor a comisso
responsvel pela conduo da tarefa que passamos a chamar de mini-
competio de lanamentos. Visando contemplar o contedo referente
compreenso, discusso e construo de regras aplicadas aos jogos e esportes (vivncia
Imagem 31 Trecho da pesquisa
Imagem 32 - Lanamento de pedra Arajo, A. C.
de situaes de
aprendizagem
para utilizao e
adaptao das
regras ao nvel da
capacidade do
grupo, do espao e
dos materiais
disponveis)
(Brasil, 1998,p.96), os alunos assumiram a responsabilidade de direcionar as
atividades de lanamento, em forma de uma mini-competio, desempenhando
diversos papis na realizao da atividade: como organizadores, como
executantes e como rbitros (adequando regras, organizando os lanamentos
por aluno e por grupo, verificando a vali-dade do lanamen-to, medindo, ano-
tando e, somando os resultados).
, A. C.
A cada lanamento executado, elaborando e reelaborando estratgias
para alcanar a distncia determinada, buscando solues para os lanamentos
muito altos e pouco extenso, muito fortes ou muito fracos, os alunos foram se
aproximando do objetivo proposto na tarefa. Uma das equipes se aproximou
bastante e conseguiu alcanar a marca de 99,82m, outra passou um pouco da
medida desejada alcanando 101,50m.
Destacamos aqui a aprendizagem do gesto tcnico do lanamento de
pelota como este se apresenta nos padres do atletismo, a partir da
experimentao de diversos padres de lanamento. Configurando uma
aprendizagem a partir dos conhecimentos e experincias anteriores.
Na ativida-
de seguinte, deno-
minada pelos alu-
nos de tbua ao
alvo, adaptao
do gesto tcnico
do lanamento de
disco, foram desenhados crculos concntricos, no cho, e atribudos valores de
10 a 50 pontos para cada um desses crculos. A tarefa consistiu em cada grupo
alcanar a marca de 100 pontos, na soma de seus lanamentos. H que se
considerar aqui que o movimento no pode ser entendido co-mo mero desloca-
mento de partes de um corpo, des-nudo de sentidos ou significados. Pois, ao
possibi-litar essa releitura do lanamento de disco (Imagem 34),
proporcionamos o surgimento de outros significados para esta atividade.
Imagem 34 Tbua ao alvo Arajo, A. C.
Acreditando na Educao Fsica Escolar como excelente espao de desen-
volvimento dos valores tico-morais, pautamos nossas atividades visando
fomentar atitudes de cooperao, solidariedade, dilogo e justia, abrindo
espao em nossas aulas para a aprendizagem desses valores atravs de sua
vivncia, considerando que toda aprendizagem tem uma inscrio corporal
(Assmann,1996,1998) e como tal, precisa ser vivenciada, experimentada para,
ento, consolidar-se.
Partindo desses pressupostos, propusemos, na aula seguinte, atividades
que buscassem outras formas de explorar o Salto em Distncia, um dos
elementos do atletismo, contemplados para serem vivenciados em nossas aulas.
Questionamos se algum aluno j tinha executado o salto em distncia. Alguns
responderam que no: eu nunca fiz um salto em distncia; eu tambm
no, foram algumas das respostas. Perguntamos, ento, algum j saltou
uma poa de gua, num dia de chuva, para no se molhar?ao que todos
responderam: sim, eu j , claro que j, professora , continuamos ento: e
quanto s brincadeiras de saltar mais longe que o outro, algum j brincou? A
resposta foi unnime: sim, eu j; ento completamos: ento todos vocs j
realizaram um salto em distncia.
Explicamos que o salto em distncia nada mais que um salto que se
realiza com o objetivo de atingir uma certa distncia e, que, nas nossas aulas
amos explorar os diversos padres de saltar, sem nos preocuparmos, no incio,
em executar o salto em distncia como ele se apresenta nos padres formais do
atletismo.
A partir da pesquisa realizada pelos alunos, buscamos mostrar que o
salto faz parte do nosso dia-a-dia e que, nas prprias brincadeiras de infncia
ns j exploramos esse tipo de movimento. O trecho a seguir, retirado do
trabalho de pesquisa feito por eles mesmos, evidencia essa questo:
Propusemos
que cada aluno realizasse saltos em distncia de maneira criativa, formando
desenhos no ar (estrela, grupado, estendido, entre outros), sozinho, em duplas,
tocando os ps com as mos durante a fase de vo, batendo palmas ao alto, etc.,
sem levar em considerao a distncia alcanada em cada salto. Partindo de
uma elevao de canteiro existente na praa, os alunos procuraram criar muitas
formas de saltar e experimentavam os diferentes movimentos apresentados por
cada colega.
Na imagem ao lado, uma das alunas ex-perimenta sua forma de saltar.
Dependendo da complexidade do movi-mento apresentado, e das experincias
anteriores de cada aluno, cada salto se mostrava um desafio a ser realizado.
Para Demo, a complexidade das coisas desafia-nos a refazer permanentemente
os padres que imaginamos ver nela, ao mesmo tempo que nos mostra algo no fundo
completamente indevassvel, significando um desafio de abertura ilimitada para a
criatividade (2000,p. 53).
Apesar do grande envolvimento na realizao da tarefa, por parte da
maioria da turma, pudemos constatar que alguns alunos no queriam se expor
A. C.
Imagem 35 Tre
corporalmente criando
movimentos e, dessa forma,
limitavam-se a transpor uma
pequena distncia com uma grande
passada. Talvez por inibio, ou
quem sabe pelo receio de no rea-
lizar bem um determinado movi-
mento, ou at mesmo, de se ma-
chucar por nunca teremexperimentado o corpo emtais movimentos.
Ficou evidente tambm, a vergonha de expor o corpo, quando algumas
meninas optam por usar uma saia de malha por cima do short. Poderamos
recorrer aos autores para falar sobre os medos , as inibies, as limitaes
corporais e a grande dificuldade que todos ns temos de nos expor cor-
poralmente, mas, preferimos aqui, recorrer s lembranas da infncia e da
adolescncia. Lembranas essas, que evidenciam uma adolescente muito tmida,
muito magra e, apesar da grande vontade de fazer parte de um grupo, de
sempre estar participando das atividades da escola, escondia-se atrs de uma
postura curvada para frente, dos ombros cados, retratos de um corpo que sente
vergonha de se expor. Um corpo que se desvelava ao preferir se ocultar. Para
Gonalves (1994, p. 152-153), o sentir,
Imagem 37 Saltos livres II Arajo, A. C.
expressa-se de todas as formas em nosso corpo: no ritmo de nossa
respirao, nos nossos passos, na nossa postura, na contrao ou
descontrao dos nossos msculos, no tnus muscular, na contrao da
pupila, na agitao das mos, no suor etc. O corpo expressa, mesmo
quando quer ocultar. O corpo expressa no somente nossa histria
individual, mas tambm a histria acumulada de uma sociedade, que
nele imprimiu seus cdigos. A tendncia do homem moderno
reprimir sua expressividade corporal, criando com isso formas
estereotipadas de comportamento
corporal. Liberar o movimento
espontneo liberar o nosso EU
autntico, deix-lo ir ao encontro do
mundo, descobrindo sua verdade.
Procuramos, ento,
incentivar esses alunos a
experimentarem os movimentos
apresentados por seus colegas.
De forma a possibilitar que, aos
poucos, pudessem superar seus medos, e limitaes. Alguns alunos, ao
perceberem a vergonha que outros tinham de realizar os saltos, sugeriram que
fossem realizados saltos em dupla, de mos dadas ou no. Ressaltamos que, de
incio, os saltos de mos dadas s eram realizados por duplas mistas (um aluno
e uma aluna), ou por uma dupla feminina. Os meninos ao saltarem juntos,
nunca davam as mos.
Questionamos o motivo daquela separao: porque quando vo saltar
dois meninos, no saltam de mos dadas, como as meninas esto fazendo?,
um aluno respondeu: ah! Professora, eu que no ficar de mos dadas com
homem, indagamos, ento: e por que no? voc nunca viu quando a seleo
brasileira de futebol entra em campo? Todos esto de mos dadas...,
continuamos: vocs sabiam que em outros pases, os homens andam de
mos dadas, e isso uma coisa absolutamente normal? , o aluno retrucou:
professora mas aqui no Brasil no assim no.... Essas atitudes so
evidncias de uma educao machista e preconceituosa, na qual, predomina a
ajo, A. C.
concepo de que dois homens no podem se tocar. Enfim, alguns alunos
aderiram aos saltos em duplas masculinas, mas a maioria no. Percebemos que
essa questo da sexualidade necessita ser melhor trabalhada em nossas aulas.
Sobre corpo e sexualidade,
Gonalves, evidencia que o
homem um ser corpreo, e falar
em corpo traz em si implcita a
problemtica da sexualidade, pois
o corpo sempre um corpo
sexuado. Assim como o corpo no
pode ser pensado isoladamente,
tambm a sexualidade est ligada ao ser humano total: afetivo, cognoscente, e atuante, e
sua existncia como um todo (1994,p. 112).
Seguimos sugerindo que voltssemos s livres execues de saltos. Os
corpos, dessa forma, no se restringiam execuo de movimentos
padronizados. Nesse momento, eram corpos livres para criar e explorar o
espao.
Eram corpos livres para fugir das padronizaes, das meras execues
motoras de uma ao corporal e buscar novas formas de relacionar-se com as
situaes e o ambiente sua volta.
A imagem 39, mostra o momento em que a aluna executa diferentes
saltos, explorando suas possibilidades de ao em relao ao ambiente. Nessa
fase de explorao de movimentos, evidenciou-se a criatividade como elemento
essencial para a descoberta de possibilidades e limites corporais. Para
Gonalves, em cada movimento corporal, o novo criado. O movimento corporal nunca
se repete, pois uma situao nunca a mesma como tambm no o o homem. Ser capaz
de captar o novo em cada situao, isto , de atribuir novos significados e de agir criando
o novo em si prprio, parece ser a essncia da criatividade (1994,p.153). Dessa forma,
estimular a criao de movimentos, possibilitar uma releitura do movimento
j realizado, dando-lhe novos significados.
Aps essa fase de experimentao livre de saltos, recorrendo pesquisa
realizada pelos alunos, abordamos os diversos tipos de salto que existem na
modalidade atletismo: o salto com vara, o salto em altura, o salto triplo e o salto
em distncia. No trecho a seguir, encontramos exemplos retirados da pesquisa
realizada pelos alunos, nos quais so citados os tipos de salto que compem a
modalidade do atletismo. Esse material serviu como ponto de partida para
determinarmos qual o enfoque que daramos s discusses relativas a este
componente (o salto) nas nossas aulas.
Imagem 40 trecho da pesquisa
Enfatizamos que o Brasil j teve grandes nomes no salto triplo, como
Joo do Pulo, e Adhemar Ferreira da Silva, grandes representantes nesta prova.
Como mostra o trecho a
seguir:
Aps o momento
de dilogo em que
evidenciamos os diversos saltos do atletismo, exploramos o salto em distncia
como este se apresenta nos padres esportivos de rendimento (imagem ao lado)
e, os alunos tiveram a oportunidade de vivenci-lo, com suas regras, e
particularidades, porm com adaptaes no que se refere aos locais de
execuo.
Nas imagens 42, 43 e 44, alunos executam o salto em distncia, levando
em considerao a tcnica apre-sentada nos padres oficiais e normatizados do
atletis-mo. Configurando-se as-sim, uma aprendizagem a partir de uma
Imagem 41 Tre
reconstruo do conhecimento ad-
quirido anteriormente.
Como pretendamos
proporcionar a vivncia do
salto em distncia como este
se apresenta nos padres
esportivos, optamos por alm
do saltar, aferir esses saltos.
Mais uma vez, os alunos
assumiram a responsabili-dade de validar, medir e avaliar cada salto executado
(imagem 45). Com a valorizao das experincias anteriores e, buscando a
superao dos limites de ao corporal de cada aluno, proporcionamos com
estas atividades no s a aprendizagem do padro esportivo do salto em
distncia, mas, sobretudo, a solidificao dos diversos padres do saltar
existentes no acervo de movimentos corporais dos alunos.
Imagem 44 - Salto em distncia III Arajo, A. C.
Para Demo (2000), existe uma dinmica de modificao de padres no
processo de aprendizagem. Para o autor, as modernas teorias sobre
aprendizagem no consideram que estes padres sejam completa-mente pa-
dronizados, pois os padres revelam modos de mudana e no, de resistncia.
Segundo o autor (Demo,2000, p.52),
Imagem 45 Medindo saltos Arajo, A. C.
aprende melhor quem descobre mais e mais profundos padres, de tal
modo que possa compor-se mais facilmente e sobretudo mais
criativamente com a dinmica dos processos. Neste sentido, a
aprendizagem est principalmente na habilidade de estabelecer
conexes; rev-las, refaz-las. A adaptao deixa de ser algo passivo
para tornar-se uma obra de reconstruo permanente, dinmica entre
sujeitos que se influenciam mutuamente
Considerar o
movimento enquanto
ao do corpo sujeito
compreender que esse
movimento no est
imbudo somente de
um ato biomecnico
pa-dronizado. Mas,
sobretudo, de
intencionalidades, de significados para o sujeito que o realiza e, principalmente,
do elemento criador como essncia.
No decorrer das aulas, surgiu o interesse dos alunos em participar das
competies de atletismo dos Jogos das Escolas Municipais de Natal (JEMs).
Atendendo vontade do grupo, realizamos as inscries nos referidos Jogos.
Participaram dos jogos todos os alunos que desejaram, sem que,
necessariamente, fossem os mais aptos, mais fortes ou mais velozes.
Nosso objetivo, alm de atender ao desejo dos alunos, era que eles
pudessem conhecer a realidade de uma competio. A pista oficial, os campos
de provas, a dinmica de uma competio. Muitos dos alunos nunca tinham
visto uma pista de atletismo.
A. C..
Assim, inscrevemos alunos nas provas de corrida, salto em distncia,
arremesso de peso e lanamento de pelota. Os resultados na competio, apesar
de no serem nosso foco principal, foram bastante positivos. No salto em
distncia (imagem
anterior), o aluno
conquistou a
medalha de
bronze. Na
categoria
feminina, tambm,
a medalha de
bronze foi conquistada por uma de nossas alunas. Tambm na corrida de 75
metros rasos (prova adaptada para a competio), uma de nossas alunas,
conquistou a medalha de ouro e, mais outras duas participaramda prova.
Na corrida de 100 metros rasos, dos trs alunos que participaram, um se
classificou para a final e conquistou o 4 lugar, os outros dois, ficaram em 4 e 5
lugares na srie classificatria.
Na imagem 48, as alunas, aguardam a vez para o arremesso de peso,
tivemos trs alunas inscritas nessa prova.
Indagamos aos alunos que partici-
param dessa competio (12 do
sexo feminino e 13 do sexo
masculino), o que tinham achado,
se tinham gos-tado da experincia,
o que tinha sido mais marcante
para eles. A resposta foi unnime,
Imagem 48 Arremesso de peso
Arajo, A. C.
Imagem 47 Sada da prova de 100 metros rasos Arajo, A. C.
todos gostaram de par-ticipar, independente de terem ganho alguma prova ou
no. Evidenciaram em suas respostas, o fato de terem conhecido uma pista de
atletismo; de como diferente executar o salto em distncia no lugar adequado;
e, tambm, acharam interessante conhecer alunas e alunos de outras escolas.
Avaliamos a participao na Competio de atletismo como
extremamente positiva, pois independente dos resultados obtidos ficou a
certeza de ter pro-porcionado, aos alunos, a oportunidade de vivenciar um
momento diferenciado da realidade conhecida por eles.
Consideraes Finais
A Educao Fsica Escolar, ao nosso ver, pode proporcionar ao aluno a
aprendizagem de saberes que permitam a compreenso deste mundo cultural-
mente construdo que o cerca, de uma maneira crtica e reflexiva, permitindo
no s a aquisio de hbitos motores, mas a possibilidade de exercer sua
criatividade num processo de criao e recriao da cultura de movimento.
Trata-se de pensar num ensino mais aberto e menos diretivo, voltado para a
estimulao no s de habilidades motoras mas, tambm, para os aspectos
cognitivos, e sociais como possibilidade de formar cidados crticos,
participativos e conscientes.
Porm, isto s ser possvel se nas aulas de Educao Fsica a concepo
de aprendizagem estiver voltada para o desafio de reconstruir sempre,
desconstruir e recriar padres, questionar a realidade e conceb-la como
complexa e problemtica. A Educao Fsica, enquanto componente curricular,
na escola, tem o papel de fomentar tambm, o desenvolvimento de atitudes e
valores de cooperao, respeito mtuo e solidariedade, trazendo para a sua
prtica situaes que estimulem a autonomia e a emancipao do sujeito atravs
da participao efetiva, e da tomada de decises nas aulas.
Enfim, acreditamos numa prtica pedaggica que, ao trabalhar
diretamente com o corpo, estimule a reflexo sobre esta prtica, sobre este
corpo, sobre as relaes existentes entre o sujeito e o mundo que o cerca, sobre
as possibilidades de ao do sujeito social. Uma prtica pedaggica que
considere o sujeito que corpo e no que este sujeito possua um corpo; que
aposte num corpo que aprende e no num corpo que serve de instrumento para
a aprendizagem intelectual.
Nesse contexto, a aprendizagem, na Educao Fsica Escolar, dar-se- de
forma mais significativa para o sujeito, ao se considerar a aprendizagem
enquanto um processo corporal, ou seja, considerar a existncia de uma
cognio corporal, que responsvel pela elaborao de um texto escrito
corporalmente por toda nossa vida, afinal corporalmente que aprendemos e
apreendemos o mundo.
Acreditamos que, nas nossas aulas, os alunos aprenderam bem mais que
gestos motores, aprenderam a trabalhar em grupo, a dialogar, a respeitar as
diferenas, a conviver com o outro. No tocante ao atletismo, alm de gestos
tcnicos, seu histrico, regras, e provas, aprenderam que possvel vivenciar
um esporte sem que as regras do sobrepujar e das comparaes sejam a tnica
principal. Tambm aprenderam que os padres hegemonicamente
estabelecidos podem ser recriados e ressiginificados. Conheceram e
aprenderam a superar as prprias dificuldades e limitaes corporais.
Aprenderam, principalmente, que possvel vivenciar o esporte sem que,
necessariamente, sejamos mais fortes, mais rpidos ou mais hbeis.
Como em toda experincia que vai de encontro aos padres hegemnicos
estabelecidos, encontramos dificuldades para realizar esse trabalho.
Dificuldades materiais que, na medida do possvel, foram superadas e,
dificuldades, principalmente, com relao aos alunos que, vm de uma
experincia na Educao Fsica Escolar, cuja tnica principal a cultura do
esporte para a competio e, na qual, raramente encontra-se espao para a
consolidao de valores como cooperao e solidariedade, pois o lema sempre
vencer. Nem todos permaneceram conosco nesta empreitada, mas , os que
permaneceram, certamente tero algo mais a contar.
Com relao s dificuldades profissionais, evidenciamos os problemas
estruturais, que so a realidade da maioria das escolas no nosso pas. A LDB
reconhece a Educao Fsica como componente curricular mas, a escola ainda
no abriu suas portas para a Educao Fsica. Ns ainda convivemos com a falta
de espaos adequados, com a falta de material para as aulas, e sobretudo, com a
falta de conscincia dos dirigentes educacionais de que a Educao Fsica to
importante no processo educacional quanto qualquer outro componente
curricular. Cabe a ns, professores, no dia-a-dia escolar, desconstruir a imagem
daquela Educao Fsica voltada apenas para a aptido fsica e para o esporte
de rendimento, na qual apenas os mais aptos eram enaltecidos enquanto os
considerados fracos eram deixados de lado.
Acreditamos que, em nosso trabalho, contribumos para a reflexo da
relao corpo e aprendizagem na Educao Fsica Escolar, discutindo questes
que lhe so inerentes como os valores tico-morais, a conscincia corporal,
questes de gnero, sexismo na Educao Fsica, entre outras.
Pretendemos, em trabalhos futuros, abrir perspectivas para outras
pesquisas voltadas para a compreenso da interveno pedaggica da
Educao Fsica na escola, que discutam questes sobre a cognio corporal,
pois, longe de achar que cumprimos nosso papel, temos a conscincia de que
este estudo s o incio de uma investigao sobre este campo to amplo e to
rico da Educao Fsica.
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