Concepções e Práticas de Professores Do 2º e 3º Ciclo Do Ensino Básico

MESTRADO EM EDUCAO ESPECIAL
Concepes e prticas de professores do 2 e 3 ciclo do Ensino Bsico face incluso de crianas com Necessidades Educativas Especiais
Dissertao apresentada Escola Superior de Educao de Lisboa para obteno do grau de mestre em Educao Especial
Sob a orientao da Professora Doutora Maria da Conceio Figueira Santos Pereira
Maria da Conceio Almeida Rebelo
2011
MESTRADO EM EDUCAO ESPECIAL
Concepes e prticas de professores de 2 e 3 ciclo do Ensino Bsico face incluso de crianas com Necessidades Educativas Especiais
Dissertao apresentada Escola Superior de Educao de Lisboa para obteno do grau de mestre em Educao Especial
Sob a orientao da Professora Doutora Maria da Conceio Figueira Santos Pereira
Maria da Conceio Almeida Rebelo
2011
Resumo
O presente trabalho tem por base o estudo das concepes e prticas de sete professores do 2 e 3 ciclo do ensino Bsico face incluso de alunos com necessidades educativas especiais na escola de ensino regular. A sua finalidade a de compreender e descrever essas mesmas concepes, os aspectos facilitadores e os obstculos que encontram incluso de alunos com necessidades educativas especiais nas escolas do ensino regular. Destas finalidades surgiram as seguintes questes de partida: 1) Qual a opinio dos professores em estudo sobre a incluso de crianas com necessidades educativas especiais na sala de aula regular? ; 2) Quais as prticas dos professores do estudo para responder s necessidades dos alunos com necessidades educativas especiais? ; 3) Que medidas de diferenciao so utilizadas por estes professores?; 4) Quais os aspectos facilitadores identificados por estes professores para o desenvolvimento do seu trabalho com os alunos com necessidades educativas especiais?;5) Quais os obstculos identificados por estes professores no desenvolvimento do seu trabalho com alunos com necessidades educativas especiais?; 6) Qual , na opinio dos professores em estudo, o impacto da presena de alunos com necessidades educativas especiais na escola de ensino regular?; 7) Quais so, na opinio dos professores em estudo, as vantagens da incluso para os alunos com necessidades educativas especiais?; 8) Qual a importncia da formao de professores para o sucesso da escola inclusiva? A metodologia seguida para a realizao deste estudo centra-se no paradigma qualitativo interpretativo. O trabalho de campo foi realizado durante os meses de Abril e Maio de 2009, na escola onde os participantes se encontravam colocados. No que respeita s tcnicas de recolha de dados, optmos pela entrevista semi-estruturada e anlise documental e para a interpretao dos dados recolhidos seguimos a tcnica de anlise de contedo tendo as categorias e as sub-categorias de anlise emergindo dos discursos dos professores entrevistados. A anlise dos resultados obtidos permite-nos dizer que os professores se encontram sensibilizados para as vantagens da escola inclusiva e consideram-na vantajosa tanto para os alunos com necessidades educativas especiais, como para os alunos sem necessidades educativas especiais. Contudo, consideram que, para a escola inclusiva ter sucesso, imprescindvel investir na formao de professores na rea das necessidades educativas especiais tanto a nvel da formao inicial como a nvel da formao contnua. Os participantes neste estudo referem ainda que aplicam pedagogias diferenciadas das quais destacamos a elaborao de adaptaes curriculares e fichas de trabalho adaptadas, trabalho cooperativo discente, abordagem diferenciada das matrias a leccionar e flexibilizao do tempo no sentido de facilitar os processos de incluso e o sucesso educativo de todos os alunos.
Palavras-chave: Necessidades educativas especiais; incluso; escola inclusiva; concepes dos professores; flexibilizao curricular; adaptaes curriculares.
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Abstract
The aim of this work is to present the results of a case study about inclusive school for children with special educational needs. The main goal of this work is then, to understand and describe the positive and negative aspects of an inclusive school based upon the views and experiences of seven teachers of the 2 and 3 degrees of elementary school. In this work, important questions about this issue are thoroughly analysed: 1) what do teachers think about including students with special educational needs in a regular classroom? 2) What did the teachers in this study do to help these students? 3) What differentiation did the teachers do in the curriculum? 4) What were the positive aspects identified by the teachers in working with these students? 5) What obstacles did they frequently found? 6) Whats the opinion of the teachers about an inclusive school? 7) What are the advantages for these students in being included in a regular school? 8) How can teacher training programs contribute to the success of an inclusive school? The field work was developed between April and May 2009, in the school where the teachers who participated in this case study were working. Interviews with the teachers and document analysis were the techniques and methods used in the gathering for information. For a better understanding of the contents of these interviews with the participants, all data was organized in different groups. The results of this analysis tell us that teachers are sensitive to this matter. They consider that there are advantages in an inclusive school for both regular students and children with special educational needs. However, for an inclusive school to be successful, it was said that it is very important to create the conditions necessary for teachers to be trained both initially and continually in this subject matter. The participants also referred that they applied suitable ways to help these children learn from a range of activities by differentiating the curriculum. Key words: special educational needs; inclusion; inclusive school; teachers views; curriculum flexibility; curriculum differentiating.
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Agradecimentos
Agradeo Professora Doutora Maria da Conceio Pereira, pelo modo como me orientou na elaborao deste trabalho e pela disponibilidade e incentivo.
Agradeo o contributo de todos os professores que participaram nesta investigao e sem os quais a mesma no teria sido possvel.
escola do 2 e 3 ciclo do Ensino Bsico, pelo acolhimento que me deu.
Aos meus colegas e amigos em especial Isabel e Ana, pela amizade, partilha e encorajamento.
Aos meus pais, a quem tudo devo.
Ao Toms, a quem dedico este trabalho.
ndice Geral _____________________________________________________

Introduo 1 4 5
1 Parte Enquadramento Terico Captulo I. Da ausncia de propostas educativas para crianas com necessidades educativas especiais educao inclusiva
1.Perspectiva histrica da educao especial 2. A emergncia da escola inclusiva
3. Escola inclusiva em Portugal: enquadramento legislativo
5 6 8 12 17 21 24 28 29 29 30 32 33 33 33 35 35
4. Paradigmas da escola inclusiva 5. Desafios colocados ao professor pela escola inclusiva

5.1. Flexibilizao e adaptaes curriculares 5.2. Diferenciao pedaggica
2 Parte Estudo Emprico Captulo. I Enquadramento e objectivos da investigao

1. Justificao do tema 2. Colocao do problema 3. Questes do estudo 4. Objectivo do estudo
4.1. Objectivo geral 4.2. Objectivos especficos
Capitulo II. Metodologia

1. Metodologia utilizada e sua justificao
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2. Tcnicas de recolha e tratamento de dados 2.1. A entrevista 2.1.1. Procedimentos para a entrevista
2.1.2. Elaborao do guio de entrevista 2.2. Anlise documental 2.3. Tratamento de dados
36 37 39 40 41 41 44 44 46 47 49 51 51
3.Caracterizao do contexto e dos participantes na investigao

3.1.Caracterizao da escola 3.2. Seleco dos participantes 3.3.Caracterizao dos participantes
4. Fiabilidade e credibilidade
Captulo III. Anlise de resultados

1. Preparao dos professores de ensino regular para a docncia de alunos com necessidades educativas especiais 2. Os professores de ensino regular e os desafios da escola inclusiva 3. Atitudes dos alunos para com os colegas com necessidades educativas especiais 4. Incluso educativa de alunos com necessidades educativas especiais 4.1. Das vantagens da incluso aos constrangimentos do trabalho do professor com os
alunos com necessidades educativas especiais
54 55
57 60 60
4.2. Aspectos facilitadores da incluso educativa de alunos com necessidades educativas especiais no sistema regular de ensino
4.2.1. Recursos humanos 4.2.2..Infra-estruturas 4.2.3.Recursos materiais 4.2.4.Organizao escolar
61 61 61 61 62
5. Condies oferecidas pela escola em estudo aos alunos com necessidades educativas especiais
5.1. Infra-estruturas 5.2. Organizao escolar 5.3.Recursos materiais 5.3.1. Utilizao de novas tecnologias 5.4.Recursos humanos
64 64 66 66 67 68
6. Professores e prticas docentes
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7. Avaliao
72 75 75 76
Captulo IV. Das concepes s prticas de incluso

1. Professores do 2 e 3 ciclo e Educao Inclusiva 2. Mtodos utilizados pelos professores na prtica pedaggica com os alunos com necessidades educativas especiais 3. Mtodos utilizados pelos professores nos momentos de avaliao dos alunos com necessidades educativas especiais 4. Aspectos facilitadores e constrangimentos da escola face incluso de alunos com necessidades educativas especiais 4.1. Aspectos facilitadores 4.2. Constrangimentos 5. Medidas para a construo de uma escola inclusiva 6. Benefcios da incluso para os alunos com e sem necessidades educativas especiais 7. Importncia da formao inicial e contnua para o sucesso da escola inclusiva 8. Limitaes do estudo 9. Propostas de estudos futuros
79
80
81 82 83 84
85
87 87 89 96
Bibliografia Anexos
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ndice de Anexos _______________________________________________________
Anexo 1 - Guio de entrevista Anexo 2 Questionrio Anexo 3 - Grelha de anlise de contedo Anexo 4 - Grelha de anlise comparativa de dados
97 103 104 105
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Introduo __________________________________________
Ao longo das ltimas dcadas, tanto a nvel internacional, como a nvel nacional, foram tomadas vrias iniciativas e elaborados vrios documentos com o objectivo de impulsionarem os princpios da escola inclusiva, desafiando todos os profissionais que laboram quotidianamente com o pblico com necessidades educativas especiais a enfatizarem as capacidades destas crianas e a promoverem situaes de aprendizagem que permitam aumentar o seu sucesso e preparao para a vida em sociedade.
Em Portugal, foi durante o sculo XX, mais especificamente no decorrer da dcada de setenta, que se iniciou a integrao escolar influenciada pelas diferentes correntes ideolgicas ligadas educao especial e decorrente do alargamento da escolaridade populao em geral.
Actualmente, os princpios e as prticas intrnsecos incluso, aliceram-se na Declarao de Salamanca cujo objectivo primeiro, claro e inequvoco, foi a promoo de uma escola regular para todos, independentemente das suas condies fsicas, intelectuais, sociais, lingusticas ou outras e que, atravs de uma educao diferenciada, responda s necessidades educativas individuais dos seus
frequentadores.
Assim, a Declarao de Salamanca (1994) declara que as crianas com necessidades educativas especiais devem frequentar escolas de ensino regular e acrescenta que estas constituem um dos meios mais eficazes para combater a discriminao e ao mesmo tempo fomentar uma sociedade inclusiva que proporcione uma educao adequada a todos sem excepo. Portugal foi um dos muitos pases que subscreveu esta declarao comprometendo-se, dessa forma, a desenvolver o sistema educativo no sentido da incluso de todas as crianas e jovens, independentemente das diferenas ou dificuldades individuais.
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Encontramo-nos assim, no entender de Bautista (1997, p:21) perante um novo modelo de escola aberta diferena, onde se tenta que as minorias encontrem uma resposta s suas necessidades especiais.
No obstante, este desafio implica uma mudana organizacional profunda na forma como hoje em dia se faz educao (Correia, 2005), ou seja, exige modificaes, quer a nvel dos recursos fsicos, materiais e humanos, quer a nvel da sala de aula, relao pedaggica e aspectos curriculares.
Neste contexto, a escola tem como funo principal gerir, e criar condies de processos democrticos, funcionando como centro cultural e educacional dos alunos e da restante comunidade escolar. Deve promover-lhes o desenvolvimento integral numa perspectiva de preparao para a vida social, profissional e como cidados crticos e construtivos. (Santos, 2007 p:19).
A filosofia inerente escola inclusiva pressupe, assim, flexibilidade curricular que segundo Sanches (2001) um desafio criatividade e inovao, fazendo com que a diferena de cada um seja uma mais valia para o grupo e para a criana portadora de deficincia.
Nesta perspectiva, adquire importncia relevante o desempenho do professor, no que respeita diversificao das prticas pedaggicas e no desenvolvimento de metodologias e estratgias que facilitem a progresso da aprendizagem dos alunos, tais como, a diferenciao pedaggica, adaptaes curriculares ou o trabalho cooperativo.
A opo por este tema de investigao insere-se no contexto da problemtica apresentada, sendo nosso propsito conhecer melhor o modo como os professores encaram a presena de alunos com necessidades educativas especiais na sala de aula de ensino regular, bem como compreender o modo como desenvolvem o seu trabalho no sentido de dar resposta s necessidades inerentes diversidade de alunos que habitam hoje os espaos escolares.
Assim, esta dissertao encontra-se organizada em duas partes. Na primeira parte apresentamos o enquadramento terico onde procedemos a uma breve resenha sobre a perspectiva histrica da Educao Especial; a emergncia da educao
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inclusiva, seu enquadramento legislativo e desafios colocados pela mesma ao professor do ensino regular.
A segunda parte Estudo Emprico - composta por quatro captulos. No captulo I apresentamos o enquadramento, as questes do estudo e os objectivos da investigao. No captulo II procedemos caracterizao dos participantes e apresentao da metodologia e procedimentos seguidos neste estudo. No captulo III apresentamos um primeiro nvel de anlise dos resultados obtidos da anlise de dados. No captulo IV apresentamos uma anlise dos resultados de investigao.
Finalmente, apresentamos as limitaes do estudo, propostas de estudos futuros e bibliografia. Em anexo temos o guio de entrevista, questionrio, grelha de anlise de contedo e grelha de anlise comparativa de dados.
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Enquadramento terico ____________________________________________________________________________________
1 Parte Enquadramento Terico
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Capitulo I
Da ausncia de propostas educativas para crianas com necessidades educativas especiais educao inclusiva _______________________________________________________________
1 - Perspectiva histrica da educao especial

Ao analisarmos a evoluo histrica da Educao Especial, verificamos que o modo como a sociedade encara a presena das pessoas com deficincia est estreitamente ligado a factores sociais, econmicos e culturais que so subjacentes a cada poca. Desde serem abandonadas nas florestas atenienses ou aniquiladas nos desfiladeiros espartanos, poca clssica, a serem alvo de receios, medos e supersties na Idade Mdia, at serem tratadas como loucas e internadas em orfanatos, manicmios, prises e outro tipo de instituies estatais, sculos XVII e XVIII, vrias foram as solues encontradas pela sociedade para dar resposta situao destes indivduos. No entanto, todas elas tm uma ponto em comum, a criao de um mundo artificial para o deficiente, longe da famlia e da sua comunidade natural. Ali ficavam junto de delinquentes, velhos,
pobresindiscriminadamente. (Bautista, 1997:22).
No final do sc. XVIII assiste-se ao incio do perodo de institucionalizao especializada dos indivduos portadores de deficincia, contudo, contnua a predominar a ideia de que era necessrio proteger a sociedade da pessoa deficiente por ser considerada um perigo social (Bautista, 1997). de referir que o inverso tambm no era raro, ou seja, acreditava-se na indispensabilidade de proteger a pessoa com deficincia dos possveis perigos que a sociedade representava para ela.
No entanto, colocar as crianas, jovens ou adultos em escolas especializadas, muitas vezes longe dos centros habitacionais, era um continuar da prtica de segregao uma vez que lhes sonegava o ambiente educacional e fsico que, como crianas, cidados e seres humanos tinham direito, (). Reconhece-se aqui uma poltica tipicamente segregadora. (Santos, 2007:45).
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Com o advento do sc. XIX assiste-se ao desenvolvimento dos testes de inteligncia preconizados por Binet, instrumento cientfico que permitia avaliar as capacidades intelectuais dos alunos. A comunidade cientfica acreditava que, com este procedimento, prestava um melhor servio s crianas com deficincia pois protegiaas das normais. Nesta poca, as escolas especiais multiplicam-se e diferenciam-se em funo das diferentes etiologias: cegos, surdos, deficientes mentais, paralisias cerebrais espinhas bfidas, caracteriais, dificuldades de aprendizagem, etc. Mas, estes centros especiais e especializados, separados dos regulares e com programas prprios, tcnicas e especialistas, constituram e constituem um subsistema de Educao Especial diferenciado, dentro do sistema educativo geral. (Bautista, 1997:24). A educao especial continuava ancorada numa plataforma que tinha como bandeira a segregao, ou seja, a criana diferente devia ter um atendimento/ensino especializado mas ministrado em lugar diferente do dos seus pares.
A 2 Guerra Mundial (1939-1945), a Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948), assim como a Proclamao Universal dos Direitos da Criana, (1959) e mais tarde a obrigatoriedade da frequncia da escolaridade bsica, trouxeram novos ventos de mudana e abriram as mentalidades sociais e polticas vigentes at ento. Comea-se a valorizar os direitos humanos e os conceitos de igualdade de oportunidades, de direito diferena, de justia social que se vo incrementando nas novas concepes filosficas, poltico-sociais e jurdicas defendidas por organizaes mundiais como a ONU (Organizao das Naes Unidas), (Declarao Universal dos Direitos Humanos, Declarao dos Direitos da Criana, () e Declarao dos Direitos da Pessoa Deficiente. (Vieira e Pereira, 1996:16 citado in Santos, 2007: 46).
Em 1959, surge na Dinamarca um movimento impulsionado pelas associaes de pais contra as escolas especiais que vo dar o impulso para o nascimento de uma nova era, a era da escola inclusiva.
2 A emergncia da escola inclusiva
Pensada a universalizao da escolaridade e determinada que foi a obrigatoriedade de matrcula e de frequncia escolar, para todos os alunos sem excepo, de imediato o sistema Educativo se confrontou com a real problemtica de conviver quotidianamente com a diversidade. Passa ento, a ser visvel a existncia
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da diferena no aluno patente no modo de ser, na forma de estar, no ritmo de execuo de tarefas e no processo de aprendizagem. Urgia a criao de um sistema que desse resposta educativa eficaz quele que diferente mas que tem direito a participar, agir e transformar a sociedade.
Como j foi referenciado no ponto anterior, foi a Dinamarca o primeiro pas a incluir na sua legislao o conceito de normalizao entendido como a possibilidade de o deficiente mental desenvolver um tipo de vida to normal quanto possvel (BankMikkelsen in Bautista, 1997:24) Tambm na Sucia surgem movimentos liderados por Nirje (1967) que visam tornar acessvel s pessoas com deficincia as mesmas condies e modos de vida dos restantes membros da sociedade. Nesta perspectiva a integrao escolar pode ser considerada como uma forma de atingir a normalizao de padres e competncias sociais defendendo um sistema educativo nico que pretende unificar a educao regular e a educao especial com o objectivo de oferecer um conjunto de servios a todas as crianas, com base nas suas necessidades de aprendizagem (Bautista,1997:29).
Mais tarde, criado nos Estados Unidos da Amrica o Decreto-Lei da Educao para todas as crianas deficientes (PL 94-142) que visa corrigir as desigualdades educativas. Em termos latos, esta legislao delibera que os alunos devem estudar num ambiente o menos restritivo possvel. Esse ambiente era, sem dvida, a sala regular. Determina ainda que compete rede pblica assegurar a educao escolar destas crianas atravs da utilizao de um plano educativo individual que devia acompanhar a criana ao longo de toda a escolaridade obrigatria.
Fica assim claro que, as crianas portadoras de deficincia devem receber uma educao em tudo idntica dos seus pares, cabendo s escolas identificar e responder s necessidades individuais de cada uma e passando a mesma a ser o espao de excelncia de integrao do individuo na sociedade.
Com a optimizao destes pressupostos assistiu-se tentativa de criao de escolas de ensino integrado onde os alunos com necessidades educativas especiais deveriam receber apoios especficos consentneos com as suas necessidades () sendo o papel do professor de educao especial o de um interventor directo no
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processo educativo desse aluno. (Correia, 2005:8) e onde os professores de ensino regular se colocavam margem do processo de ensino/aprendizagem. Os alunos com NEE e os professores de educao especial constituam um sistema (de educao especial) dentro de um outro sistema (de ensino regular), sendo o isolamento em termos acadmicos total e em termos sociais muito precrio. (Correia, 2005:8).
s na dcada de 80 que os defensores dos direitos das crianas com deficincia, bem como os respectivos pais advertem para a situao atinente ao universo escolar. De facto, a resposta educativa que a escola aduzia no estava a corresponder s expectativas criadas aquando a desinstitucionalizao das crianas. Era necessrio que a escola criasse condies que permitissem responder s necessidades educativas dos alunos com NEE, apostando numa adaptao sria da classe regular de forma a facilitar a aprendizagem de todos os alunos sem excepo. Estvamos perante a vanguarda da educao inclusiva no verdadeiro sentido da palavra.
A conferncia Mundial da UNESCO, que decorreu em Salamanca (1994) veio sublinhar a necessidade de mudana do sistema educativo vigente at ento, pelo que escudou a criao de escolas capazes de acolher qualquer criana,
independentemente das suas caractersticas fsicas e/ou intelectuais proporcionandolhes meios para o seu desenvolvimento tanto escolar como social.
Assistimos, assim, s novas correntes educativas onde a educao especial passa de um lugar a um servio, sendo reconhecido ao aluno com NEE o direito de frequentar a classe regular, possibilitando-lhe o acesso ao currculo comum atravs de um conjunto de apoios apropriados s suas caractersticas e necessidades. Nascem, as escolas inclusivas (Correia, 2005:9). Para chegar at aqui foi longa a caminhada e muitas as dificuldades. Ainda no chegmos a porto seguro pois uma das coisas mais difceis de mudar a mentalidade da sociedade.
3 - Escola inclusiva em Portugal: enquadramento legislativo

semelhana do que aconteceu pelo mundo civilizado, tambm em Portugal se inicia o atendimento populao portadora de deficincia com a abertura de Asilos e
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Institutos para cegos e surdos. No entanto, e j no sculo XX, que esta assistncia evoluiu para uma perspectiva mdico-pedaggica, tendo um lugar de relevo o Instituto Aurlio da Costa Ferreira vanguardista, no territrio nacional, desta linha de actuao.
A implementao do Regime Democrtico, com a Revoluo de 25 de Abril de 1974, vai reflectir-se na educao, designadamente, na educao especial e no atendimento s crianas com deficincia no Sistema Educativo Regular. Mas a Constituio da Repblica que em 1976, vem consagrar a todos os cidados o direito educao gratuita. (Rodrigues, 1990)
Com a publicao da Lei n 46/86, de 14 de Outubro, vulgo Lei de Bases do Sistema Educativo, conferido educao especial conferido o estatuto de subsistema, o qual tem sido objecto de esforada regulamentao. Segundo esta lei,
. A educao especial organiza-se preferencialmente segundo modelos diversificados de integrao em estabelecimentos regulares de ensino tendo em conta as necessidades de atendimento especfico e com apoio de educadores especializados.
A educao especial processar-se- tambm em instituies especficas quando comprovadamente o exijam o tipo e o grau de deficincia do educando. (Lei n 46/86)
Desde ento, tem-se assistido publicao de uma panplia de diplomas normativos da educao especial, dos quais destacamos: Despacho Conjunto 38/SEAM/SERE/88, que tem como objectivo compilar num s documento a diversidade legislativa existente sobre a educao especial e, sobretudo, cria as Equipas de Educao Especial definindo-as como servios de educao especial a nvel local, que abrangem todo o sistema de educao e ensino no superior e que tem como objectivo genrico contribuir para o despiste, a observao e o encaminhamento, desenvolvendo o atendimento directo de crianas e jovens com necessidades educativas decorrentes de problemas fsicos ou psquicos. (Correia, 1999:27) O Decreto-lei 35/90, de 25 de Janeiro, que aponta para a gratuitidade e obrigatoriedade da escolaridade para todas as crianas qualquer que seja o tipo ou grau da sua deficincia. Lembramos que, at ento, as crianas com deficincia eram dispensadas da escolaridade obrigatria.
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O Decreto-lei 190/91, de 17 de Maio que decreta a criao, no mbito do Ministrio da Educao, os Servios de Psicologia e Orientao, (SPO). Com este Decreto, so cometidas ao SPO amplas atribuies no campo da avaliao, planeamento educativo e apoio psicopedaggico dos alunos com necessidades educativas especiais, assim como no estabelecimento de colaborao com os servios locais de educao especial e com os servios de medicina pedaggica e de sade escolar. (Correia, 1999:29).
Porm, o Decreto-lei 319/91 de 23 de Agosto, que vem dar o grande impulso incluso e define as medidas de regime educativo especial, ou seja, garante que todas as crianas e jovens com necessidades educativas especiais possam realizar, sempre que possvel, a escolaridade nas escolas do ensino regular. Esta, por sua vez, deve adaptar-se s condies fsicas e intelectuais do pblico que a frequenta. Para alm disto reconhece ainda a importncia da participao dos pais e encarregados de educao na elaborao e reviso dos planos e programas dos seus filhos e educandos.
Alguns meses depois da publicao deste Decreto-lei surge o Despacho n 173/91 de 23 de Outubro que vem reforar o Decreto anterior sustentando que as medidas constantes do regime educativo especial aplicam-se a todos os alunos com necessidades educativas especiais optando-se pelas medidas mais integradoras e menos restritivas, de forma que as condies de frequncia se aproximem das exigncias no regime comum.
A decorrncia desta evoluo leva publicao do Despacho Conjunto 105/97 de 1 de Julho que estabelece o regime aplicvel prestao de servios de apoio educativo de acordo com os princpios consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo.
No sentido de viabilizar este diploma so colocados nas escolas docentes com formao especializada competindo-lhes prestar apoio educativo ao professor, ao aluno e famlia, bem como organizar e gerir os recursos e medidas diferenciadas a introduzir no processo de ensino aprendizagem.
So ainda criadas, a nvel concelhio, coordenadores pedaggicos que colaboram e do apoio s escolas, bem como podem intervir na comunidade e junto das
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instituies e servios para que a prestao de apoio educativo se faa com a qualidade desejada.
No mbito da reforma curricular implementada em Portugal em 2001, entrou em vigor o decreto-lei n 6/2001 de 18 de Janeiro. este despacho que apresenta o conceito de necessidades educativas especiais de carcter prolongado (NEECP), referindo-se a crianas e jovens com graves dificuldades aprendizagem. no processo de ensino
Mais tarde, com o decreto-lei n 20/2006 de 31 de Janeiro, criou-se o grupo de docncia de educao especial, cujas funes se destinam a prestar apoio s crianas e jovens com necessidades educativas especiais.
Mais recentemente, vimos ser publicado o Decreto-Lei 3/08 de 7 de Janeiro que explana os apoios especializados a prestar nas escolas portuguesas, no sentido de criar condies para a adequao do processo educativo s necessidades educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao nos vrios domnios da vida.
O Decreto-Lei supra citado tem ainda como objectivo definir claramente o grupoalvo da educao especial, bem como as medidas organizativas, de funcionamento, de avaliao e de apoio que garantam a estes alunos o acesso e o sucesso educativo elevando os seus nveis de participao e as taxas de concluso do ensino secundrio e de acesso ao ensino superior (Pereira, 2008 p.17)
No obstante ser um documento recente, h vozes que argumentam contra as imprecises e contradies presentes no Decreto-lei em anlise.
Uma das vozes mais sonantes sem dvida a de Correia (2008). Segundo este autor, o Decreto-lei 3/08 peca, em primeiro lugar por utilizar a Classificao Internacional de Funcionalidade quando a investigao existente neste campo desaconselha o seu uso em educao. Em segundo lugar, incorre pelo facto de no ter levado em linha de conta a opinio de especialistas na matria, nem to pouco, os responsveis pela sua elaborao, terem promovido debate e discusso pblica sobre o tema. Para Correia (2008), outra lacuna de no menos importncia prende-se com as inmeras contradies, uma das maiores a que tem a ver com a atribuio da coordenao do programa educativo individual ao educador de infncia, professor do
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1 ciclo ou director de turma () porque do conhecimento geral o cepticismo e, por vezes, a hostilidade dos educadores e professores quanto s suas responsabilidades no que respeita ao atendimentos a alunos com NEE nas suas salas de aula. Correia, 2008:73)
O mesmo autor confirma ainda que o Decreto-lei deveria sofrer uma profunda alterao, ou mesmo ser suspenso, uma vez que ao limitar o atendimento s crianas e jovens com necessidades educativas especiais est a destrinar a esmagadora maioria dos alunos com NEE permanentes. Para alm disto, est previsto que os discentes cujas deficincias so contempladas na lei podero realizar a sua escolarizao em instituies de referncia o que inverte a filosofia inclusiva. (Correia, 2008). Trata-se pois de um documento recente mas envolto numa polmica que est longe de ser pacfica.
Para este especialista uma soluo possvel para este problema passa pela criao de uma associao forte, desinteressada e sem almejar protagonismos, cujo objectivo primeiro seja o de pressionar o sistema no sentido de ele vir a providenciar servios e apoio especializados que possam optimizar o potencial de todos os alunos com NEE. (Correia, 2008:80)
4 Paradigmas da escola inclusiva

Sendo a escola considerada por muitos o modelo preferencial para a educao de crianas com necessidades educativas especiais vai, portanto, receber uma grande diversidade de alunos e deve estar preparada para lhes oferecer uma multiplicidade de respostas pois, a escola, no tem como nica funo transmitir saberes, tem tambm responsabilidades na promoo do desenvolvimento psicossocial dos alunos. Esta opinio partilhada por Santos (2007), segundo o qual a funo primeira da escola tomar decises e criar condies de processos democrticos, funcionando como um centro cultural e educacional dos alunos e da restante comunidade escolar. Segundo a opinio do autor, a escola deve ainda promover nos alunos o desenvolvimento integral numa perspectiva de preparao para a vida social, profissional e como cidados crticos e constitutivos (Santos, 2007:19).
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Ao falarmos de educao inclusiva estamos a referirmos a um novo paradigma em termos educativos, ou seja, de uma nova concepo de escola onde todas as crianas sem excepo tm a mesma igualdade de oportunidades independentemente dos valores culturais ou limitaes fsicas e intelectuais.
Porter (1998) e Correia (2005) defendem a educao inclusiva como sendo um sistema de educao onde os alunos com necessidades educativas especiais frequentam ambientes de sala de aula regular, apropriados para a idade, com colegas que no tm deficincia/dificuldades e onde lhes so oferecidos os apoios necessrios s suas necessidades individuais de modo a atingirem os mesmos objectivos que os seus pares mas por caminhos diferentes.
Perrenoud (2000) afirma que a educao inclusiva uma aposta que envolve a escola e que a leva a novas polticas organizacionais e pedaggicas no sentido de uma maior abertura comunidade obrigando mudana de atitude no s daqueles que esto directamente envolvidos no cenrio escolar mas a toda a comunidade envolvente e, por contgio, a toda a sociedade.
Assim, tendo por base a linha orientadora da incluso partilhada por Porter (1998), Correia (2005) e Perrenoud (2000), e sabendo que os alunos so os principais actores da educao, h a necessidade de repensar as estruturas presentes nas escolas para que estas possam responder s necessidades de todos aqueles que as frequentam, quer sejam ou no portadores de deficincia.
, pois, grande o desafio que se coloca escola inclusiva porque, mais do que aceitar a presena de alunos com necessidades educativas especiais na escola de ensino regular, h que construir e promover a existncia de um nico sistema educativo em desfavor da dualidade de sistemas (regular e especial) tantos anos praticado na educao nacional. Contudo, h que ter em conta a diversidade e promover o uso de estratgias pedaggicas e recursos escolares alternativos que se adeqem s diferentes necessidades dos alunos.
No sentido de optimizar os princpios onde se alicera a incluso a escola deve reconhecer as necessidades dos discentes que a frequentam bem como fazer um esforo para satisfazer as suas necessidades individuais, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, garantindo um bom nvel de educao para todos, atravs de currculos adaptados, de uma boa organizao escolar, de estratgias
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pedaggicas diferenciadas e diversificadas, de utilizao de recursos e de cooperao com a comunidade (Rodrigues, 2007). Porm, os mesmos autores sublinham que no objectivo da escola inclusiva baixar o nvel de exigncia aos alunos. A escola inclusiva no pretende eliminar barreiras aprendizagem, mas sim acompanhar o discente e ajud-lo a ultrapassar os obstculos com que se depara na longa caminhada da sua vida de estudante de modo a obter sucesso escolar.
Porter (1997) delineou o que para ele eram os quatro princpios norteadores do sucesso da escola inclusiva, os quais passamos a citar:
Formao contnua a formao de professores quer do ensino regular quer de educao especial fundamental para a monotorizao de conhecimentos e competncias;
Diferenciao curricular o currculo comum deve assegurar um ensino diversificado de modo a possibilitar o acesso aprendizagem de todos os alunos do grupo-turma;
Ensino com nveis diversificados - o professor do ensino regular deve preparar as unidades curriculares de acordo com as necessidades dos alunos;
Equipas de resoluo de problemas a existncia destas equipas so uma mais valia para a escola inclusiva no sentido que contribuem para a resoluo dos problemas escolares, bem como para fazerem um acompanhamento directo a todos os professores.
Por seu lado, Ainscow, (1996) considera que para o sucesso da escola inclusiva, esta dever ser acompanhada de uma liderana eficaz da equipa directiva da escola apostada em dar respostas s necessidades de todos os alunos. Correia (2005) partilha desta opinio ao afianar que como elemento chave no processo de implementao de uma escola inclusiva, ao rgo directivo que cabe a tarefa de dar o pontap de sada no que diz respeito transformao da escola numa comunidade de aprendizagem () que tenha por base os princpios da incluso. (Correia, 2005:23,24).
Outro factor a ter em conta para o bom funcionamento da incluso escolar a presena de pessoal docente empenhado em proporcionar uma grande variedade de
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oportunidades curriculares a todos os alunos sem excepo. De facto, os professores so pea fundamental para a promoo da filosofia inclusiva e por isso, devem mudar de atitude e serem suficientemente flexveis para se adaptarem s novas exigncias da profisso.
Acentua-se,
deste
modo,
indispensabilidade
de
reformulao
da
formao/aceitao de todos os professores, em especial os professores de ensino regular, para trabalharem com a diversidade de alunos na sala de aula com o objectivo de promover uma educao mais flexvel alicerada em princpios educativos que contribuam para melhorar a resposta educativa a dar a todos os alunos, particularmente daqueles que se encontram em situaes de maior vulnerabilidade (Costa, Leito, Morgado, Pinto, 2006). Sublinhamos por isso, a necessidade de fomentar a formao contnua de professores na rea da Educao Especial para que estes possam responder s dificuldades que a escola inclusiva encerra em si. A formao, em nosso entender, favorece ainda a sensibilizao dos professores de ensino regular para a aceitao da presena dos alunos com necessidades educativas especiais na sala de ensino regular, ajudando-os, com sugestes pertinentes e oportunas, no trabalho a desenvolver com este grupo de discentes.
Relativamente aos benefcios que a educao inclusiva traz aos alunos Correia (2005:54) advoga que a filosofia da incluso tem benefcios para os alunos com necessidades educativas especiais, mas tambm traz vantagens para os alunos sem necessidades educativas especiais, uma vez que lhes permite perceber que todos somos diferentes e, por conseguinte, que as diferenas individuais devem ser respeitadas e aceites. () a incluso promove a consciencializao e a
sensibilizao dos membros de uma determinada comunidade, porque permite uma maior visibilidade das crianas com necessidades educativas especiais. Assim, a sociedade percepciona essas crianas como parte de um todo, aceitando-as, progressivamente, como tal (Correia, 2005:55)
Neste
sentido,
Santos
(2007)
apresenta
um
conjunto
de
vantagens
proporcionadas pela incluso tanto aos alunos com necessidades educativas especiais, como aos alunos sem necessidades educativas especiais, que importa referir:
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Vantagens da incluso para os alunos com necessidades educativas especiais:
A incluso reduz os efeitos da educao segregada, nomeadamente os efeitos negativos da categorizao e atitudes negativas promovidas pela falta de convivncia com crianas sem deficincia;
A incluso possibilita s crianas observar e aprender novas competncias atravs da imitao de modelos diferentes dos seus;
A incluso faculta a convivncia entre todas as crianas com idades similares abrindo assim as portas a interaco espontnea facto que permite aumentar a competncia social e comunicativa;
A incluso proporciona s crianas com necessidades educativas especiais vivncias reais que so uma ajuda fundamental para a vida em sociedade e mais tarde para a entrada no mundo do trabalho;
Vantagens da incluso para os alunos sem necessidades educativas especiais:
A incluso permite s crianas sem deficincia desenvolverem pticas mais realistas e adequadas sobre os seus pares com deficincia;
A incluso cria oportunidade para que as crianas desenvolvam atitudes positivas face presena dos colegas portadores de deficincia na escola e mais tarde na comunidade;
A incluso promove a aprendizagem de comportamentos altrustas bem como e quando usar tais comportamentos;
A incluso permite a compreenso de que, apesar das limitaes dos pares com necessidades educativas especiais, estes conseguem ter sucesso em no poucos domnios.
Perante to significativos benefcios conclumos que quanto mais cedo se iniciar o caminho da incluso escolar mais positivo ser, tanto o desenvolvimento das
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crianas com necessidades educativas especiais, como a sua aceitao no seio da sociedade. A incluso, mais do que uma dimenso tcnica, tem uma dimenso tica, social e politica. Nas sociedades actuais a excluso da escola tender a constituir-se como o primeiro passo para a excluso social (Morgado, 1999). A incluso ensina a cada um de ns que todas as pessoas so membros importantes da sociedade, como se de peas de um puzzle se tratasse, e que vale a pena incluir todos sem excepo.
5 Desafios colocados ao professor pela escola inclusiva

Numa sociedade constantemente em mudana so novos e exigentes os desafios colocados aos professores, pelo que, h que repensar a profisso no sentido de transformar tanto os mtodos de trabalho, como os modos de relacionamento com os alunos e com a comunidade.
De facto, hoje em dia, atribudo ao docente um papel de mediador intercultural, organizador de uma vida democrtica e intelectual que no se limita a transmitir saberes mas que um agente que luta pela mudana e que coloca na primeira linha, prticas reflexivas que, em muito, contribuem para o real desenvolvimento da sua actuao como profissional da educao. (Perrenoud 2000).
Para Gomes (2001), ser professor no sculo XXI ser algum que, sobretudo, sabe relacionar-se pessoalmente com cada aluno e com cada pessoa, respeitando a diferena que identifica cada um. Esta atitude implica um processo crtico, reflexivo e construtivo do professor capaz de promover a educao dos sentimentos, do amor e dos valores, como forma de ajudar os outros a serem felizes, a encontrarem-se a si prprios, a aprenderem a ser e a saberem respeitar o outro. (Gomes 1997in Santos, 2007:201). Face a esta nova realidade, para a profisso docente, necessrio introduzir nas escolas de ensino regular conhecimentos cientficos e pedaggicos que ajudem e preparem o professor para o trabalho a realizar com a diversidade do pblico escolar.
Segundo Ainscow (1996), Tilstone (2003) e Correia (2005) um dos principais meios para dar resposta aos desafios da escola actual a aposta na formao inicial e
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contnua de professores. Mais afirmam que, para alm da formao contnua, deve ser disponibilizado tempo para que os professores se entreajudem e explorem aspectos da sua prtica pedaggica num clima salutar, evolutivo e reflexivo da pedagogia praticada nas suas escolas e, mais particularmente, nas suas aulas. Tanto a formao contnua como a disponibilidade de tempo so muito importantes e pertinentes pois ajudam os docentes a identificarem e partilharem os sucessos e os insucessos da prtica pedaggica ajudando-os a melhorar as suas aces futuras tanto no trabalho a desenvolver com os alunos sem necessidades educativas especiais como com os alunos com necessidades educativas especiais. (Santos, 2007).
Na mesma linha de pensamento, Holloway (2000) afirma que necessrio que as universidades e escolas de formao de professores aprofundem a qualidade e densidade dos aspectos curriculares relativos ao ensino diferenciado e que as escolas e equipas de professores estimulem e apoiem o desenvolvimento profissional do professor (Holloway, 2000 in Correia, 2003:84).
A propsito da formao de professores, Costa (2005) deixa-nos algumas sugestes, as quais ilustramos seguidamente:
A formao inicial deve contemplar os conhecimentos e as competncias subjacentes ao desenvolvimento de modelos e prticas educativas promotoras de incluso e qualidade; Em termos de desenho curricular deve ser salvaguardado o princpio do isomorfismo da formao; Os conhecimentos pragmticos devero estar presentes, no s atravs de unidades curriculares prprias, mas tambm como contedo recorrente em todo o desenho curricular; Deve ser incentivada a componente prtica dos cursos de formao inicial e dos cursos de especializao, para que os formandos sejam expostos a modelos positivos de educao inclusiva (Costa 2006:29).
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No obstante, o xito da escola inclusiva no depende apenas da formao de professores. A par de uma boa formao devemos pr enfoque na prtica pedaggica que os docentes operam no exerccio das suas funes.
Porter (1998) afirmaque as boas prticas pedaggicas so benficas para todos os alunos, quer sejam ou no portadores de deficincia, pois todos eles tm pontos fracos que necessitam de ser colmatados. um factor enriquecedor da dinmica das escolas e dos professores criar ambientes e estratgias que facilitem a aprendizagem de todos os alunos independentemente das suas diferenas, sejam elas de ordem social, econmica, cultural, fsica ou familiar.
Santos (2007) sublinha que Os professores, ao protagonizarem prticas de ensino, promovem novas exigncias organizao escolar. Surgem desta forma os professores como agentes de mudana e a escola como centro motor da mesma, constituindo a expresso da sua funo social ao nvel do comportamento dos alunos e ao nvel da actuao dos professores. Neste quadro, os professores so construtores profissionais do currculo, trabalham em colaborao, estabelecem dilogo e negoceiam as suas propostas com os pares. (Santos, 2007:198).
Mas, para que isto acontea, o professor deve estar atento s dificuldades que o grupo/turma apresenta, no sentido de a sua aco pedaggica ir ao encontro de um caminho que responda diversidade e permitindo, assim, que a mensagem chegue aos discentes qualquer que seja o seu nvel de desenvolvimento. Quer isto dizer que, para que a aprendizagem ocorra o professor tem de ir ao encontro do aluno, percorrer e analisar o percurso por ele gizado na tentativa de compreender e colmatar as dificuldades encontradas pelo discente. S assim poder fomentar estratgias
eficazes e adequadas s caractersticas individuais de cada discente. Desta forma os professores contribuem para o crescimento de uma escola com perspectivas amplas no mbito do desenvolvimento curricular, de ensino-aprendizagem, da organizao da sala de aula e das respostas s necessidades educativas individuais dos alunos, contribuindo para o sucesso de uma escola cada vez mais inclusiva. (Tilstone, 2003).
Cabe assim, ao professor a responsabilidade de flexibilizar os currculos e de efectuar adaptaes curriculares que promovam a progresso dos alunos dentro da
diversidade que a escola e mais especificamente a sala de aula. Actualmente, o aluno que dita os contedos a apreender, o ritmo de aprendizagem e os processos de aprendizagem. um ensino virado para o aluno e para as suas capacidades e
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limitaes passando o professor para um papel de retaguarda que este no est habituado a desempenhar, da a dificuldade que alguns docentes sentem ao trabalharem com a diferena.
Outro aspecto que no podamos deixar de frisar a importncia que a prtica reflexiva dos professores tem para o sucesso escolar. Ainscow (1996) defende a prtica reflexiva como sendo uma estratgia para a resoluo de alguns problemas vividos na escola uma vez que este procedimento encoraja os professores a aprenderem com a sua prpria experincia fomentando a busca de solues prticas para os obstculos quotidianos e promovendo ainda o trabalho cooperativo entre professores. Assim, de acordo com Santos (2007) Com base na reflexo, os professores constroem o seu saber profissional, potenciando o desenvolvimento de uma aco responsiva e ajustada s situaes contextuais (Santos, 2007:208)
Para fazer face diversidade de situaes de sala de aula, Sanches (2003) sublinha que o professor deve, Estar disponvel para enfrentar imprevistos porque cada situao demanda uma resposta diferente; Ser capaz de controlar a ansiedade e no elevar as expectativas; Consciencializar-se que a escola para alm de instruir tambm tem um papel socializante, papel esse, que para os alunos com necessidades educativas especiais talvez o mais importante, Relacionar-se positivamente com os alunos problemticos mesmo que tenha de abdicar de alguns idealismos; Conquistar, quotidianamente, a sua autoridade; Estabelecer objectivos para cada aluno tendo em conta os saberes j adquiridos; Avaliar os alunos de acordo com as aquisies e progressos dos mesmos. (Sanches 2003)
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deste modo que o professor v alargado o seu campo de actuao e assumem novas condies pedaggicas: organiza situaes de aprendizagem, observa a aco dos alunos e intervm em funo das necessidades que diagnostica para fazer com que os discentes adquiram os meios de conhecimento e de aco necessrios sua progresso nas aprendizagens. (Postic, 1995:22), tais como a flexibilizao dos currculos, adaptaes curriculares e a diferenciao pedaggica.
5.1 Flexibilizao, e adaptaes curriculares

Antes de entrarmos propriamente no tema deste ponto, e dada a especificidade do mesmo, parece-nos pertinente fazer um breve apontamento sobre flexibilizao e adaptaes curriculares. Estamos conscientes do cariz redutor das definies apresentadas, no entanto, no nosso objectivo aprofundar os conceitos, pois tema, que por si s, se prestava a um trabalho especfico sobre cada um deles.
Assim, por currculo, Pacheco (1996) explica que pode ser o programa de disciplina, plano de estudos de um curso acadmico, ou at mesmo uma srie estruturada de objectivos e de aprendizagens que se concretizam atravs da sequncia progressiva entre ciclos de escolaridade e em que cada um deles tem por funo completar e alargar o ciclo anterior. Roldo, por sua vez, (1999) entende por currculo o corpo de aprendizagens socialmente reconhecidas como necessrias, sejam elas de natureza cientfica, pragmtica ou humanista, cvica, interpessoal ou outras. (Roldo, 1999:47).
Flexibilizar o currculo, segundo Leite, in Sim-Sim (2005), consiste em abrir o currculo s aprendizagens que uma determinada sociedade considera pertinentes para nela se inserirem todos os indivduos que a constituem. Quer isto dizer que, tendo como pano de fundo o currculo nacional o vamos reajustando s necessidades de aprendizagem da realidade social e escolar de cada regio. No entanto, para Roldo (1999) flexibilizar o currculo no significa libert-lo de balizas; muito pelo contrrio, s possvel flexibilizar dentro de um quadro referencial muito claro (Roldo, 1999:54)
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Adaptaes curriculares so as alteraes ou suplementos ao currculo com o fim de maximizar o potencial do aluno () As adaptaes curriculares requerem do, professor uma ateno especial muito orientada para os contedos a leccionar e para a forma como eles devem ser apresentados, tendo em conta a sua compreenso e memorizao (Correia, 2005:44), ou seja, a adaptao curricular a diferenciao curricular que se faz a nvel de um s aluno (Leite in Sim-Sim, 2005:14)
Face diversidade que se vive hoje em dia no ambiente escolar surgiram algumas questes pertinentes para as quais urgia procurar uma soluo. Quer isto dizer que, os professores ao tentarem dar resposta s necessidades dos alunos com necessidades educativas especiais na sala regular vem-se confrontados com alguns desafios, nem sempre de fcil resoluo. Um desses desafios , sem dvida, a optimizao da flexibilizao curricular. A flexibilizao curricular deve manter algumas das competncias e dos objectivos bsicos do currculo nacional, mas diferenciar a forma de organizar os contedos, as metodologias, os espaos e os tempos, bem como o sistema de avaliao, no intuito de promover o sucesso da incluso de todos os alunos na escola.
Costa et al (2006:14) consideram que o currculo deve ser estruturado e flexvel, acessvel a todos os alunos, organizando-se na base de uma gesto colaborativa e participativa, de forma a proporcionar a todos o desenvolvimento dos conhecimentos, competncias e valores, que a sociedade espera que os seus cidados adquiram.
Tambm Correia (2005) comunga desta linha de pensamento quando defende a flexibilidade curricular como meio de resposta diversidade que se vive na escola da actualidade.
Para flexibilizar um currculo, a escola no pode continuar presa s amarras dos currculos nacionais com contedos predefinidos e com ritmos e estratgias de aprendizagem balizadas. Deve sim, adaptar-se aos contedos, aos ritmos, aos estilos de aprendizagem e s condies concretas dos alunos, accionando a
operacionalizao da autonomia escolar. No mbito da escola inclusiva fundamental conceber a aprendizagem, no num sentido restrito e acadmico, mas num sentido mais lato de oportunidades de aprendizagem que enfatizem competncias e conhecimentos que sejam, pessoal e culturalmente, relevantes e funcionais para os alunos. (Costa et al, 2006:14). O Currculo no deve ser visto como um fim em si mas
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como um contexto atravs do qual a escola pode proporcionar um veculo de aprendizagem. (Tilstone, 2003).
Alguns autores, dos quais destacamos
Roldo, (1999), Santom, (1995),
Pardal, (1993) citados por Santos, (2007) vo mais longe ao afirmarem que o currculo deve ser encarado de forma ainda mais ampla, nomeadamente numa perspectiva ecolgica, prtica e emancipatria, na qual todos os elementos de deciso negoceiam as solues para os problemas com que se confrontam. Defendem ainda que, o currculo faz parte integrante do universo escolar, da experincia do aluno bem como da sociedade e da cultura onde est inserido logo, deve ir ao encontro de todas estas vertentes de modo a dar a melhor resposta possvel s necessidades reais do pblico com necessidades educativas especiais.
Tendo em conta o exposto, ultimamos que o currculo emerge como uma construo social e educativa que se vai adaptando aos interesses e necessidades dos alunos num processo de inacabamento. No entanto, a sua implementao exige a mudana de algumas prticas por parte dos docentes. Compete escola, e aos seus actores, organizarem uma resposta educativa vlida e de acordo com dois princpios fundamentais, se por um lado a escola tem de possibilitar aos alunos com necessidades educativas especiais o acesso ao currculo igual ou idntico ao dos outros alunos, por outro tem de o moldar s suas necessidades especificas.
Cabe aqui frisar que no estamos a falar de idear currculos especficos e completamente distintos do currculo normal, trata-se de, tendo por base a espinha dorsal do currculo nacional, introduzir e desenvolver as adequaes necessrias s especificidades da diversidade.
Com o fim de operacionalizar a flexibilizao dos currculos a um aluno especfico a escola, atravs dos professores, ter de desenhar um conjunto de alteraes as quais, no meio, so designadas por adaptaes curriculares. As adaptaes curriculares individualizadas emergem com o objectivo principal de favorecer as intervenes individuais e implicam uma reorganizao do currculo tendo por base a avaliao diagnostica que serve de pilar s futuras tomadas de decises. Esta dever ter em conta o nvel de competncias do aluno, particularmente a sua competncia curricular, os factores que interferem com esse nvel de competncia e quaisquer outras informaes relevantes para a compreenso da situao e da
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planificao da resposta educativa considerada, num dado momento, como sendo a mais adequada.
Contudo, evidente a presena na escola de alunos que nunca conseguiro seguir o currculo nacional e alcanar as competncias exigidas de final de ciclo. Neste caso, j no estamos a falar em gesto flexvel do currculo ou em processos de diferenciao para assegurar o acesso ao currculo comum, mas de currculos especiais (Leite in Sim-Sim, 2005:24)
Perante situaes deste cariz h que ponderar, conscientemente, com pais, professores, psiclogos e demais tcnicos a aplicao dos to conhecidos currculos funcionais.
5.2. Diferenciao pedaggica
No sentido de responder de modo adequado perante as necessidades educativas especiais dos alunos, o professor deve partir do principio de que o pblico que tem sua frente dissemelhante e, por isso, sero diferentes os seus objectivos escolares, as suas motivaes, os seus modos de agir, os seus pontos fortes e fracos.
No entanto, concepes e as prticas de alguns docentes continuam a ser as mesmas. Muitos esperam que os alunos de uma mesma turma consigam atingir os mesmos objectivos com o mesmo ritmo de trabalho, atravs das mesmas actividades e sob a mesma metodologia de ensino, apesar da evidncia da diversidade de estilos de aprendizagem do grupo com o qual trabalhavam.
Mas, ensinar a muitos como se fossem um s revelou-se, ao longo do tempo, uma prtica pouco eficaz, seno muitas vezes injusta, uma vez que so muitos os que no alcanam o sucesso escolar.
Perante esta situao, o professor confrontado com o facto de ter de planear o seu trabalho mediante o perfil de aprendizagem dos seus alunos. Neste ponto, vrios so os autores que consideram a importncia da diferenciao pedaggica, nomeaddamente, (Morgado, 1999; Niza, 1996;; Postic, 1995 Perrenoud, 2000),
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entendida como gesto das interaces e actividades para que cada aluno seja, o mais frequentemente possvel, confrontado com situaes didcticas que so fecundas para si. (Aleixo, 2005:32).
A diferenciao pedaggica tem como objectivo primeiro o sucesso educativo de cada um na sua diferena, ou seja, no um mtodo pedaggico isolado em si mas sim todo um processo de educao em que o aluno o centro condutor das aces e actividades realizadas na escola (Boal, 1996).
Perrenoud (1986) considera a diferenciao pedaggica como sendo o processo utilizado pelos professores para fazerem progredir no currculo uma criana inserida em grande grupo. Para tal accionam os meios mais apropriados e adequados possveis aprendizagem dos alunos.
Para Tomlinson, (2008) diferenciao pedaggica programar as actividades educativas luz do conceito de mltiplos caminhos para o conhecimento em prol de diversas necessidades, e no em termos do que normal e diferente. Logo, o princpio norteador do professor deve ser, em primeiro lugar, a avaliao do discente no sentido de o posicionar num nvel de aprendizagem e, consequentemente, ir ao encontro das suas necessidades fazendo-os progredir na aprendizagem. (Tomlinson, 2008:31).
Para Grave-Resendes (2002), Niza (1996) e Benavente (1994) in (Gomes, 2001) diferenciar no significa individualizar o ensino: significa que as regulaes e os percursos devem ser individualizados num contexto de cooperao educativa que vo desde o trabalho contratado ao ensino entre pares.
A diferenciao pedaggica ope-se uniformizao dos contedos e condena a uniformidade de ritmos, de mtodos, de didcticas e de prticas pedaggicas. Podemos ento afirmar que a diferenciao pedaggica um procedimento que procura empregar um conjunto diversificado de meios e de processos de ensino e de aprendizagem, a fim de permitir a alunos de idades, de aptides, de comportamentos, mas agrupados na mesma turma, atingir, por vias diferentes objectivos comuns (Gomes, 2001).
Esta concepo de diferenciao pedaggica salienta o papel do professor como organizador de respostas para que a aprendizagem de cada aluno possa
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acontecer. O aluno autor da sua aprendizagem e parceiro do professor e dos colegas, ficando assim invertido o sentido tradicional da docncia.
Para que tal acontea indispensvel que o docente se capacite da diferena e crie, no exerccio da sua prtica pedaggica, abordagens pedaggicas diferenciadas no sentido de dar resposta a todos os alunos que frequentam a escola. Neste mbito necessrio que o professor repense a sua prtica, no que respeita organizao do trabalho, do tempo, dos materiais, da partilha de poder com os alunos e da autonomia. necessrio que o professor mude a seu papel dentro da sala de aula, no sendo o monopolizador do saber. H que dar lugar ao aluno para que ele prprio procure o saber e execute as etapas necessrias sua apropriao (Sanches, 1996:42).
Na perspectiva de Heacox (2006) a diferenciao pedaggica pode ser feita de trs maneiras: a nvel de contedo quando o professor simplifica os objectivos curriculares s capacidades dos alunos; a nvel do processo quando o professor diversifica as tarefas a realizar pelos discentes de acordo com o seu perfil; a nvel de produto quando o professor utiliza formas variadas para os alunos demonstrarem as aprendizagens efectuadas.
No obstante a dificuldade que a diferenciao pedaggica possa causar primeira vista ao professor, cabe referir que, mesmo dentro de um grupo to heterogneo como aquele que a escola inclusiva abarca, h sempre caractersticas comuns que tornam viveis a sua educao conjunta. O cerne da questo est em saber-se transformar o conjunto de diferenas em vantagens educacionais que facilitem a progresso das aprendizagens entre pares. (Aleixo, 2005).
De qualquer forma, no temos dvidas de que, no terreno, no fcil operacionalizar a mudana de uma pedagogia centrada no professor e no ensino igual para todos para uma pedagogia centrada no grupo, no se limitando a escola a oferecer a igualdade de oportunidades em termos de acesso educao, mas sim diversidade de respostas no processo educativo. Cabe, portanto escola, pela figura do professor, concretizar esta mudana cujo primeiro passo, a nosso ver, limpar as teias de aranha do passado que se apoderaram das mentalidades docentes e abrir uma janela a esta tarefa herclea de mudana mas que, na maior parte das vezes, s necessita de disponibilidade psicolgica para emergir.
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Como dizia Piaget, (1969) A realidade dolorosa da Pedagogia, assim como da Medicina e outros ramos do conhecimento que abrigam ao mesmo tempo em si arte e cincia, o facto de os melhores mtodos tambm serem os mais difceis (Piaget, citado por Tomlinson, (2008:59).
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Enquadramento e objectivos da investigao
2 Parte Estudo Emprico
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Capitulo I
Enquadramento e Objectivos da Investigao _______________________________________________________________
1 Justificao do tema
Numa poca em que a incluso cada vez mais considerada pela nossa sociedade, nomeadamente na escola, espao por excelncia para a educao de todos os jovens e crianas, h que assumir um papel activo no
desenvolvimento/educao dos alunos com necessidades educativas especiais, de modo a dar resposta s suas necessidades e desenvolver a sua autonomia. A escola, como hoje vista, tem a responsabilidade de dar resposta aos alunos com necessidades educativas especiais, uma vez que tambm deve ser encarada como uma estrutura social que promove, acima de tudo, a aprendizagem da vida de forma a facilitar a todas as crianas, portadoras ou no de deficincia, o seu percurso de desenvolvimento pessoal, fortalecer a sua capacidade de se relacionar com os outros e interagir com o meio.
este o caminho apontado pela legislao em vigor no territrio nacional, na medida em que defende os princpios balizados pela Declarao de Salamanca cuja orientao nos indica que as escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao para todos atravs de currculos adaptados () e estratgias pedaggicas diferenciadas. Contudo, muitas vezes, no fcil pr em prtica a legislao, pois as mudanas normativas nem sempre foram acompanhadas pela escola e pelos professores. Estes, revelam ter dificuldades em dar resposta aos alunos com necessidades educativas especiais. Estas dificuldades prendem-se, essencialmente, com o facto dos docentes no terem formao especfica para trabalhar com a diversidade de alunos na sala de aula e por ausncia de hbitos de trabalho cooperativo docente. O espao fsico escolar, muitas vezes,
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tambm se apresenta como um obstculo a alguns alunos com necessidades educativas especiais.
neste contexto que nos propomos estudar as concepes e prticas dos professores face incluso de alunos com necessidades educativas especiais na escola de ensino regular.
Vrios so os estudos que abordam esta temtica. No obstante, a maioria deles focam a investigao nos docentes do 1 ciclo facto que se justificava pela predominncia de alunos com necessidades educativas especiais nesse nvel de ensino. Contudo, e dada a profuso da filosofia inclusiva, so cada vez mais os discentes abrangidos pela Decreto-lei 3/08 que chegam ao 2 e 3 ciclos de escolaridade, pelo que julgamos relevante direccionar o olhar da nossa investigao para estes nveis de ensino. Para alm disso, e no menos importante para a motivao da nossa investigao, o facto de serem estes os nveis de ensino em que nos encontramos a apoiar os alunos com necessidades educativas especiais.
2 Colocao do problema
Instituio complexa sujeita a constantes e significativas mudanas, a escola, interage com factores sociais como a pobreza, a excluso social, a intolerncia e a diversidade. Ela , pois, um sistema social dinmico onde as variedades lingusticas e culturais so marcas das alteraes da sociedade portuguesa actual. A escola unidade de vida e de aprendizagem e deve, em cooperao com a comunidade, organizar-se de forma a possibilitar que todos os educandos aprendam juntos independentemente das dificuldades e das diferenas que apresentam,
consciencializando-se dos seus deveres como membros de uma comunidade e desenvolvendo neles o respeito pelo outro.
nesta escola que encontramos o professor que, nas ltimas dcadas, viu crescer a complexidade do seu papel. Queremos com isto dizer que o docente percebido como um tcnico cientifica e pedagogicamente habilitado para, atravs do processo de ensino e de aprendizagem, formar todos os alunos sem excepo, promovendo o desenvolvimento das suas capacidades, estimulando a sua autonomia
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e criatividade, incentivando a formao de cidados civicamente responsveis e intervenientes na vida da comunidade.
Como agente transformador da realidade escolar pedido ao professor, para alm da competncia profissional, um conjunto de qualidades pessoais que se traduz na sensibilidade a ritmos diferenciados de aprendizagem, na valorizao da dimenso do aluno enquanto pessoa nica e, ainda, constituir-se como estmulo e suporte afectivo dos alunos.
Desta forma, e progressivamente, o professor viu-se obrigado a abandonar a concepo tradicional de ensino centrado no docente e a privilegiar um ensino centrado no aluno de modo a proporcionar a todos os alunos um ensino de qualidade.
Correia
(2005)
enfatiza
que
para
tornar
realidade
os
pressupostos
anteriormente enunciados necessrio que o professor accione a utilizao de prticas educativas flexveis e nunca abordagens rotineiras, pouco diversificadas e iguais para todos os alunos. () Na escola de hoje espera-se que as crianas se desenvolvam segundo os seus prprios ritmos de aprendizagem, pelo que os grupos de trabalho devem ser flexveis e as estratgias e o material usado devem se, sempre que possvel, concretos e estimulantes. (Correia, 2005:41).
A este respeito, Costa (2006) de opinio que as escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vrios estilos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao para todos, atravs de currculos adequados, de uma boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas, de utilizao de recursos, (). (Costa et al, 2006:9).
Hoje, consensual entre os investigadores que o bom funcionamento da escola inclusiva est dependente da modificao das prticas e das atitudes que os profissionais de educao tm face diferena. Como j ficou registado na primeira parte capitulo I, Porter, (1998); Perrenoud, (2000) Tilstone, (2003) Correia, (2005); citado por Santos, (2007), validam esta linha orientadora. Mas, para de alguma forma contribuir para a mudana das prticas da escola inclusiva necessrio primeiro conhecer essas mesmas prticas.
Tais perspectivas levam os professores a confrontarem-se com um desafio de mudana que, dada a sua complexibilidade, levar algum tempo a interiorizar uma vez
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que estamos perante uma forte mudana a nvel de interveno e de prtica. sobejamente conhecido que transformaes de carcter estrutural so relativamente fceis de implementar, j as que tm um cunho que envolvam mudanas de prticas, valores e posturas ficam muitas vezes fundeados em portos de onde difcil levantar ncoras.
Assim, nosso propsito com esta dissertao estudar as concepes e prticas dos professores do 2 e 3 ciclo do Ensino Bsico, no que respeita incluso de alunos com necessidades educativas especiais.
A problemtica aqui explanada incentivou-nos a questionar a realidade portuguesa e os seus actores que, em virtude da posio que ocupam no processo educativo e, pelo efeito da sua aco educativa, detm um papel fundamental para o sucesso da incluso.
3 Questes do estudo
Qual a opinio dos professores em estudo sobre a incluso de crianas com necessidades educativas especiais na sala de aula regular?
Quais as prticas dos professores do estudo para responder s necessidades dos alunos com necessidades educativas especiais?
Que medidas de diferenciao so utilizadas por estes professores?
Quais os aspectos facilitadores identificados por estes professores para o desenvolvimento do seu trabalho com os alunos com necessidades educativas especiais?
Quais os obstculos identificados por estes professores no desenvolvimento do seu trabalho com alunos com necessidades educativas especiais?
Qual , na opinio dos professores em estudo, o impacto da presena de alunos com necessidades educativas especiais na escola de ensino regular?
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Quais so, na opinio dos professores em estudo, as vantagens da incluso para os alunos com necessidades educativas especiais?
Qual a importncia da formao de professores para o sucesso da escola inclusiva?
4- Objectivo do estudo
4.1 - Objectivo geral

Este trabalho tem como objectivo primeiro contribuir para um maior conhecimento das concepes e prticas dos professores do 2 e 3 ciclos do ensino regular face incluso de crianas com necessidades educativas especiais na sala de ensino regular.
4.2 - Objectivos especficos

1) Caracterizar as concepes dos professores de ensino regular face incluso de alunos com necessidades educativas especiais na escola;
2) Caracterizar as prticas dos professores do ensino regular para a construo de uma escola mais inclusiva;
3) Caracterizar as estratgias de diferenciao utilizados pelos professores na prtica pedaggica com os alunos com necessidades educativas especiais;
4) Caracterizar os aspectos facilitadores e os obstculos que os professores encontram no seu trabalho com alunos com necessidades educativas especiais;
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5) Caracterizar os benefcios da incluso para os alunos com necessidades educativas especiais e para os que no tm necessidades educativas especiais;
6) Identificar qual a importncia da formao de professores para o sucesso da escola inclusiva;
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Capitulo II
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1 Metodologia utilizada e sua justificao

Relativamente metodologia utilizada na presente investigao, e tendo em conta o objectivo do estudo, achmos inadequada a utilizao de mtodos cientficos de cariz quantitativo uma vez que, estes, so caracterizados por uma concepo global positivista, hipottico-dedutiva, particularista, orientada para os resultados (Carmo, 2008:195). Optmos, por oposio, pelo paradigma qualitativo uma vez que esta metodologia permite descrever situaes, dividir os dados recolhidos por categorias e interpretar esses mesmos dados com base em fundamentos tericos e sob a perspectiva pessoal do investigador. (Wolcott, 1994, cit. Ctreswell, 2002).
Assim, os mtodos e tcnicas utilizadas na presente investigao prendem-se com o modelo qualitativo que, segundo Bogdan (1994) se caracteriza por ter como fonte directa de dados o ambiente natural, ou seja, os investigadores frequentam os locais de estudo porque se preocupam com o contexto. Entendem que as aces podem ser melhor compreendidas quando so observadas no seu ambiente natural de ocorrncia (Bogdan, 1994, p.48). A este respeito, Carmo (2008) considera que na metodologia qualitativa os investigadores interagem com os sujeitos de uma forma natural e, sobretudo, discreta. Tentam misturar-se com eles at compreenderem uma determinada situao, mas procuram minimizar ou controlar os efeitos que provocam nos sujeitos de investigao (Carmo, 2008, p. 198).
assim objectivo descrever os resultados da investigao. Esta descrio tem por base os dados recolhidos nas transcries das entrevistas e na anlise documental e deve ser o mais rigorosa possvel (Carmo, 2008) de modo a poderem analisar os dados em toda a sua riqueza, respeitando, tanto quanto possvel, a forma
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em que estes foram registados ou transcritos. (Bogdan, 1994, p.48). Neste sentido, tal como o sugerido por Bogdan (1994) os investigadores qualitativos sublinham a importncia dada ao significado. Empenhar-nos-emos assim, por nos certificarmos de que estamos a apreender as diferentes perspectivas de modo adequado. Investigadores h que conferem as suas interpretaes com as dos informadores. Tal procedimento, apesar de ser contestado por alguns especialistas em investigao, revela que os investigadores qualitativos patenteiam uma grande preocupao pelo rigor da interpretao dos dados recolhidos na sua investigao. (Bogdan, 1994).
Enquadramos ainda esta investigao num estudo de caso, na medida em que tem como objectivo analisar os factos num contexto restrito e que aqui est representado pelos sete professores de ensino regular entrevistados e pertencentes a uma mesma escola. A este respeito Bogdan (1994:89) afirma que o estudo de caso consiste na observao detalhada de um contexto, ou indivduo, de uma nica fonte de documentos ou de um acontecimento especfico. Segundo o mesmo autor, os estudos de caso podem ser representados como um funil (Bogdan 1994:89), cuja base mais larga representa o incio do estudo e a parte mais estreita as concluses finais. Durante o desenvolvimento da investigao o investigador procede recolha de dados, explora-os e vai tomando decises sobre quais os aspectos mais pertinentes a aprofundar, ou seja, vai delimitando o seu campo de investigao.
2 Tcnicas de recolha e tratamento de dados

Por dados entende-se as informaes recolhidas pelos investigadores e sobre as quais se vo debruar, ou seja, so os elementos que servem de matria prima anlise que vamos efectuar. Os dados incluem materiais que os investigadores registam activamente, tais como transcries de entrevistas e notas de campo referentes a observaes participantes () os dados so simultaneamente as provas e as pistas. () servem de factos inegveis que protegem a escrita que possa ser feita de uma especulao no fundamentada. (Bogdan, 1994, p. 149). Assim, para a presente investigao recorremos entrevista semi-estruturada e consulta documental facultada pela secretaria do estabelecimento de ensino onde leccionam os participantes neste estudo.
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A recolha de dados assentou na tcnica da entrevista semi-estruturada realizada aos sete professores seleccionados e decorreu durante os meses de Abril e Maio de 2009. Todas as entrevistas foram realizadas no estabelecimento de ensino onde os participantes trabalhavam, pois investigadores qualitativos como Bogdan (1994), assumem que o comportamento humano significativamente influenciado pelo contexto em que ocorre devendo, por isso, os entrevistadores deslocarem-se ao local de estudo.
2.1- A entrevista
Visando a operacionalizao da presente investigao tommos como tcnica de base para a recolha de dados a entrevista semi-estruturada e a anlise documental no sentido de proceder a triangulao dos resultados.
Entendemos por entrevista, tal como Bogdan (1994) uma conversa intencional entre duas ou mais pessoas, tendo uma delas o papel de dirigir a mesma, e cujo objectivo obter informaes sobre a/s outra/s. Assim, na perspectiva de Bogdan, (1994) a entrevista utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do
prprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo.(Bogdan, 1994, p.134). Desta forma, estabelece-se uma verdadeira troca, durante a qual o interlocutor do investigador exprime as suas percepes de um acontecimento ou de uma situao, as suas interpretaes e ou as suas experincias (Quivy,2005, p.192
Optmos por utilizar a entrevista semi-estruturada porque nos pareceu constituir o instrumento de recolha de dados mais adequado para dar resposta aos objectivos a que nos propusemos e uma vez que a entrevista est especialmente adequada anlise de um problema especfico: os dados do problema, os pontos de vista presentes, o que est em jogo, os sistemas de relaes, o funcionamento de uma organizao, etc. (Quivy, 2005, p.193). Para alm disto, esta tcnica est indicada para a recolha de opinies, preferncias e atitudes sobre aspectos que no poderiam ser recolhidos atravs da tcnica de observao. Na entrevista semi-estruturada, o investigador segue um guia com perguntas de cariz aberto a propsito das quais crucial obter uma resposta da parte do
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entrevistado. No entanto, no imperativo seguir rigidamente a ordem das perguntas tal como foram organizadas no guio pr-definido (Quivy, 2005). extremamente positivo deixar andar o entrevistado para que este possa falar abertamente, com as palavras que desejar e pela ordem que lhe convier. O entrevistador esforar-se- simplesmente por reencaminhar a entrevista para os objectivos cada vez que o entrevistado deles se afastar. (Quivy, 2005 p. 193), ou seja, segue a linha de pensamento do seu interlocutor, ao mesmo tempo que zela pela pertinncia das afirmaes relativamente ao objecto da pesquisa (Albarello et al, 2005, p.95). Segundo Bogdan (1994) as boas entrevistas so aquelas cujos entrevistados falam livremente sobre os seus pontos de vista ilustrando o seu discurso com exemplos e riqueza de detalhes.
No entanto, quando o investigador opta por este tipo de instrumento na recolha de dados deve ter em linha de conta alguns cuidados para garantir o sucesso da entrevista. Assim, o investigador deve contactar previamente os intervenientes no sentido de garantir a disponibilidade dos mesmos, inform-los sobre o que se espera com a entrevista, explicar-lhes os motivos que estiveram na origem da seleco dos participantes e ainda combinar o dia, a hora e a data para a realizao da mesma. (Carmo, 2008).
A este propsito, Albarello (2005) refere que os preliminares da entrevista so de grande importncia e afiana que antes de comear a entrevista, o entrevistador deve pr o interlocutor vontade e vencer as suas ltimas apreenses. Recorda o acordado: os objectivos da investigao, o quadro institucional, o modo de seleco dos entrevistados, a durao, o papel do entrevistador () Globalmente, trata-se de agir de modo que o entrevistado se sinta associado investigao e compreenda que o seu ponto de vista importante. (Albarello et al, 2005, p.111).
O investigador que siga os procedimentos defendidos por Albarello (2005) e (Carmo, 2008) garante a disponibilidade fsica e psicolgica das pessoas seleccionadas imprimindo ao mesmo tempo um cunho de profissionalismo e demonstra ter respeito pelo seu tempo, o que , decerto, ir ter efeitos positivos no ambiente em que a entrevista ir decorrer. (Carmo, 2008, p.151).
Na presente investigao, todos os participantes foram previamente informados e sensibilizados sobre o que se pretendia neste estudo. No entanto, o entrevistador iniciou a entrevista relembrando o tema e objectivos da investigao no sentido de
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Metodologia ____________________________________________________________________________________
ultrapassar algumas apreenses por parte dos entrevistados e simultaneamente alcanar a sua receptividade, seguindo, assim, o preconizado por Carmo (2008) e Albarello (2005).
Todas as entrevistas foram gravadas com um gravador udio (como acordado na reunio informal com os participantes), decorreram sem incidentes e tiveram como apoio o guio previamente efectuado, (anexo 1). Este, no entanto, nunca restringiu ou influenciou o fluxo de pensamento dos participantes.
No final de cada entrevista o entrevistador deu ao entrevistado um pequeno questionrio com o objectivo de proceder caracterizao de cada participante, (anexo 2). O questionrio foi recolhido aquando a entrega aos participantes do protocolo das entrevistas para verificao. Cabe ainda frisar que a identificao dos entrevistados foi codificada de modo a garantir a total confidencialidade dos participantes desta investigao.
Relativamente tcnica de registo dos dados recolhidos nas entrevistas, vrios so os procedimentos passveis de serem utilizados, designadamente, registos manuscritos, gravaes vdeo e gravaes udio. No nosso caso particular, e atendendo ao defendido por Bogdan (1994), optmos pelo recurso ao gravador udio. O mesmo autor preconiza que as entrevistas devem ser gravadas caso sejam muito extensas ou quando essa tcnica de recolha de dados a base principal que sustenta a metodologia. Este mtodo permite ao entrevistador recolher dados fidedignos no correndo por isso o risco de corromper a informao dada pelos entrevistados.
2.1.1- Procedimentos para a entrevista

Aps a seleco dos participantes, cujo processo apresentaremos em seguida, foi realizada uma reunio informal com cada um dos entrevistados, no sentido de os elucidar os objectivos do estudo e o procedimento a utilizar na recolha de dados gravao integral da entrevista. Foram ainda explanadas todas as dvidas colocadas pelos entrevistados (Carmo, 2008).
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Sem qualquer inibio, os professores mostraram desde o primeiro contacto uma boa receptividade ao seu contributo para esta investigao. Todos os participantes autorizaram a gravao integral da entrevista, no s para garantir a fidelidade da recolha de dados como tambm para facilitar a posterior anlise que se pretende o mais exaustiva possvel. Para alm disso, foi-lhes garantida a sua confidencialidade, bem como a no identificao de instituies ou pessoas nos dados a apresentar, todos os nomes dos participantes so fictcios.
2.1.2 Elaborao do guio de entrevista

No sentido de consecuo dos nossos objectivos elabormos um guio de entrevista, anexo n1, que por um lado servisse os objectivos propostos e que por outro nos auxiliasse na conduo da entrevista aquando nos reunssemos com os entrevistados para recolher as informaes necessrias operacionalizao da nossa investigao.
O guio que nos serviu de base para a concretizao da entrevista constitudo por oito blocos. O bloco A est relacionado com a legitimao da entrevista, garantia de confidencialidade e motivao do entrevistado para a mesma. No bloco B procedemos realizao de uma breve caracterizao pessoal e profissional dos entrevistados. Assim, recolhemos dados sobre a idade, formao inicial, formao contnua especializada no mbito das necessidades educativas
especiais, situao profissional, nvel de ensino leccionado, tempo de servio docente e experincia de trabalho com alunos com necessidades educativas especiais. Para tal foi elaborado um pequeno questionrio (anexo n2) que os entrevistados preencheram ps-entrevista.
Os blocos seguintes prenderam-se com a recolha de dados para o tema central do nosso estudo: bloco C Formao Colher opinies sobre a pertinncia da formao inicial e contnua para o trabalho com as necessidades educativas especiais; bloco D Incluso Caracterizar as concepes dos professores sobre a presena de crianas/jovens com necessidades educativas especiais na classe regular; bloco E Condies e recursos da escola onde os entrevistados leccionam Aferir recursos humanos e materiais oferecidos pela escola para assegurar a incluso das crianas/jovens com necessidades educativas especiais; bloco F Solues para uma
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escola mais inclusiva Caracterizar as opinies dos sujeitos face ao funcionamento da escola inclusiva; bloco G Prticas docentes Caracterizar as prticas docentes face aos alunos com necessidades educativas especiais; bloco H Educao das pessoas com deficincia Caracterizar a opinio dos sujeitos sobre a pertinncia do investimento em alunos com necessidades educativas especiais.
2.2- Anlise documental

Segundo Hoddler (1994) a anlise documental a interpretao de evidncias silenciosas. Neste trabalho de investigao, este tipo de anlise incide particularmente sobre a legislao portuguesa referente educao e incluso educativa e os processos individuais dos professores. A anlise e interpretao da legislao teve em considerao o facto de estarmos perante documentos em constante actualizao e que, por vezes, no de leitura fcil.
2.3- Tratamento de dados

No sentido de procedermos interpretao dos dados recolhidos nas entrevistas e na anlise documental que realizmos optmos pela tcnica de anlise de contedo uma vez que nos pareceu a mais indicada para cumprir os objectivos a que nos propusemos nesta investigao.
Segundo o advogado por Bogdan, (1994) e Quivy (2005) a anlise de contedo comporta a organizao sistemtica das informaes e mensagens recolhidas atravs de entrevistas, artigos de jornais, declaraes polticas, actas de reunies, entre outros, com o objectivo de ampliar a sua compreenso e facilitar a apresentao de resultados a terceiros. Esta interpretao de dados pois a espinha dorsal do procedimento emprico (Strauss, 1987, in, Flick, 2005, p. 179).
Vrios so os autores que sugerem os procedimentos a seguir para se efectuar a anlise de dados, no entanto, na nossa investigao seguimos as etapas propostas por Carmo (2008), designadamente definio dos objectivos e do quadro de referncia terico; constituio de um corpus; definio de categorias (que emergiram durante o
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processo de anlise de contedo); definio de unidades de anlise; quantificao (no obrigatria) e finalmente interpretao dos resultados obtidos. (Carmo, 2008:271,272).
Assim, tendo em considerao o definido por Carmo (2008), a primeira etapa da nossa investigao prendeu-se com o delineamento dos objectivos, suporte de todo o trabalho a realizar, bem como na pesquisa e elaborao do quadro de referncia terico da investigao. Definidos os objectivos o investigador dever proceder recolha dos documentos que vo ser sujeitos anlise (Carmo, 2008:272), ou seja, o material sobre o qual o investigador incidir a anlise de contedo. No nosso caso o corpus da investigao constitudo pelos dados recolhidos atravs de entrevistas semi-estruturadas realizadas a professores do 2 e 3 ciclos do ensino bsico.
Feita a recolha de dados, efectuada atravs de gravao udio, procedemos transcrio das mesmas, protocolos, reproduzindo na integra todo o contedo gravado e sem proceder a qualquer tipo de alterao, nomeadamente correco de erros ou supresso das repeties inerentes ao discurso oral. Tal como o sugerido por Bogdan (1994), Albarello (2005) e Carmo (2008), a transcrio das entrevistas ocorreu imediatamente aps a sua realizao no s para facilitar o processo de recolha de dados mas tambm como meio de preparar as futuras entrevistas a realizar.
De acordo com Bogdan, (1994), existem vrios tipos de formato para transcrever as entrevistas, no entanto ns optmos por seguir um formato tpico, ou seja, identificao da pessoa entrevistada, a data em que a entrevista ocorreu e o local da entrevista. Este autor defende ainda a necessidade de colocar no cabealho outras informaes que ajudam o entrevistador a lembrar-se do contedo da entrevista, no entanto, no nosso caso especfico no achamos pertinente inscrever mais informaes no cabealho das entrevistas uma vez que todas abordam os mesmos temas.
J com os protocolos efectuados procedemos a nova escuta das gravaes acompanhada pela leitura dos textos das entrevistas, leitura flutuante. Seguidamente, os protocolos das entrevistas foram entregues aos respectivos entrevistados no sentido de estes aferirem o seu contedo e procederem s respectivas correces, caso houvesse lugar para elas. Aps a recolha de todos os protocolos fizemos as alteraes sugeridas e, de acordo com o advogado por Bardin (1995), procedeu-se a vrias leituras das respostas constantes nas entrevistas com o objectivo de alcanar um contacto cada vez mais estreito com os documentos a analisar. Conforme fomos
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avanando na nossa leitura, ou seja, medida que nos familiarizamos com os dados recolhidos, assistimos repetio de pensamentos, frases ou palavras que, mais tarde, iriam servir de guia construo de tpicos antevendo j a categorizao. (Bogdan, 1994).
Por categorias entende-se rubricas significativas, em funo das quais o contedo ser classificado e eventualmente quantificado (Grawitz, 1993 in Carmo, 2008. p.273). Estas podem ser determinadas a priori ou a posteriori, como foi o caso desta investigao. Este tipo de anlise designado por procedimento exploratrio (Carmo 2008:273). Este procedimento, e segundo o mesmo autor, deve ser realizado cautelosamente e tendo como linha condutora os objectivos definidos para esta investigao.
A seleco das categorias uma fase muito importante na anlise qualitativa devendo por isso ser: exaustiva todo o contedo a classificar deve constar nas categorias; Exclusiva os mesmos elementos devem pertencer a uma nica categorias e no a vrias; Objectiva no deve haver ambiguidades na classificao categorial; Pertinentes devem estar de acordo com os objectivos delineados na investigao. (Carmo, 2008).
Nesta fase da investigao organizmos o discurso dos entrevistados, no sentido de o reagrupar de acordo com as diferentes categorias e sub-categorias. Procedemos ainda ao levantamento das unidades de registo atravs das passagens do texto que nos pareceram mais pertinentes de acordo com os objectivos e questes da investigao. Unidades de registo so o segmento mnimo de contedo que se considera necessrio para poder proceder anlise, colocando-o numa categoria A unidade de registo depende pois dos objectivos estabelecidos e do quadro terico orientados da investigao. (Carmo, 2008:275). Tanto categorias/sub-categorias como unidades de registo foram registadas numa grelha categorial, anexo n3.
Definidas as unidades de registo h que realizar a interpretao dos resultados, ou seja, efectuar a descrio e possibilitar a compreenso do fenmeno que constitui objecto de estudo. (Carmo, 2008:276). Para tal, inicimos um conjunto de leituras categoriais com o fito de organizar os discursos dos entrevistados de forma coerente e definitiva.
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Ultrapassado este ponto da anlise de dados, e atravs da anlise das categorias identificadas, construmos um texto que constituiu a histria de cada um dos entrevistados o qual foi ilustrado com passagens das entrevistas dos mesmos. Aps a construo da histria elabormos uma grelha de anlise comparativa das sete histrias anteriormente referidas recorrendo, sempre que necessrio, aos protocolos das entrevistas, bem como ao enquadramento terico e anlise categorial. Este procedimento permitiu-nos construir um texto interpretativo global. Finalmente, e seguindo os objectivos da entrevista, produzimos um texto final onde expusemos as concluses da investigao e tecemos alguns comentrios aos mesmos. Este texto deve ser visto como um ponto de partida para uma reflexo sobre aquilo que se vive e faz numa escola que d prioridade incluso de alunos com necessidades educativas especiais.
3 Caracterizao do contexto e dos Participantes na Investigao
3.1 - Caracterizao da Escola

A escola onde nos propusemos desenvolver a nossa investigao encontra-se edificada na rea metropolitana da grande Lisboa e faz parte da rede escolar oficial do distrito de Lisboa.
Este estabelecimento de ensino atende alunos do 2 ciclo e 3 ciclos a frequentarem a escolaridade obrigatria e onde se inclui um vasto ncleo de alunos ao abrigo do Decreto-lei 3/08. O agrupamento frequentado por um universo discente total de cerca de dois mil e duzentos alunos, distribudos num fuso horrio de manh e de tarde, dos quais cerca de cento e vinte e sete pertencem educao especial.
Quanto aos recursos humanos, trabalham neste agrupamento cerca de 140 docentes dos quais 12 pertencem ao ensino especial. O servio de Psicologia e Orientao que j contou com trs psiclogas, est neste momento reduzido a uma psicloga contratada. Vale o protocolo de colaborao estabelecido com uma instituio sita na mesma rea do agrupamento que tem permitido colmatar as grandes fragilidades nesta rea.
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Quanto ao pessoal no docente, este encontra-se distribudo pelas diversas escolas do agrupamento, cujas extensas reas interiores e exteriores, a multiplicidade de tarefas a assegurar e as caractersticas dos alunos so factores que dificultam o desempenho eficiente das tarefas inerentes ao processo educativo.
A estabilidade do corpo docente e no docente tem sido alicerada no bom ambiente pedaggico que privilegia os aspectos humanos e sociais, no perfil correcto e competente da gesto e ainda no notvel esforo na melhoria dos sistemas de apoio ao desenvolvimento do currculo e criao progressiva de condies para a escola inclusiva.
No sentido de operacionalizar esta ltima, o agrupamento assume uma vocao de escola inclusiva procurando que no seu seio se desenvolvam processos que orientem as aprendizagens para a formao da cidadania que garantam condies de igualdade de oportunidades, no respeito pelas diferenas de cada um. Como j referimos anteriormente, o agrupamento tem um elevado nmero de alunos sinalizados como tendo necessidades educativas especiais de carcter permanente, com grandes limitaes quanto s suas capacidades nos domnios cognitivo, motor, sensorial, de comunicao e linguagem, emocional e de personalidade.
objectivo do Departamento de Educao Especial assegurar, na base das condies e recursos existentes, o acompanhamento a estes alunos, numa perspectiva de educao inclusiva, onde para alm da interveno directa aos discentes, o apoio a docentes e s famlias, tambm tenta criar, de uma forma conjunta, colaborativa e partilhada as melhores condies de aprendizagem no contexto da sala de aula.
Como podemos verificar no grfico n1, os alunos a usufrurem de medidas educativas especiais estende-se do 1 ano de escolaridade ao 9 ano de escolaridade. Contudo, o maior nmero de alunos encontra-se nos 4, 5 e 6 anos de escolaridade.
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Grfico n1 Distribuio de alunos com medidas educativas especiais, por ano de escolaridade
30 25 20 15 10 5 0
27
27 24
N Alunos
14 9 4 11
13 10
Ano de Escolaridade
No que respeita a servios, encontram-se a funcionar os Servios de Psicologia e Orientao Especial, Aco Social Escolar, Associao de Encarregados de Educao e Actividades de Complemento Curricular, nomeadamente diversos clubes onde os alunos se podem inscrever e participar nas mltiplas actividades que estes dinamizam.
3.2 Seleco dos Participantes
Escolhido o estabelecimento de ensino procedeu-se ao pedido de autorizao Directora da escola para a realizao das entrevistas a um grupo de sete professores dos 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico, autorizao essa que foi concedida sem qualquer tipo de entrave. Sublinhamos que, por norma, nos estudos qualitativos o nmero de entrevistados reduzido pois a questo da representatividade, no sentido estatstico no se coloca. O critrio que determina o valor da amostra passa a ser a sua adequao aos objectivos da investigao, tomando como princpio a diversificao das pessoas interrogadas (Albarello et al 2005, p.103)
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Aps a autorizao da Directora da escola procedemos ao levantamento de dados para caracterizao, com base na consulta das informaes fornecidas pela secretaria do estabelecimento de ensino em questo. A seleco de professores teve como requisito a experincia de trabalho com alunos com necessidades educativas especiais bem como o facto de serem professores de 2 e 3 ciclos do ensino bsico.
3.3- Caracterizao dos participantes

Para realizarmos esta investigao seleccionmos sete professores do 2 e 3 ciclo do Ensino Bsico afectos a um agrupamento de escolas sito na rea metropolitana da grande Lisboa, sendo que trs professores desempenham a sua funo docente no 2 ciclo e quatro no 3 ciclo. O grfico n 2 pretende apresentar a caracterizao dos participantes quanto faixa etria a que pertencem. Observamos que os docentes se encontram entre os 40 e os 56 anos de idade estando a maioria na faixa etria dos quarenta/quarenta e cinco anos. Grfico n2 Distribuio da amostra por idades
4
4 3.5
N de Participantes
3 2.5 2 1.5 1 0.5 0 40/45 46/50 Idade dos Participantes 51/56
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No grfico n3 apresentamos o tempo de servio docente dos participantes no estudo. Os professores dispem de experincia, no que respeita leccionao, uma vez que todos eles tm mais de 15 anos de servio. Segundo os dados recolhidos, todos os professores tm mais de cinco anos de experincia a trabalhar com alunos com necessidades educativas especiais. Grfico n3 Distribuio da amostra por tempo de servio docente
4
4 3.5
N de Participantes
3 2.5 2 1.5 1 0.5 0 15/20 21/25 Idade dos Participantes 30/35
No que respeita s reas de docncia, e como apresentado no grfico n 4, foram entrevistados professores de Educao Fsica, de Lnguas e Literaturas Modernas, de Histria e de Geografia. Acrescentamos ainda que todos o docentes dispem de Licenciaturas com estgio integrado, bem como pertencem ao quadro de nomeao definitiva da escola. Grfico n4 rea de docncia
2 2 1.8 1.6 2 2
N de Participantes
1.4 1.2 1 0.8 0.6 0.4 0.2 0 E. Fisica L.L.Moderna Histria Areas de Docncia Geografia 1
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4 - Fiabilidade e credibilidade
A fidelidade e a credibilidade dos resultados de uma investigao so dois aspectos a no descorar em qualquer tipo de pesquisa assumindo especial relevo quando se trata de um trabalho de investigao qualitativa, isto porque, e tal como afirma Morse (2002), sem rigor a investigao perde a sua utilidade.
Na perspectiva de Lincoln e Guba (1985) os critrios a ter em conta na investigao qualitativa prendem-se com a credibilidade, ou seja a capacidade dos participantes confirmarem os dados; a transferibilidade, ou seja, a capacidade dos resultados do estudo serem aplicados noutros contextos; a consistncia, ou seja, a capacidade de investigadores externos seguirem o mtodo usado pelo investigador e a aplicabilidade, ou seja, a capacidade de outros investigadores confirmarem as construes do investigador.
Assumindo o cariz qualitativo desta investigao e tendo como pano de fundo o advogado por Lincoln e Guba (1985) desenvolvemos as seguintes estratgias nesta inestigao.
Relativamente recolha de dados procedeu-se realizao de entrevistas com gravao udio. Segundo Flick (2005) o registo de dados e a qualidade da gravao a base fundamental em que assenta a fiabilidade e as interpretaes subsequentes (Flick, 2005:225) permitindo ainda a verificao das entrevistas sempre que for necessrio.
Outro passo importante que cabe aqui registar prende-se com a autoverificao das entrevistas efectuadas pelos respectivos participantes nesta investigao. Assim, e aps a transcrio completa das entrevistas, estas foram devolvidas aos entrevistados no sentido de aferirem as mesmas.
Aquando da categorizao das entrevistas tivemos o cuidado de recorrer a uma terceira pessoa, com experincia no campo da investigao qualitativa, no sentido de esta conferir a nossa categorizao, tendo-se seguidamente procedido s respectivas rectificaes, como sugerido por (Flick, 2005).
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Metodologia ____________________________________________________________________________________
Durante todo o estudo procurmos descrever de forma pormenorizada, coerente e consistente o modo como a investigao foi conduzida, nomeadamente o processo de recolha de dados, codificao e respectiva anlise de contedo, tal como sugerido por (Carmo, 2008). Para alm destes aspectos tentmos ter sempre presente os objectivos que delinemos bem como o suporte terico que os enquadram.
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Anlise de resultados
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Capitulo III
Anlise de resultados _______________________________________________________________
Neste captulo iremos apresentar os dados do nosso estudo que teve por base as concepes e prticas de um grupo de sete professores do 2 e 3 ciclo do Ensino Bsico face incluso de crianas com necessidades educativas especiais.
1- Preparao dos professores de ensino regular para a docncia de alunos com necessidades educativas especiais
No que respeita preparao dos participantes neste estudo para o trabalho com alunos com necessidades educativas especiais, e tal como apresentamos no quadro n1, todos os professores consideram que na sua formao inicial no foram preparados para dar resposta a discentes que apresentam dificuldades ou problemas especiais. Foram ainda unnimes em considerar que o tema da incluso uma lacuna na formao de professores visto que chegam escola cada vez mais discentes com problemas graves e para os quais urge encontrar solues pedaggicas adequadas a cada aluno. Esta opinio vem confirmar o referido por Scruggs (1996), Correia (2003) e Costa (2006) que preconizam que a formao inicial devia preparar os docentes para a realidade que vo encontrar na escola, nomeadamente ao nvel da incluso de alunos com necessidades educativas especiais.
Quadro n 1 Opinio sobre a importncia da formao inicial e contnua na preparao para o trabalho de alunos com necessidades educativas especiais Professores Camilo (E.F) Opinio favorvel preparao na formao inicial para a docncia de alunos com N.E.E. Importncia da formao contnua para a docncia de alunos com N.E.E. x MJos Geog.) x Gilda (L.P.) x Mariana (H.G.P.) x Ins (E.F.) x Carla (H.G.P) x Vera (L.P.) x
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Importncia da formao contnua na rea das N.E.E. para os auxiliares de aco educativa Frequncia de formao contnua ligada temtica das N.E.E. Falta de formao contnua na rea das N.E.E. Formao contnua na rea das N.E.E. direccionada para os professores de 1 ciclo Formao contnua na rea das N.E.E. quase exclusiva para os professores de Educao Especial x x x x
x x x
x x x
Quanto formao contnua para professores na rea das necessidades educativas especiais todos os participantes no estudo reconhecem a importncia deste tipo de formao para melhorarem a sua prtica lectiva. Em sua opinio, s apostando na formao contnua se poder melhorar o acompanhamento dos discentes portadores de deficincia de carcter prolongado e construir uma escola inclusiva de qualidade, ou seja, uma escola capaz de responder diversidade da sua populao, independentemente das problemticas que esta apresente.
()acho que aces de formao, no mbito das necessidades educativas especiais, dirigidas para os professores eram muito importante. (Professora Gilda)
Autores como Ainscow (1996), Correia (2005) e Rocha (2006) consideram que a formao contnua permite aos professores aumentarem o seu leque de conhecimentos e, consequentemente, a escola amplia a resposta a dar aos alunos com necessidades educativas especiais, favorecendo a implementao de prticas inclusivas cada vez mais slidas. Correia (1999) atesta mesmo que o sucesso da escola inclusiva tem como pano de fundo a criao de programas de formao para docentes, programas esses que desenvolvam novas competncias de ensino de modo a melhorarem a resposta que a escola d diversidade de alunos que nela esto inseridos
Os docentes Camilo, Vera, Maria Jos e Carla acrescentam que a formao contnua com enfoque na incluso de alunos com necessidades educativas especiais no deve ser unicamente dirigida aos professores. Na opinio destes quatro docentes a formao devia ser alargada aos auxiliares de aco educativa, pois tambm eles trabalham directamente com a heterogeneidade de alunos que frequentam a escola. Correia (2005) corrobora esta opinio, uma vez que sustenta que a formao contnua
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deve ser dirigida a todos aqueles que trabalham com os alunos portadores de deficincia.
() tem de haver alguma preparao especifica dos professores para que eles possam estar com alguma segurana a trabalhar com esses alunos. E os funcionrios tambm. Eles lidam com os midos todos os dias tambm tm de ter formao especfica para terem mais sensibilidade no trabalho com estes alunos. (Professor Camilo).
No entanto, e apesar de todos referirem a importncia da formao contnua para o trabalho com os alunos em geral e em particular com os que tm necessidades educativas especiais, frisamos que s a professora Maria Jos realizou formao contnua no mbito das necessidades educativas especiais, mais especificamente sobre as temticas de dislexia e hiperactividade. A professora Ins menciona que fez formao na rea da aprendizagem cooperativa, facto que a ajudou a utilizar as estratgias de trabalho cooperativo no ensino dos alunos em geral e dos alunos com deficincia em particular.
Ainda no que respeita formao contnua, trs dos professores acrescentam que, nos centros de formao contnua para professores, so poucas as aces de formao relacionadas com a temtica das necessidades educativas especiais.
()os professores deviam ser preparados para a realidade da incluso, quando mais no seja atravs de aces de formao contnua que me parece estarem um pouco esquecidas. (Professora Vera).
A professora Gilda verifica que a formao contnua na rea da educao especial est muito direccionada para os docentes de 1 ciclo pelo que, na sua opinio, devia ser alargada aos docentes de 3 ciclo. As professoras Vera e Carla referem que a formao contnua no mbito da educao especial quase exclusiva para os professores de Educao Especial.
() se as fazem, esto orientadas para os professores de educao especial. (Professora Vera). ()no costumo ver formao nesse sentido e a acho que uma falha. (Professora Ins).
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______________________________________________________________________ 2- Os professores de ensino regular e os desafios da escola inclusiva

Com base na anlise de dados possvel dizer que no incio do ano lectivo, todos os docentes participantes neste estudo manifestam preocupao em informar-se sobre a problemtica dos alunos com necessidades educativas especiais que integram as suas turmas e procuram inteirar-se sobre as suas reais limitaes.
Quadro n 2 Fontes de recolha de informao sobre os alunos com necessidades educativas especiais Professores Camilo (E.F) Director de Turma Professor de E.E. Professores dos anos anteriores Processos dos alunos Actas Relatrios mdicos/psicolgicos Pesquisa na Internet Pesquisa em livrarias x x x MJos Geog.) x x x x Gilda (L.P.) x x x Mariana (H.G.P) x x x x x x x x x x x x Ins (E.F.) x x x Carla (H.G.P.) x x Vera (L.P.) x x
Estas informaes so recolhidas, tal como podemos constatar atravs dos dados apresentados no quadro n2, pelos professores de ensino regular junto do Director de Turma, dos professores de Educao Especial, dos professores dos anos anteriores, dos processos dos alunos e atravs da leitura de actas e relatrios psicolgicos e mdicos. Contudo, parece-nos importante destacar o testemunho das professoras Maria Jos, Ins e Vera pelo facto de todas referirem que, para alm da informao disponibilizada pela escola, fazem pesquisas na Internet e procuram em livrarias informao sobre as problemticas dos discentes com os quais vo trabalhar durante o ano lectivo. Segundo as mesmas, esta pesquisa permite-lhes aprofundar os seus conhecimentos sobre as caractersticas das problemticas e, desse modo, direccionarem a sua aco pedaggica, no sentido da superao das dificuldades dos alunos com necessidades educativas especiais, considerando-se mais preparadas e esclarecidas sobre o trabalho a desenvolver.
() hoje em dia, h ainda a Internet e a FNAC. A FNAC de facto uma mais valia porque ns chegamos l e encontramos de tudo um pouco em termos de bibliografia. (Professora Maria Jos).
Nesta dimenso, podemos igualmente referir alguns obstculos identificados por trs professores, nomeadamente os professores Camilo, Gilda e Vera,
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relativamente obteno de informao sobre o historial clnico, teraputico e, at mesmo, escolar dos alunos com necessidades educativas especiais. Para estes docentes os documentos relativos aos alunos com necessidades educativas especiais nem sempre chegam atempadamente s escolas, ou seja, no acompanham os processos dos alunos, especialmente quando se verificam transferncias de estabelecimentos de ensino. Este facto, coloca algumas restries ao trabalho dos docentes, no incio do ano lectivo, pois informao essencial para o desenvolvimento do trabalho a realizar com os alunos com necessidades educativas especiais. As professoras Gilda e Vera, apesar de concordarem com a importncia da recolha de dados sobre os alunos referem a indispensabilidade de filtrar a informao obtida, isto porque, na sua opinio, os alunos com necessidades educativas especiais, salvo algumas excepes, evoluem tanto a nvel de conhecimentos acadmicos como a nvel de atitudes e comportamentos face escola, aos colegas, aos professores e at mesmo transio para a vida activa.
()de um ciclo para o outro, de um ano para o outro h diferenas no comportamento, na atitude do aluno. O conhecimento que nos transmitem importante mas s vezes no corresponde ao perfil do aluno porque, como j disse os alunos mudam de ano para ano. (Professora Vera).
3- Atitudes dos alunos para com os colegas com necessidades educativas especiais
Apesar do tema da presente investigao se centrar nas concepes e prticas dos professores de ensino regular face incluso de alunos com necessidades educativas especiais nas escolas regulares, no podamos negligenciar um aspecto to importante como a relao estabelecida entre os pares, porque, o que as crianas pensam sobre aquela que diferente () determinante para a integrao ou nointegrao desta, no mundo das outras crianas, (Vayer, 1992 p.83).
Na opinio de todos os entrevistados, os alunos sem deficincia so muito integradores e ajudam os colegas portadores de deficincia, tanto dentro como fora do recinto escolar, no se registando qualquer rejeio aos pares com necessidades educativas especiais.
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()Eu estou-me a lembrar da menina com espinha bfida, e toda a escola testemunha como a turma a acarinhava, a turma transportava-a. (Professora Mariana).
No entanto, as professoras Gilda e Ins notam que o relacionamento entre os alunos est dependente das problemticas que os mesmos apresentam. Nos casos de foro fsico, estas docentes no observam diferenas no modo como os discentes sem necessidades educativas especiais se relacionam com os pares com necessidades educativas especiais. No entanto, se a problemtica est relacionada com o foro emocional estas duas professoras consideram que a situao um pouco mais complexa porque, geralmente, estes alunos apresentam um quadro de grande instabilidade, chegando a ser um pouco violentos. Mas, com o tempo, com a convivncia as docentes verificam que os problemas entre os alunos se dissipam e o relacionamento melhora.
() tambm depende da problemtica dos midos. Se for um problema a nvel fsico a h uma ajuda e no h rejeio. A outros nveis, mais emocionais, a um bocadinho mais complicado devido s atitudes dos alunos com esses problemas. Mas acho que eles se relacionam bem e acabam por aceitlos. (Professora Gilda).
A professora Vera, e ao contrrio da professora Gilda e da professora Ins, considera que quando h problemas fsicos, estes dificultam o relacionamento em especial no intervalo, pois estes alunos necessitam de mais ateno e disponibilidade por parte dos colegas devido s suas limitaes de mobilidade. Para alm disso, e devido pouca autonomia no conseguem acompanhar os colegas em jogos e brincadeiras, em especial se estamos a falar de alunos do 2 ciclo. Na sala de aula a professora Vera verifica que no h qualquer tipo de obstculo e que a relao muito positiva.
Na anlise desta dimenso parece-nos pertinente realar a opinio das professoras Vera e Maria Jos quanto ao papel do professor na sensibilizao do grupo sem necessidades educativas especiais face presena de alunos com necessidades educativas especiais na sala de aula, papel esse que, segundo as professoras, preponderante para o sucesso do relacionamento entre todos os alunos. papel dos professores sensibilizarem os discentes sem necessidades educativas especiais para as problemticas dos colegas com necessidades educativas especiais, no sentido de os preparar para a presena destes alunos na escola e motivar para o auxlio que estes jovens por vezes necessitam.
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()E acho que a ns pais, professores, e professores de ensino especial temos um grande papel que exactamente no permitir que eles sejam descriminados e rejeitados. Portanto, a o nosso papel muito importante no sentido de os sensibilizar para a incluso. (Professora Maria Jos).
Esta opinio vem reforar o defendido por Correia (2005) uma vez que advoga que o professor um elemento fundamental para a insero dos alunos com necessidades educativas especiais na classe regular cabendo-lhe a ele a tarefa de sensibilizar e preparar os alunos para a diversidade. A professora Maria Jos vai mais longe e afirma que no s os professores tm responsabilidades no sucesso da incluso mas tambm os pais e encarregados de educao tm uma palavra a dizer no sentido de no permitirem que os alunos com necessidades educativas especiais sejam rejeitados, parecer que vai ao encontro do defendido por Nielsen (1999). Este autor declara que tambm os pais dos alunos sem necessidades educativas especiais devem ser envolvidos no processo de incluso, incentivando os seus filhos e educandos a aceitarem os colegas diferentes.
4- Incluso educativa de alunos com necessidades educativas especiais

No que se refere opinio dos participantes neste estudo sobre a incluso de alunos com necessidades educativas especiais nas escolas de ensino regular, a anlise dos dados permite considerar que estes professores no colocam qualquer tipo de reserva presena destes discentes na escola, afirmando mesmo que a incluso muito positiva porque, tal como aduz Correia (1999), traz vantagens tanto para os alunos com necessidades educativas especiais como para os alunos sem necessidades educativas especiais.
Quadro n3 Benefcios da incluso para os alunos com NEE Professores Camilo (E.F) Fomenta a sociabilizao entre pares Promove a autonomia Facilita a aprendizagem de regras sociais Desenvolve competncias acadmicas Aumenta o desempenho comunicativo x MJos Geog.) x x x x x Gilda (L.P.) x Mariana (H.G.P.) x x x x x x Ins (E.F.) x Carla (H.G.P.) x Vera (L.P.) x x x
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Relativamente s vantagens da incluso para os alunos com necessidades educativas especiais, e como se pode verificar no quadro n 3, a anlise dos dados permite dizer que todos os professores entrevistados destacam a oportunidade de convvio que a incluso permite entre pares. Segundo estes docentes, a incluso favorece a socializao entre todos os alunos sem excepo, base fundamental para o desenvolvimento do ser humano. Com efeito, a escola , acima de tudo, uma estrutura social composta por pessoas diferentes e com capacidades diferentes, (Vayer, 1992). A escola o local de excelncia da socializao das crianas e jovens tornando-se, por isso, um local de incluso que permite o desenvolvimento de competncias sociais, tanto aos alunos com necessidades educativas especiais, como aos alunos sem necessidades educativas especiais.
() Estas crianas, tal e qual como os outros meninos vo ter de viver em sociedade. E viver em sociedade significa que tm de estar preparados, social e comunicativamente. Os outros tm de estar preparados para entender, apreciar e aceitar a diferena. Ora, isso no se aprende num espao fechado, aprende-se em convivncia. (Professora Manuela).
Para alm do aspecto social, estes professores consideram que a incluso promove a autonomia, desenvolve as competncias acadmicas dos alunos portadores de deficincia e aumenta o seu desempenho comunicativo. Estas opinies so corroboradas por Correia (2005) que considera que a incluso permite aos alunos com necessidades educativas especiais adquirirem competncias acadmicas e de comunicao preparando-os para a vida na comunidade. A incluso proporciona aprendizagens similares e interaces sociais adequadas () dentro de um esprito de pertena e de participao em todos os aspectos da vida escolar (Correia, 2005:15).
Quadro n4 Benefcios da incluso para os alunos sem NEE Professores Camilo (E.F) Aumenta a aceitao Aumenta a sensibilidade Aumenta a inter-ajuda Aumenta a solidariedade Aumenta a compreenso Aumenta o respeito pelo outro x x MJos Geog.) x Gilda (L.P.) x x x x x x x x x x x x x x Mariana (H.G.P.) Ins (E.F.) Carla (H.G.P.) Vera (L.P.) x x x
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Quanto s vantagens da incluso para os alunos sem necessidades educativas especiais, e tendo em conta a opinio dos professores entrevistados, constatmos, como expomos no quadro acima, que tambm estes tm vantagens na interaco com os alunos com necessidades educativas especiais. Para estes docentes, a incluso aumenta a aceitao da diferena por parte dos alunos de ensino regular, desenvolve a sensibilidade para com a diversidade, promove a inter-ajuda, estimula a solidariedade, permite compreender melhor a diversidade e por ltimo os alunos aprendem a respeitar a opinio e ritmo de trabalho dos seus colegas portadores de deficincia.
Em suma, a presena de alunos com necessidades educativas especiais na escola de ensino regular, para alm dos benefcios que traz aos prprios ajuda mutuamente os alunos sem necessidades educativas especiais a desenvolverem atitudes sociais de integrao e defesa da igualdade de oportunidades, primeiro no ambiente escolar e futuramente no mundo do trabalho.
Peculiar foi a opinio da professora Mariana ao afirmar que, no obstante as vantagens da incluso para os alunos, esta, tambm traz vantagens para os professores do ensino regular, pois promove parcerias entre pares, nomeadamente com os docentes de Educao Especial, tanto dentro como fora da sala de aula. Dentro da sala de aula possibilitando o apoio entre professores e uma melhor gesto do tempo dispendido com os alunos com necessidades educativas especiais.
()A incluso tambm tem vantagens para os professores de ensino regular porque permite efectuar parcerias entre professores, permite que os professores, no desenvolvimento das actividades escolares se assistam mutuamente. (Professora Mariana).
Fora da sala de aula porque proporciona a colaborao do professor de educao especial na elaborao das planificaes, dos materiais e instrumentos de avaliao. Correia (2008) corrobora com a opinio desta professora, na medida em que afirma que a escola inclusiva fomenta o dilogo entre professores de ensino regular e professores de ensino especial. Deste dilogo, segundo o mesmo autor, surgiro melhores planificaes educativas e materiais pedaggicos, tanto para os alunos com necessidades educativas especiais, como para os alunos sem necessidades educativas especiais.
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______________________________________________________________________ 4.1- Das vantagens da incluso aos constrangimentos do trabalho do professor com os alunos com necessidades educativas especiais
As professoras Vera, Maria Jos, Ins e Gilda consideram ainda que a presena dos alunos com necessidades educativas especiais na sala de aula dificulta a tarefa do professor de ensino regular uma vez que, apesar de fazerem diferenciao pedaggica quer tenham ou no alunos portadores de deficincia de carcter prolongado, quando estes se encontram inseridos nas suas turmas tm de repensar os seus mtodos de trabalho e de ensino, pois os alunos com necessidades educativas especiais requerem mais ateno e materiais especficos. Resultados de alguns estudos efectuados por Salend (1998) Ainscow, (1996) e Santos, ( 2007) corroboram a opinio destas entrevistadas na medida em que afirmam que os professores titulares de turma sentem que as exigncias educativas so maiores quando tm a presena de alunos com necessidades educativas especiais na sua sala de aula, levando-os mesmo a alterarem alguns mtodos de trabalho, nomeadamente, adquirirem hbitos de reflexo sobre a sua prtica pedaggica na constante busca de conhecimento pedaggico e respectiva aplicao realidade da sala de aula. A professora Maria Jos acrescenta que as dificuldades na prtica docente aumentam quando as turmas so numerosas e tm mais de um aluno com necessidades educativas especiais.
()claro que para o professor, em turmas grandes, em turmas onde haja vrios casos o trabalho mais complicado. (Professora Maria Jos).
4.2. Aspectos facilitadores da incluso educativa de alunos com necessidades educativas especiais no sistema regular de ensino
Para que a escola inclusiva tenha sucesso necessrio que rena algumas condies que permitam o desenvolvimento global de competncias dos jovens com necessidades educativas especiais. A anlise das narrativas permite-nos agrupar a opinio dos professores de acordo com as seguintes dimenses:
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______________________________________________________________________ 4.2 .1- Recursos humanos

Os recursos humanos no foram olvidados pelas professoras Carla, Gilda e Maria Jos ao afirmarem que na escola inclusiva deviam trabalhar mais tcnicos, designadamente professores de apoio, psiclogos e assistentes sociais com o objectivo de proporcionarem aos alunos portadores de deficincia uma melhor incluso escolar e o desenvolvimento de competncias de acordo com as suas problemticas.
4.2.2 - Infra-estruturas
As professoras Mariana, Vera, e Ins consideram que a escola inclusiva devia ser de pequena dimenso e ter em ateno a eliminao de barreiras arquitectnicas, no sentido de promover a autonomia dos alunos com mobilidade reduzida. Ainda neste contexto, as professoras Carla e Ins referem que o aspecto visual dos estabelecimentos de ensino devia ser melhorado, de modo a que a escola tivesse uma aparncia visual agradvel, pois, segundo a opinio destas docentes, sempre melhor estudar num local aprazvel, do que num local deteriorado.
4.2.3 - Recursos materiais

Relativamente ao vasto leque de materiais de cariz pedaggico disposio no mercado nacional e desenvolvidos especificamente para os alunos com necessidades educativas especiais, somente as professoras Gilda, Maria Jos e Carla aludiram ao facto de a escola inclusiva ter necessidade de os adquirir para trabalhar com a diversidade de alunos que a frequentam.
4.2.4 Organizao escolar

A anlise dos dados recolhidos permite-nos dizer que, de entre todos os aspectos enumerados pelos professores entrevistados o mais mencionado foi, sem dvida, o da organizao escolar. Verificmos que, excepo das professoras Gilda e Vera, todos os outros docentes colocam o enfoque neste ponto e reconhecem que a
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parte organizativa da escola uma condicionante ao sucesso da incluso de alunos com necessidades educativas especiais.
Assim, e no que respeita organizao das escolas, o aspecto mais citado prende-se com a formao de turmas, ou seja, para estes professores a escola inclusiva deve ter turmas pouco numerosas de forma a possibilitar um ensino personalizado. Relativamente aos horrios dos docentes, a professora Ins alude que os professores deviam ter contemplado nos seus horrios algumas horas para poderem elaborar, em conjunto, as planificaes curriculares e trocarem opinies sobre estratgias pedaggicas, no sentido de melhorarem a resposta da escola aos alunos com e sem necessidades educativas especiais e fazerem-nos progredir nas aprendizagens acadmicas. O professor Camilo, e tendo em conta que lecciona a disciplina de Educao Fsica, considera que a escola devia organizar o horrio dos professores de modo a que fosse possvel a presena de dois docentes na sala de aula. Da anlise de dados da entrevista do professor Camilo destacamos ainda a necessidade de despistagens aos alunos mais cedo e respectiva construo de um historial que acompanhe o discente com necessidades educativas especiais para que, desse modo, o professor do ensino regular e do ensino especial consigam mobilizar, rapidamente, estratgias adequadas s caractersticas individuais do aluno.
Para as professoras Ins, Mariana e Carla as condies de trabalho de professores e alunos so de grande relevo para o bom funcionamento da escola inclusiva. Segundo as mesmas, estas condies obtm-se atravs da criao de mais espaos onde docentes e discentes possam trabalhar em conjunto de modo a superar as dificuldades individuais dos alunos com necessidades educativas especiais.
5- Condies oferecidas pela escola em estudo aos alunos com necessidades educativas especiais
Para que a incluso tenha sucesso necessrio que as escolas tenham infraestruturas e recursos suficientes para dar resposta aos alunos com necessidades educativas especiais. De facto, a organizao da escola um factor importante no aproveitamento dos alunos especiais (Rutter et al., 1979; Mortimore et al., 1988; Tizard et al., 1988; Smith e Tomlinson 1989; Sammons et al., 1995 citados por Tilstone 2003, p. 95) e preponderante para a educao de todos os alunos, ajudando assim a
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existncia de uma maior igualdade de oportunidades para os alunos com dificuldades de aprendizagem e outras necessidades educativas especiais nas escolas regulares (Rouse e Florian, 1996 citado por Tilstone, 2003 p. 95).
Apesar das vantagens da incluso para os alunos com necessidades educativas especiais e sem necessidades educativas especiais, cabe aqui frisar que os professores identificam algumas desvantagens presena da diversidade de alunos na escola de ensino regular. A identificao dos obstculos que a escola coloca incluso de alunos com necessidades educativas especiais de grande relevncia uma vez que s ultrapassando as barreiras fsicas, humanas e materiais que se torna possvel tornar as escolas mais inclusivas fazendo com que a educao especial deixe de ser um lugar e passe a ser um servio (Correia, 2005, p.24).
Relativamente s alteraes efectuadas na escola onde trabalham os professores participantes nesta investigao, vrios foram os aspectos positivos mas tambm constrangimentos mencionados na anlise dos dados, nomeadamente a nvel de infra-estruturas, da organizao escolar, dos recursos materiais, dos recursos humanos e da utilizao de recursos materiais, nomeadamente, dos meios informticos disponveis na escola, conforme quadro n 5.
Quadro n 5 Aspectos facilitadores e constrangimentos que a escola apresenta face incluso de alunos com necessidades educativas especiais Camilo (E.F) Eliminao de barreiras arquitectnicas; Repavimentao da escola; Construo de estrados de acesso aos pavilhes; Construo de horrios tendo em conta a mobilidade dos alunos; Criao de cacifos para todos os alunos; Criao do Departamento de Educao Especial; Organizao de clubes educativos, Criao de Oficinas de Formao, Aulas por vdeo-conferncia Escola muito grande e antiga; Escola construda em socalcos; Rampas com elevado grau de inclinao; Existncia de muitas escadas; Falta de espaos para trabalhar com os alunos com necessidades educativas especiais; Turmas com um elevado nmero de alunos; Mais tempo no horrios dos professores para trabalharem com os alunos com necessidades educativas especiais. Falta de materiais para as crianas com problemas do foro fsico, cognitivo e de escrita; Falta de salas para dar apoio aos alunos Falta de meios informticos; Carncia de recursos humanos; MJos Gilda Mariana Ins Carla Geog.) (L.P.) (H.G.P.) (E.F.) (H.G.P.) x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x Vera (L.P.) x x x
Aspectos facilitadores
x x x x
x x x x
x x x x x
x x x x
x x x x x
x x x x x
Constrangimentos
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5.1 - Infra-estruturas
A anlise das narrativas das professoras Mariana, Ins, Carla, Vera e Gilda permite-nos dizer que este estabelecimento de ensino esfora-se por melhorar o atendimento aos alunos portadores de deficincia, designadamente atravs da eliminao de barreiras arquitectnicas - construo de rampas de acesso - , melhoramento do pavimento e construo de estrados de acesso s entradas dos pavilhes onde decorrem algumas actividades lectivas. No entanto, todos os professores so unnimes em considerarem que os melhoramentos que a escola tem sofrido no so suficientes para dar resposta cabal aos alunos com necessidades educativas especiais. Os docentes pem o enfoque no facto de a escola ser muito grande, antiga, ter sido construda em socalcos e ter muitas escadas. Estas caractersticas dificultam a acessibilidade s cadeiras de rodas e autonomia dos alunos. Apesar da construo de rampas para alunos com necessidades educativas especiais, estas, apresentam uma elevada inclinao o que pode por em perigo a segurana dos alunos.
()As rampas foram construdas por causa dessa aluna. Rampas para os pavilhes porque ela tinha dificuldade em entrar, umas mveis outras fixas. Mas mesmo assim continua a ser difcil porque so muito inclinadas a a aluna no conseguia deslocar-se sozinha (Professora Vera)
As professoras Carla e Mariana consideram ainda que a escola devia ter em linha de conta a criao de mais espaos para os alunos com necessidades educativas especiais sobretudo, atravs da cedncia de salas de apoio pedaggico e de informtica de modo a que estes discentes tenham a possibilidade de ser apoiados individualmente e assim de verem aumentada a probabilidade de sucesso nas suas aprendizagens escolares.
5.2 - Organizao escolar

A nvel da organizao da escola a professora Ins faz referncia ao cuidado que a Direco da escola tem na elaborao dos horrios lectivos dos alunos com necessidades educativas especiais. Neste sentido, o grupo de professores encarregue da elaborao dos horrios tem em linha de conta a mobilidade fsica dos alunos
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especiais e tenta fix-los em salas de fcil acesso com o objectivo de evitar deslocaes desnecessrias. So ainda disponibilizados cacifos a todos os alunos de forma a evitar que, os mesmos, tenham necessidade de transportar dentro da escola os materiais escolares.
No entanto, o que para a professora Ins sofreu melhoramentos significativos foi o Departamento de Educao Especial, nomeadamente na organizao dos processos dos alunos com necessidades educativas especiais e na resposta que os professores de educao especial proporcionam aos discentes abrangidos pelo Decreto-lei 3/2008.
() Nesta escola o que tem melhorado bastante o departamento de ensino especial porque ao princpio, quando eu vim para c, no se encontravam os processos dos alunos, queramos saber de um relatrio de um aluno e no tnhamos nadaestava organizado de outra maneira. (Professora Ins)
Ainda a este nvel, a professora Mariana acentua o facto de a escola ter organizado alguns clubes, nomeadamente o clube do azulejo e o clube do origami com o objectivo primeiro de preparar actividades de ocupao de tempos livres para os alunos que frequentam a escola com condies especiais de matricula, ou seja, em regime de disciplinas. Esta professora evidncia ainda o empenho que a escola demonstrou ao disponibilizar uma sala onde funciona a Oficina de Formao, no sentido de dar resposta s necessidades individuais dos alunos que frequentam um Currculo Especfico Individual.
() Ns temos clubes variadssimos, o origami, a escola dispensou uma sala para funcionar a oficina de formao mais para currculos funcionais e para os alunos que esto em regime de disciplinas. Temos o modelismo, temos o azulejo. H todo um conjunto de clubes que foram nascendo e que so boas ocasies para ns darmos um apoio mais especfico aos alunos com NEE. (Professora Mariana)
Contudo, e apesar dos aspectos positivos, dois dos professores entrevistados referem que este estabelecimento de ensino tem turmas muito numerosas e, consequentemente, tanto os professores de Educao Especial como os professores de ensino regular tm muitos alunos a seu cargo, facto que dificulta o trabalho a desenvolver com os alunos com necessidades educativas especiais.
A professora Ins refere ainda que a Direco da escola deveria considerar o tempo dispendido no trabalho com a diversidade. Assim, defende a cedncia de mais horas aos professores de ensino regular para formarem pares pedaggicos e em
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especial aos Directores de Turma, para poderem trabalhar os assuntos relacionados com os alunos com necessidades educativas especiais.
() quando um Conselho de Turma tem um ou mais alunos que exijam uma ateno diferente os professores deviam ter tempo para estar com os alunos, para falar com eles. () os professores deviam ter mais horas para trabalharem em pares pedaggicos. (Professora Ins)
Em Correia (2005) vemos confirmada a opinio desta professora na medida em que este autor advoga que necessrio ter-se em linha de conta o tempo que os professores precisam para trabalhar em pares pedaggicos, para pesquisar, para organizar e para planificar materiais e aulas, no sentido de optimizarem e melhorarem a resposta a dar heterogeneidade. Mais afirma que cabe ao rgo directivo a responsabilidade de distribuir horas para este fim.
5.3 - Recursos materiais

Quanto aos recursos materiais, os professores Camilo, Gilda, Vera e Maria Jos partilham a mesma opinio e referem que a escola tem falta de materiais especficos para trabalhar com a diversidade, particularmente quando falamos de problemas fsicos, cognitivos e de dislexia. J as professoras Mariana e Carla apontam lacunas na disponibilidade de computadores para os docentes trabalharem na sala de aula com os alunos com necessidades educativas especiais. Em dissonncia com estas opinies encontramos a professora Ins, que lecciona a disciplina de Educao Fsica tal como o professor Camilo, ao referir que na sua rea de trabalho a escola est bem equipada em termos de materiais para os alunos com necessidades educativas especiais.
5.3.1- Utilizao de novas tecnologias
De acordo com a anlise de dados, trs das professoras fizeram referncia importncia da utilizao de tecnologias de informtica e comunicao,
designadamente atravs da realizao de aulas por vdeo-conferncia, situao que j
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se verificou nesta escola. Uma das docentes explicou que a localizao da sala de informtica no permite o acesso a cadeiras de rodas e, por isso, a aluna com mobilidade reduzida assistia s aulas de Tecnologia de Informtica e Comunicao numa outra sala e atravs de uma cmara que lhe permitia acompanhar as aprendizagens e, at mesmo, interagir com o professor e com a turma.
()E depois houve um problema que surgiu por causa das TIC que funcionavam numa sala especfica. Como ningum conseguia transportar a aluna na cadeira devido s escadas, arranjou-se outra soluo. Ela ficava no CRE (Centro de Recursos Educativos) e as aulas eram seguidas atravs de vdeoconferncia. Havia uma cmara, a aluna ficava no computador e acabava por estar na aula sem estar. (Professora Vera)
Na opinio destas professoras o uso das novas tecnologias, para os alunos em geral e para os alunos com necessidades educativas especiais em particular, uma ferramenta de grande utilidade porque, tal como afirma Rodrigues (2001) e Correia (2005) hoje em dia, as novas tecnologias tornaram-se importantes instrumentos da nossa cultura e, a sua utilizao, um meio concreto de incluso e interaco com o mundo. Neste sentido, podem ser um instrumento de grande utilidade uma vez que facilitam uma aprendizagem construtiva e novos modelos de ensinar e aprender, tanto para os alunos das classes regulares, como para os alunos da educao especial favorecendo assim a sua incluso.
5.4 - Recursos humanos
A anlise das narrativas permite ainda evidenciar que, apesar de a escola ter aumentado o nmero de tcnicos para trabalhar com os alunos com necessidades educativas especiais, todos os professores aludem insuficincia de recursos humanos para trabalhar com alunos com necessidades educativas especiais, a saber, falta de psiclogos, de professores de Educao Especial, de auxiliares de aco educativa, de assistentes sociais e de terapeutas da fala. Com efeito, para que a escola inclusiva consiga dar respostas aos alunos com necessidades educativas especiais tem de reunir as condies bsicas que permitam assegurar apoios e terapias aos alunos nela includos e em funo das suas necessidades especficas.
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()H poucos, professores de apoio, psiclogos, so muito poucos, tambm no h assististes sociais nem terapeutas da fala, (Professora M Jos)
6- Professores e prticas docentes

Para que os alunos com necessidades educativas especiais tenham sucesso e progridam ao longo da sua escolaridade fundamental que os professores, na sala de aula, adoptem estratgias que tenham em conta as caractersticas individuais dos discentes. Neste sentido, vrias so os procedimentos que os professores entrevistados adoptam, tal como evidenciamos no quadro n6.
Quadro n 6 Prticas pedaggicas diferenciadas adoptadas pelos professores
Prticas pedaggicas
Adaptaes curriculares Abordagem diferenciada da matria a leccionar Planificao diria diferenciada Programa Educativo Individual Materiais/actividades adaptadas Projecto Individual de Trabalho (porteflio) Trabalho cooperativo discente Trabalho colaborativo docente Flexibilizao do tempo
Camilo X
MJos x X
Gilda X X
Professores Mariana X
Ins X
Carla X X
Vera X X
X X X
X X X X
X X X
X X
X X X
X X X
X X X
Verificamos que todos os professores entrevistados elaboram adaptaes curriculares para os alunos com necessidades educativas especiais. Destacamos, no entanto, a professora Maria Jos, uma vez que s elabora adaptaes curriculares para os alunos de nono ano de escolaridade porque, segundo a sua perspectiva, o currculo de Geografia do stimo e oitavo ano no causa qualquer constrangimento aos alunos com necessidades educativas especiais e por isso no v necessidade de fazer qualquer tipo de alterao.
()no 7 e 8 no tenho necessidade de adaptao porque o currculo bastante acessvel. Se um 9 ano em que o aluno tem de relacionar, tem de pensar e explicar, ento a fao. (Professora Maria Jos)
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Para alm desta medida de diferenciao, e tal como preconiza Gomes (2001), quatro dos professores fazem uma abordagem diferenciada das matrias a leccionar, ou seja, optam por fazer uma exposio da matria turma em geral e depois dirigemse aos alunos com necessidades educativas especiais adaptando os materiais, os tipos de fichas de trabalho ou trabalhando individualmente os contedos
programticos com os mesmos proporcionando, deste modo, um ensino mais personalizado.
()estou constantemente a circundar a carteira do aluno para ver quais so as suas dificuldades ou ento fao um tipo de exerccio para o geral e depois simplifico, especifico ou divido o mesmo exerccio para esses alunos. (Professora Vera).
J os professores Camilo e Ins, dadas as caractersticas da disciplina que leccionam, Educao Fsica, norteiam a sua actuao em sala de aula tendo em conta a autonomia dos alunos. Assim, se os discentes no tm autonomia fsica estes professores traam, na planificao diria, objectivos e actividades que desenvolvam a autonomia dos discentes, nomeadamente a motricidade fina e a deslocao com andarilho ou muletas. Contudo, segundo os docentes, as actividades adaptadas s tm sucesso, caso o professor de Educao Especial esteja presente nas aulas. Segundo a experincia destes dois professores, os alunos com necessidades educativas especiais apresentam ritmos de aprendizagem e necessidades dspares das do restante grupo turma, facto que justifica a presena de dois professores na sala de aula. Para alm disto, norteiam o seu trabalho seguindo o delineado no Programa Educativo Individual dos alunos.
()na sala de aula depende muito do caso, se no tiverem autonomia para fazerem as coisas temos de fazer actividades que desenvolvam a autonomia. Mas muito complicado e s funciona quase mesmo com a presena do professor do ensino especial a dar apoio. Com vinte e cinco, vinte e seis alunos por turma torna-se difcil realizar um trabalho prtico individual com os alunos dependentes fisicamente. (Professora Ins).
Com base na anlise de dados podemos acrescentar que todos os professores elaboram materiais adaptados s especificidades dos discentes com necessidades educativas especiais, tal como o defendido por Perrenaoud (2000), de modo fazerem progredir os alunos no seu desempenho escolar.
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()fao sempre a adaptao de materiais para os alunos trabalharem na aula e fazer uma abordagem das matrias a leccionar. (Professora Gilda)
Neste contexto, destacamos os procedimentos da professora Mariana face presena de alunos com necessidades educativas especiais na sala de aula de ensino regular. Esta docente alerta os Conselhos de Turma para a necessidade de realizao de planificaes quinzenais, compostas entre docentes, e dirigidas aos alunos com necessidades educativas especiais, com o objectivo de organizar, adaptar e articular as tarefas desses discentes tendo em conta as dificuldades de cada um bem como o gizado no seu Programa Educativo Individual.
() tento sempre que os professores em conjunto estabeleam um plano quinzenal para o aluno, tento sempre articular com os outros o que vamos fazer. (Professora Mariana)
No que respeita s prticas docentes em sala de aula, a professora Mariana considera que o desenvolvimento do seu trabalho est dependente da problemtica dos alunos. Se um jovem com problemas de ndole visual esta professora faz adaptaes a nvel de materiais. Se estiver perante problemticas relacionadas com o aspectro do autismo, esta docente, para alm da adaptao de materiais, elabora planos de aula dirios com actividades rotineiras, de modo a estruturar as tarefas a realizar, transmitir aos alunos mais tranquilidade e inseri-los no ambiente de sala de aula.
Contudo, e qualquer que seja a problemtica dos alunos, a professora Mariana ancora a sua actividade lectiva no Plano Individual de Trabalho uma vez que este permite ao professor delinear tarefas comuns a todos os alunos mas, tambm as tarefas que cada discente tem de realizar individualmente, ou seja, tem em conta as dificuldades e especificidades de cada aluno. Se para o aluno A a professora elabora uma ficha de funcionamento da lngua sobre tempos verbais, simples e compostos, com exerccios de texto lacunar para o aluno B a professora realiza uma ficha sobre o mesmo contedo mas apenas com tempos simples e com exerccios de correspondncia. Os alunos arquivam os seus trabalhos em capa prpria e posteriormente, a recolha de todos os trabalhos serviro de suporte avaliao do aluno no final do perodo lectivo.
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() tenho um plano individual de trabalho. Um plano individual de trabalho tem as tarefas comuns, aquilo que todos fazem e depois as tarefas particulares que so as tarefas adaptadas aos alunos quer tenham necessidades educativas especiais. (Professora Mariana).
Quatro dos professores entrevistados optam, frequentemente, pelo trabalho cooperativo com os alunos atravs da realizao das tarefas da aula. Por vezes, os discentes organizam-se em grupos de quatro para efectuarem as tarefas solicitadas pelo professor, no obstante, os docentes preferem e incentivam o trabalho a pares pois consideram-no mais construtivo e produtor de aprendizagens e desenvolvimento dos alunos. Os professores explicam que tm sempre a preocupao de planificar tarefas passveis de serem realizadas por todos os alunos sem excepo criando assim um espao onde o aluno com necessidades educativas especiais trabalhe inserido com o grupo turma.
Com efeito, o trabalho cooperativo entre pares promove a partilha de ideias e leva ao sucesso pessoal dos alunos aumentando a auto-estima e a aceitao da diversidade, (Tilstone, 2003). O caminho para a superao das dificuldades inerentes escola inclusiva passa pelo desenvolvimento crescente de prticas pedaggicas mais activas e cooperantes (Kemp, 1992 citado por Correia, 2003).
A professora Mariana, para alm de promover o trabalho cooperativo entre alunos, privilegia o trabalho colaborativo entre os professores, ou seja, rene com alguns docentes do Conselho de Turma com o fim ltimo de organizar o currculo dos alunos com necessidades educativas especiais, elaborar planificaes e discutir estratgias e resultados obtidos. Segundo esta professora a troca de experincias e o trabalho conjunto entre os professores fundamental para o sucesso da escola, quer tenha ou no alunos com necessidades educativas especiais.
()procuro sempre nos Conselhos de Turma trs quatro pessoas ncoras com as quais estabeleo planificaes comuns para depois ter o feed-back dos outros, para poder comentar com os outros e discutir com os outros. Ento, como que foi contigo deu resultado, no deu resultado, olha, eu fiz isto desta forma ele reagiu assim. Portanto, poder falar com algum para mim fundamental. (Professora Mariana)
Segundo Correia (2005), Esta estratgia de trabalho de colaborao entre docentes permite a partilha de estratgias de ensino bem como uma melhor monitorizao dos processos dos alunos (Correia, 2005:15). Segundo a mesma
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professora, tambm as parcerias com o professor de Educao Especial se revelam muito pertinentes na medida que ele representa mais um recurso para melhorar a prtica pedaggica para com os alunos com necessidades educativas especiais. Com efeito, o professor de educao especial deve trabalhar em parceria com o professor de ensino regular no sentido de implementar abordagens diferenciadas medida das necessidades dos alunos (Correia, 2005).
Outra medida de diferenciao pedaggica referida por todos os professores, excepo da professora Ins, foi a flexibilizao do tempo. Para estes docentes a flexibilizao do tempo uma medida muito importante porque, segundo eles, s assim se consegue respeitar o ritmo de trabalho dos alunos quer, tenham ou no deficincia.
Em suma, todos os professores adoptam estratgias e pedagogias diferenciadas na sala de aula havendo maior incidncia na utilizao das adaptaes curriculares e de materiais, bem como na flexibilizao do tempo dispensado aos alunos na realizao das tarefas solicitadas.
7-Avaliao
A avaliao , sem dvida, um dos momentos mais problemticos e que causa mais dvidas na prtica docente, uma vez que, o professor se depara com uma multiplicidade de alunos com caractersticas muito dspares. Esta realidade agrava-se quando estamos a falar de alunos com necessidades educativas especiais porque avaliar as aprendizagens destes discentes pressupe modificaes no sentido de tornar essa avaliao promotora de incluso em vez de ameaadora e excluente.
A anlise de dados permite-nos destacar alguns procedimentos que os participantes neste estudo utilizam para avaliar os alunos com necessidades educativas especiais, quadro n 7.
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Quadro n7 Avaliao dos alunos com necessidades educativas especiais Professores Camilo (E.F) Seguem os objectivos do Programa Educativo Individual Trabalho realizado na aula Exerccios fsicos diferenciados Assiduidade Oralidade Trabalhos de casa Fichas de avaliao diferentes Fichas de avaliao iguais critrios de correco diferentes x x x x x x x x x MJos Geog.) Gilda (L.P.) x x Mariana (H.G.P.) x x Ins (E.F.) x x x x x x x x x x x Carla (H.G.P.) Vera (L.P.) x x
Assim, quatro dos professores, nomeadamente o professor Camilo, Gilda, Ins e Vera, avaliam os alunos com necessidades educativas especiais segundo os objectivos delineados no Programa Educativo Individual dos respectivos discentes. Os dois professores de Educao Fsica, professor Camilo e professora Ins, acrescentam que, dada a especificidade da disciplina que leccionam fazem avaliao diferenciada a nvel da realizao dos exerccios fsicos, como por exemplo no tempo cronometrado, na altura da fasquia e no salto de plim.
()Em termos de conhecimento posso criar fichas diferentes ou criar exerccios prticos diferentes. Agora, a capacidade de entrega ao trabalho, o esforo de progresso, nisso avaliado rigorosamente igual aos colegas. (Professor Camilo).
Nos momentos avaliativos todos os participantes neste estudo do primazia ao cumprimento das tarefas de sala de aula e respectivo empenho na realizao das mesmas. As professoras Maria Jos e Carla tm ainda em linha de conta a assiduidade e a valorizao das reas fortes do aluno, como por exemplo, a oralidade, opinio que partilhada com a professora Gilda. A professora Carla refere que os trabalhos de casa tambm entram nos seus parmetros avaliativos.
A professora Mariana tambm recorre ao Plano Individual de Trabalho cujas actividades so programadas por ela e baseadas tanto nos objectivos do Programa Educativo Individual como nas capacidades do aluno com necessidades educativas especiais. Desta forma, a professora consegue recolher todos os trabalhos solicitados aos alunos e proceder sua respectiva avaliao. Esta professora considera que o Plano Individual de Trabalho o instrumento avaliativo que melhor lhe permite adaptar as actividades para os alunos com necessidades educativas especiais.
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Tomlinson, (2008) considera que os porteflios so uma ferramenta muito valiosa pois permitem manter actualizados os objectivos delineados pelo professor para os alunos, permite reunir todos os trabalhos realizados pelos discentes e demais dados que podem ajudar tanto os alunos como os professores, a manterem-se focados e na direco certa. (Tomlinson, 2008 p:149).
Questionados sobre os momentos de avaliao escrita as professores M Jos, Gilda, Carla e Vera, revelam que fazem testes iguais para todos os alunos, no entanto aplicam critrios de correco diferentes como forma de diferenciar a avaliao, ou seja, despenalizam os erros de ortografia, valorizam o contedo das respostas, fazem uma cotao diferente para as perguntas e permitem que os alunos realizem o teste por duas vezes. A professora Gilda acrescenta que, dependendo dos casos, por vezes retira algumas perguntas aos testes dos alunos com necessidades educativas especiais. O professor Camilo, Ins e Mariana consideram que fazem testes adaptados s necessidades dos alunos portadores de deficincia.
Resumindo, inferimos que, de uma maneira ou de outra, todos os professores fazem diferenciao avaliativa aos alunos com necessidades educativas especiais.
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Das concepes s prticas de incluso
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Capitulo IV
Das concepes s prticas de incluso _______________________________________________________________
Neste captulo, no nosso propsito tecer concluses sobre o estudo apresentado, no obstante, parece-nos pertinente destacar os aspectos que consideramos mais relevantes introduzindo alguns comentrios aos mesmos. Assim, foi nossa opo proceder apresentao de uma sntese conclusiva dos dados, tentando responder s questes do estudo.
1- Professores do 2 e 3 ciclo e Educao Inclusiva

A anlise dos dados revela que os professores participantes neste estudo tm uma opinio positiva face presena de alunos com necessidades educativas especiais na escola de ensino regular porque, segundo a sua opinio, a incluso fomenta o convvio entre pares e promove a sociabilizao de todos os alunos sem excepo.
Destacamos, no entanto, a opinio de uma professora uma vez que foi a nica docente que sublinhou as vantagens da incluso no trabalho dos professores de ensino regular e de Educao Especial. Na perspectiva desta professora, e tal como afirma Santos (2007), a presena de alunos com necessidades educativas especiais, na escola, fomenta o trabalho colaborativo entre docentes o que permite aos professores trocarem ideias e estratgias entre si, facto que proporciona uma resposta mais eficiente e medida das caractersticas e necessidades dos alunos que frequentam as nossas escolas.
Contudo, verificamos que, embora estejamos perante uma escola conhecida na comunidade por receber alunos com necessidades educativas especiais e os participantes no estudo tenham todos uma opinio favorvel sobre a escola inclusiva,
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quando confrontados com a presena de alunos com necessidades educativas especiais na sua sala de aula, identificam-se alguns constrangimentos incluso.
Com efeito, alguns dos participantes nesta investigao so de opinio que a presena de alunos com necessidades educativas especiais representa um trabalho acrescido ao professor de ensino regular porque o leva a reconsiderar as metodologias utilizadas, bem como produzir materiais especficos, no sentido de fazer progredir academicamente todos os alunos. A ns, parece-nos pertinente registar que a presena da diversidade de alunos na sala de aula de ensino regular no devia representar um constrangimento, mas sim um incentivo pesquisa de novos mtodos e estratgias de ensino, mtodos esses que permitam a todos os alunos adquirirem o conhecimento previsto no currculo nacional por trilhos diversificados.
Contudo, a pesquisa de novos mtodos pedaggicos de ensino uma tarefa que por vezes se torna penosa pois, muitas vezes, surgem dvidas e preocupaes que seriam minimizadas se os docentes optassem pelo trabalho colaborativo entre docentes, tambm defendido por Santos (2007), concretizado pela partilha de materiais, troca de experincias, opinies e discusso de resultados obtidos com os alunos. de lamentar que, numa escola inclusiva, esta prtica ainda no esteja enraizada nos professores entrevistados. Parece-nos que est na altura dos docentes iniciarem ou aprofundarem leituras sobre a filosofia subjacente escola inclusiva de modo a que compreendam melhor o papel e os novos desafios que so colocados ao docente na actualidade escolar.
Em suma, apesar de todos os professores concordarem e aceitarem a escola inclusiva nem todos esto inteirados sobre as linhas orientadoras da filosofia inclusiva, nomeadamente sobre a entreajuda onde a confiana e o respeito mtuos so caractersticas essenciais que levam ao encontro de estratgias () to necessrias ao fortalecimento das reas fortes dos alunos e formulao de respostas adequadas s suas necessidades (Correia, 2005:25)
2- Mtodos utilizados pelos professores na prtica pedaggica com os alunos com necessidades educativas especiais;
Face presena de alunos com necessidades educativas especiais na sala de aula de ensino regular, todos os professores so unnimes ao afirmar que
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indispensvel a aplicao de pedagogias diferenciadas para que estes alunos consigam alcanar os objectivos gizados no seu Programa Educativo Individual. De facto, na escola inclusiva torna-se imperativo que se compreendam as diferenas existentes entre os alunos para os levarmos a adquirirem o maior nmero de competncias de acordo com as suas capacidades e necessidades. (Correia, 2005:44). Segundo Heacox, (2006), O ensino diferenciado melhora a aprendizagem de todos os alunos, envolvendo-os em actividades que respondem mais
adequadamente s suas necessidades educativas, aos seus pontos fortes e s suas preferncias. (Heacox, 2006:6). Agindo desta forma o professor torna-se um agente facilitador da aprendizagem dos alunos bem como um colaborador dos mesmos.
A primeira medida de diferenciao mencionada pelos docentes foi a elaborao de adaptaes curriculares s necessidades dos alunos. Contudo, a par das adaptaes curriculares, que todos os participantes nesta investigao elaboram, h necessidade de pr em prtica outras medidas educativas, no sentido de fazer avanar nas aprendizagens todos os alunos sem excepo.
Outra medida de diferenciao pedaggica preconizada pelos docentes entrevistados a construo de materiais adaptados, nomeadamente fichas de trabalho e de consolidao de contedos leccionados, no sentido de colmatar as dificuldades dos alunos. A este respeito, Heacox (2006) defende que, os alunos no precisam de fazer todos os mesmos trabalhos e da mesma maneira. Os professores devem prescrever tarefas que se adeqem melhor aos alunos e s suas necessidades estilos e/ou preferncias de aprendizagem (Heacox, 2006:25). Para alm disso as mesmas professoras explicitam que, a par deste procedimento, fazem uma abordagem diferenciada da matria a leccionar para os alunos com necessidades educativas especiais
Quanto aos professores que leccionam a disciplina de Educao Fsica, norteiam o seu trabalho consoante a autonomia dos alunos com necessidades educativas especiais. Assim, se os discentes tiverem problemas do foro fsico estes dois docentes afirmam que necessitam da presena do professor de Educao Especial para os auxiliar na diferenciao pedaggica. Geralmente, estes docentes fazem uma planificao diria das actividades passveis de serem realizadas pelos alunos com problemas motores e o professor de Educao Especial ajuda o aluno a realiz-las. Para todos, seguem o Programa Educativo Individual dos alunos, imagem dos restantes professores entrevistados.
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Ainda nesta dimenso sublinhamos a opinio da professora Mariana face incluso e especificamente s medidas que adopta para fazer face presena da diversidade na sua sala de aula, nomeadamente a aprendizagem cooperativa tambm referida por ouros trs professores, e a utilizao de um Plano Individual de Trabalho.
Relativamente aprendizagem cooperativa, Nielsen (1999) diz-nos que esta estratgia de ensino muito pertinente porque proporciona a interaco em pequenos grupos onde todos cooperam para atingir os objectivos do grupo e onde todos se preocupam, em primeiro lugar, com o sucesso do grupo todo. A anlise dos dados demonstra ainda que estes professores recorrem com frequncia ao trabalho de pares entre alunos com o objectivo de os alunos com menos dificuldades apoiarem os alunos com mais dificuldades de modo a permitirem ao professor ter mais tempo, circular entre os grupos e dar um apoio mais personalizado a todos os alunos.
Quanto ao recurso do Plano Individual de Trabalho, utilizado pela professora Mariana, a ns, parece-nos de grande relevncia uma vez que uma estratgia que promove os trabalhos prticos e organizado segundo o Programa Educativo Individual, ou seja, medida das capacidades de cada aluno. Com ele, a professora proporciona aos discentes um leque de actividades que estimulam os alunos e oferece variedade, tanto nas formas como os alunos aprendem como nas maneiras de eles mostrarem que aprendem. (Heacox, 2006:18). Para alm disso muito abrangente, pois compila trabalhos realizados na aula e em casa, trabalhos de pesquisa e trabalhos criativos que podem ser orientados pela professora e/ou escolha do aluno. O Plano Individual de Trabalho estimula o aluno e permite que este tenha uma maior variedade de trabalho o que significa responder s necessidades e s preferncias dos alunos (Heacox, 2006). Em sntese o Plano Individual de Trabalho tem como inteno estabelecer uma melhor adequao educacional entre os alunos e as suas necessidades individuais de aprendizagem (Heacox, 2006:96).
Outra forma de diferenciao pedaggica mencionada pelos professores a flexibilizao do tempo, numa sala de aula diferenciada, o professor usa o tempo de diferentes maneiras com diferentes alunos () e o seu uso adequado satisfaz as necessidades de aprendizagem dos alunos. (Heacox, 2006:18). Esta medida de diferenciao pedaggica de grande importncia, pois permite aumentar o tempo de instruo e de realizao de actividades para os alunos com dificuldades ao mesmo tempo que faz avanar os alunos que necessitam de menos tempo para adquirir e pr em prtica novos conhecimentos.
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Salientamos ainda que a professora Mariana foi a nica docente que fez referncia importncia do trabalho colaborativo entre professores como sendo uma prtica pedaggica que contribui para o sucesso dos alunos com necessidades educativas especiais. Esta professora defende que os docentes de ensino regular e de Educao Especial devem reunir-se para discutirem a diferenciao curricular, as planificaes e as estratgias de ensino mais eficazes para os alunos com necessidades educativas especiais. Heacox (2006) defende que os docentes no devem estar sozinhos na elaborao de estratgias de diferenciao pedaggica. Eles podem organizar-se de modo a formarem parcerias entre si e com outros profissionais e partilharem materiais, informaes e recursos. Ser que este procedimento no deveria ser feito para todos os alunos e no se restringir somente aos discentes com necessidades educativas especiais?
3- Mtodos utilizados pelos professores nos momentos de avaliao dos alunos com necessidade educativas especiais.
O acto de avaliar , sem dvida, um dos momentos mais difceis e subjectivos que os professores tm de enfrentar no desenvolvimento do seu trabalho e, em especial, se estiverem perante alunos com necessidades educativas especiais. As normas a seguir na avaliao dos alunos portadores de deficincia de carcter prolongado encontra-se definida no Decreto-lei n 3/2008 segundo o qual, as adequaes quanto aos termos a seguir para a avaliao dos progressos das aprendizagens podem consistir, nomeadamente, na alterao do tipo de provas, dos instrumentos da avaliao e certificao, bem como das condies de avaliao, no que respeita, entre outros aspectos, s formas e meios de comunicao e periodicidade, durao e local da mesma. (Decreto-lei n 3/2008, captulo IV art. 20).
Com base na anlise de dados verificamos que cinco professores afirmam que avaliam os alunos com necessidades educativas especiais tendo em linha de conta os objectivos gizados no Programa Educativo Individual. Muito nos surpreende haver trs docentes que no momento avaliativo no seguem o Programa Educativo Individual dos alunos, uma vez que um dos nicos documentos oficiais onde constam as medidas educativas a serem implementadas para os alunos portadores de deficincia, designadamente, as que devem ser seguidas na avaliao. Alguma coisa ou algum est a falhar. Ser que os professores no se renem para discutirem o Programa
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Educativo Individual dos alunos? Ser que o director de turma/professor de Educao Especial no transmitem ao Conselho de Turma as informaes contidas no Programa Educativo Individual? Ou ser que, alguns docentes de ensino regular, ignoram as informaes que lhe so transmitidas e continuam a avaliar os alunos com necessidades educativas especiais com os mesmos critrios dos outros alunos?
Relativamente aos testes escritos verificmos duas situaes diferentes. H professores que fazem testes iguais para todos os alunos mas aplicam critrios de avaliao diferentes para os alunos com necessidades educativas especiais e outros, afirmam que elaboram testes adaptados s capacidades dos alunos. Mais uma vez nos questionamos, como possvel fazer testes iguais para todos os alunos quando os objectivos so, ou deviam ser, feitos medida das capacidades dos alunos com necessidades educativas especiais? Os professores fazem diferenciao pedaggica, todos elaboram adaptaes curriculares todos constroem materiais adaptados e depois quatro professores fazem testes para os discentes especiais iguais aos do restante grupo/turma?
Nesta dimenso h uma professora que, como j foi explanado anteriormente, ancora o seu trabalho no Plano Individual de Trabalho, tal como o referido por Tomlinson (2008), servindo este de instrumento de avaliao para os alunos com necessidades educativas especiais. Desta forma a avaliao feita tendo em conta as reais capacidades e dificuldades dos alunos com necessidades educativas especiais. Atravs deste instrumento de avaliao os alunos tambm so chamados a participar na sua prpria avaliao, uma vez que, tm a possibilidade de realizar trabalhos cuja ndole responda aos seus gostos e necessidades. O Plano individual de Trabalho composto, como j referimos anteriormente, por trabalhos solicitados pelo professor e por trabalhos escolhidos pelos prprios alunos tal como o defendido por Heacox (2006).
4- Aspectos facilitadores e constrangimentos da escola face incluso de alunos com necessidades educativas especiais;
A anlise dos dados permite-nos afirmar que a escola onde leccionam os participantes nesta investigao tem vindo a melhorar as condies de acolhimento aos alunos com necessidades educativas especiais. Contudo, evidenciam tambm
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alguns constrangimentos que, na sua perspectiva, condicionam o bom funcionamento da escola inclusiva.
4.1.Aspectos facilitadores
Relativamente s infra-estruturas os professores entrevistados destacam a eliminao de algumas barreiras arquitectnicas, nomeadamente, atravs da construo de rampas de acesso fixas e mveis e da repavimentao da escola. Sem estas alteraes tornava-se impossvel receber alunos com mobilidade reduzida uma vez que estamos perante uma escola antiga, de grande dimenso e construda em declive, obrigando alunos e professores ao recurso permanente das escadas.
Para alm dos benefcios fsicos que a escola sofreu e relativamente disponibilidade de materiais presentes na mesma, uma professora identifica como aspecto facilitador incluso o facto deste estabelecimento de ensino ter o equipamento necessrio prtica desportiva dos alunos com necessidades educativas especiais. A mesma professora, no que se refere organizao da escola, destaca o facto da direco da escola dar instrues equipa de professores encarregue de elaborar os horrios escolares para que tenham uma particular ateno aos alunos com mobilidade reduzida e coloquem a turma, onde estes alunos esto inseridos, em pavilhes e salas de fcil acesso. Do mesmo modo, a criao do Departamento de Educao Especial enfatizado pela docente na medida em que, actualmente, os processos dos alunos se encontram mais organizados e distribudos pelos professores do referido Departamento. Neste aspecto ainda enfatizado o facto de a escola organizar alguns clubes educativos e oficina de formao onde os alunos com necessidades educativas especiais, e em especial os que so avaliados segundo o Currculo Especfico Individual, tm oportunidade de desenvolverem competncias de cariz funcional, pois, as pessoas com deficincia intelectual acentuada tm o direito a uma vida de qualidade em que seja garantida, na mxima medida das suas capacidades, autonomia, auto-determinao e integrao familiar, social e laboral (Costa, 1999:33).
No que respeita aos recursos humanos os participantes do estudo referem que a escola tem vindo a aumentar o nmero de tcnicos para acompanharem os alunos com necessidades educativas especiais, designadamente com mais professores de Educao Especial e psiclogos, facto que essencial ao bom funcionamento da
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escola inclusiva e ao sucesso escolar dos alunos com necessidades educativas especiais.
No que se refere s tecnologias de informtica e comunicao, apesar da insuficincia de meios informticos parece-nos que esta escola faz um esforo para responder s necessidades dos alunos especiais tendo j promovido a realizao de aulas de informtica por vdeo-conferncia. Esta situao, segundo explica uma docente, deveu-se ao facto da sala de informtica estar montada no ltimo pavilho da escola e num primeiro andar sem elevador. Com efeito, de louvar a atitude da escola e dos professores para a minimizao da excluso escolar, no entanto, e j que no a primeira vez que a escola recebe alunos com mobilidade reduzida, no seria mais fcil alterar a localizao da sala de informtica para um pavilho acessvel s cadeiras de rodas? No estar a escola a privar estes alunos do livre acesso sala de informtica? No ser isto segregao?
Segundo Correia (2005) a utilizao das tecnologias de informtica e comunicao aumenta o desempenho dos alunos com necessidades educativas especiais na realizao das tarefas acadmicas o que permite diminuir as incapacidades e desvantagens destes alunos, aumentando a sua integrao escolar e social. (Correia, 2005:43).
4.2.Constrangimentos
Apesar dos esforos que se tm vindo a fazer no sentido de a escola prestar um bom servio aos alunos com necessidades educativas especiais, nomeadamente aos que tm limitaes motoras, os professores ainda observam alguns obstculos autonomia dos discentes com problemas do foro fsico, pois estes alunos continuam a necessitar de auxilio de terceiros para se deslocarem no espao escolar devido ao elevado nvel de inclinao das rampas. Quanto aos materiais didcticos, quase todos os docentes so de opinio que a escola tem falta de materiais especficos para trabalhar com alunos com necessidades educativas especiais o que, na nossa opinio, representa um forte obstculo para o sucesso da incluso escolar. De facto, e de acordo com o defendido por Correia (2005) a utilizao de materiais adaptados uma constante para fazer progredir nas aprendizagens todos os alunos e em especial os que tm necessidades educativas especiais.
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No que se refere organizao escolar, duas professoras consideram que a formao de turmas com elevado nmero de alunos um grande condicionante incluso pois dificulta a diferenciao pedaggica, bem como a falta de horas para trabalhar com os alunos com necessidades educativas especiais. Para alm destes aspectos, todos os professores so unnimes ao afirmarem que, dado o nmero elevado de discentes ao abrigo do Decreto-lei 3/2008 que este estabelecimento de ensino tem, os recursos humanos disponveis continuam a ser insuficientes, facto que pe em causa o sucesso dos alunos e da escola inclusiva.
5- Medidas para a construo de uma escola inclusiva

No que respeita a esta dimenso e, segundo a anlise dos dados, so cinco os aspectos que estes professores consideram essenciais ao bom funcionamento de uma escola inclusiva, a saber, melhorar a organizao escolar, aumentar os recursos humanos e materiais disponveis nos estabelecimentos de ensino regular, melhorar as infra-estruturas das escolas, e melhorar a formao contnua.
Os professores participantes nesta investigao, referem que uma boa organizao escolar a condio primeira para o sucesso da escola inclusiva. Dentro da organizao escolar, os docentes consideram que a formao de turmas e de horrios so aspectos fundamentais a ter em conta quando se recebem na escola de ensino regular alunos com necessidades educativas especiais. Na verdade, turmas muito numerosas despersonalizam o ensino e tornam a diferenciao pedaggica uma tarefa difcil de concretizar (Correia, 1999). Quantos mais alunos estiverem numa sala mais complicado se torna atender os discentes, quer tenham ou no necessidades educativas especiais, e o professor de Educao Especial nem sempre est presente na sala de aula para auxiliar o professor titular da turma. Segundo os docentes, tambm os horrios podem representar uma forte condicionante incluso na medida em que, dependendo das problemticas, h alunos que tm claros benefcios no seu desempenho escolar se frequentarem a escola no turno da manh. Na nossa opinio, tambm a distribuio da carga horria devia ser tida em considerao, pois, geralmente estamos perante alunos com perodos de ateno reduzidos no devendo por isso colocarem-se as disciplinas de carcter terico seguidas, como habitual.
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Relativamente aos horrios dos docentes foi colocado o enfoque na necessidade de os professores terem horas disponveis para trabalharem entre pares e discutirem estratgias de ensino aprendizagem a aplicar aos alunos com e sem necessidades educativas especiais
Outro aspecto mencionado para que a escola inclusiva tenha sucesso a disponibilizao, por parte dos rgos competentes, de recursos humanos e materiais. Segundo os docentes a presena de tcnicos especializados na rea das necessidades educativas especiais, bem como recursos materiais actualizados fundamental numa escola inclusiva pois para alm de representarem um apoio aos professores de ensino regular so tambm uma mais valia para as famlias dos alunos, facto que tambm referido por Correia (1999) e por Tilstone (2003). Um apoio eficaz na escola libertaria as famlias dos alunos com necessidades educativas especiais de algumas deslocaes que tm de fazer para acompanhar os seus educandos a terapias e demais apoios tcnicos.
Para alm, dos aspectos apresentados, no que diz respeito s infra-estruturas os professores afirmam que a escola inclusiva devia ser pequena, sem barreiras arquitectnicas e com boas condies de trabalho para professores e alunos. Para os participantes neste estudo a escola inclusiva devia ter salas de aula disponveis para os professores de ensino regular e de Educao Especial poderem apoiar os discentes com necessidades educativas especiais.
6- Benefcios da incluso para os alunos com e sem necessidades educativas especiais

Quanto a esta dimenso a anlise das narrativas permite-nos inferir que os professores consideram haver vantagens na incluso para todos os alunos.
Assim, e quanto s vantagens da incluso para os alunos com necessidades educativas especiais os professores participantes neste estudo fazem referncia sociabilizao como sendo o aspecto mais importante para os alunos portadores de deficincia. Autores como Tilstone, (2003), Correia (2005) e Santos (2007) corroboram esta ptica de ideias e afirmam que a incluso escolar fomenta o convvio entre pares
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e facilita a aceitao dos alunos com necessidades educativas especiais abrindo, assim, as portas para a futura incluso e aceitao destes jovens na comunidade e na sociedade. Para alm do factor social os participantes nesta investigao mencionaram ainda que a incluso desenvolve a autonomia, aumenta o desempenho comunicativo, facilita a aprendizagem de regras sociais e desenvolve a capacidade de aprendizagem escolar dos alunos com necessidades educativas especiais.
Relativamente aos discentes sem necessidades educativas especiais os professores vem a presena da diversidade na escola como sendo o caminho que facilita a interaco e a aceitao dos alunos com necessidades educativas especiais. Segundo a opinio destes sete docentes, o contacto dirio com a heterogeneidade aumenta a sensibilidade, a solidariedade, o respeito e a compreenso para com aquele que diferente mas que parte integrante da sociedade e comunidade que somos todos ns. Segundo Santos (2007) a incluso permite uma maior visibilidade das crianas com necessidades educativas especiais o que faz aumentar a consciencializao da comunidade. Ao percepcionar estas crianas a comunidade escolar e social, progressivamente, aceita-as como parte integrante de um todo ao qual todos fazemos parte.
7- Importncia da formao inicial e contnua para o sucesso da escola inclusiva

Todos os professores participantes no estudo so unnimes em considerar que a formao inicial devia preparar os docentes para a incluso de alunos com necessidade educativas especiais no sentido de, tal como afirma Leito (1984) e Correia (2003), terem oportunidade de desenvolverem competncias para enfrentarem os desafios que a incluso escolar coloca ao professor de ensino regular.
Salientamos ainda que todos os docentes afirmaram que na sua formao inicial no tiveram formao especfica para trabalhar com os alunos com necessidades educativas especiais e, por isso, tecem uma forte crtica a esta lacuna do Ensino Superior. No entanto, cabe aqui frisar que os professores participantes nesta investigao terminaram a sua licenciatura h j algum tempo, pelo que, esperamos que nos cursos actuais esta falha j tenha sido superada e os futuros
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professores tambm sejam formados no sentido de darem resposta diversidade que iro encontrar nas escolas.
Relativamente formao contnua na rea das necessidades educativas especiais, todos os professores reconhecem a sua importncia para o sucesso da escola inclusiva, pois, segundo os mesmos, esta representa uma mais-valia para a implementao da diferenciao pedaggica. atravs da formao contnua que muitas vezes se actualizam os conhecimentos sobre novas metodologias de ensino que promovem o desenvolvimento das competncias dos alunos quer tenham ou no necessidades educativas especiais. Segundo Rodrigues (1993) a formao contnua de professores um contributo muito importante para (re)pensar uma escola que capaz de dar resposta sua populao. Para alm disso a vivncia de preocupaes por parte dos professores ajuda consciencializao e partilha de problemas. Com a mesma opinio encontramos ainda Gaio (2004), advogando que num mundo em constante evoluo pedaggica e cientfica os professores devem manter-se actualizados reiterando assim que a formao contnua de professores na rea das necessidades educativas especiais essencial na escola inclusiva.
Ainda referente formao contnua, quatro professores acrescentam que, esta, no devia ser exclusiva para os professores, mas alargada aos auxiliares de aco educativa na medida em que, tambm eles, tm contacto directo com os alunos com necessidades educativas especiais e necessitam, por isso, de formao nesse sentido. Alguns docentes fazem ainda referncia escassez de aces de formao contnua que abordem a temtica das necessidades educativas especiais bem como ao facto de, quase sempre, serem dirigidas aos professores de Educao Especial e de 1 ciclo, no estando assim acessveis aos outros professores.
No obstante a pertinncia da formao firmada por todos os professores curioso verificar que, dos sete docentes entrevistados, s duas professoras realizaram formao contnua na rea das necessidades educativas especiais. Na nossa opinio pensamos que, apesar da formao contnua nesta rea ser escassa no pode ser a nica justificao para a no frequncia da mesma. H pouca, certo, mas o que realmente nos parece que embora os professores reconheam que faz falta sua prtica pedaggica formao contnua na rea das necessidades educativas especiais no apresentam muita disponibilidade psicolgica para a frequentarem.
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Em sntese, a incluso de alunos com necessidades educativas especiais coloca inmeros problemas e dvidas aos professores que trabalham quotidianamente com estes alunos designadamente ao nvel das atitudes, da prtica pedaggica, da organizao e gesto da sala de aula e at mesmo da prpria escola como instituio. Perante estas evidncias, h que apostar numa formao contnua de professores que tenha em conta as dificuldades que os docentes experimentam e as preocupaes que vivenciam tornando-se, assim, um contributo indispensvel para repensar e reformular muitas das questes subjacentes incluso.
8- Limitaes do estudo
Este estudo incidiu sobre as concepes e prticas de um grupo de professores do 2 e 3 ciclos do ensino regular sobre a incluso de alunos com necessidades educativas especiais na classe regular.
Encontrmos como limitao a esta investigao o facto de sermos investigadores com pouca experincia, aspecto que se constituiu como
constrangimento, essencialmente na prtica da investigao.
Outro problema que se nos colocou prende-se com o facto de as problemticas dos alunos com necessidades educativas especiais serem muito diversas o que influencia, claramente, a opinio que os professores tm sobre a incluso de alunos com necessidades educativas especiais, ou seja, um professor que tenha includo na sua turma um aluno com dislexia poder ter uma opinio favorvel incluso escolar mas se estiver perante um caso grave de paralisia cerebral a sua opinio sobre a incluso pode ser negativa e achar que esse aluno no deveria frequentar o ensino regular.
9- Propostas de estudos futuros

A incluso de alunos com necessidades educativas especiais nas escolas de ensino regular nem sempre foi valorizada pela comunidade educativa e, durante muito tempo, foi ignorada sendo por isso votada ao esquecimento. Muitas vezes, dada a
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complexidade do processo, a incluso limitava-se a receber os alunos que vinham das escolas especiais e coloc-los numa turma de ensino regular. Hoje, sabido, que a incluso muito mais do que isso. A incluso escolar foi um processo lento, j sintetizado na reviso de literatura do presente estudo, e que encontrou vrios obstculos no seu percurso.
Com efeito, incluir alunos com necessidades educativas especiais na escola de ensino regular um processo complexo e que requer um grande investimento e compromisso quer por parte da direco da escola, quer por parte das polticas governativas. A incluso esteve muitos anos confinada s escolas do 1 ciclo do Ensino Bsico e, mais recentemente s escolas do 2 e 3 ciclo do Ensino Bsico. No entanto, com o aumento da escolaridade obrigatria para os dezoito anos, Lei n 85/2009 de 27 de Agosto, que estabelece o regime de escolaridade obrigatria tambm aplicvel aos alunos abrangidos pelo disposto no Decreto-Lei n 3/2008 de 7 de Janeiro, iro matricular-se alunos com necessidades educativas especiais nas escolas Secundrias de todo o pas.
No nosso ponto de vista, achamos que seria pertinente investigar como que as escolas Secundrias esto a preparar o acolhimento aos jovens com necessidades educativas especiais que iro frequentar estes estabelecimentos de ensino, nomeadamente, os projectos a que se candidataram; que condies fsicas, materiais e humanas possuem e qual a disponibilidade psicolgica de professores e auxiliares de aco educativa para trabalharem com estes jovens, que embora tenham os mesmos direitos e deveres que os seus pares sem necessidades educativas especiais, tm caractersticas particulares inerentes s problemticas que os acompanham.
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Anexos __________________________________________
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Anexo n 1 Guio da entrevista
Tema: Incluso de crianas com necessidades educativas especiais na classe regular
Entrevistados: Professores de 2 e 3 ciclos do ensino regular
Objectivo Geral: Recolher informaes sobre o que pensam os professores sobre a incluso Tpicos
Designao dos blocos
Objectivos especficos
Observaes
A.
-Legitimao da entrevista e motivao dos entrevistados.
- Fomentar o envolvimento do entrevistado no trabalho a realizar;
- Entrevista semi-directiva - Apresentao; - Dar a conhecer o trabalho de mestrado em curso; - Apelar colaborao do entrevistado salientando a importncia do tema; - Frisar o carcter confidencial das informaes; - Transmitir ao entrevistado que faz parte da equipa de trabalho; -Pedir autorizao para grava as informaes; -Agradecer a disponibilidade dos entrevistados.
- Tornar a entrevista pertinente.
B. - Formao inicial; - Formao contnua especializada no mbito das necessidades educativas especiais; - Nvel de ensino leccionado: - Tempo de servio docente; - Experincia com alunos com necessidades educativas especiais; -Situao profissional.
- Idade;
- Perfil dos entrevistados.
- Recolher dados para caracterizar pessoalmente e profissionalmente os entrevistados.
C. -Acha que na formao inicial devia haver alguma sensibilizao incluso escolar?
- Formao
- Colher opinies sobre a pertinncia de formao para o trabalho com as necessidades educativas especiais. -Acha pertinente a frequncia de formao contnua na rea das NEE?
D.
- Incluso.
- Caracterizar as concepes -Opinio sobre a incluso; - Concorda/no concorda com a incluso; dos professores sobre a presena de crianas/jovens com necessidades educativas especiais na classe regular; - Primeiras preocupaes face presena de alunos com NEE na classe regular;
Que iniciativas toma para resolver essas preocupaes -Materiais;
-Pede ajuda especializada; -Pede um professor de apoio;
-Procura documentao para se inteirar do problema.
-Vantagens/desvantagens da incluso;
-Considera positiva a integrao de crianas com NEE nas salas de ensino regular?
-Para os alunos com NEE? -Para os alunos sem NEE?
-Relao/aceitao entre os pares; Na sua opinio, como que os outros alunos aceitam/reagem incluso?
Como que eles se relacionam entre si? (aceitao, rejeio, partilha, ajuda)
E. - Infra-estruturas da escola; -Instalaes; Que adaptaes que os -Apoios; edifcios tm? Rampas, elevadores -Equipas multidisciplinares; -Apoio educao especial; - Recursos humanos; - Professores; Psiclogos, terapeutas, equipas a quem recorrer, -Funcionrios; funcionrios de apoio -Materiais na sala de aula; mobilidade? -Materiais na escola. - Recursos materiais; Computadores, equipamento adaptado
- Condies e recursos da - Aferir os recursos humanos escola onde os e materiais oferecidos pela entrevistados leccionam escola para assegurar a incluso das crianas/ jovens com necessidades educativas especiais;
F.
Solues para uma escola -Caracterizar as opinies dos -Possveis solues para melhorar o mais inclusiva sujeitos face ao funcionamento da escola inclusiva; funcionamento da escola inclusiva. Formao/sensibilizao deficincia em geral, Recursos humanos; Recursos materiais;
G.
Prticas docentes
- Alteraes que a incluso traz ao - Caracterizar as prticas trabalho desenvolvido pelo docente; docentes face aos alunos -Ser que a integrao muda a com NEE prtica pedaggica?
Adaptaes curriculares; Diferenciao pedaggica; Construo de materiais adaptados s necessidades dos alunos; Modalidade de trabalho (individual, cooperativo);
Trabalho cooperativo docente; Instrumentos de avaliao diferenciados;
H.
- Educao das pessoas - Caracterizar a opinio dos -Melhorar a qualidade de vida; com deficincia sujeitos sobre a pertinncia do investimento em alunos -Contributo que podem dar com Necessidades sociedade. Educativas Especiais.
Anexo n 2 - Questionrio a preencher pelos professores
Dados Biogrficos
1 Sexo: _________________ 2- Idade:______ 3 -Formao Inicial:_________________________________________ 4 Formao contnua especializada no mbito das NEE______________ ________________________________________________________ 5 Situao profissional:_____________________________________ 6 Nvel de ensino que lecciona:________________________________ 7 Tempo de servio total: ___________________________________ 8 Tempo de servio com as necessidades educativas especiais: ________________________________________________________
Anexo n 3 Grelha de anlise de contedo Anlise de dados da entrevista da professora Vera Indicador Unidades de registo
. Ausncia de preparao ()no tive nada. . Diversidade de alunos . Escola inclusiva como exigncia da sociedade . Preparao dos professores para lidar com a diversidade ()Eu acho que seria importante. Se cada vez mais se fala na escola inclusiva e se esta uma realidade, os professores deviam ser preparados para a realidade da incluso. ()da minha parte no tenho nenhuma formao nesta rea . Respostas orientadas para os professores especializados ) as aces de formao contnua nesta rea esto um pouco esquecidas ou se as fazem, esto orientadas para os professores de educao especial. No esto abertas aos restantes professores ()E at se os prprios auxiliares tivessem formao para atenderem estes alunos. () fazia falta, para tratar deste tipo de alunos, os funcionrios estarem preparados para isso.
Sub-categoria
Categoria
. Formao inicial
Preparao para a docncia no domnio das NEE
- Justificao da importncia da abordagem na F.I.
Formao Contnua
. Ausncia de propostas de F.C. em NEE
. Pertinncia da F.C. em NEE - preparao dos professores - preparao de auxiliares de aco educativa
Anexo n 4 - Grelha de anlise comparativa de dados Formao contnua Constrangimentos

No h propostas de formao contnua na rea das NEE.
Professores
Preparao para a docncia
No teve preparao na formao inicial. indispensvel na formao de professores.
Camilo
No fez, mas advoga que uma mais valia para o trabalho com os alunos NEE. Melhora a capacidade de resposta para com os alunos NEE. Devia estender-se aos funcionrios.
No teve preparao na formao inicial.
Carla
No fez. muito pertinente tanto para os professores como para os auxiliares de aco educativa porque ajudava na resposta educativa.
Est muito virada para os professores de E.E. e deve ser alargada aos outros professores. A formao est muito direccionada para o 1 ciclo.
Gilda
No teve preparao na formao inicial. Defende a abordagem deste tema devido ao nmero crescente de alunos na escola com NEE.
No fez formao na rea das NEE. Defende formao na rea das NEE para os professores do 3 ciclo.
Falta formao contnua na rea das NEE.
Ins
No teve preparao na formao inicial. Considera-a justificvel devido ao nmero de alunos com NEE nas escolas.
No fez directamente sobre as NEE. Fez sobre a aprendizagem cooperativa o que a ajudou no trabalho a desenvolver com os alunos com NEE. No fez mas considera-a fundamental para melhorar a resposta a dar aos alunos com NEE.
Mariana
Maria Jos
No teve preparao na formao inicial. Mas considera-a importante na preparao dos novos professores. No teve preparao na formao inicial. Acha que uma lacuna porque aparecem cada vez mais alunos com NEE nas escolas.
J realizou alguma formao em dislexia e hiperactividade. A formao contnua muito importante para professores e auxiliares porque ajuda a melhorar a resposta aos alunos com NEE. Considera que h poucas aces de formao sobre esta temtica. As que h so para os professores de E.E.
Vera
No teve preparao na formao inicial. Defende a sua abordagem porque uma realidade escolar que tende a crescer. Os professores deviam estar preparados para a realidade da incluso
No fez mas considera-a muito pertinente porque uma mais valia tanto para os professores como para os auxiliares. Melhora o acompanhamento a dar aos alunos com NEE.

Concepções e Práticas de Professores Do 2º e 3º Ciclo Do Ensino Básico

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MESTRADO EM EDUCAO ESPECIAL

Sob a orientao da Professora Doutora Maria da Conceio Figueira Santos Pereira

Maria da Conceio Almeida Rebelo

MESTRADO EM EDUCAO ESPECIAL

Sob a orientao da Professora Doutora Maria da Conceio Figueira Santos Pereira

Maria da Conceio Almeida Rebelo

escola do 2 e 3 ciclo do Ensino Bsico, pelo acolhimento que me deu.

Aos meus pais, a quem tudo devo.

Ao Toms, a quem dedico este trabalho.

ndice Geral _____________________________________________________

4. Paradigmas da escola inclusiva 5. Desafios colocados ao professor pela escola inclusiva

2 Parte Estudo Emprico Captulo. I Enquadramento e objectivos da investigao

Capitulo II. Metodologia

3.Caracterizao do contexto e dos participantes na investigao

Captulo III. Anlise de resultados

6. Professores e prticas docentes

Captulo IV. Das concepes s prticas de incluso

ndice de Anexos _______________________________________________________

97 103 104 105

Enquadramento terico ____________________________________________________________________________________

1 Parte Enquadramento Terico

Enquadramento terico ____________________________________________________________________________________

1 - Perspectiva histrica da educao especial

pobresindiscriminadamente. (Bautista, 1997:22).

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2 A emergncia da escola inclusiva

Enquadramento terico ____________________________________________________________________________________

Enquadramento terico ____________________________________________________________________________________

3 - Escola inclusiva em Portugal: enquadramento legislativo

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Enquadramento terico ____________________________________________________________________________________

Enquadramento terico ____________________________________________________________________________________

Enquadramento terico ____________________________________________________________________________________

4 Paradigmas da escola inclusiva

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Enquadramento terico ____________________________________________________________________________________

Enquadramento terico ____________________________________________________________________________________

Vantagens da incluso para os alunos com necessidades educativas especiais:

Vantagens da incluso para os alunos sem necessidades educativas especiais:

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5 Desafios colocados ao professor pela escola inclusiva

Enquadramento terico ____________________________________________________________________________________

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5.1 Flexibilizao, e adaptaes curriculares

Enquadramento terico ____________________________________________________________________________________

Enquadramento terico ____________________________________________________________________________________

Alguns autores, dos quais destacamos

Roldo, (1999), Santom, (1995),

Enquadramento terico ____________________________________________________________________________________

5.2. Diferenciao pedaggica

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Enquadramento terico ____________________________________________________________________________________

Enquadramento terico ____________________________________________________________________________________

Enquadramento e objectivos da investigao

2 Parte Estudo Emprico

Enquadramento e objectivos da investigao

Enquadramento e objectivos da investigao

Enquadramento e objectivos da investigao

e criatividade, incentivando a formao de cidados civicamente responsveis e intervenientes na vida da comunidade.

Enquadramento e objectivos da investigao