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Profesionalizar la direccin escolar potenciando el liderazgo:


Una clave ineludible en la mejora escolar
Desarrollo de perIiles de competencias directivas en el Sistema educativo chileno
1


Mario Uribe Briceo
Fundacion Chile
Investigador Asociado Centro de Estudios de Politicas y Practicas Educativas (CEPPE)

Antecedentes

La importancia del rol de los docentes directivos en la mejora y eIectividad de los
resultados escolares es uno de los temas de mayor vigencia en el sistema educativo
chileno, en particular y crecientemente a partir del ao 2006, donde se produce un
movimiento nacional de protesta estudiantil que pone el acento en temas de equidad y
calidad. A partir de ahi, no solo se generan cambios signiIicativos en la politica y
legislacion educativa, sino tambien se intensiIica la reIlexion y tambien la urgencia de
establecer con claridad los roles y responsabilidades de cada uno de los actores del
sistema, tanto en el nivel local como en la escuela misma.
Para el caso de los directores (ras) de escuelas, se han desarrollado una serie de
iniciativas especiIicas tendientes a establecer un marco de actuacion propio que los
distingue de las actividades de los proIesores. Sistemas de concursabilidad al cargo;
sistemas de evaluacion, compromisos de gestion a traves de planes de meforamiento
con enfasis en aprendi:afes que se concuerdan con MINEDUC a mediano plazo,
situacion esta ultima que no es voluntaria, sino obligatoria para todas la escuelas
publicas de Chile, en particular las de mas alta vulnerabilidad social. Todo lo anterior,
como es de suponer, pone a este actor como una de los agentes criticos en la mejora.
Como suele suceder, muchas de estas iniciativas aun no estan del todo articuladas y por
cierto por razones de capacidades o bien atribuciones no es posible que los directores
desplieguen todo su potencial proIesional. Mientras el sistema se regula y articula
coherentemente hacia una politica de carrera directiva que contemple, seleccion de

1
Articulo presentado en el I Coloquio Iberoamericano 'La evaluacion de la docencia universitaria v no
universitaria. retos v perspectivas` Red Iberoamericana de Investigadores sobre Evaluacion de la
Docencia .Universidad de Buenos Aires. Ciudad de Buenos Aires 9 al 11 de noviembre de 2009

Agradecemos al Centro de PerIeccionamiento e Investigaciones Pedagogicas del Ministerio de Educacion
de Chile, su autorizacion para publicar en este trabajo, conclusiones y resultados de la asistencia tecnica
que Fundacion Chile presto al MINEDUC en la elaboracion de perIiles de competencias directivas en
escuelas municipales.


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potenciales directivos, actividades de pre-servicio, Iormacion de buen nivel, sistemas de
concursabilidad, certiIicacion de competencias, apoyo y control en su gestion, entre
otras iniciativas.
Desde la politica educativa, recientemente en Chile se aprobo la creacion de una
Agencia de Calidad que no solo contempla medicion de aprendizajes, sino el diseo de
estandares de actuacion para sostenedores, escuelas y directivos.
Desde la investigacion centros avanzados en educacion como el CEPPE
2
tienen entre
sus lineas prioritarias la investigacion sobre liderazgo escolar poniendo un acento
especial en saber 'quienes son, el desarrollo de sus vocaciones, su distribucion de
genero, sus atribuciones segun dependencia, trayectorias de vida y lo mas relevante el
como impactan en las practicas docentes y establecen condiciones adecuadas de trabajo
en contexto diversos.
Otra de estas iniciativas y que Iundamenta el presente articulo Iue el estudio y desarrollo
de perfiles de competencias para directivos
3
. En Chile no se habia avanzado en
describir la complejidad de la labor directiva desde otra perspectiva que no Iuera la
Iuncional. Durante el ao 2008 y 2009 se han levantado perIiles competencias que,
contextualizadas, puede constituirse en un reIerente que permiten identiIicar las
habilidades Iundamentales para un liderazgo escolar eIicaz y el punto de partida
reIerencial para hacer del liderazgo escolar una dimension del desarrollo proIesional
atractivo y desaIiante para los proIesores.
Temas fundamentales que dan marco al desarrollo del trabajo:
El liderazgo directivo como Iactor de la eIicacia escolar.
Asi como el rol de los proIesores es clave en los procesos de aprendizajes, el rol de los
directivos es igualmente clave en crear las condiciones institucionales que promueva la
eIicacia de la organizacion escolar. Este reconocimiento explicito de la responsabilidad
del director(a) en liderar (y no solo administrar) la escuela y su Proyecto Educativo
Institucional (PEI), e mas bien reciente, en particular el hecho de vincular su quehacer
con la mejora en los aprendizajes a traves de su inIluencia en las practicas docentes.

2
CEPPE: Centro de Estudios de Politicas y Practicas Educativas. Lo integran la PontiIicia Universidad
Catolica de Chile, Universidad Alberto Hurtado, Universidad de la Frontera y Fundacion Chile.
www.ceppe.cl
3
Encargo del Ministerio de Educacion al Programa de Gestion y Direccion Escolar perteneciente al Area
Educacion de Fundacion Chile. www.gestionescolar.cl


3
Esta poca valoracion queda en evidencia al ver su importancia relativa en el debate de
reIormas educativas o bien en medidas explicitas de los sistemas educativos en relacion
al marco de accion que los rige. En parte se explica lo anterior en la medida que los
proIesores, las metodologias de aula y los resultados han sido el centro de la atencion y
no existe a lo menos en latinoamericana evidencia contundente de la inIluencia de las
practicas directivas en los aprendizajes escolares (desaIio por cubrir). Los antecedentes
son mas bien son indirectos, en este sentido el aporte de los estudios de eIicacia escolar
son relevantes.
En la reciente investigacion Iberoamericana sobre EIicacia Escolar (Murillo,2007)
queda de maniIiesto la importancia de temas como las caracteristicas de la Direccion de
establecimiento, la mision institucional, las expectativas y el clima escolar, siendo esta
ultima segun el SERCE (2008)
4
el Iactor asociado al desempeo escolar con mayor
poder de prediccion de los logros cognitivos de los estudiantes. Este hallazgo es
indicativo de la importancia que revisten las relaciones humanas armoniosas y positivas
al interior de las escuelas para crear un ambiente propicio para el aprendizaje (SERCE,
2008).
La investigacion internacional esta siendo mas contundente aun al presentar evidencia
de como inIluye en liderazgo en la mejora del clima, las condiciones y practicas que se
dan en una escuela y que promueven la mejora de los aprendizajes. Si bien pueden
existir dudas en relacion al nivel de impacto de la accion directiva en los aprendizajes,
el liderazgo aparece como la segunda variable de importancia despues de 'la clase, a
saber 'solo la enseanza en aula inIluye mas sobre el aprendizaje que el liderazgo
educativo (NCSL, 2006)
5
. La sistematizacion de Leithwood et al (2004) que recoge
antecedentes de estudios realizados en Estados Unidos y Canada concluyo que los
eIectos del liderazgo sobre el aprendizaje podria estimarse en un cuarto del total de
entre todos los Iactores relacionados en la escuela, y, este eIecto, es aun mas
signiIicativo en las escuelas con entornos diIiciles (Marzano, 2003; Brunner, 2003;
2004, Raczynski, 2005; Murillo, 2007, Bolivar, 2009).

4
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo pp 157 (SERCE) LLECE /UNESCO 2008
http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID123.456.789.000&ID185605

5
'Seven strong claims about successIul school leadership Leithwood et al, 2006.
http://www.nationalcollege.org.uk/docinIo?id17387&Iilenameseven-claims-about-successIul-school-
leadership.pdI


4
En un contexto de relaciones sociales como es la escuela, Leithwood (2009)
6
deIine el
liderazgo escolar como la labor de movili:ar e influenciar a otros para articular v
lograr intenciones v metas compartidas en la escuela. La pregunta entonces es, cuales
son las caracteristicas del liderazgo que permiten movilizar e inIluenciar a los otros en
post de la mejora de resultados academicos y no academicos que se esperan de todos los
estudiantes que asisten a una escuela? Que signiIica esto para el desarrollo proIesional
de los directivos?
En principio indicar que la investigacion ha dado cuenta de distintos estilos de
liderazgos (democratico, participativo, transIormacional, sustentable o distribuido).
Tambien se han desarrollado modelos, como el de 'Bass y Avolio que se Iunda en tres
constructos: liderazgo transaccional, transIormacional y el 'no lider y condiciona la
eIectividad de la direccion escolar segun los entornos socioculturales, y por ende, abre
la posibilidad de distinguir mas de un tipo de liderazgo eIectivo (Bass, 2000).
Sabemos adicionalmente, que el 'eIecto-director es normalmente un eIecto indirecto
en relacion a los resultados escolares (Bolivar, 2009), donde el lider potencia las
capacidades y compromisos de los proIesores a traves de establecer condiciones y
relaciones de colaboracion que Iavorecen el desarrollo de la 'clase.

Para el trabajo encomendado, se tomaron como reIerencia dos investigaciones
internacionales, un trabajo anterior de perIiles de competencias directivas desarrollados
por Fundacion Chile
7
y un marco legal de directivos vigente.

En cuanto a las investigaciones, la primera corresponde a un exhaustivo meta analisis
sobre practicas de liderazgo (Leithwood, Day, Sammons, Harris y Hopkins, 2006)
8
. Se
identiIican cuatro categorias que engloban practicas que Iavorecer la existencia de un
liderazgo exitoso o eIectivo. Estas categorias son: (i) establecer direcciones; (ii)
redisear la organizacion; (iii) desarrollar personas; y (iv) gestionar la instruccion
(enseanza y aprendizaje) en la escuela (Cuadro N1)



6
Como liderar nuestras Escuelas? K. Leithwood. Pp20 Fundacion Chile, Fundacion CAP (2009)
7
Se puede consultar este trabajo en 'Competencias Docentes , Directivas y ProIesionales de Apoyo de la
Escuelas M. Uribe y M. Celis (2005) en www.gestionescolar.cl
8
'SuccessIul School Leadership What It Is and How It InIluences Pupil Learning Leithwood et al, 2006
http://elan.wallaceIoundation.org/SiteCollectionDocuments/WF/ELAN/RR800.pdI


5
CUADRO N1. PRCTICAS CLAVE PARA UN LIDERAZGO EFECTIVO
9

CATEGORIA PRCTICAS DEFINICIN
Vision (construccion de una vision
compartida)
IdentiIicar nuevas oportunidades para la organizacion, desarrollando,
articulando e inspirando a los demas con dicha vision de Iuturo. Esto
implica establecer valores centrales y alinear al staII y a los alumnos con
ellos, de manera que la vision propuesta pueda ser alcanzada.
Objetivos (Iomentar la aceptacion
de objetivos grupales)
Construir acuerdos sobre las metas inmediatas, de manera de poder ir
acercandose hacia la realizacion de la vision.
Altas expectativas
Demostrar altas expectativas sobre la excelencia, calidad y desempeo
del cumplimiento de las metas propuestas
Construir una cultura colaborativa
Convocar a la actividad colaborativa productiva cultivando el respeto y
conIianza mutuos entre aquellos involucrados en la colaboracion, siendo
conIiables los lideres mismos; determinar de manera compartida los
procesos y resultados de los grupos; promover la voluntad de
compromiso entre colaboradores, Iomentando una comunicacion abierta
y Iluida entre ellos y proveer los recursos adecuados para apoyar el
trabajo colaborativo
Estructurar una organizacion que
Iacilite el trabajo
Ordenar estructuras que son complementarias. Entre las practicas
asociadas a ello, se incluyen la creacion de tiempos comunes de
planiIicacion para proIesores, el establecimiento de estructuras grupales
para la resolucion de problemas, la distribucion del liderazgo en tareas
especiIicas y un mayor involucramiento de los proIesores en la toma de
decisiones.
Crear una relacion productiva con
la Iamilia y comunidad
Cambiar una mirada que mire exclusivamente al interior del
establecimiento por una que asigne un rol signiIicativo a los apoderados
y que se vincule con la comunidad.
Conectar a la escuela con su
entorno (y sus oportunidades)
Desarrollar contactos que sean una Iuente de inIormacion y apoyo para
el establecimiento, y mantenerlos mediante la interaccion periodica
(visitas, llamadas teleIonicas, correspondencia y asistencia a eventos
sociales).
Atencion y apoyo individual a los
docentes
Proveer oportunidades de autorrealizacion y desarrollo moral para cada
seguidor. Asi se comunica el respeto del lider por sus colegas y su
preocupacion por sus sentimientos y necesidades personales.
Atencion y apoyo intelectual
Incluye comportamientos tales como incentivar la toma de riesgos
intelectuales, re-examinar los supuestos, mirar el propio trabajo desde
diIerentes perspectivas y mirar nuevas Iormas de llevarlo a cabo. Es
decir, ayudar a los colegas a apreciar, ponderar y descubrir aquello que
de otra Iorma no hubiesen sido capaces de distinguir.
Modelamiento o modelizacion
(interaccion permanente y
visibilidad con alumnos y
estudiantes)
Liderar con el ejemplo, mostrando transparencia en la toma de
decisiones, optimismo, conIianza, resiliencia y consistencia entre
palabras y hechos: Adecuar las propias practicas a los valores centrales
de la organizacion, de manera visible para el colegio.
Dotacion de personal
Encontrar proIesores con el interes y la capacidad para proIundizar
("llevar mas alla") los esIuerzos del colegio.
Proveer apoyo tecnico a los
docentes (supervision, evaluacion,
coordinacion)
Considera el supervisar y evaluar la enseanza, coordinar el curriculum,
asi como tambien, proveer los recursos para este ultimo, para la
enseanza y para la actividad contable.
Monitoreo (de las practicas
docentes y de los aprendizajes) Monitoreo y evaluacion, principalmente del progreso de los alumnos
Evitar distraccion del staII de lo
que no es el centro de su trabajo
Se busca contrarrestar la tendencia que se genera por la naturaleza de
los colegios y por las expectativas de padres, medios, grupos de interes
y el gobierno, de llevar al staII a realizar actividades que son
incompatibles con las metas propuestas.
Gestionar la instruccin
(enseanza y
aprendizaje) en la
escuela
Gestion de practicas
asociadas a la sala de clases
v supervision de lo que ocurre
en la sala de clases
Establecer direccines,
Proporcionar un proposito de
caracter moral, que sirva de
motivacion para el trabafo del
staff v los incentive a
perseguir sus propias metas..
Redisear la
organizacin,
Establecer condiciones de
trabafo que le permitan al
personal el mavor desarrollo
de sus motivaciones v
capacidades.
Desarrollar personas
Construir el conocimiento v
las habilidades que requiere
el personal para reali:ar las
metas de la organi:acion, asi
como tambien, el
compromiso v resiliencia, que
son las disposiciones que este
necesita para continuar
reali:andolas.

Fuente: Elaboracion equipo CEPPE en base a Leithwood, et al. (2006)
La segunda reIerencia son las investigaciones sobre practicas directivas de Robinson
(2007)
10
. En ellas se detallan cinco dimensiones de liderazgo y estima sus eIectos en los

9
'Practicas de Liderazgo Directivo y Resultados de Aprendizaje Equipo CEPPE Liderazgo.
J. Weinstein, et al.(2009)
http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol7num3/art2htm.htm#3


6
resultados estudiantiles. Como guia general, explica Robinson, se interpreto el tamao
del eIecto de la siguiente Iorma: entre 0 y 0,2 como debil o casi nulo, entre el 0,2 y 0,4
como un pequeo eIecto, pero posiblemente un eIecto aliado importante, entre 0,4 y
0,6 implica un moderado eIecto, y mayor de 0,6 como un gran impacto signiIicativo en
lo educativo
CUADRO N 2: DIMENSIONES DEL LIDERAZGO Y SUS EFECTOS EN LOS RESULTADOS DE LOS
ESTUDIANTES
DIMENSIONES DEL
LIDERAZGO
SIGNIFICADO DE LA DIMENSION
Dimension
TAMAO DEL
EFECTO
ESTIMADO

1. Declarar objetivos y
expectativas
Incluye la comunicacion y el monitoreo del
cumplimiento de los objetivos, normas y
expectativas en relacion a los aprendizajes

Contempla la participacion del personal en
el proceso con el Iin de que de que haya
claridad y consenso sobre las metas


Promedio ES 0,35




2. Los recursos estrategicos

Implica seleccionar, alinear y asignar los
recursos de acuerdo a las prioridades
Asociado al cumplimiento de los objetivos
de la enseanza.

Incluye la provision de personal con
capacidades y conocimientos necesarios
para cumplir con los objetivos de la
enseanza...



Promedio ES 0,34


3. La planiIicacion,
coordinacion
y Evaluacion de la enseanza y
el Curriculum


Implica la participacion directa en el apoyo
y la evaluacion de la enseanza,
a traves de visitas regulares a las aulas

Durante el ao, supervision directa del plan
de estudios a traves de la coordinacion
general de actividades, alineando las
clases realizadas con los objetivos de la
escuela.



Promedio ES 0,42

4. Promover y participar en el
desarrollo y aprendizaje
permanente de los proIesores.

Liderazgo que no solo
promueve, sino que participa directamente
con los maestros en sus procesos de
aprendizajes (sea en la modalidad Iormal o
inIormal)


Promedio ES 0,84

5. Garantizar un entorno
ordenado que apoye la
enseanza
Cuidar los tiempos destinados a la
enseanza mediante la reduccion de
interrupciones y programas externos que
nos contribuyan con el logro de los
objetivos de la escuela.

Establecer un entorno ordenado de apoyo,
tanto dentro como Iuera de las aulas.



Promedio ES 0,27




10
'School Leadership an student outcomes: identiIying what works an why Viviane Robinson, 2007
http://www.educationcounts.govt.nz/data/assets/pdIIile/0020/13727/LeadershipOration.pdI


7
Un tercer reIerente para el desarrollo del trabajo Iue el Marco de la Buena Direccion
(MINEDUC, 2005)
11
, documento oIicial del Ministerio de Educacion de Chile que
propone un conjunto de dominios y criterios para el desarrollo proIesional y la
Evaluacion del Desempeo Directivo. El Marco propone cuatro ambitos de accion:
Liderazgo, Gestion Curricular, Gestion de Recursos y Gestion del Clima Institucional y
Convivencia. Se destaca que el director el llamado a liderar y dirigir el proyecto
educativo institucional de su establecimiento, preocupado por obtener logros de
aprendizajes para sus alumnos, logros institucionales para el establecimiento y de
satisIaccion en la comunidad educativa.
Mientras la investigacion avanza y nos provee de nuevos antecedentes, hay algunos
aspectos basicos del accionar de la direccion escolar que le son comunes, lo que nos
lleva a distinguir entre estilos y practicas basicas del liderazgo (Leithwood, 2004), esto
es, precisar que independiente del tipo de liderazgo hay cierto numero de Iunciones o
desempeos que son necesarios y constituyen una linea base de accion en todos ellos.
Por tanto es posible distinguir dentro de las practicas de los directivos, aquellas que son
propias del liderazgo de aquellas que no lo son y que estan asociadas a la direccion de la
organizacion, siendo las primeras aquellas que ponen enIasis en inIluenciar/movilizar al
grupo hacia la consecucion de metas grupales de caracter educativo (Robinson, 2009).
12

En este punto se produce, segun la perspectiva que se elija, un quiebre o un
complemento, donde estas 'practicas para ser entendidas deben ser analizadas y
descritas, no desde los estilos de liderazgo, sino desde un marco de la gestion y
direccion escolar que de consistencia y coherencia a las mismas.
Se concluye por lo expuesto que una escuela es eIectiva porque en deIinitiva sus
practicas directivas y docentes lo son. La evidencia nos indica que los directores
eIectivos Iavorecen y crean un clima organizacional de apoyo a las actividades
escolares; promueven objetivos comunes; incorporan a los docentes en la toma de
decisiones, planiIican y monitorean el trabajo pedagogico. En contrario, la misma
evidencia demuestra que en escuelas no eIectivas, los directivos dan escaso apoyo a los

11
http://www.gestionyliderazgoeducativo.cl/buenadireccion/liderazgo.asp
12
Fit for Purpose. An Educationallv Relevant Account of Distributed Leadership. Studies in Educational
Leadership, 7. Robinson, V. (2009). Citado en articulo CEPPE 'Practicas de Liderazgo Directivo y
Resultados de Aprendizaje J. Weinstein, et al. (2009).
http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol7num3/art2htm.htm



8
docentes, no declaran metas y objetivos, levantan sistemas de evaluacion debiles, no
promueven el trabajo en equipo, presentan acciones mas individuales que grupales y no
hacen gestion de entorno. (Raczynski, 2005)
13
.
Entonces, para identiIicar y describir el accionar de un directivo y su inIluencia en la
eIectividad de la escuela, se hace necesario distinguir cuales son las competencias que le
permiten tener un adecuado desempeo en la gestion institucional y pedagogica, por
ende para que una escuela pueda lograr una propuesta de calidad, se vera obligada a
producir cambios signiIicativos en sus practicas.
Buenas practicas de gestion y desarrollo de Competencias Directivas.
El interes de la investigacion en relacionar competencias con roles directivos escolares
es relativamente reciente. Hasta hace muy poco se valoraba el conocimiento y dominio
de la inIormacion como lo mas importante, al punto que represento el 75 de la
valoracion proIesional. Hoy solo representa el 20 o 25 (Villa, 2006)
14
, siendo
mayoritaria la importancia que se a las practicas o dominios asociados a la busqueda de
inIormacion, al trabajo en equipo, liderazgo pedagogico, autoaprendizaje, entre otros.
Las practicas de gestion revelan el nivel de competencias alcanzadas por los directivos.
Es competente aquel que transIorma los conceptos en accion a traves de las
capacidades, habilidades o practicas que un directivo puede evidenciar en su trabajo
cotidiano. En este sentido, hasta el desaIio mas tecnico requiere de un lider Iuerte con
solidas destrezas de relacion y comunicacion. (Moss K., 2006)
15
.
La competencia seria entonces, la construccion social de aprendizajes signiIicativos y
utiles para el desempeo directivo, que se obtiene en gran medida mediante el
aprendizaje por experiencia (Ducci, 1997). Es, 'la capacidad para responder
exitosamente a una demanda, tarea o problema complejos, movilizando y combinando
recursos personales (cognitivos y no cognitivos) y del entorno (OCDE, 2005)
16
.

13
'EIectividad Escolar y Cambio Educativo en sectores de pobreza en Chile 2005 Raczynski, D.,
Muoz, G. MINEDUC.

14
Elementos signiIicativos de la LOCE con relacion a las Competencias Directivas.Cap. 6 2006
Aurelio Villa.
www.eyg.es/viicongreso
15
. 'Las trampas de la innovacion Moss Kanter, Rosabeth 2006. Harvard Business Review A.L.

16
'The deIinition and selection oI key competencies. OCDE 2005.


9
Incluyen en su deIinicion un saber (conceptual), un saber hacer (procedimental), y un
saber ser (actitudinal). Y como plantea Perrenoud (1997)
17
solo existiran 'competencias
estables si la movilizacion de conocimientos va mas alla de la reIlexion que cada cual es
capaz de realizar. EIectivamente, para enIrentar una situacion de la mejor manera
posible, debemos hacer uso de varios recursos cognitivos complementarios, entre los
cuales se encuentran los conocimientos, que son representaciones de la realidad,
construidos y recopilado de acuerdo a nuestra experiencia y Iormacion (Perrenoud,
1997:8).
Desde una perspectiva de la organizacion escolar, el Iortalecimiento de las
competencias se relaciona con los cambio en la Iorma de percibir e interpretar ciertas
situaciones o practicas colectivas, dan cuenta de visiones y esIuerzos comunes, que por
ser compartidos por los actores involucrados, logran incidir Iuertemente en la mejora
institucional (Aguerrondo ,2007)
18
.
Las competencias tradicionalmente se representan a traves de modelos. La literatura
reconoce como los mas inIluyentes el Modelo de Competencias Distintivas de David
McClelland, el Modelo de Competencias Genericas de William Byham y el Modelo
Funcional desarrollado por Sydney Fine.
Saracho (1995)
19
aIirma que, si bien tradicionalmente se han asociado las competencias
a los modelos denominados Conductista, Funcional y Constructivista, actualmente los
modelos que se utilizan son los primeros. Es asi que 'cuando se habla de modelo
conductista, se incluye tanto el modelo de Competencias Distintivas como el de
Competencias Genericas y cuando se habla de Modelo Funcional se incluye el modelo
del Analisis Funcional de Fine conjuntamente con otras metodologias de analisis
ocupacional como el Amod, Dacum entre otros. Para eIectos del trabajo desarrollado
diseamos un modelo mixto que incluye tanto competencias Iuncionales como
conductuales o genericas, y sin duda muy inIluenciados por la optica del Modelo
constructivista o integrativo de origen Irances, que da gran valor en la educacion Iormal
y tambien al contexto, entendiendo que las competencias ligan el conocimiento y
aprendizaje a la experiencia en el entendido que las competencias se deIinen por lo que


17
. 'Construir Competencias desde la Escuela . pp 28 y 29. 1997. Perrenoud, Ph
Ed. JC Saez

18
'Escuelas por el Cambio Un aporte a la Gestion Escolar, 2007 Coord. Ines Aguerrondo. UNESCO-
IIPE.pp.26-27.
19
. 'Un Modelo General de Gestion por Competencias1995 Saracho, Jose Maria Santiago de Chile. RIL
Editores.


10
alguien debe ser capaz de hacer para lograr un resultado, cumpliendo criterios de
calidad y satisIaccion. Como modelo recoge aspectos Iuncionales, pero con enIasis en
los conductuales.
Los modelos de competencias presentan diIerencias metodologicas para la identiIicar y
representar las competencias. Mientras que los modelos conductistas describen los
comportamientos necesarios para alcanzar un desempeo superior, los modelos
Iuncionales describen los resultados que deben obtener los ocupantes de un puesto
determinado y los comportamientos minimos de un desempeo aceptable. Las
competencias son observadas a traves de comportamientos que las personas realizan.
Los comportamientos que traducen estas 'capacidades para que son las competencias,
reciben distintos nombres de acuerdo al modelo de que se trate: competencias
conductuales o conductas clave en el modelo de competencias genericas y criterios de
desempeo en el analisis Iuncional.
Existen dos coincidencias Iundamentales en los metodos utilizados para identiIicar
competencias laborales, el primero es que la competencia sea identiIicada a partir del
trabajo y no de la Iormacion, y el segundo es que la identiIicacion sea un proceso
participativo.
La identiIicacion de competencias se debe entender como el proceso de analizar el
trabajo con el Iin de precisar los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y
procesos de comprension que son movilizados, a Iin de lograr los objetivos que tal
ocupacion persigue (Irigoin, 2002)
20
.
Los modelos utilizan diversas metodologias para recoger la inIormacion necesaria. Uno
de los metodos mas conocidos para identiIicar competencias esta constituido por la
Iamilia del Analisis Ocupacional con sus variantes DACUM (Designing a Curriculum),
AMOD (A model) y SCID (Systematic Curriculum Instructional Development); el
Analisis Funcional y el Analisis Constructivista, incluyendo el ETED (Empleo Tipo
Estudiado en su Dinamica).
La metodologia utilizada en el acopio de inIormacion para el levantamiento de
competencias Iue mixta ya que el objetivo Iue distinguir y deIinir competencias
Funcionales y Conductuales.
Para el caso de las competencias Iuncionales, se utilizo el siguiente protocolo
desarrollado por el Area de Competencias de Fundacion Chile (INNOVUM):

20
. Competencia laboral: manual de conceptos, metodos y aplicaciones en el sector salud. Irigoin, M.; Vargas, F
Montevideo : CinterIor, 2002


11
Identificacion de Competencias Funcionales
a) Covocatoria Panel de Expertos (Directivos y especialistas) en el cual se deIine el
proposito principal de la escuela y que hay que hacer especiIicamente para que este
proposito se logre, cual es el rol, que hace una persona que cumple ese rol, etc.
b) IdentiIicar con directores(as) seleccionadas, los elementos de competencia, reIeridas
a las actividades comportamientos y resultados de su desempeo.
c) DeIinir Mapa Funcional: representacion graIica que sera utilizada para la deIinicion
de las Unidades de Competencia Laboral.
d) DeIinir Unidades de Competencia Laboral (UCL): estandar que describe los
conocimientos, las habilidades y aptitudes que un individuo debe ser capaz de
desempear y aplicar en distintas situaciones de trabajo, incluyendo las variables,
condiciones o criterios para inIerir que el desempeo Iue eIectivamente logrado.
e) DeIinir las actividades clave: actividades en las que se desagrega cada Unidad de
Competencia.
I) DeIinir Criterios de Desempeo: manera en que se espera que una persona ejecute
basicamente las actividades clave de una UCL, las que luego, por cierto, tendran todas
las adaptaciones que el entorno requiere.
Identificacion de Competencias Conductuales
Para la identiIicacion de competencias conductuales se selecciono la tecnica de
Entrevista de Incidentes Criticos.
La entrevista de incidentes criticos es una entrevista estructurada, proIunda y detallada
del desempeo laboral del individuo. Permite identiIicar y medir el grado de
recurrencia, consistencia y solidez de las competencias de la persona y las evidencias en
el repertorio de comportamientos que este ha desplegado en su actuacion exitosa como
titular de un cargo en particular. El entrevistador debe solicitar la descripcion de
incidentes en terminos de:
Las circunstancias que precedieron el evento.


12
Que exactamente se realizo y por que Iue eIectivo y no eIectivo
Quienes mas participaron en la situacion y cual Iue el rol de ellos
Los resultados de la conducta
Las consecuencias de la conducta.
Los aprendizajes realizados.

Una vez descrita las competencias se realizo una primera asociacion en cuanto a
identiIicar cuales de ellas se podian relacionar con nivel organizacional alcanzado por
la escuela.

Asociacion de las Competencias Funcionales a los diIerentes niveles de progreso de la
organizacion escolar.

La gestion eIiciente e innovadora en la escuela (palanca de cambio) es un Iactor
estrategico en el logro de la calidad de los aprendizajes. Es asi como los
establecimientos que alcanzan sostenidamente buenos resultados en las pruebas
externas, cuentan por lo general con equipos directivos de calidad. 'No es casual,
entonces, que un reciente inIorme que analiza a los sistemas educacionales que logran
los mejores resultados en el mundo, distinga el Iactor de la 'buena direccion, como un
elemento esencial.
21
Lo interesante es que, la 'buena direccion no es posible asociarla
con un tipo especiIico de escuela. Aquellas que logran buenos resultados, son la
mayoria de las veces muy distintas unas de otras, aun cunado el contexto sociocultural
sea similar. La incidencia que tiene el entorno, la especial manera como se relacionan
los actores de la comunidad, la historia institucional, entre otros Iactores, conIiguran
una personalidad unica y especial para cada organizacion educativa. Por ello, el
particular estilo de liderazgo ejercido por los equipos directivos y en particular por el
director(a), para cada uno de estos casos, sera el Iactor determinante en el logro de los
objetivos del Proyecto Educativo Institucional. Esto Ienomeno no es casual y por tanto
sera necesario enIatizar que 'se trata de construir equipos directivos, de gestion y de
docentes capaces de asumir la responsabilidad por una buena educacion en sus

21
'Como hicieron los sistemas educativos con mejor desempeo del mundo para alcanzar sus objetivos
(2008) . Michael Barber y Mona Mourshed .( McKinsey & Company)
http://www.oei.es/pdIs/documentopreal41.pdI


13
respectivos establecimientos con competencias v atribuciones claras` (Marco Buena
Direccion, 2005)
Las competencias movilizadas para realizar una 'buena direccion, articulan valores,
conocimientos y actitudes que los lideres educativos deben desarrollar,
independientemente del contexto de la escuela, ya que son genericas y pueden aplicarse
en los diIerentes entornos en los que trabajan. Para apoyar la estrategia general del
colegio, se requiere una movilizacion colectiva de competencias, en particular las
conductuales, aplicables a cualquier miembro de la organizacion, por ejemplo
'Compromiso. Las competencias conductuales son en deIinitiva movilizadores en la
ruta de construir una mejor escuela cuya maxima representacion sera la escuela 'que
aprende de su propia experiencia, para ello los directivos escolares deben contar con
los saberes y capacidades necesarias que le permitan inIluir en las practicas de su
comunidad escolar.
Para eIecto de este trabajo, basandonos en los aportes de Gairin (2000), se han deIinido
tres niveles de progreso de la organizacion escolar, su nivel mas basico es aquel que
solo vela por la administracion de la escuela, un cotidiano dado por un ciclo anual sin
mayores desaIios educativos. Un segundo nivel es la de una escuela que logra una
gestion que optimiza sus propios recursos y rompe con la inercia administrativa
22
y
Iinalmente un nivel de practica, que incluyendo los niveles anteriores estan orientadas a
la transIormacion de la cultura escolar
23
.:



22
M. Uribe. El liderazgo docente en la construccion de la cultura escolar de calidad. Revista PRELAC
N 1 Protagonismo docente en el cambio educativo. 2005
http://portal.unesco.org/geography/es/ev.phpURLID9811&URLDODOTOPIC&URLSECTION
201.html
23
Gairin, J. Cambio de cultura y organizaciones que aprenden. III Congreso Internacional de Direccion
de Centros Educativos. U Deusto. 2000.



14
Competencias y Niveles de progreso de la organizacion escolar

Nivel 1: Administra
Las competencias directivas Iavorecen la administracion de los procesos existentes y el
cumplimiento de las normativas en los ambitos de gestion institucional, pedagogico y
administrativo.
Nivel 2: Optimiza
Las competencias directivas Iavorecen la implementacion de estrategias de gestion y
mejoramiento de los procesos que Iavorezcan los resultados en los ambitos
institucionales, curriculares, de practicas pedagogicas y convivencia, asi como una
especial atencion en el desarrollo de las personas.
Nivel 3: TransIorma
Las competencias directivas Iavorecen el cambio de cultura institucional realizando
acciones innovadoras que actualizan y transIorman el Proyecto Educativo Institucional.
Evaluan sus resultados, aprenden de ellos y mejoran sus practicas a partir de estas
evidencias.

Es posible relacionar estos tres niveles de progreso de la organizacion escolar con
grados de autonomia y de desarrollo proIesional.



(Adaptacion, J. Gairin)

Estos niveles de progreso se deben entender como un constructo que solo tiene sentido
si se consideran desde una perspectiva descriptiva y orientadora en la accion y
Iormacion de lideres, no tienen como Iin clasiIicar escuelas. El objetivo es lograr un que


15
cada directivo, de acuerdo a su propio estado de situacion, disee un mapa de desarrollo
de competencias directivas que le permitan iniciar este viaje mejora continua.

Finalmente se deIinieron los Ambitos de la Gestion donde se describen las
competencias. Una vez establecidos los niveles de desarrollo de la escuela en los que
las competencias directivas pueden centrarse, se han distinguido tres ambitos: (i)
gestion institucional (ii) gestion curricular (iii) gestion de la convivencia, todos los
cuales se asocian las competencias Iuncionales.
(i) La gestion institucional es el conjunto de acciones que aseguran la realizacion del
Proyecto Educativo institucional. Dichas acciones del equipo directivo lideran la
institucion hacia metas explicitas, implican un proceso permanente de toma de
decisiones generando un clima de trabajo colectivo y participativo. Son elementos clave
de esta dimension los procesos de administracion, la convivencia escolar, la relacion
con el entorno (redes con otras escuelas e instituciones sociales) y el liderazgo de los
procesos de los cuales se debe dar cuenta responsablemente.
La gestion institucional, constituye un pilar Iundamental para cualquier proceso de
mejora 'en toda escuela, su entramado dinamico y complejo de personas, reglas,
tradiciones, espacios, tiempos y recursos puede Iacilitar y/o obstaculizar las intenciones
de producir cambios en sus practicas cotidianas. Es un rol del equipo directivo mediar y
resolver las multiples tensiones que produce cualquier accion que intente cambiar la
inercia de la institucion.
24
Considerando lo anterior, se puede aIirmar que la gestion
institucional Iacilita y promueve el desarrollo de practicas institucionales orientadas a
mejorar la calidad educativa, comprometiendo a todos los actores y liderando los
procesos educativos para el logro de los objetivos de la mision y vision de la escuela.
(ii) La gestion curricular es la capacidad de organizar y poner en marcha el proyecto
pedagogico de la institucion desde el punto de vista de lo que se requiere ensear y de lo
que es necesario que los estudiantes aprendan. Orienta y conduce las actividades del
aula en el marco del Proyecto Educativo Institucional, logrando trabajo en equipo de los
docentes y generando las condiciones para que su trabajo se realice en un ambiente
enriquecido y Iavorable a los aprendizajes. Los aspectos Iormativos del Proyecto
Educativo y la orientacion hacia la mejora continua constituyen igualmente elementos
Iundamentales de este ambito.

24
Botte, Emilce. Una mejor gestion de los recursos de la escuela. UNICEF.
www.mcye.misiones.gov.ar/index2.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=176&Itemid=70


16
(iii) La gestion de la convivencia escolar: es el conjunto de acciones implicadas en la
construccion de una convivencia escolar de calidad para sus integrantes, es decir, una
gestion directiva que posibilite que los procesos educativos se desarrollen en un
ambiente Iavorable, superando y previniendo conIlictos que pueden aIectar la calidad
de vida de los miembros de la comunidad educativa. La gestion de la convivencia
escolar considera, asimismo, la capacidad para potenciar el Proyecto Educativo
Institucional (PEI) y lograr resultados de aprendizaje de calidad. Son elementos
centrales de este ambito, la mantencion de un clima escolar Iavorable a los aprendizajes,
la prevencion psicosocial, la creacion de redes sociales y la comunicacion e interaccion
colaborativa de directivos, docentes, estudiantes y apoderados.

Alcances y limitaciones del trabajo

Reezigt y Creemers (2005)
25
haciendo reIerencia al rol de los directivos, indican que
estos estan llamados a asegurar actividades que permitan el aprendizaje continuo de
todos los miembros del establecimiento (practicas en la caso de los docentes y
aprendizajes en el caso de los estudiantes), buscando la excelencia academica y mejoras
sustentables en el tiempo. Para cumplir con las expectativas puestas sobre ellos, los
docentes directivos y quienes conIorman los equipos de gestion deben desplegar sus
competencias en un itinerario de desarrollo profesional continuo.

Esta reIlexion es oportuna ya que hace reIerencia al concepto de desarrollo proIesional
de los directivos. El estandar dado por las competencias puede ser una guia orientadora
en este desarrollo, pero en ningun caso resuelve la complejidad de la gran variedad de
temas y contingencias que se ve enIrentada la gestion escolar dia a dia. Aqui esta
probablemente su mayor debilidad -lo que no la invalida- que es la imposibilidad de
considerar los aspectos que son propios de la contingencia y contextos especiIicos. En
general las competencias son capaces de describir aquellas habilidades, conductas y
conocimientos que es posible desplegar y que aseguran un desempeo esperado ante
'problemas o desaIios predecibles o estructurados previamente pero no son capaces de
anticipar los contingentes. En este sentido, hay mayor conciencia que el proceso que
utiliza una persona para resolver problemas, esta mas relacionado con su conocimiento

25 'A Comprehensive Framework Ior EIIective School Improvement Reezigt, G. & Creemers, B. (2005) en School EIIectiveness
and School Improvement, 16, pp. 407-424.


17
del problema especiIico que con el tipo o caracteristicas del problema per se
(Frederiksen, 1984)
26
, por tanto, Irente a un trabajo como el que se presenta, sabemos
que hay 'zonas indeterminadas de la practica que no tenemos capacidad de abordar o
anticipar y ello constituye un limitacion estructural propio del levantamiento de
competencias.

Sntesis de los resultados del Levantamiento de Competencias
Para Directivos Escolares en Chile

Con la participacion y colaboracion de directivos de todo el pais y especialistas en
temas especiIicos, se levantaron perIiles de competencias para los cargos directivos
escolares; se describieron cada una de las competencias Iuncionales y conductuales
seleccionadas estableciendo con ello un 'Catalogo de Competencias. Posteriormente se
asociaron estas competencias a ambitos de Gestion y posteriormente se presenta un
mapa de competencias y sus 'actividades claves asociado a niveles de desarrollo
organizacional.

IdentiIicacion Competencias Funcionales
El cuadro N 3 describe una primera matriz que asocia las competencias Iuncionales
seleccionadas con los ambitos especiIicos de gestion (Institucional, Curricular,
Convivencia).


26
Citado en Como liderar nuestras Escuelas? K. Leithwood. Pp20 Fundacion Chile, Fundacion CAP
(2009) pp 138.


18
Cuadro N 3 Relacin Matriz de competencias Funcionales asociada a mbitos de Gestin.




MBITOS

DESCRIPCIN

COMPETENCIAS
FUNCIONALES


ACTIVIDADES
CLAVES
1.1 Formular el
Proyecto Educativo
Institucional.
1.2 Dirigir los
procesos a su cargo.
1. Gestionar los
procesos a su cargo.
1.3 Asegurar el
alineamiento
estrategico del
personal del
establecimiento con el
PEI.
2.1 Gestionar y
controlar el
cumplimiento del
presupuesto anual.
2.2 PlaniIicar y
organizar el desarrollo
de la inIraestructura y
recursos materiales.
2. Gestionar el
crecimiento de la
Escuela

2.3 PlaniIicar y
organizar un modelo
de atraccion y
retencion de
matricula.
3.1Crear e
implementar
programas de
desarrollo proIesional
para el equipo
docente.
3. Gestionar el desarrollo
proIesional del equipo
docente y Asistentes de
Educacion.
3.2 Asegurar el
desempeo eIectivo
de los Asistentes de
Educacion.
Administrar
condiciones de
trabajo.

G
E
S
T
I

N

I
N
S
T
I
T
U
C
I
O
N
A
L



Las competencias directivas
involucradas en este ambito son
aquellas que orientan y coordinan los
esIuerzos de la comunidad educativa
para el logro de las metas del
establecimiento, promoviendo Iormas
participativas de gestion
determinantes en la creacion de una
cultura de calidad.
4. Gestionar recursos
humanos.
Implementar sistemas
de gestion de
Recursos Humanos
por competencias.


19
MBITOS DESCRIPCIN
COMPETENCIAS
FUNCIONALES
ACTIVIDADES
CLAVES
5.1. Programar y
planiIicar contenidos
curriculares del Plan
Anual Curricular.
5. Generar
condiciones para
la gestion de los
contenidos
curriculares.
5.2. Evaluar la
ejecucion de Planes y
Programas de Estudio e
implementar acciones
de mejoramiento.
6. Asesorar a los
docentes en los
procesos de
aprendizaje
enseanza.
6.1 Asegurar el avance
y resultado de los
procesos de
aprendizaje enseanza.
7.1 Coordinar e
implementar acciones
de mejora curricular.
7.2 Promover
actualizaciones del
Curriculum en el
contexto del PEI.
7. Desarrollar
estrategias
educativas del
establecimiento.
7.3 Redisear sistemas
de gestion de los
procesos de aprendizaje.
8.1 Orientar el proceso
de aprendizaje
enseanza hacia una
mejora continua.
8.2 Asegurar la
integracion de los
Objetivos
Fundamentales
Transversales en el
curriculum.
8. Gestionar el
mejoramiento continuo
de los procesos y
resultados de
aprendizaje.
8.3 Analizar la
inIormacion y
resultados, generando
acciones que
promuevan una mejora
continua.
9.1. Diagnosticar las
necesidades de
orientacion de los
estudiantes y sus
Iamilias.
09. Orientar a los
estudiantes y sus
Iamilias.

9.2. Coordinar acciones
de intervencion.

G
E
S
T
I

N

C
U
R
R
I
C
U
L
A
R


Las competencias contenidas en
este ambito son aquellas que los
directivos movilizan para asegurar
el aprendizaje eIectivo de los
estudiantes en el contexto del PEI.

Los directivos lideran el diseo,
planiIicacion, instalacion y
evaluacion de los procesos
pedagogicos institucionales
pertinentes para la implementacion
curricular en aula, asegurando la
calidad de las estrategias de
enseanza a traves del
mejoramiento continuo.
10. Orientar a los
alumnos hacia su
desarrollo Iuturo.

10.1. Crear e
implementar programas
de orientacion
vocacional adecuados a
la realidad del
establecimiento.


20





MBITOS

DESCRIPCIN

COMPETENCIA
FUNCIONALES


ACTIVIDADES CLAVES
11.1Aplicar y controlar el
cumplimiento de normas y
procedimientos de la
organizacion escolar.
11. Gestionar la
interaccion y
convivencia
escolar.
11.2 Gestionar la convivencia
escolar anticipando Iuturos
escenarios.
12.1 Realizar acciones de
prevencion.
12. Prevenir
situaciones de
riesgo
psicosocial.
12.2 Integrar a la Iamilia al
proceso educativo.
13.1 Generar vinculos y
convenios con
organizaciones de la
comunidad que
contribuyan los objetivos
del establecimiento.
G
E
S
T
I

N

D
E

L
A

C
O
N
V
I
V
E
N
C
I
A

E
S
C
O
L
A
R

Las competencias implicadas en este
ambito son aquellas mediante las
cuales los directivos velan por la
buena convivencia de todos los
actores de la comunidad educativa.
13. Gestionar redes
sociales.
13.2 Promover la
participacion de estudiantes y
apoderados como redes
internas del establecimiento.


21
IdentiIicacion de Competencias Conductuales.
La metodologia para levantar competencias conductuales se baso en entrevistas a
directivos escolares con distintos roles a los cuales se les consulto sobre su
comportamiento pasado Irente a eventos o incidentes criticos. Las Competencias
Conductuales (CCD) constan de una descripcion general, criterios conductuales y una
rubrica que describe los niveles de desarrollo. (Cuadro N4)


Niveles de desarrollo de las Competencias conductuales

Nivel 1: Demuestra las conductas minimas de la competencia.
Nivel 2: ManiIiesta conductas de mayor complejidad. Corresponde a un nivel
intermedio de desarrollo de la competencia.
Nivel 3: Corresponde a un nivel esperado de desarrollo de la competencia. La
competencia es utilizada de una Iorma amplia y puede abarcar al trabajo
de otros.
Nivel 4: Sus comportamientos son de mayor complejidad, autonomia, Irecuencia
y consistencia.


22
Cuadro N 4: Competencias Conductuales, descripcin y criterios asociados.
COMPETENCIAS
CONDUCTUALES
DESCRIPCIN
CRITERIOS
CONDUCTUALES
Promueve una vision
compartida generando altas
expectativas de logro
Guia al equipo hacia el logro
de los objetivos del proyecto
educativo institucional
Propicia un clima
organizacional Iavorable
CCD 01: LIDERAZGO
DIRECTIVO

Conduce, orienta y motiva a personas y equipos a su
cargo, hacia una vision alineada con los valores del
Proyecto Educativo Institucional, conduciendolos hacia
altos estandares de desempeo y propiciando un clima
laboral Iavorable.



Propicia una cultura de
mejoramiento continuo
Incentiva la innovacion
Promueve el desarrollo de la
comunidad educativa
CCD 02:GESTIN DE
LA INNOVACIN

Conduce al equipo a traves de procesos de gestion
innovadores al desarrollo de la comunidad educativa,
implementando soluciones nuevas para resolver
problemas, conIlictos y resistencias propias de los
procesos de cambio.
Estimula una actitud
Iavorable al cambio

CCD 03:
COMPROMISO
SOCIAL

Asume la complejidad de los procesos educativos y su
impacto en el entorno, inIluye positivamente y se
compromete con el desarrollo social de la comunidad
interna y externa y la aceptacion de la diversidad de
acuerdo a los valores declarados en el Proyecto Educativo
Institucional.

Promueve la aceptacion
de la diversidad
ReIuerza el sentido social
declarado en el PEI
Promueve el desarrollo
social de la comunidad
CCD 04:
COMUNICACIN
PARA LA
INTERACCIN

Escucha activamente y se expresa en Iorma clara y
asertiva, Iacilitando el intercambio de inIormacion de
manera eIicaz, inIluenciando positivamente el actuar
de los demas

Se comunica
asertivamente
InIluye positivamente
en la
Genera impacto con su
comunicacion
comunicacion
CCD 05: TRABA1O
EN EQUIPO

Gestiona eIectivamente la consecucion de objetivos
comunes trabajando con otras personas, areas e
instituciones, comprometiendose, responsabilizandose
y dando cuenta del cumplimiento de ellos.
Promueve la Iormulacion
de objetivos y metas del
equipo
Incentiva el trabajo en
equipo
Optimiza el uso de los
recursos
Favorece redes de
operacion


Una vez levantadas las competencias es posible asignarlas segun el cargo especiIico. El
Cuadro N 5 presentan el perIil de competencias del Director(a) al cual se les asigna
un numero de competencias Iuncionales especiIicas a su cargo y todas las conductuales.
Junto con esto perIiles se podra ver un mapa que asocia las competencias a los niveles
organizacionales de la escuela. La idea de estos mapas es que graIiquen y oriente las


23
'actividades claves de cada competencia, las que luego de acuerdo al analisis, seran
requerida en cada nivel de desarrollo alcanzado.

Cuadro N 5 Perfil de Competencias del Director

PERFIL DIRECTOR
27


OB1ETIVO DEL CARGO
Liderar el Proyecto Educativo Institucional gestionando, administrando, supervisando y evaluando los
procesos educativos del el establecimiento.
MBITO CDIGO COMPETENCIAS FUNCIONALES
CFD01 Gestionar los procesos a su cargo.
CFD02 Gestionar el crecimiento de la escuela.
CFD03 Gestionar el desarrollo proIesional del equipo
docente y asistentes de educacion.
GESTIN INSTITUCIONAL
CFD04 Gestionar Recursos Humanos.
CFD06 Asesorar a los docentes en los procesos de
aprendizaje enseanza.
GESTIN CURRICULAR
CFD08 Gestionar el mejoramiento continuo de los procesos
y resultados de aprendizaje enseanza.
CFD11 Gestionar la interaccion y convivencia escolar.
GESTIN DE LA
CONVIVENCIA ESCOLAR CFD13 Gestionar redes sociales
CDIGO COMPETENCIAS CONDUCTUALES
CCD01 Liderazgo directivo
CCDO2 Gestion de la innovacion
CCD03 Compromiso social
CCD04 Comunicacion para la interaccion

CCD05 Trabajo en equipo

27
Ver en Anexo, un ejemplo de como se describen en detalle cada una de las competencias Funcionales o
Conductuales


24



25
Conclusiones finales:

En la actualidad los perIiles de competencias desarrollados por encargo del Ministerio
de Educacion, estan siendo utilizados con diIerentes objetivos. Por las universidades
para los procesos Iormativos en los cursos de perIeccionamiento, como guias en
procesos de seleccion o evaluacion. Estos perIiles al ser desarrollados a partir de las
buenas practicas detectadas en directivos de todo el pais, considerando el aporte de la
investigacion responden tanto al quehacer real como al esperado.

El trabajo desarrollado por Fundacion Chile es parte de un plan maestro del Ministerio
de Educacion que pretende establecer en los proximos aos una politica de desarrollo
proIesional diseada y pensada para directivos escolares con un enIoque centrado en el
concepto de un liderazgo que promuevan las condiciones para que las practicas
escolares de los proIesores den como resultados que todos los estudiantes que asistan a
una escuela se Iormen y aprendan segun lo acordado y de esta manera se cumplan las
expectativas de cada uno de los integrantes de la comunidad escolar y el pais.


26
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA

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Terminologie.Paris: ICS, 1996. 01.040.03.100.30.
2. Alex, L. 'Descripcion y registro de las cualiIicaciones, Revista Europea Formacion
ProIesional, numero 2. Bruselas: CEDEFOP. 1991
3. Alles, Martha. 'Desempeo por Competencias. Ediciones Granica. Buenos Aires.
2005.
4. Alles, Martha. 'Direccion Estrategica de Recursos Humanos, Gestion por
Competencias. Capitulos 2 y 4 Editorial Granica, Buenos Aires, 2004.
5. Arancibia, Violeta; Herrera, Paulina; Strasser, Katherine. 'Manual de psicologia
educacional. 2 ed. Santiago de Chile: Universidad Catolica de Chile. Facultad de
Ciencias Sociales, 2000.
6. Asis Blas, Francisco. 'Competencias proIesionales en la Formacion
ProIesional.Alianza, Madrid, 2007
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certiIicacion. En: 'Competencia Laboral: antologia de lecturas. Mexico:
CONOCER, 1997.
10. Barnett, Ronald. 'The limits oI competence. Londres: The Open University, 1998
11. Bertrand, Oliver. 'Evaluacion y certiIicacion de caliIicaciones vocacionales.
Madrid: IBERFOP; OEI, 2000.
12. Blanco Prieto, Antonio. 'Trabajadores Competentes. Editorial ESIC. Madrid.2007.
Brito et al. Educacion y sociedad. Los desaIios del ao 2000. Washington: OPS, 1994.
13. Brunner, 1.1. y otros. 'La reIorma al sistema escolar, aportes para el debate. Ed.
Universidad Diego Portales. Santiago. 2007
14. Carnoy, Martin. 'Mayor acceso, equidad y calidad en la educacion de America
Latina. Articulo Revista PRELAC N 0, Agosto 2004.
15. Center on Education and Training for Employment. DACUM research chart Ior
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16. Cox, Cristin. 'La reIorma educativa y los desaIios de su etapa presente.
www.expansiva.cl 'Equidad y transIormacion productiva: un enIoque integrado.
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18. CONOCER. 'Analisis ocupacional y Iuncional del trabajo. Programa de
Cooperacion Iberoamericana para el Diseo de la Formacion ProIesional (IBERFOP).
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Agora II: the role oI the company in liIelong learning. Thessaloniki, 1997.
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21. Drucker, Peter. 'Management, challenges Ior the 21st century. Nueva York: Harper
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internacional. En: Seminario Internacional sobre Formacion basada en competencia
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presentados. Montevideo: CinterIor/OIT, 1997.
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2002.
24. Garay, Sergio. 'Modelo de liderazgo para una direccion eIectiva. Articulo publicado
en V Congreso Internacional sobre Direccion de Centros Educativos. Universidad de
Deusto. 2008


27
25. Hay Group, 'Las competencias como herramienta para identiIicar individuos con alto
desempeo: Una vision general.
https://ctp.uniandes.edu.co/Documentos/LasCompetencias.pdI
26. Irigoin, Mara E. 'Equidad en la educacion superior. Revista de la calidad en la
educacion. Santiago de Chile, 1999.
27. 1ones, Martin. 'Dacum approach to job analysis. 2001.
28. Leadership Centre of Western Australia. Characteristitcs oI School Leaders.
Departament oI Education & Training. 2004
29. Le Boterf, Guy, L`ingenierie des competences . Paris: d`Organisation, 1998.
30. Lesourne, 1acques. Educacion y sociedad. Los desaIios del ao 2000. Barcelona:
Gedisa, 1993.

31. Levy-Leboyer, Claude. 'Gestion de las competencias. Como analizarlas; Como
evaluarlas; Como desarrollarlas. Madrid: Gestion, 2000.
32. Lindemann, Hans-1rgen; Tippelt, RudolI. 'Competencias clave y capacidades
proIesionales basicas: una seleccion de aspectos Iundamentales. Buenos Aires: INET;
GTZ, 2000.
33. Mertens, Leonard (1996) 'Sistemas de competencia laboral: surgimiento y modelos.
Documento de reIerencia presentado en el seminario internacional Formacion basada
en competencia laboral: situacion actual y perspectivas, Guanajuato, Mexico, mayo.
NCVQ (1991) Guide to National Vocational QualiIications. Londres. 1996
34. Ministerio de Educacin. 'Marco Para la Buena Direccion. Santiago de Chile,
2005.
35. Ministerio de Educacin. ' Marco Para la Buena Enseanza. Santiago de Chile.
36. Miranda, Martn. 'TransIormacion de La Educacion Media Tecnico-ProIesional en
Politicas Educacionales en el Cambio de Siglo. La ReIorma del Sistema Escolar de
Chile, Santiago de Chile, Universitaria, 2003 (Cristian Cox, editor).
37. Muoz de Priego Alvear, 1ulin, 'Implantacion de un sistema de seleccion por
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38. Nacional Quality Award. 'Criterios Base para la Educacion. Comision de
Educacion AMCHAM Chile. 1996.
39. PNUD. 'Desarrollo humano en Chile: las paradojas de la modernizacion. 1998
40. Rodrguez, Daro. 'Gestion Organizacional. Segunda Edicion. Ediciones
Universidad Catolica de Chile. Santiago. 2002.
41. Senge Peter M.La Quinta Disciplina, El Arte y la Practica de la Organizacion
Abierta al Aprendizaje. Capitulo 12 Aprendizaje en Equipo. Editorial Granica,
Buenos Aires 1999.
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Doubleday, 2000.
43. Universidad de Deusto. 'Innovacion y cambio en las organizaciones educativas.
Anales V Congreso Internacional sobre Direccion de Centros Educativos.Bilbao.
2008.
44. Uribe B. Mario. 'El Liderazgo Docente en la Construccion de la Cultura Escolar de
Calidad: un DesaIio de Orden Superior. Articulo publicado en Revista PRELAC-
UNESCO. (Proyecto Regional de Educacion para America Latina y El Caribe).
45. Weinstein, 1os ' Liderazgo directivo, asignatura pendiente de la reIorma educacional
chilena. Doc. Clases Diplomado PUC.2008.


28













Anexo 1

El trabajo realizado implic redactar cada una de las Competencias Conductuales y Funcionales descritas.
A continuacin se presenta un ejemplo de cada cual.


29

Ejemp|o 6ompetenc|a 6onductua|: L|0ERAZC0 0|RE6T|V0 6d|go: 660 01
Corduce, or|erla y rol|va a persoras y equ|pos a su cargo, rac|a ura v|s|r a||reada cor |os va|ores de| Proyeclo Educal|vo lrsl|luc|ora|, corduc|rdo|os rac|a a|los eslrdares
de deserpero y prop|c|ardo ur c||ra |aoora| lavorao|e.
N|VELE8 0E 0E8ARR0LL0
6R|TER|08 60N0U6TUALE8
N|VEL 1 N|VEL 2 N|VEL 3 N|VEL 4
PR0HUEVE UNA V|8|0N
60HPART|0A CENERAN00
ALTA8 EXPE6TAT|VA8 0E
L0CR0
Promueve |a un|dad de props|to y
va|ores de| Proyecto Educat|vo,
corur|cardo |a v|s|r |rsl|luc|ora| a |os
d|lererles aclores de |a corur|dad
educal|va.
Hot|va a sus co|aboradores a trabajar
cohes|onadamente en |a consecuc|n
de |a v|s|n |nst|tuc|ona| |rlegrardo a
loda |a corur|dad er |as acl|v|dades
de |a escue|a.

Cu|a a |a comun|dad educat|va a|
|ogro de una v|sn |nst|tuc|ona|
compart|da, |rvo|ucrrdo|os er e|
d|sero, |rp|ererlac|r y eva|uac|r de
|os oojel|vos eslralg|cos, gererardo
a|las expeclal|vas de |ogro.

|nf|uye en |a comun|dad educat|va a |a
consecuc|n de |a v|s|n |nst|tuc|ona|,
d|serardo eslrucluras orgar|zac|ora|es
l|ex|o|es capaces de arl|c|parse a
escerar|os luluros.
CU|A AL E0U|P0 hA6|A EL
L0CR0 0E L08 0JET|V08
0EL PR0YE6T0 E0U6AT|V0
|N8T|TU6|0NAL
Asegura |a comprens|n de |as |deas
fundamenta|es de| PE|, corur|cardo
c|ararerle oojel|vos, relas y eslrdares
de deserpero |rsl|luc|ora|es.
|ncent|va y est|mu|a a| equ|po a|
|ogro de |os objet|vos,
proporc|orrdo|es |a |rlorrac|r y
recursos recesar|os para asur|r
resporsao|ererle sus dec|s|ores.


Favorece |a autogest|n de| equ|po,
apoyardo sus |r|c|al|vas
y polerc|ardo prcl|cas or|erladas a|
erprerd|r|erlo, er lurc|r de| |ogro de
|os oojel|vos de| PEl.


Forma equ|pos a|tamente or|entados
a| |ogro de metas en una cu|tura
|nst|tuc|ona| f|ex|b|e y de a|tos
estndares de resu|tados,
lavorec|erdo e| desarro||o de |as
corpelerc|as de ||derazgo er d|recl|vos
y docerles.

PR0P|6|A UN 6L|HA
0RCAN|ZA6|0NAL
FAV0RALE
Est|mu|a un buen amb|ente de trabajo
lavorec|erdo |a el|cac|a de| deserpero
orgar|zac|ora|, |derl|l|cardo y reso|v|erdo
corl||clos.
Hot|va a su persona| ouscardo su
o|ereslar, recoroc|erdo y esl|ru|ardo
e| deserpero de |as persoras.

6ons|dera |as neces|dades e
|ntereses profes|ona|es de |os
actores de |a comun|dad educat|va en
|a toma de dec|s|ones, lrarslorrardo
corl||clos er oporlur|dades de caro|o y
rejora, lavorec|erdo e| desarro||o el|caz
de |os procesos educal|vos.

Hejora cont|nuamente |a ca||dad de
|a v|da |abora| recoroc|erdo |as
corpelerc|as de |as persoras creardo
oporlur|dades de desarro||o y
rol|vrdo|as a rejorar
perrarerlererle.
PR0P|6|A UNA 6ULTURA 0E
HEJ0RAH|ENT0 60NT|NU0
Hot|va a |a superac|n de |as
d|f|cu|tades, ara||zardo resu|lados
deleclardo reces|dades, erlregardo
|rlorrac|r perl|rerle y propor|erdo
so|uc|ores.
Favorece e| an||s|s cr|t|co y e|
mejoram|ento cont|nuo de |os
resu|tados |nst|tuc|ona|es ev|lardo |a
aulocorp|acerc|a, gererardo procesos
y ruevos desalios para e| |ogro de |os
oojel|vos |rsl|luc|ora|es.


8e compromete con e| mejoram|ento
cont|nuo de |os procesos
educat|vos, |rvo|ucrardo a| equ|po er
|a |rp|ererlac|r de acc|ores
s|slerl|cas para e| avarce y
rejorar|erlo corl|ruo de |os
aprerd|zajes de |os eslud|arles.


Cenera una cu|tura de mejoram|ento
cont|nuo en e| estab|ec|m|ento
corduc|erdo a |a corur|dad a |a
ousqueda corslarle de |a exce|erc|a
educal|va, prorov|erdo a|los eslrdares
de deserpero.


30


Ejemplo Competencia Funcional: GESTIONAR EL MEJORAMIENTO CONTINUO DE LOS PROCESOS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE ENSEZANZA.
Cdigo CFD08



8.1. Orientar el proceso de aprendizaje
enseanza hacia una mejora continua.
Nivel: Optimiza.
8.2. Asegurar la integracin de los Objetivos
Fundamentales Transversales en el currculo.
Nivel: Transforma.
8.3. Analizar informacin y resultados, generando
acciones que promuevan una mejora continua.
Nivel: Transforma.
Criterios de Desempeo: Criterios de Desempeo: Criterios de Desempeo:
8.1.1 Diagnostica la situacin inicial de los
aprendizajes de los estudiantes, coordinando la
aplicacin de instrumentos de evaluacin,
analizando resultados de aprendizaje en las
distintas reas, identificando fortalezas y debilidades.
8.2.1Conduce la reflexin de la Comunidad
Escolar, sobre su propuesta educativa del
establecimiento, en actividades tales como reuniones
y jornadas con todos los actores, en funcin del
alineamiento con los valores institucionales y la
propuesta de acciones de mejoramiento
8.3.1Entrega lineamientos para el anlisis de la
informacin y los resultados, definiendo objetivos,
metodologas, metas e indicadores, y estndares
de calidad del establecimiento.
8.1.2Define los objetivos, resultados y alcance
del proceso de enseanza aprendizaje,
especificando los indicadores y medios de
verificacin de objetivos y resultados.
8.2.2Lidera la definicin de las actividades no
lectivas del establecimiento, definiendo estrategias
para conocer los intereses de los estudiantes y
asignando docentes idneos para su realizacin.
8.3.2Verifica peridicamente el cumplimiento de
los objetivos del los procesos de aprendizaje
enseanza, evaluando indicadores de resultados y
metas comprometidas, definiendo en conjunto con el
equipo directivo y docentes las reas crticas que
deben mejorar.
8.1.3Asigna responsabilidades, funciones y
tareas de acuerdo a los recursos humanos y
materiales disponibles, considerando los
indicadores de metas, e informando oportunamente
a las personas responsables.
8.2.3Articula la integracin de los Objetivos
Fundamentales Transversales con los contenidos
de los diferentes Subsectores de aprendizaje y
las actividades de la organizacin escolar
establecimiento, verificando su coherencia con el
PEI.
8.3.3Define acciones de mejora continua,
priorizando las necesidades, priorizando las
necesidades, definiendo un plan de accin,
comunicando las responsabilidades y monitoreando
su realizacin.
8.1.4Monitorea la ejecucin, funciones y tareas,
considerando su eficiencia y eficacia,
cumplimiento de plazos acordados,
implementando sistemas y procedimientos
peridicos de evaluacin del logro de metas.



31

Conductas asociadas: Conductas asociadas: Conductas asociadas:
Orientacin analtica: establece procedimientos
permanentes de revisin, anlisis y organizacin de
la informacin, incorporando acciones correctivas
para asegurar el funcionamiento efectivo.

Liderazgo: motiva y conduce hacia la consecucin
de objetivos y metas institucionales, integrando a
todos los actores a las actividades del
establecimiento, manteniendo canales fluidos de
comunicacin.
Influencia: persuade a otros con argumentos
relevantes y estilo de comunicacin positivo
Orientacin analtica: establece procedimientos
permanentes de revisin, anlisis y organizacin de
la informacin, incorporando acciones correctivas
para asegurar el funcionamiento efectivo.
Orientacin al logro: fija metas por sobre los
estndares, esforzndose por mejorar los resultados
y prcticas continuamente.

Conocimientos Habilidades Perfiles asociados.
Marco para la Buena Direccin.
Marco para la Buena Enseanza.
Proyecto Educativo del establecimiento.
Planes y Programas de Estudio.
Aplicacin de Modelos de Calidad.
Planificacin Estratgica.
Evaluacin educativa.
Estadstica aplicada a la educacin.
Uso de herramientas ofimticas.
Uso de tecnologa de informacin y
comunicaciones.(Tics)

Director.
Jefe UTP.
Orientador.
El trabafo de campo fue reali:ado por el Programa de Gestion v Direccion Escolar de Fundacion Chile - Coordinacion de Competencias
Docentes v Directivas.
www.gestionescolar.cl