UNIVERSIDAD ACADEMIA DE HUMANISMO CRISTIANO MAESTRÍA EN CIENCIAS SOCIALES MENCIÓN EN DESARROLLO REGIONAL Y LOCAL

PERCEPCIÓN SOCIAL DE LOS AGENTES INTERVINIENTES SOBRE LA SITUACIÓN DE LOS NIÑOS Y ADOLESCENTES DE ORIGEN MAPUCHE ATENDIDOS EN PROGRAMAS LOCALES Y REGIONALES DE LA ARAUCANÍA

Alumno: Slater San Román, Fernando Profesor Guía: Soto Godoy, Juan

Tesis Para Optar Al Grado de Magister En Ciencias Sociales Mención En Desarrollo Regional Y Local

TEMUCO – 2008

A mi familia, por todo.

Agradecimientos A los funcionarios y funcionarias que laboran en los centros y programas de atención a niños, niñas y adolescentes cuyo trabajo, difícil, comprometido y no siempre reconocido ni valorado, he podido compartir durante muchos años y en especial durante la elaboracion de este estudio. A los docentes del programa de Maestría, especialmente a Don Juan Soto G. por la motivación y el apoyo permanente durante estos años para avanzar y concluir la investigación. Igualmente a Raúl González M. cuyo estímulo intelectual y su incentivo para reflexionar sobre los temas regionales representó un motor importante para el logro de este trabajo.

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INDICE INTRODUCCIÓN…………………………………………………………... IPLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………..………. 1.1.- Antecedentes………………………………………………………… 1.2.-Justificación e Importancia………………………........................... 1.3.- Problema y Características de la Investigación………………….. 1.4.- Limitaciones de la Investigación……………………………………. II.OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN…………………………… 2.1.-Objetivo General……………………………………………………… 2.2.-Objetivos Específicos………………………………………….…….. III.HIPÓTESIS DE TRABAJO………………………………………… IV.- MARCO TEÓRICO………………………………………………… 4.1. Introducción…………………………………………………………… 4.2 Antecedentes Contextuales………………………………………..… 4.2.1.- La Población Mapuche…………………………………… 4.2.2.- Los Programas de Infancia………………………………. 4.2.3.- Infancia Mapuche y Programas de Infancia…………… 4.3.- Antecedentes Teóricos…………………………………………… 4.3.1.-Política Social e Intervención Social……………………… 4.3.2.-Los Paradigmas de la Política Social……………………. 4.3.3.-Modelo de Sociedad y Cambio Social…………………… 4.3.4.-La Intervención Social……………………………………… 4.3.5.-Los Problema Sociales………………………………..…… 4.3.6.-La Intervención Participativa………………………….…… 4.3.7.- Las Políticas de Infancia y sus Paradigmas…………….. 4.3.8.-El Componente Étnico – Cultural………………………… 4.3.9.-Procesos Socioculturales………………………………..… 4.3.10.-La Interculturalidad …………………………………..…… 4.3.11.-El Etnodesarrollo y el Control Cultural…………………. 4.3.12.-La Identidad……………………………………………….. 4.3.13.-Infancia Mapuche, Familia e Intervención……………… 4.3.14.-Percepciones y Representaciones Sociales…………… V.5.1.5.2.5.3.5.4.MARCO METODOLÓGICO………………………………………... Opción Paradigmática……………………………………………… Población, Muestra y Participantes………………………………. Técnicas y Criterios de Calidad…………………………………… Plan de Análisis…………………………………………………….. 3 6 6 9 12 14 15 15 15 16 18 18 18 18 23 30 34 34 36 43 44 52 59 64 75 79 87 100 107 115 123 129 129 130 133 134 135 135

VI.- DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS………………………... 6.1.- Presentación…………………………………………………………

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6.2.- La Existencia del Tema……………………………………………. 6.3.- El “Ser Mapuche”…………………………………………………… 6.4.- La Percepción sobre la Familia Mapuche……………………..… 6.4.1.- El Concepto de Familia……………………………………. 6.4.2.-Los Factores Protectores en la Familia………………….. 6.4.3.-El Género…………………………………….….………….. 6.4.4.-La Familia Urbana y la Familia Rural………..…………… 6.4.5.-La Vulnerabilidad…………………………………………… 6.4.6.- Las Redes Sociales…………………………………….….. 6.4.7.- La Visión de Usuarios……………………………….…….. 6.5.- La Percepción sobre los Niños y Jóvenes…………………..…. 6.5.1.-Las Características Atribuidas……………………...……. 6.5.2.- La Discriminación…………………………………………… 6.5.3.-La Institucionalización……………………………………… 6.5.4.-La Aculturación……………………………………………… 6.5.5.-Las Expectativas ………………………………….………. 6.5.6.-La Migración…………………………………………….….. 6.5.7.- Los Infractores…………………………………………..…. 6.5.8.- El “Conflicto Indígena”……………………………………… 6.6.- La Percepción sobre los Programas …………………………..... 6.6.1.-El Centralismo……………………………………………… 6.6.2.-La Pertinencia Cultural de los Programas………………. 6.6.3.-La No Adecuación de los Programas……………………. 6.6.4.-Las Estrategias……………………………………………… 6.6.5.-Las Dificultades en la Intervención…………………….… 6.7.- Las Propuestas para los Programas ……………..…….………. 6.7.1.- Aspectos Culturales………………………………………. 6.7.2.- El Diseño…………………………………………………… 6.7.3.- Los Operadores…………………………………………… 6.7.4.- Los Requisitos………………………………………….…. 6.7.5.- Los “Derechos del Niño”…………………………………. VII.- ANALISIS RELACIONAL E INTEGRACIÓN……………………. 7.1.- Análisis de Ejes Relevantes……………………………………….. 7.1.1.-El Tema de la Identidad…………………………………… 7.1.2.- Los Contextos de Intervención…………………………… 7.1.3.- Las Perspectivas de los Interventores…………………… 7.2.- Oposiciones y Asociaciones………………………………….…… 7.2.1.- Las Oposiciones…………………………………….……… 7.2.2.-Las Asociaciones…………………………………………… 7.3.- Matriz de Integración Selectiva…………………………………… VIII.- CONCLUSIONES………………………………………………….. BIBLIOGRAFÌA……………………………………………………………. ANEXOS

136 141 145 146 149 152 156 160 172 174 177 179 189 196 199 203 205 209 216 219 220 222 228 232 243 249 250 257 286 288 291 296 297 297 300 305 309 312 322 333 343 350

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INTRODUCCIÓN La temática de la infancia se ha convertido progresivamente en un campo de preocupaciones tanto para la sociedad como para las disciplinas que abordan el campo del desarrollo humano y social. Correlativamente, el

interés por el diseño y ejecución de políticas públicas en el área provoca constantes discusiones y evaluaciones en un contexto de interrelación entre el Estado, la sociedad civil y el mundo académico. La dimensión territorial no está ausente de este escenario pues la expresión local y regional de los problemas infantojuveniles, y su abordaje a través de programas y agentes intervinientes, denotan una diversidad y singularidades que escapan a los diseños habitualmente centralistas y estandarizados con que se enfrentan los temas. Esto es particularmente válido en dos ámbitos que la presente investigación pretende asociar. En primer lugar el campo de la vulnerabilidad individual, familiar y social que enfrentan sectores importantes de la niñez y, en segundo término, el espacio de la diversidad étnica y cultural. En efecto, la infancia con vulneración de derechos presenta un variado contenido en cuanto a problemáticas, diagnósticos, modelos y enfoques de intervención, así como a redefiniciones legales, culturales y programáticas. Sumado a lo cual la variable étnica viene a contribuir con una nueva singularidad, habitualmente invisibilizada o ignorada, no incorporada con la gravitación necesaria en la discusión ni en la práctica. En este contexto, la Región de La Araucanía representa un espacio privilegiado para explorar esta realidad de la infancia, de la vulneración y de su manifestación en contextos étnicos y culturales. La infancia indígena se ve enfrentada no solo a vulneraciones sociofamiliares, sino que además los procesos de intervención no se presentan culturalmente diferenciados y su

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falta de pertinencia puede constituir un componente más del complejo campo de la vulneración. Ahora bien, la política social desarrolla una variada gama de programas de intervención en este espacio infantil y adolescente, donde la experiencia acumulada constituye un acervo de reflexión y de práctica elaborado desde la acción cotidiana por numerosos agentes que intervienen en la realidad de la niñez vulnerada y en su componente indígena. El propósito de este estudio se centra en recuperar las percepciones de los agentes intervinientes acerca de la niñez y familia mapuche, así como sobre los programas y estrategias con que se aplica la intervención. Estos actores son asumidos para estos efectos como un conglomerado social diverso y heterogéneo, pero con situaciones y experiencias compartidas en la interacción con niños, familias y actores institucionales. De tal modo que el supuesto de la investigación intuye que sus percepciones sociales son diversas, reflejando inevitablemente las tensiones y contradicciones de la comunidad regional; pero que, por lo mismo, soportan una interpretación comprensiva e integradora en tanto expresiones múltiples de una realidad social multiétnica. La investigación así concebida se perfila con una lógica cualitativa, considerada como un instrumento eficaz para develar, a través de su descripción, formalización e interpretación, las percepciones, imágenes y subjetividades de los actores. Esta aproximación pretende, de este modo, contribuir a potenciar la discusión y visibilización del tema de la infancia indígena en el contexto de los actores, programas y comunidades regionales. El documento que se presenta recoge los antecedentes generales y la formulación del problema y los objetivos de la investigación, así como las hipótesis de trabajo. De igual modo, se desarrolla una discusión teórica para enmarcar los temas de política de infancia, intervención social y etnicidad.

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Los resultados responden a la aplicación de un análisis de contenido cualitativo, seguido de un proceso de interpretación y formalización a través de la propuesta de un modelo comprensivo que conduce a conclusiones y proyecciones a nivel sustantivo, de interés teórico y de proposiciones programáticas.

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I.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1.- Antecedentes Las políticas públicas en el ámbito de la problemática

infantoadolescente apuntan fundamentalmente a desarrollar un trabajo que incluya no sólo la protección a los niños carenciados, sino preferentemente dirigido a su reinserción al medio sociofamiliar. En el ámbito regional las acciones responden a ciertas orientaciones globales cuya materialización debe modularse a partir de problemas y características particulares, regionales y locales. En la Región de La Araucanía una de las principales particularidades está dada por el componente étnico de su población, presentando alrededor de un 26% de origen étnico mapuche. Ahora bien, esta especificidad

sociocultural -que ha sido paulatinamente reconocida e incorporada a diversas políticas públicas en áreas de salud y educaciónno ha sido

abordada sistemáticamente en el ámbito de la vulnerabilidad social infantil y juvenil a nivel teórico ni práctico. Los problemas de esta vulneración (la “vulnerabilidad”, "irregularidad social", “desprotección” o las "circunstancias especialmente difíciles" según otras denominaciones) están constituidos por carencias que afectan al cuidado y protección del niño, principalmente la ausencia de padres o tutores, orfandades, abandonos, ejercicio insuficiente o agresivo de la tuición, maltrato y abuso, las que son entendidas como vulneraciones a los derechos consagrados para la infancia. La política de intervención en estos casos incluye una red de programas que abarcan desde las acciones de promoción de derechos y prevención hasta instancias concebidas como medidas de sanción para adolescentes infractores de ley.

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En la Región de La Araucanía la cobertura de la oferta programática derivada desde el Estado a través de SENAME es de seis mil niños, aproximadamente, atendidos en centros y proyectos. Dicha red se genera en la política pública que se dirige a “proteger y promover los derechos de niños, niñas y adolescentes que han sido vulnerados en el ejercicio de los mismos y a la inserción social de adolescentes que han infringido la ley penal”1. Ahora bien, las complejas situaciones sociofamiliares y contextuales presentes en este campo incluyen la variable étnico cultural; pero su incorporación en la conceptualización, así como en los modelos explicativos e intervención no está acotada ni orgánicamente asumida. altamente centralizado de las definiciones El carácter y su

programáticas

estandarización provocan que los programas locales y regionales del ámbito infanto – juvenil solo generen iniciativas marginales y poco sistemáticas para la inclusión de estos factores en la formulación y aplicación de acciones e intervenciones2. No obstante, en este sentido, la experiencia acumulada

por las instituciones, programas y agentes intervinientes representa una materia del más alto interés por cuanto en ella se condensan

aproximaciones, categorizaciones, recetas, motivaciones y experticias generadas en la acción práctica que son posibles de recuperar y proyectar desde la experiencia local y regional hacia las orientaciones de programas y políticas. El abordaje de esta situación como área de estudio se asocia con relevancias en el plano teórico, metodológico y práctico.
Tal como lo expresa la “Misión” de SENAME· como “organismo del Estado que tiene por misión contribuir a proteger y promover los derechos de niños, niñas y adolescentes que han sido vulnerados en el ejercicio de los mismos y a la inserción social de adolescentes que han infringido la ley penal. Esta labor se desarrolla a través de la oferta de programas especializados en coordinación con actores públicos o privados” 2 Esta situación se manifiesta en estudios exploratorios tales como “Antecedentes Exploratorios de Niños, Niñas y Adolescentes de Origen Mapuche en la Red de Sename IX Región”, (SENAME. Antecedentes Exploratorios de Niños, Niñas y Adolescentes de Origen Mapuche en la Red de Sename IX Región. Informe. Sename IX Región, 2003)
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A nivel teórico implica la necesaria redefinición de nociones como vulneración de derechos y desprotección infantil incorporando elementos étnico - culturales, otorgándoles así una validez intercultural. De igual modo, se hace necesaria una lectura complementaria sobre los temas de integración social propios de la política de infancia en el contexto de aplicación indígena. En el plano metodológico esta temática conlleva el diseño y construcción de instrumentos y estrategias de investigación específicos, una de los cuales está dada precisamente por un abordaje desde la recuperación de las experiencias y significados de los actores. Finalmente en el plano práctico la investigación facultará para la

aplicación de sus resultados, entregando las bases para la implementación de programas de atención y tratamiento a niños y familias mapuches en situación de vulnerabilidad social incorporando las características

socioculturales del problema. Sin duda, en este escenario, estudios de este tipo se vinculan con el desarrollo regional y local por cuanto podrán dar fundamento para la consideración de estas dimensiones étnicas y culturales en planes y programas específicos de las comunas y áreas con concentración de población de origen étnico originario. De igual modo, el análisis en

profundidad de las percepciones de los actores involucrados, sus lineamientos y contradicciones, entrega una base a considerar para la efectiva incorporación de las visiones locales en la definición de los problemas y en el diseño de los programas respectivos. La presente investigación se inserta por tanto en el propósito de recuperar las experiencias locales y regionales de trabajo con población infanto - adolescente mapuche, entendiéndolas como insumos para asegurar

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la pertinencia en la conceptualización y práctica de la intervención en el plano local y regional.

1.2.- Justificación e Importancia La inclusión de las características étnicas para la comprensión y abordaje de las problemáticas que afectan a sectores indígenas en tanto segmentos singularizados de la sociedad nacional ha sido crecientemente valorada. Las particularidades demográficas, económicas, sociales y

culturales de estos grupos obligan a destacar la variable étnica para el análisis y adecuado acercamiento a su realidad. La noción de

etnodesarrollo, entendida como la proyección de la cultura en el plano del fortalecimiento de sus capacidades y del progresivo control de sus situaciones por parte del grupo étnico, debe ser necesariamente incorporada al plano de las acciones del desarrollo económico y social. Desde esta perspectiva, el abordaje de los problemas de la desprotección infantil en familias de origen mapuche ha carecido de estudios y de una práctica pertinente. Los antecedentes e información empírica sobre las familias en situación de vulneración social a nivel nacional lo asocian fuertemente con las condiciones socioeconómicas de extrema pobreza, situaciones sociofamiliares de desorganización, bajo nivel de escolaridad y problemas de dinámica interna. Por otra parte, los niños, niñas y

adolescentes presentan, como consecuencia de esos factores, problemas de vulneración de sus derechos que se expresan y se desencadenan en maltrato, abuso, abandono, desajustes conductuales y conductas

infraccionales. Habitualmente la respuesta está dada por la variada oferta programática que acogen a los niños en tales condiciones. El contexto general que entrega las orientaciones para estas acciones es el paradigma derivado de la Convención sobre los Derechos del Niño. De

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tal modo, la Política Nacional de Infancia y Adolescencia, y sus prolongaciones derivadas tales como la reforma de los programas proteccionales SENAME y la política para Adolescentes Infractores están teóricamente enmarcadas en la Convención. Dentro de los componentes de este paradigma denominado de la Protección Integral, por oposición a la visión anterior centrada en la noción de “Irregularidad Social”, pone énfasis, entre otros, en dos aspectos centrales: la noción del sujeto de derechos y la integración social. La comprensión de la idea de “sujeto de derechos” conlleva la aseveración de que la infancia no debe ser vista como un objeto de protección por parte de los adultos o del Estado, sino más bien como personas en etapas de desarrollo progresivo y por tanto dotadas de derechos. En tal sentido, cabe a la familia, a la sociedad y al Estado crear las condiciones para que tales derechos sean ejercidos. El repertorio de derechos es variado y no se extinguen en aquellos señalados expresamente en diversos cuerpos legales; más bien apuntan a una incorporación paulatina de nociones de amplio alcance como la de los derechos civiles, sociales, económicos y culturales. En este contexto, la vulneración de derechos en la infancia debe comprenderse en relación directa con las respuestas que la sociedad y el Estado debe generar, lo cual en el caso de la infancia y adolescencia indígena se cruza además con factores propios de vulnerabilidad y exclusión. Desde esta perspectiva, los programas sociales dirigidos a esta población se encuentran en la necesidad de incorporar criterios y componentes que aseguren la pertinencia, modulando factores como la identidad, idioma y validación cultural. El ejercicio de derechos, por tanto, está ligado directamente a la integración social. Una lectura posible es, por cierto, la complementariedad

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de ambos conceptos en la medida que la integración supone un ejercicio creciente de derechos, en tanto que la exclusión social reviste un claro carácter vulnerador. Ahora bien, al vincular este tema nuevamente con la infancia indígena brotan factores suplementarios vinculados a la relación entre sociedad indígena y sociedad nacional, los cuales modulan la vulneración y la exclusión con marcados matices de marginación y discriminación. De igual modo, los programas de intervención conllevan formulaciones y prácticas derivadas que, al no considerar la especificidad, probablemente potencian la vulneración y exclusión a través de procesos de aculturación. En el contexto de la Región de La Araucanía, los programas sociales del ámbito de infancia y adolescencia responden a diseños nacionales, de marcada definición, formulación y evaluación desde niveles centrales de la administración sectorial. En este sentido, el marco regional y local, con su componente étnico, queda subsumido en la lógica de la política general. La ejecución práctica de proyectos y programas, sin embargo, representa un espacio en que la diversidad se manifiesta y recibe respuestas desde los agentes, que si bien no estarán respondiendo necesariamente a un propósito explícito, sistemático o permanente, constituyen parte de la intervención y de los contextos en que se presenta el problema. Los

distintos proyectos y programas, que a su vez son dependientes de muy distintas instituciones y organizaciones bajo el sistema de subvención, poseen un acervo experiencial importante en la región en cuanto a la interacción con niños, adolescentes y familias mapuches, generando necesariamente percepciones sociales al respecto. Estas percepciones sociales revisten importancia al menos en dos ámbitos complementarios. Por una parte, constituyen un conjunto de

explicaciones, descripciones, valoraciones y actitudes frente al tema, cuyo

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rescate y sistematización deberá ilustrar tanto sobre las dificultades y carencias así como los aciertos y fortalezas de la intervención. Por otra parte deben ser entendidas como un ingrediente constitutivo del problema, pues obviamente que la intervención no puede ser considerada como una etapa posterior o desligada de las problemáticas de vulnerabilidad o exclusión, pues se integra en la vida de los sujetos intervenidos como un factor más a considerar en la comprensión de su situación. El estudio de las percepciones sociales de los agentes intervinientes resulta relevante por tanto permite dar cuenta desde lo sustantivo de una realidad no sistematizada; desde lo práctico para proyectar líneas de intervención más pertinentes y, como interés teórico discutir desde estas experiencias los temas centrales de integración social y vulnerabilidad. Un componente adicional a destacar se refiere a la recuperación del componente local y regional de las iniciativas y visiones sobre el tema, pues en efecto, tratándose de un escenario netamente conectado con este nivel de realidad requiere de una aproximación desde la base como insumo para procesos de desarrollo social endógenos.

1.3.- Problema y Características de la Investigación A la luz de lo señalado en el punto anterior se puede sintetizar las grandes ideas-fuerza que dominan el problema de la investigación. Para tal efecto se considera un eje empírico práctico, vinculado con las

singularidades de la población infanto - adolescente indígena y los procesos de intervención desde la perspectiva de los agentes intervinientes; y un eje de interés teórico relacionado principalmente con la exclusión social. El problema social de referencia está constituido por la intervención realizada por programas sociales de infancia y adolescencia en población de origen mapuche, considerando la inexistencia de líneas programáticas

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específicas.

En tal contexto, los agentes intervinientes desarrollan una

variada oferta de programas, proyectos y acciones en que la consideración de la variable étnico – cultural no está sistematizada y que es abordada por tanto desde diversas ópticas. La recuperación de estas visiones y

percepciones sociales aparece como una estrategia válida para aproximarse a un tema de por sí complejo y difuso. La preocupación teórica está circunscrita a la discusión sobre la integración social de sectores vulnerados y excluidos, con el componente suplementario de la presencia de una quíntuple exclusión: socioeconómica, etárea, étnica, de vulneración de derechos y de intervención no pertinente. En este sentido el interés teórico se dirige a sistematizar una propuesta interpretativa a partir del análisis de las percepciones de los agentes intervinientes y su modulación a partir de las guías teóricas de la investigación. En este sentido, la investigación pretende recuperar estas

percepciones de los agentes intervinientes, profesionales, directivos, educadores, etc, desde una perspectiva interpretativa que faculte para comprender los sentidos, tipologías y recetas de la realidad significativa construida por estos actores. El problema de investigación por tanto se

plantea en los términos generales de una investigación cualitativa y como guía orientadora para el proceso. El problema de investigación queda así definido del siguiente modo: ¿Cuál es el contenido, composición y estructura de las percepciones sociales elaboradas por los agentes intervinientes sobre la situación de los niños, niñas y adolescentes de origen mapuche y la intervención efectuada en los programas locales y regionales de La Araucanía?

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1.4.- Limitaciones de la Investigación Las principales limitantes de la investigación se visualizan en los siguientes puntos: a) No se incluyen antecedentes ni análisis referidos a la

situación de familias y niños mapuches fuera de los que corresponde a la intervención en la red Sename. b) Limitación a los agentes intervinientes, no incorpora las

percepciones de los niños ni familias. d) La falta de antecedentes previos al tema de la

investigación implica la exploración de este campo y la creación de conceptos o la adaptación de aquellos habitualmente empleados en esta materia.

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II.2.1.-

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Objetivo General Describir e interpretar el contenido, composición y estructura de las

percepciones sociales elaboradas por los agentes intervinientes sobre la situación de los niños, niñas y adolescentes de origen mapuche y la intervención realizada en los programas locales y regionales de La Araucanía. 2.2.- Objetivos Específicos a. Caracterizar y comprender las percepciones sociales de los agentes intervinientes sobre las características y singularidades de los niños y adolescentes mapuches y sus familias. b. Describir y entender las percepciones sociales de los agentes intervinientes sobre las especificidades de la intervención con niños y adolescentes mapuches y sus familias. a. Identificar y distinguir las percepciones sociales de los agentes intervinientes sobre la pertinencia étnico cultural de los programas de infancia en sus orientaciones y prácticas. c. Relevar y sistematizar las percepciones sociales de los agentes intervinientes sobre proyecciones y propuestas desde espacios locales y regionales. d. Discutir el conjunto de percepciones sociales de los agentes intervinientes e integrarlas en la propuesta de un modelo interpretativo. los

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III.- HIPÓTESIS DE TRABAJO La presente investigación tiene un carácter cualitativo, orientándose en una perspectiva paradigmática interpretativa. En tal sentido el proceso

propuesto es fundamentalmente inductivo pues pretende trabajar desde los datos en su categorización e interpretación. Desde esta lógica, no pretende probar o refutar hipótesis derivadas de teorías, sino más bien ser un aporte en la construcción de esquemas interpretativos de la temática abordada. En tal sentido se plantean algunas hipótesis de trabajo, destinadas a servir de aproximación inicial al problema y que podrán sufrir modificaciones conforme avance la investigación. Se formulan así tres hipótesis de trabajo sustantivas y una hipótesis de interés teórico. La percepción social de los agentes intervinientes está basada en estereotipos positivos y negativos sobre la sociedad e infancia mapuches, la cual varía considerando los atributos profesionales, étnicos y vinculación programática de los actores. La percepción social de los agentes intervinientes expresa una valoración y actitud favorable al tema de la pertinencia cultural, pero sin estar explícitamente fundada ni elaborada y con un amplio campo de variaciones. La percepción social de los agentes intervinientes se ha construido a partir de la experiencia y en la resolución de problemas cotidianos y son expresión de un conocimiento práctico que revela ámbitos y espacios centrales de la temática así como divergencias y contradicciones posibles de sistematizar.

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Las percepciones sociales y las prácticas desarrolladas por los agentes intervinientes deben ser consideradas como elementos integrantes de los procesos de vulneración y exclusión social por cuanto pueden actuar como factores que los potencien o reviertan.

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IV.4.1. Introducción

MARCO TEÓRICO

El presente capítulo incorpora tanto los antecedentes referenciales como la base teórica del estudio. En este sentido, incluye primeramente algunos antecedentes globales sobre la población infantil mapuche y su atención por parte de los programas regionales y locales de infancia. En un segundo momento, se da cuenta de los antecedentes teóricos propiamente tal integrados en diferentes conjuntos temáticos, derivados del problema de investigación, y referidos a la política social y la intervención, a la integración social, la interculturalidad y la etnicidad, y finalmente a las percepciones y representaciones sociales. 4.2 Antecedentes Contextuales3. 4.2.1 La Población Mapuche. El pueblo mapuche es considerado habitualmente como una etnia culturalmente diferenciada4 que a partir de su base étnico y cultural ha desarrollado un permanente y complejo proceso de reproducción, cambio y de interrelaciones con la sociedad chilena. Al igual que otros grupos

indígenas ocupan territorios que el antropólogo mexicano Aguirre Beltrán denominó "regiones de refugio", esto es, territorios de poca productividad

Los antecedentes están referidos principalmente a los años 2003 al 2006, período de realización de la investigación.
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3

Por ejemplo en autores como Durán (DURAN, Teresa. Identidad mapuche. Un problema de vida y concepto. América Indígena, XLVI, 1986), Parker (PARKER, Cristian. Modernización y cultura indígena mapuche. En: SAAVEDRA A., MARILEO. A et al. Modernización y sabiduría en tierra mapuche. Santiago, Centro de Estudios de la Realidad Contemporánea, 1995) y Saavedra (SAAVEDRA, Alejandro. Los Mapuche en la sociedad chilena actual. Santiago, LOM Ediciones, 2002)

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agrícola y con graves problemas de comunicación y de servicios, a los que fueron desplazados por los procesos de dominación colonial y nacional5. El Estado nacional, al igual que en otros países, ha aplicado políticas que tendencialmente varían entre el aislacionismo, el integracionismo racial y cultural, y el diferencialismo segregacionista que tiende a excluir a los grupos de las instituciones y las conquistas de las sociedades nacionales. Estas políticas mantenían un fundamento encaminado a romper con las identidades étnicas a favor de las nacionales6. Los mapuches son incorporados al Estado chileno en la segunda mitad del siglo XIX que, con el proceso de reducción, pasan a situarse en una doble subordinación: la subordinación sociocultural y la subordinación de clase en relación a las clases dominantes de la sociedad chilena, con lo cual adquieren además la identidad cultural chilena7. En Chile no se reconoce aún la existencia de pueblos originarios o indígenas, si bien la Ley 19.253 reconoce la existencia de ocho etnias originarias. La población mapuche asciende al 5,4% de la población nacional considerando el criterio de pertenencia a un pueblo originario según la Encuesta Casen; en la Región de La Araucanía asciende al 30.2%8; en tanto que la población menor de 18 años está constituida por 106.615, representando el 34.15 % de la población9. Las comunas con mayor

población infantil mapuche son Saavedra (66.6%), Galvarino (61%) y Nueva Imperial (55,1%) Curarrehue y Ercilla igualmente sobre el 50%, territorios que
5

AGUIRRE BELTRAN, Gonzalo. Regiones de Refugio: el desarrollo de la comunidad y el proceso dominical en mestizo América. México, Fondo de Cultura Económica, 1991.
6 7

LOPEZ, G. op.cit.

SAAVEDRA, Alejandro. Los Mapuche en la sociedad chilena actual. Santiago, LOM ediciones, 2002
8

MIDEPLAN, Encuesta de caracterización socioeconómica nacional y población indígena CASEN 2003. Santiago, Coordinación de Políticas y Programas Indígenas de la Subsecretaría del Ministerio de Planificación, 2005.

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tienden a coincidir con las comunas con el menor Índice de Desarrollo Humano (PNUD) y con el menor Índice de Infancia de UNICEF. En este último caso el promedio nacional es de 0.62, alcanzando en la Araucanía a 0.49, en tanto que en comunas claramente indígenas llega a 0,16 en Saavedra y a 0,28 en Galvarino10. En términos etéreos, más del 50% de la población indígena es menor de 30 años, y con una tasa de masculinidad que presenta variaciones entre las áreas urbana y rural, donde en la primera hay más mujeres que hombres (52,5% a 47,5%) en tanto que en la segunda la situación se invierte con un 51% de la población masculina y el 49% femenina. Otro antecedente de interés para este estudio radica en la jefatura de hogar femenina la que asciende a 25%, con un incremento de 5 puntos entre el 2000 y 200311. Respecto a esta variable de ruralidad, destaca que el 66,4% de la infancia mapuche regional tiene esa condición. A nivel de familias, el 21,9 de los hogares en la Araucanía tienen niños mapuches, alcanzando el 12,6 en la zona urbana, y un 43,1 rurales; no obstante, a nivel general se observa una importante concentración de la población indígena en sectores urbanos, casi dos tercios de su población total. Con todo, más de un tercio de la población indígena sigue habitando en las zonas rurales, porcentaje que triplica, en términos proporcionales, a la población no indígena rural. Cabe señalar que de la población indígena en zonas urbanas parte importante corresponde a la Región Metropolitana, con más de un cuarto de la población indígena nacional12.

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SERPLAC, IX Región, Resultados Encuesta Casen 2003.

10

UNICEF, MIDEPLAN, Índice de infancia, Chile 2002. Una mirada regional y comunal. Santiago de Chile, 2003.
11 12

MIDEPLAN, Op.cit.

MIDEPLAN, Encuesta de caracterización socioeconómica nacional y población indígena CASEN 2003. Santiago, Coordinación de Políticas y Programas Indígenas de la Subsecretaría del Ministerio de Planificación, 2005.

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En cuanto a las características socioeconómicas, la información disponible señala que la pobreza y la extrema pobreza afectan a las poblaciones indígenas en mayor grado que al resto de la población, tanto en sus comunidades de origen como en el medio urbano13. Los índices de

pobreza de los indígenas se encuentran por lo general por encima de la media nacional. De acuerdo con datos de la Casen14, cerca de un tercio de la población indígena rural se encuentra bajo la línea de pobreza. Más del 10% de su población es indigente y casi el 20% es pobre no indigente. De modo paralelo, al observar la distribución del ingreso, queda de manifiesto que más del 80% de la población indígena rural se ubica en los dos primeros quintiles. En el ámbito urbano, la línea de pobreza incluye al 27%, donde la pobreza no indigente alcanza al 20% con una disminución leve entre las últimas mediciones. En el caso de la indigencia, que si bien es superior a la media nacional, su disminución ha sido significativa, lo cual señala que la disminución de la línea de pobreza de la población indígena urbana se debe mayoritariamente al descenso en las condiciones de indigencia, pero no de la pobreza no indigente. Lo anterior se asocia claramente con el tema de los ingresos, destacándose que en el caso rural los hogares indígenas reciben ingresos autónomos promedio inferiores en un 40% a los no indígenas, e inferiores en un 25% en el caso urbano. En cuanto a la incidencia de los subsidios monetarios, en el caso de la población indígena rural corresponden a cerca de 10% de sus ingresos totales, muy superior a la no indígena rural, que es de 3,8%.; en tanto que para la indígena urbana, representan el 1,4% del ingreso total, que en los no indígenas es de un 0,8%.

13

STAVENHAGEN, R. Intervención oral del Sr. Rodolfo Stavenhagen, Relator especial sobre la situación de los derechos humanos y las libertades fundamentales de los indígenas, Alto comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, 2005,(en línea) (Consulta: 12 septiembre 2006). Disponible en: <http://www.unhchr.ch/huricane/huricane.nsf/>
14

MIDEPLAN, Op.cit.

22

En el tema de infancia, sin duda que los antecedentes educacionales constituyen un referente clave, y donde se detectan barreras para que los pueblos indígenas puedan disfrutar plenamente del derecho a la educación, pues aún cuando exista el acceso, el servicio es generalmente de menor calidad a los disponibles a la población no indígena, con la consiguiente dificultad para superar la situación de exclusión social15. En la población indígena rural, 70% tiene estudios que no van más allá del ciclo básico de educación, y con tasas de analfabetismo significativos en los tramos de edad superiores de esta población, que alcanza cerca del 20% del grupo de edad entre 35 y 59 años, y 45% en el tramo de 60 años y más. En el caso de la población indígena urbana, más del 40% sólo tiene estudios básicos o inferiores al ciclo básico y las tasas de analfabetismo son notoriamente inferiores16. Otros antecedentes relevantes se refieren al uso de lengua nativa, que alcanza a un 35,7% de la población, lo cual si bien implica un aumento respecto de situaciones anteriores17, aún evidencia el contexto desfavorable para su práctica y difusión. En un ámbito paralelo, destaca la asociatividad, con la presencia de una significativa participación en organizaciones

sociales, superior a la de la población no indígena y especialmente en el sector rural con más de la mitad de ella participando en alguna organización (55,4%). En cuanto al tipo de organización, los indígenas urbanos participan principalmente en organizaciones religiosas o deportivas, mientras que en el ámbito rural es más relevante la participación en agrupaciones de carácter étnico, juntas de vecinos y religiosas. No obstante lo anterior, la participación

15 16 17

STAVENHAGEN, R. Op.cit. MIDEPLAN, Op.cit. Ibidem.

23

en organizaciones propiamente étnicas no supera al 1,3% en el caso urbano, proporción que se incrementa a 14,4% para la población indígena rural18.

4.2.2. Los Programas de Infancia Una segunda dimensión de antecedentes contextuales para el estudio está focalizada en los programas de atención a la infancia. Lo que se

denominan como programas regionales y locales responden a la expresión territorial de una acción nacional, enmarcada en la Política Nacional de la Infancia19, y cuyo principal espacio está representado en su materialización a través del Servicio Nacional de Menores. La Política de Infancia ha sido elaborada a partir del marco doctrinario de la Convención sobre los Derechos del Niño, con el propósito de responder a esos requerimiento y de adaptar la acción del Estado a dichos principios. Explícitamente tiene como idea central la consideración del niño y la niña como sujetos de derecho especial, la necesidad de considerar el “interés superior del niño” como componente prioritario en las decisiones, y la responsabilidad primordial de los padres y la familia en la crianza de sus hijos, con un rol por tanto subsidiario del Estado. Esta política, así como el Plan de Acción derivado tienen por finalidad orientar la acción pública en el campo de infancia con especial énfasis en generar condiciones para el ejercicio de los derechos, para lo cual contempla el desarrollo de programas y servicios sociales que los aseguren. En el plano territorial contempla la potenciación de niveles. En este contexto global se insertan los programas que focalizan en la denominada infancia vulnerada en sus derechos, cuya principal concreción
18 19

la correspondiente institucionalidad

en los diferentes

MIDEPLAN. Op. cit.

MIDEPLAN. Política Nacional a favor de la Infancia y Adolescencia, 2001-2010. Santiago, Mideplan, 2000.

24

institucional es el Servicio Nacional de Menores, SENAME, dependiente del sector justicia, y cuyos programas e intervenciones son la materia básica en que se inscribe esta investigación. Este organismo estructura su accionar a través de una lógica de protección integral de la infancia, en la cual se insertan sus programas de administración directa y privada. Dicha lógica esquemáticamente puede representarse como una pirámide que incluye en su base las prestaciones universalistas, en tanto que hacia su vértice se focalizan y especializan los programas específicos20. La base de los

servicios generales tiene un grado de universalismo mayor, con tendencia a integrar a toda la población, con especial énfasis en salud, educación y con las redes de protección de derechos, en que no solo intervienen los programas específicos de SENAME sino principalmente acciones sectoriales y locales. Esta base da paso a una instancia intermedia que son los servicios de carácter selectivo en que ya comienza una primera focalización de nivel medio, y cuya población objetivo son los niños, niñas y adolescentes con problemas complejos en problemáticas leves o moderadas, con alto riesgo y que generan programas y proyectos específicos de prevención y protección con énfasis en intervenciones socioeducativas y psicosociales. Finalmente, en la cúspide de la pirámide aparece un nivel especializado en problemáticas moderadas y severas donde ya hay definitivamente vulneración grave de derechos, y que incluye asimismo la especificidad de los programas con jóvenes infractores.

20

SENAME. La intervención del Servicio Nacional de Menores (SENAME) en el período 2006-2010. Santiago, Sename, 2006.

25

En términos operativos21 se genera una amplia gama de oferta programática, en que queda explícito que si bien los niños incluidos en el Sename se asocian por el imaginario colectivo con pobreza, exclusión social, vulneración de derechos y, en definitiva, con la más profunda marginalidad; no obstante, son heterogéneos y sus características van cambiando de un sistema de atención a otro y de una etapa de crecimiento a otra22. Una distinción transversal a la señalada en la pirámide anterior está presentada por la oposición entre la “protección de derechos” y la “responsabilidad juvenil”. En efecto, ambos campos están incluidos en los programas de

infancia y adolescencia en sus expresiones regional y local y permiten ordenar comprensivamente esta oferta. La protección de derechos responde a un conjunto de acciones orientadas a restituir aquellos derechos que han sido vulnerados y contribuir
21

Cabe señalar que desde el año 2000 en adelante los programas han sufrido diversas redefiniciones, en un proceso que continúa en marcha en el período de redacción de este texto, por lo cual la referencia estará circunscrita a lo vigente en el lapso 2003-2006.
22

SENAME. Efectos de los programas del Sename en la integración social de los niños y niñas. Santiago, Serie Estudios y Seminarios, 2005.

26

por tanto a su reparación. Sus sujetos son víctimas de vulneraciones (abandonos, violencia, abuso, explotación, negligencia, etc.) y requiere una intervención tanto individual como familiar y socio comunitaria23.

Fundamentalmente el accionar de estos programas está sobre el nivel universalista e implican acciones que reemplacen la acción protectora de otras instancias. Sus principales programas se inscriben en prestaciones de Prevención, Protección Local Ambulatoria,
24

Diagnóstico,

Protección

Residencial e Intervención Reparatoria . La intervención preventiva es ambulatoria y se orienta a prevenir vulneraciones de derechos y promoviendo acciones de participación y promoción. Este programa da origen a modelos de intervención tales como los Centros de Atención Diurna (CAD), Centro Infanto-Juveniles (CIJ) y Programas de Fortalecimiento Familiar. Las prestaciones de Protección Local Ambulatoria representan un

modelo emergente de los años 2000 destinado a incorporar fuertemente el espacio y la administración local. Su manifestación concreta son las Oficinas de Protección de Derechos (OPD), instancia a nivel comunal que pretende brindar protección integral a los niños y a potenciar la articulación de servicios locales para generar un sistema local eficiente de protección. Las prestaciones de Diagnóstico representan la puerta de entrada al sistema ya sea en forma residencial o ambulatoria, y responden

básicamente a los requerimientos de los Tribunales de Familia (ex Menores) para emitir fundadamente resoluciones y derivaciones. La atención es realizada por los centros de Tránsito y Distribución (CTD) tanto de administración pública como privada.

23 24

Ibid., p. 10.

SENAME. Boletín estadístico anual de los niños (as) y adolescentes vigentes en la red Sename. Año 2006. Santiago, Sename, 2007.

27

Los proyectos de la línea Residencial de Intervención en Familias otorgan atención residencial a niños que sufren vulneración de derechos graves a través de Familias de Acogida o la denominada Colocación Familiar, en la cual permanecen en tanto se mantenga la situación. Por su parte las Prestaciones Residenciales responden a las necesidades de niños que deben ser separados de su entorno familiar y se acogen en una institución en que se satisfacen sus necesidades básicas de provisión, protección y participación. Corresponden a los “hogares de menores”, pero en donde la política de infancia pretende logara una intervención más personalizada, menos institucionalizante y tendiente a la reinserción familiar. El nivel de prestaciones de mayor complejidad y especialización,

correspondiente a la cumbre de la pirámide antes mencionada y está representado por la Intervención Reparatoria, la que se refiere a los problemas de mayor gravedad en la vulneración de derechos y que necesitan de una reparación especializada. Comprende proyectos tales como de

Reparación de Maltrato Infantil o Abuso Sexual, Proyectos Especializados en Drogas, Proyectos Especializados para Niños de la Calle, Proyectos Especializados de Explotación Sexual Comercial Infantil (ESCIA), Proyectos Especializados en Trabajo Infantil, así como también aquellos Proyectos Especializados en Inimputables, destinados a población menor de 14 años involucrados en infracciones de ley y sin responsabilidad penal. Cabe destacar que el propósito explícito de todos los programas de protección referidos se define como la “reinserción social” de los niños, concepto que será retomado en profundidad más adelante al revisar los antecedentes teóricos. En el Área de Responsabilidad Juvenil, la segunda gran instancia de acción de los programas, la intervención implica el cumplimiento de disposiciones judiciales con adolescentes infractores, que a partir del 2007

28

presenta un cambio radical con la ley 20.084 que modifica completamente esta área, generando un sistema de justicia juvenil propiamente tal. Considerando que la investigación abordó fundamentalmente el período anterior, la referencia será a los programas vigentes en ese período, articulándolos no obstante con la modificación señalada. En este contexto, la oferta programática incluye fundamentalmente los sistemas en medio libre, a través de la Intervención Ambulatoria, programa que adelanta la medida de Libertad Asistida y que comprende la sujeción de los adolescentes al control por parte de un Delegado de un plan de control y actividades socioeducativas. En este mismo contexto, se menciona el

Programa de Reparación y Servicios Comunitarios, destinado a ejecutar una medida en el contexto de la justicia restaurativa25. En el contexto no privativo de libertad se oferta igualmente el Apoyo Jurídico el Tratamiento en Drogas. En cuanto a los programas privativos, existe el sistema de Diagnóstico (COD) destinada a calificaciones diagnósticas y exámenes de discernimiento, y el programa de Rehabilitación Conductual en internado (CERECO), que acogen en diversas modalidades a casos provenientes de Tribunales de Familia y Penales. Como complemento destinado a desaparecer con la ley 20.084 se encuentran las Secciones de Menores de las Unidades Penales, en que radican los adolescentes en proceso de investigación penal y los condenados26. Ahora bien, en términos referenciales27, el total de niños(as) atendidos en los programas a nivel nacional asciende a 83.009, lo que representa el 1,8% de la población infantil nacional.
25

En el caso de la Araucanía, la

SENAME, Orientaciones Técnicas del Sistema de Medidas Reparatorias y Servicios en Beneficio de la Comunidad. Santiago, 2003.
26

Los sistemas mencionados subsisten paralelamente a la implantación de la ley de Responsabilidad Adolescente, si bien son progresivamente reemplazados por los Programas de Libertad Asistida, Internación Provisoria y de Cumplimiento en Régimen Cerrado y Semicerrado.
27

Los datos estadísticos están basados en: SENAME. Boletín estadístico anual de los niños (as) y adolescentes vigentes en la red Sename. Año 2006. Santiago, Sename, 2007.

29

población incorporada es de 6.016, cuya proporción corresponde al 2.1% del total regional. En cuanto al género, 47% (39.009) corresponde a niñas, y 53% a niños (44.000), en tanto que de acuerdo con las “líneas de intervención”, la mayor incidencia está en los programas de prevención con 32,0% (26.522) y las OPD con 25,1% (20.862), lo cual es concordante con el nivel más general de sus acciones. La población en la línea de protección residencial en diversas modalidades representa el 15,1% (12.557). Los

programas especializados en temáticas como maltrato y abuso cubren 5.865 casos (7,1%), en tanto que los de diagnóstico son 3.959 (4,8%). Los casos de adolescentes infractores incorporados a programas son 5.150 (6,2%), de los cuales 554 (0,7%) están en privación de libertad28. Acorde con la política social de tipo subsidiario, la red de atención opera en base al sistema de subvenciones a Instituciones acreditadas, que ejecutan la mayor parte de los programas. En efecto, sólo el 1,7% de los proyectos son de administración directa del Estado, correspondiendo a programas de diagnóstico y para adolescentes privados de libertad; en tanto que el resto está administrado por instituciones privadas. Este sistema

determina la existencia de orientaciones, la mayor parte del financiamiento y la fiscalización por parte del ámbito público, y complementariamente, la ejecución y administración por las instancias privadas. Por otra parte, de acuerdo con lo señalado sobre las temáticas intervenidas por los programas, las causales de ingreso a los sistemas presentadas por los niños y adolescentes, si bien son variadas, se concentran en alrededor de un tercio (33,6%) en situaciones de dificultades para el ejercicio de los roles parentales y problemas de protección general (abandonos parciales, inhabilidades, incompetencias y formas de peligro físico o moral), en tanto que el 27,2% comprende problemas de violencia y
Cabe señalar que los datos corresponden a diciembre de 2006, previo a la instauración de la Ley de Responsabilidad Penal Adolescente con la que se han incrementado significativamente los casos de
28

30

maltrato. Por otra parte, 8,4% de la población presenta faltas o conflicto con la justicia en diversos grados, con 1,5% de infracciones graves, principalmente delitos contra las personas. 4.2.3. Infancia Mapuche y Programas de Infancia A la luz de las referencias anteriores es necesario revisar la situación de la infancia mapuche atendida en los sistemas reseñados. Es importante tener presente que el Art. 30 de la Convención29 declara que los niños de minoridades étnicas, religiosas, lingüísticas o de origen indígena, deben de tener el derecho de mantener su cultura, religión o lengua; no obstante, como se señalara en la fundamentación, los sistemas no consideran la particularidad étnico-cultural, lo cual obliga a visualizar el estado del tema a partir de sondeos fragmentarios. En este sentido, la principal referencia a la atención de niños mapuches está entregada por estudios preliminares de Sename en Temuco, con sondeos en los años 2003 y 200530. Estos antecedentes señalan que del total regional de niños y adolescentes vigentes en los programas de Sename el 34% es identificado con un origen mapuche, en tanto que el 66% restante no presenta el atributo. Cabe mencionar que el tema de la

adscripción étnica es uno de los más complejos de establecer en el contexto estudiado –de hecho una parte de las conclusiones y análisis de este estudio aborda dicha problemática- y en los datos presentados se refiere principalmente al criterio del apellido, en un 89% de los casos y de la auto identificación, en el 11% restante. Por otra parte, estudios preliminares en el

privación de libertad.
29 30

CONVENCION INTERNACIONAL SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO. Unicef, 1991.

SENAME. Antecedentes de intervención con niños, niñas y adolescentes de origen mapuche en la Red de Sename IX Región Años 2003 y 2004. Informe, Dirección Regional de Sename IXa Región, 2005.

31

contexto de intervención31 indican que en cuanto a la existencia de transmisión cultural, se encuentra presente solamente en el 25% de los casos. La población así identificada proviene en el 57% de áreas rurales y en un 42% de las zonas urbanas, en tanto que las mujeres constituyen el 54% frente al 46% masculino. En cuanto a las edades, los niños y adolescentes mapuches de los programas se concentran entre los 7 y 14 años, con el 46%, y sobre los 15 años con un 41%, en tanto que los menores a dichas edades alcanzan solamente el 13%. A nivel de la Araucanía, la mayor concentración de niños en programas aparece en la intercomuna de Temuco-Padre Las Casas, con un 54%, lo que coincide a su vez con la mayor concentración de programas residenciales y de cobertura regional en esta área, en tanto que en el resto de la Provincia de Cautín se concentra el 19%, y en la Provincia de Malleco lo hace el 27% restante. En cuanto a los programas, los datos indican que la mayor concentración de población mapuche se encuentra en los Programas Especializados (42%), seguido de los sistema de Protección (35%), Prevención (20%) y solamente un 3% en programas para Infractores de Ley. Considerando las proporciones mapuche-no mapuche en los diversos sistemas, se encuentra que en el caso de Prevención la relación es 21% a 79%, aumentando en proporción de 32% a 78% en Protección, y en rangos de 17% a 73% en el caso de Infractores, y de 18% a 72% en los Proyectos Especializados.

ESPINOZA, N. Infancia y Adolescencia. Un acercamiento etnográfico exploratorio a la perspectiva jurídica e institucional chilena, en el contexto multicultural de la IXa región. Tesis de Grado (Licenciatura en Antropología). Temuco, Chile, Universidad Católica de Temuco, 2006.

31

32

Ahora bien, en relación a la intervención efectuada por los programas, el estado del arte muestra la inexistencia de una línea específica de trabajo sobre el tema, y donde solamente se encuentran experiencias generadas por un interés netamente local o regional32. En este sentido, las intervenciones presentan una limitada

sistematicidad y cuya continuidad en la mayor parte de los casos es efímera, respondiendo a iniciativas emergentes y con carácter piloto. Entre ellas se puede mencionar el desarrollo de programas tendientes al rescate cultural y a la validación de la identidad mapuche, ejecutados en proyectos de Protección y Diagnóstico (Hogar Mi Refugio de Angol, Residencia Juvenil de Caritas de Lautaro, Oficinas de Protección de Derechos, CTD Alborada, etc.)33. Igualmente se presentan experiencias más elaboradas en algunos centros de prevención (CIJ de Nueva Imperial, Purén y Pillanlelbún)34. Algunas experiencias con mayor sistematización se han desarrollado en el ámbito de los jóvenes infractores, en el campo de la identidad (Centro Mawiza Newén), con el abordaje de manifestaciones culturales como parte de la intervención, incluyendo trabajo con familias y comunidades35. En el caso de algunos centros de prevención se aborda la recopilación de elementos culturales desde las comunidades y recuperación de idioma, y se ha trabajado para el acceso y la validación de los equipos en las comunidades rurales36.

32

SLATER, F. Antecedentes de intervención con niños, niñas y adolescentes de origen mapuche en la Red Sename de la IXa Región. En: Seminario Justicia, Género y Etnicidad, Ministerio de Justicia, Temuco, 2005.
33 34 35

ESPINOZA, N. Op.cit... SLATER, F. Op. cit.

ALARCON, M. y G. BUSTAMANTE. Catálogo de experiencias y buenas prácticas de trabajo con la infancia y adolescencia mapuche. Santiago, Unicef, 2007.
36

Ibidem.

33

En otros casos la incorporación de elementos étnicos es más extensiva, incluyéndose acciones de validación para el acceso, autorización de dirigencia comunitaria para características rurales37. la intervención, y adecuación a las

Especialmente relevante es en este caso la

experiencia del PIA Meli Leufü de Angol, que además ha abordado de manera específica la situación de adolescentes vinculados al conflicto de tierras y acciones reivindicativas38. Cabe además señalar la existencia de iniciativas de contenido étnico cultural en proyectos de la región del Bío Bío, específicamente en Tirúa y Santa Bárbara39. Este contexto general indica que, si bien se aprecia una visualización creciente del tema; así como un interés y un discurso cada vez más presente en el campo de los programas regionales y locales, aún no se instaura el problema con una base de política pública ni como un requerimiento transversal para la intervención. De igual modo, se manifiesta una fuerte necesidad de capacitación y entrega de herramientas interculturales para incorporar en los procesos de intervención, diagnóstico y acompañamiento. .

37

COLOMBRE, C. et al. Adolescentes mapuche infractores de ley penal en el marco del conflicto mapuche en la Provincia de Malleco. Tesis de Grado (Trabajo Social). U. Católica de Temuco, Escuela de Trabajo Social, 2004.
38 39

SLATER, F. Op. cit. Ibidem.

34

4.3.- Antecedentes Teóricos La base teórica de la investigación está conformada por diferentes conjuntos temáticos, derivados del problema de investigación, e integrados progresivamente con referencias a la política e intervención social, a la

integración social, la interculturalidad y etnicidad, y finalmente a las percepciones y representaciones sociales. Es importante destacar que en la investigación cualitativa este marco es sólo "referencial", es decir, tiene por finalidad exponer lo que se ha hecho hasta el momento para esclarecer el fenómeno objeto de la investigación. Por lo tanto se refiere a las principales temáticas, enfoques y métodos cercanos al tema, como fuente de información y no como modelo teórico en el cual ubicar nuestra investigación. Su finalidad es facilitar la contrastación e interpretación de los resultados40.

4.3.1. Política Social e Intervención Social Al hacer referencia a las políticas de infancia es preciso vincularlas con las políticas públicas, entendidas básicamente como la forma en que el Estado interviene el espacio público para llevar a cabo sus objetivos y sus funciones. Una de esas áreas es la política social, del mismo modo en que también está la política económica, la política de defensa o exterior, etc. La política social está basada en un gran supuesto: “Se parte de que existen en la sociedad algunos problemas sociales que no son atribuibles a condiciones individuales y grupales, sino que tiene su origen en el orden social establecido. Por tanto la responsabilidad de esos problemas es un asunto colectivo”41.
40

la política

De este modo, se producirá un modelo asistencial

MARTINEZ, M. El marco teórico referencial [en línea] [Consulta: 15 junio 2005]. Disponible en: <http://prof.usb.ve/miguelm/marcoteorico.html>
41

MONTENEGRO, M. Op. cit, p. 99

35

desde la idea de que existen problemas sociales que son producto del orden social y por tanto de responsabilidad social y de interés público. Esta acción del Estado tiende a evitar la exclusión, y a apoyar a las personas y grupos que demandan apoyo. La política social puede ser vista pues como las acciones del Estado para intervenir el espacio público en términos de mejorar las condiciones de bienestar social, entendido como la garantía a los ciudadanos de la satisfacción de sus necesidades42; algunos la vinculan básicamente al tema de pobreza y de la calidad de vida en tanto que ésta incluye toda una serie de valores de la vida de las personas en un sentido global y no solamente los aspectos económicos o materiales43; pero quizá la manera más correcta de entenderla es como acciones del Estado que apuntan a superar o al menos a reducir las inequidades dentro de la sociedad44. Desde esta perspectiva, la sociedad presenta numerosas brechas de equidades, que no corresponde necesariamente la idea de desigualdad sino que es un tipo más bien de carencia o de falta de oportunidades y de ciertas desventajas que determinados sectores de la sociedad presentan en relación a la sociedad o a las condiciones normales de ésta45. En ese sentido, se puede entender que la necesidad de que el Estado intervenga el tema de infancia está vinculado justamente con la percepción de este tramo etáreo en términos de inequidad en relación al resto de la sociedad, generando así la necesidad de una política social que apunte hacia ese campo.
42

CASAS, F. Bienestar Social: una introducción psicosociológica. Barcelona, P.P.U., 1996. En: MONTENEGRO, M. Op. cit, p. 82
43 44

Ibidem.

GUELL, P. Brechas de equidad. Algunas aproximaciones desde el desarrollo humano. [en línea], 2002 [Consulta: 13 febrero 2007]. Disponible en: <http://www.cepal.org/ noticias/discursos/7/10747/Pguell.pdf> PACHECO, Juan. Equidad Social y Distribución de la Riqueza. Causas, Efectos y Consecuencias de un Modelo de Desarrollo en Crisis, 2007, [en línea] [Consulta: 12 septiembre 2007]. Disponible en: <http://juanpachecorivas.bligoo.com/content/97045/Sobre_la_Equidad>
45

36

Por lo tanto, una buena manera de entrar en el tema es entender que las políticas de infancia son políticas sociales, y que como tal apuntan a reducir brechas, reducir inequidades y que esa inequidad esta básicamente caracterizada por la situación misma de la infancia como una etapa o como sectores que están con cierta, entre comillas, desventaja, y que por lo tanto requieren de la acción del Estado. Ahora, para entender el tema de las políticas sociales es necesario visualizar que esta acción del Estado se desarrolla en base a ciertos criterios, en base a ciertos componentes expresados como parejas de oposiciones, que determinados histórica y programáticamente condicionan la implementación y ejecución de planes y programas. En este sentido, el primer punto se refiere a la población destinataria de las políticas, en que se presenta una larga discusión en relación a si las políticas sociales deben ser universalizadas o focalizadas o selectivas. En el caso particular de la infancia necesariamente se plantea el universalismo que abarca a todo esta población, pero también, obviamente, políticas selectivas o focalizadas. Esta perspectiva ha sido integrada en el punto 4.2.2. Por otra parte, la tensión entre universalismo y focalización tiende a ser superada en las visiones más actuales, apuntando más bien a una diferencia entre el “universalismo de la oferta versus universalidad de la satisfacción” de las necesidades básicas de todas las personas46. De este modo, la focalización se convierte en un instrumento que tiene a asegurar el acceso a los derechos y bienes sociales de toda la población. Un segundo tema es lo que se puede denominar la modalidad, que expresa la tensión entre el asistencialismo y la inversión social o el capital

COHEN, E y R.FRANCO. Gestión social. Cómo lograr eficiencia e impacto en las políticas sociales. México, D.F., Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), Siglo Veintiuno Editores, 2005.

46

37

humano47. Las políticas sociales tienen que articularse necesariamente en ese eje pues van a estar apuntando o a tener componentes de asistencialismo o componentes de inversión social. Obviamente que en términos generales, en estas dos primeras variables, podríamos decir que las políticas sociales concretamente en el caso del Estado chileno, ya prácticamente por más de dos décadas apuntan fundamentalmente a ser selectivas y orientadas a lo que es la inversión social, al menos en su fundamento y en su planteamiento teórico. El tercer tema se refiere al tipo de acción del Estado, donde la tensión se da entre la acción directa del Estado, en que ejecuta por sí mismo las acciones y programas de la política o bien a través de la forma de la subsidiariedad48. La opción preferencial ha sido el criterio subsidiario, derivado de la idea de que el Estado solo debe intervenir para apoyar en subsidio ahí donde los actores o grupos intermedios no pueden hacerlo directamente. La fórmula subsidiaria ha generado que el Estado no aplica directamente sus políticas sino que lo hace a través de terceros, instituciones, organizaciones, fundaciones, que se orientan al desarrollo de funciones o procesos concordantes con la orientación de la política social y que por tanto el aporte en subsidio para poder cumplir esas tareas. Este elemento es fundamental en el tema de las políticas de infancia, cuyos los programas en esta lógica, integrada a las dos facetas anteriores: el tema selectivo, el tema de la inversión social y el tema del marco subsidiario en el cual se da la acción. El marco subsidiario, obviamente nos lleva a un cuarto punto que es el financiamiento. Las políticas sociales tienen su gran financiamiento a partir del Estado, son básicamente recursos fiscales, pero la misma idea de subsidiaridad deja abierta en mayor o menor medida, con mayor o menos
47 48

FRANCO, R. Los paradigmas de la política social en América Latina. Santiago CEPAL, 1996. Ibidem.

38

éxito el tema del financiamiento mixto, financiamiento que se combine con los recursos estatales y permita potenciar un poco más estas acciones. Otro punto importante que siempre está presente en el análisis de las políticas sociales, es el tema de la participación. Los beneficiarios, usuarios o clientes, etc. están vinculados con la ejecución de las políticas sociales con algún grado de participación, que puede ir desde la simple información, pasando por la consulta a las poblaciones beneficiarias o incluso en algunos casos, tal como la teoría lo señala, a formas de participación cada vez más potentes que conducen al tema de la decisión o incluso de la misma ejecución de los programas o de los proyectos. Este eje será retomado más adelante en el contexto de la interculturalidad y el etnodesarrollo. En este mismo contexto, precisamente, se articula la temática de los derechos, que en las políticas sociales se han incorporado de una manera muy potente. Ya no se trata de un Estado que simplemente esté solucionando generosamente las inequidades, sino mas bien está generando condiciones para su ejercicio y para asegurar derechos a la población. Paralelamente no se refiere sólo a derechos civiles, no sólo a los derechos políticos, sino que al tema mucho más trascendente de los derechos sociales, económicos y culturales49. Esto implica hacer una lectura de las políticas sociales en el sentido que deben apuntar a asegurar a la población el ejercicio y el respeto de sus derechos, referidos a que todos los habitantes que están bajo el control del estado tiene derecho al nivel de bienestar y de calidad de vida acorde con el nivel de desarrollo y capacidades de la nación.50 La idea central es que se garanticen derechos, y el concepto de garantía está cada vez más presente en determinados tipos de programas, como lo señalan los teóricos de la Cepal: “El objetivo de lograr una
49

CONTRERAS, C. Hacia un diagnóstico para el ejercicio de la ciudadanía En: CORPORACIÓN OPCION. De la Tutela a la Justicia. Santiago, Opción-Unicef, 1999. pp. 9-31.

39

ciudadanía plena implica reconocer que todo miembro de la sociedad es depositario de derechos, cuya exigibilidad implica que deben existir canales institucionales adecuados para que estos se materialicen, ya sea mediante el sistema judicial o mediante instancias propias, formales y explícitas de los organismos encargados de la política social” 51. Desde esta perspectiva, las políticas sociales se inscriben en la línea de la protección social, espacio en que conceptos como inclusión e inserción social se tornan trascendentes y que serán revisados más adelante en el desarrollo de este marco. Paralelamente se presenta el tema de la estructura a través de la cual el Estado aplica estas políticas, sus formas de organización, y que puede ser observada también desde una tensión que se da en su interior entre la lógica sectorial y la lógica territorial. El Estado aplica sus políticas conjugando estas dos lógicas; una lógica sectorial a nivel de las grandes áreas, salud, educación, vivienda, trabajo, justicia, etc., pero también a través de una manifestación territorial en base a la administración político administrativa de regiones, provincias, comunas. Esa conjugación, pues en definitiva las políticas sociales van a encarnarse en acciones que integran ambos elementos, provoca que los programas tengan una expresión sectorial y territorial, lo cual desencadena tensiones pues no es una relación fácil, sino que más bien genera algún tipo de roce. Los programas locales y regionales se enfrentan a realidades y circunstancias propias, pero con diseños y orientaciones sectoriales. Los procesos de descentralización se fundamentan en los argumentos relacionados con la idea de que: “mientras más cerca estén los beneficiarios de las entidades encargadas de la prestación de servicios, mejor será la asignación de los recursos, ya que la definición del
50

MACHINEA, J. y G. CRUCES. Instituciones de la política social. Objetivos, principios y atributos. Serie Informes y Estudios Especiales de CEPAL, (17), 2006. Ibidem. p.29.

51

40

gasto tendrá en cuenta las preferencias locales y su control por parte de la ciudadanía será más directo y efectivo”52. La tensión, no obstante con la lógica sectorial tiende potenciarse con las dificultades económicas y de restricciones fiscales, a tiempo que genera complejas dificultades

relacionadas con la preparación de los recursos humanos y capacidades institucionales subnacionales53. Finalmente, un último punto a tener presente en las políticas sociales es el tema de la planificación. En la planificación de las políticas sociales se debe tener presente la trilogía que integra desde el plan al programa y al proyecto54. Esto permite entender que cada uno de los proyectos que

intervienen se insertan en una línea programática, que a su vez responde a algo mayor que es en definitiva un plan, una estructura mayor de planificación. Esta es una idea básica de la planificación, o sea que la

política social no puede estar generándose de manera espontánea, sino que tiene que responder a esta armazón compleja. Lo anterior nos permite avanzar en la exposición teórica abordando dos materias relacionadas pero divergentes: los propósitos últimos en que se enmarca la política, es decir la visión de desarrollo, de sociedad y del cambio en que se inscribe, y en segundo lugar, su materialización a través de los procesos de intervención. Para esto se abordarán a continuación aspectos relativos a los “paradigmas” de la política social latinoamericana, su relación con el tema teórico más amplio del cambio social, su expresión en las políticas de infancia y, finalmente, el concepto de intervención social.

52 53 54

COHEN, E. y R. FRANCO. Op. cit. p. 27. Ibidem. Ibidem.

41

4.3.2. Los Paradigmas de la Política Social Para una integración de la mayor parte de los elementos anteriores es adecuado tomar como referencia la perspectiva analítica expuesta por Franco55 en que se perfila la existencia de paradigmas de política social asociados a los modelos de desarrollo. Históricamente se destacan tres modelos dominantes y sucesivos, a saber respectivamente el del “desarrollo hacia afuera” basado en la

exportación de materias primas y su intercambio por manufacturas, donde el rol del Estado se limitaba a aspectos de seguridad, orden y resguardo de una institucionalidad liberal clásica. La política social no formaba parte de las prioridades, si bien el surgimiento de la “cuestión social” impulsa la búsqueda de algunas soluciones. La etapa siguiente del modelo de la “sustitución de importaciones”, o de desarrollo hacia adentro, apunta al desarrollo industrial con un rol central del Estado, y donde las políticas sociales se orientan a la protección del trabajador asalariado y a la consolidación de la clase media, necesaria para la producción y para sostener el consumo. La etapa

posterior se caracteriza por un modelo emergente basada en el logro y mantención de los equilibrios macroeconómicos, el retiro del Estado de roles en que se privilegia la acción privada, una elevación de la productividad y competitividad en apertura al mundo global, y con un énfasis en la reducción y modernización del Estado. La implementación del modelo obliga a las denominadas políticas de ajuste, con múltiples costos sociales, obligando a generar políticas sociales que conservan una contradicción entre la importancia de lo social para asegurar competitividad e innovación, y la reducción de recursos del Estado, lo que desemboca en un rediseño de la política social.

55

FRANCO, R. Los paradigmas de la política social en América Latina. Santiago, CEPAL, 1996.

42

En este contexto se puede entender de modo más sistemático los puntos señalados en el subcapítulo anterior, por cuanto la política social vigente desde los años ochenta y noventa debe entenderse como reemplazo de la política de la etapa basada en el modelo de desarrollo anterior. Es así como se producen modificaciones correlativas, en los puntos señalados en párrafos anteriores, en aspectos tales como la aparición de múltiples actores que reemplazan parcialmente la concentración casi exclusiva del tema social en el Estado; un énfasis en la descentralización frente al centralismo, de la lógica de evaluación basada en proyectos frente a la lógica meramente burocrática; del predominio de la cofinanciación frente al exclusivo uso de recursos públicos; una asignación que pretende transitar cada vez más desde un subsidio a la demanda antes que a la oferta, así como también hacia un universalismo en la satisfacción antes que en la oferta, complementada por la focalización que además toma como población objetivo a los sectores pobres, así como a las otras inequidades; y en la aparición de un énfasis en los fines e impactos de las políticas antes que en la sola proporción del gasto público destinado al tema social56. A la luz de lo anterior, queda clara la relación entre política social y contexto político de desarrollo pues la política social contribuye a la gobernabilidad y a la relegitimación del Estado, y un prerrequisito de la política y de la economía. En este contexto, e incluso desde una mirada meramente funcional, la política social en la idea vigente de desarrollo debe tener una especial preocupación por el tema del capital humano, demandado por la necesidad de competitividad y apertura, así como por la consolidación de los espacios de ciudadanía, demandada complementariamente por la cohesión social que requiere el modelo.

56

Ibidem, p. 9.

43

4.3.3.- Modelo de Sociedad y Cambio Social Las políticas sociales, desde una mirada más general de teoría sociológica, pueden inscribirse para su análisis dentro de ciertos tipos o modelos de sociedad en cuanto al sentido de la intervención57. Es así como la mirada funcionalista concibe las políticas como un mecanismo de intervención en problemas concretos sufridos por colectivos específicos tales como niños, adultos mayores, pobreza, discapacidades, etc., apuntando a una mejoría en la calidad de vida, y donde conceptos como la integración social y la inclusión resultan claves. En este sentido, la exclusión social es un problema ya que no permite el acceso a bienes sociales y la política deberá cumplir la función central de integrar a través de compensaciones que promuevan la adaptación a las normas del sistema y que potencien las capacidades para que las soluciones a los problemas sean desarrollados finalmente en los grupos por sí mismos. La política adquiere una función sistémica, con una intervención paliativa, con componentes educativos y normalizadores, y con lógicas de integración y redistributivas. No se

cuestiona la estructura propiamente tal, sino que más bien se ajustan los desperfectos y desequilibrios del sistema. Esta integración sin embargo

presenta matices y lecturas diversas, por cuanto deberá cruzarse con el tema de las diferencias y de interculturalidad, espacio abierto al roce y la tensión dialéctica del concepto. Por otra parte, en la lógica del modelo de la “sociedad del conflicto” se presenta una dicotomía por una parte entre la visión que asume la existencia de conflictos y que sitúa su génesis en aspectos estructurales, pero donde las políticas no apuntan necesariamente al cambio estructural, como el modelo de “acción social y cambio social” y de “conflicto de valores”58, y por otra parte las perspectivas
57 58

marxistas en que los problemas

son

PAYNE, M. Modern Social Work Theory. London, Mc Millan Press, 1997. MONTENEGRO, M. Op.cit, p. 81

44

sustancialmente sociales y estructurales y no individuales y donde por tanto la desigualdad o injusticia derivan de la posición de los segmentos en la sociedad, y por lo cual el cambio es político, y el objetivo de la política social queda así inmerso en un intento de transformar la sociedad. De tal modo que el tipo de cambio social asociado a la política social y sus intervenciones derivadas tiene distintos propósitos, pues en un caso la visión funcionalista se orienta a la búsqueda de equilibrio y normalización para quienes están fuera de la norma. En esta situación el modelo es

sensible a las desigualdades de los procesos socioeconómicos y a las inequidades presentes y su finalidad es la búsqueda de la plena inserción en las comunidades y pleno desarrollo de oportunidades. No apunta a la

transformación de la sociedad, sino a palear los efectos del sistema y asume una función de protección y de control social59. La perspectiva de cambio en la lógica del conflicto se orientará al cambio estructural propiamente tal como resolución del conflicto y de las contradicciones.

4.3.4.- La Intervención Social Las políticas sociales se expresan finalmente en la intervención social, basada en la idea de transformar la realidad a través de acciones guiadas explícitamente a tal propósito. sociedad.60 La intervención en definitiva implica inmiscuirse en un estado de cosas para su transformación: “…es entendida como los discursos y prácticas en las que las personas definidas como técnicos/as, profesionales y/o voluntarios, a partir del desarrollo de conocimientos especializados, trabajan
59 60

La intervención es por tanto una acción

intencionada sobre ciertas problemáticas no resueltas por la dinámica de la

Ibidem, p.100

CORVALAN, J. Metodología de Intervención Profesional [en línea] [consulta: 20 noviembre 2006]. Disponible en: <http://www.rau.edu.uy/fcs/dts/Mip1/clase1>

45

para buscar las soluciones a demandas producidas por individuos, grupos, instituciones, etc. que identifican ciertas situaciones como problemas sociales”61. La intervención social, concebida de tal modo, provoca la

aparición de una categoría de personas o grupos definidos como “intervenibles”, afectados por problemas y frente a quienes se busca incidir. Ahora bien, la intervención no solo deriva del ámbito de la política, sino que las definiciones básicas en que se sostiene están iluminadas por los

contenidos establecidos en esta dimensión: “aquello que se conforma como problema social, las personas legitimadas para involucrarse en la vida de otras para transformar esas situaciones, las formas de acción que allí se juegan y los resultados de esta acción es un asunto político”62. En este sentido aparecen dos características distintivas de la intervención: la intencionalidad y su carácter sociopolítico. Respecto a la primera, queda claro que este rasgo hace que se configure como tal, “en la medida, justamente, en que se va diferenciando del acompañamiento informal, en la medida en la que va mostrando fehacientemente que aporta un valor añadido significativamente diferente del que aporta el apoyo natural que tiene lugar en las familias y comunidades”63. La idea de la validación de la intervención en el espacio que queda más allá de las capacidades de grupos y personas es inseparable de su carácter voluntarista. Por otra parte, su carácter sociopolítico determina que esta acción intencional esté condicionada por los objetivos propios del modelo de desarrollo de la sociedad, en términos de situarse explícitamente como un

61

MONTENEGRO, M. Conocimientos, agentes y articulaciones: una mirada situada a la intervención social. Tesis Doctoral, Barcelona, Universitat Autònoma de Barcelona, 2001. p. 3

MOUFFE, C. Descontrucción, pragmatismo y la política de la democracia. En: MOUFFE, M (ed). Descontrucción y pragmatismo. Buenos Aires, Paidos, 1998. pp. 13-33
63

62

FANTOVA, F. Aproximaciones a la intervención social [en línea] [consulta: 12 marzo 2007]. Disponible en: <htpp://www.fantovas.net >

46

apoyo o como una crítica al mismo64. En este sentido, la intervención como producto o práctica social recubre una compleja malla de definiciones, supuestos y objetivos, entre los que es necesario develar la noción de cambio social considerado posible o al menos deseable; el diagnóstico consecuente que de tal visión se desprende; la construcción social y cultural de los “problemas” a los que se responde; las posibles soluciones frente al mismo; la definición de los agentes y actores que deben considerarse; y finalmente, el papel que juega el conocimiento y el andamiaje teórico de soporte65. Derivado de lo anterior, Montenegro ha reflexionado sobre los supuestos comunes a la idea de intervención social66. El descontento con el orden social es el primer supuesto, la percepción de ciertos desperfectos en la sociedad son consustanciales con la intervención, ya sea para mantener el orden social y búsqueda del equilibrio del sistema con fines de inclusión o integración; o bien como crítica abierta al sistema y sus relaciones sociales y de poder. Un segundo elemento es la aceptación de la posibilidad del cambio, de la certeza de poder superar las razones que provocan el malestar mediante algún tipo de acción humana capaz de modificar el entorno y la sociedad. En este aspecto la tendencia puede ir desde la creencia en que las cosas pueden perfeccionarse según un rumbo natural y que se puede ayudar en el proceso; hasta privilegiar con mayor énfasis a la capacidad de acción social y decisión humana como ente eficaz y responsable del cambio. El tercer aspecto se refiere al carácter de acción colectiva de la intervención, que implica considerar qué actores la pueden llevar a cabo, oscilando entre las posiciones más tecnicistas y profesionalistas, y aquellas
64 65

CORVALAN, J. Op.cit. MONTENEGRO, M. Op.cit., p. 6

47

más participativas, que potencian la acción de quienes sufren el problema. Junto al anterior, un cuarto punto está vinculado a la guía de la acción, es decir a la importancia asignada al rol de los “intelectuales/interventores”, y a la tensión entre teoría y práctica. Es el campo de la importancia de la guía intelectual, y no solo de su aspecto “técnico” sino también del campo de las percepciones sociales y patrones culturales con que se actúa. La discusión en este espacio se abre a la reflexión de Gramsci67 y de las perspectivas críticas, en la idea de que el conocimiento no es necesariamente liberador, sino que está al servicio de contenidos hegemónicos que mantienen la estructura social, pero que eventualmente pueden cumplir también ese rol liberador. El quinto aspecto redondea los anteriores, pues se refiere a las decisiones en cuanto al diálogo entre los agentes, pues si bien por un lado se sitúa a los intelectuales/interventores y su guía técnica, por el otro lo están aquellos grupos sociales que necesitan o deben promover el cambio social. Estos tres últimos puntos permiten presentar uno de las tipologías de mayor trascendencia en la discusión teórica de la intervención: la distinción entre “corrientes dirigidas y participativas”. La intervención dirigida hace mención a aquellas “que

mayoritariamente son planificadas y llevadas a cabo por parte de quienes son definidos/as como profesionales o expertos/as”68; en tanto que las participativas “incorporan dentro de sus planteamientos la participación de las personas afectadas en la solución de sus propios problemas”69, entre las que se incluye formatos como la Educación Popular, la Investigación Acción y formas vinculadas al desarrollo local y al etnodesarrollo.

66 67 68 69

Ibidem, p. 60 GRAMSCI, A. La formación de los intelectuales, Barcelona, Grijalbo, 1974 MONTENEGRO, M. Op.cit, p,9 Ibidem.

48

La intervención dirigida ha sido denominada también como el “Paradigma de Intervención”, y que muchas veces pasa a ser sinónimo del concepto genérico. Esta “intervención” se refiere a la acción de un agente externo sobre un sistema para resolver una anomalía que éste no puede resolver por sí mismo y que se pretende modificar con esta asistencia externa y cuyo efecto será el restablecimiento de una situación deseada70.

Esta operación apunta a corregir ciertos estados para establecer una situación considerada 'buena' o 'digna' por quien interviene, con el supuesto además de que dicho mal es posible de identificar y de modificar. En las intervenciones dirigidas se reconoce la posibilidad del cambio social, pero planificado a partir de las personas que tienen el conocimiento adecuado de la sociedad. La intervención por colectivos específicos no es tan

considerada, siendo más adecuada la planificación desde la esfera políticoprofesional. Por otra parte, un efecto importante de este paradigma ha sido que su concepción de la intervención ha ganado terreno y se ha 'naturalizado', no sólo para los que juegan el papel de 'interventores', sino también para aquellos que son 'intervenidos'71. En cuanto a la intervenciones participativas, se privilegia la acción colectiva como productora del cambio, en tanto que los

intelectuales/interventores deben servir de catalizadores en una trabajo conjunto con las personas72. páginas. El paradigma de la intervención dirigida presenta además como principios la idea de la existencia de un conocimiento básico sobre los procesos sociales y que además es útil para resolver problemas y por lo
BOMBAROLLO, F y E. PAUSELLI, La promoción humana y el paradigma de la intervención social [en línea], 2006 [consulta: 12 marzo 2007]. Disponible en: <www.organizacionpoleas.net>
71 72 70

Este tema será retomado en las próximas

Ibidem. MONTENEGRO, M. Op.cit, p. 69

49

tanto para influir en la vida social y en el mejoramiento de la vida de las personas, y que los profesionales están entrenados en técnicas concretas para hacerlo. Esto genera la distinción central entre el agente u operador y los sujetos o clientes o usuarios. Esta diferencia es concebida como una

tecnificación que se produce en el ámbito del acceso a la teoría social, a las técnicas y metodologías y en la detección de las problemáticas a trabajar. Se sostienen así dos elementos diferenciados: el primero que interfiere en los asuntos del segundo y que tiene como consecuencia el cambio en la situación de este último; la acción de los primeros intentará así modificar condiciones que en los segundos son vistas como problemáticas73. Complementando la tipología básica expuesta anteriormente, las intervenciones soportan taxonomías más variadas, al menos en tres ejes concordantes con las opciones descritas para la política social.74 En un eje horizontal se puede diferenciar entre las intervenciones en las que personas con diferentes necesidades o problemas son objeto de una intervención más o menos indiscriminada y aquellas en que las intervenciones van segmentando a las poblaciones destinataria de la intervención social en colectivos diferenciados. En otro eje está la distinción entre las

intervenciones, que suelen recibir el nombre de asistenciales, en las que se brinda una respuesta directa a las necesidades más básicas de las personas y aquellas de carácter educativo, formativo, habilitador, rehabilitador, promocional o terapéutico que buscan aprendizajes en las personas. Un

tercer eje analítico permite diferenciar las intervenciones directas con las personas, aquellas con los entornos familiares, comunitarios, laborales o de otro tipo y la intervención en sistemas.

73 74

PAYNE, M. Modern social work theory. London, Mc Millan Press, 1997 FANTOVA, F. Op. cit.

50

Por otra parte, es posible diferenciar “modelos” y formas de intervención en base a los criterios de las “localizaciones” del problema, ya sea en las personas o grupos, en las relaciones o en la sociedad75. Una primera orientación es la de la patología social o de desviación social, que señala la existencia de personas o grupos que se apartan de las cualidades sociales deseables y que por tanto son o forman parte un problema social, necesitando atención especial pues se ha generado una deficiencia en su proceso de socialización y enculturación de normas. La estrategia en esta mirada será tanto la resocialización por contacto con grupos no desviados como la separación del desviado. Este modelo tiene una doble importancia para el tema de esta investigación ya que, en primer lugar, es la lógica subyacente al paradigma de la situación irregular descrito en el punto anterior; y en segundo lugar, por su gravitación en el abordaje del tema étnico, muchas veces tratado de esta manera en las visiones asimilacionistas e integracionistas y especialmente en la infancia indígena. La orientación de desintegración social, se centra en una carencia en la convivencia por falta de normas, conflictos culturales o disconformidad. Esta visión eminentemente funcionalista considera que los desequilibrios en el sistema social producen problemas tales como la delincuencia,

adicciones, enfermedades mentales, etc. La intervención es la encargada de recuperar el equilibrio. Sin duda que este enfoque igualmente cruza el

ámbito de la investigación por cuanto tanto la infancia vulnerada como la población indígena son concebidas regularmente más allá de las “desviaciones” comunes, apuntando justamente a esa especificidad como desviación o como fuente de ella.

75

DIAZ, C. En: MONTENEGRO, M. Op.cit. p. 74

51

La perspectiva del conflicto, ya no a nivel de sociedad global sino en el microsocial, se centra en las diferencias de valores e intereses entre diferentes grupos de la sociedad, cuando hay oposición se generan los problemas sociales en que ciertos valores, y por tanto ciertos segmentos, prevalecerán sobre otros. El modelo de la orientación burocrática, por su parte, asume la existencia de problemas característicos de las sociedades avanzadas, y para los cuales las instituciones deben propiciar intervenciones en las situaciones que surgen como producto de cambios y para atenuar sus efectos. Esta visión tiende a ser dominante a nivel institucional y en las políticas sociales y se encadena relativamente bien con enfoques contemporáneos como la vulnerabilidad societal, la marginación y la exclusión social, consideradas como propias de la modernidad. Por otra

parte, sin duda que una tendencia transversal en la intervención social es el modelo de sistema y ecológico76, que representan tendencias dominantes en la intervención social como perspectiva holística, basada en la

interdependencia del individuo y su ambiente, y en el postulado de que la conducta es comprensible dentro de ambiente donde se desarrolla y considerando las significaciones que las personas hacen subjetivamente de su entorno. El modelo sistémico insiste en la vinculación de las partes al todo y en la relación entre la conducta con relaciones y otros subsistemas. En cuanto al modelo del marco organizacional, esta mirada orientada especialmente a contextos institucionales se concentra en los problemas en organizaciones y en su visión desde las perspectivas de las relaciones

personales involucradas, así como en la necesidad de compatibilizar los objetivos individuales con los organizacionales.

76

CHACON, F. y GARCIA, M.J. Modelos teóricos en la Psicología Comunitaria,. En: MARTIN, A. Psicología Comunitaria, Fundamentos y Aplicaciones. Madrid, Ed. Síntesis. pp. 31-47.

52

En otra tipología, derivada más bien de la intervención en el marco de población vulnerable, y especialmente infanto juvenil, Muñoz77 reconoce cuatro modelos empleados habitualmente. El modelo asistencial-paternalista se centra en la pobreza y su ciclo, la cual origina como causa los problemas y patologías sociales y la transgresión conductual. La solución se dirige

consecuentemente a una intervención que tiende a suplir carencias, a la educación y tradicionalmente a un esquema de beneficencia. El modelo de control conductual supone la existencia en la sociedad de grupos subculturales que optan por vía no deseables de sobrevivencia o ascenso socioeconómico, generando la subcultura delictual o bien una marginalidad caracterizada por déficits de socialización que potencian la conductas disociales. En esta lógica la intervención se dirige a contener las conductas en cuestión por medios de control y coacción, con la finalidad de resocializar, completando un proceso previo inconcluso y corrigiendo sistemas valóricos y culturales. Este modelo ha sido asociado con el

paradigma de la situación irregular revisado en el punto 4.3.4. Los otros dos modelos, el socio-educativo y el activista-comunitario, serán revisados al abordar la intervención participativa.

4.3.5.- Los Problema Sociales Al abordar la intervención social como objeto de discusión, es imprescindible considerar aspectos sobre los discursos y prácticas subyacentes que definen cuáles son las bases conceptuales, definiciones de problemas, actores involucrados y procedimientos a utilizar. El primer

aspecto a revisar es sin duda el del “problema social”, punto de partida para

77

MUÑOZ MENDEZ, M. Fundación DAM, 1999.

Modelos de intervención.

Documento mimeografiado.

Santiago,

53

la política social y para la intervención, elemento condicionante de decisiones y acciones. Para la comprensión del concepto es pertinente distinguir dos tendencias en oposición: el objetivismo y el subjetivismo78. Para el primero, los problemas sociales son entidades objetivas, en la lógica del positivismo, pues están en las condiciones de vida de las personas y es posible detectar las problemáticas que les afectan de acuerdo con parámetros o indicadores estandarizados. Para la otra mirada, es más bien la percepción y

definiciones que un grupo determinado reconoce como condiciones que son un problema y que por tanto llevan inmersas las posibles acciones para su resolución. La definición de lo que es un problema varía en diferentes

culturas, así como la solución y la definición de necesidades, del significado del tiempo, de la relación entre trivialidad y seriedad y la evaluación de costos y beneficios79. Más allá de la polémica, que reproduce en este campo ciertas tensiones epistemológicas transversales, un concepto potente es aquel que apunta a la “construcción” del problema, el cual es producido por las interacciones entre actores e instituciones públicas. La idea de la “agenda pública” representa esta idea, en cuanto no basta la existencia de un problema, ya sea objetiva o subjetivamente considerado, sino que su legitimación como problema en el ámbito de la intervención se dará en términos de visualización por parte de los actores institucionales y la opinión pública, en forma selectiva. Los problemas públicos son construcciones

78 79

MONTENEGRO, M. Op.cit. p. 12

OFFER, J. Social workers, the community and social interaction. Intervention and the sociology of welfare. En: MONTENEGRO, M. Op. cit. p.95

54

mentales que aparecen al transformar la experiencia a través de los juicios humanos80. En este sentido, la constitución e incorporación de un problema a la agenda pública puede ser vista desde tres criterios clásicos en los estudios de Public Policy81. El pluralista-racionalista, que concibe una relación necesitados y una

funcional y directa entre la demanda de los sectores

acción o respuesta del Estado; el modelo burocrático-estatal que invierte los roles de iniciativa, pues se asume que es el Estado quien genera la respuesta al ser él mismo el detector de situaciones que definirá como problemas y que por tanto incorporará en su agenda; y finalmente, el corporativo - institucional, que coloca su énfasis en la interacción de los actores con el Estado a través de procesos de posicionamiento y validación. La situación de la infancia indígena y de su intervención soporta una mirada crítica desde esta perspectiva en términos de no haber sido efectivamente construida como un tema para intervención. Una consecuencia institucional de la determinación de los problemas sociales está representada por los servicios sociales, entendidos como un producto de las políticas sociales que son puestos en marcha para su ejecución. En concordancia con el concepto de política social, los servicios sociales serán utilizados “para modificar las situaciones que resultan del juego espontáneo de instituciones y fuerzas económicas y sociales, pautas culturales vigentes, etc.”82.

80

VALDIVIESO DEL REAL, R. Análisis de políticas públicas En: en Reyes, R. Diccionario Crítico de Ciencias Sociales, U. Complutense de Madrid. [en línea], [Consulta: 20 noviembre 2007]. Disponible en: <http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/P/politicas_publicas.htm>
81

KAUFFER, M. Las políticas públicas. Algunos apuntes generales [en línea]. Colegio de la Frontera Sur, México [Consulta 7 marzo 2007]. Disponible en: <http://64.233.169.104/search?q=cache:->
82

CASADO, D. Introducción a los Servicios Sociales, Madrid, Ed. Popular, 1994.

55

Estas instancias se inscriben en diferentes niveles de actuación, principalmente la acción primaria y los servicios específicos83. La atención primaria, está en el nivel de base, comunitaria y responde a un carácter global y polivalente, atiende los problemas de una comunidad residente, su desarrollo y calidad de vida. Es el canal de entrada al sistema de servicios sociales y apuntan a políticas universalistas. Los servicios específicos o sectoriales, apuntan a problemáticas concretas. Se produce una focalización en base a inequidades y tienden a dividirse en segundo y tercer nivel según la envergadura del problema que se atienda. Esta expresión de los servicios sociales está expuesta para el tema en estudio en el punto 4.2.2. En complemento a la exposición de los servicios sociales, y siguiendo a Casas84, hay ciertos atributos que permiten caracterizar la intervención social en el contexto de los servicios sociales, y que son principalmente la intencionalidad, la dinamización de los procesos, empleo de elementos externos al sistema intervenido y la presencia de autoridad y/o experticia. El rasgo de la intencionalidad en la intervención es evidente, por cuanto deriva de las orientaciones de la política social y expresa de tal modo los objetivos del Estado. La intervención social está así direccionada tanto en la definición de los problemas, en la búsqueda de situaciones deseables, en la participación así como en los actores considerados, por las orientaciones y propósitos, explícitos e implícitos, de la política social. La dinamización y el empleo de elementos externos hacen referencia a la cualidad de esta intervención de perseguir a través de su accionar la obtención de cambios en las situaciones y de acuerdo con los objetivos
83 84

LUQUE, 0. Intervención psicosocial en servicios sociales. Valencia, Nau Libres, 1988.

CASAS, F. Bienestar Social: una introducción psicosociológica. Barcelona, P.P.U., 1996. En: MONTENEGRO, M. Op. cit, p.99

56

perseguidos; sin embargo, este efecto se provoca mediante la irrupción de agentes externos: “se parte de la idea de que para producir un cambio social es necesario alterar el funcionamiento espontáneo de ese sistema (…) debe seguir los parámetros que se establecen desde los servicios”85. La última característica sitúa al profesional - interventor en el rol de experto, basado en conocimientos técnicos en el campo de las Ciencias Sociales y como encargados de los procesos y fases de la intervención partir de los programas establecidos. La progresiva tecnificación de los procesos requiere de estos actores en al menos dos ámbitos de funciones; por una parte en la planificación, ejecución y evaluación, pero por otra parte también como mediadores con los usuarios, con un papel de negociadores entre demandas y servicios. En esta lógica habitualmente los usuarios/clientes son vistos como “necesitados”, “con pocos recursos”, “en riesgo de exclusión”, “marginados”, “vulnerados” etc. Esta perspectiva tiende al asistencialismo y topa con la inversión social y explica cierta reticencia a generar participación86. Ahora bien, temática central de esta investigación son los agentes de la intervención87. Habitualmente se considera a los interventores y los

usuarios, pero el cuadro es de mayor extensión en el caso de incluir a las instituciones involucradas en la definición, puesta en práctica y evaluación de los servicios sociales, y que provienen tanto del Estado como del ámbito privado o de la sociedad civil, considerando el contexto de la subsidiariedad anotada anteriormente. En el caso del Estado, su rol apunta en el contexto político al desarrollo de la definición de estrategias, planificación de líneas básicas de acción,
85 86 87

Ibidem. p.100. MONTENEGRO, M. Op. cit. p. 102.

LOPEZ CABANAS, M. y F. CHACÓN. Intervención psicosocial y servicios sociales, Madrid, Síntesis, 1997.

57

legislar y dar el marco de la intervención así como garantizar el financiamiento. Esto habitualmente queda expresado en las definiciones del plan general e incluso en “misiones” y “visiones” institucionales88. Los operadores/interventores son lógicamente los encargados de desarrollar y llevar a cabo la política social, mediando entre el Estado e instituciones intermedias y los usuarios. La suya es la labor de la aplicación de los procedimientos técnicos, y en este sentido no deja de ser relevante la tensión referente a las lógicas política y técnica, cuyas finalidades, procedimientos y argumentaciones regularmente generan visiones encontradas en los diferentes espacios de decisión89.

De acuerdo con

algunos modelos de intervención dirigida, el papel de estos actores es visto en el modelo asistencial-paternalista como un rehabilitador activo, modélico, como un “salvador del otro”. En el caso del modelo de control conductual, su imagen responde a la de un administrador de la conducta del otro y capaz de modelar el comportamiento de los intervenidos90. Respecto de los usuarios se da una paradoja, pues si bien la mayor parte de los investigadores atribuye la causa de los problemas sociales a factores externos —sin responsabilidad propia, por tanto--, no obstante se afirma igualmente que para superar esa situación los individuos y colectivos deben responsabilizarse de su situación, aunque sea parcialmente.91 Esto se

traduce en planteamientos recurrentes de que la responsabilidad no puede delegarse, no se debe crear dependencia, deben hacerse cargo

progresivamente de sus propios asuntos.

Retomando la visión de los

modelos dirigidos, el asistencial paternalista percibe al usuario como alguien
88 89

Véase lo señalado en la Fundamentación de este estudio en el caso de Sename. Evaluación de proyectos sociales. Santiago, ILPES/ONU,

COHEN, E y FRANCO R. CIDES/OEA, 1988. pp.51 y ss.
90 91

MUÑOZ MENDEZ, M. Op. cit. MONTENEGRO, M. Op.cit. p. 95.

58

que no es inmanentemente negativo sino que ha sido llevado por desconocimiento o extrema necesidad a su situación problema; en tanto que en el modelo de control conductual se le percibe como un sujeto carente de autocontrol y con habilidades sociales dirigidas a la satisfacción de sus propias necesidades quien debe por tanto ser controlado, dominado y re educado92. Un último aspecto a revisar en el campo de la intervención dirigida, se refiere a las fases de la intervención, las que pueden alterar su orden, pero que consensualmente son principalmente el diagnóstico, la planificación, la ejecución y la evaluación93. El diagnóstico alude a la necesaria determinación de la existencia de problemas sociales o de necesidades de individuos o grupos. En esta fase se estudian los contextos, se determina la demanda y se evalúa la situación a través de indicadores. No obstante, también implica contar con una idea bastante definida sobre la situación deseable para poder dar cuenta de qué es necesario de modificar. La planificación implica establecer los objetivos, los recursos, las estrategias, las etapas de acción y los actores involucrados. Esta fase

implica la vinculación de la intervención particular con programas o planes generales de la política social y se define como la incorporación de racionalidad al proceso. La planificación es “la acción consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales introduce una mayor racionalidad y organización en un conjunto de actividades y acciones articuladas entre sí, previstas anticipadamente, tienen el propósito de influir en el curso de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una
92 93

MUÑOZ MENDEZ, M. Op.cit. MONTENEGRO, M. Op. cit.

59

situación elegida como deseable, mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos o limitados”94. La etapa de ejecución es la puesta en acción de los recursos y actores en pos de los objetivos. Implica revisar la programación inicial y eventualmente ajustar a los requerimientos prácticos. La evaluación, finalmente, opera

luego de la ejecución --si bien hay modalidades previas al proceso y durante el mismo que apuntan en esta dirección— y canónicamente establece una comparación entre los resultados y los objetivos formulados. 4.3.6.- La Intervención Participativa Según se señaló anteriormente, junto a la intervención dirigida y externa, se sitúa la opción de las denominadas intervenciones participativas, que implican una diferente manera de definir muchos de los puntos anteriores y especialmente la relación entre los actores. Una manera genérica de entenderla es efectivamente como una intervención, porque igualmente a partir de la demanda social se propone acciones en que profesionales trabajan para buscar soluciones con el su propósito de transformar condiciones de vida, pero su particularidad radica en que el diseño, ejecución y evaluación se hace a partir del diálogo entre interventores y personas afectadas. El énfasis está en que las personas deben ser parte de la solución de los problemas95. Esta racionalidad implica supuestos y concepciones diferentes sobre la vida social y los cambios, y especialmente de la relación interventor/intervenido, y por tanto en la metodología. De igual modo, por sus características esta intervención se torna relevante para el abordaje del tema intercultural.

94 95

ANDER EGG, E. Introducción a la planificación. México, Siglo XXI, 1999. p.7. MONTENEGRO, M. Op. cit, p.167

60

El fundamento de esta perspectiva se centra en que el mundo social necesita transformaciones por tratarse de un espacio dividido, con intereses contrapuestos, con intereses y distribución asimétrica del poder. La

dominación implica además que las instituciones y los valores, definiciones y significados tienden a mantener la estructura y a percibir como normales las situaciones de marginación96. De este modo, la participación de los grupos de vuelve necesaria para revertir la situación, a través de procesos de cambio social organizado97. Se propicia por tanto un cambio en las condiciones de las personas que participan, pero también un cambio en la visión de estas personas sobre las causas. La reflexión y la acción en conjunto conducen al cambio social: “el hecho de que las personas puedan tomar ciertas decisiones sobre su vida y su ambiente, promueve un principio democrático de participación ciudadana organizada que puede transformar situaciones de opresión e injusticia en los ámbitos locales”98. La principal consecuencia de lo anterior es que la relación interventor - intervenido es planteada como un diálogo crítico, que busca acciones concretas definidas por los grupos: en definitiva se busca una relación sujetosujeto y no sujeto-objeto. En el ámbito de los propósitos finales, el

interventor asume un fuerte compromiso social con las personas, comunidades y colectivos con la idea de transformar y no de mantener las condiciones. Esta incorporación de las personas conduce a su participación en los diferentes niveles, y se conciben como entes activos para la toma de
96 97

FREIRE, P. Pedagogía del Oprimido, Madrid, Siglo XXI, 1970.

FALS B. La investigación participativa y la intervención social. En: MONTENEGRO, M. Op. cit, p.169. MONTENEGRO, M. Op. cit., p.169.

98

61

decisiones, y procedimientos e incluso en la evaluación de los procesos. Sin duda que se expresa una actitud crítica a la diada clásica de interventor intervenido que, para estos efectos, solo tiende a perpetuar relaciones de desigualdad y dominación. Se rompe el modelo de la oposición entre el saber profesional y el de las personas intervenidas, y pretende situarse como alternativa a las formas de intervención basadas en el control social expuestas anteriormente. El sujeto es visto desde su propia perspectiva, se trata de recuperar su palabra, su propia visión de los problemas sociales. En definitiva, este modelo implica una mirada a la subjetividad, en la perspectiva que se intenta comprender socialmente el "sentido de la acción"99. Algunas de las consecuencias de esta lógica es la de entender que los problemas sociales tienen una base estructural, la población ya no es entendida como grupos carenciados sino más bien actores con la capacidad de organización para el abordaje de sus necesidades y objetivos. Paralelamente, se establece como angular el concepto de capital humano, entendido como la capacidad de “dotar al sujeto de instrumentos que le permitan desarrollar su capacidad de control y dominio de su propio medio y de incidencia práctica en el proceso de cambio, en las estructuras, de cara a resolver problemas que les afectan” 100. Otro elemento distintivo es la importancia asignada a la praxis pues la teoría deberá necesariamente ser influida por la experiencia de la intervención. El diálogo es un recurso central, en la medida que implica legitimar el saber técnico pero sobre todo cuando está conectado con la
99

CARBALLEDA, A. La intervención del trabajo social en la denominada "nueva cuestión social [en línea]. Apuntes de Cátedra, 2001 [consulta: 15 diciembre 2007]. Disponible en: <http://www.margen.org/catedras/apunte27.html>
100

LUQUE, 0. Intervención psicosocial en servicios sociales. Valencia, Nau Libres, 1988. p.43

62

mirada de las personas involucradas en los procesos. No se trata solo de “escuchar”, tiene un carácter activo e implica una forma de entender la sociedad que se aleja del “objetivismo” positivista101. En efecto, la intervención dirigida privilegia los conceptos de eficaciaeficiencia-producto y su operativización a través de indicadores, lo cual lleva a que el interventor se transforme en el portador de una función, y el usuario o sujeto de atención en un objeto al que se le despoja de sus cualidades en términos de “problema”102. Este modelo puede considerarse acorde con la visión sistémica en boga, pero ignora que los sujetos mantienen un espacio subjetivo --e intersubjetivo-- que se expresa en la vinculación con otros. En el caso de la intervención con población infanto juvenil, esta relación se encuentra mediada por una triple asimetría consistente en las parejas de oposiciones práctica103. correlativas: interventor adulto/intervenido joven, clase

media/clase baja, y aproximación teórica a la realidad/aproximación Esto ilustra que en una intervención “nadie va en su condición

de persona natural, a una entrevista con un trabajador social. Se llega en una condición social específica, como cesante, como joven con problemas de drogadicción, como miembro de un campamento que busca organizarse, como jefa de hogar”104. De tal modo que más allá de una simetría completa, se debería apuntar a un espacio compartido de significación que permita aproximar visiones de mundo entre sujetos distintos. Esta es la aproximación de la construcción conjunta de la realidad, superando la definición de que la
101

MATUS, T. Apuntes sobre intervención social. [en línea], 2006 [Consulta: 12 marzo 2007]. Disponible en: <http://www.fcp.uncu.edu.ar/skins/www_fcp/download/ apuntessobreintervencionsocial.pdf>
102

SALDIAS, A. y D. ESPINOZA. La infanto-adolescencia en riesgo social: problematización, atribuciones y algunas propuestas. Cuadernos de Trabajo, Santiago, Fundación DEM, (4): 14-23, 1999. Ibid. MATUS, T. Op.cit. p,36

103 104

63

reflexión intelectual es la única capacitada para resolver los problemas, pasando a jugar un papel gravitante los aspectos empáticos, de conexión con el otro. Así el profesional/interventor “deja de ser el técnico experto que interviene para producir modificaciones, definir soluciones, y se convierte en un facilitador, fuente de información para ampliar alternativas que favorezcan la toma de decisiones de un actor”105. Es en esta armazón comunicativa donde se encuentra el eje para la comprensión, así como la base para entender la importancia del “actuar”, de la co - participación. La intervención, desde este punto de vista, pasa a constituirse en un proceso de definición y construcción de significados. En esta misma línea debe entenderse que la construcción de acuerdos sobre la situación deseable debería ser el punto de partida de cualquier actividad de intervención social ya que permite dar la palabra a los “promovidos” de manera protagónica. Lo opuesto equivale a considerar que es solo el agente externo el capaz de saber lo que necesita el otro o el único capaz de expresar o interpretar las necesidades del otro106. La relación de intervención por lo tanto es creadora de realidades: “de este modo, la “realidad” de un individuo o de un grupo social es creada y mantenida mediante procesos comunicativos establecidos fortuita y

propositivamente. La intervención social, por tanto, incide en la producción de subjetividades”107. Consecuentemente, la intervención es una actividad simbólica que renueva la acción social mediante una resignificación de los imaginarios culturales que se dan en el mundo social. Dicho en otras palabras, opera en la producción de subjetividades, en la construcción de identidades y en la
105 106

Ibid. p.21. BOMBAROLLO, F. y E. PAUSELLI. Op. cit.

64

reconstrucción de los lazos sociales108. En este contexto, la intervención debe ser vista como “una fina labor de definición de significados, no dando por sentadas las relaciones significante/significado más convencionales”109. De modo complementario, esta “conversación” implica un determinado dominio o campo de significados, dentro de cierta intencionalidad de cambio y apuntando a propósitos determinados110. Esta temática será

complementada más adelante con el tema de la interculturalidad. Por otra parte, existen numerosas formas de intervención participativa, desde la Educación Popular, la Investigación Acción Participativa, la Psicología Social Comunitaria, y vertientes del Etnodesarrollo, entre las más importantes, cruzando transversalmente tradiciones y disciplinas de las ciencias sociales111. 4.3.7.- Las Políticas de Infancia y sus Paradigmas A partir de los antecedentes sobre política social e intervención es posible concentrar la exposición en el campo de las políticas de infancia. El gran contexto para entender la política de infancia contemporánea es la oposición entre los denominados paradigmas de la “irregularidad social” y de la “protección integral”112, los que son acordes con algunos de los procesos mayores antes revisados, sin desconocer la existencia de tendencias y formulaciones intermedias.

107 108 109 110 111

MATUS, T. Op.cit. p. 52 Ibid., p.69. MUÑOZ MENDEZ, M. El P.L.A. y la intervención familiar. Revista El Observador, (10) p. 30 Ibid.

PEREZ SERRANO, G. Investigación Cualitativa. Retos e interrogantes. Madrid, Ed. La Muralla, 2000.
112

CONTRERAS, C. Hacia un diagnóstico para el ejercicio de la ciudadanía En: CORPORACIÓN OPCION. De la Tutela a la Justicia. Santiago, Opción-Unicef, 1999. pp. 9-31.

65

La situación irregular fue el modelo dominante hasta la progresiva incorporación de los fundamentos de la Convención sobre los Derechos del Niño en la legislación y políticas públicas. Este paradigma sustenta a las antiguas concepciones sobre la infancia, centradas en la generación de sistemas de control y discriminación. En efecto, estas políticas tienden a discriminar entre dos tipos de infancia: los niños y jóvenes que cuentan con la satisfacción de sus necesidades básicas, y aquellos con necesidades insatisfechas que como categoría residual pasa a ser etiquetada como “menores”113. Será sobre esta última categoría que se ejercerá la

intervención estatal, es decir frente a la “situación irregular”. El “menor” que entra en esta categoría abarca un espectro amplio de situaciones y condiciones: pobreza, situación familiar disfuncional, negligencias, maltratos, así como problemas de conducta y conflicto con la justicia por infracción de ley. La mirada de la irregularidad asocia en relación causal a la situación de pobreza, los problemas familiares y sociales con la delincuencia, atribuyéndose una continuidad y una cierta evolución normal de los niños desde un estado a otro. La respuesta institucional será el denominado

derecho tutelar, que deja a los niños bajo la tutela completa de instancias judiciales que deciden su destino al margen de consideraciones procesales, de garantías o de temporalidad. Esta doctrina de la situación irregular ejerce fundamentalmente control social y está vinculada a una mirada asistencialista que define su sujeto desde la carencia y el déficit, y con una connotación de peligrosidad114. La acción programática de esta política se traducirá en una

oferta basada en la internación en centros de protección en cuya formulación básica está presente la calificación negativa sobre la familia y la incapacidad

113

GARCIA MENDEZ, E. Infancia y derechos humanos. En: INTERAMERICANO DEL NIÑO. Antología Básica, Montevideo, 1994.
114

IIDH

INSTITUTO

CONTRERAS, C. Op. cit.

66

para asumir sus funciones, así como una pérdida de sus derechos y atribuciones, junto a un énfasis en la judicialización y el control externo. El concepto sobre el “menor” que queda estructurado como un ser “incompleto, incapaz, inmaduro, inimputable, etcétera, se une a las concepciones correccionales (menor peligroso), y a las concepciones asistenciales (menor carente) generando como señala Gomes de Costa un carente bio - psico - socio - cultural, es decir un manojo de carencias”115. Este contexto provoca, como se mencionó, un énfasis en los programas de internación, asociados inevitablemente al fenómeno de la institucionalización. En la perspectiva clásica de Goffman116 tales centros representan ”instituciones totales” en que se produce una ruptura de las barreras que separan las esferas en que comúnmente transcurre la vida social. Es decir, la integración social implica diversos espacios y actores con los que se interactúa en áreas diversas tales como trabajo, intimidad, diversión, trabajo, etc., las que en estos casos tienden a coincidir en un mismo lugar, con los mismos coparticipantes, bajo una misma autoridad y con rutinas impuestas117. Los tradicionales “Hogares de Menores”, en la

lógica de la situación irregular con mayor o menor grado expresan esta tendencia en que la socialización de los niños ocurre en términos de desambientación respecto de la vida habitual, con limitación de agentes

socializadores y con la adquisición de patrones adaptativos a la institución pero desadaptativos para el mundo exterior118. Sus efectos apuntan a la

115 116

Ibid. p.15

GOFFMAN, E. Internados. Ensayos sobre la situación social de enfermos mentales. Bs. Aires, Amorrortu, 1994.
117

GIAVELLI, A. Efectos de la institucionalización en jóvenes en situación irregular. Documento mimeografiado. Sename, 1987.
118

BUSTO, M et al. Las instituciones de menores. Un intento de análisis de sus efectos en el desarrollo del niño. SENAME, Dpto. de Extensión y Capacitación, 1982.

67

adquisición de conductas de desapego, antisociales y de rechazo, junto a la aparición de conductas de desesperanza y de sobrevivencia119. La toma de conciencia sobre las características de este paradigma, provoca la aparición de formulaciones críticas que conducirán al enfoque de derechos, pero que también se expresan en visiones generadas desde los años setenta como el denominado “paradigma de la normalización”120. Este enfoque se sostiene en la crítica a la idea de la situación irregular y especialmente a la institucionalización planteando la necesidad de que la acción con la infancia considere el entorno ambiental y las dinámicas de la vida cotidiana. El primero comprende el entorno físico y socioambiental en que debe vivir cada niño, y que debe ser el más parecido posible al de la mayoría de los niños y niñas en cada ámbito cultural, incluye espacios, servicios y configuración de grupos de adultos y niños. La vida cotidiana hace referencia a las dinámicas en que se ven envueltos, los que deben posibilitar sistemas de relaciones interpersonales parecidos a la mayoría de los niños de cada edad, tales como relaciones con pares, con vecinos, con el otro género, con adultos, etc. La idea de normalización ha tenido importancia en las políticas de infancia, acrecentando la búsqueda de la “máxima normalización” en todo programa de intervención social. Sus efectos en los servicios sociales deriva en forma reactiva hacia el cierre de las instituciones totales, la reducción de coberturas, la búsqueda de alternativas sucedáneas de la familia, pero también hacia el fomento de acciones preventivas potenciando las redes básicas de servicios sociales y de atención primaria, entendiendo que la intervención más normalizadora se da en los propios contextos de vida y comunitarios. Esta mirada inevitablemente implica una ruptura con el

enfoque anterior pues más que a la separación y al tratamiento diferenciado,
119 120

GIAVELLI, A. Op.cit. CASAS, F. Infancia, perspectivas psicosociales. Barcelona, Paidos, 1998. p. 94 y ss.

68

se dirige hacia una mayor interdependencia entre los servicios generales y los programas de infancia121. Por otra parte, frente a la doctrina de la situación irregular para enfocar el tema de la infancia, progresivamente se consolidó como visión dominante, y con influencias en la política y práctica social, el denominado paradigma de la “protección integral”, cuyo centro de gravedad está en el concepto del niño como “sujeto de derechos”, con consecuencias transversales en todos los ámbitos de los temas de infancia. Este cambio se enfoca en la concepción de la infancia como personas reconocidas como sujetos de derechos, “es decir, titular y portador de ciertos derechos y atributos fundamentales que le son inherentes por su condición de persona humana y especialmente por su condición de niño(a)”122. Esta consideración jurídica tiene un correlato

potente en la concepción del niño como sujeto social, como participante de su sociedad, portador de una visión de mundo, de una historia de vida, portador de relaciones e inmerso en redes de interacciones sociales. De tal modo, el niño es considerado como un ser completo, no como carente sino dueño de recursos y potencialidades acordes a su desarrollo. Tal vez el principal aspecto latente en esta mirada es la de visualizar las necesidades como derechos, como un conjunto de potencialidades posibles de satisfacer de acuerdo con el nivel de desarrollo de su sociedad. Tal perspectiva es acorde con la señalada anteriormente en la revisión de las políticas sociales respecto al tema de la ciudadanía, entendiéndola como el conjunto de derechos civiles, políticos, y especialmente sociales cuyo ejercicio es requerido para asegurar el disfrute del bienestar económico, de la herencia sociocultural, y la participación en los aspectos que les afectan. Esta idea de participación implica superar la idea de la incapacidad del paradigma anterior y abre la perspectiva de entender el valor de la subjetividad infantil como una
121 122

Ibid. Ibid. p. 17.

69

lectura válida de la realidad. La asociación entre este tema y la intervención participativa está obviamente relacionada y se necesitan mutuamente. Otro elemento a tener en cuenta es el ámbito familiar, pues la lógica fundada la autonomía en el ejercicio de los derechos, estableciéndose una nueva manera de entender la relación niño, familia y sociedad. Junto a la autonomía familiar está la obligación del Estado a apoyar la función de los padres; correlativamente, implica límites que permiten al Estado intervenir sólo en determinadas situaciones, y también límites a la autonomía parental ante vulneraciones de derechos en los niños. Retomando el concepto de ciudadanía, articulado inmanentemente con esta concepción de sujeto de derecho asignada a la infancia, este status otorgado a quienes son “completamente miembros de la sociedad”123 implica el acceso a un conjunto de derechos en las áreas civil, política y social, con su componente económico y cultural. Este acceso está otorgado por el

hecho de ser miembro de la sociedad, y en sentido negativo, las categorías analíticas centrales pasan a ser la exclusión y la vulneración de derechos, en tanto que la “plena integración social” se alzará como el propósito de la política de infancia. En este ámbito, aparecen algunos conceptos en las políticas y programas de infancia que por su importancia merecen ser revisados con mayor profundidad, entre otros motivos por su asociación con el enfoque de derechos así como por el uso recurrente que se hará de ellos en el resto de la investigación. Estos conceptos son los de vulnerabilidad social,

integración social, inclusión e institucionalización. El concepto de vulnerabilidad usualmente se entiende como una condición de riesgo de ser dañado o herido por fuerzas de origen externo, y

123

Ibid. p. 25

70

que tal condición surgiría por acumulación de desventajas estructurales e individuales. Siguiendo a Hein124, las desventajas estructurales aluden así ciertas condiciones de vida problemáticas, tales como el acceso a vivienda, salud, servicios sociales, trabajo pagado y educación, entre otros. Algunos ejemplos de estas condiciones de vida son una clase social de origen baja, el desempleo familiar, el bajo apoyo institucional, las dificultades de acceso a trabajo y determinados valores familiares y culturales (por ejemplo, bajas expectativas de los padres). A su vez, las desventajas individuales se manifiestan como situaciones personales que influyen en las formas de integración en ciertos grupos sociales, tales como discapacidades físicas o intelectuales, falta de habilidades sociales, constelaciones familiares problemáticas y falta de conocimientos, actitudes y/o destrezas. También se considerarán como vulnerables a aquellos grupos que tienen un déficit de alternativas de elección para el enfrentamiento de las demandas del medio. Por otra parte, la teoría de la vulnerabilidad societal no cuestiona la importancia de los factores individuales y familiares, pero más bien sostiene que estos son productos, más que causas, de las experiencias negativas de los sujetos respecto de las instituciones sociales. En este sentido, y

orientando el tema al área de infancia, “las capacidades parentales, individuales, de los padres se muestran menoscabadas porque éstos han sufrido experiencias negativas; los niños fracasan en la escuela porque viven en tales familias problemáticas y porque el establecimiento escolar les ofrece un paquete curricular no adecuado; desarrollan una autoimagen y perspectiva social inadecuada porque el colegio no permite otros estándares; por eso se afana en buscar un fundamento valorativo para sí mismos en grupos no conformistas(…). Se presenta de esta forma, una trayectoria que

124

HEIN, A. Cuantificación de la población infantojuvenil por niveles de exclusión en los principales centros urbanos. Santiago, Fundación Paz Ciudadana, 2004.

71

describe una causalidad circular, en donde algunas “consecuencias”, a veces, tendrán un efecto sobre determinadas causas”125. La integración social, por su parte, se ha considerado como el propósito central de la política de infancia y adolescencia, y requiere una revisión más detallada como concepto. Desde la sociología, la noción de integración social se inicia con Durkheim y su preocupación por modo en que las sociedades modernas producen y mantienen el orden social. La integración social hace referencia a los medios y modos de organización y regulación de la sociedad, partiendo de una concepción que define a la sociedad como un sistema de orden y que incluye el complejo de normas reguladoras126. En el estructural funcionalismo de Merton se intenta explicar el estado de integración social a partir de cómo ciertas estructuras sociales ejercen una presión definida sobre las personas para adaptarlas. Tales

modos de adaptación son funcionales al sistema, a pesar de que puedan fluctuar desde actitudes conformistas a no-conformistas en la ya clásica formulación de este autor. De este modo, la integración al orden social adopta valores diferentes según la articulación de medios y fines establecidos. Desde este punto de vista, interesan no sólo los modos legitimados por la sociedad, sino también las llamadas actitudes o modos de desviación, en donde se muestra el grado de desintegración social que se instala en un cierto modelo social127. En una visión más funcionalista, Parsons128 plantea el problema de la integración considerando que la sociedad estaría compuesta por cuatro subsistemas que se diferencian crecientemente, a saber, el económico, político, cultural y social. A partir de estos elementos se puede entender la integración o desintegración social como producto de la vinculación entre
125 126 127 128

LAMBERT, E. Vulnerabilidad Societal. El Observador, (19) 11-32, Tercer Trimestre, 1997. SENAME. Op. cit. p.20 Ibid. p.22 PARSONS, T. El sistema social. Madrid, Rev. de Occidente, 1976

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individuos y la sociedad en distintos planos. Cuando existe ruptura o debilitamiento de los vínculos sociales nos enfrentamos a una estructura con desintegración social. La integración social es definida por una relación dual entre los individuos y la sociedad129 pues por una parte éstos participan de los beneficios, bienes y productos que existen en esa sociedad, y por otra parte, en las decisiones y las actividades que orientan dichas decisiones. La integración en el caso de la población infantil responde, en la lógica de derechos y de protección integral, a potenciar la inserción y generar la reinserción al sistema social en aquellos casos de vulnerabilidad, tanto en una lectura de lógica de derechos y ciudadanía plena así como de cohesión social. Desde una perspectiva teórica, y vinculado con el tema de los grupos o minorías étnicas, la integración de cualquiera de las poblaciones minoritarias –incluyendo la infancia, por cierto-- es vista como un requisito funcional para la existencia de todo el sistema social130 La existencia del sistema, en este caso el sistema institucional, se basa justamente en las interrelaciones de los diferentes componentes de éste, donde las fuerzas sociales e ideológicas se orientan a incorporar todos los elementos orbitantes del sistema. En este sentido la integración social puede derivar a un

“integracionismo” Por otra parte, en la actualidad, se tiende a usar el concepto de exclusión como sinónimo de "desintegración"; éste se dirige con mayor fuerza a considerar los elementos de tipo simbólico, con lo que alude a una variedad de dimensiones en las cuales está operando la desventaja social de los sujetos así como la imposibilidad de acceso a los campos sociales,
129

PEYSER, A. Desarrollo, cultura e identidad. El caso del mapuche urbano en Chile. U. Católica de Lovaina, 2002.
130

Ibid. p. 108.

73

valóricos y materiales que se asocian con el bienestar. Por exclusión social se entiende “...el debilitamiento o quiebre entre los vínculos que unen a la persona con la sociedad. Estos vínculos corresponden a aquellos mecanismos responsables de su integración o pertenencia al sistema social”131. Siguiendo la lógica de la definición planteada, la exclusión social se daría en la medida que se deterioran los vínculos funcionales, tales como la integración al mercado de trabajo, y culturales, tales como los vínculos con el sistema educacional y con la socialización de normas y valores. Este deterioro además potencia el debilitamiento de los vínculos sociales, las formas de organización social y de interacción de niños y jóvenes en relación con su familia y la comunidad. La exclusión social es una condición compleja que pone en serio riesgo la posibilidad de ejercer una ciudadanía plena -tanto actual como futura-- por parte de niños y jóvenes que ven amenazada su inserción en los diversos ejes del sistema social. Desde otra perspectiva, más bien psicológica, la integración social en el campo de la infancia es vista como “un aprendizaje permanente de los individuos para construir y reconstruir la vida cotidiana que está compuesta por una tradición cultural compartida”132. La integración implica por tanto tres niveles complementarios que se inician a nivel sociocultural en que los individuos y las instituciones, en una mirada más bien funcionalista, apuntan a reproducir pautas discursivas y prácticas que dan continuidad al sistema. Un segundo nivel está a nivel de la integración grupal que permite que un grupo de sujetos incorpore esas pautas y prácticas y actúe orientado por ellas; no obstante, los quiebres pueden producirse a nivel de subculturas y contraculturas y las transgresiones a dichas pautas. El tercero es a nivel
HEIN, A. Cuantificación de la población infantojuvenil por niveles de exclusión en los principales centros urbanos. Santiago, Fundación Paz Ciudadana, 2004.
132 131

ALVAREZ, J. El desarrollo teórico del concepto de integración social y su aplicación a la infancia, El Observador, (13): 11-32, 1999.

74

netamente aceptadas.

individual
133

con

la

incorporación

de

las

pautas

sociales

En el caso particular de la infancia el concepto de interacción

debe tener presente que se está frente a un sujeto en formación y desarrollo y con grados de dependencia en que los comportamientos disruptivos derivan más del entorno social que del sujeto: “definir la ausencia de un niño a la enseñanza escolar como un comportamiento disruptivo o anómico de éste, es un enfoque a lo menos inadecuado; igual cosa con las conductas en general de los niños con menos de 14 años”134. En este sentido, siguiendo a Álvarez135, la integración social de la infancia se presenta en al menos tres ejes, a nivel de familia, de ciudadanía y de personalidad. A nivel familiar la vulneración pasa por el deterioro de los vínculos y conductas de los adultos, provocando estados extremos de abandono, negligencias y desprotección. A nivel de ciudadanía la amenaza está en el eje educación-trabajo y en la real incorporación a los mismos en un entorno de retraso, expulsiones y trabajo infantil. A nivel de personalidad la vulneración se da en la incorporación de rasgos condicionados por el ambiente sociocultural y condiciones de vida, tales como la baja autoestima, la intolerancia a la frustración, el

inmediatismo, limitaciones de lenguaje, etc. considerados habitualmente como rasgos característicos de los niños en “situación irregular”, en “necesidad de protección”, en “circunstancias especialmente difíciles” o “vulnerados en sus derechos”, según sea la mirada adoptada136. Cabe señalar que si bien estos tres ejes propuestos por Álvarez permiten un acercamiento al tema de la integración social, en el tema de esta investigación es necesario incorporar un cuarto eje, que será materia de análisis y discusión, referido a eje étnico-cultural, pues la intervención de la
133 134 135 136

Ibid. Ibid. p. 15 Ibid.

Los términos corresponden a una secuencia de denominaciones usadas en las últimas décadas y que expresan a los diferentes paradigmas sobre infancia.

75

política de infancia deberá considerarlo tanto como factor en la base de la vulneración, así como requerimiento para la pertinencia de la intervención. Desde esta revisión de los conceptos centrales de la política social de infancia se perfila la necesidad de incorporar la otra gran variable de este estudio, el tema étnico cultural. En efecto, todos los apuntes anteriores

deben ser modulados y complementados con una mirada que los sitúe en la perspectiva transcultural, adición que requiere de una lectura más compleja de los temas abordados. 4.3.8.- El Componente Étnico – Cultural En el abordaje del tema de la infancia mapuche y su intervención en programas regionales y locales, junto con la revisión de los antecedentes de políticas e intervención, se hace necesario exponer los principales guías teóricas para la comprensión en interpretación del tema en el campo específico del mundo indígena. En tal sentido, hay dos conceptos que nos permiten una adecuada introducción a la materia: cultura y etnia. El concepto de cultura, más allá de una discusión antropológica, se puede entender siguiendo a Geertz como un sistema ordenado de significaciones y símbolos en virtud de los cuales los individuos definen su mundo, expresan sus sentimientos y formulan sus juicios. A través de este sistema de significaciones y símbolos “los hombres comunican, perpetúan y desarrollan su conocimiento y sus actitudes frente a la vida”137. Por otra

parte, la cultura no debe entenderse simplemente como un conjunto de esquemas concretos de conducta sino más bien como una serie de mecanismos de control a nivel de planes, recetas, fórmulas, reglas e instrucciones que dirigen esa conducta. En este sentido, las personas

137

GEERTZ, C. La interpretación de las culturas. Barcelona, Gedisa, 2001. p. 57

76

emplean sistemas de significación históricamente establecidos a partir de los cuales se actúa y se sustenta la vida social138. En esta misma línea, la cultura abarca un conjunto de niveles, de carácter ideacional, cuyos contenidos comprenden desde las formas, proposiciones y creencias, pasando por los valores y reglas, hasta las recetas, rutinas, costumbres e instituciones139. Más allá del uso habitual del concepto, resulta operativamente relevante seguir a Goodenough140 en una diferenciación de acepciones y matices del término. En efecto, más allá del concepto genérico, se puede reconocer la cultura operativa de una persona, que responde al conjunto concreto de normas que usamos para guiar nuestro comportamiento, pero también para interpretar el comportamiento de los demás; la cultura pública de un grupo, que consta de todas las versiones individuales que los miembros de un grupo esperan que los demás utilicen como culturas operativas; las subculturas o el conjunto de culturas públicas equivalentes y mutuamente comprensibles, a modo análogo a la idea lingüística del dialecto; y el denominado pool de culturas de una sociedad que es la suma de los contenidos de los sistemas de normas de que tienen conocimientos sus miembros. Estas diferenciaciones permiten entender

mejor la dinámica y diversidad interna de una cultura, especialmente en contextos de dominación, aculturación y relaciones interétnicas. De tal modo, que la noción de cultura puede ser entendida finalmente como “el conjunto de procesos sociales de producción, circulación y consumo de la significación en la vida social141.

138 139

GEERTZ, C. Op.cit.

GOODENOUGH, W. H. Cultura, lenguaje y sociedad. En: KAHN, J. S. El Concepto de Cultura: Textos Fundamentales. Barcelona, Anagrama, 1975. pp. 157-248
140 141

Ibid.

GARCIA CANCLINI, N. Diferente, desiguales y desconectados. Mapas de la Interculturalidad. Barcelona, Editorial Gedisa, 2006, P. 34.

77

Por otra parte, los grupos étnicos son definidos clásicamente como aquel que se distingue por sus similitudes culturales entre sus miembros, y sus diferencias respectos a otros, y por compartir creencias, hábitos, valores, y otros elementos en común, incluyendo la tendencia a la endorreproducción142. La etnicidad se articula a partir de esta noción, desarrollada principalmente por Barth143, para quien representa principalmente una categoría de adscripción e identificación socio-cultural para la organización de la vida humana. La sumatoria de la vida social en estas comunidades se traduce en un conjunto de interacciones simbólicas que median en sus contactos y representaciones de mundo. En el contexto latinoamericano, Bonfil144 llamó etnicidad a la conciencia de ser indígena, enmarcada en una relación asimétrica de subordinación/dominación con los no indígenas. La fuerza de la etnicidad a su vez se mantiene con la que asegura la continuidad a través de la diferenciación cultural. Stavengahen propone una definición de grupo étnico, el cual lo entiende como “una colectividad que se identifica a sí misma y que es identificada por los demás conforme a criterios étnicos, es decir, en función de ciertos elementos comunes tales como el idioma, la religión, la tribu, la nacionalidad o la raza, o una combinación de estos elementos, y que comparte un sentimiento común de identidad con otros miembros del grupo. Los grupos étnicos, así definidos, también pueden ser considerados como pueblos, naciones, nacionalidades, minorías, tribus, o comunidades, según los distintos contextos y circunstancias”145-146.

142 143 144

KOTTAK, C. Antropología. Madrid, Mc Graw-Huill, 1994, p. 77. BARTH, F. Grupos Etnicos y Sus Fronteras. México: Fondo de Cultura Económica, 1976.

BELLO, A. Etnicidad y ciudadanía en América Latina La acción colectiva de los pueblos indígenas, Libros de la Cepal (79), Santiago, 2004.
145

UNIFEM. Conceptos centrales para el taller de reflexión sobre conceptos básicos para la generación de estadísticas de género con enfoque multiétnico [en línea]. Fondo de las naciones Unidad para la Mujer [Consulta: 30 octubre 2007]. Disponible en: http://www.unifem.org.mx/cms/index2.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=5&Itemid=45

78

La etnicidad tiene una definición situacional, basada en los vínculos que relacionan a individuos y grupos y donde debido a factores económicos, políticos, religiosos y de otros tipos se organiza socialmente la identidad étnica, por lo general con referencia al Estado u otros grupos con identidades sociales diferentes y hegemónicas147. En concordancia con lo anterior, la idea de etnicidad referida

solamente a un conjunto de elementos culturales específicos es una idea muy limitada del concepto. De mayor profundidad es considerarla vinculada a la conciencia de pertenecer a un grupo humano determinado por una serie de atributos predominantemente de orden sociocultural que implica una percepción socialmente subjetiva del grupo y también un sentimiento de colectividad. La etnicidad debe ser entendida sobre todo dentro de la dimensión cognitiva sin ignorar, no obstante, que de esta conciencia se desprende una dimensión afectiva que resulta también imprescindible para comprender el fenómeno, e igualmente de tendencias para la acción. Esto implica básicamente plantearlo en términos de actitud148. Ahora bien, las relaciones interétnicas son un fenómeno complejo y universal, si se considera que no más de una cuarta parte de los países son étnicamente homogéneos, y en las cuales se combinan relaciones de dominio, con grupos dominantes y subordinados; demográficas, con grupos mayoritarios y minorías; y tipos de contactos diversos, tales como pacíficos, de coexistencia, de explotación, etc. Conceptualmente se habla de sociedad plural para referirse a aquellas que combinan los contrastes étnicos con la

No se insistirá, por no ser tan pertinente para este estudio, sobre la discusión a nivel nacional en relación a la oposición entre grupo étnico y pueblo en el contexto mapuche, por lo cual se emplearán tales conceptos en un sentido técnico tradicional.
147 148

146

Ibid.

MARTI, J. Música y Etnicidad: una introducción a la problemática. Revista Transcultural de Música, Transcultural Music Review, (2), 1996. p. 2.

79

interdependencia de los grupos, y pluralismo para la relación en que se comparte el poder entre los grupos mayoritarios149. La batería conceptual en esta área es variada. Por ejemplo, se genera la oposición clásica entre el asimilacionismo, que apunta a la progresiva incorporación de los grupos minoritarios al interior de los sectores dominantes, y el multiculturalismo que considera favorable y estimula la diversidad étnica y cultural. Más adelante se explorarán estos modelos con mayor detención. De acuerdo con la literatura, en Chile, las relaciones interétnicas han estado marcadas por el eje dominante-dominado, y particularmente en el caso mapuche, con una histórica no consideración de sus singularidades y con una definición asimétrica de la relación con el Estado y la sociedad chilena. Según Mayer y Masferrer150 el sistema por el cual la clase

dominante mantiene a los mapuche en un tal estado de control y de dominación, y cuya mirada es legitimada por la perspectiva de las relaciones interétnicas, puede denominarse "colonialismo interno"151. Este término,

designa la subyugación y subordinación de los grupos étnicos originarios por parte de otros sectores sociales y donde se validan las relaciones interétnicas asimétricas. En el caso de las políticas sociales, este concepto podrá servir para una revisión crítica de las mismas. 4.3.9.- Procesos Socioculturales En la variada oferta conceptual antes señalada es posible encontrar algunas aproximaciones a procesos socioculturales centrales para este
149 150

KOTTAK, C. Op.cit.. p. 65

MAYER, E y E. MASFERRER, La población indígena en América Latina. América Indígena, (11): 3, julio-sept 1981.
151

GONZALEZ CASANOVA, P. Colonialismo interno: una redefinición. [en línea] 2002, [Consulta: 30 noviembre 2006]. Disponible en: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/marxis/P4C2Casanova.pdf

80

estudio por cuanto se orientan a dar cuenta de las relaciones interétnicas, de la acción del Estado, de los temas culturales de la intervención y de los procesos de la infancia y familia mapuche. La enculturación es el proceso gradual de aprendizaje de la cultura del grupo propio, el proceso por el cual el individuo adquiere competencia para el uso de las pautas culturales152. Al asimilar e internalizar las premisas

culturales compartidas, cada individuo adquiere así los mecanismos específicos, de valoración cultural a partir de los cuales aceptará o rechazará los modos de vida y pautas valóricas ajenas153. La importancia de este

proceso en los contextos de intervención es gravitante, por cuanto se verá afectado tanto por deficiencias intraculturales en el caso de desestructuración o disfuncionalidades familiares, así como por una intervención ya sea institucionalizante o al menos distante de los contenidos culturales. La relación interétnica está teñida, por otra parte, con los procesos de la aculturación, entendida como el intercambio de rasgos culturales resultante del contacto continuado entre grupos cuyo efecto es la alteración de la cultura original de uno o ambos grupos, de acuerdo con la definición de los autores clásicos154. La aculturación puede desarrollarse en diferentes sentidos, dentro de los cuales se puede mencionar la hibridación, en la perspectiva de García Canclini155. El concepto alude a la fusión de

elementos culturales de origen diverso, que tienden a superar las oposiciones clásicas en la tradición de las Ciencias Sociales, tales como

152 153

HERSKOVITZ, M. El hombre y sus obras. México, FCE, 1970.

GREBE, M. E. Culturas Indígenas de Chile: un estudio preliminar. Santiago: Pehuén, 1998. En: VILLALOBOS, A. Cuestiones teóricas y metodológicas para un diseño educacional en comunidades originarias de Chile. [en línea], [Consulta: 12 febrero 2007]. Disponible en: http://www.anped.org.br/25/excedentes25/alejandroclaveriat03.rtf
154 155

KOTTAK, C. Op. cit. p. 64

GARCIA CANCLINI, N. Culturas híbridas, estrategias para entrar y salir de la modernidad. México, Grijalbo, 1989.

81

culto/popular o tradicional/moderno156. Otro destino del proceso puede ser la asimilación cultural, ya adelantado en el punto anterior. Teóricamente, este proceso alude a la incorporación por parte de grupos minoritarios de patrones y normas de la cultura dominante hasta el punto en que se pierde la diferenciación157. Se retomará este proceso en los puntos siguientes, dada su importancia en el tema de la intervención en contextos de diversidad cultural. Como producto igualmente de la aculturación, pero orientado en sentido diferente, aparece la revitalización, revitalismo o reetnificación que propende a la recuperación y potenciación de la identidad, cultura y reivindicaciones territoriales y políticas158. Los movimientos de revitalización habitualmente tienen metas políticas, sociales, culturales y económicas, y surgen regularmente en sociedades democráticas plurales que no han conseguido alcanzar plenamente sus ideales democráticos, pero que permiten la manifestación de las necesidades e intereses de los grupos. Según Banks, los movimientos de revitalización cultural se desarrollan en varias fases con características identificables159. A partir de una historia de colonialismo, imperialismo, racismo, se conforma la aparición de una ideología democrática institucionalizada que intenta reducir el desajuste entre los ideales democráticos y las realidades sociales. Seguidamente aparece una tendencia a la polarización étnica y la búsqueda de identidad por parte de los grupos étnicos, empleando
156

la

RODRIGUEZ LARRETA, E. Cultura e hibridación. Sobre algunas fuentes latinoamericanas [en línea]. Iberoamerikanska Institutet [consulta: 7 octubre 2007]. Disponible en: <http://hum.gu.se/institutioner/romanskarak/iberoamerikanskainstitutet/publikationer/anales/anales7/larreta.pdf>
157 158 159

KOTTAK, C. Op.cit. p. 64. Ibid. p. 5.

BANKS, J y J.A. LYNCH, (Eds.). Multicultural Education in Western Societies. London, Holt, Rinehart and Winston, 1986.

82

discriminación y el racismo legitimizado como la explicación de sus problemas y su marginación. Lo anterior provoca un espacio de diálogo

significativo entre los grupos dominantes y minoritarios y la búsqueda de explicaciones multicausales a los problemas de los grupos étnicos marginados. Lo anterior conlleva a la institucionalización de algunos de los elementos de las reformas formuladas de las fases anteriores. Estos procesos son complejos, y tienden a ser comandados por sectores con competencias culturales en la cultura dominante, apuntando a la recreación de la idea de una cultura propia u original. El proceso es de recreación y de apropiación cultural o etnogénesis160 a partir de la reconstrucción de elementos perdidos en procesos de aculturación mediante una reinterpretación que conlleva muchas veces a una re etnificación, es decir a la búsqueda y afirmación de diferencias distintivas que reconstituyan al grupo. El discurso se fundamenta en la identidad tradicional, pero se ha construido a partir de un largo camino que implica el alejamiento de la comunidad tradicional, la inserción y dominio operativo de la cultura dominante, la reelaboración del discurso, y finalmente el retorno a la comunidad con un mensaje nuevo que considera a la etnicidad como un recurso de competencia social en un contexto de poder y cambio social161. Ahora bien, avanzando desde la temática anterior, no se puede dejar de abordar la presencia al interior de la relación interétnica de procesos de construcción de significados, atribuciones y representaciones que junto con hacer expresiva la relación forma parte inseparable de su contenido. El primero de estos constructos son los estereotipos, entendido como la generación de expectativas o suposiciones sobre un individuo basadas en su

VARAS, J. M. La construcción de la identidad étnica urbana: Etnificación y etnogénesis del movimiento mapuche urbano organizado en La ciudad de Santiago 1990-2000. Tesis de Grado (Magíster en Antropología) Universidad de Chile, 2005.
161

160

Ibid.

83

pertenencia a un grupo o a una categoría162. Según la Conferencia Mundial contra el racismo y la discriminación, los estereotipos son “las ideas, prejuicios, creencias y opiniones preconcebidas, impuestas por el medio social y la cultura que se aplican en general a todas las personas pertenecientes a la categoría a la que hacen referencia, que puede ser nacionalidad, etnia, edad o sexo163. Habitualmente los estereotipos asignan una cualidad única y compartida a todos los integrantes incluidos en el grupo en cuestión. Los estereotipos "suponen una forma de economía y la

simplificación en la percepción de la realidad", por lo tanto, son construcciones y generalizaciones que conforman tipos de grupos a los que se les atribuyen una serie de características inherentes a la propia cultura del grupo164. En su base está la diferencia: sólo lo diferente puede ser objeto de una concepción estereotipada, y por lo tanto, no hay estereotipos sin un grupo social de referencia165. Como fase consecutiva al estereotipo se encuentra el prejuicio, entendido como el afecto negativo que se asocia a individuos y que se basa en su pertenencia a un grupo o categoría. Posee un componente afectivo y una carga de sentimientos hacia otros grupos. En el caso mapuche, la

construcción de la relación desde la sociedad nacional se ha vinculado fuertemente al prejuicio, lo que generalmente produce conflicto en las relaciones interétnicas. De este modo, la población hispano-chilena ha

elaborado sus propias representaciones sociales acerca de la población

162

ZARATE, M. y SMITH, E. Person, categorization and stereotipyng, en Social Cognition, (8):168175.
163

ONU. Informe de la Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia. Durban, 31 de agosto a 8 de septiembre de 2001. HUICI, C. Estereotipos. En: MORALES, J. y HUICI, C. Psicología Social y Trabajo Social . Madrid, Mc Graw-Hill, 1996.
165 164

Ibid.

84

mapuche, factor que aumenta la asimetría y el conflicto en la relación, ya que el punto clave es la primacía de la relación dominante-dominado166. Huici167 resalta que el modo de abordar la relación entre estereotipo y prejuicio depende del concepto de actitud que se adopte. Los estereotipos se dirigen al plano cognitivo como "el conjunto de creencias acerca de los atributos asignados al grupo"168. Desde esta perspectiva son la expresión y racionalización de un prejuicio; los prejuicios, por su parte, operan en un nivel relacionado con lo afectivo, definiéndose como "el afecto o la evaluación negativa del grupo"169. Como otro elemento de la secuencia se sitúa la discriminación, el trato diferencial que se da a las personas por su pertenencia a una categoría social determinada. Se relaciona directamente con lo conductual al definirlo como "la conducta de falta de igualdad en el tratamiento otorgado a las personas en virtud de su pertenencia al grupo o categoría en cuestión"170. La discriminación implica prácticas y políticas divergentes hacia miembros de algunos grupos, ya sea de facto, practicada pero no reconocida, o de iure, cuando asume contenido jurídico171. Esta conducta tiene tanto un componente o expresión netamente conductual, pero asociado habitualmente a componentes verbales. La discriminación étnica propiamente tal se refiere a la “distinción, exclusión, restricción o preferencia basada en motivos de raza, color, linaje u origen nacional o étnico que tenga por objeto o por resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad,
166 167

MARTI, J. Op. cit. Psicología Social y Trabajo Social .

HUICI, C. Estereotipos. En: MORALES, J. y HUICI, C. Madrid, Mc Graw-Hill, 1996
168 169 170 171

Ibid. Ibid. Ibid. KOTTAK, C. Op.cit., p. 71

85

de los derechos humanos y libertades fundamentales en las esferas política, económica, social, cultural o en cualquier otra esfera de la vida pública”172. Esta discriminación implica un comportamiento dirigido contra individuos objeto de estereotipos, prejuicios, y estigma, donde son los prejuicios principalmente los componentes desencadenantes173. Como antecedente regional, cabe mencionar una encuesta sobre discriminación en jóvenes. Sus resultados ilustran que la percepción de

discriminación se da fundamentalmente en los mapuches por el apellido, principalmente en Temuco, asociado con el sector de residencia. De igual modo, es la escuela el espacio de mayor discriminación, especialmente por los compañeros. En términos de discriminación factual, los jóvenes dicen que los mapuches deben esforzarse más para conseguir cualquier cosa y, especialmente, un trabajo, que los no mapuches174. En el ámbito urbano, a pesar de que los jóvenes mapuches y no mapuches comparten contextos de pobreza y marginalidad, existe una diferencia sustantiva que dice relación con los sistemas de exclusión y discriminación que sufren los primeros. El ocultamiento del origen lleva a la asunción de la identidad de manera compleja, especialmente en la etapa juvenil: “la discriminación étnica ”bajonea", genera vergüenza, complejos, afecta la autoestima personal, produce enmascaramiento u ocultamiento del origen mapuche y de la identidad, y puede llevar en última instancia al olvido

172

ONU. Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación. 1966, Art.1
173

DÍAZ COLIÑIR, M., Relaciones interétnicas en el proceso educativo en escuelas urbanas de la comuna de Temuco IX Región de la Araucanía. Propuesta pedagógica para el desarrollo de un curriculum intercultural. Tesis de Grado (Magister en Educación). Universidad de Chile, 2005.
174

UNICEF. Identidad y discriminación en adolescentes mapuche [en línea], 2006. [Consulta: 7 diciembre 2007}. Disponible en: <http://www.unicef.cl/archivos_documento/ 181/Voz%20Adolescentes%20Mapuches.pdf>

86

o renuncia de la identidad. En la juventud, dichos procesos afectan radicalmente el proceso identitario personal y social175. Esta situación afecta enormemente al segmento juvenil mapuche en sus posibilidades de desarrollo tanto por los procesos de discriminación, como por los asociados de desconocimiento y no valoración y ocultamiento del origen y de la identidad étnica Otro antecedente lo entrega un estudio regional de la Unicef que muestra que los niños y jóvenes mapuches se sienten discriminados tanto en el ámbito laboral como educacional en el país. Los datos recabados señalan que los niños y adolescentes mapuches que están en las ciudades se van alejando de su cultura; van perdiendo el idioma y dejan de participar en ceremonias mapuches, a lo que se suma el hecho que sienten que hay una sociedad que los discrimina por tener apellido mapuche y por pertenecer a la etnia176. Por otra parte, la idea de estigma y estigmatización está conectada con los elementos anteriores. Desde la elaboración de Goffman, el

estereotipo es una clasificación tipológica acordada socialmente y que tiene connotaciones discriminatorias. La relación concebida socialmente implica la no aceptación o el rechazo de lo que se presenta como diferente o no común a los parámetros sociales de aceptación establecidos: “...cuando el estereotipo es despreciativo, infamante y discriminatorio, se convierte en un estigma, es decir, una forma de categorización social que fija atributos profundamente desacreditables”177.

VALDES, M. Juventud mapuche [en línea]. Actas del Seminario Mapuche de Cerro Navia Aamuleaiñ taiñ küdau ka nütram. [consulta: 8 septiembre 2005]. Disponible en: <http://www.xs4all.nl/~rehue/art/acta8.html>
176 177

175

EL DIARIO AUSTRAL, Domingo 10 de Diciembre de 2006 Año XC - N° 32.811, Temuco. GOFFMAN, E. Estigma. La identidad deteriorada. Buenos Aires, Amorrortu, 1989. p. 152

87

Esta

construcción

de

argumentos

estigmatizadores

se

deben

considerar como un fenómeno universal y consustancial a la propia esencia humana, ya que se dan allí donde existan relaciones humanas; su manejo, así pues, "es un rasgo general de la sociedad, un proceso que se produce dondequiera existan normas de identidad"178. La construcción de un estigma suele realizarse para poner en contraposición la existencia de un grupo ajeno al considerado como verdadero, por lo tanto debe hacer referencia a elementos diferentes, elementos propios de ese grupo objeto de estigma que lo hacen profundamente distinto; es por ello que el estigma sea "utilizado para hacer referencia a un atributo profundamente desacreditador"179. 4.3.10.- La Interculturalidad Los contenidos desarrollados en el punto anterior son introductorios para el acercamiento al eje central relativo a la interculturalidad y su relación con las políticas sociales y los modelos de abordaje del tema étnico cultural. En este sentido, es necesaria una primera precisión conceptual referida a la diversidad de prefijos asociados al término “cultural”. Siguiendo lo consensuado por el Consejo de Europa180 la noción de multicultural alude a la situación de sociedades o entidades sociales en que varios grupos o personas pertenecientes a diversas culturas viven juntos. Expresa por lo tanto la situación, nacional, regional o local de culturas en contacto, así como el multilingüismo es de lenguas en contacto181. Según

178 179 180

GOFFMAN, E. Op.cit. Ibid. p.13.

AGUADO, M. T. La educación intercultural: concepto, paradigmas, realizaciones [en línea]. Seminario de Educación Multicultural en Veracruz, 1991 [consulta: 7 enero 2007]. Disponible en: <w3.cnice.mec.es/interculturanet/archivos/eintercultural.rtf >
181

TRUJILLO, F. En torno a la interculturalidad: reflexiones sobre cultura y comunicación para la didáctica de la lengua, Porta Linguarum, (4), 2005.

88

Baumann182, el concepto se emplea comúnmente en tres áreas, primero en el ámbito de los Estados-nación, definiéndose una sociedad como multicultural cuando se contactan diversas nacionalidades; el segundo caso es en el campo de la coexistencia de diferentes grupos de adscripción religiosa; y finalmente la coexistencia de diferentes grupos étnicos. El

multiculturalismo es también un movimiento de connotación político - social y de reivindicación de derechos desde sectores que se sienten discriminados o marginados de la participación e inclusión en la sociedad. sociales que ostentan el poder político y económico183. El concepto de pluriculturalidad es cercano al anterior y se orienta más bien a resaltar la variedad y amplitud de culturas que están en contacto, si bien se utiliza también a nivel cognitivo para insistir en la capacidad de utilizar diversos “registros culturales”, de modo similar a los diferentes “registros lingüísticos” que posee una persona en distintos contextos. En este último sentido se referiría más bien a la capacidad de generar culturas operativas en una situación de multiculturalidad184. La noción de Representa una

tendencia por la igualdad de oportunidades frente a los grupos culturales y

transculturalidad, por su parte, aparece en referencia a situaciones dinámicas y de cambio, apuntando al paso de una situación cultural a otra. Cabe

señalar que el concepto de aculturación revisado anteriormente es denominado como transculturación en castellano para evidenciar el contacto, cambio e intercambio cultural. El término intercultural, por su parte, va más allá de la descripción de una situación particular, pues más bien alude a un enfoque dinámico y social

182

BAUMANN, G. El enigma multicultural: un replanteamiento de las identidades nacionales, éticas y religiosas. Barcelona, Paidós, 2001.
183

MUÑOZ SEDANO, A. Enfoques y modelos de educación multicultural e intercultural [en línea]. Universidad Complutense, Madrid, 2001[consulta: 12 enero 2007]. Disponible en: <http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/Diversid/Enfoques.doc>
184

TRUJILLO, F. Op. cit.

89

en el que los participantes son positivamente impulsados a ser conscientes de su interdependencia y puede ser considerado también como la filosofía, política y pensamiento que sistematiza tal enfoque185. De igual modo, la interculturalidad tiene componentes estáticos y dinámicos, pues se describe con los primeros si se utiliza para una situación comunicativa en la que hay contacto de individuos que se perciben el uno al otro como pertenecientes a distintas culturas; se describe dinámicamente si se refiere a los mecanismos que se ponen en funcionamiento en esa interacción comunicativa y, especialmente, para que esa comunicación sea efectiva. Por ello, “la interculturalidad es situacional frente a la pluriculturalidad (que es cognitiva) y la multiculturalidad (que es social)”186. Ahora bien, en el campo de las políticas sociales y de la intervención los conceptos anteriores se articulan de modo diverso, y en referencia a la diversidad étnica y cultural pueden agruparse y clasificarse de varios modos. Sales y García187, en el ámbito de la educación –pero ampliable sin duda a otros programas sociales-- agrupan recientemente los modelos y programas en asimilacionista, integracionista, pluralista e intercultural, como ilustra el siguiente cuadro188:

185 186

AGUADO, M.T. Op.cit.

TRUJILLO, F. En torno a la interculturalidad: reflexiones sobre cultura y comunicación para la didáctica de la lengua, Porta Linguarum, (4), 2005.
187

SALES, A. y R. GARCÍA. Programas de educación intercultural. Bilbao, Desclée de Brouwer, 1997 En: MUÑOZ SEDANO, A. Op. cit. SALES, A. y R. GARCÍA. Op. cit.

188

90

La política asimilacionista tiene por finalidad obtener la incorporación de los grupos étnicos a la sociedad nacional, potenciando la cualidad de homogeneidad de esta sociedad, a partir de la cultura dominante. La

diversidad étnico-cultural representa una dificultad para alcanzar la integración e igualdad social. Este enfoque incluye los modelos

asimilacionista, segregacionista y compensatorio. El modelo asimilacionista tiene su fundamento en la idea de que la plena participación e inclusión en la sociedad es incompatible con la mantención de minorías y diversidad cultural, pues provoca desigualdad de oportunidades y desventajas. Este modelo deriva de del concepto de “cultura dañina” de Ramírez y Castañeda189 referida para explicar como la mantención de la identidad y cultura minoritaria son la razón de la marginación y bajo logros sociales de las personas en contacto con la sociedad nacional. El asimilacionismo ha sido la política dominante durante gran parte de la historia y de la constitución de las naciones latinoamericanas, en la idea de que cada nación-Estado se estructure a partir de una tradición cultural dominante y hegemónica; para participar de la sociedad es necesario despegarse de lo tradicional diferenciador. Esta perspectiva a su vez

privilegia los derechos de las personas frente a los grupales; son los individuos quienes deben integrarse y participar, en tanto que los derechos grupales solo mantendrán diferencias, estratificación étnica, favoritismos y desigualdades190. El asimilacionismo como política ha fracasado en buena medida por

189 190

MUÑOZ SEDANO, A. Op.cit.

AGUADO, M. T. La educación intercultural: concepto, paradigmas, realizaciones [en línea]. Seminario de Educación Multicultural en Veracruz, 1991 [consulta: 7 enero 2007]. Disponible en: <w3.cnice.mec.es/interculturanet/archivos/eintercultural.rtf>

91

no poder cumplir efectivamente sus propósitos integradores191; es así como entre otros factores, no logra alcanzar el cumplimiento de expectativas creadas en los grupos minoritarios al no lograr el acceso igualitario a las demandas de empleo, participación y no exclusión. En el caso mapuche, y

concretamente en los programas de infancia, la integración y asimilación se constituye en el objetivo social en función de la puesta en acción de mecanismos sociales, ideológicos y culturales pensados desde los patrones valóricos y culturales occidentales con un desincentivo a la mantención y valoración de la cultura propia. El principio de integración social, revisado al caracterizar la política de infancia, está ideado sin cuestionar cierta homogeneidad cultural e ignorando la diferencia étnica192. En el campo educacional, a su vez, predomina la perspectiva de implementación de modelos homogéneos, basados en contenidos derivados de la cultura dominante, desconociendo la diversidad que a su vez mantiene y refuerza la descalificación y desvalorización de las culturas ajenas a ese núcleo homogenizador193. El modelo segregacionista está también incluido en la lógica asimilacionista en la medida que apuntaba en algunos Estados a la segregación para las minorías étnicas o grupos raciales determinados con el fin de potenciar de mejor modo su progresiva asimilación o como fórmula para la de mantención de una rígida estratificación basada en la idea del “desarrollo
191 192

separado”194.

Un

modelo

adscrito

a

esta

política,

no

Ibid. p.3

PEYSER, A. Desarrollo, cultura e identidad. El caso del mapuche urbano en Chile [en línea]. Tesis (Ciencias Sociales) Lovaina, Universidad Católica de Lovaina, 2002 [Consulta: 7 enero 2007]. Disponible en: <http://edoc.bib.ucl.ac.be:81/ETDdb/collection/available/BelnUcetd-11102003111622/>
193

DIAZ, M.C. Hacia un Currículum de Educación Intercultural [en línea]. Boletín I.F.P. [consulta: 20 octubre 2007]. Disponible en: <http://www.programabecas.org/numero/VI-1.pdf>
194

El apartheid sudafricano representó la legalización más nítida de esta política, cf. KOTTAK, C. Op. cit. p.70

92

necesariamente extinguido, es el denominado de diferencias genéticas, basado en la premisa de que los niños o jóvenes pertenecientes a minorías tienen peores resultados escolares a causa de las supuestas características raciales, por lo cual se organizan los programas en forma diferenciada, incluso a nivel de coeficiente intelectual195. Por su parte, el modelo compensatorio se sostiene en la desigualdad de capacidades y oportunidades que presentan los niños y jóvenes

provenientes de minorías étnicas justamente por factores culturales; por tanto se hace necesario recuperarlos de sus déficits, mediante programas especiales nivelatorios o remediales196. La política de integración cultural se identifica con la

interdependencia entre grupos de diversas culturas, con capacidad de confrontar e intercambiar normas, valores, modelos de comportamientos, en postura de igualdad y de participación. Hay autores que expresamente

añaden el término pluralista, para resaltar que una integración así respeta y potencia la existencia de grupos culturales distintos dentro de la sociedad. Dicha integración cultural pluralista, requiere de la existencia de algunos factores externos tales como la aceptación social de la diversidad, la construcción de lenguajes y normas que faciliten el intercambio y el empoderamiento técnico e instrumental de los grupos minoritarios para operar equilibradamente y soportar la asimilación. Con estos requisitos, el modelo tiende a acercarse a la interculturalidad --que se verá más adelante--; pero al mismo tiempo si no están presentes puede gravitar hacia el asimilacionismo197. De igual modo, la política integracionista tiende también hacia el llamado melting pot o crisol, que se orienta a la consolidación de
195 196

MUÑOZ SEDANO, A. Op.cit

SALES, A. y R. GARCÍA. Programas de educación intercultural. Bilbao, Desclée de Brouwer, 1997.
197

MUÑOZ SEDANO, A. Op. cit.

93

una cultura común a partir de los aportes de las más variadas tradiciones, manteniendo cierta coexistencia y equilibrio a tiempo que todos se benefician de la cultura dominante. La crítica apunta que tras esta idea en definitiva solo se obtiene el asimilacionismo a la cultura dominante. Un modelo derivado del integracionismo es el de relaciones humanas y de educación no racista, cuya orientación se focaliza en la lucha contra los prejuicios y conductas racistas. Presenta dos vertientes, una destinada a la intervención con la población proveniente de la cultura dominante, y otra que busca fomentar en todos los actores valores como la tolerancia y el diálogo198. En el escenario latinoamericano una tendencia arraigada es el indigenismo integracionista, caracterizado por la “voluntad y práctica del Estado para convocar y ejercer la integración de los indígenas a la sociedad nacional, como consecuencia del logro del proyecto de unidad y homogeneización de la población, a partir de una idea de justicia adoptada desde las nociones de democracia, modernidad y nacionalismo occidental”199. Esta política se desarrolla fundamentalmente en México, por lo menos durante medio siglo, basada en el supuesto de la existencia de una cultura nacional integrada ha sido criticada en extenso por tendencias que apuntan a la interculturalidad y a la autonomía200. En los últimos tiempos el concepto de integración ha sido, no obstante, reformulado en un contexto cercano a la interculturalidad y con énfasis en el tema de participación y de ejercicio de derechos. En tal sentido se superan acepciones tradicionales del término, asociado con procesos de pérdida de
198 199

Ibid.

MORENO DERBEZ, C. La dura tarea de la reconstitución del Indigenismo [en línea]. México Indígena, Nueva Época, (1), 2002. [consulta: 23 noviembre 2007]. Disponible en:<http://www.cdi.gob.mx/ini/mexicoindigena/agosto2002/moreno.html>
200

MORALES, M. Sobre un discurso indígena confuso [en línea]. La Insignia, Guatemala, 2007 [consulta: 12 septiembre 2007]. Disponible en:<http://www.lainsignia.org/2007/enero/ibe_039.htm >

94

sus bienes simbólicos y materiales, el desconocimiento de

derechos

colectivos, y la “asimilación” entendida como negación de su cultura. La nueva conceptualización apunta a incorporar nuevas líneas acordes con la aceptación de las diversidades inherentes a la sociedad nacional201. La idea de integración pasa en la actualidad a estar modulada por estos nuevos enfoques, cercanos a la noción de ciudadanía --presentada anteriormente en el punto relativo a las políticas sociales— así como la mayor presencia en la agenda pública de las minorías étnico - culturales y el reconocimiento,

promoción e integración social de “los sectores que padecen la triple exclusión: discriminación cultural (sea por factores étnicos o por claros rezagos educativos), exclusión socioeconómica y marginación respecto de los mecanismos de representación y participación políticas”202. El tercer tipo de políticas son las del pluralismo que propugnan la incorporación al curriculum educacional o las acciones de intervención de elementos y contenidos de las diversas culturas involucradas. Un modelo representativo son los de curriculum multicultural, que genera programas como lo de aditividad étnica, que incorporan contenidos culturales en el curriculum escolar, pero que no implican necesariamente una modificación ni reconceptualizaciones del mismo203; y los programas biculturales y bilingües que se generan a partir del diagnóstico de que los niños de origen étnico tienen desventajas frente al resto por su no competencia en el lenguaje en que se imparte la enseñanza o en que se desarrolla la interacción social204. Un segundo modelo basado en este enfoque pluralista es el de orientación multicultural. Este modelo intenta relacionar la identidad personal
201

HOPENHAYN, M y A. BELLO, Discriminación étnico racial y xenofobia en América Latina y el Caribe [en línea]. CEPAL, Serie Políticas Sociales Nº 21, 2001 [consulta: 12 febrero 2007]. Disponible en: <http://www.eclac.org/publicaciones/xml/2/7022/lcl1546e_.pdf, p.32>
202 203

Ibid. p. 32

BANKS, J y J.A. LYNCH, (Eds.). Multicultural Education in Western Societies. London, Holt, Rinehart and Winston, 1986. En: AGUADO, M.T. Op.cit., p. 4.
204

Ibid.

95

con la identidad cultural a través del desarrollo del autoconcepto, el que puede verse potenciado por el fortalecimiento de la identidad cultural. En este caso se busca la doble finalidad de reforzar la identidad personal así como mantener la tradición cultural205. Su utilización en los programas

sociales de infancia se proyecta considerando la cultura como un elemento protector frente a las vulneraciones sociofamiliares206. El modelo de las competencias multiculturales privilegia el desarrollo de competencias personales en varios sistemas culturales, lo cual permitiría que los sujetos las pongan en acción de acuerdo a contextos y necesidades específicas. Un requisito de esta última opción es la existencia de una A su vez, el

interacción permanente entre personas de orígenes diversos.

modelo específico de pluralismo cultural, se define por su defensa de la diversidad y por una posición fuerte de relativismo cultural y de afirmación de cada tradición cultural, oponiéndose al asimilacionismo y con tendencia a potenciar las diferencias207. Frente a estas perspectivas que enfatizan en el particularismo y relativismo, que privilegian las diferencias en términos valorativos, han surgido visiones críticas en relación a sus consecuencias no buscadas208. Entre estos efectos se menciona a nivel social su impacto en el refuerzo de las diferencias entre los grupos y aumentar la posibilidad de actitudes intolerantes, así como dificultar la integración de grupos inmigrantes y una tendencia al conservacionismo que termina cosificando la cultura. A nivel individual provoca la limitación a las personas en una identidad única y

estática, reduciendo las opciones netamente individuales, así como también provoca mayores estereotipos y estigmatización. En este aspecto aparece
205 206

MUÑOZ SEDANO, A. Op.cit.

SLATER, F. Infancia vulnerable y factores étnicos. Apuntes para el análisis de la desprotección infantil en familias mapuches. Revista Saberes y Haceres, (1): 42-49, 1999.
207 208

MUÑOZ SEDANO, A., Op.cit. Ibid. p. 13

96

una tensión entre la consideración de las personas solo bajo una etiqueta homogeneizante y la visibilización de la heterogeneidad individual, tema sin duda de relevancia en la intervención social con niños indígenas. Finalmente, integracionalista y luego de revisar se las políticas revista a asimilacionista, las políticas

pluricultural,

pasará

interculturales, las que representan la perspectiva de mayor desarrollo y dinamismo frente al tema de la diversidad. La interculturalidad tiene como referente la idea de interrelación entre distintas culturas, con la connotación específica del establecimiento de comunicación y vínculos afectivos y efectivos entre las personas de diversas tradiciones. El concepto de interculturalidad está asociado a la capacidad de reconocer las diferencias, al respeto hacia las diversidad, y con una armazón que se sostiene en principios tales como “la aceptación de la alteridad, la conciencia de ser distintos, el respeto mutuo, el abandono del autoritarismo mediante la construcción de una relación dialógica entre los distintos actores; el fomento de la comunicación y la flexibilidad en las relaciones sociales entre el mundo "occidental" y los pueblos indígenas”209. considera que Cañulef210

“se debe entender como interculturalidad al respeto y

reconocimiento mutuo de las diferencias, a la aceptación del otro como legítimo otro en la convivencia, al diálogo respetuoso y permanente, la comunicación y la negociación para la búsqueda del bien común". En tal sentido, la interculturalidad no puede entenderse como una realidad objetiva, sino más bien como una construcción de diálogos para sostener de manera simétrica las relaciones entre las culturas. Como base para la política de intervención implica una metodología basada en la
209

FERNANDEZ, F. Hacia la construcción de una educación pertinente. La Educación Intercultural Bilingüe en las comunidades aymaras de Chile. Tesis de Grado (Antropología Social). Santiago, Chile, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Escuela de Antropología Social, 2003. CAÑULEF, E. Introducción a la educación intercultural bilingüe en Chile. Temuco, IIE/UFRO, 1998. p.206
210

97

comunicación e intercambio entre grupos y personas participantes de culturas distintas, con un reconocimiento de las dificultades de los contextos de diversidad, y sobre todo como un “saber” a construir en la práctica misma. Dos elementos resaltan además en este enfoque, en primer lugar, constituir un discurso que busca influir en la realidad al mismo tiempo que ser una reflexión desde la práctica, y en segundo lugar, su preocupación por la diversidad más que por la diferencia211. En efecto, la interculturalidad es en el fondo una manera de situarse frente a la convivencia humana, con el respeto y la aceptación de la

multiplicidad cultural, pero también con relaciones interpersonales en que se valora la identidad individual pero también la representación que cada uno expresa de su cultura212. Una manera complementaria y vinculada con el tema de la intervención la sostiene García Canclini al plantear que "la interculturalidad también debe ser un núcleo de la comprensión de las elaboración de políticas", pues prácticas y la

"es difícil imaginar algún tipo de

transformación hacia un régimen más justo sin impulsar políticas que comuniquen a los diferentes (étnicas, de género, de regiones), corrijan las desigualdades y conecten a las sociedades con la información, con los repertorios culturales, de salud y de bienestar expandidos globalmente"
213

.

Igualmente, hay un énfasis en la importancia de la relación y no sólo en los sujetos o grupos, pues lo central son justamente los vínculos en que se generan y elaboran esas negociaciones, conflictos y préstamos recíprocos214.
211

CREADE. Centro de Recursos para la Atención de la Diversidad Cultural en Educación. [en línea] 2006. [Consulta: 12 febrero 2007] Disponible en: <http://apliweb.mec.es/creade/IrASubSeccionFront.do?id=1147 (2 of 2)08/02/2007 21:03:36> RAMIREZ, A. Paradigma de la interculturalidad, Boletín del Instituto Científico de Culturas Indígenas, 3(26), 2001. GARCIA CANCLINI, N. Diferente, desiguales y desconectados. Mapas de la Interculturalidad. Barcelona, Editorial Gedisa, 2006. p. 81.
214 213 212

Ibid.

98

La relación de la intervención con la interculturalidad presenta muchas posibilidades y matices. Una de ellas es el tema de la ética intercultural, considerando según Salas Astraín que lo intercultural es una categoría eminentemente ética “que remite a la construcción de un espacio ‘abierto’ de con-vivencia, donde los procesos de reconocimiento y heterorreconocimiento inauguran la posibilidad de trascender, por medio del diálogo intercultural, las relaciones asimétricas, de incomunicación y excomunicación”215. Una

consecuencia de esta mirada es la insistencia en la idea de diálogo, un diálogo que se basa en el supuesto de que las mismas reglas no están definidas previamente, sino que se establecen en el mismo proceso de diálogo, quedando abierta la comprensión del otro a través de un lenguaje que incluye y acepta el disenso. La idea de traducción se articula así como un eje central ya que “permite ilustrar la necesidad de acordar las reglas específicas necesarias para construir espacios comunes de intercomprensión y que den cuenta de los códigos lingüísticos y culturales que articulen una ‘fusión de horizontes’ significativa, que logre comprender los sentidos y significados en la forma más recíproca posible”216. Desde el análisis de Pariente217, la interculturalidad requiere de una serie de competencias para su desarrollo, las que resultan de trascendencia para el tema de la intervención. Entre ellas valores como el respeto y

consenso democrático hacia los sectores desfavorecidos; un estilo de pensamiento flexible, propositivo, no categorizador, holístico y hábil para crear síntesis que facilite la comprensión de otras formas de pensamiento; el conocimiento del otro y sus circunstancias cotidianas, lenguaje y habilidades comunicacionales y para mediar y negociar; procesamiento y elaboración de
SALAS ASTRAIN, R. Ética Intercultural. Ensayos de una ética discursiva para contextos culturales conflictivos. (Re) Lectura del pensamiento latinoamericano. Santiago de Chile, Ediciones UCSH, 2003, p. 213.
216 217 215

Ibid.

PARIENTE, J.L. Cultura y administración intercultural [en línea]. Universidad Autónoma de Tamaulipas, 2002 [consulta: 12 enero 2007). Disponible en: <http://www.excelencia.uat.mx/pariente>

99

experiencias anteriores.

Estos atributos y su ejercicio forman parte del

enfoque, muy cercano por tanto a las intervenciones participativas en que la relación es entre sujetos en diálogo y donde el interventor y sus características es el principal instrumento del proceso. Ahora bien, en el campo de la educación aparecen algunos modelos específicos, que básicamente pueden generalizarse para otros contextos de intervención. El primero de ellos es el modelo de educación antirracista, que entiende que el racismo --y sus derivados cercanos como el etnocentrismo y la xenofobia-- no son solo prejuicios ubicados a nivel individual, sino que responde a una ideología funcional a la mantención de sistemas de desigualdad por adscripción social, étnica y cultural. Esta visión se inscribe en la tradición sociocrítica y considera que las sociedades sí son racistas y que el sistema educativo –y de intervención social-elementos reproductores de tal ideología. sería uno de los

En forma cercana, el modelo --y de la

holístico de Banks destaca la contribución de la educación

intervención-- a la construcción social de un análisis crítico y de proyectos de acción que se opongan a la desigualdad, manifestando también una fusión del enfoque intercultural y el sociocrítico218 Sin duda que el modelo más conocido basado en la interculturalidad es el de la educación intercultural. Este modelo, que ha recibido distintas denominaciones: multiculturalismo verde, proyecto educativo global, educar para la ciudadanía en una sociedad multicultural; apunta a la preparación de las personas para vivir en una sociedad que reconoce como legítima la diversidad y donde el tema del pluralismo cultural está presente en los programas, no para promover los particularismos culturales, sino para desarrollar la capacidad de trabajar en la construcción conjunta de una sociedad donde las diferencias culturales se consideren una riqueza común y no un factor de división. Su aplicación en con todos los actores y no

100

solamente con los provenientes de minorías étnicas. En este sentido se expresa la idea de educar para la interculturalidad, promoviendo el reconocimiento y aceptación del pluralismo, de la igualdad de derechos y las relaciones interétnicas armoniosas219. 4.3.11.- El Etnodesarrollo y el Control Cultural La incorporación de las visones pluriculturales e interculturales, con su cercanía con la intervención participativa, tiene una proyección más potente con las tendencias provenientes del etnodesarrollo y de la Teoría del Control Cultural, en la medida que acrecientan la gravitación que tiene la participación de los sujetos y de los colectivos étnicos en los problemas y en sus soluciones. Una de las miradas a las políticas sociales es a partir de la idea de desarrollo y de sus diversos modelos, pues los programas sociales están orientados a contribuir con los propósitos y expectativas que estos generan. La mayor parte de las visiones desarrollistas han visto a la población indígena como un obstáculo para el crecimiento y desarrollo de las sociedades latinoamericanas, asociándose con tendencias asimilacionistas. Una mirada habitual es la distinción entre sociedad tradicional y sociedad moderna, paradigma central de la idea de desarrollo, donde la población originaria ocupa inevitablemente el polo extremo de lo tradicional. En esta línea se situaba, por ejemplo, el indigenismo integracionista, uniendo el desarrollo con la necesidad de “dejar de ser indio”220. Como reacción a estos planteamientos surge la iniciativa del etnodesarrollo desde círculos intelectuales, con el propósito de articular las
218 219 220

MUÑOZ SEDANO, A. Op. cit., p. 16 Ibid.

ZUÑIGA, G. El Etnodesarrollo: un enfoque de problematización sobre el desarrollo indígena. En: INSTITUTO DE ESTUDIOS INDIGENAS. Tierra, territorio y desarrollo indígena. Temuco, U. de La Frontera, 1995. pp.141- 152.

101

dimensiones del desarrollo y la indígena, propendiendo a que las políticas modernizadoras fueran incorporadas desde los grupos con culturas diferentes. Esta perspectiva intenta, por tanto, revertir la idea de que los pueblos indígenas eran necesariamente refractarios y obstaculizadores del desarrollo.221 En la definición clásica, el etnodesarrollo se entiende como "...el ejercicio de la capacidad social de un pueblo para construir su futuro, aprovechando para ello las enseñanzas de su experiencia histórica y los recursos reales y potenciales de su cultura, de acuerdo con un proyecto que se defina según sus propios valores y aspiraciones..."222. De este modo, el desarrollo se presenta como una variable dependiente de la posibilidad de ejercer la cultura y la etnicidad, basado en decisiones autónomas de los actores sobre sus objetivos, transformaciones y perspectivas de futuro. Esta posibilidad requiere de condiciones que

fortalezcan y amplíen las capacidades autónomas de decisiones, y por ello que en la base del planteamiento se encuentra la Teoría del Control Cultural desarrollada principalmente
223

por

Bonfil

Batalla

y

otros

autores

latinoamericanos

.

Esta teoría plantea la posibilidad de distinguir diferentes tipos de culturas según sea el origen de los elementos o recursos culturales que emplea un grupo humano para formular y realizar un propósito social, y según sea el control que se tenga sobre ellos. Los recursos culturales

comprenden todos los elementos a que recurre un grupo humano en su existencia: físicos, organizacionales, simbólicos, de conocimientos, etc.

VELASCO, L.F. Lo "etno" del desarrollo: una mirada a las estrategias y propuestas de desarrollo indígena [en línea] Revista Mad (1). Septiembre 1999. Departamento de Antropología. Universidad de Chile [consulta: 14 julio 2003]. Disponible en: < http://www.revistamad.uchile.cl/01/paper02.htm>
222

221

BONFIL BATALLA, G. Obras Escogidas Tomo II. El etnodesarrollo. Sus premisas jurídicas, políticas y de organización. México, Ed. INI - CIESAS, 1995. p. 469. ZUÑIGA, G. Op.cit.

223

102

De este modo, según su origen los recursos culturales pueden ser propios, es decir tradicionales y generados autónomamente por el grupo, o bien ajenos, es decir, provenientes de otras sociedades o culturas. A su vez, el control que se ejerce sobre ellos puede ser por parte del propio grupo o bien por grupos o instituciones externas. control224: Al cruzar ambas variables se

genera una tabla que da origen a cuatro tipos de “cultura” según su origen y

Decisiones Propias Recursos Propios CULTURA AUTÓNOMA Recursos Ajenos CULTURA APROPIADA

Decisiones Ajenas CULTURA ENAJENADA CULTURA IMPUESTA

La cultura autónoma corresponde a aquellos recursos que tienen su origen en la tradición cultural de cada sociedad, que son producidos autónomamente y que además son controlados por el grupo, es decir, es el propio grupo quien decide sobre su uso, cuándo, cómo y dónde se emplea. Un ejemplo de esto es el Nguillatún, en el caso mapuche, por cuanto ahí se ponen en juego recursos culturales de origen propio y controlados por el grupo. La cultura apropiada es aquella que se origina fuera del grupo, pero cuyo control sí es efectuado por el grupo. Esta es el área en la cual la sociedad incorpora elementos foráneos pero adaptándolos a la cultura propia.

224

BONFIL BATALLA, G. Op. cit. p. 469

103

La cultura impuesta corresponde a recursos de origen externo y cuyo control también se ejerce desde fuera. Es el caso por ejemplo de la

educación al interior de comunidades indígenas, en las cuales se recepciones cultura ajena y el grupo no ejerce ningún control sobre ella. La cultura enajenada, por su parte, corresponde a recursos originariamente propios, pero cuyo control ha sido perdido o traspasado fuera del grupo. Es lo que ocurriría con el Nguillatún si en algún momento la decisión sobre su práctica -cuando, como, donde- se trasladara hacia

organismos externos: iglesias, municipios, u otro. A la luz de lo anterior, “resulta claro que cualquier proceso de etnodesarrollo consistirá en una ampliación y consolidación de los ámbitos de la cultura propia, es decir, en el incremento de la capacidad de decisión del propio grupo social tanto sobre sus recursos, como sus recursos ajenos de los que pueda apropiarse. Y, consecuentemente, el etnodesarrollo se traducirá en la reducción de los componentes enajenados e impuestos dentro de la totalidad cultural"225. Para los fines de esta investigación, es fundamental considerar la relación entre lo planteado anteriormente y la intervención. El paradigma clásico de intervención externa y dirigida cabe completamente dentro de la cultura impuesta, en tanto que las perspectivas participativas e interculturales no solo se vinculan con la idea de etnodesarrollo, sino que más bien requieren la presencia de componentes de cultura propia y apropiada para mantener el equilibrio y la simetría. De igual modo, sin duda que las políticas y las intervenciones a nivel primario, preventivas, y de cobertura más general, representa un campo propicio para la autogestión, en tanto que a nivel de intervenciones de mayor complejidad los componentes dialógicos de la interculturalidad toman preeminencia.
225

BONFIL BATALLA, G. Op. cit. p. 470

104

No obstante lo señalado, la perspectiva del etnodesarrollo ha recibido fuertes críticas en una polémica que lo enfrenta con posiciones como la del autodesarrollo, oposición que sería correlativa a las construcciones por una parte de intelectuales-investigadores e intelectuales indígenas, respectivamente226. Entre las críticas destaca la no existencia de mecanismos que lo lleven a la práctica, así como la dificultad para que se adopte como modelo de desarrollo en sociedades dominadas aún por el integracionismo o el asimilacionismo227. Así, por ejemplo, Naguil228 plantea que los conceptos como etnodesarrollo --o etnoturismo--, son solo "elementos formales y de connotación académica atrayente, pero poseen poca o ninguna sustancia jurídica y política". El etnodesarrollo, según el autor, no tiene ninguna estrategia o instrumento para llevarse a cabo y sería además un concepto que el Estado ha utilizado "...para fortalecer su estrategia que focaliza hacia una población- objetivo diferente de la global - la indígena-, pero representa en el fondo la misma política que ejecuta con carácter nacional". El tema planteado anteriormente del peso de lo global por sobre lo específico en el diseño e implementación de políticas públicas se demuestra en este sentido. De igual modo, dicho autor sostiene que ningún pueblo reivindica el

etnodesarrollo como objetivo de sus demandas, éste planteamiento más bien sale desde los intelectuales y como término, es a veces captado por el Estado como política en potencia, pero no como política aplicada o estrategia llevada a la práctica229.

226 227 228

VELASCO, L.F. Op. cit. Idem.

NAGUIL, V. Desarrollo mapuche y derecho a la autodeterminación. Revista Liwen (4), Temuco, Chile, 1997.
229

Ibid.

105

Según Velasco230 los puntos en común de las propuestas citadas por los investigadores no indígenas se centran en la propuesta llamada ya sea de rescate de la cultura propia para fines del desarrollo, o bien de sustentabilidad cultural. Las propuestas pretenden utilizar las reales posibilidades de las culturas, las fortalezas para alcanzar un desarrollo posible, desde las propias perspectivas de los que los plantean. Están más bien dirigidas a aspectos tales como la recuperación cultural, al respeto de los valores tradicionales, cosmovisión, identidad, historia común, relaciones y prácticas socio-culturales, etc., en un intento conservacionista para mantener tradiciones culturales diferentes a los dominantes. Por su parte, el

planteamiento de los intelectuales indígenas se refiere más bien a los aspectos jurídicos y de reconocimiento de derechos de parte del Estado hacia los pueblos indígenas, a la interacción con los estamentos e instituciones nacionales, y respecto de los temas culturales surge la

precaución para evitar que sean utilizados como una excusa de parte de los planificadores. El reconocimiento jurídico de los pueblos y el acceso a determinadas autonomías, tendrían así prioridad en el planteamiento indígena. Las discusiones anteriores permiten unir algunos de los temas

abordados en capítulos anteriores, especialmente aquel referido a la ciudadanía –en el sentido de participantes plenos de la sociedad-- y la etnicidad. La ciudadanía indígena ha sido vista como una elaboración que ha tenido como trasfondo la acción del Estado en tanto ente fundamental de la sociedad. Así, esta ciudadanía está básicamente ligada a las dinámicas de la etnicidad y del intento del reconocimiento de derechos específicos. La

230

VELASCO, L.F. Op.cit.

106

identidad cultural ha jugado un rol de acción política y ha impregnado la reivindicación de derechos231. Ahora bien, la política pública chilena --la Política del Nuevo Trato con los Pueblos Indígenas232 -- promulgada el año 2004, se inspira en algunos de los contenidos revisados. Su texto apunta a potenciar las relaciones entre el Estado y los pueblos indígenas, con una base en la aceptación de la diversidad. En tal sentido es importante retomar algunos antecedentes para enmarcar en esta área la política de infancia. Entre los elementos a anotar, destaca la orientación para adaptar la acción del Estado a las características y especificidades históricas, económicas y socioculturales de los grupos de población indígena; así como la implementación de planes y programas de desarrollo que recojan tal diversidad y se enmarquen en los lineamientos del desarrollo con identidad. Este enfoque plantea que las políticas y programas estatales no sólo deben buscar un mejoramiento de las condiciones materiales de vida de los pueblos indígenas, en especial de los que viven en situaciones de pobreza, sino además asegurar que las iniciativas de fomento se desarrollen de manera participativa y no se contrapongan a las cosmovisiones, valores, prácticas culturales y aspiraciones particulares de las comunidades indígenas. En este sentido, se propugna que la cultura no sea considerada un obstáculo, sino un capital para el desarrollo de cada pueblo233. Sin duda que estos propósitos soportan lecturas diversas desde la perspectiva del control cultural en distintos sectores y áreas de la política pública así como en su aplicación.

BELLO, A. Etnicidad y ciudadanía en América Latina. La acción colectiva de los pueblos indígenas. Libros de la Cepal, (9), Santiago, 2004. p. 30. MIDEPLAN. Encuesta de caracterización socioeconómica nacional y población indígena. Santiago, Mideplan, 2005.
233 232

231

Idid.

107

Esta estrategia de desarrollo con identidad, como política de Estado, comprende entre sus ámbitos el reconocimiento y fortalecimiento de las características propias de cada pueblo; la participación en el diseño, ejecución y evaluación de programas, planes y acciones de desarrollo; y la integralidad, intersectorialidad y pertinencia cultural en el accionar de las agencias y servicios públicos. Tales lineamientos, tal como se revisara en el punto 4.2, están poco desarrollados en los programas de infancia, pero servirán de guía para el análisis de los resultados de este estudio.

4.3.12.- La Identidad En la revisión de los temas étnicos, y más aún en el caso de la etapa infanto - juvenil, el tema de la identidad y de sus múltiples ramificaciones requiere de ciertas precisiones para los fines del estudio en el sentido de explorar la relación entre identidad personal y social, el carácter objetivo y subjetivo de la misma, la identidad étnica, la identidad étnica y cultural, y las formas de identificación en contextos de aculturación. La noción de identidad es comúnmente analizada en su carácter bidimensional, es decir, de tener un contenido personal y uno socialcolectivo. Al mismo tiempo, estas distinciones son vistas como

complementarias y conectadas, a tal punto de considerarse más bien dimensiones en diferentes niveles de un mismo ámbito234. La principal

consecuencia de esto es la idea de la identidad como una dialéctica entre lo individual y lo social de carácter dinámico y como una construcción a través de la historia de vida. Se trata por tanto de un proceso identitario en que ella
MILLARAY, M.C. y L. ROMERO. La identidad cultural en los procesos de modernización: un análisis de los cambios de nombres en sujetos mapuche 1970-1990 [en línea]. Programa Panamericano de Defensa y Desarrollo de la Diversidad Biológica, Cultural y Social, 2006 [consulta: 31 julio 2007]. Disponible en: <http://www.prodiversitas.bioetica.org/nota77.htm.>
234

108

aparece "como asumida por individuos y grupos en diferentes situaciones concretas. Es decir, permite ver ese proceso como diferentes formas de actualización de un proceso de identificación y autoidentificación, en este caso cultural o étnico”235. El concepto de trayectoria es apropiado para este efecto, pues ellas, en el contexto de una experiencia social determinada van perfilando la construcción de la identidad, que es un proceso que surge de las interrelaciones recíprocas entre el individuo y la sociedad236. Desde la perspectiva fenomenológica la identidad de los individuos es un requisito necesario para la vida social, y recíprocamente, esta lo es para la identidad individual. Es esta dialéctica interno-externo de la identificación la que construye las identidades tanto individuales como colectivas237. Por otra parte, con a la dicotomía anterior se presenta paralelamente la tensión entre objetividad y subjetividad. En este sentido, tradicionalmente se vinculó la identidad, y particularmente la étnica, con la presencia de

algunos elementos de carácter objetivo a modo de indicadores enumerativos como idioma, vestimenta, “raza”, en una perspectiva propia de la etnografía clásica. El problema se perfila cuando entran a jugar situaciones de cambio cultural, procesos de aculturación y de redefiniciones que obligan a una interpretación con factores subjetivos, si bien no el sentido psicológico individual, sino en su componente interaccional y social238. En este caso la identidad es un sentimiento de pertenencia o una identificación a una colectividad según las representaciones que los individuos se hacen de la realidad social y sus divisiones239. Esta distinción, no obstante, sigue siendo

235 236

Ibid. p.6. La construcción social de la realidad. Buenos Aires,

BERGER, P. L.y T. LUCKMAN. Amorrortu, 1988.
237 238

Ibid.

BELLO, Alvaro. Etnicidad y ciudadanía en América Latina La acción colectiva de los pueblos indígenas. Libros de la Cepal , (79) Santiago, 2004.
239

ALONSO, M. E. y C. TANONI. Acerca de la identidad individual, social y comunitaria. Documento de Trabajo, Aulas Unidas Argentinas, 2005.

109

considerada por los autores, especialmente al percibir que en los sujetos esta separación no es real sino que la “evidencia de su identidad étnica radicaría en un conjunto de elementos objetivos –como la lengua, por ejemplo– que los hacen parte integrante de su totalidad, a la vez que reconocen a “otros” como parte de ese colectivo a partir de la evidencia seleccionada o interiorizada para tal efecto”240. La identidad étnica puede entenderse de este modo como un conjunto de “repertorios culturales interiorizados, valorizados y relativamente

estabilizados, por medio de los cuales los actores sociales se reconocen entre sí, demarcan sus fronteras y se distinguen de los demás actores dentro de un espacio históricamente específico y socialmente estructurado”241. Esta relativización permite entender que existe movilidad e instrumentalidad de la identidad ya que los sujetos articulan varios niveles de identidad en el plano individual, de clase, de género, etc. y en la medida en que éstas dependen de los distintos contextos sociales en que se desenvuelven242. Retomando la definición clásica de Barth sobre el grupo étnico, su especificidad no está dada por indicadores sino por las denominadas fronteras étnicas, esto es, por las diferencias definidas por los actores, con lo cual la existencia de un grupo étnico se basa en la autoadscripción y la adscripción por parte de otros243. En tal sentido, una adscripción categorial es étnica cuando se clasifica a una persona de acuerdo con su identidad básica y más general, supuestamente determinada por su origen y su formación. Será a partir de la utilización de las identidades étnicas para

240 241

Ibid. p. 30

GIMENEZ, G. Paradigmas de identidad. En: CHIHU, Aquiles. Sociología de la identidad. México, UAM Porrúa, 2002.
242 243

BELLO, A. Op.cit. p. 32 Ibid.

110

categorizarse a sí mismos y a los otros, con fines de interacción, que se forman los grupos étnicos como organización244. De esta manera, al entender la identidad étnica como un proceso de construcción social se perfila más allá de nociones “ahistóricas o primordiales”, o de resurgimientos puros, sino que brotan de escenarios y procesos que conllevan una redefinición permanente245. Ahora bien, en el caso de grupos estigmatizados esta construcción incluye el enfrentamiento con la discriminación social y la consecuente toma de decisiones sobre el papel que juega la propia etnicidad sobre el autoconcepto y proyectos de vida. Es una tema clave para el caso infanto – juvenil, en donde se han establecido procesos de autoidentificación, así como de actitudes y preferencias étnicas246. La autoidentificación es el uso sistemático de una categoría étnica para referirse a sí mismo; en tanto que actitudes y preferencias enmarcan la valoración y la identificación afectiva con tales categorías. Es sobre la base de estos procesos que se desarrolla la percepción de las diferencias étnicas, y sobre todo la aplicación de las diferencias a sí mismo247. Algunas evidencias señalan que el uso de las categorías étnicas se inicia entre los tres a cuatro años248. Una de los

planteamientos más discutidos en tal sentido es el conocido como pro white - bias de Clark y Horowitz249, que señala que los niños de grupos dominantes tiene la tendencia a generar una fuerte identificación con el endogrupo, así como a desvalorizar al exogrupo; en tanto que los niños de grupos étnicos minoritarios y discriminados presentan la tendencia a valorar
244 245 246

BARTH, F. Los grupos étnicos y sus fronteras. México, FCE, 1976, p. 15. BELLO, A. Op.cit. p. 32.

MITH, V. Aportes a la comprensión de la identidad étnica en niños, niñas y adolescentes de grupos étnicos minoritarios, Revista de Ciencias Sociales, 2 (96): 71-82, Universidad de Costa Rica, 2002.
247 248 249

Ibid. Ibid. Citado por SMITH, V. Op. cit. p. 73.

111

positivamente a los grupos "mayoritarios" y presentan patrones de identificación bicultural. Una conclusión trabajada desde este planteamiento es que la pertenencia a grupos minoritarios estigmatizados conllevaría con mayor frecuencia a la baja autoestima, a la desvalorización y a la "desidentificación". Uno de los enfoques teóricos a considerar en este sentido por su gran poder analítico es el propuesto por Berry250 y señalado en el cuadro siguiente:
Identificación con la Cultura Dominante Identificación con el Grupo de Referencia Fuerte Fuerte Integración, Biculturalismo Separación Débil Asimilación

Débil

Marginalización

El modelo considera la interacción del niño en contextos multiétnicos y con la consiguiente identificación con los grupos en contacto. De tal modo, según la relación que se establezca tanto con el endogrupo como con el exogrupo, se distinguirán cuatro estrategias en términos del desarrollo de la aculturación. La integración o biculturalismo implica fuertes vínculos y competencias en ambas culturas; la asimilación lleva a la ya vista identificación con la cultura dominante; la separación se dirige al rechaza al exogrupo y su repliegue hacia la propia tradición; y la marginalización que se caracteriza por la dificultad de integrarse tanto en uno como en otro de los grupos. En un plano más general, pero referido al contexto mapuche se ha propuesto una categorización de identificaciones que ilustra la dinámica

250

Ibid. p. 76.

112

inherente al tema251.

Se plantean cuatro tipos definidos de sujetos con

atributos de adscripción exclusivos y excluyentes a partir de un análisis detallado del tema censal y la identificación étnica, pero cuyos alcances son relevantes para esta investigación. El primero de estos tipos es denominado como el de la pertenencia indígena consistente, o el “indígena coherente”. Incluye a quienes declaran pertenencia a cultura o a pueblo, y que basan dicha declaración en una construcción biográfica indígena subjetivamente consistente, así como en cursos de vida y realidades sociológicas reconocibles como indígenas tales como familia, linaje, grupo local, comunidad, con lo cual el vínculo es claramente definido, plausible y verosímil. No se trataría de una categoría homogénea, sino que más bien incorpora diversos “marcadores” en la autoadscripción tales como el parentesco, residencia, físico, apellido y redescubrimiento de la identidad252. Un segundo tipo es la adscripción que se denomina de “pertenencia indígena no consistente biográficamente” o de “no indígenas solidarios con ellos” y que responde a casos sin una base sustancial pero que tienden a una solidaridad o simpatía con el tema indígena, fenómeno que queda de manifiesto en preguntas de autoadscripción, como el caso de algunos censos. Un tercer tipo es el del “indígena subjetivamente disidente” que incluye a quienes decidida o ambiguamente no incorporan antecedentes indígenas en la construcción de la historia de vida y que por tanto no se autodeclaran pertenecientes a dicha cultura o pueblo. Finalmente, un cuarto tipo es el no

GUNDERMANN. H, VERGARA, J y R. FOERSTER Contar a los indígenas en Chile. Autoadscripción étnica en la experiencia censal de 1992 y 2002. Estudios Atacameños, (30): 91-115, ,2005.
252

251

Ibid. p. 107.

113

indígena cuyas autoadscripción es consistente con la ausencia de antecedentes vitales y construcción biográfica vinculante a lo indígena.253 Por otra parte, la relación entre la identidad étnica y la identidad cultural presenta variadas visiones, pues si bien la primera no remite por sí misma ni necesariamente a una cultura, pues no es un supuesto de conducta uniforme ni necesariamente de pautas culturales compartidas u homogéneas; sin duda que la relación está latente, en el sentido de que más que remitir a contenidos específicos culturales, se identificación con una cultura
254

articula de modo simbólico como

. De tal modo que teniendo una base cultural

de referencia, es eminentemente producida por la interacción social y por la representación de elaborada sobre la diferenciación cultural del modo dialéctico anotado anteriormente255. Desde otra perspectiva, se puede afirmar que la pertenencia a un pueblo es una adscripción semánticamente más restringida y precisa. Así, la identificación con una tradición cultural presenta una mayor cobertura de significados y también diversos criterios de adscripción posibles de ocupar; en tanto que la efectuada en referencia a un pueblo considera “una

percepción suficientemente definida de integrar una comunidad sociológica e histórica amplia, con vigencia en el presente. Para un cierto número de sus miembros, pero no para todos, implica también una experiencia y voluntad de pertenencia y, con ello, su adscripción a una comunidad de futuro, de proyecto”256.

253 254

Ibid. p. 109

ARIAS, L. Identidad étnica y la reproducción cultural - social. El caso de la comunidad indígena mapuche lafkenche Trauco Pitra, Chile [en línea] [consulta: 15 febrero 2007]. Disponible en: <http://www.rimisp.org/getdoc.php?docid=6535>
255

ORTEGA, M. Etnicidad y Saber tradicional, Revista Electrónica Latuatonomy. [en línea] Comisión Europea, 2007. [Consulta: 12 septiembre 2007]. Disponible en: <http://www.latautonomy.org/uk_kultur.html>
256

GUNDERMANN. H, VERGARA, J Y R. FOERSTER. Op. cit., p.92.

114

Retomando el contexto mapuche, es interesante el estudio de Arias257 en que postula que la actual identidad de los mapuches no puede reducirse sólo a la identidad étnica, pues claramente están presentes otras identidades sociales, que además son compartidas y comunes con otras colectividades de la sociedad, tales como las identidades de género, de edad, de clase, nacional, etc. Esta condición está determinada históricamente, sobre todo

si se considera que su incorporación al Estado nacional implicó una doble subordinación de índole sociocultural, pero también de clase en relación a la sociedad nacional chilena258. Paralelamente, y retomando el carácter dialéctico e internacional de la identidad, las percepciones, actitudes y conductas de los no mapuche forma parte integrante de la construcción de la identidad. El desarrollo histórico, las relaciones de todo tipo con la sociedad nacional va acompañada de procesos de aprendizaje social que generan vínculos de pertenencia y diferenciación, “se aprende a ser descalificado exteriormente y se reaprende a aceptar dicha descalificación, se aprende que el éxito está mediado por fuera del control de las personas o grupos y se aprende a desconfiar, en consecuencia, de la propia planificación y adjudicar los logros y fracasos a factores externos”259. Por otra parte, los mapuche no tienen obviamente una homogeneidad en términos de identidad, Durán260 señala la aparición de procesos de reelaboración de identidad, especialmente en el caso urbano a partir de nuevos actores con competencias tanto en los contextos indígenas de la cultura. Esta nueva identidad tiene una vinculación de tipo simbólica y

257 258 259

ARIAS, Loreto. Op. cit. SAAVEDRA, A. Los mapuches en la sociedad actual. Santiago: LOM., 2002. p. 209

MONTERO, M. La identidad social negativa. Un concepto en busca de teoría. En: MORALES, J. et al. Identidad social. Aproximaciones psicosociales a los grupos y a las aproximaciones entre los grupos. Valencia, Promolibro, 1996
260

DURAN, T. Identidad mapuche. Un problema de vida y concepto, América Indígena, XLVI, 1986.

115

expresiva con la cultura tradicional más que de práctica social efectiva, coincidiendo con lo señalado anteriormente sobre la identidad étnica.

4.3.13 Infancia Mapuche, Familia e Intervención. Tras la revisión de los principales componentes de interés teórico, se hace necesario articular una perspectiva referencial sobre el tema de fondo de la investigación. Para tal efecto se pasará revista a aspectos relativos a la familia mapuche y la vulneración infantil, escenarios de intervención y principales dificultades e interrogantes que genera la temática261. La familia representa actualmente en al caso mapuche el espacio fundamental de su organización social doméstica en el ámbito rural. La familia elemental o nuclear tiende a ser la dominante en las últimas décadas, por sobre otros tipos tradicionales tales como la extensa o la compuesta262 . La prevalencia de la familia nuclear debe entenderse como parte de una respuesta de la sociedad mapuche a los procesos históricos y de interacción con la sociedad nacional, pues representa una adecuación a la aparición de condiciones sociales, territoriales y económicas que no permiten sustentar algunas de las formas más tradicionales263. Con todo, este grupo familiar constituye la unidad básica en la cual opera la transmisión de la cultura, al tiempo que actúa como unidad económica de producción agrícola y de consumo. La familia está fuertemente ligada a un territorio dentro de una estructura de fuertes vínculos

Este subcapítulo está elaborado a partir principalmente de un texto del autor de esta investigación (SLATER, F. Infancia vulnerable y factores étnicos. Apuntes para el análisis de la desprotección infantil en familias mapuches. Revista Saberes y Haceres, (1): 42-49, 1999.)
262

261

FARON, L. Los Mapuche. Su Estructura Social. México, Instituto Indigenista Interamericano, 1969.
263

MILLAMAN, R. El Sistema Familiar en tres Naciones Indígenas de América. Revista de Ciencias Humanas "Soñando el Sur”. 1 (1): 44, 1998.

116

patrilineales, pero en donde cada vez con mayor gravitación se siente la influencia y los efectos de las nociones de mercado y propiedad privada. La familia tiende a ser un grupo fuertemente integrado, con una fuerte autoridad paterna. En este sentido, el padre asume además una fuerte importancia en aspectos prácticos así como una posición señalada en el ámbito ritual. Esta autoridad está sin duda modulada fuertemente por la madre como agente ejecutante, especialmente en lo relativo al control directo de los niños, que en el caso de los varones alcanza a toda la infancia y para las mujeres hasta el casamiento. Este papel de la madre, como operadora de la disciplina, va unido a su proyección como la principal fuente de afecto y seguridad. Al momento de la viudez incluso el rol autoritario pasa a ser asumido por la mujer, dependiendo de atributos individuales de carácter y del peso asumido por los hijos mayores. En el plano productivo opera una división sexual del trabajo que circunscribe a la mujer al ámbito doméstico, así como a actividades de horticultura y cuidado de los animales de corral. Las relaciones al interior del grupo, especialmente con los hijos, han sido siempre consideradas como de naturaleza afectiva, destacándose la escasa recurrencia a castigos físicos264. Ahora bien, las comunidades mapuches han estado sujetas a un permanente proceso de interacción con la sociedad nacional en los planos político, social, económico y cultural. Esto se ha traducido en graves problemas de tierra y en una fuerte y creciente migración hacia los centros urbanos de la región y especialmente a Santiago. Sin duda que esto provoca serias dificultades para reproducir las formas campesinas tanto en los planos productivos como sociales. El problema de la escasez de tierra y la condición de pobreza general apunta a una decreciente capacidad para responder a la satisfacción de las necesidades básicas de una población en aumento,
264

FARON, L. Op.cit. p.157.

117

desarrollándose además una fuente de tensión con los hijos mayores en el plano de los requerimientos de independencia y control de la tierra. La consecuencia inevitable es la presión por abandonar la comunidad rural para residir en ciudades. Estos elementos de desestructuración operan tanto en la dimensión comunitaria como en la familiar. Está en la base de la desarticulación de estructuras de parentesco y de organización comunitaria tradicional, pero también tiene fuertes efectos en la transmisión de la cultura. La migración a las ciudades de los miembros de la familia, ya sea permanente o temporal, se asociará con la aparición de un proceso de pérdida de valores y de pautas culturales, cuyos efectos se hacen sentir no sólo en los migrantes sino en todo el grupo familiar. Nos encontramos ante elementos culturales enajenados, cuya pérdida se potencia además con el poderoso impacto de la cultura dominante que tiende a fomentar un resquebrajamiento en la identificación con la cultura y grupo étnico de origen. El conflicto y la ambigüedad provocarán contradicciones hacia la propia cultura y una identidad que tiende a sumergirse en un entorno con connotaciones racistas. Si bien este proceso puede dar origen a formas de reorganización y de reinterpretación cultural, su impacto sobre las personas y grupos familiares significa un alto costo en el plano psicosocial. A nivel familiar se presenta una pérdida de las formas de transmisión cultural tradicional y en el proceso de enculturación de niños y jóvenes. Las pautas tradicionales de crianza sufren un desdibujamiento cuanto mayor sea el impacto de los factores de pobreza y desestructuración. Este cuadro tiene efectos profundos por cuanto está en el armazón de múltiples sentimientos de frustraciones, conflictos de identidad individual, agresividad,

inestabilidades, al tiempo que facilita la aparición de conductas que confluyen hacia la delincuencia, el alcoholismo y la prostitución.

118

En el plano de la desprotección infantil se presenta una dificultad suplementaria asociada a las dificultades de control por parte de los padres y la pérdida de las redes sociales tradicionales, por cuanto se produce un movimiento centrífugo que sitúa a las familias cada vez más lejos del espacio cultural265. A la luz de los elementos anotados se perfilan claramente una serie de factores singulares de las familias mapuches y de su situación actual que deben ser integrados en el entendimiento del ciclo de la desprotección infantil. A los factores extrafamiliares comunes de pobreza y marginación es necesario articular además los problemas globales de la sociedad mapuche en su interacción con la sociedad nacional y los efectos de la misma en términos de pérdida de territorio, incorporación marginal a la economía de mercado, y la incapacidad de sustentar el crecimiento poblacional rural, cuyos efectos repercuten en un fuerte proceso migratorio. Estas condiciones conllevan la desestructuración de los patrones sociofamiliares a nivel de comunidades y de grupos nucleares, viéndose afectadas las redes sociales y de parentesco tradicional, y por tanto las respuestas culturales propias a los problemas derivados de la crianza y seguridad infantil. Esta dimensión sociocultural se ve también dañada por la enajenación de elementos culturales articuladores de la integridad familiar, y por la pérdida de competencias en el control y cuidado de los niños. En este sentido es importante señalar algunos antecedentes preliminares, que si bien sólo tienen valor ilustrativo reflejan las consecuencias de estos procesos266. En los casos de niños de origen
265 266

MILLAMAN, R. Op. cit. p. 45.

JARA, P. Consideración de la Variable Étnica en la Categorización de Menores del Hogar Residencia Juvenil de Lautaro. Informe, Departamento de Antropología, Universidad Católica de Temuco, 1997.

119

mapuche internos en centros de protección, la alteración de tuición está presente en la gran mayoría de los casos, aún cuando la presencia de problemas graves de maltrato, abuso o abandono, representa menos de un tercio de estas situaciones. Los problemas de alcoholismo y agresividad, por su parte, se encuentran afectando a un gran número de estos grupos familiares, y sus efectos en la desprotección deben entenderse en conexión con los elementos anteriores. Sondeos en diferentes centros de protección apuntan a señalar que un problema de alta frecuencia, superior a un cincuenta por ciento, está en la negativa de las madres a hacerse cargo de los niños, lo que refuerza la visión de desestructuración de las redes tradicionales, considerando además que aproximadamente sólo una quinta parte de los niños presentaba residencia con ambos padres267. Ahora bien, el ciclo de la desprotección no concluye con el ingreso de los niños en centros institucionales, pues esto representa sólo una etapa intermedia en un desarrollo que debería orientarse a la recomposición de situaciones sociofamiliares y evitar su reproducción. Son numerosas las consideraciones que se han realizado al tema de la institucionalización en los centros de protección a niños, y a los efectos sobre su normal desarrollo social y afectivo268. Del mismo modo es claro que este período en la vida de los niños y jóvenes en caso de no concluir con su reinserción sociofamiliar, abre la puerta para la reiteración del ciclo a nivel intergeneracional. Estos aspectos también presentan particularidades en el caso de los niños de familias mapuches, siendo posible adosarles algunos factores que aumentan su vulnerabilidad. En este sentido podemos interpretar que todo el

MOLINA, M. y C. SANTANDER, Caracterización y Comparación según Grupo Étnico de Menores de los Internados - Hogares de la Comuna de Temuco, Dependientes de SENAME IX Región". Informe, Departamento de Ciencias Sociales, U. De La Frontera, 1997.
268

267

GIAVELLI, A. Op.cit.

120

proceso de judicialización e institucionalización de los problemas representan elementos culturales "impuestos" por la sociedad y cultura dominantes, en la aceptación revisada anteriormente en términos de control cultural269. La pérdida de las capacidades propias a nivel comunitario y familiar provoca su sustitución por parte de instancias ajenas y sobre las cuales no sólo se carece de algún tipo de control, sino que en general se desconoce su naturaleza y normas de funcionamiento. La condición y el curso de la institucionalización, por otra parte, para los niños mapuches van fuertemente unidos a la aculturación y al desarraigo de sus relaciones sociales. En estos casos la institucionalización no sólo los priva en términos generales de una socialización normalizadora, sino que lo conduce a situaciones de fuertes conflictos e inestabilidades en la definición de la identidad. Los niños en instituciones tienden a la adopción de pautas de la cultura dominante, las que entran a superponerse con las pautas de una primera enculturación. Se elaboran pautas de acomodo a las diferentes situaciones y relaciones, amplificándose los problemas de institucionalización y estigmatización gracias a la aculturación, la no pertenencia y la dificultad en definir una identidad cultural y étnica. En este sentido, la respuesta institucional de centros residenciales principalmente, con su acción e intervención sobre el niño y su relación familiar, constituye otra esfera en que se manifiesta una dimensión cultural impuesta en que como regla general no se considera la diferencia cultural. Finalmente, no puede dejar de considerarse la última fase de este ciclo, la reinserción del niño a su familia o la vida independiente. Surge aquí otro campo de problemas al concluir con el egreso del niño, implicando su retorno al medio social y familiar no sólo con las secuelas de la institucionalización, sino que también, en el niño mapuche, con los efectos de
269

BONFIL BATALLA, G. Op.cit.

121

la aculturación. Ambas representan fuertes desventajas para el retorno pues cada uno de ellos en su dimensión tiende a potenciar la reproducción de los procesos de desestructuración sociofamiliar y cultural. Considerando los planteamientos anteriores es posible entender desde un esquema analítico los factores asociados al ciclo de la

desprotección para el caso de las familias y niños mapuches, en la cual se combinan los factores propios del eje protección-desprotección con componentes derivados de procesos étnicos y culturales270:

El proceso de desprotección infantil aparece así caracterizado por su asociación con aspectos socioeconómicos y sociofamilares, derivados de las condiciones de interacción con la sociedad nacional, pero consecuentemente además con factores de naturaleza cultural tales como la pérdida de identidad étnica y cultural, el deterioro en la participación, la

desestructuración de las redes comunitarias tradicionales, las carencias en el dominio de pautas culturales y su enajenación, así como con los efectos de la migración a las ciudades. La desprotección que afecta al niño además se asocia con elementos de cultura impuesta, pues la judicialización de los problemas y la institucionalización de las respuestas potencian el proceso de aculturación y
270

SLATER, F. Op.cit. p. 48

122

se acrecientan las dificultades para la constitución de identidad personal. En tales circunstancias se facilitan las condiciones para la reproducción del ciclo. A la luz de lo señalado anteriormente, que constituye un esbozo preliminar, surgen varias problemáticas para el acercamiento al problema analizado; entre ellas el considerar el ciclo de la desprotección infantil como uno de los tantos fenómenos que requieren del reconocimiento de la variable étnico cultural en su interior. La consideración de los elementos de la diversidad cultural deben necesariamente complementar a nivel teórico las explicaciones sobre los problemas de la infancia. Por otra parte, en el abordaje de las situaciones de desprotección infantil que afectan a niños indígenas reviste importancia el refuerzo de la identidad cultural. La reinserción de los niños requiere de condiciones propicias para que puedan mantener y vivir su cultura. La identificación con el grupo étnico adquiere importancia para la rearticulación de los procesos de transmisión cultural y enculturación, representando por lo tanto un factor protector y preventivo. De modo inverso, la pérdida de identidad se presenta como otro factor de riesgo, en forma coherente con lo planteado anteriormente al revisar el modelo de orientación multicultural y del autoconcepto. Finalmente, lo anterior refuerza la idea sobre los aspectos culturales y su función como herramienta potenciadora y facilitadora de la reinserción social, guiando la intervención mediante la incorporación de elementos tales como las pautas de crianza y la reconstrucción de redes sociales. Desde esta perspectiva se puede considerar que lo cultural no es sólo un referente, sino que su importancia se asienta en la potencialidad de constituir un vehículo del proceso de involución del ciclo de la desprotección.

123

4.3.14. Percepciones Sociales y Representaciones Sociales La materia de la investigación está centrada en las percepciones sociales de los actores intervinientes con el propósito de rescatar las subjetividades e intersubjetividades presentes en los procesos de

intervención con población infantil indígena.

Por tal motivo es necesario

profundizar en esta perspectiva para dar cuenta de esta importante dimensión. El punto de partida elegido es la fenomenología sociológica por cuanto facilita la comprensión de los fenómenos de interacción social y particularmente de la intervención. Desde la propuesta de Schutz271, el

mundo social es el campo del sentido y de la realidad significativa, lo propio de lo social, de lo humano es regirse por las significaciones que las personas han definido para sus acciones y sus propósitos. Esta visión de los actores es en definitiva la que debe ser conocida o comprendida en el acercamiento a una situación o práctica social. Esta acción social se da en la

cotidianeidad, en un mundo de sentidos formados a partir de tipificaciones y conceptos, así como de recetas y rutinas, las que no están necesariamente a flor de conciencia, a pesar de su origen en una construcción social. Una derivación del planteamiento anterior es que a nivel de la investigación, como también en la intervención social, la materia que se aborda es la conducta humana en interacción y desde la interpretación dada por este mundo vivido por los actores. La finalidad por tanto será conocer y clasificar lo que piensan sobre el mundo social aquellos que viven en él. Se trata finalmente de establecer constructos teóricos interpretativos de la conducta que permiten iluminar los fundamentos subjetivos de la acción.272
271

La exposición de los planteamientos de Schutz están basados en RITZER, G. Teoría sociológica contemporánea. Madrid, Mc Graw-Hill, 1998.
272

RIGALL, Luis, Los paradigmas de la investigación socioeducativa [en línea]. UNESCO, Red de Innovaciones Educativas para América Latina y el Caribe, 2005-2006 [consulta 14 diciembre 2006]. Disponible en: <innovemos.unesco.cl/medios/Documentos/Taller/Modulo_07.doc, 2006>

124

El objetivo de la comprensión de las situaciones sociales y sus contextos se conforma en base a la aplicación de esquemas comprensivos o modelos que capturan el sentido asignado por los actores en una mirada, en definitiva, de intersubjetividad. En este sentido se fundamenta el estudio de las percepciones sociales de los agentes, en la medida que permiten acceder al mundo de la intervención vivida e inevitablemente coconstruída también en la interacción entre todos los sujetos participantes de la intervención. De este modo la mirada investigativa considera una doble secuencia de interpretaciones, en primer lugar la elaboración de los esquemas interpretativos del investigador a partir del diálogo con los informante (agentes intervinientes), y en segundo lugar, y en la base de lo anterior, la recuperación de la otra elaboración realizada por los agentes desde su interacción con los sujetos “intervenidos”. Se puede considerar que lo anterior es válido no solo cuando se está explícitamente en la lógica de la investigación participativa o intercultural, sino que en definitiva en todo proceso de intervención, aún cuando no se sea consciente de ello ni se aplique como procedimiento propiamente tal. A nivel conceptual se aborda desde tres constructos complementarios, la percepción social, con el recubrimiento de elementos analíticos tomados de las representaciones sociales y de las teorías subjetivas273. La percepción social en su definición usual “viene a ser lo que el conjunto de la gente, que forma parte de una sociedad concreta, piensa, interpreta o imagina sobre una “cosa” determinada”274.

273

CATALAN, J. Formación inicial de educadoras de párvulos: un estudio de caso desde las teorías subjetivas de formadores y formadoras [en línea]. Revista Iberoamericana de Educación, (33):5, 2004 [consulta: 7 marzo 2007]. Disponible en: < http://www.rieoei.org/investigacion7.htm>
274

COMAS, Domingo. La percepción social de los problemas.[en línea] [consulta: 12 septiembre 2000]. Disponible en: < http://www.fad.es/estudios/xv/xv_fad_5.pdf . p. 1.>

125

En este sentido la percepción social es el modo habitual con el que un conjunto social visualiza la realidad, siendo, además, la forma colectiva de entender esta realidad. Por ello quienes emplean el concepto en esta acepción lo distinguen explícitamente de la “opinión pública”, porque esta última implica más bien una toma de posición personal o grupal en relación con algún tema. La percepción social se refiere así a la imagen global que socialmente se mantiene sobre alguna cuestión. Otra precaución apunta a no confundirla con el uso del término percepción en la psicología, asociado a lo que se percibe con los sentidos, sino que se reconoce su raigambre sociológica en el concepto de representación colectiva de Durkheim275. Una acepción cercana, pero no totalmente coincidente del concepto, proviene de la psicología social, en al cual se ofrecen dos formas de entender lo “social” de la percepción, una referida al contenido, la otra al proceso. En el primer caso se hace mención a la percepción de objetos sociales, y especialmente de personas; en el segundo se refiere más bien a los determinantes sociales y culturales de la percepción que están influyendo en la misma y a su construcción colectiva276. Si bien ambos sentidos son pertinentes para este estudio, será la segunda la que lo orientará teóricamente, entre otras cosas porque permite incorporar algunos

complementos provenientes de la Teoría de las Representaciones Sociales, la cual apunta a un nivel más profundo y a una perspectiva más compleja, de la cual, no obstante, se recogen algunos elementos constitutivos para fines analíticos en la investigación277.

275 276

Ibid.

PEREZ, J.A. Percepción y categorización del contexto social. En: PUY, A. Percepción social del riesgo, dimensiones de evaluación y predicción. Tesis Doctoral, U. Complutense de Madrid, Fac. de Psicología, Madrid, España, 1994
277

La exposición de los elementos tomados de las representaciones sociales están basados en Moscovici, a partir de JODELET, D. La representación social: fenómeno, concepto y teoría, en MOSCOVICI, S. Psicología Social II. Madrid, Paidos Ibérica, 1986.

126

En efecto, el concepto de la representación social, entendida como forma de conocimiento elaborada por las personas a partir de la experiencia y retroalimentadas en la interacción social, facilita complementar temas

importantes para este estudio como son el carácter social, la idea de proceso, la trilogía campo - información - actitudes, y finalmente lo relativo a la diversidad y adaptabilidad. En primer lugar, lo social interviene al menos de cuatro maneras integradas: por el contexto en el cual se sitúan personas y grupos; por la comunicación que establecen entre ellas; por las formas de aprehensión que les brinda su bagaje cultural; y por los códigos, valores e ideologías ligados a posiciones o pertenencias sociales específicas278. Un segundo aspecto es el énfasis que coloca el concepto en la idea de proceso, pues en tanto se entiendan como conocimiento implican una

construcción social y cultural donde sus contenidos son influenciados por procesos emergentes desde lo social, pero que también incluye la influencia de ellas sobre la realidad social279. Encadenado a lo anterior, y en tercer lugar, la representación social presenta tres dimensiones básicas: la información, el campo de

representación y la actitud. La información alude a la fuente, origen, organización, tipo, cantidad y la cualidad del conocimiento que el grupo social en cuestión tiene sobre el objeto o cuestión representada. El campo de representación a su vez está dirigido a la imagen al contenido de las proposiciones sobre el objeto. En tanto que la actitud es la orientación positiva o negativa que en forma global incluye la representación280. Finalmente, la representación social elaborada en un proceso social está sujeta a constantes modificaciones y adaptaciones frente a las
278 279 280

JODELET, D. Op. cit. Ibid. Ibid.

127

condiciones a su vez dinámicas de la vida social, e igualmente no requiere de grados de consenso, sino que soporta variaciones e inestabilidades que reflejan paralelamente “los debates y enfrentamientos que existen entre grupos sociales”281. En la perspectiva inicial de este subcapítulo, en la cual se plantea la recuperación de la subjetividad a partir de constructos como las percepciones y representaciones sociales, hay un tercer elemento que analíticamente pertinente para abordar la temática, y que responde al término de las Teorías Subjetivas Estas son construcciones personales explicativas que tienden a generar proposiciones de tipo causa – efecto acerca de la vida social, especialmente sobre las relaciones y atributos de otros actores, tienen un fuerte componente social en su construcción y son articuladas en los procesos de comunicación282. Se puede considerar que estas teorías subjetivas cumplen una función básica de servir de guía y orientación para las personas en sus contextos sociales y entregan igualmente una base para actuar. Su diferencia

específica con otros conceptos, como los revisados anteriormente, es principalmente su estructura argumentativa y fundamentada283. En definitiva, estas teorizaciones elaboradas por las personas sirven para otorgar explicaciones para situarse en el mundo y especialmente para poder desenvolverse en el mundo de la cotidianeidad284.

281 282

Ibid. p. 401.

CATALAN, J. Formación inicial de educadoras de párvulos: un estudio de caso desde las teorías subjetivas de formadores y formadoras [en línea]. Revista Iberoamericana de Educación, (33):5, 2004 [consulta: 7 marzo 2007]. Disponible en: < http://www.rieoei.org/investigacion7.htm>
283

RODRIGO, M. J., RODRÍGUEZ, A. y J. MARRERO. Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Madrid, Visor Distribuciones, 1993.
284

CATALAN, J. Análisis de contenido en estudios de Teorías Subjetivas [en línea]. Universidad de La Serena [consulta: 12 enero 2007]. Disponible en: <http://www.ugr.es/~cmetodo/pdf/comunicaciones/catalan_ahumada.pdf>

128

Ahora bien, al considerar estos conceptos desde las necesidades de la investigación, queda claro que la aproximación a la develación de las subjetividades elaboradas por los agentes intervinientes sobre la realidad de los niños y familias mapuches, así como los procesos de intervención, pueden verse iluminadas por estas miradas, y en su conjunto resultar provechosas para la interpretación de los resultados, si bien dentro de un contexto de discusión a partir de resultados emergentes.

129

V.-

MARCO METODOLÓGICO

5.1.- Opción Paradigmática La investigación se inscribe dentro del denominado paradigma fenomenológico, por cuanto los objetivos se dirigen a la comprensión de la visión de los actores sobre los fenómenos estudiados y a su posterior interpretación285. El estudio busca, por tanto, recuperar la experiencia significativa y los sentidos que los fenómenos tienen para los sujetos dentro de sus contextos, validando sus subjetividades y construcciones sociales. Como se señalara anteriormente, el enfoque se aborda desde la fenomenología sociológica286, donde el mundo social es entendido como el campo del sentido y de la realidad, no como un ámbito objetivo, sino significativo pues lo definitorio justamente de lo humano, de lo social y de lo cultural es regirse por las significaciones que las personas han definido para sus acciones y sus propósitos. La visión del actor es la que debe ser

comprendida en el acercamiento a una situación o práctica social. A nivel de la investigación, la materia que se aborda es la conducta humana en interacción y desde la interpretación dada por este mundo vivido por los actores. La finalidad por tanto, como se señalara anteriormente, es conocer y clasificar lo que piensan sobre el mundo social aquellos que viven en él y finalmente establecer constructos interpretativos que permiten iluminar los fundamentos subjetivos de la acción.287

285 286

PÉREZ SERRANO, G. Investigación Cualitativa, retos e interrogantes. Madrid: La Muralla 1994

La exposición de los planteamientos de Schutz están basados en RITZER, G. Teoría sociológica contemporánea. Madrid, Mc Graw-Hill, 1998.
287

RIGALL, Luis, Los paradigmas de la investigación socioeducativa,[en línea] UNESCO. [Consulta: 12 septiembre 2007]. Disponible en: <innovemos.unesco.cl/medios/Documentos/ Taller/Modulo_07.doc, 2006>

130

Tal es el sentido del estudio de las percepciones sociales de los agentes, en la medida que dan acceso al mundo de la intervención vivida e inevitablemente co-construída también en la interacción entre todos los sujetos participantes. El proceso metodológico es, de tal forma, eminentemente inductivo pues a partir de las percepciones y discursos de los actores se realiza un proceso tendiente a ordenar, categorizar, conceptualizar e interpretar los datos. Para estos efectos se ocupará la inducción analítica propia de los estudios cualitativos288. Por otra parte, la acción inductiva se combina con el uso de las guías o temas teóricos señalados en el marco respectivo con el propósito de generar finalmente una propuesta interpretativa como aporte a la construcción teórica sobre la temática. 5.2.- Población, Muestra y Participantes La población está constituida por los “agentes intervinientes” de los programas que trabajan con infancia y adolescencia vulnerada y con infractores de ley. Esta categoría tan amplia requiere ser precisada en

términos de los atributos de la muestra. La muestra a emplear está determinada por tres propiedades: opinática, estratégica y teórica289. El carácter opinático se refiere a la muestra intencionada, se seleccionan los sujetos o informantes a quienes se considera poseedores del conocimiento o información buscada; el aspecto estratégico implica que la selección busca sujetos de acuerdo a sus características demográficas, psicosociales o socioculturales, dependiendo de los objetivos de la
288

MELLA, O. Naturaleza y orientaciones teórico metodológicas de la Investigación Cualitativa [en línea]. Red Latinoamericana de Información y Documentación en Educación, 1998 [consulta: 30 abril 2003]. Disponible en: <http://www.reduc.cl/reduc/mella.pdf. >
289

PÉREZ SERRANO, G. Investigación Cualitativa, retos e interrogantes. Madrid, La Muralla 1994

131

investigación.

Finalmente la “muestra teórica” orienta la selección de los

casos en fundamentos teóricos, especialmente en la búsqueda de casos atípicos o extremos, con el fin de profundizar la construcción analítico conceptual290. De este modo, la muestra para la investigación se construye en base a criterios de inclusión, no estableciendo un número previo de informantes sino que a partir de las características que deben cumplir los sujetos para ser incluidos291. Los criterios de inclusión considerados son los siguientes. a) Criterios generales: funcionarios de cualquier calidad jurídica que se hayan desempeñado al menos un año en proyectos y programas de infancia y adolescencia. b) Criterios adicionales: se consideran como criterios para cubrir estratégicamente los diferentes ámbitos, los siguientes: -Criterio programático: la muestra debe incluir agentes provenientes de los sistemas de protección, prevención, diagnóstico y del área de infractores de ley -Criterio de estamento, incorporando agentes

profesionales y directivos. -Criterio étnico: se consideran agentes de origen e identificación mapuche y no mapuche.

290

BRACKER, M. Metodología de la investigación social cualitativa., Managua, Universidad Politécnica de Nicaragua. 2002.
291

TOLEDO, M. Muestreo y análisis en la investigación cualitativa. [en línea] IPK. [Consulta: 15 de marzo 2003]. Disponible en: < http://www.sld.cu/instituciones/ipk/bolepid/bol46-01.htm>

132

Por otra parte, de acuerdo con los criterios de “muestra teórica” y de “comparación constante”292, en el desarrollo del proceso investigativo se direccionó la incorporación de informantes para cubrir las necesidades del análisis, por tal motivo la muestra se fue configurando estratégicamente hasta establecerse del siguiente modo: 32 directivos y profesionales a quienes se les aplica un primer cuestionario exploratorio. 18 directivos y profesionales a quienes se les aplica un segundo cuestionario. 16 directivos y profesionales a quienes se les aplica una entrevista cualitativa abierta. De ellos, dos corresponden a

sistemas de promoción y prevención, tres a programas de protección, siete a programas especializados en maltrato, diagnóstico, drogas e intervención familiar, y cuatro a programas para infractores. Dos de los informantes se autoidentifican como mapuches, en tanto que tres informantes provienen de la Provincia de Malleco, tres de comunas de la Provincia de Cautín y diez de proyectos de la ciudad de Temuco, que responden a coberturas regionales. c) Saturación: la muestra se determina en el proceso a través de la saturación, es decir, en el momento en que la información recolectada de los nuevos informantes deje de entregar antecedentes nuevos293. Este criterio se vincula con la Muestra

292

POLIT, D. y B. HUNGLER. Investigación Científica en Ciencias de la Salud. México, Interamericana.-Mc Graw Hill, 1991. pp. 291-292.
293

VERA, A. Y VILLALON, M. La triangulación entre métodos cuantitativos y cualitativos en el proceso de investigación [en línea] Ciencia y Trabajo, 7 (16), 2005. p.86 [consulta: 24 diciembre 2007]. Disponible en: <http://www.cienciaytrabajo.cl/pdfs/16/Pagina% 2085.pdf>

133

Teórica ya que establece que en el proceso se considera la incorporación de nuevos casos debido a características o atributos que pueden representar nuevos aportes a la investigación.

5.3. Técnicas y Criterios de Calidad En lo relativo a las técnicas de recolección de datos, se trabaja en primer lugar con las técnicas de cuestionarios con preguntas abiertas generadas a partir de los objetivos específicos, aplicadas en dos oportunidades a la muestra según lo señalado anteriormente; y en segundo lugar con la entrevista cualitativa, entendiendo como sus características principales las de ser no estructurada, no estandarizada, flexible, dinámica y no directiva294. En este sentido el instrumento, pauta o guión de la entrevista, más que una lista de pregunta está constituida por temas derivados de los objetivos y de los resultados de los cuestionarios previos, cuyo orden y contenido es modificado en el transcurso de la investigación. (Ver anexo 3). Ahora bien, la investigación cualitativa requiere cumplir con criterios de credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad295. Para abordar esta necesidad se aplican procedimientos de triangulación de fuentes mediante el empleo de diversos informantes en base a los criterios expuestos anteriormente, así como contrastaciones con los informantes para validar la información recogida en diferentes momentos del estudio. Cabe señalar que para validar la información de los cuestionarios se efectúa una reunión-taller de análisis de sus resultados con la participación de quince agentes interventores.

MARTINEZ, M. La investigación cualitativa etnográfica en educación. Manual teórico – práctico. Madrid, Trillas, 1999.
295

294

DEL RINCON, D. Técnicas de investigación en Ciencias Sociales. Madrid, Dicción, 1995

134

5.4.- Plan de Análisis Respecto del análisis de datos, se aplica la técnica de análisis de contenido cualitativo, basada en Martínez296, e incorporando elementos de la Grounded Theory297 que considera como etapas la transcripción detallada de los contenidos, la selección de unidades temáticas que expresan una idea o concepto central, la codificación y categorización abierta de los contenidos, y su posterior análisis a nivel de ejes y relaciones para concluir en una categorización selectiva de carácter sintético y global. A estas fases, basadas en la lógica del “descubrimiento”298, se les ha incorporado, especialmente a las dos últimas, algunas lecturas teóricas de los resultados a partir de las guías establecidas en el marco teórico, con el fin de contrastar los datos con los lineamientos que orientaron el estudio. La etapa final apunta a la integración de todo lo anterior en un esquema global de interpretación del fenómeno en estudio, de acuerdo a las categorías emergentes así como a la discusión apoyada en el marco teórico. Este proceso de análisis se apoya con el uso de software cualitativo, específicamente los programas Atlas - ti y Mind Manager. Finalmente, el diseño metodológico contempla la preocupación por el tema ético, por lo cual se establece como criterios claves el anonimato, la confidencialidad de la información y la devolución de la misma a los informantes.-

296 297

MARTINEZ, M. Op. cit.

STRAUSS, A. y J. CORBIN. Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la Teoría Fundamentada. Bogotá, Vontus - Ed. U. de Antoquia, 2002.

298

SANDOVAL CASILIMAS, C. Investigación Cualitativa. Bogotá, Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES, 1996.

135

VI.- DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS

6.1.- Presentación. La descripción de los resultados se desarrolla con la exposición de la “codificación abierta”. El proceso fue iniciado con las dimensiones de análisis de los objetivos específicos, pero configurándose a partir de un desarrollo eminentemente inductivo a través de la generación de temas y categorías desde los discursos y del material recopilado. En términos descriptivos, se exponen a continuación las diferentes “dimensiones” subdivididas en “temas” y éstas en “categorías”, lo cual facilita el ordenamiento del contenido, en los términos señalados en el marco metodológico. En esta exposición se van hilvanando las diferentes

categorías de análisis y se recurre a la presentación de frases y expresiones de los informantes, citándose con numeración correlativa a cada uno de acuerdo al listado del anexo Nº 1299. Esta exposición general será la base de los análisis relacionales y las interpretaciones posteriores. La estructura de la presentación sigue en términos globales la lógica de los objetivos específicos, a la que se agregan dimensiones y temas relevantes y emergentes en el propio proceso de análisis. De tal modo se exponen a continuación las percepciones de los agentes intervinientes de los programas regionales y locales en torno al Tema Mapuche en general, sobre la Familia, los Niños y Adolescentes, la Intervención, las Propuestas y, finalmente, algunos Temas Emergentes.

299

En términos gráficos se presenta un esquema por cada Dimensión de Análisis, la que aparece en el texto con negrita, en tanto que los Temas y sus Categorías se diferencian con letras cursivas.

136

6.2.- La Existencia del Tema El primer ámbito en el cual se exploran las percepciones de los actores regionales se refiere precisamente a la dimensión sobre la modalidad en que se presenta la aproximación a la temática de los niños y jóvenes mapuches en los sistemas regionales. Hasta qué punto el problema existe y cómo está representado en su aproximación. Este campo aparece definido en sus contornos por diversas formas de Visibilización del tema, así como por su carácter de ser un tema No Asumido, Sin Metodología específica y en el que se perfila más bien un uso Sólo como Discurso, presentándose solamente iniciativas motivadas por el Interés Personal de los operadores.

La Visibilización por parte de los agentes puede ser Específica, como problema singular: “Trabajamos en una zona donde, ya sea que la gente, se identifique o no se identifique, tenemos un alto porcentaje de población mapuche; no puede ser que este sector poblacional en todo sea igual a

137

nosotros; tienen que haber particularidades”300.

De igual modo, aparece

mencionado su carácter global como temática: “El tema (…) debiera estar presente, como el tema de género, de ruralidad. Debiera estar presente, pues ahí lo podemos tomar e incorporar, a lo mejor no como un nivel diferente para trabajar, sino para reflexionar, hacer la reflexión más especializada”301. Esta visibilización del tema es percibida además como producto principalmente de una acción institucional: “En lo étnico me parece que depende de cómo las instituciones ponen o no ponen temas definitivamente ante otras instituciones, porque salvo algo personal que se hizo acá, depende de cómo se puede poner en la mesa el tema mapuche; a lo mejor más adelante se puede facilitar más investigaciones, incorporar una política pública que tenga que ver con el tema indígena”302. Junto con esta visibilización del tema como tal, una mirada complementaria tiende a verlo más bien Integrado a Otros Problemas en el contexto regional, subsumido al interior de otras dimensiones: “Es que en esta región, el hecho de no haberle dado prioridad (…) tiene que ver con prioridades de que siendo la región con mayor población mapuche, es la región también con mayor pobreza, con peores índices educacionales; Temuco especialmente; temas que sí podrían ser tratados”303. Esta postura no implica una negación del tema, sino más bien lo ve como parte de un cúmulo de diversidades: “El tema mapuche habría que verlo a lo mejor en un contexto más amplio de diversidades; las dos cosas, no es que se pierda lo

300 301 302 303

Informante Nº 10. Informante Nº 12. Informante Nº 11. Idem.

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mapuche en la diversidad, en un contexto de multiculturalidad y también de especificidad. Una cosa no niega la otra”304. Junto a esta visibilidad del tema, imprecisa y con vacíos, aparece con mucha claridad el reconocimiento de que en la práctica se está frente a un Tema No Asumido por las instancias correspondientes: “No es un tema que esté asumido. Falta más conciencia por parte de las otras instancias de la comunidad: que está presente y no se está haciendo nada”.305 Se está ante

a un tema No Reconocido como tal, que en algunos casos es Invisible a pesar de estar frente a los actores– “Para nosotros ni de parte del tribunal, no hay ninguna diferencia. Pero un cincuenta por ciento son con apellido

indígena, paterno o materno o de ambos padres. Pero con respecto a la atención o si hubiera alguna diferencia: nada. Pero tampoco tenemos lo cual conlleva a estadísticas de quienes ingresan más que otros”306--

percibir que no es considerado en los procedimientos: “Y de hecho por ejemplo, desde la institucionalidad, si en ninguno de los informes ni siquiera se ha pedido una estadística desagregada, eso da cuenta de que la institución no está visibilizando el tema tampoco, y ese es un obstaculizador para los equipos, pues si en algún momento no surgen las sensibilidades desde dentro y tampoco desde afuera, el tema queda invisibilizado”307. Pero junto a este No Reconocimiento por no ser visto, el problema puede también ignorarse simplemente por cuanto la diferencia No Existe: “…los niños y niñas que presentan origen étnico no evidencian algún tipo de singularidad en particular, su participación es similar a la de los niños no mapuches”308 , o incluso cuándo la diferencia es percibida, no es considerada gravitante: “No se observan dificultades que pudieran derivarse de su origen
304 305 306 307

Idem. Informante Nº 3. Informante Nº 13. Informante Nº 19.

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étnico ya que se encuentran bien integradas al Hogar y al sistema escolar sin dificultades de comunicación aunque hablen el mapudungun”309, o bien esta diferencia está superada por procesos socioculturales: “La población del centro, pese a poseer un apellido mapuche tiene características netamente urbanas con un fuerte componente de aculturación, lo que no plantea diferencias en el abordaje de esta población con la restante, dado que cultural y socialmente han sido "absorbidos" por la cultura mayoritaria dominante”310. Lo anterior, desde esta visión, implica ser ignorada en la

acción: “…la intervención llevada a cabo por las profesionales se desarrolla en forma uniforme para todas las familias, no se realizan distinciones si son de origen étnico o no”311. A este No Reconocimiento se agrega el enfoque de que también se trata de un campo No Promovido: “Pero tampoco se promueve desde el Sename, más allá no. No hay orientaciones. Las instituciones privadas

tampoco lo consideran o no le han dado la importancia; está presente pero no se hace. No es un tema presente. Falta también sensibilización a las instituciones de la comunidad”312. En este mismo sentido no es visto como

prioritario: “Hasta el momento no ha sido una necesidad prioritaria, no es un problema que tengamos que salvar para poder seguir trabajando en esto. En realidad, no es una urgencia en cuanto a la temática central que es proteger a niños víctimas de maltrato grave, que es un tema judicial y en que hay toda una red a disposición de esto313. Si bien estas vistas sobre el tema lo perfilan como un área difusa, al aparecer con más detalle la aproximación interventiva destaca el estar en
308 309 310 311 312 313

Informante Nº 44. Informante Nº 39. Informante Nº 23. Informante Nº 40. Informante Nº 3. Informante Nº 11.

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presencia de una temática Sin Metodología específica: “Tampoco podría decir que son muchos casos, yo recuerdo como casos puntuales (…), pero no hay una metodología diferente, un plan de intervención diferente, un pensar diferente”314. El abordaje aparece más bien como emergente y

reactivo a situaciones particulares: “Sólo internamente hemos buscado estrategias para llegar a ellos de forma adecuada”315. De tal modo, el

abordaje queda indefinido: “El tema lo hemos conversado, en el equipo, incluso hace unos cinco o seis años (…) no hemos llegado a un acuerdo que facilite la continuidad en el trabajo en el sentido de trabajar esto, continuar con esto, o que vamos a tomar tales datos”316. Este desconocimiento puede conjugarse, no obstante, con una conciencia de su necesidad: ”Se ignora la forma de abordar este tema, pero se cree necesario dar importancia a trabajar las diferencias culturales para no desarraigar a las niñas de su forma de vida”317. En este contexto aparece un enjuiciamiento a la incorporación sólo retórica del tema: “Es como el tema de género que ha entrado como en el discurso, no más, tampoco hay un aterrizaje del tema de que se entiende, que es bastante amplio”318. Este reconocimiento Sólo en el Discurso deja de manifiesto también una deuda:” He visto muchas buenas intenciones en el papel pero nada operativo, metodológico, que le indique a los profesionales como llevar a cabo esta incorporación del enfoque intercultural; empezamos a trabajar en la lógica de hacer o de las normas, pero nos dimos cuenta que estamos en deuda con la población que trabajamos”319.

314 315 316 317 318 319

Informante Nº 12. Informante Nº 7. Informante Nº 11. Informante Nº 74. Informante Nº 8. Informante Nº 5.

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Una vía percibida como diferente en la incorporación del tema pasa por el Interés Personal de ciertos actores u operadores: “A mí me pasa que sin tener una formación especializada en la cosmovisión mapuche, ni tampoco una intervención específica en procesos reparatorios en abuso, en maltrato; desde hace varios años que veo que es un tema personal, (…) cuando el tema se puso dentro del equipo es por qué alguien lo trajo y procuró abrir el tema adentro”320. “Inicialmente hubo una motivación

personal de un profesional para efectuar estudios, y se visualizaba mas el tema; incluso el proyecto parte con un nombre mapuche, que no lo sabíamos ni pronunciar mucho (…)”321. La revisión de esta primera dimensión nos plantea un campo de representación que tiene como límites el no reconocimiento del problema o su relativización, pasando por una visibilización difusa, para la cual si bien hay ciertos grados de toma de conciencia, se carece de guías, quedando más bien la iniciativa en el campo individual.

6.3.- El “Ser Mapuche” Una noción fundamental en la investigación es la definición de lo mapuche. Se trata de un campo variable, con dificultades en su precisión y relativizable por los numerosos contextos y situaciones involucradas. Se

revisará el tema a partir de los criterios expresados por los informantes y de su propio reconocimiento de las dificultades de definición.

320 321

Informante Nº 10. Informante Nº 12.

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Los Criterios de Definición reconocidos van desde la Identificación de los propios sujetos hasta la Asignación externa de la categoría por la presencia de determinados atributos. La Identificación de los propios sujetos se reconoce como un criterio básico: “¿Qué es ser mapuche? Tiene que ver con una cuestión de significado. Una cuestión para nosotros que trabajamos con el tema es no dar, no asignar la calidad de mapuche a un niño a un adolescente, a un grupo, si para él no tiene significado. Primero que nada el saber que se siente mapuche, y si él se siente mapuche lo puedo tratar como tal”322. Esta Identificación tiene dos modulaciones importantes. lugar, su asociación con cierta Competencia Cultural En primer

--“La gente que

conserva, o que habla en mapudungun yo siento que realmente se considera mapuche: que lo hablan, que se expresan y que piensan (…) pareciera que el tema del hablar es lo que da a ellos el status”323 -- y en segundo lugar la consideración de la No Arbitrariedad de la atribución: “…pero dependerá básicamente de la identificación de las personas, ya que el tema no puede abordarse como un reforzamiento arbitrario en las relaciones interétnicas,

322 323

Informante Nº 5. Informante Nº 12.

143

debiéndose por ende considerar las dinámicas personales de cada familia”324. Por otra parte, el “indicador” que se observa más recurrente es indudablemente el de los Apellidos: “Se considera a aquellos niños con al menos un apellido mapuche y cuyos padres o madres presentan ascendencia mapuche”325. Este criterio insiste en la ascendencia

materializada en el apellido: “…sólo por el legado de la sucesión de los apellidos”326; reconociéndose la contradicción eventual de este criterio con la auto identificación: “Los niños no se identifican con la etnia, sino que son identificados como descendientes de mapuches por su apellido”327. Junto a la Identificación y los Apellidos, un tercer criterio está dado por la Asignación externa. Esto es particularmente importante como criterio en la población infantil cuando proviene de la propia familia: “El origen es declarado por la madre”328; pero este criterio tiende a operar también desde los agentes interventores mismos que establecen razones particulares: “No es que tengamos una pauta, pero está asociado con de qué sector viene, pues en la región tú conoces los sectores, las comunidades que hay en cada sector, y tú lo sabes aunque los chicos no tengan ninguno de los dos apellidos, a través de la investigación socio comunitaria”329. Los criterios anteriores tienen una base eminentemente sociocultural; no obstante en la pluralidad de pareceres es posible detectar el uso de los Rasgos Físicos como criterio asociado a algún otro: “Bueno, apellidos y rasgos. Si porque muchos de ellos son mapuches pero no se reconocen

324 325 326 327 328 329

Informante Nº 65. Informante Nº 30. Informante Nº 75. Informante Nº 45. Informante Nº 25. Informante Nº 15.

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como mapuches, y apellidos también”330; “Los jóvenes se identifican por sus rasgos faciales, por sus figuras parentales que tienen apellidos mapuches y porque sus abuelos fueron mapuches”331. La pluralidad y superposición de criterios, junto con su inestabilidad, son reconocidas por los actores regionales, exponiendo diversas áreas que dan cuenta de la dificultad. Un criterio sociológico clásico sirve de argumento para esta difuminación, la Aculturación: ”Yo creo que efectivamente dentro de las familias mapuches el proceso de transculturación es fundamental. Decir que alguien es mapuche porque tienen el apellido, eso no siempre eso tiene que ver con la identidad”332. La temática rural-urbana forma igualmente parte de este campo, pero no necesariamente aporta a su claridad: ”Yo veo una diferencia urbano-rural respecto de la cultura de la gente del campo es distinta, pero también me cuesta hacer la diferencia en la gente del campo del mapuche y no mapuche, hay una serie de cosas que se mezclan. Hay gente con apellidos mapuches pero que no se reconocen como mapuches”333. Complementariamente a la aculturación, está presente en la percepción de los agentes la Diversidad interna de la población a la que se hace referencia: ”Tenemos familias que no son mapuches en términos de apellidos, pero que van a la machi, que tienen todos los códigos, toda la cultura mapuche, que les falta el mapudungun nada más, que van a los nguillatunes; es decir funcionan en esa lógica. Y tenemos mucha gente mapuche, con apellidos mapuche, muy distantes de sus valores”334. Esta situación es concebida no como una especificidad étnica o regional, sino
330 331 332 333 334

Informante Nº 16. Informante Nº 26. Informante Nº 10. Informante Nº 11. Informante Nº 5.

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como un atributo de la modernidad: “Yo creo que es super difícil hablar de familias mapuches puras, o de familias alemanas o la familia…, no sé. Hay

tanta mezcla cultural de tantas cosas, (…) ya que la sociedad contemporánea se caracteriza por la mezcla de muchísimas cosas. así o tiene estas características”335. La definición de aproximación a lo mapuche, por tanto, se manifiesta difusa, ambigua y con criterios variables, tendiendo a predominar por su coherencia el criterio de la autoidentificación, el cual genera particulares dificultades en su uso en la población infantil y en el abordaje de la vulnerabilidad societal, como se discutirá más adelante. Eso

hace que haya muchas dificultades para decir que este grupo de personas es

6.4.- La Percepción sobre la Familia Mapuche Uno de los objetivos claves del estudio radica en la comprensión de las percepciones de los agentes regionales sobre la familia mapuche. Es indudable que la visión sobre la población infanto juvenil está enmarcada con el tema familiar y su separación es más operativa que sustancial. En la descripción de estas percepciones sobre la familia emergen como principales temas el relativo a su Concepto, visto como diferenciador. De igual modo el tema de las definiciones y roles de Género, e inevitablemente lo referido a la Vulnerabilidad preocupación—y sus Factores Protectores. –campo central de

Se complementan las áreas

anteriores con representaciones sobre la vinculación a las Redes Sociales y la Visión de la familia como Usuarios.

335

Informante Nº 11.

146

6.4.1.- El Concepto de Familia El Concepto de Familia es caracterizado en términos generales y en sus grandes bordes principalmente desde la perspectiva de una Distinta Definición y por los atributos de su Estructura.

La definición aparece marcada por la recurrencia a asociarla con la familia Extensa, “Los niños mapuche cuentan con una base sólida de sus familias o familiares, ya que la familia para el mapuche es mucho más amplia. La familia es más grande. Equivale a lo que llaman extensa, pero para el mapuche es todo familia”336. Este atributo de amplitud de la definición tiende a relacionarse con la gravitación e Importancia asignada a la misma y su particular Cohesión: ”Una de las fortalezas que ha sido posible identificar en la población mapuche de nuestra institución es la importancia que le atribuyen a la familia, lo cercanos
336

Informante Nº 1.

147

que son unos de otros, ya que al vivir en comunidades donde prima el lazo sanguíneo es fundamental la unión del grupo familiar (...) y por parte de ellos existe un paradigma de vida fundado en la cohesión familiar”337. En este mismo sentido, se destaca la percepción de ciertos atributos de Estructura, especialmente el tema Patriarcal: ”Hay una estructura patriarcal. Hay mucho respeto por los viejos y los adultos; yo creo que está muy acentuado lo que es la familia patriarcal, la dominación del hombre sobre la mujer”338. En este contexto de “patriarcado” merece especial

mención la Patrilocalidad: ”Porque por ejemplo es tan complejo instalar medidas de protección judicial con el hecho de que si una mujer se casa con un mapuche, esa mujer, sí o sí, por un tema de organización, se va a ir a vivir a las tierras del hombre y va a estar rodeada de familiares del hombre y si hay situaciones de violencia intrafamiliar va a ser más difícil de poder regular porque hay menos mecanismos de control externos”339. Coherente con lo anterior, el Poder Interno en la familia es visto claramente en manos masculinas: ”Los hombres sin duda que tienen un rol mucho más periférico, pero no obstante son parte importante a la hora de la toma de decisiones”340. El poder, percibido de esta manera, forma parte de la organización clásica de la familia mapuche: ”Ahora sí tengo la impresión que, cuando uno les pregunta a las personas mapuches de cómo se organizan dentro de la familia, lo que para nosotros es el concepto del machismo, de cómo se asumen los roles de poder dentro de la familia, efectivamente las mujeres dentro de ese contexto señalan que tienen poder, pero tienen poder dentro de ese ámbito doméstico; el que habla hacia fuera es el hombre. Pero eso no es concebido como es concebido para nosotros
337 338 339 340

Informante Nº 49. Informante Nº 12. Informante Nº 10. Informante Nº 15.

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como una desigualdad, sino que es como su organización natural"341. tema brotará más adelante al revisar las relaciones de género.

Este

Replicando lo referido para la familia extensa, la representación de la estructura familiar se vincula con solución de continuidad hacia el ámbito de la Comunidad: ”Ellos viven más como en comunidad, puede que en diferentes viviendas, pero en el mismo sitio, siempre hay una autoridad que es el mayor. Son más solidarios entre ellos, (…) se ve con mucha

frecuencia, sobre todo en los sectores como Carahue, el lado de Toltén, los sectores costeros“342. Si bien lo anterior es considerado como parte de la definición tradicional de la familia mapuche, una vertiente contraria la visualiza, sobre todo en los sectores urbanos, con un alto estado de Asimilación: ”En términos de dinámica no veo mucha diferencia entre una familia mapuche y una no mapuche, donde existe una cultura machista fuerte. Las familias son muy parecidas (mapuches y no mapuches); a lo mejor familias que estén más aisladas geográficamente (…) sin contacto con la ciudad, tal vez allí estén las pautas más arraigadas, pero aquí el contacto es de ir y venir y tienen muy incorporado lo no mapuche”343. De este modo, la dimensión referida a la conceptualización de la familia mapuche tiene contornos establecidos a partir de la aceptación de singularidades en su armadura tradicional, hasta grados importantes de similitud con familias no mapuches principalmente en los contextos urbanos en que se realiza la intervención. Trascendiendo esta divergencia, los

componentes asociados al control y poder del hombre se perciben como profundos y definitorios.

341 342 343

Informante Nº 10. Informante Nº 13. Informante Nº 12.

149

6.4.2.-Los Factores Protectores en la Familia Situándose en el escenario de los programas regionales, abocados al trabajo con infancia y adolescencia vulnerada, con familias que son concebidas como parte del problema, resulta de alto interés revisar cuáles son considerados como los principales Factores Protectores en la familia.

En este sentido se visualizan tres grandes tipos de protectores: los derivados de la existencia de una Base Sólida anclada en la estructura y validez de la vida familiar, el peso y trascendencia de la Cultura y el armazón generado por las Redes Naturales. La primera de ellas entrega un soporte para los niños: “Las familias son muy protectoras. Los niños mapuches cuentan con una base sólida de sus familias o familiares, ya que la familia para el mapuche es mucho más amplia”344. Esta base da origen a un

verdadero paradigma de vida familiar:” Una de las fortalezas que ha sido posible identificar en la población mapuche de nuestra institución es la importancia que le atribuyen a la familia (...) por parte de ellos existe un paradigma de vida fundado en la cohesión familiar, siendo más factible que acepten e intenten generar cambios o modificaciones en su cotidianeidad (entendiéndose por modificaciones a las situaciones que provocaron la internación de las niñas en el sistema de protección) por el interés que despierta en ellos el reintegro de la niña para poder volver a formar el grupo tradicionalmente cohesionado que era antes de la internación”345.
344 345

Informante Nº 1. Informante Nº 49.

150

Esta base de protección en la vida familiar es solidaria de la transmisión de la Cultura, la cual es vista como un Factor Importante de Apoyo que se sitúa además a nivel de características psicosociales: “Dependiendo como se trabaje, el factor cultural puede ser un protector, el auto concepto que tienen de ellos en general es bastante bajo, tiene que ver con la imagen que se arman en función de lo que los otros opinan de ti. Meterse en eso incorporando un elemento que sea positivo, pues es positivo sentirse parte de una cultura que tiene riqueza de tradiciones, de crear toda una cosmovisión, si mejora la autoestima y el auto concepto, y eso se podría potenciar”346. Hablar de lo cultural como factor protector lleva necesariamente a percibir las reglas y claves de la vida social, el Admapu, desde esta perspectiva: ”…las familias siguen respetando el admapu, centradas en no robar, ayudar, trabajar juntos, aportar, en el trabajo en conjunto. Eso hace que esto más que “solidaridad” sea una forma de identificación. fundamental para los jóvenes”347. La cultura, concebida como elemento compartido y difundido, es inseparable de su base social y en este ámbito se implantan las Redes Naturales como protectoras. Los agentes intervinientes las aprecian como un gran capital: de Apoyo: “El apoyo de la familia y de la comunidad es muy grande. Salvo que haya alguien muy aislado, que no es común. Hay un apoyo: se reconoce el problema pero está el apoyo detrás”348. Esto es válido especialmente en casos extremos:”No se ven niños abandonados, siempre hay alguien que se hace cargo del niño. Nietos, hijos de las madres que se Eso es

346 347 348

Informante Nº 14. Informante Nº 1. Informante Nº 4.

151

fueron al norte, etc. Hay una recomposición de los matrimonios, los viudos se casan luego y los niños quedan protegidos”349. En esta línea, un aspecto referido se vincula a la Presencia permanente de la familia y de sus miembros, especialmente en el ámbito rural: ”En la familia, en el campo, siempre hay factores protectores. Y sí hay abusos, pero son casos más bien aislados. Hay más factores protectores en la comunidad”350. La ya mencionada importancia atribuida a la Gran Familia asoma ahora como elemento de protección: “Las familias son bastante extensas (…) en ese sentido las familias son un factor protector importante, ya no es el círculo cerrado del papá, la mamá y el hijo, sino que está al lado el abuelito, los hermanos. Hay muchas denuncias que han venido de ellos y eso lo hace un factor protector importante”351. Unido a los aspectos

anteriores, este carácter de la familia se proyecta en la apreciación de los informantes hacia el acompañamiento y la identidad: “Cuando es un tema relacionado con ellos van en “patota”, la abuela, la tía los tíos, algo que me llama mucho la atención. Esto tiene que ver con la idea de que siempre se van a ver perjudicados, porque tiene que ver con lo que dicen los más viejos: que las leyes son para los chilenos pero no para ellos”352. Ahora bien, la familia extensa implica la permanencia de un factor protector adicional, los Ancianos: ”Hay que ver qué pasa con la figura de los adultos y los ancianos: pueden tener un rol de control social todavía frente a situaciones que efectivamente desde los mapuche son inadecuadas”353. Esta protección se traslada igualmente al campo de la denuncia: ”Siempre las figuras adultas están imponiéndose y la mayor parte de las denuncias

349 350 351 352 353

Idem. Informante Nº 1. Informante Nº 7. Informante Nº 8. Informante Nº 10.

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provienen de ellos. Esto es importante considerando la autoridad que ellos tienen dentro del grupo familiar”354. De tal modo, la visión sobre los factores protectores de la familia se instaura a partir del rol e importancia atribuida a esta institución, cuya existencia tiende a asegurar apoyo y transmisión cultural y en donde su estructura potencia este papel; no obstante, estos factores protectores deben ser revisados a la luz de las situaciones de vulnerabilidad que se exponen más adelante. 6.4.3.- El Género En la percepción de los operadores, dentro del tema familiar, es

inevitable la referencia a las relaciones de género, destacándose como una dimensión trascendente por la definición de los Roles y atribución del Machismo:

Las Definiciones de roles tienden a presentarse claramente en el punto de vista de los informante:”Los roles muy definidos, la mujer en la casa encargada de la crianza de los niños, la cocina y la comida; el hombre trabajando, ya sea en el campo, ya sea en labores agrícolas”355. En el caso

de la mujer tienden a aparecer roles diversos:”El hombre es el que sale, trabaja afuera, y la mujer queda ahí. Tratamos de trabajar más el tema de
354 355

Idem. Informante Nº 16.

153

mujer que de madre. El rol de madre (…) muchas veces para estas mujeres más que un rol elegido es un rol asumido, y la estigmatización que uno pueda hacer por cumplir bien o mal el rol es muy complejo, sobre todo para personas que han sido permanentemente vulneradas en términos de su ser, de sentir que hacen bien o mal las cosas. Trabajamos el tema de ser mujer y a partir de eso los distintos roles, y como desde ahí puede ir apoyando a este hijo en función de estos distintos roles y obligaciones que se tienen por el hecho de ser el adulto responsable”356. La definición de la Autoridad, por su parte, está acentuadamente percibida del lado masculino: ”Quien pone las normas es el padre, pero quien se encarga de que se cumpla es la madre”357. La frase anterior ilustra un tema recurrente, la complementación de los roles y cierto cuestionamiento entre los roles aparentes y reales: ”Yo creo que está muy acentuado lo que es la familia patriarcal, la dominación del hombre sobre la mujer, y este rol más..., no es pasivo de la mujer, yo creo que es un rol activo pero que no es reconocido. Es como que no se reconoce el rol de la mujer dentro de la familia”358. Es interesante señalar que este principio de autoridad es visto por los operadores regionales como parte de una transmisión cultural posible de apreciar en los jóvenes: ”Estos jóvenes también replican el sistema familiar caracterizado por un dominio de la figura masculina sobre la femenina siéndole difícil aceptar órdenes, sugerencias y orientaciones de este género”359. Como se señalaba en párrafos anteriores, el rol femenino -Importancia de la Mujer- tal cual está definido no es sólo de una sumisión, sino que presenta aristas y dimensiones variadas, por ejemplo: ”Se nota mucho la
356 357 358 359

Informante Nº 14. Informante Nº 4. Informante Nº 12. Informante Nº 47.

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figura materna en las comunidades mapuches, son más fuertes que en el pueblo”360. O bien en cómo se asumen responsabilidades: ”En el campo el

papá casi nunca se ve, eso es lo otro, acá llega y algo apoya de una u otra forma, pero en el campo, no. Ahí la mamá queda con toda la responsabilidad con la hermana mayor361. Lo mismo se señala para el caso de la transmisión cultural: ”Sin duda uno se da cuenta de que en general son las mujeres las que asumen toda la responsabilidad en la crianza y del cuidado de los hijos, son ellas las que han entregado las pautas, y estas pautas son transgeneracionales, especialmente en los temas asociados a la violencia donde es parte común del diario vivir y se entiende así”362. Esta importancia de la mujer aparece igualmente mencionada en el tema generacional con la importancia de la madre: ”Si bien el hombre es jefe de hogar, hay un matriarcado. Se consulta a la madre, a la más vieja. El hombre consulta a la madre, en temas en general. Se deja aconsejar mucho por su madre”363. Desde los aspectos anteriores adquiere una nueva significación la Pasividad de la Mujer: ”El tema de género es muy fuerte. Cuando está la presencia de la figura masculina, el conviviente, el esposo, la figura femenina asume un rol pasivo. Pasa a segundo plano, habla solo él. Si no está la figura masculina hablan y hablan, se destapan. Eso está asumido: si está la figura masculina habla él y no tiene que hablar la mujer. Porque la mujer no va a tomar una decisión hasta que se la consulte a su marido, a su pareja”364. Por otra parte, la dinámica de la vida social y la interrelación con la sociedad nacional provoca el reconocimiento de Cambios en las relaciones
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tradicionales: ”Cuando no es así es cuando han emigrado, cuando se han ido a trabajar a la ciudad por necesidad, ahí es la mujer la que hace funciones en el ámbito laboral, por necesidad”365. Incluso en tales contextos las definiciones de género quedan sometidas a variaciones y riesgos: ”Por eso que las mujeres, algunas, al final hacen abandono, por eso ingresan los niños. Se están atreviendo, van al pueblo más cercano, se juntan con

amigas, beben alcohol, a veces terminan con relaciones ocasionales, hasta con hijos de repente; sin ningún límite, pero al final tú llegas a entenderlas, pues salir de esa ruralidad tan terrible…, no es el camino, pero no tienen otro”366. El concepto del Machismo aparece recurrentemente mencionado para hablar del género, principalmente en Asociación a dos factores

complementarios: ”Lo que me cuesta mucho tratar con ellos es el género. Ahí está muy marcado el machismo. Es lo más duro de tratar con ellos, esa parte. Está marcado el machismo, la violencia, el alcoholismo”367. Estas aseveraciones sitúan a este fenómeno como parte de la Organización Natural de los roles, que conlleva a una mayor sanción hacia las mujeres: ”Hemos centrado siempre en que las grandes responsables son las mujeres, (…) inmediatamente, influenciados culturalmente tendemos a “castigar” más a la mujer, y eso también pasa en el mundo mapuche, la mujer es mucho más sancionada, mucho más aún”368. Lo complejo de los conceptos lleva, sin embargo a un cuestionamiento del mismo: ”A lo mejor desde nuestra perspectiva nos parecen machistas, pero desde afuera…”369.
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La posibilidad de una distinta definición de los

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temas, de un contenido que requiere mayor interpretación asoma en análisis: ”Ahora si tengo la impresión que cuando uno les pregunta a las personas mapuches de cómo se organizan dentro de la familia lo que para nosotros es el concepto del machismo, de cómo se asumen los roles de poder dentro de la familia, efectivamente las mujeres dentro de ese contexto señalan que tienen poder, pero tienen poder dentro de ese ámbito doméstico; el que habla hacia fuera es el hombre. Pero eso no es concebido como es concebido para nosotros como una desigualdad, sino que es como su organización natural”370.

6.4.4.-

La Familia Urbana y la Familia Rural

Esta Distinción brota permanentemente en el discurso de los agentes, la diferencia es transversal a toda la temática y particularmente al abordar el tema familiar: ”Es fundamental distinguir entre el mapuche urbano y el rural., son realidades diferentes para las familias”371. Este contraste es percibido primariamente a nivel de actitudes y habilidades en la interacción vivida en contextos de intervención: ”Se denota la diferencia en las actitudes y disposiciones entre quienes son mapuches de sectores rurales y quienes provienen de sector urbano, ya que los primeros lo efectúan con una actitud
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más pasiva y más tímida. En cambio los de sector urbano se demuestran más activos y colaboradores”372. Esta distinción se asocia a la incorporación a la cultura urbana y dominante: ”Cuando una familia es mapuche, viviendo en el pueblo es muy distinta a la familia viviendo en la comunidad (…) en cambio la familia del chiquillo que son mapuches y que viven en la ciudad es como encontrarte con una familia cualquiera”373. La diferencia se denota en múltiples aspectos, algunos de ellos propios de la situación de vulnerabilidad e intervención, como por ejemplo el Uso de Redes: ”La urbana utiliza más las redes comunitarias, para poder salir adelante, para poder hacer cambios. sus recursos para salir adelante”374. La rural no. Como que está

pegada ahí. Es la más cómoda, quieren todo puesto en la casa. No activan Algunos aspectos instrumentales son

considerados como parte de la situación: ”De todos modos la población mapuche urbana está mucho más cercana al tema, se atreven a llegar, a consultar, a buscar ayuda, a hablar con la profesora del colegio”375. Pero junto al mayor acceso a redes, la urbanidad se vislumbra asociada con campos de contingencia y de Interacciones Conflictivas con otros actores:”…en la contingencia actual hay una gran valoración de la cultura mapuche, pero también hay un fuerte enfrentamiento en algunos sectores, lo que lleva también a discriminación o marginación, lo que afecta a los chicos”376. Esta situación es apreciada igualmente en relación al ámbito policial: ”...aún en los casos de familias que tengan buena formación, se resienten por el rechazo de la gente e incluso de Carabineros…”377. Como proceso dinámico de interacción, se relacionará con contextos de
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marginación y de reacción que serán revisados más adelante: ”La marginación genera una reacción bastante poco adecuada para el sistema, pero en realidad es una respuesta a ese sistema. Un rechazo a las pocas oportunidades”378. En efecto, la Marginación es considerada como parte del espacio urbano, traduciéndose en tres aspectos específicos. En primer lugar, la

Discriminación sentida fundamentalmente por las familias migrantes: ”No así el joven de ciudad. Ellos se sienten discriminados. “Ese es el indio”, y se lo dicen. El que vivió siempre en ciudad tiene una visión distinta. Es un tema de los espacios que se dan en la comunidad, incluso en el colegio”379. En segundo lugar, la marginación es percibida en una trama en que el tema étnico no es necesariamente central, sino más bien Compartida con otros sectores: ”…si bien la actitud (de rechazo de la gente y de Carabineros) es compartida por todos los chicos de esos sectores, mapuches y no mapuches (…) pues están en sectores bastante marginales, por lo general”380. Es decir, se atribuye a la familia mapuche urbana contextos similares al de los sectores urbanos deprivados: ”Los jóvenes urbanos más bien son una población bastante marginal y con escasos recursos sociales para revertir su situación de deprivación”381. Por otra parte, esta situación es vista como causa de una Marginación Múltiple: ”…están en una triple marginación: por ser mapuches, por ser pobres y por vivir en tal o cual sector”382. Finalmente, los informantes destacan la aparición de una

Discriminación Auto asignada, que se expresa y utiliza en la interacción social y que es percibida ya sea como una auto referencia: ” Pasa por el hecho además de que más que por la discriminación de uno, ellos mismos se
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sienten discriminados, como forma de ser”383; o bien como instrumental: “Más que la discriminación que uno pueda hacer en algún momento, es el esperar que los traten distinto. La discriminación pasa en parte por como la vean ellos. Siempre con la cosa del derecho del pueblo mapuche, siempre con cosas que tú no las ves, una cosa de discurso muy distinto que nosotros vemos con la gente común y corriente que con la que hemos podido trabajar en el pueblo mapuche”384. La condición urbana de las familias, por otra parte, es anotada como de un Mayor Riesgo producto por una parte de condiciones propias de la vida urbana, y por otra parte como consecuencia de procesos de aculturación. Es así como se aprecian ciertos Factores Urbanos: ”En la ciudad se dan mucho más los temas de abuso o abandono: es el tema de la marginalidad y el alcohol (…)...en la ciudad la familia tiende a ser más expulsiva con los chicos, se han perdido los lazos y las normas. Aparecen más el maltrato y el alcohol; los jóvenes comienzan a irse, se pierden..., salen, se van”385. Reforzando lo anterior, la Pérdida Cultural como efecto de la migración se concibe como potenciadora del riesgo: ”La perdida de la cultura en la familia es importante en la aparición de los problemas; se van perdiendo las cosas que protegen. Especialmente en la ciudad, fuera de la comunidad”386. Un

elemento adicional es el reforzamiento de esta pérdida de cultura por cuanto deja de ser vista como un factor protector o enriquecedor: ”Hay un tema que es el nivel de pobreza de esa generación (los padres) y que nadie quiere volver. Hay una generación que no quiere volver a un sistema en que se les castigaba porque si no hablaban bien (el castellano) en la escuela castigaban, te golpeaban, que estaba permitido.
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te

Entonces hay mucha

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frustración en esto, hay una generación frustrada en esto, y no pueden entregarles esto (elementos culturales) a los niños. “De qué te va a servir, si esto no tiene ninguna validez”387.

6.4.5.-

La Vulnerabilidad A la luz de los aspectos anteriores se está en mejores condiciones de

profundizar en las percepciones en torno a un eje fundamental del estudio: las Vulnerabilidades de la familia mapuche.

Los Tipos de vulnerabilidad percibidos por los operadores regionales abarcan una gran cantidad de temas, comunes a la tipología de la vulnerabilidad familiar en diferentes contextos: ”Poca demostración de los afectos, dificultades para ejercer los roles, incompetencias parentales severas, (…) historias de malos tratos intergeneracionales, violencia intrafamiliar, consumo de alcohol. Estoy hablando en términos negativos, pero se trata de familias que llegan al Hogar… con problemas severos, lo mismo que las huincas”388. En este escenario, la apreciación de las

vulneraciones está fuertemente asociada al tema de la ViolenciaAlcoholismo: ”La mayor parte de los niños mapuches del Hogar presentan deprivación sociocultural por efecto de problemas familiares de alcoholismo y
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violencia intrafamiliar”389. Estas causas son vistas como las de mayor recurrencia: ”La principal causa por la que llegan a los hogares es la violencia, la violencia intrafamiliar, tanto como testigos como víctimas que la han sufrido de los papás. La violencia y el alcoholismo, son las dos causas. Yo diría que el cien por ciento de la población, (de niñas mapuches) está por violencia y alcoholismo. No tanto la pobreza, sino la violencia”390. Su

carácter de vulnerabilidad central adquiere en la visión de los agentes intervinientes además la cualidad de ser estructural: “Eso es súper importante visualizarlo en este ámbito, especialmente en los casos de violencia, cuando uno ve que ha sido sistemática en general, ha sido transgeneracional y tu no ves muchas posibilidades de cambio, a no ser que genere una crisis tan grande que a través de un proceso en crisis, intervenciones en crisis, permitan modificar, y se puedan tomar decisiones frente a eso”391. La violencia, anotada como factor relevante, en la perspectiva de los agentes está inevitablemente asociada a las situaciones de Maltrato-Abuso: ”(al centro) llegan en general bastantes niños de la etnia mapuche, en general las causales de ingreso siempre están asociadas a causales de maltrato y violencia, y un alto porcentaje también a situaciones de abuso”392. Esta vulneración se acentúa en el caso de las niñas en centros de protección: ”En ese sentido los mayores cuestionamientos del equipo surgían cuando se presentaban casos de abuso sexual o violación, porque además se daba una relación ahí, que en la mayoría de las niñas que llegaban al

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Hogar que provenían de familias mapuches existían casos de abuso sexual y violación”393. Por la importancia que reviste esta causal de vulneración será trabajada en forma específica más adelante. Por otra parte, como causal global y distribuyéndose por todos los sistemas de intervención, aparece la Negligencia: ”La principal vulneración yo creo que es la negligencia, el abandono, que no sé si llamarlo abandono, pues ellos delegan mucho al otro: a la abuela, a las hermanas mayores. Además viven en condiciones de extrema pobreza, y eso para nosotros es negligencia de acuerdo a las causales de ingreso al Servicio. Negligencia, abandono, incumplimiento de roles parentales, pero ellos viven así. En esto influye la marginalidad en que viven, la falta de ingresos económicos, extrema pobreza. Hay hartas cosas que influyen. Hay casos de maltrato, negligencia, abandono. Negligencia en general: no lo llevan a control de niño sano, no hay alimentación adecuada a lo que necesita un niño en la primera infancia, (…) porque allá predomina ese estilo de vida”394. Sin embargo, sobre todo en los sistemas de intervención en prevención se aprecia una “negligencia” vinculada más bien a condiciones vida y de actividad económica: ”Yo creo que básicamente para nosotros el motivo de consulta general es la negligencia de los padres, pero desde ellos mismos, cuando se dan cuenta que no son capaces, y esta negligencia pasa por no mandarlos al colegio, por mandarlos a otras actividades, trabajar en los campos (…) a la mosqueta, y los niños no van al colegio, parten con un mes de retraso. Pero no situaciones de negligencia que lleven a un maltrato físico, sino que situaciones más leves”395.

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La vulnerabilidad puede afectar a todas las etapas del ciclo de vida y del ciclo familiar, incluyendo en su base la Cesión en adopción, temática en que se percibe una proporción significativa de casos mapuches: ”Las jóvenes ceden mucho en adopción… La tasa de las guaguas de dos o tres días que vienen de los hospitales. Predominantemente niñas mapuches, si bien hay hasta casos de chicas con estudios superiores, pero predominantemente son chicas adolescentes y de ascendencia mapuche, por los apellidos”396. Entre los factores vinculados con la vulnerabilidad destaca la percepción de ciertos Conflictos Internos de la familia como condicionantes, así se plantea como un rasgo de Desunión, en los contextos rurales: ”En la parte rural son más dejados, no trabajan con redes, son cómodos; hay mucho egoísmo, envidia entre hermanos y familias. No son unidos”397. Esta apreciación pasa a ser contextualizada por lo que puede denominarse como Causas Objetivas, en la medida que se recurre a los problemas familiares de tierras como un escenario a considerar: ”Hay también un tema de posesión de territorio, de tierra, las familias se han ido extendiendo y al final quedan … se van peleando la tierra. Si son cinco hermanos ya no pueden quedarse todos, sino dos o tres, entonces está el tema de que hay una rivalidad en la familia y provocan los conflictos al interior y entre las familias”398. La

vinculación con el tema de la violencia y su recurrencia se visualiza igualmente acá: ”... hay muchos temas cruzados de violencia, y a lo mejor en un proceso de investigación –diagnóstica—uno no recaba tanta información, pero si en algunos casos particulares empiezas a ver, generalmente en algunos temas está asociado a temas de tierra. Tú ves que ese tema cruza todas las capas y a todos los miembros de la familia”399.

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Al revisar anteriormente los Protectores en la Familia Mapuche destacaba la existencia de mecanismos de control asociados a la familia extensa y a la comunidad; en la medida que estos se debilitan, se percibe un aumento de la vulnerabilidad por Pérdida de Control: ”Se han ido perdiendo estos mecanismos de control, que es lo que diferencia las familias

tradicionales de estas que tenemos ahora, que están invadidas de la otra cultura y que empiezan a operar tal cual las familias de la zona urbana y no mapuche”400. Esta situación se agrava al unirse con el tema de las familias urbanas y con menor identidad: ”Nosotros hemos evaluado el contexto comunitario en familias con abuso sexual, en sectores cercanos a la ciudad, y no está este sistema de control de la comunidad o dirigentes. Nos hemos encontrado con casos en que la comunidad sabía toda que había abuso sexual y nadie se movilizó y nadie hizo nada401”. En este sentido, la pérdida de control permite el afloramiento de omisiones y debilitamiento de las redes: ”El silenciamiento opera igual que en cualquier otro sector, con la dinámica tal cual, porque vamos donde los vecinos y averiguamos y todos lo sabían pero nadie (…), y de alguna forma se tiende un poco, más que a meterse, a aislar a la familia, no meterse con este familia donde está ocurriendo el abuso, pero no hay ningún mecanismo de control. Yo me he encontrado con eso, porque la teoría dice o tú esperas que los agentes comunitarios hagan algún tipo de intervención, pero no lo hemos encontrado”402. Junto con las dinámicas internas, las Pautas de Crianza representan un campo clave en la vulnerabilidad. En la percepción de los intervinientes se produce una ligazón entre ellas y problema tales como la violencia: ”Sin duda uno se da cuenta de que en general son las mujeres las que asumen
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toda la responsabilidad en la crianza y del cuidado de los hijos, son ellas las que han entregado las pautas, y estas pautas son transgeneracionales, especialmente en los temas asociados a la violencia donde es parte común del diario vivir y se entiende así”403. Desde esta idea se tiende también a reforzar vulnerabilidades que cruzan el campo normativo: ”Las pautas de crianza son diferentes. Son estrictos, muy normativos, y a lo mejor esas normas son las que llevan a la violencia, están muy marcadas”404. Una de las vulneraciones de mayor mención por parte de los agentes intervinientes es el Abuso Sexual. En esta temática destacan con mucha fuerza dos dimensiones: la Validación y los Factores Asociados. La atribución de niveles de Validación del abuso es uno de los temas más complejos señalados por los agentes intervinientes, y si bien será trabajado al revisar lo relativo a la Intervención, es indudable que el discurso provoca la emergencia de múltiples cuestionamientos. Su expresión se

manifiesta de base cultural: ”Lo que se ve harto como tema cultural es el tema del abuso, de la violación, que está como culturalmente aceptado, especialmente en Malleco, Renaico, Victoria, Purén. En las evaluaciones, si uno comienza a mirar para atrás, era de generación en generación el tema de “iniciar”405. Esta situación es interpretada también como producto de definiciones distintas y para las cuales no necesariamente hay conocimiento: ”Nos hemos encontrado igual que el Hogar con muchas familias donde las situaciones de maltrato y abuso están como validadas. Da la impresión otra vez que existe, no sé si validación, puede ser aceptación, como propio de la dinámica de violencia, que no se producen cuestionamientos tan profundos como se podría producir en una famita huinca que tiene más interiorizado que esto es un delito. Ahora esto igual puede ser un prejuicio, pero este
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prejuicio sólo lo vamos a desarmar cuando nosotros empecemos a trabajar”406. El contexto legal del abuso se sitúa como criterio referencial para intentar una aproximación: ”Si en el tema del abuso sexual, por ejemplo, como son delitos punibles por la justicia, me acuerdo de que en algún momento en una entrevista con el fiscal de Lautaro estuvimos conversando de las distintas características del abuso en población chilena y en población mapuche, porque un antropólogo había defendido a un agresor de una comunidad cercana a Lautaro, bueno porque los mapuche tienen una organización patrilineal muy distinta y más compleja que las familias chilenas, y ahí por cercanía de parentesco no era delito, según la cultura, según este antropólogo, que esta persona adulta hubiera tenido relaciones sexuales con esta niña. Le fue mal al antropólogo en todo caso por parte de la Defensoría; fracasó esta tesis porque se superponía a la Convención como marco legal. Pero si sé que hay cosas distintas en el parentesco por cuestión de cercanía en el abuso sexual. Eso como dato”407. Lo complejo de los escenarios en que aparece el abuso queda de manifiesto en la siguiente párrafo, que por su carácter integral se transcribe a pesar de su extensión: ”Te explico esto, ellos sabían en muchos casos de estas situaciones abuso o de violación, que siempre eran de parientes, y estaba en muchos de los casos validado, y llegábamos nosotros los huincas a plantear esa problemática y a puntualizar y a decir que el abuso sexual es muy grave y que amerita una sanción porque es un delito y que la niña tiene que entrar en un proceso de resignificación y que la familia tiene que protegerla, tiene que cuidarla y evitar que se vuelva a producir; sin embargo la mirada que a mí me daba la impresión que tenían las familias mapuches no era la misma. No era la mirada de que había un problema o de que había
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un delito, no era una mirada de delito, sino que era algo que podríamos decir –irrespetuoso a lo mejor decírtelo– pero casi validado en el sistema de la comunidad y de la familia, aún cuando uno puede pensar que en términos generales (…) en la gran mayoría de las culturas el incesto es algo que está sancionado; pero no necesariamente se dan situaciones de incesto, sino que se dan situaciones de parientes, que pudiera ser el tío, el hermano del papá, de la mamá, o algún primo, que iniciaba sexualmente a la niña, a través de una relación forzada o no forzada, pero siendo menor de edad es causal de violación igual; no siempre constituía un problema para la familia. Y ahí digamos surgía el cuestionamiento ético nuestro, cómo hacemos la intervención y llegamos a un problema que para ellos no existe, cómo lo hacemos, cómo lo hacemos para crear conductas protectoras cuando se siente que no hay nada que proteger en el fondo. Para nosotros hay un delito pero no necesariamente para ellos lo es, entonces intervenir en esos casos es complejo”408. Destaca la apreciación de los intervinientes sobre la constatación del hecho, pero al mismo tiempo se connota la dificultad en su comprensión, la posible existencia de prejuicios, el no tener competencia frente a eventuales elementos culturales, e inevitablemente un cuestionamiento en términos de intervención: ”Porque tenemos que intentar mirar a esas familias como esas familias se miran, sin validar situaciones de abuso porque no lo podríamos hacer, pero ahí está lo complejo de cómo sin validar el abuso, el maltrato, las vulneraciones, incluso entender a esas familias con sus propias formas de organización”409. Este cuestionamiento provoca reflexiones que trascienden, sin duda, el marco del tema: ”Entonces el equipo ahí comenzó un análisis, un cuestionamiento de tipo ético de cómo abordar la problemática, porque nos
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daba la impresión en la mayoría de los casos de que no necesariamente era una problemática, sino que la problemática se instalaba a partir de que nosotros evidenciábamos el problema. sacados de la casa, cuál es la razón”410. Esto genera por tanto más preguntas que afirmaciones: ”El tema del abuso sexual, un tema que es tabú. ¿Cómo lo viven, la comunidad, como lo viven los vecinos, como lo viven las familias? Hay que tratar de sacar un poco la lógica occidental de que el abuso es algo malo, tal, tal cual”411. Como todo tema complejo y que presenta más incógnitas que respuestas, la búsqueda de estas últimas resulta relevante; en este sentido se formulan visiones sobre posibles Factores asociados: ”Para el Tribunal el concepto es de maltrato o abuso sexual infantil, (…) pero cuando empiezas a profundizar, ves el genograma, hay una historia de abusos que se repite en generaciones, se cruza con un tema de propiedad de la tierra. Muchas otras cosas que influyen”412. Las situaciones de migración y roles asumidos por Si no se ve delito en una situación

de abuso sexual, no hay problema y no se entiende por qué los niños fueron

otros parientes, así como el aislamiento y el relajo del control social, se perciben también como influyentes: ”La mayoría son familias extensas, padres, madres, abuelos a cargo de los niños, muchos trabajan fuera, en Santiago. Por ahí se producen situaciones de abuso por parientes a cargo”413; ”Tienden a aparecer también delitos sexuales, mucho abuso. Está asociado al aislamiento”414. En el caso del Maltrato emergen consideraciones similares en la perspectiva de los agentes intervinientes. Se discute y cuestiona el nivel de

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Informante Nº 16. Informante Nº 5. Informante Nº 5. Informante Nº 16. Informante Nº 2.

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Validación y su base cultural: ”Cuando hablamos del tema del maltrato, hay mucho en el discurso de algunas personas mapuches más tradicionales que pareciera ser que lo que para nosotros es maltrato no necesariamente es maltrato para ellos, y ahí es donde creo que cada uno nos afirmamos en nuestra ideología: los profesionales hablamos de la Convención y el mapuche del otro lado nos dice que lo que pasa es que: “de la Convención, a nosotros nadie nos preguntó cuando redactaron la Convención; eso es de los huincas”415. El contexto cultural del maltrato produce un cuestionamiento en los agentes que tienden así a apreciar niveles importantes en su regulación: ”El maltrato: si bien se valida cierta formas de varillazos; pero si ven que se está maltratando mucho a un niño, lo sacan, la abuela se hace cargo, por ejemplo. Hay una validación del castigo físico. Si se portó mal, hay que darle un par de palos. Pero es regulado”416. En este sentido los informantes destacan la necesidad de considerar el Contexto Integral en que se produce: ”Me decía: “pero entienda, lo único que le pedí es que entrara la leña, porque después se humedece, etc, etc. y eso lleva que si no la entra no comemos y así una cadena de cosas, entonces tuve que pegarle”. Pero la niña no tenía quebraduras ni nada”417. Estas consideraciones cruzan igualmente al tema conyugal: ”Lo mismo si la señora dice que el marido le dio un par de golpes, no se le puede decir que lo demande por VIF, pues está validado. Pero la violencia es distinta; no es el hombre que mató a su señora, es controlado. Se valida el castigo físico pero en baja intensidad”418.

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Informante Nº 6. Informante Nº 4. Idem. Idem.

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De los textos anteriores se desprende la idea de considerar el maltrato en contexto, su eventual validación y su regulación. En esta línea, los

agentes destacan el tema de su Gradualidad: ”El castigo físico esta validado, pero no es grave ni tan maltratador como en los no mapuche, de niños quebrados, etc. que si nos ha tocado”419. Un elemento agregado se refiere

al sentido de estas diferencias: ”No es que uno valide el castigo físico. Pero es muy distinto el castigo que aplica un mapuche al que aplica quizá en los caso de violencia que nos han llegado en la ciudad. En los casos urbanos hay un descontrol, niños quebrados, morados, desfigurados; es por situaciones externas y ahí llegó a desquitarse con la familia. En el mapuche si el papá le pegó fue porque él no cumplió con el rol, pero no es que porque le fue mal en la pega y llega a sacarle la mugre a todos en la casa. El sentido de familia es distinto”420 La revisión de las percepciones sobre el maltrato, junto con las consideraciones culturales y familiares, abre una aproximación distinta que lo acerca a dinámicas similares a los contextos no mapuches: ”Yo creo que, en la práctica, no he observado una diferencia en la temática del maltrato, diferencias generales, en maltrato físico entre población chilena y población mapuche. En cuanto al maltrato físico no he notado diferencias notables y tampoco siento que hayamos discriminado por parte del equipo”421. Esta

perspectiva llama a tener en cuenta factores de carácter más social que cultural:” Maltrato y abuso sexual, hay, por la promiscuidad y el hacinamiento. Más que por un tema cultural, yo diría que es por eso y por el consumo de alcohol”422.

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Idem. Idem. Informante Nº 11. Informante Nº 13.

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Un tipo de vulneración en que la mirada cultural es incorporada por los informante es el Trabajo Infantil, especialmente en contextos rurales y semirurales donde se relativizan ciertos Criterios: ”….ellos tienen otras funciones que son ayudar en la casa, que está muy relacionado con el mundo rural (…), que no se transforma en situación de explotación por que es parte de como en el fondo todos contribuyen a un bienestar familiar”423. Hay una apertura a considerar pertinentes ciertos aspectos situacionales: ”Ahora hay una mayor apertura para tocar algunos temas, pero hay muchas situaciones que incluso en la escuela no están en condiciones de tomar, temas culturales que no van a cambiar. Por ejemplo el trabajo infantil, que es parte del trabajo comunitario, si bien hay que reconocer que también a veces se pasa horas muy extensas cuidando animales y no tenían posibilidad de estudiar. En esto también hay que ser como “intermedio” en la visión. Pero la idea es que no se pierda totalmente el trabajo compartido”424. La idea de que se está frente a un Espacio Validado asoma en las apreciaciones de los agentes, con un carácter de mayor relativización que en los temas anteriores: ”En el caso del trabajo infantil, que hemos visto muy cercano acá, debe haber criterios diferenciados que respeten la diversidad cultural y étnica. Nos hemos encontrado por ejemplo con el Miguel Ángel que ayuda a la mamá con el tema de las tortillas, donde hay una complicidad y un espacio de diálogo muy importante, (…) el espacio validado para el consejo, para el diálogo, es ese espacio. Habría que definir criterios: si el niño está con los padres, si es un espacio de encuentro, si no está perdiendo su tema educativo”425. En la revisión efectuada sobre las Vulnerabilidades, por otra parte, no se puede concluir sin una referencia a la información sobre el contexto
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Informante Nº 15. Informante Nº 6. Informante Nº 5.

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Socioeconómico y particularmente de Pobreza, señalada invariablemente como parte de escenario: ”Yo creo que eso está muy vinculado (…) con la escala de necesidades, como si tú no satisfaces las necesidades básicas, en el fondo las otras las anulas y desaparecen y siempre te centras en ellas, y ahí te das cuenta que llegan a adultos, y por qué estos padres no desarrollan competencias: por eso. Porque las necesidades han sido tan básicas, de alimentación, de subsistencia, porque en el fondo cuando tú ves el mundo mapuche, hay necesidades de subsistencia, sin duda”426. Al sintetizar la visión sobre las vulnerabilidades familiares, pareciera que sus contornos están definidos por ciertos ejes y también algunas contradicciones, en donde el tema cultural y ciertas definiciones y relativizaciones tienden a ocupar un lugar importante. En el posterior análisis relacional se dará cuenta de ellas. 6.4.6.Las Redes Sociales En los contextos de intervención el tema de inclusión social está asimilado con el acceso y uso de las redes sociales y por tanto de las políticas sociales, de las cuales los programas en cuestión son parte integrante. La vinculación de las familias mapuches a estas redes es percibida de modos diversos, dependiendo principalmente del grado de organización, de ruralismo y de la naturaleza de las demandas.

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La Utilización de las redes aparece en la visión de los agentes claramente diferenciada por la variable Urbana: ”La urbana utiliza más las redes comunitarias, para poder salir adelante, para poder hacer cambios. La rural no. Como que está pegada ahí. Es la más cómoda, quieren todo puesto en la casa. No activan sus recursos para salir adelante”427. Esta

percepción es matizada además por el tema del acceso y la Organización: ”Ellos utilizan harto sus redes, eso sí. La gente que tiene algún conocimiento, que están más organizados usan sus redes, saben dónde tienen que ir, y esperan también que sea el Estado, que sean las instituciones…. son demandantes”428. Estas apreciaciones son validadas en su propia dimensión también para el mundo rural: ”Dentro de las comunidades tú sabes quienes son autoridades, hay comunidades más avanzadas que otras, hay comunidades que saben relacionarse con la Conadi, que saben cómo moverse; hay otras que son mucho más austeras, más chiquititas, al lado de la cordillera”429. Para los programas de intervención y para las políticas que los sustentan, el tema del Asistencialismo es parte de lo que hay que superar, por lo tanto en la visualización de los agentes esta perspectiva no podía estar ausente: “Las comunidades alegan mucho del gobierno y del Estado pero reciben todo lo que venga. Tienen un asistencialismo muy arraigado. Eso es importante para la intervención, pues hay que explicar bien que no es como en la “muni”430. Si bien la atribución está referida a las familias mapuches, es extensiva a otros ámbitos:” “En algunos casos es marcada la visión

asistencialista, por ejemplo no entienden cuál es el beneficio de que un niño llegue acá, --eso está asociado con otros tipos de población también”431.
427 428 429 430 431

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Las familias con vulnerabilidad serán por tanto apreciadas como altamente Demandantes y pasivas: ”Por otro lado cuando las familias son muy disfuncionales, con algún miembro que está en desventaja de poder, cuando trata de buscar ayuda se transforma en muy demandante y mucho con que uno tome las decisiones por ellos Eso pasa en muchos de los casos, cuesta que quieran hacerse responsables; o ver que ellos pueden tener herramientas para salir adelante”432. Estas demandas se articulan

además en una visión de la relación asimétrica con el Estado y la sociedad nacional: ”Ellos además siempre tienen la dimensión de que en el mundo de los huincas, nosotros, como que lo tuviéramos todo, da esa sensación, es una percepción mía. Y eso como que trae distintas caras para ellos”433.

6.4.7.-

La Visión de Usuarios En la temática anterior brotó la visión de los agentes sobre las miradas

de las familias mapuches sobre las redes y beneficios sociales. Vale la pena circunscribir este campo de modo más preciso.

Se atribuye a la familia mapuche una clara visión de los Programas como Recursos, y concebidos de modo diferenciado en cuanto a sus objetivos y propósitos: ”Es un tema de recursos. Las familias ven estos sistemas como un recurso para estudiar, para acceder a otros servicios; no lo
432 433

Idem. Idem.

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ven como necesidad de “protección”. Los hogares son vistos como orientados a dar oportunidades a los niños rurales. oportunidades más que de protección. Es un tema de

Especialmente como apoyo y

capacitación o educación en el área agrícola”434. Cabe señalar que esta vinculación no es vista como exclusiva del mundo mapuche:” Esa visión de fuente de apoyo más que de protección es compartida por todas las familias rurales, mapuches y no mapuches”435. Esta manera de asumir la intervención tiene además dos aristas interesantes. En primer lugar se asocia con la naturaleza de los programas a los cuales se ha tenido acceso históricamente: ”En el caso del mapuche rural, el que llega a trabajar allá es a ayudarles en la tierra, los viveros, el ganado, la parte económica, todos los proyectos son en ese sentido. Incluso para los profesionales que nos apoyaron este año era extraño que la gente salía, que la gente opinara, que pudiera contar sus cosas”436. En segundo lugar, la definición de la utilidad de los programas si bien es pragmática, alcanza a veces dimensiones de largo alcance: ”Para los niños y jóvenes, para la familia y la comunidad es muy importante como proyección: es muy fuerte la idea de “volver, pero educados”437. La diferente percepción del sentido de los programas da lugar a que se perciban ciertas Incomprensiones de parte de los usuarios, las que están referidas a tres temas principales: el No Reconocimiento de los Problemas, el No Reconocimiento de la Intervención y el no reconocimiento de la actitud de los agentes intervinientes El No Reconocimiento de los Problemas está en la base: ”El Hogar lo ven como un beneficio, porque ellos no reconocen su problema, pues dentro
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de sus normas y límites está todo bien, si hay violencia es que al niño hay que castigarlo porque se portó mal, tiene que recibir su sanción o castigo, y esa sanción o castigo es con golpe; o podría ser si no es física, la psicológica es fuerte. Al Hogar lo ven como un beneficio, como un internado para que la niña salga adelante o para que me la cuiden mientras voy a trabajar; pero no ven que ellos son el problema. Aquí se las están cuidando y se las van a entregar a los dieciocho años438. En cuanto a algunos de los principales factores de vulneración tampoco se percibe que sean considerados como tales: ”existen aspectos de la cultura que les son propios y que por tanto no reconocen como problemática, como por ejemplo el alcoholismo. Y ello ha significado una dificultad al momento de intervenir”439. En este sentido, resulta congruente que se estime que No hay un Reconocimiento de la Intervención, pues ésta requiere de la anterior: ”Al existir diferencia a nivel cultural se aprecia también dificultad para la comprensión de ciertos procedimientos propios de este centro u otras instancias de apoyo social o público”440, y por tanto “Dificultad para asimilar las orientaciones”441. No resulta pues extraño que para los agentes esté clara la frase de los usuarios en el sentido de Ustedes no nos Entienden: “Entonces hay dobles discursos que están funcionando y por eso también surge esta situación de las familias con que estamos trabajando de decir ”ustedes no nos entienden, ustedes son huincas, son extraños”. Y ese es un elemento que puede en algún minuto ser el principal obstáculo para iniciar un proceso de intervención”442. Esta situación es propia de cualquier contexto de

intervención, pero es percibida como particularmente clara en las familias
438 439 440 441 442

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mapuche en un marco de diferencia cultural: ”Lo mismo que en una familia no mapuche, sin reconocimiento, tampoco nos va bien, pero no nos dicen, porque no está este argumento de “ustedes no son igual a mí y no nos entienden”, no nos dicen “no más”. No es explícito. La familia mapuche que no nos valida nos dice directamente que no nos valida”443. A pesar de lo anterior, y fiel a la perspectiva de buscar los contornos e incluso tensiones a nivel de las percepciones, en los informantes el escenario anterior es modulado por ciertas tendencias de Apertura: ”Yo creo que otro facilitador es que la gente que viene del campo, ellos creen mucho más en que alguien pueda colaborarles genuinamente, sin que “me vengan a apalear por otro lado”, eso facilita mucho la intervención con ellos”444. Este aspecto será retomado cuando se aborde el tema interétnico, pero resulta relevante que sea percibido en términos de un valor cultural de Respeto por el Conocimiento: ”Hay un respeto por el otro que sabe, me da esa impresión”445. Estas visiones aparentemente encontradas no son necesariamente contradictorias, sino más bien complementarias, pues se dan en un marco de definiciones distintas, de contextos diversos y como parte de un sistema único, que será analizado en el capítulo VII. 6.5.- La Percepción sobre los Niños y Jóvenes El segundo gran campo de representaciones se refiere a las percepciones elaboradas sobre los niños y los adolescentes mapuches que son atendidos en los diversos programas locales y regionales. Tal como se señalara al iniciar la exposición sobre la familia, los temas son inseparables y muchas de las visiones se cruzan transversalmente. La
443 444

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extensión de este campo está delimitada por las características atribuidas a esta categoría social de “niños mapuches”, pasando por contenidos como la discriminación, institucionalización y aculturación, retomando temas como la migración y focalizando en temáticas vinculadas con los jóvenes infractores en los contextos actuales.

6.5.1.-

Las Características Atribuidas La percepción social sobre una categoría de personas, identificadas

en este caso por un atributo étnico, siempre provoca la aparición de un variado repertorio que circulará desde la atribución de características únicas y comunes para todos, hasta las visiones que potencian la individualidad y la singularidad. En este caso, junto con la discusión sobre esta situación, los operadores tienden a focalizar en cualidades vinculadas a lo Psicosocial, lo Sociocultural y el tema de la Identidad.

445

Informante Nº 16.

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Cabe señalar que en general los atributos reconocidos se vinculan con una población que es percibida en situación de vulneración y daño sobre la cual se interviene, predominando por tanto características asociadas a esas problemáticas. Una primera aproximación se centra justamente en asumir el peligro de generalización y de los Estereotipos: ”Las actitudes o características presentadas por los niños al interior del establecimiento responden básicamente a las particularidades de cada uno de ellos como personas, y de su historia familiar y no por el hecho de pertenecer a la etnia mapuche o a la cultura occidental”446. Esta actitud, como se verá en capítulos posteriores,

se asentará en posiciones extremas y contradictorias que van desde la no diferencia como fundamento de la asimilación, hasta el rechazo del estereotipo como elemento discriminador. No obstante, en la percepción

sobre la población infantil mapuche predomina la tendencia a señalar ciertos atributos captados en la interacción propia de los contextos de intervención. De este modo, se aprecia la fuerza de ciertos atributos Psicosociales, dominados por factores de vulnerabilidad:

En tales circunstancias, predomina justamente una caracterización de sus Disfuncionalidades: ”Tales características, que tienden a manifestarse con mayor frecuencia en estos niños –mapuches-- por sobre el resto de la

180

población atendida, dicen relación a las (dificultades) en la incorporación de normas y hábitos, introversión, dificultad en el despliegue de habilidades sociales, conductas de pseudo colaboración asociada a conductas demandantes en función de sus necesidades, inmadurez neurológica asociada a impulsividad y baja tolerancia a la frustración y problemas de aprendizaje. Lo anterior podría estar asociado a factores hereditarios y/o a factores culturales y ambientales”447. En este párrafo se manifiesta un

mayor grado de presencia de estas características, percibidas en general como comunes a los niños en situación de vulnerabilidad e

institucionalizados, cuyos posibles condicionantes aparecen más adelante en la descripción. La Baja Autoestima es señalada redundantemente por los operadores, especialmente de medios residenciales, como un elemento notorio: “La principal característica detectada en nuestros niños de origen mapuche es su baja autoestima, el que pasa a ser un problema crucial en su proceso de desarrollo y formación personal, reflejado en una auto imagen y auto concepto poco definido, que no les permite alcanzar sus objetivos”448. La dureza de la categórica afirmación anterior es matizada con la incorporación de aspectos contextuales propios de la transición que implica el ingreso a un programa de intervención: “De principio, cuando llegan acá las niñas de ascendencia indígena, se sienten como discriminadas, con una baja autoestima, piensan que son rechazadas; pero así como va pasando el Esta situación es tiempo en el hogar después se van integrando bien…”449.

considerada especialmente por los operadores en los procesos de trabajo: “Los niños que atendimos, las características principales que nosotros hemos visto de ellos: una autoestima muy baja, muy difícil de llegar a ellos, --la
446 447 448 449

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psicóloga dice que lo que más le cuesta es llegar a ellos, para poder evaluarlos- , un alto sentido de desconfianza en los niños”450. El tema de la autoestima tendrá mucho que ver con aspectos que se revisarán más adelante tales como el desarraigo y la institucionalización: “Ellas quedan con un vacío como personas, la diferenciación es marcada, yo creo que aunque uno haga la intervención, la orientación con las chiquillas, podemos decir que lo van a superar en un ochenta por ciento, pero siempre va ha haber un veinte por ciento donde ellas... no; yo lo resumo en “vergüenza”451. Un factor asociado comúnmente en la literatura es la baja autoestima vinculada a incorporada la Baja Tolerancia a la Frustración, la cual es también en estas percepciones: “Tienen baja tolerancia a la

frustración”452. “Se irritan con facilidad; se frustran con facilidad cuando las cosas no les resultan favorables”453. Igualmente, lo referente a las Habilidades Sociales: “Las niñas mapuches --en el Hogar-- tienen menos habilidades sociales, más enojonas, mal genio, introvertidas, poco demostrativas”454. Un elemento recurrente en esta aproximación es justamente el carácter introvertido: …en los niños de origen mapuche persisten conductas como introvertidos, desconfiados y su interacción con pares y adultos es distante, ocasional”455, percibiéndose como que: “…son tímidos, introvertidos y agresivos”456, y que por tanto:

450 451 452 453 454 455 456

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“Tienen una conducta retraída, teniendo una personalidad introvertida en comparación a otras niñas de su edad”457. Sin duda que estas apreciaciones de base empírica de los operadores son moduladas por diversos factores a considerar, por ejemplo, la distinción rural-urbana: ”Tenemos la experiencia de los chiquillos que son de las comunidades, que estudian en los sectores donde viven, y los que son de extracción mapuche pero que salen al pueblo o ciudad más cercana. Los que son del campo o de la comunidad tienen menos habilidades sociales que los de la urbe”458. En los contextos de intervención señalados, la atribución de características incorpora también desde la experiencia el contrapeso de diversos rasgos Positivos. Entre ellos destaca la Lealtad: “En lo positivo, la lealtad con sus ideas, sus principios, sus convicciones, y otro aspecto que llama la atención es que se juntan mucho entre ellas, por relaciones de amistad, que también podría ser por tener temas en común como lo de la ruralidad”459. Una manifestación similar se visualiza en la “Perseverancia, prolijidad y concentración en sus actividades”460; pero destaca con nitidez, por su importancia en las intervenciones, la mención a: “Que poseen resiliencia --"newen"--461; “Tienen gran capacidad de superación”462. Este recorrido por las características de tipo psicosocial atribuidas en contextos de intervención, especialmente residenciales, ilustra las limitaciones señaladas anteriormente, pero revisten gran importancia al considerar la temática en estudio, por cuanto reflejan la aproximación

457 458 459 460 461 462

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cotidiana, sin una elaboración o interpretación de contextos, circunstancias o condicionantes, las que si son incorporadas en dimensiones posteriores y sistematizadas en el análisis relacional. En el plano de las características Socioculturales, aparecen aspectos revisados en el tema de la familia, pero se insiste más bien en algunas especificidades que van desde la deprivación sociocultural --tema central en este estudio—hasta elementos educacionales, religiosos y de consumo de sustancias.

La Deprivación Sociocultural es frecuentemente anotada como producto del problema que genera la situación de intervención: ”La mayor parte de los niños mapuches del Hogar presentan deprivación sociocultural por efecto de problemas familiares de alcoholismo y violencia intrafamiliar”463; lo cual es visto como un elemento a tener en consideración: “Si, se nota una mayor deprivación sociocultural y se hace necesario estar motivándolos permanentemente”464. Un componente de esta deprivación está señalado por la Educación: “Se caracterizan por un menor nivel educacional., notoriamente más bajo que los jóvenes no mapuches.”465, situación relacionada con contextos socio familiares: “…la mayoría presenta dificultades de aprendizaje

463 464 465

Informante Nº 30. Informante Nº 31. Informante Nº 2.

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debido al retraso pedagógico y falencias en la educación recibida en términos de ser esporádica su participación y asistencia a clases”466. Una percepción constante es “la identificación casi generalizada con la religión evangélica467, considerándose que: ”En cuanto a la religión, sí, le dan mucha importancia a la parte de la religión. La mayoría son

evangélicos, mucho evangélico, católicos no. Es muy marcado como una característica”468. Lo que además implica una complejización en la percepción clásica de lo mapuche: ”Ese es el otro tema, la religión. Ya que si bien son mapuches, igual practican un credo; generalmente son las evangélicas, las católicas no se ven mucho en los campos”469. En otro sentido, la Importancia de la Familia como elemento sociocultural es percibida ahora como característica de niños y adolescentes: “Tienen una arraigada concepción de la vida familiar”470; entendida además como un elemento paradigmático: ”la importancia que le atribuyen a la familia, lo cercanos que son unos de otros, ya que al vivir en comunidades donde prima el lazo sanguíneo es fundamental la unión del grupo familiar (...) y por parte de ellos existe un paradigma de vida fundado en la cohesión familiar”471. La importancia del tema familiar es visto también como un

componente clave en la socialización y en la incorporación de pautas culturales: ”Estos jóvenes también replican el sistema familiar caracterizado por un dominio de la figura masculina sobre la femenina siéndole difícil aceptar órdenes, sugerencias y orientaciones de este género”472.

466 467 468 469 470 471 472

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Ahora bien, dentro de los factores socioculturales, al igual que al revisar las percepciones sobre familia, uno de los ejes claves está dado por las pautas de Consumo de Alcohol, reconocido por los operadores como crucial: “Hay un serio problema de alcoholismo en general. En todos, también en los jóvenes”473. El consumo es percibido como un componente de índole cultural tradicional: ”El tema del trago es aceptado en las comunidades, en el nguillatún, we tripantu, siempre hay consumo. Niños de doce años, y los papás aceptan el consumo”474, que también tendrá consecuencias en el ya señalado proceso de cambio rural-urbano: ”Se nota que los que salen de las comunidades en la parte urbana, hay alto consumo de alcohol. En ese tránsito, o puede ser que lo ven distinto, como en la comunidad”475. En el contexto de intervención el consumo de alcohol

adquiere ribetes centrales por su frecuencia y persistencia: “Eso se ha ido dando desde la reflexión interna del equipo, nos hemos ido dando cuenta que es mucho más difícil sacar a un chico del alcohol que de la marihuana, igual hay un tema biológico de fondo que explica eso, pero si le agregas el tema rural mapuche es mucho más potente, pues parte desde la mamadera del cabrochico en adelante, en el hacerse hombre. Se da muy fuerte. Es muy cotidiano…hay sectores en que se da mucho la manzana, en donde la chicha está en cada fiesta, todos los días y el jugo se convierte en chicha y los niños toman…”476. En relación al uso de Drogas, se le percibe como de menor peso y dificultad que el alcohol: “básicamente el consumo es alcohol; el alcohol se escapa de las manos.”477. En lo cual influyen diversos elementos: ”El alcoholismo es permanente, todo está asociado con él y la celebración con
473 474 475 476 477

Informante Nº 4. Informante Nº 9. Informante Nº 8. Informante Nº 14. Idem.

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consumo; el consumo de drogas no se ve mucho por lo caro y por el acceso”478. El tema específico de la marihuana es visto como de menor gravitación: “La marihuana se ha visto poco con los chicos, normalmente hay policonsumo, pero la marihuana no es el problema que reportan fuerte. Puede que el tema de la marihuana para los chicos no sea un tema problema, es más fácil que la dejen, la usan en ciertos momentos o etapas”479. Junto con los componentes psicosociales y socioculturales, por su especial importancia, el tema de la Identidad ocupa un espacio privilegiado en la percepción de los agentes intervinientes, con apreciaciones que van desde la insistencia en temas de orgullo étnico hasta su negación, pasando por el complejo tema del pragmatismo.

En la órbita del reconocimiento de contenidos de Orgullo e Importancia de la identidad étnica, destaca fundamentalmente un tema de contexto contemporáneo: ”Ya no es un apocamiento de ser mapuche. orgullosos de serlo y decir “mis mapuche”480. Tal como lo plantea la Convención sobre los Derechos del Niño, el tema de la identidad pasa fuertemente por el nombre: ”Una de las cosas que
478 479 480

Están

abuelos son mapuche, mis padres son

Informante Nº 4. Informante Nº 14. Informante Nº 4.

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hallo interesante (…) es por ejemplo la importancia que le dan a los nombres de los niños, y eso depende del grado de conservación de su cultura, pues para ellos los nombres si están asociados a cosas súper importantes, relacionados con la tierra, relacionados con lo que esperan ser, con montón de cosas y no colocan el nombre al azar no más”481. El ya mencionado contexto actual queda de manifiesto en las representaciones de los operadores al insistir en la presencia de un Cambio Generacional: “Hay un fenómeno…. los jóvenes se sienten muy orgullosos de ser mapuches, la generación de ahora, de 18 y los que vienen. Los hijos y los abuelos se sienten orgullosos, pero los padres no. Ellos se sienten muy discriminados y deseosos de no demostrar el ser mapuche”482. Este cambio está vinculado en esta visión justamente a la importancia de los abuelos: “Muchas se sentían orgullosas de ser mapuches, pero sentían que sus padres no. Incluso que sus padres no habían sido un aporte importante en su identidad., no así los abuelos”483. La generación mayor se convierte así

en una reserva de identidad que según este acercamiento logra anular la fuerte aculturación de la generación intermedia: ”Entonces hay un círculo, y por lo mismo visualizan a sus abuelos como mucho más receptivos a enseñarles a ellos elementos culturales, más que sus padres. Sus padres están muy negados; claro, muy aculturizados, educados en costumbres occidentales afuera. Los abuelos están muy receptivos, pero los padres muy reticentes, como que se ha perdido esa capacidad484”. La percepción anterior queda matizada en algunas apreciaciones por un componente distinto, pero que no necesariamente es contradictorio con lo anterior, la Utilización del Origen Mapuche.
481 482 483 484

El desarrollo de políticas

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públicas focalizadas es percibido como un factor a considerar en el tema de asumir o al menos manifestar la identidad: “La característica principal observada en estas niñas es que no existe una identificación propia respecto a su origen y cultura mapuche, siendo muy reacias al momento de identificarse como tales; contrariamente logran identificarse como mapuches pero solo para obtener algún beneficio como es el caso de la Beca Indígena”485. No obstante, este carácter solo utilitario es visto también como un revitalizador: “Por eso también hay un mayor reconocimiento de ser mapuche: por el asunto de las becas de escolaridad. Ahí los chiquillos, claro, dicen “yo soy mapuche”, por los beneficios. esconderlo y se sienten con cabida en otros lados”486. Esta aproximación que incorpora un aspecto pragmático, es extendida a niveles más generales: ”También está el tema de que las comunidades han hecho saber que los gobiernos han apoyado el tema de la etnia: y a no hacerlos sentir tan discriminados y que han tenido mayores beneficios”487. En este eje de la identidad, junto con percibirse una revaloración y un uso pragmático, es igualmente fuerte la mantención de una Baja Identificación con lo Mapuche, especialmente en los contextos urbanos y en aquellos sometidos a una mayor institucionalización en donde: “El tema de sentirse mapuches: muy poco”488; lo que es señalado en dichos escenarios como: ”Otra característica es su escasa identificación con la cultura de la cual provienen…”489. En esta línea, la baja identificación percibida impide visualizar requerimientos específicos en la intervención: “…los niños y jóvenes de
485 486 487 488 489

Han aprendido a no

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origen

mapuche

no

manifiestan

identificarse

con

dicha

etnia,

no

observándose necesidades ni singularidades específicas que requieran de otra tipología de intervención. Los niños que pertenecen a la etnia mapuche no se identifican directamente con su raza, ni hacen alusión a tradiciones indígenas”490. El caso extremo estará dado por la percepción de un identidad cambiante, básicamente en contextos urbanos y de pobreza: ”Las singularidades derivadas de su condición étnica son absorbidas por las características de la población urbano-marginal del sector…, motivo por el cual no se identifican con la etnia mapuche, sino con el sector de residencia”491.

El tema de la identidad será necesariamente confrontado e insertado en su relación con los temas de aculturación, estigmatización y revitalización abordados en el análisis relacional.

6.5.2.-

La Discriminación Al abordar el tema étnico y sus percepciones, inevitablemente aparece

un campo de representaciones asociado: ¿Cómo es vista la discriminación? Aparece así un espacio amplio y diverso que soporta sucesivas aproximaciones. Un primer componente está dado por la Estigmatización, la que es vista en los contextos de intervención como un Proceso: “De principio, cuando llegan acá las niñas de ascendencia indígena, se sienten como discriminadas, con una baja autoestima, piensan que son rechazadas; pero

490 491

Informante Nº 43. Informante Nº 45.

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así como va pasando el tiempo en el hogar después se van integrando bien, salen adelante, no se sienten discriminadas”492.

Tal estigma es producto de una situación más global a nivel social: “Esto tiene que ver yo creo con el estigma que se tiene en la sociedad, sobre todo en los sectores que viven nuestro jóvenes, que son los sectores urbano marginales (…) Aquí --en la ciudad— hay harto rechazo, desde el tema de no reconocerse, el tema del apellido que también molesta, de no participar de ninguna actividad”493. Un elemento integrante de las interacciones en los centros residenciales es el afloramiento de la “marca” Latente en situaciones de conflicto o de contenido emocional: ”En cuanto al trato de las chiquillas acá, no; son contadas las ocasiones, salvo que alguna quiera molestar o estén enojadas y ahí les dicen, aparece. Pero que ellas se hayan sentido

discriminadas, no creo (…) salvo alguna ocasión cuando se enojaban y les decían “indias”, pero las menos de las veces”494.

492 493 494

Informante Nº 3. Informante Nº 14. Informante Nº 3.

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La discriminación, por otra parte, es vista como causa de un fuerte sentimiento de Vergüenza en los niños y jóvenes, en diferentes contextos: “Algunas niñas se avergüenzan mucho de su origen, incluso lo niegan. Ninguna sabe hablar mapudungun, o al menos no lo reconoce”495. Este proceso, por otra parte, es visto como de difícil resolución: “Yo creo que a lo mejor pasa por una etapa de vergüenza, yo lo he llegado a asociar a eso, a que la idea de volver a su realidad, les da vergüenza ser mapuche, a lo mejor no lo superan en cien por ciento”496. Nuevamente el tema de la ruralidad y la migración tiene una connotación especial en esta visión: “El chiquillo mapuche que se va a la ciudad, con el mismo tema de ser mapuche como que quieren hacer una diferencia, es decir, quieren ser parte de grupo pero sin tener el cartel de ser mapuche y se nota”497. Por tal razón, en el amplio ámbito del sistema educacional los informantes encuentran un sector proclive a generar discriminaciones: “Donde sí las molestan mucho es en el colegio, y tuvo que hacerse con las profesoras un trabajo de sensibilización (…) para que los niños no las molestaran porque les decían “la mapuche, la alacalufe”, esos nombres y se sienten así como mal”498. En un plano estructural y no ya a nivel de interacciones escolares, aparece una visión crítica desde el mundo rural: ”Materialmente si hay una discriminación, en las escuelas rurales, no tienen los mismos insumos que tienen las escuelas urbanas, no hay dedicación tan exclusiva, (…) escuelas muy abandonadas, tampoco hay inversión, no hay interés”499.
495 496 497 498 499

hay

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Como se señalara anteriormente, la discriminación en contextos de intervención o escolares está vinculada con aquella que ejerce la Comunidad y que forma su marco de referencia. En la visión de los actores esta discriminación adopta dos formas necesarias de ser consideradas. En primer lugar la Discriminación Clásica, de larga data y que apunta a lo mapuche en general: “El grueso de los chicos con apellidos mapuche, reconocidos o no, están entre los quince y los diecisiete, en una etapa de adolescencia saliente, con historias de vida donde hay mucha

estigmatización en términos de “indio flojo”, “negro, “no sirve para nada”, “no vas a salir adelante”. Esto es mucho más fuerte para los chicos urbanos porque han venido del campo a la ciudad, en los cordones marginales, siempre con problemas económicos muy fuertes”500 . En los programas se percibe que esta discriminación está presente en la relación con agentes externos: “Cuando vienen a buscar niñas –para trabajar--, “que no sean mapuches, son muy testarudas, porfiadas.” matrimonios que quieren apadrinar”501. Lo mismo cuando vienen

Tal situación afecta incluso a la

primer infancia: ”En lo que sí noto que hay diferencias es en los niños que son para adopción. Ahí hay muchas parejas chilenas que no quieren niños con ascendencia indígena. Por lo menos en la preselección, en una encuesta, se consultaba eso y ellos no quieren”502. Unida a la anterior, los informante visualizan una modalidad actualizada de discriminación más bien Reactiva, vinculada ahora a la contingencia y a los efectos de las políticas públicas: “Antes se veía que los mapuches, “que lata que por ser mapuche no tengo esto”; como de rabia por no tener acceso a ciertas cosas. Y hoy en día yo veo a los no mapuches,

500 501 502

Informante Nº 14. Informante Nº 3. Informante Nº 13.

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mucha gente rural no mapuche: “claro, ellos tienen becas, ellos tienen esto…, pero no nosotros”503. Frente a la discriminación, los operadores identifican mecanismos de Reacción y Defensa, que demuestran la variabilidad del fenómeno en la actualidad. La Negación de Identidad es uno de ellos: “Los jóvenes dicen muchas veces que prefieren ser solamente “estudiantes” y no “estudiantes mapuches”, para que no los dejen de lado. Es mejor así para ellos”504. Esta negación presenta fases según la edad y se manifiesta en distintos planos: “Cuando son adolescentes; no hay mucho problema de llevar el apellido indígena cuando son chicas, pero cuando llegan a la adolescencia les empieza a molestar. También físicamente tratando de evadir los rasgos”505. Un elemento de identificación es el idioma, percibiéndose en este tema también una reacción negativa en los contextos institucionales: “Desconocimiento de su cultura y negación, por ejemplo en el caso de los niños que hablan mapudungun se niegan a compartir y a expresarlo con otros niños o con los adultos”506. Otro método reactivo y de defensa consignado es el Uso de Símbolos Sociales, lo que es apreciado especialmente en los contextos urbanos juveniles: “La manera que tienen de salir, y es muy característico (…) es como ellos se visten o intentan vestirse con ropa que es muy similar a la ropa que usan la gente de clase media; por eso también a veces roban harto; el tema de los colores, la moda, las marcas. Eso es muy fuerte, de cómo se pueden nivelar, más que por el estudio, el estudio no es importante, es la apreciación por el otro. El hecho de poder tener una familia también, o la

503 504 505 506

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polola, la polola no sea una de éstas para el rato, no, ojalá sea una niña que estudie”507. Un tercer mecanismo se asocia a una actitud de Mayores Demandas, asumiéndolas como reacción frente a la discriminación: “Eso —ser demandantes-- se da en todos los niveles --no solo mapuches--, sin duda que se hace más presente porque ellos no son la cultura dominante, porque han sido toda la vida discriminados, igual tiene que ver son sus percepciones y como se ha traspasado a otras generaciones”508. En el campo de las percepciones, lejos de encontrar un consenso cabal se presentan más bien visiones que tienden a ocupar áreas a veces confusas y contradictorias, por lo cual junto al reconocimiento de la discriminación como factor trascendente, también se manifiestan lecturas diversas. Una de ellas es la Relativización del tema al menos para efectos de vulneración: “Hay discriminación, pero no necesariamente influye en un riesgo mayor en todos los casos; no es lo más importante”509. Una manera de entender lo anterior es apreciando que el tema étnico no es necesariamente la causa de la discriminación, que se puede dar igual No por ser Mapuche: ”Se están incorporando igual, no se están sintiendo discriminados; los que llegan acá no es por el componente mapuche, sino por situaciones familiares o el cambio del tipo de colegio, de diez compañeros a quinientos que andan revoloteando, les cuesta adaptarse, pero no por discriminación”510. Lo que aparece también como válido en el

contexto de los jóvenes infractores y con historia delictual: ““Lo que es en los jóvenes de la sección de la cárcel no se da ningún especial sentimiento de

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marginación o discriminación por ser mapuches. Es más bien por los casos que afectan a todos los infractores que se sienten marginados”511. En el caso de los jóvenes y niños la discriminación es vista como relevante en la interacción con su Grupo de Pares. Esta se aprecia vigente en dos contextos, primero en uno Natural, en la vida fuera de marcos institucionales: “…también hay un porcentaje que mantiene alguna de las normas originarias (admapu), ellos o son discriminados o terminan siendo absorbidos por el grupo”512. Pero también en el Institucional: “… se sienten discriminadas con el resto de sus pares por el hecho de ser de origen mapuche”513 Un último ámbito en el cual es percibida la discriminación es en la Judicialización: “Desde los tribunales, de ambos lados el trato no es el adecuado, tú lo percibes, lo ves. Cuando llega un chiquillo, con la abuela, la tía, (…) de todas maneras hay una discriminación: “el mapuche es sucio, hediondo”; es como cuando en un bus rural te vas a Puerto (Saavedra). Hay un trato distinto y ellos lo sienten, digámoslo”514. El contexto judicial aparece como un espacio altamente diferenciador y al cual se accede de modo desigual: “Ellos se rigen por su código, el “admapu”, y si tu les ves las caras de repente a las “mapuchitas”, y les ves las caras a las juezas, como que no cachan nada, pues son “medialengua” y sienten que son observados, que son mirados”515. Esto permite situar en perspectiva ciertas actitudes frente a la justicia: “Cuando es un tema relacionado con ellos van en “patota”, la abuela, la tía los tíos, algo que me llama mucho la atención. Esto tiene que ver con la idea de que siempre se van a ver perjudicados, porque tiene que

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ver con lo que dicen los más viejos: que las leyes son para los chilenos pero no para ellos”516. 6.5.3.La Institucionalización El tema central de referencia de esta investigación es la intervención de los programas de infancia y adolescencia en población mapuche. Esta intervención sobre los sujetos y su familia se entrega en contextos de instituciones, cuya labor genera efectos propios conocidos como

institucionalización, especialmente en los sistemas residenciales. Desde la visión de los operadores, esta temática ocupa un lugar importante.

Una de las claves de este proceso está en el tema de los Vínculos socio familiares. La visión clásica apunta a que tiende a generarse una

Pérdida: “hemos tenido falencias en muchas áreas, a veces a los niños los hemos desarraigado absolutamente, y después cuando llegan al campo no tienen absolutamente nada que ver con ese mundo. Claro, han estado en la ciudad, han estado en un Hogar, donde los niños no van tan seguido a las casas. La lógica desde mi punto de vista es que si los niños, yo sé que en un año más van a retornar a su familia, tengo que facilitar que el niño vaya por lo menos una vez al mes a esa casa, qué pasa si lo saco y lo llevo a los cuatro meses: ya tiene un mundo distinto, va perdiendo ese contacto que tenía con la naturaleza, especialmente en el sector rural, y va viendo un mundo que
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también les llama la atención, porque es un mundo que ellos no conocían, y en ese mundo si es fácil perderse. Ahí hay un tema que hay que darle más que una vuelta”517. Este desarraigo es visto además en sus efectos sobre la relación familiar: “Las familias en general poco vinculadas a las chiquillas –en el Hogar--, menos visitas que al inicio. Me llama la atención que cada vez son menos afectuosas”518. Los efectos de esta desvinculación se perciben como duraderos pues persisten más allá del término de la intervención: “(Las egresadas) si vienen, llama mucho la atención que vienen por el día, de visita. Ellas prefieren quedarse en la casa de una tía, o de una educadora de aquí, donde hay vínculo más que en sus familias”519. Sin embargo, en la diversidad de las percepciones el tema es más complejo, sobre todo cuando se ve una mayor cantidad de variables interviniendo, este proceso puede perfilarse de manera distinta: “Aun cuando salen de la comunidad a hogares u otros sistemas, los lazos tienden a reforzarse por no tenerlos cerca”520. De este modo, se percibe que en cierto contexto la institucionalización tendía un efecto de Mantención de vínculos al provocar una necesidad de contacto. En relación con lo último, el tema de la institucionalización es visto como provocando efectivamente reacciones desde las familias por cuanto hay una No Comprensión de la Medida. ”Eso tiene que ver con el contexto donde están las cosas (…) porque sin duda para esa madre mandar interno a su hijo es un desarraigo, es quebrar una vinculación y es algo que una valoriza en este ámbito, pues hay conciencia de que si en el grupo familiar es donde se está mejor y donde debería desarrollarse de mejor forma la
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situación”521. Esto es particularmente válido cuando se visualiza que el sistema de intervención puede ser visto con carácter invasivo: “Esto de que los chicos ingresen acá, en mi percepción, creo que ellos lo ven absolutamente invasor, que no corresponde porque son temas de familia, para ellos son temas de familia. No es un “problema”, es un tema que hay que resolver pero a nivel de familia”522. En este sentido, el discurso captado desde las familias es: “Esto que ustedes nos hicieron, de sacarnos al niño, es una agresión. Cómo adhiero yo al tratamiento si ustedes generaron toda esta crisis, cómo quieren que hablemos luego de lo que pasa en la familia”523. La no comprensión de la medida que da origen al proceso de intervención adelanta un tema central que se abordará en las percepciones sobre metodología: las definiciones disímiles de las situaciones socio familiares: “Las familias nunca entendieron que les quiten los niños, y ellos venían todos los días con esas guaguas arrendaban unas piezas, vendían sus cereales, las cosas que producían como medio de subsistencia. Andaban con los niños para arriba para abajo, no tenían hábitos, comían cualquier cosa, andaban todos sucios…Si tú los ves, se los quitas. Pero si los ves en su sistema, claro que es desarraigar”524. El abordaje de la institucionalización se realiza básicamente considerando sus resultados, en tal sentido, estos se asocian a una Mayor Vulneración en la visión de los operadores: “En los Hogares (instituciones) está el problema de los niños mapuche que no tienen vinculación con su familia. Ahí hay un problema para poder rescatar y relacionar, vincular con otros grupos de niños que si tienen identidad. Ellos están más vulnerados,
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no tienen ninguna posibilidad525”.

Se insiste en las consecuencias que

acarrea para los niños: “Las medidas que se toman drásticas, como la salida de los niños de la casa implica un desarraigo total de los niños. Los niños procesan la información de manera distinta, se relacionan de manera distinta, (…) Este es un tema a trabajar: el significado, las consecuencias que tiene para un niño la salida de su medio, para cualquier niño el tema implica consecuencias emocionales tremendas, pero yo he visto que más todavía los chicos mapuches y rurales, les cuesta mucho. Les va mal en el colegio, las habilidades sociales, menos… para establecer relaciones con otros niños… Este es un tema que marca inicialmente cualquier intervención. Son temas que hay que ponerlos en la mesa”526. Por otra parte, esta nueva vulneración tiene entre sus componentes específicos la Desadaptación del niño: “Uno se pregunta qué va a pasar cuando lleguen a su espacio natural, no van a tener el agüita caliente…; mientras menos tiempo estén es más sano, o que sigan manteniendo contacto con la familia”527.

6.5.4.-

La Aculturación Uno de los conceptos de mayor utilización en el tema étnico –y de

mayor difusión- es el de Aculturación, denominado a veces como Transculturación. El campo de este tema es amplio y recoge

privilegiadamente el tema cultural.

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La característica más importante de este proceso es, a la luz del discurso de los informantes, el Desarraigo: “Niños con proceso de aculturación, es decir estos niños están influenciados por valores, creencias propias de la cultura dominante, por lo cual no practican una forma de vida que sea propia de su etnia. Por ejemplo: no conocen el mapudungun, ni practican formas de vida propias del pueblo mapuche, no participan de las celebraciones como el wetripantu, nguillatún, machitún, palín, etc”528. Este

desarraigo va unido a la migración, a la falta de oportunidades y al “no poder ser”: “Otra cosa que llamó la atención es que la mayoría de ellas sentían cariño por el mundo rural, se sentían felices en el mundo rural pero sentían que allí no había oportunidades. Decían, no queremos irnos a la ciudad, pero tenemos que irnos porque solo ahí hay oportunidades, en el mundo rural, no; la ciudad se ve como algo restringido donde no pueden ser lo que son”529. En esta misma línea, la posición de los jóvenes principalmente termina quedando en una situación ambigua, intermedia y riesgosa: “…lo absorbe la otra cultura: no está en el campo ni está acá. Es como una nebulosa, y eso lo lleva a cualquier tipo de acción”530. La presencia de aculturación es un tema que genera gran Complejidad para abordar el tema étnico pues se torna difícil mantener criterios distintivos: “Sin embargo, indicadores respecto a condicionantes de la cultura se
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encuentran presentes por condición propia de la etnia, observándose que existen importantes factores socioculturales de transculturación desde la cultura mayor que hacen complejo evidenciar características particulares o específicas al momento de caracterizar a la población mapuche de la no mapuche”531. En esta línea aparece la tendencia a limitar “lo mapuche” solo a ciertos contextos tradicionales: “El tema de la transculturación hace que esto sea más complejo, porque cuando uno habla del mapuche “tradicional”, esos son efectivamente los que están aislados y todavía mantienen todos los aspectos de la cosmovisión vivos”532. Por otra parte, la aculturación es sin duda un fenómeno de mayor impacto en los sectores Urbanos, donde se aprecian condiciones que la hacen inevitable: “Muchas ganas de la gente más joven de salir a la ciudad, a trabajar, a salir a comercializar sus productos afuera. involucrando en cómo vivimos los “chilenos”533. Esto los va

Estos procesos provocan

que la intervención en los programas tienda a no considerar las diferencias, pues éstas se asimilan: “La población del Centro, pese a poseer un apellido mapuche tiene características netamente urbanas con un fuerte componente de aculturación, lo que no plantea diferencias en el abordaje de esta población con la restante, dado que cultural y socialmente han sido "absorbidos" por la cultura mayoritaria dominante”534. En la presentación del tema de las Instituciones se rondó el tema de la aculturación, el desarraigo y la pérdida de identidad, en este sentido aparece la apreciación del marcado carácter aculturizador de las instituciones: “Otro tema es que las niñas están tremendamente desvinculadas de sus familias, ellas están de lunes a viernes en internado escolar. Si uno habla de ejercicio de derechos, ellas están tremendamente vulneradas en el derecho a la
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identidad.

Además están en un internado escolar que no tiene nada de

mapuche, en un lugar alejado de sus familias y en un lugar donde obviamente se están aculturizando, están perdiendo todo”535. Un aspecto presente, pero que si bien no es asociado por los operadores directamente con la intervención o los programas, es la Religión en donde se vislumbra la poderosa influencia de las iglesias evangélicas: “En cuanto a la religión, si; le dan mucha importancia a la parte de la religión. La mayoría son evangélicos, mucho evangélico, católicos no. Es muy marcado como característica”536. La incorporación del tema religioso abre nuevas

dificultades en la precisión de “lo mapuche”: “Ese es el otro tema, la religión. Ya que si bien son mapuches, igual practican un credo; generalmente son las evangélicas, las católicas no se ven mucho en los campos”537. Desde una perspectiva diferente, la valoración de este proceso puede pasar a ser vista en términos positivos, por cuanto la asimilación adquiere los rasgos de una Normalidad: “En cuanto a las chiquillas, ellas no, ellas son abiertas al cambio y sus raíces no están como impregnadas. Son como “normales”. Ellas no tienen las raíces marcadas, como que van a asistir al nguillatún, no, a nada”538. Consecuentemente, la aculturación es vista como favorable para el proceso de intervención: “No se observan dificultades que pudieran derivarse de su origen étnico ya que se encuentran bien integradas al Hogar y al sistema escolar sin dificultades de comunicación, aún en el caso que hablen el mapudungun”539.

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6.5.5.-

Las Expectativas En los escenarios señalados, los operadores van perfilando las

opciones que visualizan en las expectativas futuras, especialmente sobre los adolescentes. La Migración representa uno de los ejes que definen buena parte del tema. Ante la posibilidades de Irse o Quedarse. La primera opción es muy fuerte: “Todas se plantean la idea de salir, no de volver. Todas quieren salir. Es como general, de no regresar. Estamos hablando de adolescentes, (…) todas quieren emigrar “Yo no me quedo, no quiero ser como mi madre”. No quieren repetir el ciclo Son bien contadas las que han regresado. Yo puedo decir que algunas están en Santiago, en Los Ángeles, otras en Angol. Pero regresar a su sitio de origen, no. De no ser como los padres”540.

En esta tendencia es muy fuerte la idea de marcar distancia con la generación anterior: “Yo no voy a ser como mi mamá, que me voy a llenar de hijos, que me van a pegar; voy a salir adelante; por último si no alcanzo la Universidad me voy de empleada a Santiago, allá voy a seguir”541. Si se considera que los adolescentes intervenidos provienen de familias habitualmente problemáticas, la situación trasciende el tema étnico, no obstante se reconoce una diferencia: “La idea de salir, de irse, es más
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marcada en las niñas mapuches que en las no mapuche. La no mapuche dice que al fin y al cabo vuelve con su mamá: “regreso, no sé lo que voy a hacer..”; así como super “light”. proyectado salirse de su medio”542. La expectativa de salir si bien tiene aspectos de aculturación provenientes de la propia intervención, es percibida igualmente con una motivación de superación de la marginalidad: “Dentro de las proyecciones de su vida futura la mayoría de estos niños desea realizar labores que no guarden relación con la agricultura o ganadería debido a que para ellos tiene una connotación de pobreza por lo que para ellos el status se obtiene con trabajos de otra índole”543. La posibilidad de Quedarse es vista de modo negativo por los operadores, como una repetición de ciclos de vulnerabilidad: “Nos ha tocado chicas mujeres de comunidades, de sectores rurales, son menos avezadas, aparte de las que estudian, y las que quedan se embarazan muy luego y ya están criando; catorce, quince años tú la ves con hijos, ya pasan a adultos”544. Esta expectativa se superpone –no necesariamente se Pero la de ascendencia mapuche si tiene

contradice-- con aquella proveniente de algunas familias que ven el acceso a programas como una manera de mejorar las condiciones de retorno: “Para los niños y jóvenes, para la familia y la comunidad es muy importante como proyección: es muy fuerte la idea de “volver, pero educados”545. Ahora bien, para lo operadores es muy potente la imagen de la Integración como la mejor expectativa. Esto es coincidente con los grandes propósitos de la intervención, pero el factor étnico y cultural queda en suspenso o sólo como una referencia de valor práctico: “Trabajar con las
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niñas es más fácil que trabajar con los padres, a ellas se les puede fijar expectativas, tienen futuro, sobre todo ahora con las nuevas leyes donde ellos están súper favorecidos, en cuanto a leyes sociales, créditos, universidades. Entonces uno les va inculcando a las chiquillas, y parece que eso les produce una proyección a más: “Yo no voy a volver, quiero ir a la Universidad”; “Bien, hija –le respondemos—nosotros te vamos a apoyar”546. En este proceso la propia intervención juega un rol direccionador, y así es reconocido: “Ahí uno se va dando cuenta y le va dando orientaciones a las niñas de que ellas pueden salir adelante, de que ellas pueden ser otras. Yo digo que a lo mejor esto influye en que la niña no quiera regresar a su medio, y si regresa va a regresar en condiciones mucho mejor”547. En este sentido, la integración es asociada con una asimilación: “Ellos piensan que por ser mapuches no van a tener mayores expectativas y tampoco se van a integrar a la sociedad, pero el hecho de estar aquí les cambia su expectativa (…) pero con las etapas de intervención va subiendo su autoestima”548. 6.5.6.La Migración Los procesos de migración y la situación urbana representan un tema emergente en todas las dimensiones abordadas. En este caso se expondrán algunos aspectos particulares en la percepción sobre los jóvenes, referidos a tres ejes principales: la Aculturación –que no se retomará por haber sido trabajada ya anteriormente--, las Situaciones de Riesgo y los procesos de Revitalización.

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Las Situaciones de Riesgo son percibidas inmediatamente en la situación urbana, visualizándose que “…en la ciudad quedan siempre en una mayor situación de riesgo”549. Esta situación se asocia principalmente con una diferente dinámica que no concuerda con las expectativas: “Vienen con ideas predefinidas de lo que es la ciudad o la escuela, y acá esas cosas cambian rápidamente”550; pero también se vincula con una baja en el control social ejercido en el medio rural: “Acá (en la ciudad) tienen mucha mayor libertad, y no saben qué hacer con ella. Cuando vienen a la ciudad hay una primera etapa desvalida”551. El cambio a la ciudad es visto por los informantes como producto de una Migración Obligada, no necesariamente deseada, pero frente a la cual no se ven alternativas: “Las niñas validan mucho el sector rural como un espacio que les genera mucho sentido, pero donde ellas no ven oportunidades; se ven obligadas a salir fuera, y ¿con quién dejar a los hijos?: con los padres. No hay una visión de oportunidades reales a pesar de que ellas quieren…”552. Este proceso será visto como factor de Vulneración, no solo por el desarraigo que implica la nueva situación, sino también por los efectos sobre la infancia en el propio medio rural: “Hay otro tema que yo
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creo que igual vulnera derechos: hay muchos niños que han quedado con su abuelo, por el tema que las mamás se van a trabajar a Santiago y quedan con su abuelo, y las mamás vienen una vez al mes con suerte o una vez al año. Se pierde la relación, el vínculo con los padres ausentes”553. Ahora bien, la situación de urbanidad genera no sólo problemas sino también respuestas y el desencadenamiento de procesos socioculturales que involucran a los niños y jóvenes. Uno de los más interesantes se refiere al rescate de la identidad y de la valoración étnica, y que aparece expresado por los agentes regionales: la Revitalización. Este fenómeno es visto con una emergencia transversal y considera varias facetas. La primera de ellas es el Rescate de la cultura como

tendencia apreciada en los contextos de intervención urbana: “Niños mapuches urbanos he visto con mucha identidad, muy aculturizados en muchos elementos, pero con afán de rescatar. Hay una re elaboración de lo que significa ser mapuche hoy, en el mundo urbano”554. Las familias

aparecen con un rol importante en cuanto son las depositarias de tradiciones a las cuales se acude: “Las familias, algunas, aún cuando están dentro de la ciudad guardan ciertos ritos, esos jóvenes tienen en términos prácticos esas bases, ahí pueden identificarse, de otro modo no”555. Esta recuperación tiene un componente de Creación importante, posible de incluir en los procesos de intervención y que provoca formas sincréticas y de reinterpretación: “Yo veía a los chiquillos que tenían un hiphop, una canción en mapuche, que hablaba del tema de los derechos de los pueblos (…). Hay que sacarse el pensamiento lineal y sacar a la familia mapuche del tiempo de “La Araucana” y entender que hay otras formas de sentir (…) y acompañar en esa construcción y ser respetuosos de esa
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construcción que los adolescentes pueden ir haciendo”556. Esta percepción genera una tensión entre los discursos, por cuanto la apertura no es vista consensuadamente, sino que también aparece la limitación de lo cultural solo a formas más tradicionales: “A mí me complica en pensar en recuperar la cultura, es lo ideal, pero en pocos sectores de acuerdo al ojo que tenemos nosotros, quedan con las costumbres antiguas. Puede que esto del alcohol y todo sea un tema de marginalidad nada más”557. Este proceso sociocultural tiene a su vez aristas políticas y de Contingencia, las que operan en diversos sentidos sobre la identificación: “…en la contingencia actual hay una gran valoración de la cultura mapuche, pero también hay un fuerte enfrentamiento en algunos sectores, lo que lleva a discriminación o marginación, lo que afecta a los chicos”558. Este elemento contextual desemboca en una nueva valorización y expresión de la propia condición: “Te hacen ver que ellos son mapuches, te cuentan de donde vienen; si se necesita por ejemplo para una actividad a un niño vestido de mapuche tú tienes miles que se ofrecen, para ellos es muy importante. Han participado de marchas, ellos van también a Temuco”559. A nivel de la intervención se aprecia el cambio y la conjugación de sus componentes nuevos y tradicionales: “Antes había también una especie de vergüenza, todo este movimiento les ha ayudado en este sentido, con una identidad bastante marcada y tratando igual de incorporar lo nuevo, con esta visión de protección de los niños pero igual muy marcado con lo de ellos”560

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La percepción de los procesos de revitalización, y las dificultades que implica, son visualizados por los informantes como un nuevo ingrediente en la intervención y se retomarán como elemento crucial en la posterior interpretación de los datos. 6.5.7.Los Infractores Los programas locales y regionales incluyen también a aquellos que intervienen con los adolescentes infractores de ley. En este particular

contexto, en que se entremezcla lo proteccional con lo penal, la mirada sobre los jóvenes mapuches tiene ribetes singulares que la perfilan como un campo de gran riqueza y diversidad. Se revisarán las percepciones sobre los

Contextos del Delito para el caso mapuche, las Fortalezas reconocidas en los jóvenes intervenidos, la presencia de Identidades, la situación de

Ruralidad y finalmente el escenario del denominado “Conflicto Indígena”

El primer aspecto a considerar son por tanto los Contextos del Delito según los informantes, revisando los factores y condiciones que lo estructuran para el caso mapuche.

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Uno de los antecedentes reconocidos con mayor fuerza es la situación de Aculturación, fundamentalmente en los círculos urbanos. Se reiteran aquí algunas consideraciones vistas anteriormente, ahora como desencadenantes de la infracción: “... el desarraigo lo lleva a cualquier tipo de acciones que no están de acuerdo con el admapu, pero tampoco con las leyes de acá”561. La idea de una integración a la marginalidad urbana como efecto de la migración y la pérdida cultural asociada están presentes: “Fuera del contexto tradicional se adopta lo peor de la sociedad, en la ciudad, eso hace que se salga a la calle, los niños aumentan los riesgos, hay consumos, etc. Es un proceso muy rápido de... el concepto de aculturación”562. Esta incorporación a los códigos urbanos pasa claramente en esta visión por la influencia que el Grupo de Pares ejerce en este medio: “Los que vienen del campo están más proclives a ser absorbidos por los grupos de pares en los sectores poblacionales”563; “Son mucho más fáciles de influenciar por otros chicos, tanto los que estudian como los que trabajan”564. En tales circunstancias se percibe que la transición opera igualmente a nivel cultural: “…también hay un porcentaje que mantiene alguna de las normas originarias (admapu); ellos o son discriminados o terminan siendo absorbidos por el grupo”565. De tal modo que la secuencia conduce a una

identificación cultural y delictual: “El chiquillo mapuche que sale y que se chileniza, tiene delitos como cualquier chiquillo común y corriente; porque es el tema de la identidad de pares lo que nosotros vemos corrientemente”566.

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El contexto urbano y la relación con el grupo de pares aparece así como una posición que conducirá a la aparición de la Interacción Conflictiva con la sociedad y principalmente con agentes de control social: “… en los casos de familias que tengan buena formación, se resienten por el rechazo de la gente e incluso de Carabineros… “567. La interacción en el escenario de marginación orientará el desenlace hacia respuestas infraccionales:

“...así la marginación genera una reacción bastante poco adecuada para el sistema, pero en realidad es una respuesta a ese sistema. Un rechazo a las pocas oportunidades”568. De igual modo, estas respuestas conducen a una afirmación de una Cercanía Subcultural que termina por devorar o al menos diluir la identidad étnica: “Las singularidades derivadas de su condición étnica son absorbidas por las características de la población urbano marginal del sector…, motivo por el cual no se identifican con la etnia mapuche, sino con el sector de residencia”569. Este proceso incorporará en su desarrollo a los jóvenes a una subcultura delictual: “los jóvenes que llegan a la cárcel ya tienen una historia de delito., por lo general. En esos casos ya ha habido un proceso de vivir próximos a la cultura delictual”570. Desde otra perspectiva, en el universo de la intervención

necesariamente se aborda una mirada sobre las capacidades y Fortalezas. En la percepción de los agentes destacan algunas de ellas, todas referidas al vínculo familiar.

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Una visión positiva tiende a considerar que hay una Mayor Fortaleza: “Las fortalezas de los jóvenes infractores mapuches tienden a superar las deficiencias”571. Estas fortalezas se manifestarían en relación principalmente al tema familiar y la Mantención del Vínculo: “No sólo si han vuelto a la comunidad; sino que también si mantienen el vínculo, aún cuando no retornen: mantienen las enseñanzas y las raíces”572. En esta apreciación, en este sustrato familiar como elemento protector fundamental estaría operando como mecanismo de fortalecimiento una cierta Reflexión de Retorno: “Hay una fortaleza para ellos, que es cuando vuelven. Reflexionan en que han tenido problemas y los superan, sobre todo los rurales que han venido a la ciudad”573. La fuerza protectora del vínculo familiar se manifiesta igualmente en una menor Reincidencia producto de esta ligazón: “Los chicos mapuches tienen menor reincidencia, por su vinculación a la familia y a la cultura. Cuando caen en problemas por influencia de los pares en la ciudad, después pueden retornar y tienen apoyo”574. Si bien gran parte del tema de los jóvenes infractores se aborda desde la lógica urbana, de migración y de aculturización, su manifestación en la
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Informante Nº 1. Idem. Idem. Idem.

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Ruralidad está igualmente señalada por los operadores regionales, manifestando por cierto importantes diferencias.

El Tipo de Delito en que se ven involucrados los adolescentes marca ya una definición distinta: “Pero el chiquillo que se mantiene en la comunidad tiene que ver con una opción de la familia, y de una opción de vida de quedarse en la tierra, entonces los delitos tienen que ver con el abigeato, tiene que ver con todo el tema de tierra y de todo lo que se ve para el lado de Malleco, del conflicto mapuche. Yo tengo claro el caso del Alex Lemún. Ese era un chico de la comunidad, involucrado en un abigeato, porque había otros mayores, el chiquillo mapuche entre catorce y dieciséis años no es por iniciativa propia, siempre hay otros mayores que lo llevan al cuento, o sea la recuperación de la tierra”575. Esta tipología permite también señalar la

diferencia entre el delito “común” y aquel vinculado a la tierra: “Depende del delito también --en el caso de las familias rurales-- en el caso de los chicos que bajaron a pueblo, y bueno, se mandaron un condoro y sacaron algo: es mal visto. Pero no así en el tema de tierras y todo lo que tiene que ver con su cultura, porque es parte de ellos”576 Esta Diferencia se visualiza también en comparación a los urbanos: “En el campo está el tema de la recuperación de la tierra que tiene su lógica y su sentido; pero acá –en la ciudad—no, está el tema del alcohol que es
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Informante Nº 8. Idem.

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mucho más complejo, yo no sé si se han chilenizado más, pero es mucho más violento. El delito es más común y más violento”577. Un elemento propio de las pautas rurales, no exclusivamente mapuches, tiene que ver con la certeza manifestada de que “el delito que es netamente rural y que aparece es el abigeato”578; así como con la percepción de que las “fiestas” o “torneos” desarrollados en el campo son el escenario privilegiado para las situaciones de violencia: “Los jóvenes rurales presentan delitos que siempre se relacionan con situaciones de fiesta, o de tipo social”579. En este sentido, los delitos contra las personas tienen habitualmente esta escena: “Los delitos de sangre son en los torneos; habiendo torneo, ahí corre sangre”580. Por otra parte, la aparición de otro tipo de delitos es observada como gatillada exclusivamente por situaciones de Pobreza: “Los niveles de pobreza son impresionantes. Si un chico sale de la comunidad y roba es por necesidad. (…) Por los niveles de pobreza hemos tenido casos de robo de leña, para consumo, por ejemplo581”. Esto mismo conduce a la consideración de que las conductas infractoras de los adolescentes rurales se enmarcan básicamente en una nivel No Delictual: “Los jóvenes rurales presentan delitos que siempre se relacionan con situaciones de fiesta, o de tipo social; no hay una carrera delictual propiamente tal”582. Igualmente, se menciona la definición etnocéntrica –y urbanocéntrica-- de determinadas conductas que aparecen eventualmente como delitos: “Delitos…prejuicios propios de quienes no nos hemos preocupado de conocer mejor al pueblo mapuche (…) por ejemplo la
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causal "porte de arma" (…) en circunstancias que el elemento cortante sirve al joven mapuche como herramienta de uso frecuente en sus lugares de residencia”583. La situación de los jóvenes infractores mapuches rurales adquiere por tanto ribetes especiales; sin embargo en el contexto urbano se ven enfrentados a condiciones y procesos compartidos con otros sujetos más allá del tema étnico. Uno de ellos es la Identidad Delictual

En este escenario, en la perspectiva de los informantes los jóvenes desarrollan una Identidad Subcultural propia del mundo delictual por sobre la ética o cultural: “No hay en estos casos (de historia de delito) una identidad específica de ser mapuches. Hay más bien una identidad como jóvenes infractores y con el mundo delictual”584. Consecuentemente, los procesos

posteriores de discriminación o de estigmatización tienden a radicarse básicamente en esta nueva identidad por sobre otra consideración: “Los jóvenes de la sección de la cárcel no se dan ningún especial sentimiento de marginación o discriminación por ser mapuches. Es más bien por los casos que afectan a todos los infractores que se sienten marginados”585. En la visión de los actores regionales tiene por tanto a visualizarse una integración y asimilación de los adolescentes mapuches en el campo delictual a nivel justamente de esas pautas y códigos subculturales.
582 583 584 585

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6.5.8.-

El “Conflicto Indígena” La participación de los adolescentes en acciones vinculadas al

“conflicto indígena” ha provocado su incorporación a programas para jóvenes infractores por derivación de los tribunales. En este espacio, estos infractores de ley son percibidos por los informantes como una categoría especial, que si bien comparte muchos de los atributos con el resto de la población, queda claro que su motivación es fundamentalmente familiar, social y política. A continuación se recogen las percepciones sobre este campo, que incluye una mirada que intenta sistematizar dimensiones complejas y no siempre con una elaboración afinada.

El conflicto, como señala un informante, implica a “los delitos que tienen que ver principalmente o están relacionados al conflicto de tierras que este pueblo tiene con particulares y con el Estado chileno”586, apreciándose una Temporalidad en su manifestación, especialmente en los últimos años: “Había pocos jóvenes de la etnia, hasta que en el año 2004, comienza a activarse con más fuerza el “conflicto mapuche”, con casos de porte de arma, quema de bosques, de vehículos, toma de terrenos. Todo vinculado al conflicto, no había ningún caso, por ejemplo, por robo ni otro delito común por el que llegaran al programa”587. Por otra parte, los casos sujetos a

intervención provienen principalmente de Malleco: “El Tribunal de Collipulli es

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el que ha debido enfrentar de mayor manera el denominado Conflicto Mapuche, cerca del 80%”588. La primera aproximación al tema aparece en las menciones al Conflicto y su Legalidad. En este sentido la percepción apunta a descubrir una conciencia nítida en los jóvenes tanto sobre los motivos y justicia de las acciones, como en cuanto a la interpretación distinta que de esto hace la ley: “Hay un tema de reivindicarse en la Comunidad, si bien era un tema del “conflicto”, se reconoce que se infringió la ley y que debe pagar su deuda. Es una situación especial. Si bien era válido lo que se hizo, al mismo tiempo había una deuda con la ley”589. Esto señala que la diferencia entre estas

acciones y el simple delito está claramente asumida: “Es fuerte la idea de “saldar la deuda” en el caso de los jóvenes. Si bien ninguno se arrepentía, por ser una causa justificada, estaba claro que para la ley había una deuda. “Lo voy a hacer de nuevo, sé que es un delito, pero entiéndame que no es como robar, el delito común”590. Se aprecia por tanto una actitud en los jóvenes de validación de la acción como reivindicativa: “Unos chicos, por robo en lugar habitado, se metieron a una casa de quienes “se habían apoderado de sus tierras”, y ¿qué sacaron?: unos aperos, herramientas. Su argumento es que era de su tierra y era de ellos. Ellos están bien metidos en esto”591. Una de las representaciones más asentadas se asocia con el Reconocimiento de la situación por parte de los jóvenes, que como se verá más adelante genera ciertas singularidades en la intervención: “Ellos abiertamente reconocen que volverían a hacerlo, por el conflicto; pero no a robar por otro motivo. No. “Pero si tengo que ir a pegarle a un paco, lo voy a

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hacer”592. Junto a esto, se aprecia consecuentemente una reserva frente a la entrega de información: “En el caso del tema de tierras ellos ven como injusto; cuando había que evaluarlos, en Victoria, lleva más tiempo, pues cuesta mucho sacar la información”593. Complementariamente a lo anterior, y como reflejo de una configuración diferente de la estructura de sus acciones, los interventores llaman la atención sobre el proceso de la Responsabilización: “Hay una gran responsabilidad en ellos; son súper responsables una vez que se comprometieron”594; y por lo demás son estos jóvenes de comunidades los que en general cumplen todos los compromisos adquiridos con su Delegado”595. Esta característica de los “adolescentes del conflicto étnico” se manifiesta además en sopesar lo que pueden cumplir como parte de la intervención en un contexto obligado por el sistema de justicia: “Los chicos mapuches son más claros en plantear sus cosas y sus compromisos. Los planes de intervención son súper consensuados. “Yo me comprometo a esto, porque es lo que voy a cumplir. El joven de comunidad se compromete a lo que es capaz. Si hay una entrevista cada quince días, ahí va a estar. No firma lo que no va a poder hacer”596. Como complemento a lo anterior, lo operadores destacan el Respeto a la Intervención que manifiestan y que vincula con la interiorización de elementos de la estructura social: “Un respeto increíble, muy formales. Tienen un concepto de la autoridad, que viene de que ahí está la machi, está el lonko, a todo nivel. Son muy respetuosos de sus padres y hermanos. La relación con nosotros es muy respetuosa””597. Este respeto continúa
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expresándose hasta el término del proceso, donde se conjugan la comprensión por la labor profesional y la claridad de su propia participación: “El día que egresan me dicen “no la quiero ver más, no porque me caiga mal, sino porque ya cumplimos”. Tenían claro que es una sanción y no porque haya habido una buena vinculación entran en :“venga a verme cuando quiera”. Eso lo tienen muy claro”598. De este modo, la percepción formada por los interventores sobre los jóvenes en este contexto oscila entre la importancia atribuida al conocimiento de los motivos que provocan la infracción y una adecuación instrumental a los procedimientos, que efectivamente coloca a este grupo en una categoría diferente para la intervención.

6.6.- La Percepción sobre los Programas y la Intervención en Niños y Familias Mapuches El tercer campo de representaciones se refiere a las apreciaciones en torno a la situación experienciada por los agentes regionales y locales en torno a los programas y la intervención realizada en niños y jóvenes mapuches. A continuación se explora la configuración de estas percepciones en un área que comprende desde el Centralismo y la calidad de su Adecuación y Pertinencia Cultural, hasta la definición de Dificultades y Estrategias.

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6.6.1.- El Centralismo En la visión de los programas con su relación con lo mapuche, una de las primeras asociaciones es con el Centralismo denotado por sus orientaciones y diseños, en un marco de aproximaciones de tipo nacional, no flexibles y que abarcan tanto el ámbito público como privado.

En esta aproximación, el carácter central de los programas se articula en la constatación de su Poca Flexibilidad: “En los programas está todo orientado de esta manera (sin considerar lo mapuche); no es por mala voluntad, es el diseño que no lo considera y no permite mucha flexibilidad”599. La condición de Diseño Único es igualmente definitoria del centralismo y de su distancia de la realidad: ”Hay un problema de diseño (…), éste sigue siendo uno de los servicios más centralizados, donde las políticas se siguen tomando todas en Santiago, sin darse cuenta que aquí los actores principales son los que trabajamos acá, y no porque creamos que lo estamos haciendo bien –a lo mejor lo estamos haciendo mal también--, pero estamos aquí; somos el que va al terreno. Sin duda sería valioso que la gente que idea las políticas vaya a terreno, tenga la experiencia del terreno”600. Este Diseño Nacional de la intervención es visto como un impedimento para su eventual adecuación, considerando su grado de Generalidad: “Todos estos sistemas no tienen adecuación. De hecho no pueden ser adecuados
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por su diseño mucho más amplio, de tipo nacional y general”601. El componente de diseño y su formalidad es señalado además como un elemento a considerar: ”Los programas no consideran lo mapuche por la formalidad; vienen estructurados de modo general, listos y escritos, para todo el país. Eso pasa en todos los Servicios. Hay un modelo único, todo está con el modelo “chileno”; incluso la Conadi; si incluso la interculturalidad viene en un diseño desde Santiago con algún aporte regional”602. Esta Falta de Espacios para nutrir el formato único emerge como un impedimento para la iniciativa local: “Cuando partimos, partimos con un mapa de navegación, el tema era como insertamos el tema intercultural en algo que no daba espacio. Nosotros conversamos infinidad de veces, pero en lo que el Estado plantea como línea (para los programas) no tengo como incorporarlo. Siempre que hicimos contacto, el espacio lo abrimos nosotros”603. Dicha limitación no es atribuible solamente al Estado central, sino que más bien se observa impregnada en las instituciones y organismos vinculados por subsidiariedad, las ONG y Privados:” A nivel de la institución (ONG) la situación es la misma: “trabajar por la defensa de la infancia más vulnerada sin considerar condiciones…, etc. etc.…”; pero no hay nada

tampoco preciso en esto. Nos dicen “trabajen el enfoque de género, o el enfoque étnico, pero no hay ningún documento, ninguna publicación. Si les informamos nos dicen, “qué bueno, háganlo”; pero no se trata de hacer cualquier cosa tampoco, entonces ¿cómo hacer algo que realmente tenga sentido?”604.

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A la luz de estas apreciaciones, el centralismo y sus manifestaciones a nivel de programas pasan a ser un impedimento a nivel instrumental para el abordaje del tema étnico; no obstante, esta limitación se articula además en el espacio de los contenidos mismos de la intervención y su grado de pertinencia y adecuación.

6.6.2.-La Pertinencia Cultural de los Programas Efectivamente, la visión de los programas en este contexto toca como aspecto medular esta pertinencia, es decir, hasta qué punto la intervención se considera dirigida hacia la materia que intenta resolver con medios y mecanismos adaptados a una población diferenciada.

En este sentido, el Etnocentrismo aparece como un contexto reconocido, como parte de la situación de intervención: “Desde la mirada de los programas de infancia hay mucho prejuicio en realidad a como “llegar a ellos”, a que son muy cerrados, (…) y no ha habido una instancia de trabajo que se dedique a trabajar con niños mapuches, por lo tanto los mismos prejuicios han hecho que eso no llegue, que eso no se baje, no hay intentos de trabajar con ellos, por esa mirada de que son muy cerrados, que es un pueblo muy conflictivo, que no vas a lograr más allá“605. Esta mirada

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etnocéntrica que sitúa al otro como provisto de atributos obstaculizadores, está combinada con la constancia sobre una indiferencia al tema en muchas instancias de la intervención: “Las dificultades son las resoluciones tomadas por el Juzgado que no considera a la cultura mapuche como distinta a la chilena”606. Esta perspectiva tiene grados de validación importantes: ”En el tema judicial, creo que no hay mayores diferencias, en cuanto a como ellos tienen que actuar, lo aplican como ley, en todo, en ese sentido la ley es igual para todos. Es muy poco lo que se diferencia, de si este niño es mapuche o no lo es para tomar una medida. Yo creo que está bien”607. Junto con esta actitud percibida en el sistema de intervención, se destaca la inexistencia de un conocimiento de la Base Cultural que pudiera incorporar se de modo sustancial en los procesos: “Nos encontramos con elementos culturales a la base de las situaciones y también a nivel de la promoción de derechos. Pero hablamos de promoción de derechos del niño pero en un contexto en que la cultura mapuche no maneja esa noción de derechos“608. La consideración de la diferencia se sitúa como un componente reconocido como necesario, pero de cierta complejidad al involucrarlo en la acción: “Enfrentarse al tema étnico desde el trabajo social del Hogar era un poco complejo considerando que no se había realizado un trabajo específico, habían habido algunas aproximaciones, estudios sobre la temática indígena, y nosotros no establecimos una línea de trabajo étnico como objetivo, pero sí de respeto en el tema de la cosmovisión mapuche a partir del reconocimiento de las niñas y adolescentes que eran provenientes de familias mapuches como tal”609. De esta primera incorporación del componente cultural y étnico brota una necesidad de integrarlos en la acción, como elemento propio de la intervención: “Desde esa óptica la idea era poder mirar y abordar las
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problemáticas considerando el componente étnico a la hora de elaborar los planes de intervención o de hacer la mirada profesional considerando las características propias de la cultura, los tiempos que son más lentos, por ejemplo”610 La pertinencia cultural, la incorporación de pautas y valores, va unida en la percepción de los informantes con una complementaria atención al entorno sociorganizacional mapuche, a su Base Social: “Se ha reforzado y articulado sus redes sociales naturales, respetando y utilizando sus jerarquías organizacionales y a los miembros de su comunidad en el transcurso de las intervenciones psicosociales”611. La conciencia de esta

articulación alcanza también a los casos de infractores: “Hay un tema en el caso del delito –el común-- que es como enfrentarlo con la familia. Es el tema de la comunidad que requiere un mayor esfuerzo y tiempo, pero ineludible”612. Por otra parte, estas consideraciones sobre la pertinencia cultural y social desde una perspectiva sustantiva, es decir, como parte de la materia misma de la intervención, como modeladora de los contenidos y de los propósitos de la acción, va acompañada también de lo que se podría denominar como una Pertinencia Instrumental, es decir, una adecuación operativa al servicio de una intervención vista como un modelo que debe ser aplicado pero que requiere una herramienta facilitadora para el acceso y la interacción: “... estrategias para llegar a ellos, más que nada, pues las intervención tú la adecúas en el momento en la medida que tú tienes la llegada, si no logras el nexo no vas a lograr nada. Es cómo tú te incorporas. Pasa más bien por la forma en que vas a llegar a ellos, en eso hay que tener

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mucho cuidado”613.

Esta incorporación implica además una inserción en

base a interacciones que deben ser resguardadas: “…en el sentido de conocer las costumbres y tradiciones más importantes de la etnia mapuche con el propósito de que al momento de intervenir se cuente con un bagaje teórico y empírico que permita desenvolverse de acuerdo a los patrones culturales en la cual está inserta la familia en que se intervendrá”614. Ahora bien, la pertinencia cultural de los programas ha sido vista como un elemento necesario pero ausente, e incluso con un carácter instrumental, no necesariamente sustantivo en la intervención; sin embargo, en la perspectiva de algunos operadores aparece con frecuencia una aproximación radicalmente distinta: la Pertinencia como un Obstaculizador de la intervención. Es decir, la incorporación de las consideraciones culturales

atentaría antes que potenciar las posibles intervenciones. Esto se expresa en distintas dimensiones que van desde un rechazo al cambio –parte de toda intervención, pasando por temas de procedimientos e institucionales. La más potente es la vinculación de la pertinencia cultural como obstaculizador en el Abordaje de la situación. Esta incluye en primer lugar el tema de la Diferencia de Objetivos, por ejemplo en el tema de los derechos: “Yo creo que los derechos son los derechos y son de los niños, y así sea el pueblo mapuche sea otro pueblo uno tiene que trabajarlo igual, o sea en el sentido de que las formas de intervención son distintas, a lo mejor con más tiempo que en otras instancias pero pienso que no hay nada (en los derechos) que se contraponga con ellos y hay que trabajarlos como están planteados en la Convención. Son igual de válidos, el desarrollo del ser humano no tiene porque ser distinto dependiendo de la raza o la etnia a la que tú pertenezcas”615.
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Informante Nº 7. Informante Nº 76. Informante Nº 7.

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En

el

nivel

operacional,

se

detectan

dificultades

para

los

procedimientos instrumentales: “Por ejemplo, en la evaluación, muchas veces, “bueno, yo lo dejo hasta aquí, pues usted me ha mostrado láminas y no puede pedirme a mí que le interprete esto y usted interpretarlo de acuerdo a su visión, yo lo veo distinto, por tanto lo que va a ir en el informe no corresponde. La experiencia en casos anteriores, en dos o tres casos, igual. Y si eso pasa por desvalidar el trabajo de las profesionales, lo van a hacer”616. En este escenario es notoria la aparición de una diferente Definición de la Situación, vista como un obstaculizador: “Lo que pasa es que nosotros tenemos tan incorporado que si a mí me lo preguntan, la violencia, el abuso y la vulneración de derechos tienen la misma sanción sea en un chileno mapuche o no mapuche. El tema es que ese discurso que es genuino desde nosotros, …choca con el discurso que hay del otro lado, que ocurre en los contextos de familias mapuches y también ocurre en contextos de familias chilenas no mapuche que tienden a adherir a la ideología del maltrato”617. Esta diversa determinación de los problemas se manifiesta a veces en una oposición activa al desarrollo del proceso: “Hasta el último momento dijo que él desconfiaba mucho de que lo que nosotros hiciéramos porque nosotros no íbamos a incorporar la visión de ellos, no conocíamos más allá (…), y que por lo tanto no podíamos medirlo con la misma mirada que nosotros medíamos acá a cualquier niño chileno en cualquier situación. Y que él no confiaba en los informes, muy desenfocado en realidad de toda la intervención que tuvimos que hacer. Se hace muy difícil en ese sentido trabajar. Es como un mecanismo de defensa muy grande que tienen”618. Claro está que tales miradas encontradas pueden igualmente gatillar una apertura para una visión comprensiva: “Entonces el equipo ahí comenzó un
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análisis, un cuestionamiento de tipo ético de cómo abordar la problemática porque nos daba la impresión en la mayoría de los casos de que no necesariamente era una problemática, sino que la problemática se instalaba a partir de que nosotros evidenciábamos el problema”619. Por otra parte, la inscripción de lo cultural como un factor dificultoso adquiere también sentido tanto en relación a la Oposición al Cambio de los sujetos intervenidos: “Nosotros entendemos que ellos tienen sus costumbres y todo, pero nos dicen “usted no va a venir a hacerme cambiar mi vida”620; así como a una Imposibilidad de Reacción por parte de los interventores: “En el sector rural se da mucho el palo y el garrote, y te puedes quedar con la duda: ¿lo denunciaré? La disyuntiva: ¿es maltrato, es forma de criar? Cómo le vas a cambiar patrones culturales de años. Cómo se va a sancionar algo aceptado. Nos agarramos la cabeza a veces: qué hacemos”621. Una temática distinta aparece cuando los Principios Institucionales son vistos en una perspectiva conflictiva con elementos culturales, y cuya resolución no es muy clara: “Las principales singularidades (…) tienen relación con características culturales distintas, expresadas en un sistema de creencias diferentes a las imperantes en nuestra institución ---religiosa---, lo que en muchas ocasiones ha causado algún grado de confusión en la relación principalmente con las familias de las niñas”622. La omnipresente distinción del Contexto Urbano asoma en este ámbito con una aproximación distinta, pues acá la pertinencia cultural puede ser percibida como un valla necesaria de saltar: “En los casos urbanos marginales el factor étnico es un elemento que obstaculiza el proceso de
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intervención social, pues lleva a mayor discriminación en casos con poca identidad; a diferencia de los jóvenes que viven en comunidades ya que ahí el apoyo familiar y cultural es un gran facilitador”623. De tal modo, el tema de la pertinencia cultural de los programas asume en la óptica de los interventores matices variados y contradictorios, que evidencian además el escaso trabajo en el área, pero que habilitan para entender este campo de representaciones en sus límites y tensiones, tal como se abordan el análisis relacional posterior. 6.6.3.-La No Adecuación de los Programas En directa relación con el tema anterior aparece la mención a la No Adecuación de los Programas al ámbito mapuche, lo que permite explorar nuevas visiones en relación a la intervención. Esta inadecuación se pone de manifiesto por los informantes en aspectos como la monoculturalidad a la base de los programas, incluyendo el idioma y la ausencia de lo mapuche propiamente tal, así como la presencia de causas más estructurales, la no planificación y los contextos de institucionalización.

Las consideraciones sobre la pertinencia cultural anteriormente señaladas, son complementadas con la visión de una Monoculturalidad en la
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base de los programas de intervención, la carencia de una perspectiva intercultural: “La interculturalidad debe ser equilibrada. Están las dos culturas al mismo nivel en la idea; pero en la práctica no lo están”624. Esta limitación se manifiesta fuertemente en el tema del Idioma: “…yo creo que falta mucho, desde lo básico, desde comunicarme con el otro. Si no manejo el mapudungun ¿cómo?”625; “¿Cómo lo haces, por ejemplo cuando llega una machi, y no habla español, que habla solamente mapudungun? Como lo haces, como logras conectarte, más en este servicio que es de urgencia. Te pongo otro ejemplo, cuando llega un niño gitano, cómo lo haces para relacionarte con ellos”626. Emparejado con esta dificultad surge la necesidad de superar la monoculturalidad lingüística, especialmente con la

incorporación de agentes facilitadores: “…la incorporación de redes comunicacionales acordes a su lengua, como lo es la presencia de un facilitador intercultural para efectuar entrevistas, difusión de los derechos de los niños e intervenciones psicosociales respetando sus formas de expresión”627. Lo anterior aparece como manifestación particular de un campo más global: la No Consideración de lo Mapuche en la intervención: “Hay indiferencia frente al tema mapuche, no se le considera, no existe como algo a considerar. “Todos son chilenos y punto”: esa es la idea que predomina. En los programas no se les habla del admapu a los niños, de esas cosas sencillas y prácticas que se han ido manteniendo en las familias, que es esencial en la vida mapuche, y que permite vivir en comunidad”628. Un aspecto en el cual aparece muy marcada la inadecuación está dado por los Instrumentos de Intervención, donde se aprecian dificultades.
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En primer lugar, en la construcción de Diagnósticos y Estadísticas: “y ni siquiera está en las estadísticas cuando tú haces estos famosos cuadros de cuántos niños y cuántas niñas, cuántos ingresan por este tema o cuántos ingresan por el otro, nunca hubo una estadística donde dice cuántas familias mapuches y no mapuches. Ni siquiera está en eso visualizado”629. Esta

omisión del fenómeno en el contexto de los formatos institucionales conlleva a su desaparición: “Y de hecho por ejemplo, desde la institucionalidad, si en ninguno de los informes ni siquiera se ha pedido una estadística desagregada, eso da cuenta de que la institución no está visibilizando el tema tampoco, y ese es un obstaculizador para los equipos, pues si en algún momento no surgen las sensibilidades desde dentro y tampoco desde afuera, el tema queda invisibilizado”630. En el mismo ámbito, el campo de losTest Psicológicos es uno de los temas específicos en que se detecta y afirma la falta de una entrada intercultural: “Los test no están especialmente adaptados; son

estandarizados. Los jóvenes presentan un mayor déficit en los aspectos que miden los instrumentos (psicológicos) chilenos”631. Si bien los puntos anteriores están específicamente referidos a la situación étnica, el fenómeno de la Institucionalización permite vincular dicho tema con un contexto asociado y amplificador de sus efectos especialmente en lo residencial en que: “los programas aumentan la descontextualización del niño o joven con su medio”632, cuya mejor expresión es la constatación de una buena integración sin diferencia con los otros sujetos: “No se observan dificultades que pudieran derivarse de su origen étnico ya que se encuentran
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Siempre salen más bajos que los

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bien integradas al Hogar y al sistema escolar sin dificultades de comunicación aunque hablen el mapudungun”633. Esta situación

superficialmente positiva, es reveladora de un tema más profundo: La Pérdida de Cultura: “…la descontextualización es en general, no solo a los mapuche, pero en los mapuche es mucho más fuerte, pues hay una descontextualización doble: se sale de su medio natural pero también de su cultura”634. El contexto monocultural de la intervención se expresa en toda su magnitud: “Otro tema es que las niñas están tremendamente desvinculadas de sus familias, ellas están de lunes a viernes en internado escolar. Si uno habla de ejercicio de derechos, ellas están tremendamente vulneradas en el derecho a la identidad. Además están en un internado escolar que no tiene nada de mapuche, en un lugar alejado de sus familias y en un lugar donde obviamente se están aculturizando, están perdiendo todo“635. Unido a los factores anteriores, la inadecuación de los programas se vincula además de modo coherente con un carácter de No Planificación, en el cual las acciones provienen de motivaciones o decisiones circunstanciales y de Contingencias: “En el programa no hubo planificación sobre quién se iba a hacer cargo de los jóvenes (por el conflicto) sino que surgió como una emergencia por que se focalizó en algunas comunidades”636. Esto implica un carácter discontinuo y una carencia de la cual se toma conciencia: “El tema indígena en los programas “brota”, no es algo permanente ni una preocupación. El tema mapuche depende de la contingencia y hay que estar preparado para cuando aparezca y qué hacer en ese momento, al menos en infractores y en casos de maltrato”637.
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6.6.4.-Las Estrategias Junto con las limitaciones expuestas anteriormente, los informantes avanzan en la descripción de diversas estrategias elaboradas y ejecutadas en las intervenciones, que expresan principalmente una primera

sistematización desde la experiencia práctica. Estas estrategias abarcan un amplio campo de iniciativas, relaciones con otros actores, técnicas y procedimientos.

Considerando los contextos relatados en los segmentos anteriores, se reafirma que como una de las principales estrategias elaboradas está la recurrencia a una Iniciativa desde la base, desde los propios actores de los programas regionales y locales: “Sólo internamente hemos buscado estrategias para llegar a ellos de forma adecuada. Cada uno ve como adecúa su intervención a las características del pueblo mapuche, y como busca estrategias para llegar a ellos, probando como nos va a ir. Buscamos ayuda con la gente que ha trabajado en otros programas de desarrollo rural, que llegan generalmente con algo para ofrecer. La intervención debe partir de acercarse a la comunidad, desde cosas básicas como el saludo. Hay que arrimarse a la gente que ya está ahí”638. Aparece así una conciencia de que

en las circunstancias en que se ha dado la intervención, el impulso y la visibilización deben provenir de la base: “Los equipos somos los encargados
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Informante Nº 7.

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de mostrar algo que no se está dando y la institución sabrá si lo toma o lo deja. Somos los encargados de mostrar algo que no se está dando y que se requiere capacitación, contar con horas de otros profesionales…”639. El

carácter proactivo del planteamiento sitúa en los proyectos la iniciativa, más allá de referencias centralizadas: “La incorporación del componente mapuche en esta región es importante y tiene que surgir de los mismos proyectos, de tal forma que sintamos la necesidad de capacitarnos y especializarnos en la temática del pueblo mapuche, en trabajar con ellos”640. Complementariamente se vislumbra que el tema no radica en la realización de acciones esporádicas, sino en una estructura que además debe generarse desde los agentes: “Hasta que nosotros no nos sentemos como centro a ver de qué manera dentro de una planificación global nos adscribimos a una manera de intervenir el tema mapuche y de qué manera a partir de eso generamos intervención, que es distinto a que sean solo actividades”641. Ahora bien la experiencia de la intervención apunta a considerar algunos aspectos como cruciales, entre ellos el primero es el Acceso,

referido al ámbito rural: “la importancia de no llegar invadiendo, llegar caminando, no llegar imponiendo algo, como el común de la gente. La gente lo relaciona bien”642. Tal preocupación tiene su base en la propia disposición percibida en las personas: “Creo que las familias urbanas, en especial de determinados sectores, están acostumbrados a que vaya gente de afuera; son sectores que están invadidos de instituciones y la gente de afuera llega y llega, y que vaya una asistente social más o un psicólogo menos es prácticamente parte de la vida; pero en las familias mapuches rurales no es
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que llegue cualquiera, el extraño es extraño y cuesta más entrar, es parte de un proceso más largo”643. Este proceso de acceder a la población es visto como modulado por algunos factores claves: la confianza, la presentación, las explicaciones y las autorizaciones. En el tema de la Confianza el punto de partida es la condición de recelo anotada por los informantes: “Pero donde yo he visto un poquito de diferencia es en el abordaje, no porque tengamos una forma de intervenir diferente, pero en el primer contacto yo creo que es más difícil validar al equipo frente a algunas familias mapuches. Sobre todo cuando no hay

reconocimiento, y la familia mapuche lo expresa así: “yo no creo que me vayas a ayudar en realidad, ustedes son como huincas y no, ¡qué me van a ayudar a mí!; ustedes son diferentes (…) y ni siquiera entienden, no nos entienden a nosotros”644. Esto obliga, en la apreciación de los operadores a una acción cuidadosa: “Uno tiene que tener mucho cuidado cuando va, cómo uno “es” en esos espacios, qué tan prudente soy yo cuando llego a sus espacios, y uno tiene que ser prudente; en el entorno rural uno no llega y dice “vengo a esto”. Me siento con ellos y trato de interactuar unos minutos para saber cómo son las dinámicas, para fijar quién lleva el poder, hacia donde van centradas las cosas en esas familias, y ahí ponerse a conversar desde lo cotidiano a qué vamos”645. Cuando se reconoce la falta de experiencia en estas materias, la solución se ha encontrado en la práctica de otros programas o de “facilitadores interculturales en cada uno de los consultorios u hospitales de las comunas donde trabajábamos. Ellos nos apoyaban en llevarnos la gente, y un poco en como verlos y tratarlos a ellos, desde cosas básicas como el
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saludo, por ejemplo. Son cosas esenciales: la empatía, el saludar, darles la mano. Pasa más bien por la forma en que vas a llegar a ellos, en eso hay que tener mucho cuidado”646. Entre estos cuidados, se destacan usos culturales básicos en la interacción como la Presentación frente a los sujetos: “Lo más fuerte es como presentar el programa, lo que se va a hacer, que no se note como una invasión del Estado”647; “Es necesario llegar siendo respetuosos y considerando elementos culturales que faciliten mejorar las relaciones”648. La comunicación es percibida como esencial, más aún cuando se trata de dar una Explicación sobre el sentido de la intervención: La familia mapuche es más resistente, es más cautelosa de los que vienen de afuera. Requiere un proceso distinto y una mirada distinta. Aquí hay una diferencia”649. Es necesaria una adecuación: “Durante las intervenciones se ha debido respetar las diferencias étnicas entregando información

complementaria a sus costumbres y creencias, abordando también la temática de los derechos de los niños, de acuerdo a las normas y leyes vigentes en nuestro país”650. Un elemento instrumental reconocido son las técnicas de difusión: “la incorporación de redes comunicacionales acordes a su lengua, como lo ha sido la presencia de un facilitador intercultural para efectuar entrevistas, difusión de los derechos de los niños e intervenciones psicosociales respetando sus formas de expresión y .elaboración de material de difusión en mapudungun”651. Lo cual apunta también a un plano expresivo: “El nexo fue

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crear material de difusión para poder llegar a ellos, en mapudungun, volantes, etc. Para mostrar que también nos preocupábamos de ellos”652. Por otra parte, la necesidad de entregar explicaciones comprensivas es válida igualmente en situaciones más extremas, como en los casos de jóvenes infractores: “Si bien las familias y los niños tenían claro que habían cometido un delito, dentro de la comunidad la recepción es fría, distante o agresiva. La apertura llega cuando se explica”653. Este proceso de acceso e inserción en el mundo comunitario incluye para los informantes una pieza clave: la Autoridad. En este punto destacan tres componentes: la Autorización, la Validación y la Información. La existencia de autoridad es un punto de partida para la intervención: “Porque te encuentras que ellos tienen su autoridad frente a eso y cuál es la visión que tienen de ello. También te das cuenta del poder que ellos ejercen y como están organizados, en general participan mucho de organizaciones, algunos en forma pasiva, pero participan..., están los vínculos”654. Así, el reconocer a la jerarquía comunitaria tradicional es visto como imprescindible, y su Autorización como la única entrada posible: A la comunidad hay que hacerla parte: al lonko, si no lo hay a la junta de vecinos, o la autoridad local que exista”655. Este requisito es estratégicamente central: “Cuando iba a hacer las visitas tenía que avisar que iba para que me dejaran entrar a la comunidad, en qué auto iba, todo”656; “Lo complicado es cuando llegas y tienes que llegar al lonko, lugares donde no puedes entrar, y no entras”657.
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Este protocolo se reproduce desde la comunidad a las familias, donde el respeto debe igual expresarse: “Pedir autorización al jefe de hogar como estrategia. Se debe hablar con el primero. Hay que ser respetuoso de las pautas. Después no hay problemas”658. Junto a este franqueo se inicia un proceso de Validación frente al grupo: “El tema de la organización tradicional. Al lonko hay que pedir autorización, especialmente si se va en vehículo. Es un tema de respeto. Hay que validarse y ahí la comunidad cumple. El respeto hay que ganárselo como proceso, dos meses por lo menos para ser validada como institución. Luego se pasan el dato y no hay problema”659. El acceso y validación logrados es visto como inicio de un transcurso que requiere flujos importantes de Información: “Así como hay un informe de avance al Tribunal, como estrategia se hace lo mismo con los jefes de la comunidad: este es el plan de intervención de tal niño, y se comprometió a esto. Esto facilita e involucra a los actores. Es una tranquilidad para la comunidad saber qué pasa”660. En el proceso de intervención aparecen dos elementos muy significativos en la referencia de los agentes intervinientes: la Cercanía y la Participación. La primera de ellas se ve como un elemento intersubjetivo solicitado por los propios sujetos: “Trabajar con ellos, podemos llegar a través de los nexos. Es importante compartir con ellos, pero en la medida que ellos sienten que tu también los estás respetando, que sienten que eres cercano a ellos”661. Este nivel de interacción debe, pues, ser asumido en el diseño de la acción: “En el mundo rural tú vas a las casas y son muy

cariñosos, y alguien podría hasta malinterpretarlo, pero si tú no les recibes
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un mate, ¿cómo se sentirán? Yo creo que es parte de cómo ellos también…, en primer lugar lo puedo tomar como una estrategia para generar un vínculo si quiero hacer intervención, de acercamiento y que no me vean como un ente extraño que voy a invadir espacios”662. Queda claro que en la visión de los agentes estas consideraciones pasan a ser integrantes de una intervención: “… para trabajar los lugares rurales, para acceder, hay que quedarse allá, aprender de cómo viven, como piensan etc. No es llegar e instalarse”663. Otro elemento referido es la Participación, como un requerimiento desde los sujetos hacia la intervención: “Este es un trabajo tan constructivo para ellos como para nosotros también. Muy abiertas las mamás a trabajar, trabajamos en talleres, desde ellos mismos, una autoconstrucción de qué estaba pasando con sus hijos, se dieron cuenta que tenían las mismas problemáticas de sus vecinas, o de sectores cercanos y que no los habían conversado y bastante abiertos a recibir orientación y a llegar acá, eso nos permitió después que los casos llegarán después a las reuniones. Por lo tanto el impacto está”664. Aparece de este modo un rasgo pertinente que se generar y valida desde la misma práctica profesional: “De hecho nos pedían talleres de pautas de crianza, de todo lo que es competencias parentales, relaciones conflictivas con los hijos, lo que es convivencia escolar (..) y por necesidad de ellos. Nunca impusimos un taller sino que en base a la reunión de difusión y siempre la respuesta fue positiva”665 Un ingrediente clásico de la intervención de los programas de infancia es precisamente la realización de Talleres, los que se ven dirigidos hacia dos campos complementarios: lo Psicosocial y el Rescate Cultural. Respecto de
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los primeros, una aproximación consensuada es abordar el tema de la identidad y la autoestima, señalados en un capítulo anterior como ejes centrales: “… pensamos que reforzando sus habilidades y reflejando las capacidades y logros que tienen pueden ir mejorando su auto concepto, pero también es necesario que puedan entender en su justa dimensión las características étnicas que les son propias, lo anterior para que éstas sean un refuerzo en la formación de su personalidad y no un obstaculizador”666. Esta visión es recurrente y pasa a ser considerada como preventiva de la discriminación: “Nosotros acá en el Hogar el año antepasado trabajamos un taller con la psicóloga solamente con las niñas que eran de ascendencia mapuche para reafirmar su autoestima, para que se sintieran valoradas, para que no se sintieran discriminadas”667. En algunos casos esta acción incluso desborda hacia aspectos más pragmáticos: “…talleres de integración social que tienen como objetivo el aceptar las características indígenas, los aspectos físicos, nombre y procedencia geográfica; y que también acepten y valoren la cultura mapuche y conocer los beneficios a los que pueden acceder”668. La otra modalidad de gran referencia es un área netamente de Rescate Cultural: “Una de las estrategias utilizadas fue un video que muestra gente aymará, rapa nui, pehuenche y ellos van contando un poco su identidad. En base al video hacemos el mismo ejercicio: soy mapuche, esto me pasa. Dentro de las actividades para fortalecer la identidad se hizo un trabajo donde ellas recopilaron cuentos y mitos de su cultura”669. Estas acciones apuntarían también a un trabajo permanente y progresivo: “hay que tratar en la vida cotidiana de incorporar los temas mapuches. Primero con

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recopilación de información e historia oral. Se han ido perdiendo los vínculos con los ancianos y la idea es trabajarlo con ellos”670. En igual sentido, se observa la importancia asignada al tema ritual y ceremonial como táctica de inclusión de temas culturales, si bien con riesgos en sus resultados: “Nosotros celebramos el we tripantu, y para muchos jóvenes inicialmente era muy chocante, primero porque no entendían, segundo porque sentían que era una pérdida de tiempo el reconstruir, pero nosotros lo trabajamos sólo por sentido común, con un trabajo con los apellidos y su significado, averiguar qué significada su apellido, qué implicaba. Después se trabajaba el cómo ellos sentían el

significado, pues según la creencia mapuche esto tiene que ver con poderes que se transmiten. Esto fue importante para los chicos, para valorar.

Después de eso se trabajó el tema del we tripantu, con la celebración, también se trabajó la investigación, se hizo aquí la celebración. toma de conciencia”671. Fue un

llamado de atención, pero no creo que en términos reales haya habido una Esta vinculación con lo ritual se aprecia como

relevante no solo en su reproducción en el contexto institucional, sino más bien en la fuente de origen: “una manera de lograrlo es respetando sus creencias y facilitando la asistencia a sus ceremonias y ritos culturales”672. Esta aproximación al contexto real dependerá de las características de cada programa, lográndose según ciertas visiones un acercamiento de gran impacto: “Hay una propuesta para trabajar fuertemente el enfoque étnico –en tres comunidades indígenas-el enfoque intercultural. La idea es que

puedan tener un espacio para ejercitar su identidad cultural; incorporar a la comunidad, recoger la historia, elaborar instrumentos, participar en

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nguillatunes”673. En este sentido la creatividad de los operadores es sentida como un recurso importante, como por ejemplo en el siguiente caso: “La idea es generar “torneos” de niños. Antes los niños iban acompañando a los papás, ahora la idea es que los papás acompañen a los niños e insertar el tema del palín. Todo es bien pausado. Se va motivando al ir haciendo investigación”674. Retomando las estrategias generales percibidas por los operadores, emerge con fuerza propia el tema de la Intersectorialidad desde la práctica, y aparece como natural dicha vinculación.: “Nos combinamos con otras organizaciones, algunas que trabajan el tema indígena y de infancia”675. Una de las expresiones de este contacto radica en la recurrencia a programas de tipo técnico rural como apoyo para la inserción: “Hemos creado nexos con Proder con Prodesar, y con ellos pudimos alcanzar más sectores rurales. Cuando ellos van a sus reuniones los acompañamos y nos dan una parte donde hablamos de esto. Eso permitió igual darse cuenta de las

necesidades de la gente de los sectores rurales de trabajar los mismos temas que trabajamos acá; nos colgamos a otros proyectos, ellos nos incorporaron. Ellos nos comentaron, que en su programa de trabajo

evaluaron que es importante contar con estos temas dentro de ellos; pero eso se dio acá, en Lumaco y Traiguén. Es importante incorporarlo dentro de un plan de actividades, pero así, porque nosotros hacerlo solos, es mucho más difícil”676. Como elemento compensador de las dificultades y carencias expresadas sobre la intervención, aparece un elemento que en la práctica se considera válido y se propone como parte de las opciones, el Facilitador
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Intercultural: “Una ventaja es que se cuenta con una profesional que es mapuche, que vive en una comunidad, que tiene una cosmovisión…, y es una propuesta interesante”677. Esta aproximación está en la base inicial de cualquier idea de estructurar intervenciones con niños y jóvenes mapuches: “Lo primero fue buscar alguien que nos asesorara y que fueron facilitadores interculturales en cada uno de los consultorios u hospitales de las comunas donde trabajábamos”678. Igualmente, la idea de diálogo con profesionales o actores mapuches es vista como complementaria: “En algún minuto en otros espacios abrimos el contexto de diálogo con personas mapuches, con profesionales mapuches que estaban trabajando y que nos aportaron otra mirada. Por ejemplo como los niños en la cultura más tradicional son muy validados”679. La necesidad de contar con estos agentes de apoyo es pensada también como elemento para superar aspectos de relaciones y de interacción, aún en aspectos no necesariamente étnicos: “Algo que complejiza es el cómo ellos se expresan porque constantemente ellos tiene un nivel muy básico de instrucción en general, y aunque lo tuvieran más alto, igual el modo de hablar de ellos es distinto. Entonces a veces ellos tratan de explicarte algo pero te cuesta entender. Ahí es donde uno dice que falta que haya alguien experto en ellos, un facilitador conexión con ellos”680. En todo caso, la presencia de estas figuras son evaluadas tanto por su conocimiento o competencia cultural, e intercultural, como por aspectos de vinculación comunitaria y de red social: “Es importante incorporar facilitadores interculturales, lo que ha sido exitoso en otras partes,
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que me podría facilitar la

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ya que siendo mapuches están insertos en la comunidad y generan un acceso. No sacamos nada con ir a hablar con un lonko; necesitamos a alguien que opere como canal y eso debiera partir por visualizar dentro del trabajo en red a los facilitadores que están insertos en diversas institucionalidades. facilitador”681. 6.6.5.-Las Dificultades en la Intervención La experiencia de los operadores regionales y locales les permite visualizar una serie de factores obstaculizadores de su intervención en el contexto mapuche. Este campo presenta diversas variaciones pero, no Salud ha avanzado mucho en el tema de los

facilitadores, en instancias de Sename, que yo sepa no se ha visto nunca un

obstante, marca los contornos de una mirada global sobre las Dificultades en la Intervención.

La Resistencia al Cambio se menciona como uno de elementos de difícil abordaje, considerando que la intervención es vista precisamente como un proceso de modificaciones desde los objetivos de cada programa, especialmente en el grupo familiar: “Cuesta mucho hacerlos cambiar a ellos; con las chiquillas no; pero si con las familias. El poder generar el cambio en ellos, de decirle nosotros a ellos que tiene que cambiar, que está actuando

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mal, usted tiene que cambiar, tiene que abrirse más. “No, no, no. Usted no me va a venir a hacer cambiar, no va a venir a esto, a lo otro”. No hay caso”682. Esta diferencia es percibida como un choque de intereses, de no reconocimiento compartido de los temas o problemas: “Pero donde yo he visto un poquito de diferencia es en el abordaje, no porque tengamos una forma de intervenir diferente, pero en el primer contacto yo creo que es más difícil validar al equipo frente a algunas familias mapuches. Sobre todo

cuando no hay reconocimiento, y la familia mapuche lo expresa así: “yo no creo que me vayas a ayudar en realidad, ustedes son como huincas y no, ¡qué me van a ayudar a mí!; ustedes son diferentes entienden, no nos entienden a nosotros”683. Este contraste es asumido en algunos casos y se opta por limitar la intervención a puntos posibles de contacto, pero donde la resistencia es igualmente anotada: “Son muy reacios a la intervención profesional: “que viene a cambiar mi mundo” Yo les digo que no quiero cambiar su mundo pero si pequeñas cosas, que no vengo a cambiar sus costumbres, su religión; pero sí cosas que dañan a las chiquillas, que usted está haciendo mal. “No, yo lo estoy haciendo bien, cómo se le ocurre que yo voy a mandar a las chiquillas a pololear, como se le ocurre que va a tener amigos”684. En directa sintonía con lo anterior, se sitúa la Desconfianza percibida como un ingrediente constante, pero dinámico, en la relación de intervención, por ejemplo a un nivel general en la definición de la relación: “Yo marco harto el tema de la desconfianza; no se nos validaba desde el principio. Con una tremenda desconfianza hacia el sistema judicial, además por el tema de las tierras. Partía desconfiando del fiscal y todo era desconfianza, entonces se (…) y ni siquiera

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desconfiaba de lo más amplio y nosotros solamente éramos una parte. De alguna forma logramos que la señora creyera en el equipo”685. Durante el proceso mismo de la intervención está la apreciación sobre la mantención de esta situación: “Esto creo yo que está especialmente

inculcado por el adulto, pues ha costado mucho el hecho de que el papá o la mamá que acompaña al niño espere y que nosotros trabajamos con el niño. Siempre está la desconfianza de qué le van a preguntar, que van a hacer con él. En ese sentido ha sido mucho más difícil trabajar con esta población”686. Al explorar la representación de los componentes presentes en este contenido de la relación, se atribuye claramente a la idea de que los usuarios consideran que los profesionales “No Nos Comprenden”: “Entonces hay dobles discursos que están funcionando y por eso también surge esta situación de las familias con que estamos trabajando de decir: ”ustedes no nos entienden, ustedes son huincas, son extraños”. Y ese es un elemento que puede en algún minuto ser el principal obstáculo para iniciar un proceso de intervención”687. Estos impases en la comunicación se observan con diferencias significativas en relación a las familias intervenidas no mapuches, en el sentido de que la declaración asume una diferencia cultural: “Lo mismo que en una familia no mapuche, pero sin reconocimiento, tampoco nos va bien, pero no nos dicen, porque no está este argumento de “ustedes no son igual a mí y no nos entienden”, no nos dicen no más. No es explícito. La familia mapuche que no nos valida nos dice directamente que no nos valida”688.

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Es en el plano de la comunicación, pues, donde se perciben los mayores bloqueos y en la Falta de Información, la que es vista como una carencia recíproca, tanto del operador: “Tratamos de asesorarnos en temas como maltrato, situaciones de abuso, en cuanto a cómo funcionan esos códigos en familias mapuches. Ahora, falta información, no hay investigaciones sobre familias mapuche”689; como por parte del intervenido: “Cuando hace entrevistas con los padres, las madres si bien dan toda la información, uno sabe que ellos son muy aprensivos con la información; cuesta sacarles información sobre lo que pasa en su medio familiar, y eso tiene mucho que ver con su cosmovisión, como ellos visualizan a la familia, (…) y también como ellos perciben a sus hijos”690. Si bien es en el campo específico de la comunicación donde se centran las dificultades, sin duda aparecen factores situados sobre otras dimensiones, ya no tanto sobre el contenido de la relación sino en cuanto a la Diversidad de los Actores. En este caso la percepción apunta a situar a las Iglesias y a los Dirigentes como actores relevantes y que dificultan los procesos de intervención. En el primer caso, las Iglesias entran en conflicto con el tema cultural tradicional: “La recuperación de temas mapuches en la intervención también produce un quiebre, porque también está inserta la Iglesia Evangélica, muy fuertemente, y eso como que trastoca algunos temas, hay aculturación. Hay que conversarlo bien con todos, que entiendan que el tema mapuche es importante. Se da a veces que el tema tradicional es tabú, se da eso ahí”691. Esta complejización del mapa de actores y de contextos de intervención es amplificada con la presencia de los Dirigentes Organizacionales, entendidos como una categoría diferente a la organización comunitaria tradicional, más bien insertos en una lógica reivindicatoria: ”Tienen la camiseta de que ellos son mapuches y que tienen que tratarlos
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distintos y colocando una barrera distinta entre la gente y los profesionales que trabajan allí. Incluso llega el momento en que sientes hasta temor de lo que tú vas a informar porque ves que es gente conflictiva, muy poco abierta a escuchar, que es muy difícil decirles algo distinto a lo que ellos esperan. Buscar estrategias para dejar conforme es muy difícil, pues son muy cerrados y conflictivos”692. Esta actitud es percibida como una nueva variable que está apareciendo de modo progresivo en las instancias de intervención: “Esta actitud, por la influencia y su poder para imponerse se puede ir generalizando, creo que sí. Esto es algo que está, que está ahí en términos de emergente o en desarrollo”693. Un campo de representación distinta, y de una mayor profundidad en la percepción de las dificultades de intervención se sitúa a nivel de la Visión de los Actores Intervenidos, a un nivel cognitivo y de configuración y expresión de los mundos vividos. La primera temática se refiere a la

atribución de una Visión Holística, en el sentido de integrar todos los elementos y no focalizar al modo del investigador: ““Nosotros cuando queremos hacer una pregunta tratamos de ir “al punto”, pero para las personas mapuches un punto está entremezclado con muchos otros puntos. Nosotros podemos ir a hablar de la situación de abuso, o de la negligencia y para esa persona lo que surge como contra argumento es una defensa contra todo lo que el Estado chileno les ha hecho. Entonces surge el tema: “que nosotros somos pobres porque nos quitaron las tierras, es que nosotros no tenemos agua.” Entonces surge una multiplicidad de otras temáticas

asociadas y que hacen difícil poder trabajar en el discurso con este tema en lo concreto, con nuestros temas”694.

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Este plano nos conduce a la revisión de las Conceptualizaciones como un atributo a considerar en la intervención, especialmente en la definición e identificación de los problemas, elemento clave para establecer el contexto de una intervención: “Existen aspectos de la cultura que les son propios y que por tanto no reconocen como problemática, como por ejemplo el alcoholismo. Y ello ha significado una dificultad al momento de intervenir”695. En el campo más específico de las vulnerabilidades de infancia las dificultades de comunicación juegan en contra del establecimiento de un consenso: “En los chicos de acá una cosa que complica es explicarles lo de la vulneración de derechos. Cómo llegas tú a estas familias siendo que los niños son “de su propiedad”, en el fondo, y no solamente de ellos, está a lo mejor más acentuado a lo mejor en ellos, porque en el mundo urbano y especialmente en los cordones de marginalidad la gente sigue teniendo la misma visión: que los niños son propiedad de uno, entonces yo los crío y yo soy la autoridad, y yo los puedo sancionar y los puedo castigar y puedo hacer lo que quiera frente a ellos”696. Esta dificultad se traslado obviamente al ámbito legal: “Cuesta que entiendan esto de las medidas de protección, lo que significa y la ayuda que es”697, al tiempo que aparece una mayor posibilidad de entendimiento en el ámbito femenino: “Las mujeres en este ámbito --de vulneración de derechos— diría yo que son más dadas a comprender situaciones desde nuestra visión”698. Finalmente, los agentes intervinientes presentan una apreciación sobre su propia diversidad, las Diferencias entre los Operadores, las que circulan
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desde

situaciones

de

etnocentrismo

hasta

validaciones

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interculturales, matices que como se vio anteriormente sin duda que facilitan o entorpecen el proceso: “Creo que hay diferentes niveles en los funcionarios sobre el tema mapuche. Hay gente que no tiene idea y a la que no le

interesa; hay gente a la que le interesa pero no tiene idea; y hay un grupito de gente que le interesa y sabe”699 Este discurso es quizá el mejor resumen de lo complejo y multifacético de los contextos de intervención.-

6.7.- Las Propuestas para los Programas y la Intervención en Niños y Familias Mapuches Luego de la presentación de las principales percepciones construidas en torno a las experiencias de la intervención en sus diferentes espacios, la aproximación y la actitud de los agentes de los programas locales y regionales tiende frecuentemente a posicionarse del campo de la propuesta, de la crítica y de la proyección tanto de aspectos de política social como en torno a los componentes más operativos de los proyectos. En las páginas siguientes se da cuenta de estas apreciaciones, las que son

complementarias y muchas veces paralelas a los contenidos expuestos en el apartado anterior.

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Las propuestas abarcan globalmente la preocupación por el tema cultural, pero tienden a centrase especialmente en aspectos relativos al diseño de los programas y de la intervención, con una especial referencia al tema de los derechos, matriz paradigmática de la política de infancia. 6.7.1.-Aspectos Culturales La percepción sobre la necesidad de considera a los aspectos culturales en la intervención apunta tanto a los contenidos que deberían ser incluidos, así como a los procesos de revitalización y la visión de la cultura como un elemento protector frente a las vulnerabilidades.

La incorporación de aquellos elementos estimados como tradicionales en la cultura es referida habitualmente por los informantes: “… trabajar la vulneración de derechos, específicamente en base al derecho a tener su propia cultura, idioma y religión“700; “Se debe trabajar la reinserción familiar considerando su contexto cultural, costumbres y dialecto”701. Una mención

especial merece en este escenario la referencia al Admapu: “por lo menos que se sepa y se considere lo que es el Admapu, como mínimo, pues es algo que sigue rigiendo en la comunidad y es un elemento importante para mantener la raíz y la protección.
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Así se ha podido hacer. La comunidad y

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la familia pueden intervenir y las cosas se superan. Eso está dicho y se ha podido probar en la práctica. Es lo básico: volver a las raíces es la ley de la vida”702. Por otro lado, el Idioma se potencia en la percepción de los operadores como el elemento más trascendental, pues es visto como componente de la materia a potenciar: “Que se trabaje (el idioma) que se refuerce, que los niños lo aprendan, que exista gente que se maneje, pues si bien los niños en los programas tienden a perderlo, en la familia, en la comunidad se habla”703; así como también desde una visión operativa y facilitadora de la intervención: “El idioma es importante en términos de capacitación, eso nos ha dificultado bastante, en el sentido de que cuesta mucho entender lo que ellos quieren decir, y pierdes esfuerzos en eso. Si tuviéramos un manejo en eso sería mucho más fácil, poder incorporarlas a nosotros, también al tema de palabras propias del campo o deformaciones que hay que conocer, es importante”704. Esta última preocupación trasciende la diferencia idiomática

propiamente tal, pues alcanza ribetes en torno al uso del castellano por parte de los intervenidos: “Algo que complejiza es el cómo ellos se expresan porque constantemente ellos tiene un nivel muy básico de instrucción en general, y aunque lo tuvieran más alto, igual el modo de hablar de ellos es distinto. Entonces a veces ellos tratan de explicarte algo pero te cuesta entender 705“. Junto con las consideraciones culturales, las socioorganizativas son vistas cumpliendo diversos roles en las propuestas, especialmente la Organización Tradicional.
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No obstante, su papel no es necesariamente de

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alta relevancia, sino más bien marcado por la Relatividad, pues en algunas apreciaciones emerge como un tipo de organización en crisis: “Los dirigentes mapuches (tradicionales) cada vez han perdido más poder, las machis, los mismos lonkos, son figuras folklóricas que sirven al etnoturismo, o a las instituciones que pueden levantar proyectos más que un mecanismo de control o de autoridad o de status en la misma comunidad“706. De igual modo, aún en los contextos en que se le considere vigente, su papel es visto como: “… importante, pero no siempre es posible o adecuado”707. Esta consideración apunta a contextualizar, pues mientras se ve como apropiada de Incorporarla especialmente en los espacios en que hay conductas transgresoras, cumpliendo por tanto u rol normalizador: “Es más posible en los infractores (incorporar a la comunidad) pues ahí se conversa con ellos y se conocen las normas, y la comunidad refuerza el proceso de intervención. Ellos se comprometen y se logran acuerdos con los jóvenes”708; la situación no es necesariamente la misma en los escenarios de vulneración familiar, donde los efectos de una intromisión tradicional pudiera ser compleja: “En el caso de protección no siempre es conveniente, hay situaciones en que es mejor no involucrar más allá de la familia”709. Esto implica que los contextos estarán definiendo la propuesta de incorporación de la estructura tradicional en la intervención. En este sentido es interesante ver que sí en todos los casos se considera como fundamental, allí donde existe, su incorporación en términos instrumentales para facilitar el acceso y otorgar autorizaciones: “El tema de la organización tradicional. Al lonko hay que pedir autorización, especialmente si se va en vehículo. Es un tema de respeto. Hay que validarse y ahí la comunidad cumple”710.
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Retomando los componentes culturales, los procesos actuales de Revitalización, son estimados como aspectos pertinentes tanto en lo que se refiere a la Recreación o re elaboración de la cultura, entendida como parte del proceso de intervención: “Por eso la “re-creación” actual, en estos momentos. Por ahí pasa la integración: por ser uno mismo, con sus raíces, y luego pensar en integrarse”711; como también en lo que implica la Recuperación: “Hay que tratar en la vida cotidiana de incorporar los temas mapuches. Primero con recopilación de información e historia oral. Se han ido perdiendo los vínculos con los ancianos y la idea es trabajarlo con ellos”712. Ambos procesos apuntan como idea a la mantención de la raíz cultural como elemento que tiene además un contenido psicosocial:”…sería pertinente abordar con mayor detención el tema de la auto identificación y valorización de los orígenes de nuestros niños y jóvenes”713, pues esto “… permitiría que las niñas refuercen y acepten su cultura de origen dándole importancia y rescatándola aún cuando se desarrollen en la cultura occidental”714. En tales propuestas, que ven a la revitalización como herramienta a utilizar en la acción con los niños y jóvenes, incluso se proyecta una Recuperación desde esta nueva generación revitalista hacia la generación más aculturada de los padres: “La idea es generar “torneos” de niños. Antes los niños iban acompañando a los papás, ahora la idea es que los papás acompañen a los niños e insertar el tema del palín. Todo es bien pausado. Se va motivando al ir haciendo investigación. Los mismos niños van incentivando a los papás”715.

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No obstante, tales proyecciones que incorporan un cierto revivalismo cultural está también modulada por la existencia de Conflictos que se direccionan hacia la gravitación de los procesos de aculturación: “Si estos proyectos lograran llegar con más intensidad, implementarse mejor, no sé qué pasaría: si lograrías que ellos sigan con su cultura o si los vas a sacar, porque el indígena quiere sus derechos pero le gusta vivir como “chileno”716; así como a una ruptura a nivel de las modificaciones culturales ya incorporadas y asumidas en el contexto indígena en muchos casos: “La recuperación de temas mapuches también produce un quiebre, porque también está inserta la Iglesia Evangélica, muy fuertemente, y eso como que trastoca algunos temas, hay aculturación. el tema tradicional es tabú, se da eso ahí”717. Esta tensión entre pautas tradicionales y otras apropiadas juega también un rol en la dirección inversa, es decir a reinterpretar su mundo cultural a partir de impulsos externos: “La comunidad mapuche en general tiene una apertura grande a este tema, --de infancia-- a estas cosas, a las diferencias en relación a como ellos se criaron, a las cosas que consideraban normales, como la violencia que para ellos era algo normal, o pegarle a la mujer, igual. Hay una apertura que es importante para el trabajo que se puede hacer ahí. Y eso hay que aprovecharlo”718. La intervención, desde esta perspectiva, se mueve en un campo dinámico, lleno de Hay que conversarlo bien con

todos, que entiendan que el tema mapuche es importante. Se da a veces que

transformaciones y de reinterpretaciones dentro de un sistema más bien inestable. A pesar de algunas de las consideraciones anteriores, en los informantes se mantiene muy fuerte la Valoración que se hace en términos
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generales, “de un modo correcto” sobre la pertinencia cultural, si bien no siempre el contenido de las expresiones es sustantivo, pero refleja una imagen dominante de que la mención del tema en el discurso es adecuada: “No solo hay que conocer la cultura. Hay que valorarla, hay que darle valor a lo mapuche para que los niños lo sientan”719. La vinculación, por otra parte, entre el elemento cultural y la intervención en el ámbito de la vulneración provoca la reflexión central para nuestro tema acerca de la posible función de la Cultura Como Protectora en dicho ámbito. Efectivamente, predomina la proposición de que ésta Debe Considerarse:“…hay tradición”720. que trabajar la vulneración de derechos,

específicamente en base al derecho a tener su propio idioma cultura y Su carácter protector en el área de la vulneración es

cabalmente reforzado: “Sí, lo cultural es un factor protector. La intervención debe considerar ese factor de todas maneras”721; más aún, aparece una atribución de la presencia de la misma apreciación en los usuarios: “Ellos ven el tema cultural como protector, como un factor importante”722. La importancia de este reconocimiento se sustenta principalmente en sus efectos proteccionales a través de las capacidades personales: “… pensamos que reforzando sus habilidades y reflejando sus capacidades y logros que tienen pueden ir mejorando su auto concepto, pero también es necesario que puedan entender en su justa dimensión las características étnicas que les son propias, lo anterior para que éstas sean un refuerzo en la formación de su personalidad y no un obstaculizador”723.

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Este empleo de los aspectos culturales es concebido además como un factor preparatorio y de prevención de los efectos del contacto cultural: “Debe considerarse lo cultural para comprender mejor la problemática y evitar el choque cultural”724; y de tal manera proyectar un proceso intercultural: “…con el propósito de educar a nuestro niños asociando e incorporando elementos de ambas culturas que van a contribuir a que puedan ser adultos responsables y con suficientes herramientas para satisfacer sus propias necesidades”725. Tal como se señalaba en alguna de las frases anteriores, se proyecta una asociación entre los elementos culturales y el reforzamiento de la Identidad y Autoestima, con lo cual el primero se perfilaría como una herramienta de gran potencia en la intervención: “…es fundamental proporcionar una adecuada integración social promoviendo su identidad sociocultural; reconocer y asumir sus orígenes indígenas con dignidad y orgullo es esencial para lograr una visión proactiva en función del reconocimiento y valoración de la identidad propia de cada individuo”726. Los operadores reconocen en esta proyección una base empírica experiencial desde su trabajo: “El elemento cultural es un factor de protección por un tema de sentido de identidad, por ejemplo hay muchos niños que como no se tenía tan hablado el tema, ellos sentían que había una discriminación pero no sabían de qué era; pero ahora se han ido abriendo y se reconocen en un contexto de identidad, de ser distintos en cuanto a su origen. Y eso los refuerza, pues los chicos se sienten como orgullosos, ya no hay tanta timidez y se van abriendo otras puertas, porque eso los iba dejando mucho más abajo”727

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Ahora bien, tal como se señalaba en un párrafo anterior, el actual contexto dinámico de transformaciones y reinterpretaciones hace imperioso que este uso de lo cultural sea proyectado moduladamente y con un Peso Relativo, considerándolo como un elemento protector más: “Lo cultural podría ser un elemento protector, pero sólo uno más y que debería estar acompañado de otros aspectos para la reinserción social. Habría que trabajar junto con aspectos que son los que provocan el delito. Por sí solo no es la solución”728. El posible uso de los elementos culturales en la intervención es proyectada por los operadores claramente; no obstante se trata de un campo difuso y donde se cruzan variadas opciones y niveles, los que serán presentados en el análisis relacional posterior.

6.7.2.-El Diseño Gran parte de las preocupaciones de los agentes intervinientes se centran en las características de los programas, sus diseños y principales elementos, en los cuales se proyectan soluciones y críticas a los déficit encontrados en la actualidad. Estas apreciaciones apuntan a la discusión sobre la necesidad de contar o no con programas específicos para el sector mapuche, a los componentes requeridos, a la importancia de lo local y regional así como a la gravitación de la idea de interculturalidad.

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6.7.2.1.- La Integración de los Programas La Integración en los Programas es uno de los tópicos de mayor discusión, pues apunta a un problema central en cuanto se interroga sobre la opción entre programas específicos focalizados para infantoadolescentes mapuches, o más bien a su incorporación en matrices más amplias de población general. La principal perspectiva de los operadores apunta de un modo muy potente a privilegiar la integración.

Uno de los fundamentos para esta opción está situado en el marco global del reconocimiento de la integración de la sociedad mapuche con la Sociedad nacional: “La sociedad está avanzando, y el mapuche entiende que solo no se puede quedar”729. En esta lógica, resalta la afirmación de que “Los programas deberían integrar el tema mapuche; pero no tener programas especiales o separados”730, pues a diferencia de otros espacios de actividad pareciera que en la temática infantil y familiar predominan otras consideraciones: “En otras áreas es posible plantear programas específicos, sólo para mapuches, como en el caso productivo o agrícola; pero no en el tema de integración o reparación social, o en los temas urbanos. definitiva vamos a una sociedad global”731. Desde esta posición, consecuentemente se apunta a que “ el tema se incorpore dentro de los proyectos, que sea en términos de plantear que es un
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elemento importante, pero no solo para trabajar con chicos mapuches, pues volveríamos a separar, ellos no más volverían a enriquecerse, pero y los otros no aprenderían a conocer ni a valorar. Debería ser una cosa mucho más amplia, centrándose quizá en lo familiar distinto”732. La integración programática supone por tanto la interculturalidad –que se retomará más adelante- y se sustenta en un criterio de realidad aducido por los informantes en un contexto de interacción y aculturación que la hacen Inevitable: “Si tenemos un programa donde solamente exista gente mapuche, ellos se van a entender ahí; pero van a salir de allí y se van a tener igual que integrar con el común de la gente. Soy de la idea de que los programas sean integrados dentro de la comunidad, que se sientan igual que las otras personas, eso ayuda mucho a su autoestima. A nosotros nos dio resultado, ¿porque afuera no va a dar resultado?”733. Claro está que además de este propósito se advierte sobre lo dificultoso que se estima es la selección de una población diferenciada en los escenarios actuales: “Tiene que ver con la aculturación. Si existiera un sector poblacional puro sería más fácil aislar a los beneficiarios y decir “trabajamos con ellos distinto”734. El resultado de esta percepción deriva hacia el planteamiento de Estrategias al interior de los programas generales: “Tendría que haber más bien una estrategia para el trabajo puntual con mapuches, (…) así como ahora tiene que haber una estrategia para el trabajo con género”735. Esta alternativa está avalada en un tema de cantidad. ”No se trata de hacer un programa específico, más bien de matices, porque además la cantidad no es tan importante de casos”736; y apuntando además a un equilibrio valórico: “Pero si se debe valorar lo mapuche. El modelo debe permitir que los chicos
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se integren, pero con sus propios valores. Ese es nuestro interés, no la separación”737. La posibilidad de trabajar separadamente se ve como “poco adecuado el tener programas separados. Es mejor incorporar esa variable, pero dentro de un trabajo único”738 De este modo, se plantea un énfasis en la idea de Incorporar a lo Actual, es decir de modificar y adaptar la oferta existente, se dirige a potenciar el conocimiento y los requisitos para los operadores: “Yo creo que dentro de los programas que existen, una línea con profesionales que estén capacitados, que sean mapuches o no mapuches pero con experiencia en temática indígena y de familia”739. Complementariamente, esta incorporación es percibida con características muy positivas por cuanto evitaría discriminaciones: “Debiera abordarse en forma totalmente normal para no estigmatizar a los niños pero con un mayor conocimiento para hacer más efectivo el proceso”740; a tiempo que desencadena una serie de obligaciones para los operadores: “Yo creo que no tendría que ser un programa especial para ellos, porque estamos hablando de que no a la discriminación, no hay diferencias, entonces no tendríamos porque tener algo específico para ellos, yo creo que estos mismos programas tendríamos que abrirnos a trabajar con la población mapuche, tenemos que buscar estrategias para llegar a ellos, incorporar el trabajo: que tenga que hacerse. Claro que si yo tengo que hacer los talleres, para qué abarcarlos si puedo cumplir con la meta o con el número en los casos urbanos”741. Junto con las fundamentaciones vistas, la opción integradora a nivel de programas, se insiste complementariamente en cierta consideración de Necesidad Objetiva para emplear esta opción: “Si usted me pregunta si hay
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que crear un proyecto específico para trabajar con las comunidades: no. No sería un proyecto constante, porque no hay una necesidad… haber un PIA, por ejemplo, exclusivo”
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no podría

, lo cual no impide que estos

impedimentos deban mantener visible el problema: “No sé si tener un módulo especial para casos mapuches, pero si tener presente el tema de las distancias, y el tema de las horas, sobre todo en el caso de la comunidad, pues es un sector muy amplio, con malos accesos, y además los chicos están muchas veces internos en Temuco, y están solos los fines de semana”743. Una preocupación constante en los operadores es evitar caer conscientemente en formas de discriminación o estigmatización para Evitar la Segregación: “La idea no es crear algo especial; eso nos separaría aún más; ese sería el efecto”744. La preocupación en este sentido es clara: “Al considerar el principio de igualdad de todas las personas, el cual hace referencia a la no discriminación (…) el que una persona pertenezca a una cultura diferente no quiere decir que ésta merezca un trato diferente al resto de las personas”745. Tal perspectiva está muy marcada por la idea que

asimila los conceptos de trato diferente con discriminación negativa: “porque a lo mejor si tú haces solamente programas para familias mapuches podría aparecer el tema de la discriminación, en cambio así se puede hacer un trabajo más integral, lo que estás haciendo pero con respeto a la cosmovisión”746; con lo cual se salva la situación: “Con una visión integradora, siendo la única forma de no excluir ni discriminar”747.

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Por otra parte, aflora la dificultad de la integración en términos reales: “Cuando hacemos la reunión con los apoderados, con los tutores, cada dos meses, la gente que es mapuche le cuesta más comunicarse, nosotros les decimos que tienen que dar su opinión y las integramos a que ellos también tienen que participar porque se tienden a aislar, incluso nosotros resaltamos características de ellas dentro de las reuniones, de la gente del campo, y ahí participan. Pero la idea es que no sea solamente sectorial, dirigido a ellos, sino integrados”748. Al verlo desde un enfoque inverso, contando solamente con un equipo especializado, se destaca la capacitación como alternativa para responder a estas necesidades propias de la población mapuche: “Yo podría decir que si tengo un equipo absolutamente mapuche, habría discriminación. Pero sí que hay que capacitarse en ese ámbito, y mucho”749. 6.7.2.2.- El Tema de los Programas Específicos El peso global de la opción anterior limita la validación de Programas Específicos a ciertos espacios calificados y a condiciones acotadas. Una de estas situaciones es a nivel de los Operadores de la Comunidad tradicional, en un contexto de intervención natural en el propio territorio y a niveles de promoción o prevención, donde cabría la acción directa de agentes comunitarios, pero no sin ciertas condicionantes: “Un programa específico solo tendría que ser con gente de la comunidad, no es llegar y asentarse en la comunidad y los profesionales que salen en general emigran. No vuelven a la comunidad. Además no se podría instalar una

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oficina pues las otras comunidades no querrían venir acá, pues si hay conflicto no van a ir por ningún motivo”750.

Una

manera

de

abordar

el

tema,

ahora

desde

la

Institucionalidad, consiste en una redefinición sectorial: “Porque la Conadi no tiene un departamento de intervención psicosocial para su casos, de ellos. Acá no hay tiempo para lo que se requiere. A nosotros nos miden por plazos y promedios que no se ajustan a esto. En este tipo de casos tú tienes que involucrarte más, esto no es como meter algo al micro ondas, tú lo necesitas si quieres intervenir”751. Una tercera opción se manifiesta cuando se acepta explorar la posibilidad de los programas separados o específicos, donde el temor a la discriminación es despejado con una analogía empírica de Otras Experiencias: “Si se trabaja solamente con comunidades indígenas solamente puede ser un poco discriminador o marcador, o de pronto podría resultar algo muy bueno. Como en el caso de los proyectos de maltrato, que se decía que iban a estigmatizar porque solo trabajaban con niños maltratados, y no ha sido tal”752.

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6.7.2.3.- La Definición del Componente Principal de los Programas Ahora bien, junto con la discusión entre lo integrado y lo específico, la otra discusión potente y complementaria se refiere a la identificación del Componente Principal para centrar los programas: la temática de vulneración infantoadolescente o el tema étnico.

La alternativa de situar Primero lo Étnico se basa en que la inserción social, finalidad última de la política de infancia, está determinada justamente por consideraciones étnico culturales: ““Hay integración por el tema cultural; siempre se quiere volver a las raíces. La integración debe ser primero a sus valores, a sus costumbres, a sus hábitos”753. Frente a ella, la alternativa es lograr primero la reparación de factores vulnerados, en tanto que lo étnico sería diferido trabajando Primero lo Temático: “Los programas están recién tratando de abordar algunos temas básicos (…), con talleres, apoyo profesional, habilidades, etc. Después de avanzar en esto se podría intentar incorporar el tema específico mapuche”754. Esta oposición será trabajada posteriormente en el análisis relacional, por estimarse crucial para este estudio. 6.7.2.4.- El Espacio Local Los operadores intervinientes que constituyen la muestra de informantes se instalan en el espacio regional y local, e inevitablemente esta dimensión es estimada en las proyecciones y propuestas, especialmente en
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su positiva valoración, pero también en la problemática del centralismo y las definiciones exógenas.

Los Efectos Positivos de la dimensión local son la gran apuesta a partir de la singularidad regional: “Esta integración solo sería posible en un plano local; ahí sería efectivo. No se pueden esperar desde el nivel central. Se requiere más autonomía en los programas”755; pero también desde el marco experiencial de los agentes intervinientes: “Los equipos somos los encargados de mostrar algo que no se está dando y la institución sabrá si lo toma o lo deja. Somos los encargados de mostrar algo que no se está

dando y que se requiere capacitación, contar con horas de otros profesionales… “756. Con todo, permanece como una situación de futuro percibida con una proyección emergente desde la acción local: “Se debe recoger desde abajo lo que pasa, y hacer una gran apuesta, como lo hizo en otros momentos otros servicios, que pueden tener críticas pero si han dado un salto importante, porque cuando nosotros demos este salto ya habrá salido otra etapa, en otro espacio”757. En las condiciones actuales del trabajo a nivel local, si bien éste se proyecta como la gran opción, queda claro que las circunstancias no están
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dadas para este trabajo endógeno, sino que la estructura organizacional remite a un requerimiento potente del Apoyo Central, el que se percibe en tres campos: el apoyo efectivo, la motivación institucional y los lineamientos de política social. El apoyo es percibido como faltante desde la definición del tema: “Por esto es mucho más fácil invisibilizar el tema y decir “no se puede”. Todo esto significa responsabilidad de los niveles superiores también, no es un “programita” que se pueda incorporar en los proyectos; para algunos basta con ponerle a los proyectos un nombre mapuche o tener folletos en mapudungun cuando en realidad la gente mapuche no lee”758. En este sentido todo lo anterior, de acuerdo a los operadores, pasa por la inexistencia de una política pública al respecto y de la incorporación de lineamientos específicos: “Tiene que venir un lineamiento central, si no está en los lineamientos no. Si llega de Sename es orden, pero si no está en los lineamientos, no. Lo que viene desde arriba: es. Pasa un poco por eso. A muchos les pasa lo mismo, especialmente en comunas más pequeñas”759. De este modo, el centralismo no solo no incorpora las orientaciones sino que tampoco abre espacios: “Es necesario clarificar cual es la línea que Sename va a tomar para el tema de la interculturalidad y a partir de eso, a que se van a adscribir, que sustento ideológico, teórico, de qué manera se va a abordar. Si la base está se pueden formular propuestas diferenciadas de acuerdo a la realidad de cada programa. El hilo conductor de cómo se piensa el tema tiene que venir del Estado, cómo se ejecuta es problema nuestro”760. De tal modo que el problema es visto de difícil resolución, por cuanto lo cruzan variadas dimensiones político – técnicas: “Pasa también por la postura que

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tenga Sename, y el Estado, obviamente. Esa construcción es previa y tiene que iluminar. Qué pasa con el territorio, etcétera. Es muy complejo”761. 6.7.2.5.- Lo mapuche “no como paquete” En las propuestas para el diseño de programas en el campo de la vulneración en la infancia y adolescencia, resalta una precaución emitida por los agentes intervinientes. Este resguardo se refiere a no caer en la

estereotipificación gruesa y por tanto a ver lo mapuche “No como Paquete”

El estereotipo sobre un grupo humano tiende a ignorar la diversidad y la pluralidad en al menos dos aspectos: la Individualidad de los sujetos, y la Multifactorialidad de los problemas sociales. En cuanto a la Individualidad, al tratarse de situaciones de vulneración de derechos y de disfuncionalidades familiares o conductuales, aparece la anotación referente a que “se debe considerar que los riesgos hay que verlos en forma más individual; no es un paquete esto de los mapuches, hay problemas en algunos casos, pero no en otros. El hecho de ser mapuche no es sinónimo de problemas similares. Hay mucha diversidad de situaciones, a los mapuches les afectan problemas similares que a los no mapuches, pero no a todos por igual. Lo mapuche no puede ser como un paquete. Hay especificidades individuales, de diferentes problemas que se cruzan con el tema mapuche. Cada caso es diferente; no son todos iguales. No se puede

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pensar en una sola problemática de niños mapuches, como tampoco lo sería para los niños no mapuches”762. Entre estas especificidades se presenta la necesidad de distinguir entre diversas Identidades de tipo étnico: “Debería ser abordado -(el tema étnico)- de acuerdo al contexto social en el que se encuentra cada niña y sus respectivas familias de origen o extensas, pero dependerá básicamente de la identificación de las personas, ya que el tema no puede abordarse como un reforzamiento arbitrario en las relaciones interétnicas, debiéndose por ende considerar las dinámicas personales de cada familia”763. En este mismo

ámbito, se postula la distinción de diferentes configuraciones personales a partir de los contextos sociales que establecen distintos Niveles de Articulación Individuo - Cultura: “Para ello se debe tener claro la individualidad de cada uno, la cual es luego potenciada por la cultura que cada uno trae consigo”764. Esta multiplicidad inevitablemente se expresa en el nivel operativo de la intervención: ”Hay que evaluar a cada niño. Hay tantos diferentes niveles, no son todos iguales. No hay un “niño mapuche”. Hay del campo, de la ciudad, hay con problemas de conducta, hay urbanos, infractores, etc. No se puede ver como todos iguales, eso sería de nuevo marcarlos”765. Una mirada complementaria es ver la situación a través de la diversidad étnica, en el sentido de que además los problemas presentan Transversalidad en la población mapuche y no mapuche: “En cuanto al maltrato físico no he notado diferencias notables y tampoco siento que hayamos discriminado por parte del equipo porque hay casos mapuche o no mapuche y vamos a tener tal estrategia para abordar que es distinta. Por lo
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menos no lo hemos sistematizado, a lo mejor inconscientemente; lo hemos conversado, algunos elementos distintos pero como estrategia laboral, no”766. Esta constatación de los operadores sobre la importancia de considerar en los programas la diversidad interna, queda reforzada por el tema de la multiplicidad de factores presentes en las situaciones de vulneración, por ejemplo lo relativo a Edad y Género: “trabajamos con ellas tres variables: uno, el ser adolescentes, ser rurales, y ser mapuches. Trabajamos los tres temas. adolescente. Que significa ser mujer, rural, mapuche y

El tema del niño adolescente rural, mapuche – y mujer

también--, son variables de vulnerabilidad tremendamente importantes que se combinan y son muy difíciles. La realidad de una niña mapuche urbana es muy distinta la de una rural, las adolescentes rurales mapuches, mujeres deberían ser un grupo objetivo clave para trabajar, pues hay una serie de variables que se cruzan“767 Un caso similar aparece en las situaciones de daño por adicciones, en que el tema individual y familiar del joven mapuche está inserto y modulado por aspectos complejos e interconectados: “Además de entender que la dinámica familiar se da en un esquema de la droga y del alcohol muy fuerte, -en general nosotros no hablamos de la droga como el mal del hombre, tiene que ver con que está y a partir de eso hay que aprender a vivir y a convivir con ello por lo tanto tú tienes que manejar el cuento y no al revés--, y a partir de eso igual se aborda el tema del alcohol, la chicha…Nosotros abordamos otras áreas no solo el consumo de alcohol. Entendiendo que tú no puedes abordar dentro de estas familias mapuche, reconocidos o no, el tema del alcohol como el centro del trabajo, porque es un tema que va a estar permanentemente y que tienes que resignificar eso desde su cultura, resignificarlo en términos de entender que siempre va a estar presente,
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siempre va a haber alto consumo, pero cómo el joven maneja esto para que no sea dañino, primero; y abordamos otro tipo de cosas en el tema familiar como más amplio, más que el tema concreto. Lo cual es distinto en un chico con diferente cultura”768. 6.7.2.6.- Las Diferencias Comunitarias Uno de las principales esferas a la que se refieren las intervenciones y los programas dice relación con el sector rural tradicional; no obstante, un aporte clave está dado por las propuestas que identifican Diferencias Comunitarias, absolutamente necesarias de ser visualizadas por cuanto definen varios contextos diferenciados de intervención.

La primera de ellas se refiere a la Identidad étnica, donde no hay una homogeneidad: “Claro que aquí hay muchas realidades: hay comunidades que son tales, otras que no tienen identidad y que se juntaron para obtener más recursos, etc.”769; algo similar será apreciado para el caso del llamado “conflicto indígena: “No todas las comunidades son iguales, no hay que generalizar; incluso en el tema del conflicto; no hay una receta única por tanto”770. El tema de la Ruralidad representa otro factor relevante pues cruza variables étnicas, territoriales y organizacionales: “Es importante hacer
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un diagnóstico fino, no solo en la comuna, cada comuna tiene muchos sectores rurales y en esta región eso es importante. Una cosa es la ruralidad y otra la etnicidad. Hay sectores donde no hay mapuches, ese es otro tema; también hay familias mapuches rurales que no viven en la comunidad. Es un error decir que es todo igual, hay muchos hilos”771. Un caso similar se presenta en el tema de la Organización y Redes, donde la diferenciación tiene consecuencias para la intervención: “Dentro de las comunidades tú sabes quienes son autoridades, hay comunidades más avanzadas que otras, hay comunidades que saben relacionarse con la Conadi, que saben cómo moverse; hay otras que son mucho más austeras, más chiquititas, al lado de la cordillera”772. Desde la perspectiva de la acción profesional es sin duda el Compromiso percibido en las familias y comunidades uno de los elementos gravitantes: “La familia y la comunidad se comprometen: sí y no. Hay de todo, no hay un patrón único. Algunas se comprometen y permiten articular diferentes cosas. Cada caso es único y depende de cómo se vaya armando la red”773. De un modo similar, la constatación de relaciones conflictivas y de dificultades de convivencia entre distintas comunidades ilustra sobre diferencias a nivel de Interacción: “a su vez un chico me dijo “yo prefiero ir yo a verla a la ciudad pero no juntarme con otro niño, pues tenemos diferencias”. Hay que buscar alternativas y no pensar que es todo similar o que son todos iguales o una sola masa”774 Finalmente, los espacios Territoriales deben ser estimados en sus multiplicidades por la intervención: “El mapuche de Malleco es distinto al de Cautín. Hay diferencias de idioma y de tradiciones. Igual con el de Bío Bio.
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No hay un manual para todos los mapuches. Esas “simples” diferencias pueden hacer la “gran” diferencia”775. 6.7.2.7.- El Uso de la Organización Uno de los temas abordados en la revisión de las percepciones sobre la intervención fue el uso de la organización tradicional. Sin duda que este factor socio-organizativo abre espacios que se revisarán más adelante en el tema del “control cultural”; no obstante, este ámbito es más complejo pues en las propuestas de los interventores aparecen nuevos componentes.

En primer lugar, el de los Roles Tradicionales de las comunidades para el proceso de relacionarse con los otros integrantes: “Es importante tratar de incorporar al mundo adulto, al werkén, al lonko. Es importante determinar qué autoridad está validada culturalmente en cada comunidad, y desde allí vincularnos con ellos”776. Esta vinculación es percibida como un escenario social en el cual transcurre la intervención: “Se ha reforzado y articulado sus redes sociales naturales, respetando y utilizando sus jerarquías organizacionales y a los miembros de su comunidad en el transcurso de las intervenciones psicosociales”777. Esta consideración puede llevar hasta asimilar tal participación con la labor de los equipos
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profesionales: “Por otro lado las actividades que se realizan en comunidad permiten también sacar aspectos positivos en cuanto a su organización, lo cual se puede extrapolar a los beneficios que se pueden lograr con el trabajo en equipo”778. Ahora bien, el empleo de la organización tradicional puede ser proyectado también como un aspecto articulador de la intervención, facilitador de los procesos en la medida que se conozca y se incorpore: “se supone que en los contextos más puros los mapuche sancionan las situaciones de violencia y hablan de familias “buenas” y familias “malas”, y dentro de las malas están identificadas dentro de la comunidad las que son violentas, que son alcohólicas. Tengo la impresión de que si miramos más y estudiamos más quizá pudiéramos identificar elementos que fueran un facilitador y que, no sé si necesariamente implicaría cambiar la metodología - porque nosotros trabajamos también con la visión que nos da Sename--, pero si buscar algunos otros elementos que juegan dentro del contexto, por lo menos a nivel rural y que nos dieran más elementos de intervención”779. Del mismo modo, el empleo de la red y organización comunitaria es visto como un protector frente a la posible internación e institucionalización de los casos: “Dentro de este contexto sería más apropiado trabajar con las redes que con el desarraigo, pero eso nos lleva a una visión a un enfoque más comunitario”780. En el Caso Urbano, el tema de la organización es distinto, pero no se descarta la permanencia de este factor y su posible articulación: “Pero también creo que el hecho de visibilizar esto en la intervención más especifica podría permitir por ejemplo trabajar mejor con las redes, porque ciertamente cómo se organiza
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la comunidad

mapuche en los sectores

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rurales y quizá hasta en la zona urbana –a lo mejor el mapuche de la zona urbana puede que sea de una generación que ya no habla el mapudungun, pero que si hay dentro de la estructura algo que tiene que ver en función de cómo se definen las relaciones dentro de la familia, y eso probablemente siga arraigado y nos cuesta ver y nos cuesta diferenciarlo”781. Una temática que se vislumbra cada vez más en el discurso de los intervinientes se refiere a la emergencia de Nuevas Formas de Organización, al amparo de la Ley Indígena y de los procesos reivindicativos y que tienden a superponerse a la organización tradicional: “Cuando hablamos de esos mecanismos de control no nos sirven los Carabineros, no nos sirven medidas judiciales. Quizá lo que nos serviría sería profundizar en los mecanismos de control que existen dentro de la comunidad, ver que efectivamente, hoy la organización política ha ido cambiando dentro del pueblo mapuche, ya lo que antes era el liderazgo que tenía el lonko ya no lo tiene, y probablemente sea el dirigente el que asuma un rol que antaño lo asumía el lonko; pero sí mirar a esa organización”782. Los procesos de intervención deberían, de acuerdo a esta percepción, mirar hacia estas organizaciones como un nuevo referente involucrado progresivamente en la acción comunitaria. 6.7.2.8.- Las Especificidades En la exploración de ciertas especificidades a tener en cuenta en la aproximación al mundo de la intervención en el espacio infanto - juvenil mapuche en situación de vulnerabilidad, destacan desde los operadores tres consideraciones básicas, referidas a la temporalidad, la integralidad y la asistencialidad.

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La atribución de una Temporalidad distinta en la intervención en este ámbito resuena en el discurso de los agentes intervinientes como una singularidad a tener en cuenta: El tiempo rural en general es otro tiempo, otros ritmos y complicado porque hay que responder a plazos, metas, etc. El desplazamiento, en fin, es un costo importante que hay que asumirlo”783. Esto requiere de adecuaciones por parte de los programas: “Es necesaria cierta flexibilidad para abordar el tema rural. El control y las acciones deben ser más cualitativos. Yo no sé si voy a poder ir todas las semanas a ver un chiquillo pues no sé si voy a poder llegar a una visita, el tema de las horas, el tema del reglamento, en fin”784. De esta manera, en términos operativos se requieren nuevas habilidades y una especial sensibilidad estratégica a las expectativas de los actores: ““Las intervenciones deben ser más extendidas en el tiempo. Aquí una familia lo puede tener a uno quince minutos en su casa; allá no, se puede estar conversando tres horas y la familia está ahí pendiente de poder recibir y pendiente de lo que les puede entregar en temas de comunicación, adolescencia, sexualidad”785. Las consecuencias de esta situación de temporalidad afecta transversalmente una planificación de intervención en este campo y no
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resiste, desde esta perspectiva, una mirada solo general: “Si miramos eso – multiplicidad de temas asociados en el punto de vista de los sujetos-- en el sistema en el cual nosotros trabajamos en la metodología es complejo, porque a lo mejor necesitas diez conversaciones para llegar a lo mismo que con otras familias, con quienes podrías hacerlo a la primera. Esto se suma con los tiempos de intervención, con los recursos que se asignan porque si a los equipos se les solicita una mirada especial con la población mapuche, eso supone también otros recursos. Y supone tener toda una disponibilidad institucional para favorecer que si efectivamente vamos a desarrollar toda una metodología que sea pertinente, hay que respetar esa metodología con todo lo que signifique. Eso también debiera estar visibilizado en el “tema mapuche”786. Junto con el aspecto temporal, es la Integralidad de la intervención el otro componente específico referido por los agentes. Se refiere de manera complementaria a lo anotado anteriormente sobre la visión holística de los sujetos, estando ahora vinculado a las necesidades percibidas por los equipos en cuanto al abordaje pleno de los temas: “Esto –enfoque clínico-tiene que ver con una visión de las instituciones de que “la reparación sólo la hace el psicólogo”, lo cual es contradictorio con el modelo que tenemos que es “ecosistémico”. Pero es un discurso validado, pero a lo hora de intervenir lo hacemos con la parte más individual, más clínica, y lo otro como puro discurso. Y a lo mejor con la familia mapuche, rural, a lo mejor va a ser necesario antes de abocarse a lo individual entender el macrosistema y eso va a ser un trabajo mucho más lento pero más difícil”787. Las consideraciones prácticas, institucionales y de procedimientos aparecen como la gran dificultad para estos fines: “…pues a propósito de la intervención, hay una fuerte tensión entre el modelo que se podría crear y la
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Informante Nº 10. Idem.

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realidad con que se encuentran los equipos profesionales que podrían observarse e intervenir en todos estos elementos holísticos: familia, comunidad, dirigentes del mundo mapuche; y el paradigma que implementa el Sename respecto de, por ejemplo, trabajar con el niño, que es todo individual. Nosotros no trabajamos con niños solamente, trabajamos con

niños y sus familias, para el Sename no. Trabajamos con familias. Otro indicador; hace dos años teníamos dos educadores jornada completa, ahora tenemos uno solo, igual, el trabajo ha ido derivando a un enfoque mucho más clínico: “el maltrato grave es un niño que fue abusado”; todo el mundo sabe que es un problema comunitario, un problema cultural, pero (…) estamos cada vez más con un enfoque clínico: el niño y su problema; el niño y su dinámica”788. En una aproximación diferente, la intervención social ha ido progresivamente separándose de la carga del Asistencialismo, privilegiando aproximaciones centradas en el desarrollo de capital humano o de inversión social; sin embargo se percibe como un peligro al acecho de los procesos de intervención, especialmente en el caso de la población mapuche: “Las comunidades alegan mucho del gobierno y del Estado pero reciben todo lo que venga. Tienen un asistencialismo muy arraigado. Eso es importante para la intervención, pues hay que explicar bien que no es como en la “muni”789. Esta manera de aproximarse obliga a tenerlo siempre presente para evitar su irrupción: “Hay que desmarcar y desmarcarse del asistencialismo. Pero si se compromete algo, hay que cumplir. Es lo mismo con ellos: si les dicen que para la próxima vez tiene que estar ella y su marido, ellos cumplen y van a estar allí”790.
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Informante Nº 11. Informante Nº 4. Idem.

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6.7.2.9.- La Interculturalidad En el abordaje de un tema referido a poblaciones con diferencias étnicas, la referencia a la interculturalidad representa uno de los vértices principales de cualquier proyección o aproximación. En este caso, los contornos de esta dimensión están dados por su empleo en la definición y en las acciones de la intervención, en los procesos de diálogo implícitos, y abarcando además aspectos connotados por la aculturación y las identidades.

Respecto a la Intervención, la idea inicial en el tema intercultural está dada por la noción de Igualdad en la relación: “Primero que nada creemos que el tema de las relaciones debe ser abordada como una relación horizontal en la cual quienes interactúan están inmersos en una relación de igualdad. Podemos entender la visión de vida, las relaciones, las costumbres y metas que ellos consideran importantes y así poder ser entes que puedan replicar estos aprendizajes de forma que la comunidad se vea inmersa en este convivir como iguales caracterizados por diferencias que nos son propias y dan origen a la riqueza de toda una nación”791 . Esta relación simétrica estará fundada en una actitud más profunda de Aceptación: “Es necesario crear espacios donde tú puedas

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compartir ideas y las diferencias, aprender a valorarlas en todo nivel de cosas. Igual en el mundo adulto”792; con un ingrediente de respeto y desprejuicio: “Debe darse en forma respetuosa, dando el espacio que se requiere y donde no interfieran posturas subjetivas, prejuiciados o intereses personales”793. Tales disposiciones se estiman como un requisito para los procesos de intervención: “Cuando tú entiendes eso puedes intervenir; si no lo entiendes y lo ves desde tu contexto no puedes intervenir, la persona te rechaza. Si tu lo piensas y las escuchan, ese es su modo de vida”794. El paso siguiente será entendido como la consolidación de esos principios a nivel de estrategias operacionales, en la acción y en la interacción con los sujetos: “Entonces uno busca ahí estrategias para cómo llegar con estas familias. En ese ámbito es importante la investigación en terreno, de poder instalarse con ellos, en sus espacios, de cómo ellos visualizan su situaciones, además que cuando tú vas con ellos hay cosas que desde el punto de vista de uno, que no pertenece a su etnia, le parece extraño: cómo organizan su vida diaria, cuáles son funciones y los roles que tienen los niños dentro de la familia. Porque sin duda los chicos aparte de los roles que uno dice que son prioridad, estudiar, jugar; ellos tienen otras funciones que son ayudar en la casa, que está muy relacionado con el mundo rural (…), que no se transforma en situación de explotación por que es parte de como en el fondo todos contribuyen a un bienestar familiar”795. Esta disposición de los agentes intervinientes se establece con mucha fuerza en la necesidad de trabajar en espacios Concretos, específicamente a nivel organizacional e institucional, donde se perciben
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Informante Nº 69. Informante Nº 6. Informante Nº 78. Informante Nº 13.

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nudos significativos: “Que incorporemos en nuestras capacitaciones el tema del mundo mapuche, del mundo rural; (…) cuando tú te capacitas en intervención te lo dicen, pero en lo macro, y te hablan como si todos fuéramos de una misma cultura, y somos de culturas distintas y pensamos distinto. Hay que poner el acento en ese ámbito, (…) somos uno de los Servicios más atrasados respecto a tener facilitadores. ¿Cómo lo haces, por ejemplo cuando llega una machi, y no habla español, que habla solamente mapudungun? Cómo lo haces, cómo logras conectarte, más en este servicio que es de urgencia. Al final logras conectarte porque logras hacerte

entender en algunas cosas básicas, pero sin duda te ha dificultado el tema de no poder entender, además que les estás vulnerando un derecho que es importante para ellos, ser escuchados”796. Por otra parte, la percepción de los informante en ciertos casos asocia el interculturalismo en la intervención no sólo con un elemento instrumental, sino con su eficiencia, por cuanto se aprecia como efectiva en el logro de los objetivos propios de los programas incluso a nivel de Resiliencia: “El tema cultural puede ser una línea de intervención en un contexto de cambio cultural, de valorización del mundo occidental hacia el mundo mapuche. Porque la identidad como pueblo, el compartir valores con otros, y que eso no sea mal mirado desde fuera, eso se transforma en un elemento resiliente”797. Esta apertura a la diversidad cultural y su empleo adecuado se proyecta con efectos inclusivos y empoderadores: “…con el propósito de educar a nuestros niños asociando e incorporando elementos de ambas culturas que van a contribuir a que puedan ser adultos responsables y con suficientes herramientas para satisfacer sus propias necesidades”798.

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Informante Nº 15. Idem. Informante Nº 5. Informante Nº 15.

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El valor asignado y vislumbrado de la interculturalidad en la intervención abarca múltiples dimensiones, no siempre claras o

sistematizadas, pero sustentadas con gran peso en la idea del Diálogo como instrumento central. El diálogo será visto como arma clave en la medida que incorpora el conocimiento y valoración, y tiene efectos positivos de prevención y de intervención a través del establecimiento de metas compartidas y validadas. El primer componente es su concepción desde el Conocer y Valorar: “Que el tema se incorpore dentro de los proyectos, que sea en términos de plantear que es un elemento importante, pero no solo para trabajar con chicos mapuches, pues volveríamos a separar, ellos no más volverían a enriquecerse, pero y los otros no aprenderían a conocer ni a valorar”799. En esta línea de diálogo se proyecta, a su vez, beneficios para todos los participantes en contextos de la intervención: “…se aprecia la importancia de incorporar en los procesos grupales líneas de trabajo tendientes al fortalecimiento de la identidad cultural en niños mapuches, y el conocimiento, respeto y tolerancia en niños y niñas no mapuches”800. Un tercer elemento asignado a ese tipo de conocimiento y valoración es la no imposición: “Debe ser abordado como tema fundamental, basado en la comprensión, respeto, empatía y cooperación por sobre cualquier intento de imposición”801. La conducta dialógica será también visualizada como un arma a tomarse en cuenta en la Prevención mediante un rescate de elementos culturales protectores: “Ahí hay una tremenda dificultad de rescatar elementos que pueden ser propios de la cosmovisión, como un elemento protector y creo que hay un tremendo esfuerzo que hacer, primero en abrir instancias de diálogo, que no existen, y en poder buscar elementos a nivel de
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Informante Nº 16. Informante Nº 44. Informante Nº 70.

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la prevención”802. La carencia de ese diálogo, en sentido opuesto, es visto también como parte de una acción vulneradora desde la propia política social en la medida que el desconocimiento y la no valoración tienen esos efectos, por ejemplo en al ámbito escolar: “Podríamos decir: “que negligentes, vamos a veinte de marzo y no se ha mandado el niño a clases”, pero podríamos hacer la lectura al revés: que Estado más inconsciente, no se ha dado cuenta que en el mundo rural los niños participan en labores, sin ser una explotación, colaboran en esta forma. Y se podría modificar las instancias de clases. Lo que pasa es que siempre es más fácil ver la debilidad en el más débil; centrar todo en el más débil, al igual que en la violencia; si es un tipo de violencia igual”803. Una de las metas del diálogo será, desde esta apreciación, el establecimiento de Objetivos Comunes. Estas metas compartidas a pesar de la diferencia son vistas como un ejercicio de ínter subjetividad: “… cuando tu logras enganchar, cuando tu logras hacer con ellos el “click”, ellos si son muy receptivos; no obstante, piensan muy distinto a ti, por lo tanto siempre se parte de la base de que a lo mejor tenemos percepciones distintas, pero podemos unirnos con un objetivo común en pos de tal cosa, cosas concretas. Yo creo que si es un facilitador”804. La complejidad propia de estos procesos se vería reducida en contextos de intervención con inclusión de referencias socio organizativas comunitarias: “Nuestro sueño a mediano plazo es poder trabajar con una comunidad indígena, que esté establecida, que tenga rasgos, que tenga su organización y poder trabajar con problemáticas familiares de esa comunidad que ameriten la intervención nuestra, para ver en qué forma podemos contribuir, y aprender a la vez, a las problemáticas familiares que se pudieran presentar en la comunidad, con los niños. Poder entregar algunas herramientas (..) el ámbito de la rehabilitación parental y
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Informante Nº 10. Informante Nº 15.

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aprender de esa experiencia y compartir. intervención”
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Una línea de trabajo de

. Esta referencia a la organización propia proyecta el diálogo

hacia niveles más profundos, participativos y de control cultura, que serán vistos en el posterior análisis e interpretación. Desde otra lectura, se produce la atribución de ciertos rasgos a los sujetos que en caso de estar presentes Validan la relación: “Yo creo que otro facilitador es que la gente que viene del campo, ellos creen mucho más en que alguien pueda colaborarles genuinamente, sin que “me vengan a apalear por otro lado”, eso facilita mucho la intervención con ellos”806. El diálogo en el espacio intercultural es percibido como Traspasos mutuos, lo que sin duda es reflexionado como dinámico para ambos tipos de actores: “Así mismo pensamos que el proceso de transculturación no debe darse únicamente desde la población mapuche hacia la sociedad en general, sino también viceversa”807; pero también superando la asimetría propia de la intervención clásica: “Al momento de intervenir, aceptar las diferencias a partir de la igualdad de las personas, considerando sus características y particularidades. Debe manejarse con la mayor naturalidad posible, sin discriminar al otro”808. En estas perspectivas sobre el carácter del diálogo, hay niveles y matices que reflejan la presencia de aproximaciones que lo asumen, por ejemplo, con una mayor Directividad: “El tema de lo mapuche es un tema que rebota, a lo mejor, si uno no ayuda a la persona mapuche, no le entrega la orientación, va a quedar ahí. Surgen iniciativas propias. Nosotras observamos la necesidad de hacer un taller con ellas, solitas con ellas.
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Idem. Informante Nº 16. Informante Nº 15. Informante Nº 75. Informante Nº 76.

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Vimos que las “mapuchitas” se juntaban todas la “mapuchitas”; las que no eran “mapuchitas” jugaban, y de ahí venían los insultos, que esto, lo otro, en fin. Después hicimos un taller general integrado con todas. Incluso lo

terminamos con un baile mapuche, donde ellas mismas asumieron. Ahí las chiquillas tuvieron un cambio. integrarlas, no las separa”809. Ahora bien, la interculturalidad vista como objetivo y como discurso validado, es asumida además en los intervinientes como una respuesta a una Necesidad personal, real y presionante: “Uno sin duda cuando enfrenta el mundo mapuche, porque es otra su cosmovisión, tiene complejidades desde el punto de vista de uno también, pues no tenemos todas las herramientas, ni estamos preparados, ni hay estudios, ni tampoco tenemos como tienen otros servicios facilitadores interculturales que te ayuden en este proceso, entonces (…) es distinto que tú puedas entrevistar a alguien desde el mundo mapuche, especialmente si vive en el mundo rural, a que esté aculturizado y esté en zonas urbanas”810. Este requerimiento es particularmente fuerte Sería importante que todos los hogares

tuvieran estos talleres de integración, y ayudarlas a integrarse. Eso ayuda a

frente a parámetros no sólo personales, sino institucionales o doctrinarios: “Las principales singularidades (…) tienen relación con características culturales distintas, expresadas en un sistema de creencias diferentes a las imperantes en nuestra institución religiosa-, lo que en muchas ocasiones ha causado algún grado de confusión en la relación principalmente con las familias de las niñas. Frente a esto hemos intentado por sobre todo entender y aceptar las diferencias culturales, a tener un acercamiento a la realidad de este pueblo, esto mediante las entrevistas y visitas domiciliarias a las familias de las niñas”811.

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Otra perspectiva asociada a la interculturalidad la sitúa a nivel netamente individual, en los niños y jóvenes que por definición estarán enfrentados a dos mundos culturales en los contextos de intervención y donde finalmente el tema se resolverá en Opciones en cada caso singular: “La intervención con estos niños podría estar dada por el respeto hacia su cultura y manifestación de ésta y a partir de este punto plantear metas de intervención que puedan responder a necesidades facilitando su proceso de adaptación en un grupo familiar de acogida (familias sustitutas) que pueda cumplir con las funciones parentales y familiares básicas y que al mismo tiempo posea la suficiente flexibilidad ante las características particulares de estos niños, y que de este modo en el momento en que estos asuman como personas adultas puedan elegir libremente la opción de vida que desean desarrollar”812. Unido a lo anterior, la Identidad de los niños y jóvenes intervenidos se vería favorecida al momento de construirse en este proceso intercultural: “Yo apuesto por la integración, me parece importante la identidad, pero con otros. Yo soy diferente, pero puedo compartir con otro mis diferencias. Yo no

puedo ser diferente si todos quienes me rodean son iguales a mí; no puedo sentirme orgulloso de mi diferencia. Se puede ser diferente y valorizar esa diferencia cuando se está con un otro. Es importante como yo valoro mi identidad, pero también como los otros me valoran”813. En este sentido, la meta final sería que “las niñas refuercen y acepten su cultura de origen dándole importancia y rescatándola, aún cuando se desarrollen en la cultura occidental”814. La interculturalidad, a la luz de todo lo anterior, aparece como uno de los pilares de la discusión en los operadores; se visualiza, se toma
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Informante Nº 48. Informante Nº 5. Informante Nº 65.

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conciencia de su importancia, se reconoce la falta de herramientas y se transita por diversos niveles de aceptación. En el análisis e interpretación se intentará sistematizar este campo de representaciones. 6.7.3.- Los Operadores En la revisión de las propuestas y proyecciones desde los agentes regionales y locales aparece un capítulo importante en relación a ellos mismos como actores sin duda centrales de la situación. Las principales áreas que son anotadas se refieren al tema de la competencia cultural, el rescate de la experiencia y la capacitación.

La Competencia Cultural y el uso del idioma son vistos como sustanciales: “… Los niños esperan que se los entienda, y si no se conoce la cultura difícilmente se puede hacer entender por qué tal o cual conducta, tal o cual situación o actitud, por qué esa reacción”815; en tanto que la incorporación de profesionales de intervención mapuches es valorada en más de un sentido: “...es importante que existan personas mapuches, profesionales mapuche que hablen el mapudungun”816; no obstante no se le considera como la única opción, quedando espacio para una visión intercultural y que evite segregaciones: “Las personas que trabajan con ellos deben conocer lo mapuche; no necesariamente ser mapuches, pero sí de
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Informante Nº 1.

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modo que puedan trabajar con ellos y valorar. De otra manera solo se va a terminar de discriminar más a los chicos”817. Si bien el tema mapuche no ha sido objeto de abordajes específicos, sistemáticos y planificados, la Experiencia práctica de numerosos programas debería servir para los operadores como insumo válido: “A partir de las experiencias particulares, acá en Imperial, en Tirúa, en Santa Bárbara, en Angol, puede surgir algo de política intercultural en el ámbito de Sename”818. Este rescate experiencial debe, complementariamente, ir unido al desarrollo de estudios vinculantes con el problema: “Hay que hacer estudios sobre qué proyectos y con qué características, porque no se saca nada con licitar hogares que van a recibir niños “normal promedio nada más”, siendo que tenemos un alto porcentaje de niños limítrofes que pueden trabajar en integración; hay que conectarse más con la realidad. (…) Es necesario generar estrategias, crear constructos, aprovechar la experiencia”819. La tercera arista en la autorreflexión de los operadores es la Capacitación, la cual se sustenta en un Reconocimiento de Carencias: “A nivel profesional me gustaría capacitación en el tema mapuche, uno conoce lo que ha aprendido, lo que ha leído, pero me gustaría saber mucho más del tema mapuche. Pues a lo mejor uno piensa que lo está haciendo bien, pero desconoce la cultura de ellos. A todos los profesionales hay que sensibilizar. Pueden haber profesionales con prejuicios y (…) falta hacer cursos”820. En lo referente al contenido de estas capacitaciones se destaca la temática cultural. Orientada en primer lugar a los temas de Acceso a la población mapuche: “En capacitación, yo creo que tenemos que partir del
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Idem. Informante Nº 1. Informante Nº 5. Idem. Informante Nº 3.

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conocimiento de la cosmovisión de ellos (…) y estrategias para trabajar con ellos, para llegar a ellos, más que nada, pues las intervención tú la adecúas en el momento en la medida que tú tienes la llegada, si no logras el nexo no vas a lograr nada, es cómo tú te incorporas”821; así como también a una inclusión más sustantiva de la cultura a los Contenidos de la Intervención: “Más que acceso, intervención, creemos que sería interesante algún tipo de capacitación especial sobre la cosmovisión mapuche, a fin de lograr una más asertiva intervención respetando sus características de cultura distinta a la nuestra”822. 6.7.4.- Los Requisitos Desde una perspectiva global, las propuestas y proyecciones de los operadores tienden a centrarse en tres grandes campos sintéticos. Estos abarcan la necesidad de definir lineamientos de política frente al tema, las necesidades de los programas en tanto materializadores de tal política, y la claridad en cuanto a diagnósticos y necesidades.

En cuanto a la Definición de Política, la apreciación de los agentes intervinientes es que efectivamente no existe una aproximación clara al tema para su incorporación en al ámbito de la vulneración infantoadolescente: “El tema étnico para instalarse, es lo mismo que en el caso del género, ¿a qué mirada se adscribe? Nos vamos a adscribir a una mirada de diferencia

cultural de los “mapuches buenos”, o de que son un país, un territorio dentro
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Informante Nº 7.

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de otro más grande, son una cultura, ¿qué?. Si eso se clarifica, si podría ser. Pasa por la ideología del tema. Si eso no pasa se va a hacer igual actividades súper concretas no creo que se logre nada”823. La necesidad de estas orientaciones descienden rápidamente al organismo encargado de operacionalizar el tema infantil: “Pasa también por la postura que tenga Sename, y el Estado, obviamente. Esa construcción es previa y tiene que iluminar. Qué pasa con el territorio, etcétera. Es muy complejo. Es necesario clarificar cual es la línea que Sename va a tomar para el tema de la interculturalidad y a partir de eso, a que se van a adscribir, que sustento ideológico, teórico, de qué manera se va a abordar. Si la base está se pueden formular propuestas diferenciadas de acuerdo a la realidad de cada programa. El hilo conductor de cómo se piensa el tema tiene que venir del Estado, cómo se ejecuta es problema nuestro”824. La falta de un lineamiento que otorgue sentido a las acciones concretas, emergentes o individuales es apreciada igualmente en las orientaciones precisas e insumos para cada programa: “Esperemos que las bases técnicas sean lo suficientemente flexibles para que se puedan adaptar, lo que sí se necesita son más recursos”825. Unido a lo anterior, los Diagnósticos y Necesidades igualmente no están formulados considerando este componente étnico cultural y las características regionales: “A veces tratamos de hacer cosas y nos olvidamos de en qué región estamos parados, queremos que todo funcione como en el primer mundo (…), las familias son distintas a las nuestras”826. El tema

cultural motiva por tanto a buscar o al menos a visualizar la necesidad de
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nuevos diagnósticos: “La incorporación del tema étnico favorecería el desarrollo de un mejor diagnóstico dentro de un marco de comprensión intercultural”827. A nivel de los Programas específicos es donde se presentan la mayor parte de los requerimientos, inicialmente a nivel del objetivo de Potenciar los Proyectos actuales: “los proyectos para poder abarcar el tema requieren potenciarse preferentemente, de otra manera es imposible”828. Esta función, sin embargo, no es vista de modo pasivo, sino más bien como un campo de iniciativa local: “si bien el tema pasa por el diseño de los programas, los equipos están en condiciones de generar propuestas; hay espacio para hacerlo, pero faltan recursos”829. El ámbito de la Coordinación a nivel intersectorial se plantea como la otra gran propuesta, comprendiendo al menos dos esferas. En primer lugar a nivel de organismos: “Sería importante realizar una coordinación a nivel interinstitucional, es decir escuelas, liceos, centros de protección con el fin de que no exista una discriminación ni tampoco una estigmatización a la población indígena”830; y complementariamente una facilitación de los mecanismos de inclusión para los sujetos: “La forma más adecuada para revertir la situación es trabajar fuertemente la vinculación de las familias con las redes estatales y privadas de la comuna con el fin de acceder a beneficios y trabajos que les permitan mejorar su calidad de vida”831. En otra dimensión, se retoma la necesidad de diferenciar contextos de intervención, no siendo lo mismo toda la población ni los casos mapuches: “Sí, es necesario hacer un diagnóstico en cada caso, conocer las
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comunidades, conocer la población, lo urbano… Es un tema de generar igualdades a partir de lo particular”832. Estas diferencias se expresan aún en espacios aparentemente homogéneos, lo cual debe prevenir contra un trabajo basado en estereotipos simples: “Al momento de intervenir creo que hay que intervenir por comunidades porque hay diferencias. No se puede juntar a chicos de dos comunidades; es como cuando no se pueden juntar a chicos de dos poblaciones o pandillas”833. 6.7.5.- Los “Derechos del Niño” Para concluir la exposición sobre las percepciones sociales de los agentes intervinientes, el tema de los Derechos del Niño, marco doctrinario de toda la política de infancia desde los años noventa, es observado desde la singularidad del tema étnico - cultural y provoca diversos problemas de interpretación.

La primera mirada apunta a su Pertinencia Cultural. El tema de los derechos es discutido en su Noción misma y en su aplicación: “Nos encontramos con elementos culturales a la base de las situaciones y también a nivel de la promoción de derechos. Pero hablamos de promoción de

derechos del niño pero en un contexto en que la cultura mapuche no maneja
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Informante Nº 8. Informante Nº 4.

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esa noción de derechos”834. En tal sentido, el origen netamente cultural de la definición provoca al menos cuestionamientos, adecuaciones o al menos reinterpretaciones operativas: “El tema de los derechos del niño, los derechos humanos tiene que ver con una perspectiva muy occidental de ciertas cosas. Son universales en términos que tienen que ver con la idea de que el “bien” prime, pero tiene matices (…) En algunos sectores el tema de que la mamá le pegue al cabro chico y que tiene que pegarle y que tiene que ser al hijo mayor con el chicote y no con esta otra cosa, claramente es una vulneración, pero si yo le digo eso a la madre, primero voy en contra de todo lo que ella ha creído y ha aprendido dentro de la cultura porque eso tenía que ver con temas profundos. relativizar un poco”835. En esta misma línea cabe la percepción de estar frente a un tema de Imposición: “La impresión que tengo es que el tema de los derechos es un tema impuesto. suscribir”
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Son universales y tienen matices, y los

matices tienen que cuidarse, sin llegar a extremos, pero se tiene que

Es un tema de la globalización y que Chile tuvo que

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Todo lo anterior es una interpretación a partir del hecho constatado de las Dificultades que tiene su aplicación en determinados contextos: “Tú te das cuenta también que cuando se hacen tratados y leyes no están incorporadas las visiones de ellos. Yo no recuerdo niños de un sector rural en que la denuncia haya sido que el niño viajaba todos los días al colegio y quedaba a una distancia de cómo diez kilómetros. Para mi podría sonar como a vulneración de derechos eso.(…) Eso tiene que ver con el contexto donde están las cosas (…) porque sin duda para esa madre mandar internado a su hijo es un desarraigo, es quebrar una vinculación y es algo
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Informante Nº 5. Informante Nº 14. Informante Nº 5.

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que una valoriza en este ámbito, pues hay conciencia de que si en el grupo familiar es donde se está mejor y donde debería desarrollarse de mejor forma la situación”837. Esta visión incorpora además el tema generacional, que profundiza en la información y el conocimiento: “Los Derechos y la Convención fueron suscritos el año noventa, pero los padres de hoy no nacieron con la Convención asumida culturalmente, entonces si para la gente de la ciudad es difícil incorporarlos, que más se puede esperar de familias aisladas de esta información”838. No obstante, predomina la tendencia a proyectar su Incorporación como parte del quehacer de la intervención y donde “Es necesario operacionalizar el tema de los Derechos del Niño”839. Esta tarea tiene un componente centralizado, a nivel de política: “El abordaje debiera realizarse desde la perspectiva de la misión institucional de Sename y del marco legal de la Convención, que rigen y es transversal a las culturas de países y de pueblos originarios. Dentro de este marco se deben considerar elementos propios señalados en la Convención, teniendo presente como derecho fundamental el de la Identidad, mirada que debiera estar frecuentemente incorporada en las diferentes etapas de la intervención”840. Pero al mismo tiempo, se percibe que es en el mundo de la intervención cotidiana donde debería efectuarse la consolidación ya adecuación, como por ejemplo en el siguiente caso: “Hicimos imágenes del mundo rural, de niños rurales, pusimos cuando lloran, cuando a los siete años llevaba bueyes, la niña que a los ocho años iba a hacer pan, iba a la escuela, montaba a caballo. Una imaginería. Así los adultos se acuerdan de cómo era su infancia, primero con imágenes muy bonitas; pero luego con
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(temas como) cuando era niño, bueno, no me dejaban hablar, me llegaba el coscorrón porque “metía mi cuchara”, un poco lo que le pasó cuando niños en un espacio donde no hay enfoque de derechos. Donde no se me valida o no se me escucha. Ahí corrieron muchas lágrimas, fue muy potente. Luego viene la invitación desde los derechos a construir un mundo más humano, lo que nosotros no tuvimos para que ellos lo tengan. Con eso logramos llegar al tema de derechos: desde el mundo de enyugar bueyes, desde el fogón desde la escuela rural; no desde una cosa abstracta, de un papel que se firmó”841. Sin duda, todo lo anterior sitúa el tema al interior de la lógica del Cambio Cultural, en la cual se cruza tanto el tema étnico como tópicos transversales a toda la sociedad: “Sin embargo implica una serie cambios legislativos e institucionales. Uno de las cosas que hemos encontrado aquí es que las familias no saben que hacer: “sabe qué, no le puedo pegar a mi hijo porque dicen que soy maltratador, no sé si es bueno que me tutee o que me trate de usted… “Una de las cosas que más vemos es que la gente está tremendamente confundida con el tema de los derechos. usado. (…) Se requiere un cambio cultural de generaciones842” Está de tal modo presente en este tema una tensión entre la Universalidad del planteamiento y su posible modulación cultural, en un contexto que necesariamente los impone como marco general: “Yo creo que los derechos son los derechos y son de los niños, y así sea el pueblo mapuche sea otro pueblo uno tiene que trabajarlo igual, o sea en el sentido de que las formas de intervención son distintas, a lo mejor con más tiempo que en otras instancias pero pienso que no hay nada (en los derechos) que se contraponga con ellos y hay que trabajarlos como están planteados en la
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Culturalmente

estamos bastante lejos de que el enfoque de los derechos sea efectivamente

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Convención. Son igual de válidos, el desarrollo del ser humano no tiene porque ser distinto dependiendo de la raza o la etnia a la que tu pertenezcas”843. Esta perspectiva de universalidad es, finalmente, de enorme peso en los ámbitos judiciales con los cuales inevitablemente se articula el tema infantojuvenil: “Hay personas que en su discurso igual, “que la justicia no es para ellos, que no toman en cuenta sus…”; pero para mí es igual que la Convención: es para todos; la forma en que se aplica o en que intervienes puedes ir adecuándola; pero en la justicia no”844. De este modo, el campo de los Derechos del Niño representa un espacio en que se conjugan gran parte de las dificultades reseñadas en todos los temas anteriores: la singularidad, la universalidad, lo intercultural, lo no diferenciado, la visibilización, el centralismo, la reinterpretación, etc. Estos contornos hasta ahora solamente descritos serán precisados en los capítulos siguientes desde una mirada más interpretativa.

843 844

Informante Nº 7. Idem.

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VII.-

ANALISIS RELACIONAL E INTEGRACIÓN

La descripción de la codificación abierta realizada en el capítulo anterior representa una exposición general de los contenidos expresados en los discursos de los agentes intervinientes. En la etapa siguiente

corresponde avanzar en un proceso de elaboración y sistematización a partir de determinados ejes que permitan una comprensión interpretativa de estas percepciones. Para tal fin, y a partir de las características del material recogido, se desarrolla a continuación un análisis progresivo desde los datos que comprende las siguientes etapas: a) Sistematización de los temas y ejes de mayor relevancia en las percepciones, rescatando desde la lectura transversal de las categorías, ciertas estructuras que resumen el sustrato en que se asienta el sistema de percepciones y que sienta la base para el análisis posterior. b) Análisis de las principales tensiones y asociaciones de categorías presentes en los discursos que, en su conjunto, permiten identificar los grandes contornos y núcleos en que articulan las percepciones, apuntando tanto a las diferencias y contradicciones así como a las semejanzas y homogeneidades. c) Elaboración de una integración selectiva que postula una estructura comprensiva de las principales percepciones de los agentes regionales y locales en torno al contenido étnico cultural en la intervención. Este desarrollo analítico es parte del proceso cualitativo e implica necesariamente una selección del material, en una aproximación que tiende

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a establecer y postular relaciones con el fin de condensar los componentes en una estructura comprensiva generada desde los datos. 7.1.- Análisis de Ejes Relevantes Desde la lectura transversal de las categorías se han seleccionado, por su importancia y por la centralidad que presentan en el sistema de

percepciones, tres temáticas, referidas al tema de la consideración de la identidad étnica y cultural, a los contextos y escenarios de intervención vivenciados por los operadores y a las perspectivas en que pueden clasificarse los interventores en base a su diversa aproximación al tema indígena manifestada en sus discursos. 7.1.1.- El Tema de la Identidad La revisión de este primer dominio, a partir de la categoría de la identidad, del “ser mapuche”, es crucial en el análisis pues permite situar los contornos en que se aplica la categoría, su diversidad y las tendencias que intervienen en la complejidad de definición del principal espacio referencial de la investigación.

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La asignación de la identidad aparece definida por dos condiciones centrales referidas al modo en que ésta es atribuida: desde una determinación interna que es concebida como proveniente de la auto asignación del sujeto sobre su pertenencia e identificación, hasta la asignación externa, producida por otros actores que señalan y enmarcan la inclusión en una determinada categoría social. Esta asignación externa

aparece como un estado recurrente en el caso de población infantil donde el medio social, especialmente el institucionalizado, tiende a clasificar y asignar dicho estatus. Al interior de la asignación interna se reconocen dos modalidades, asociadas a una condición de origen tradicional, en la cual por antecedentes familiares y de continuidad de la enculturación, los sujetos han asumido la identidad como herencia cultural. En el caso opuesto, la identidad se ha generado o recuperado a partir de un proceso de revitalización, desde una situación inicial de aculturación, migración y/o alejamiento cultural, pasando a una etapa de retorno y de asunción de una identidad mapuche, vinculada comúnmente con actitudes reivindicativas. Cabe señalar que estas propiedades en la asignación de la identidad responden a procesos de interacción ya sea de transmisión cultural a nivel familiar o comunitario, así como a la inclusión en relación con personas, grupos o movimientos revitalistas. Las interacciones estarán presentes igualmente en el caso de la identidad promovida por una asignación externa, reconociéndose dos caminos: la imposición de la identidad como producto de estigmatización y discriminación, a modo de marca explícitamente concedida, o bien de modo atenuado, con una marca implícita o mitigada por el contexto social que no generará habitualmente reconocimiento de identidad. En los ambientes

institucionalizados tiende a diluirse con la incorporación progresiva al grupo y

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con la tesis de que “son todos iguales” y la difuminación de la condición étnica que se mantiene latente y a lo más aflora en situaciones esporádicas. A partir de estas interacciones, los sujetos son percibidos como asumiendo determinadas estrategias frente a cada condición; en la identidad con origen tradicional podrá aflorar un desarrollo de tipo afirmativo, considerado como la forma más clásica e idealizada de identidad étnica y cultural, es decir, individuo. de origen familiar y comunitario y con arraigo en el

Opcionalmente, el desarrollo puede conducir a una forma

debilitada y atenuada, concebida como producto de la acción de dominio sociocultural de la sociedad nacional e incluso como mecanismo de adaptación y defensa en contextos transculturales. En el caso de situación de imposición externa, las estrategias de los actores son vistas como identidades asumidas o rechazadas. El rechazo a la asignación externa de la categoría abarca desde el rechazo frontal mediante la negación de la identidad y su asimilación con la cultura y definiciones sociales dominantes; o bien la mantención de cierto grado aminorado de identidad más cercano a la indiferencia y a la pasividad. Estas estrategias contrastan con las de la identidad asumida a partir de impulsos externos, donde se perfilan, por una parte, una aceptación difusa, con un carácter más bien utilitario y entendido a veces como producto de la política pública y sus beneficios, y por otra parte una aceptación de carácter revitalista, de plena incorporación y tendiente a la revalorización y fomento del orgullo étnico y cultural. De tal modo, la identidad es percibida principalmente en tres grandes subcategorías según su gradualidad y aceptación: una identidad fuerte, producto de la afirmación de identidad tradicional y de los procesos de revitalización; una identidad débil, generada por estrategias adaptativas a medio social transcultural y con contenidos diversos; hasta la identidad

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ausente, producto de la pérdida de herencia familiar comunitaria y de procesos de atribución externa rechazados o con una presencia implícita y poco efectiva. A nivel más global, la identidad es vista como producto de una doble condicionante de herencia familiar comunitaria o de atribución externa proveniente del exogrupo que origina la incorporación a la categoría. Tal identidad dependerá en su consolidación de factores interactivos y estratégicos, que promoverán diversos grados de identidad desde la negación hasta la identificación más fuerte. Surgen así de este primer eje algunas proposiciones o hipótesis a considerar, tales como que la identidad es vista más como un proceso antes que algo adscrito, limitándose esto último a situaciones más bien tradicionales, pasando de este modo a constituirse el proceso como elemento de mayor relevancia que el origen, la lengua y el aspecto físico. Cabe señalar que el análisis de la identidad no apunta a una determinación “objetiva” de las mismas, entendiendo que se trata de un ámbito propio de la interacción social y de la intersubjetividad, que se

expresa en el uso y recreación cotidiana de las categorías. En los procesos de intervención son precisamente las categorías identitarias construidas las que están operando y que se van manifestando y guiando la práctica social. 7.1.2.- Los Contextos de Intervención Así como la determinación de qué se está entendiendo por “mapuche” presenta construcciones diversas, pero que pueden ordenarse e interpretarse en base a ciertas rasgos significativos, los escenarios en que se efectúa la intervención, entendida como una interacción social y por tanto sujeta a definiciones de los actores, soportan igualmente variaciones. Estos

contextos de intervención, representan el conjunto de situaciones y

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condiciones concebidas como parte de la realidad y como previas a la acción del operador, entendiendo que la intervención propiamente tal se genera cuando ambas confluyen. Estos contextos implican obviamente la definición de diferentes tipos de problemas a abordar, diferentes estrategias y metodologías. En tal sentido su reconocimiento a partir de las

construcciones de los operadores resulta clave para ordenar el sistema de percepciones sociales. Los componentes de la intervención aluden a los tópicos que de acuerdo al análisis transversal de las percepciones de los operadores están presentes en los procesos. Cabe señalar que hay diferencias importantes en cuanto a la consideración de estos componentes en la intervención, pues justamente, si bien puede reconstruirse que todos ellos están presentes en una acción con población indígena, su visibilización, significación y uso son las que marcan justamente la diferencia entre la pertinencia, la interculturalidad y las miradas más etnocéntricas o asimilacionistas y que son materia del próximo punto. Por tal motivo se analizarán estos componentes teniendo presente que en los procesos reales se materializan de modo diverso. Los contextos aludidos en los datos aparecen determinados por la combinatoria de cinco ámbitos principales: la identidad atribuida a los sujetos, la estructura familiar-comunitaria y sus tipos de interacciones, los espacios o escenarios, la competencia cultural de los sujetos, y el nivel de complejidad a que se orienta la intervención. Esta propuesta responde al intento de una sistematización comprensiva e integradora a modo de un sistema de percepciones de los operadores.

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a) La Identidad atribuida, y la forma de asignarla, constituyen el primer aspecto definitorio de los contextos de intervención. De acuerdo a los tipos establecidos anteriormente, se configura una primera vertiente del escenario de intervención. Aquí se presenta la opción entre la consideración de la identidad y su invisibilización, pues cabe señalar que este ámbito no necesariamente es asumido por los interventores como insumo válido o pertinente para la intervención, como se verá en el punto referido a las perspectivas asumidas sobre el tema indígena. No obstante, cualquier posible trabajo en el área supone una definición acerca de “lo mapuche” b) La estructura familiar-comunitaria y los tipos de interacción se refieren a un campo recurrente en las percepciones, por cuanto las características de los grupos familiares -su conformación, dinámica y capacidad de vinculación a redes comunitarias y de servicios socialesestablecen el marco en el que se define en gran parte la situación de vulnerabilidad infantil y sus posibilidades de superación. campo interviene con diferente fuerza el tema En este

comunitario,

específicamente en lo rural, percibido como un facilitador u obstaculizador según diferentes miradas. La percepción sobre este tema tiende a ser instaurada a partir de tres elementos. En primer

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lugar lo sociofamiliar, en que se percibe, en términos gruesos, a los grupos familiares en el eje funcional – disfuncional desde una mirada eminentemente sistémica como base teórica. En segundo lugar, lo sociocultural, orientado a la apreciación de la presencia de elementos socioorganizativos tradicionales mapuches, especialmente relativos a la familia extensa, roles y jerarquías, límites, y de igual modo, la integración o vinculación a los espacios comunitarios rurales. La

categorización de base alude a la profunda distinción entre lo “tradicional” y lo “moderno”. En tercer lugar, lo sociocomunitario,

dirigido a catalogar los diversos grados de inclusión – exclusión en las redes sociales más amplias y el acceso a la política social. Este ámbito familiar y de interacciones está siempre presente en la mirada de los operadores, pues es considerado el eje central al cual debe aludir la intervención. La presencia de consideraciones

netamente étnicas es asumida con diversa valoración en cuanto a recurso u obstáculo para el proceso. c) Los espacios en que sitúa la acción constituye el tercer componente del contexto. Las percepciones tienden a coincidir en la atribución de tres escenarios relevantes y diferenciados: los ámbitos rural, urbano e institucionalizado. La diferencia entre los dos primeros es marcada por todos los informantes en términos cualitativos, y como tal está presente en la conciencia frente a cualquier intervención. El tercero alude a la situación particular de la internación, en la cual los espacios anteriores quedan subsumidos por la singularidad de la vida en residencias y hogares. d) La competencia cultural representa uno de los componentes propios del contexto analizado. Es sin duda el rasgo distintivo frente a otras intervenciones y se refiere a la especificidad cultural de niños y

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familias. Es el campo del acervo cultural y de la posibilidad de emplearlo por parte de los sujetos. En este sentido las percepciones apuntan a señalar los ejes del conocimiento de la cultura y la capacidad de ponerlo en práctica. El conocimiento es visto en

términos de contenidos, incluyendo el dominio de los patrones, la aculturación y la revitalización; en tanto que el uso se define en cuanto a su valoración y ejercicio por la vigencia de las prácticas. La

aproximación de los informantes oscila entre la consideración plena de este componente para la intervención, tanto en términos de diagnóstico como de recurso, hasta su descarte, diluyendo el tema cultural y de su competencia en un campo indiferenciado que tendrá como referente a cultura dominante. Sin duda que la pertinencia de la intervención pasa por el grado en que este componente sea visualizado y utilizado en el proceso. e) El nivel de intervención está constituido por la taxonomía clásica que en diferentes formulaciones apunta a establecer grados de vulneración infanto-familiar y los consiguientes tipos de intervención. La “pirámide” establece un nivel de promoción y prevención en la base, dirigido a población general y en situación de riesgo, seguido del nivel de vulneraciones de derechos propiamente tal, para coronar con las intervenciones especializadas y focalizadas en temas de vulneración grave como abuso, diagnóstico, maltrato, infractores, entre otras. La diversa complejidad de las situaciones determina diferentes

intervenciones, siendo este esquema parte de las percepciones más ancladas en los operadores tanto por un tema institucional como de formación. En este ámbito es donde se consideran especialmente los atributos, déficits y potencialidades de niños y adolescentes como elementos de intervención. Esta dimensión se aborda con más

elementos de juicio en el punto 7.2.2.f.

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Finalmente se debe indicar que los elementos considerados en el contexto de las intervenciones representan en su formulación el carácter de tipo ideal, con la obvia simplificación que implica, y por tanto más que categoría rígidas deben postularse como polos en una lógica de continuos y transiciones. Cabe señalar que estos contextos se completan al cruzarlo con las categorías de las perspectivas de los interventores, las que en conjunto establecen en definitiva la intervención. Los contextos no pareciera

conveniente acotarlos en una enumeración limitada; más bien entenderlos a partir de una matriz generadora como la propuesta. Estos contextos de

intervención pueden ser en última instancias definidos para cada caso en su individualidad a partir de una armadura común. Si se observa desde este ángulo, esta multiplicidad de posibles contextos es la que da cuenta de una de las apreciaciones más potentes de los informantes: no se puede hablar de los niños mapuches en general; hay muchas situaciones que escapan a un estereotipo simple. La aproximación al tema étnico en la infancia vulnerada requiere de una formulación como la propuesta para comprender su complejidad y dinámica. Finalmente, como se señaló anteriormente, el contexto no es definitorio de la intervención, pues algunos de sus componentes pueden ser ignorados o reducidos en la apreciación. Estos contextos dependen además en buena parte de las visiones que sobre el tema étnico manifiestan los operadores, pues dependiendo de estas perspectivas serán considerados y valorados de modo diverso. 7.1.3.- Las Perspectivas de los Interventores Las apreciaciones de los interventores deben considerarse como un continuo que refleja tensiones y oposiciones de la vida social; sus categorías

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no son rígidas, pues si bien sus puntos extremos son nítidos, la masa intermedia oscila y se modifica y aparece como un sistema inestable. Estas perspectivas resultan de la interpretación de los discursos de los informantes y resultan claves para comprender la definición de contextos aludidos en el punto anterior. Este eje se sitúa desde la visión generada a partir de la Identidad Mapuche, operadores que asumen una identidad étnica y una valoración profunda de la cultura y de las especificidades étnicas, hasta la visión Asimilacionista, que reconociendo el tema étnico opta, sin embargo, por valorar más la integración y la aculturación como procesos propios y validados en la intervención. Entre ambas posiciones se sitúan con aquellas visiones que manifiestan una Vinculación Fuerte o Débil hacia el tema, proveniente de operadores no identificados con la etnia pero con grados variables de preocupación e interés en el tema. Finalmente lo que se puede denominar como perspectivas No Etnicistas, en las que el tema no aparece como relevante y se subsume en las características de la población general sujeta a intervención.

Se puede postular que las perspectivas son cruzadas en todos sus niveles por definiciones y paradigmas de intervención propiamente tales a que se adscriben los interventores, aspecto que no será considerado en profundidad por su complejidad y por remitirnos a un campo de análisis nuevo.

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La perspectiva de Identidad Mapuche se proyecta desde la autoidentificación étnica y tiene como atributos principales postular la visibilización, incorporación y validación total del tema en la intervención. La No Etnicista se asocia más bien a un etnocentrismo “natural” y a una invisibilización del tema por lo cual no concibe la necesidad de incorporar ni tampoco valida una preocupación por su inclusión en los programas. Representa la idea de una igualdad para todos los casos, sin requerimientos diferenciados por el tema étnico, lo cual muchas veces es percibido como una forma eventual de segregación o de discriminación. La perspectiva Asimilacionista es más compleja, pues visibiliza el tema pero no propugna su validación. Pocas veces es asumida abiertamente,

especialmente por crecer en la opinión pública y en la política social el interés por lo étnico, pero no obstante su presencia aflora muy unida a consideraciones de integración social, de superación de vulneraciones y pobreza, así como a una percepción de lo indígena como espacios desarticulados y ya en proceso de aculturación. Las perspectivas intermedias tienden a presentar mayor presencia pero también a difuminarse. La visión de Vínculo Fuerte se caracteriza por una toma de conciencia del tema, una preocupación, visibilización y validación explícita. Considera necesario abordar el tema, cuestiona los

recursos y conocimientos disponibles y está en disposición de innovar y con apertura a la incorporación de estrategias pertinentes. La visión de

Vinculación Débil, por su parte, aparece como una etapa previa de la anterior, dominada por la idea de la existencia del tema, pero donde aún la validación e incorporación del mismo no está sustentada. Elaborando estas diferencias en un cuadro de oposiciones, la definición de estos tipos se ajusta al siguiente esquema:

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Tipo Mapuche/ no mapuche Identidad Mapuche Vínculo fuerte Vínculo débil No etnicista Asimilacionista

Atributos Tema Incorporación Validación/ visible/tema del tema/ No asimilación no visible incorporación

+ -

+ + + +

+ + -

+ + / -

La combinación de la identidad atribuida, los contextos definidos y las perspectivas asumidas por los operadores son elementos centrales de la intervención, a lo cual se le debe sumar la interacción propiamente tal en los procesos y la construcción de intersubjetividades entre operador y sujeto de intervención; no obstante, el marco de la presente investigación permite abordar en detalle solamente en el mundo construido por los ejecutores. El campo de definiciones de los operadores sobre el tema étnico abarca así en sus fundamentos estos tres ámbitos, entendiendo que estas definiciones, variadas y entrelazadas, provienen también de la interacción social en su conformación, y que el avance hacia perspectivas interculturales implica obviamente una mayor conectividad con las representaciones de los sujetos intervenidos de modo simétrico y dialógico. A modo de ejemplo, una percepción recurrente y transversal de los operadores se refiere a las diferentes expectativas y definiciones de lo que es la intervención por parte de los sujetos, de los variados propósitos y significaciones que ésta conlleva, lo cual ilustra este transcurrir dinámico de construcción del proceso.

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7.2.- Oposiciones y Asociaciones Las sistematizaciones anteriores se refieren a los componentes básicos de la caracterización del sistema de percepciones sociales de los operadores. Representan los grandes ejes y coordenadas que permiten

situar los significados en su diversidad pero integrados en un sistema común. El paso siguiente es explorar los contenidos, los campos de percepciones y representaciones propiamente tal, utilizando los elementos anteriores como puntos de referencia. Esta etapa implica un análisis relacional en la búsqueda de vínculos entre diferentes categorías y su integración en una armadura comprensiva, y requiere por tanto de la incorporación tanto de las semejanzas como de las diferencias aportadas por los informantes. representaciones puede quedar definido De este modo el campo de en sus límites, con sus

componentes disonantes y con aquellas fuerzas centrípetas que ordenan los espacios. Esta perspectiva es analíticamente requerida al tratar con un corpus como el presentado anteriormente por cuanto la finalidad no es necesariamente obtener una percepción consensual ni estandarizada –cuya imposibilidad quedó de manifiesto en lo revisado en páginas anteriores-- sino más bien dar cuenta de los matices, contradicciones y ambigüedades, pero captando ciertos ejes que permitan entender precisamente tal multiplicidad. La fase analítica en cuestión será abordada a partir de la identificación de “tensiones” y “asociaciones” derivadas de las categorías establecidas inductivamente. Las tensiones aluden a categorías referidas a tópicos

similares, pero que se articulan en un eje de contradicción; en tanto que las asociaciones remiten a aquellas categorías que provenientes de diferentes dimensiones muestran vínculos de complementariedad y se potencian mutuamente.

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Esta propuesta de análisis se elabora desde los datos, en un intento de dar cuenta precisamente de la diversidad y de la unidad de la información en base a la constatación de que no nos enfrentamos a un cuerpo estable de percepciones, sino más bien a un universo que refleja oposiciones entre diversas teorías subjetivas, campos valóricos, biografías, experiencias y formaciones que se están expresando, modificando y articulando en la interacción social cotidiana y en las perspectivas y contextos de intervención. De tal modo que la percepción de los operadores y su variedad es reflejo de una realidad social multiétnica en que justamente coexisten apreciaciones múltiples en contacto y evolución. El análisis intenta comprender esa

condición considerando que en un conjunto de percepciones sociales acotadas a sujetos y contextos de interacción definidos cabe dar cuenta de esos conflictos, imprecisiones, estereotipos, idealizaciones, tecnicismos y compromisos de la vida social. 7.2.1.- Las Oposiciones Los diversos campos de representación presentan sin duda gran variedad, expresada en la descripción de los resultados y en la primera parte del análisis, y pueden sistematizarse en base a ciertos temas centrales y su tratamiento por las diferentes perspectivas asumidas por los informantes. a) Las Formas de Intervención.

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En el campo de las formas de intervención de los programas aparecen dos oposiciones principales referidas en primer lugar a la posibilidad de una intervención diferenciada o no diferenciada. Los polos se resuelven en un extremo que considera que en el tema de las vulneraciones infanto – juveniles prevalecen características y modos de reparación de corte universalista que no ameritan el desarrollo de programas o prácticas

diferenciadas, predominando las consideraciones temáticas frente a las étnicas y una fundamentación muy potente de evitar discriminaciones al interior de los programas por separaciones étnicas. En el otro polo se

postula la necesidad de abordajes diferenciados, con la consideración de la variable étnica y cultural como parte integrante de la comprensión y tratamiento de la vulneración, los que no obstante pueden establecerse en dos modalidades: integrados o especializados. En los especializados se

apunta a programas acotados a población mapuche, en términos de focalización y exclusividad, subsumiendo la problemática individual o familiar dentro de contenidos culturales; en la integrada se postula resguardar la singularidad cultural pero en un contexto que evite segregaciones y que fortalezca la interacción de poblaciones y eventualmente la interculturalidad. Al interior de las propuestas integradas se manifiesta nuevamente la distinción entre el peso relativo de los factores temáticos e individuales frente a las consideraciones étnicas. Es decir, aún cuando se postulan

intervenciones que consideren el factor cultural y no solo los temáticos, éstos últimos son los relevantes y los primeros se visualizan más bien de modo instrumental y complementario. En el otro caso, los programas integrados se visualizan salvaguardando la interculturalidad incorporando los contenidos culturales en la intervención propiamente tal. Estas oposiciones son correlativas a las perspectivas de los operadores reseñadas anteriormente. Las asimilacionistas y de inspiración no etnicista se acercan a la no diferenciación, en tanto que las de identidad

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étnica y de vinculación fuerte se acercan a las perspectivas relativistas, en tanto que la vinculación débil reconoce el tema de modo más bien instrumental. La oposición central, por su parte se resume muy bien en dos planteamientos correlativos y opuestos. Por una parte la disyuntiva entre tener programas propios para integrar o programas integrados para no discriminar; por otra parte, entre generar una discriminación operativa para no asimilar culturalmente o asimilar para no discriminar socialmente. Estas oposiciones conllevan a una distinción de fondo en la aproximación al tema de los derechos, la vulneración y las necesidades de los sujetos. Se instaura así una opción entre la priorización de los temas étnicos con la necesaria relativización y traducción de los fundamentos globales del ejercicio de derechos y la protección integral al ámbito indígena; o bien se privilegia la idea universalista de que cada caso debe verse en sí mismo y en relación al conjunto de derechos y vulneraciones más que desde un estereotipo étnico. Desde otra perspectiva representan miradas

contrarias que se concentran ya sea en el empoderamiento cultural como ingrediente de la intervención, o bien en el empoderamiento de capacidades individuales en que la base cultural pasa a segundo plano o incluso puede ser una traba. b) Cultura e Intervención En la revisión de la oposición anterior queda de manifiesto la presencia de un conflicto más profundo, transversal a las visiones de los actores y por lo tanto uno de los de mayor importancia para la estructura del sistema de percepciones sociales en sus contornos: la diversa valoración de los factores culturales como contenido de la intervención.

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Para su examen se han establecido las tres dimensiones en que se manifiesta la oposición de modo más nítido: la apreciación de situación general de la cultura en relación a la vulnerabilidad social, la identificación de la perspectiva considerada como principal obstaculizador, y la finalidad de la intervención en términos de procesos culturales. En cuanto a la consideración general de la cultura en la intervención, la oposición marcada es entre su estimación como factor protector en el abordaje psicosocial, o más bien como un factor que en términos de integración social sólo potencia marginación y exclusión. De igual modo, correlativamente se van contraponiendo la apreciación de que en el proceso el principal obstaculizador será, en el primer caso, el etnocentrismo por cuanto niega el factor protector de la cultura; en tanto que en el segundo caso se verá inversamente que el principal obstáculo es la consideración de factores de pertinencia cultural por cuanto sólo provocan una reproducción y endurecimiento de la marginación. Finalmente, y como consecuencia de lo anterior, se estimará que el fin de la intervención en términos culturales debería apuntar en un caso a la revitalización y recuperación de elementos culturales en cuanto protectores; y en el otro caso más bien a procesos de aculturación entendida como mecanismo de

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inclusión en la sociedad y cultura dominante. Las perspectivas de identidad étnica así como la de vinculación fuerte, por una parte, y la asimilacionista por otro, expresan en sus visiones estos extremos. Cabe señalar que ambas puntas representan los límites del sistema y que las percepciones concretas se sitúan más bien en posiciones intermedias, pero gravitando entre estos polos de atracción. Por otra parte, la dicotomía entre cambio y conservación cultural se articula en otras dimensiones. Aparece una diferenciación marcada entre la situación formulada casi consensualmente en términos de diferenciar los contextos mapuche y no mapuche en cuanto al cambio y la conservación. Para el contexto no mapuche es muy fuerte la orientación general a privilegiar el cambio en términos de asociarlo inseparablemente la integración social y al ejercicio de derechos. Las prácticas y valores de los usuarios, aún cuando se le reconozca carácter subcultural, son vistas como material modificable y digerible en el espacio de la cultura dominante. En el ámbito de los

contextos mapuche, la percepción es variada, desde quienes hacen el mismo razonamiento anterior, postulando el asimilacionismo, hasta quienes señalan una orientación conservacionista y fundamentalista en términos de mantención de una cultura tradicional y arquetípica como única posible consideración de lo cultural.

De forma intermedia tiende a emerger una perspectiva tanto en operadores con identidad étnica como con vinculación fuerte, que transita más bien hacia una elaboración y redefinición del rol de lo cultural en

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términos de procesos de apropiación y control cultural más cercanos al etnodesarrollo y a la relación de intercambio entre culturas. c) La Relación con el Estado Los temas anteriores tienen un componente latente, inevitable en el ámbito de la política y programas sociales, relacionado con la visión del rol del Estado. En estos ámbitos, aparece un listado de oposiciones correlativas que demuestran justamente las contradicciones y tensiones entre las diversas percepciones de los actores. Se revisarán aquellas más relevantes estableciendo dos polos articuladores: las visiones más asimilacionistas y aquellas orientadas a la validación del tema étnico.

La primera se refiere a la preocupación sobre el accionar del Estado frente a la población indígena, especialmente en los contextos tradicionales de comunidades rurales. Frente a la consideración que la vincula a una acción invasiva, ya sea asumido como tal por los operadores o bien como constatación de una percepción de las propias comunidades, se perfila la valoración de la misma como simplemente el imperio de una legislación que representa un deber de los aparatos estatales. Por lo tanto, esta oposición es correlativa de una caracterización de la acción estatal ya sea como una

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intervención ajena o como la aplicación necesaria y normal del sistema legal en al caso de requerimientos de protección o de abordaje de infracciones de ley juveniles. Paralelamente, frente a la acción de programas derivados del Estado, los extremos están situados en un caso en la percepción sobre los sujetos de intervención, así como sobre los actores comunitarios y dirigenciales, como un elemento necesario de ser informado e integrado en el proceso; en tanto que el otro polo los sitúa más bien como un obstaculizador y, dependiendo del nivel de la intervención, como agentes conflictivos. Esta oposición se proyecta además en una de mayor profundidad entre la consideración del entorno y estructura social tradicional mapuche como parte de la intervención y aquella que la excluye o que solamente le asigna valor instrumental para acceso. Igualmente este tema se perfila complementariamente en una

diferente mirada que en un caso apunta a validar la diversidad cultural en el plano social y organizativo como parte del escenario y del problema, y la otra que la percibe más bien como un componente con tendencia a demandas de trato diferente y a distorsiones en la intervención. Un aspecto complementario se refiere a las redes y acceso a políticas públicas, pues en un caso aparece interpretada en términos de falta de cobertura, marginación e inadecuación cultural. En tanto que en el otro aparece como producto de cierta reticencia a la integración y a un uso con lógica meramente asistencialista de los usuarios. En cuanto a la necesidad de que la acción pública incorpore programas o lineamientos de pertinencia étnica, los puntos de vista se extreman entre el requerimiento por su abordaje y la reducida importancia asignada. Paralelamente, frente a la génesis de las iniciativas la diferencia se expresa en la inversa valoración dada a la emergencia desde la base, ya sea comunitaria o de los propios operadores, frente a la preponderancia de

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acción institucional.

En un caso se asume que la temática debe ser

impulsada desde los espacios más cercanos hacia los centros de decisión, en tanto que la idea opuesta limita el tema en sus posibilidades al impulso que por motivos de acción pública puedan iniciar las instituciones estatales. De modo anexo, frente a la intervención con principios de interculturalidad se genera la oposición entre su estimación como una interculturalidad definida y creada desde el nivel central –y por lo tanto lejana a la realidad y actores locales- y la validación de diseños nacionales frente a temáticas en que primarían factores extra culturales o étnicos. d) Ciclos Familiares La intervención en el campo de la vulneración infanto - juvenil va acompañada de la necesaria interpretación de los papeles que le caben a la familia en el problema y en la intervención. El campo de percepciones en esta materia se estructura en su diversidad a partir de algunas distinciones fundamentales que expresan justamente la diversa interpretación de los operadores a partir de argumentos reconocidos por unos y otros pero validados de modo opuesto.

Una primera dimensión la representa la apreciación sobre la familia propiamente tal. Cabe hacer el alcance inicial que se está en todos los casos hablando de familias que han presentado situaciones de vulnerabilidad y que

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ha generado la reacción de organismo de protección o de control social y judicial. Las visiones centradas en una vinculación fuerte o desde una identidad étnica del operador se caracterizan por validar la estructura y valores de la familia mapuche, en cuanto integra valores y regulaciones que aún en situación de vulnerabilidad o desintegración representarían un capital importante de rescatar y potenciar como elemento protector. En el caso inverso, las visiones no etnicistas y de tendencia asimilacionista remarcan en estos casos el carácter desintegrador presentado por las familias, en donde se manifestarían con mayor potencia las disfuncionalidades internas y las vulneraciones. Esto se expresa con mayor nitidez cuando el espacio en análisis es el mundo de la familia rural, considerada como el arquetipo de la familia mapuche. De tal modo que para una visión aparece un espacio en el cual tiende a generarse un ciclo protector que debe ser la materia a reforzar por la intervención, por cuanto presenta recursos o capitales humanos y sociales provenientes de la cultura y organización social mapuche, en tanto que la perspectiva opuesta reconoce más bien un ciclo de vulneración que tiende a generar, una vez iniciado, una espiral de abuso y vulneración donde se reconocen factores externos de pobreza, marginalidad que los grupos familiares no lograrán revertir. Finalmente, este contrapunto se expresa a nivel de la unidad mayor a la familia, pues la apreciación sobre el mundo de la comunidad rural es nuevamente opuesta. En el primer punto de vista es entendida como un ámbito de apoyo, de control social interno y de recursos para fortalecer el trabajo; en el otro se aprecian más bien características de una clausura social que tiende a negar las situaciones, a evitar la intervención externa y por tanto a mantener las condiciones negativas.

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Ahora bien, quizá en ningún campo estas variaciones se manifiesten de modo más impreciso y sujeto a reservas que en el abordaje de los temas de abuso sexual. Aquí la información consolida un acercamiento entre

diversas perspectivas, excluyendo a la de Identidad Mapuche, en la cual se identifican y asocian diferentes factores.

El Ciclo del Abuso aparece mencionado en operadores tanto de perspectiva de Vinculación Fuerte, como No Etnicista y Asimilacionista. Se perciben factores asociados comunes a la población general, tales como hacinamiento, conflictos internos y recomposiciones familiares asociadas a migración o abandonos, pero además se agregan con recurrencia la referencia a patrones de validación cultural de ciertas situaciones, y a la presencia de conflictos interfamiliares asociados a problemas de tierra y situaciones de historia familiar. En su interior se mantiene no obstante una oposición no resuelta en el discurso entre la validación cultural del abuso, (para lo cual se señalan incluso informes antropológicos en contextos judiciales) y su vinculación con la pérdida del control social comunitario, las que resultan contradictorias. Este tema, del cual solo se rescatan sus límites y que requeriría una aproximación específica, representa una temática frecuentemente aludida los operadores.

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En un tema cercano, cual es el maltrato infantil, se refleja la existencia de otras oposiciones las visiones más etnicistas y las no etnicistas.

En la mirada sobre este problema hay una distinción en su interpretación que conlleva a que en un caso se considere que debería abordarse con cierto relativismo cultural asociado a pautas de disciplina, con fuerte regulación social en cuanto a sus extremos y generalmente con una baja intensidad, todo lo cual le otorga un carácter que obligaría a ser abordado de manera diferenciado por etnia; en tanto que en el otro de reconoce un tema de agresión intrafamiliar con una importante falta de control social interno y con un descontrol que amerita su tratamiento de modo similar al resto de la población sin diferencias étnicas en su comprensión. e) La Institucionalización Gran parte de la intervención, más allá de los niveles de promoción y prevención, se ubican en el espacio de la llamada institucionalización en los centros, residencias, hogares e internados en que transcurre la vida diaria de los niños y jóvenes en situación de desprotección o vulneración. Sobre las características y efectos de este proceso las visiones vuelven a estructurarse en forma opuesta.

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Para las visones de identidad étnica y de vinculación fuerte, la vida institucional representa una condición básicamente negativa que implica un fuerte desarraigo cultural, con una adaptación a las normas y recetas internas que confluyen a la pérdida de identidad étnica y cultural y que, por consecuencia, dificultará absolutamente el retorno al medio sociofamiliar de origen. En las visiones que tienden a la asimilación, si bien se reconoce el tema de la institucionalización --ampliamente cuestionado por los

operadores en general--, sí se destaca su carácter de protección y de adaptación integradora a la sociedad nacional en los niños mapuche, a través de educación, vinculaciones sociales y apertura de conocimientos, y de igual modo en que el no retorno de los niños a su condición de origen pasa finalmente por decisiones individuales. En este sentido, mientras la primera visión plantea la posibilidad de una mantención o fortalecimiento de la identidad étnica social de los niños durante su permanencia en la institución, la segunda visión focaliza en el empoderamiento a nivel personal y que las decisiones finales sobre identificación étnica queden en manos de los propios sujetos al término del proceso proteccional. En términos

sintéticos puede señalarse que la validación final se articula en las ideas de que el proceso de institucionalización se dirige en un caso desde la discriminación inicial hacia un distanciamiento final con el origen étnico que solo profundiza la marginación original al extraer los componentes de identidad cultural; en tanto que en el otro se visualiza que la discriminación

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inicial conduce hacia una asimilación de la cultura dominante que es entendida como parte de la superación de la vulnerabilidad y un recurso para la integración social en la sociedad nacional. 7.2.2.- Las Asociaciones Algunos de los ejes analizados conducen a la incorporación complementaria de las asociaciones entre categorías al interior de las diferentes perspectivas. Estas asociaciones representan junto a las

oposiciones los elementos necesarios de identificar para completar el sistema interpretativo pues cada perspectiva, junto con mostrar rasgos que las diferencias y oponen entre sí, al mismo tiempo presentan correlaciones entre sus atributos internos, los que le dan a cada una su sentido y

coherencia en la visión del problema. A continuación se presentarán algunas de ellas, seleccionando las más gravitantes en las perspectivas opuestas de los operadores. a) El Centralismo Para todas las perspectivas, con diferentes énfasis, aparecen asociaciones internas fuertes en la elaboración y ejecución de los programas entre el Centralismo con el Etnocentrismo, y con cierto inmovilismo de los actores. En efecto, esta asociación de categorías es relevante para todos los actores cambiando solamente la interpretación sobre sus efectos en relación al tema indígena. Uno de los grandes obstáculos para el abordaje del tema es siempre la referencia a los programas planificados desde los niveles centrales, la excesiva dependencia de estos niveles tanto a nivel del Estado como de instituciones privadas. Esta asociación se manifiesta

específicamente en la vinculación hecha por los operadores mas etnicistas en términos de igualar el centralismo con el carácter marcadamente etnocéntrico de los programas, y en el caso de las otras visiones su asociación con la no incorporación de la preocupación por el tema.

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Correlativamente, esta asociación se manifiesta también en la percepción de cierta perversión del centralismo por cuanto conduce a cierto quietismo o inmovilismo de los actores locales y regionales. En efecto, en todos los actores se manifiesta la relación entre el centralismo y el bloqueo de la iniciativa para generar desde lo local innovaciones. En el caso que estas se produzcan se consideran producto de acciones individualistas que terminan inevitablemente en una extinción a breve plazo. De este modo, se percibe que además el control es tan fuerte que los actores locales eliminan sus probables espacios de autonomía y de proposiciones. Si viene del

centro, se hace; si el tema es de lo local no se hace, porque se depende del centro. Aquí se refleja el tema del actor local y regional en los ámbitos de intervención y la limitación de sus capacidades e iniciativas. b) La Integración y la Marginación Las categorías centrales de integración y marginación son

comprendidas de modo diferente por los operadores y se presentan una serie de rasgos asociados al interior de cada perspectiva. Se revisarán a

continuación estas interrelaciones, en primer lugar al interior de las perspectivas de identidad étnica y vinculación fuerte.

La primera asociación es muy nítida: el proceso de aculturación en los niños y sus familias conduce a la mantención y profundización de la marginación social. Contrariamente a la idea de asimilación, la aculturación produce la incorporación de niños y jóvenes a los sectores marginados y de

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mayor exclusión y pobreza con la consecuente pérdida adicional del capital cultural y social comunitario indígena. Igualmente, en los casos de

vulneración generados en este contexto de aculturación se percibe que la recuperación cultural y los procesos de revitalización cumplen una función de integración social al empoderar a los niños y jóvenes en lo personal y reactivar redes sociales. La cultura pasa a ser entendida como un elemento protector y con peso en el proceso de recuperación y de inclusión social. Más aún, en los espacios donde se ha instalado el discurso intercultural pero sin una relación simétrica o equilibrada, sino sólo discursiva y dirigida externamente, esta visión lo asocia igualmente con el etnocentrismo y la marginación. En este sentido, se considera que aquella intervención supuestamente de inspiración intercultural pero que sólamente cumple objetivos aparentes, que incorpora conceptos etnicistas pero más bien como un lenguaje “correcto” sin verdadero contenido, solamente servirá para re editar la perspectiva etnocéntrica y prolongar la marginación. Por su parte las tendencias opuestas trabajan la integración social obviamente de un modo inverso.

Para las perspectivas no etnicistas y asimilacionista hay un grupo de asociaciones de categorías que definen sus miradas y que grafican muy bien el contenido de estas percepciones sociales. En primer lugar, la crítica marcada y el cuestionamiento a la idea de emplear la pertinencia cultural en la intervención. Esta aproximación se

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refiere no tanto a cuestionar su eventual utilidad, sino más bien a dudar de lo efectivo que pueda resultar para una adecuada inserción social. En este sentido la visión relaciona el empleo de elementos pertinentes culturalmente con un encadenamiento o potenciación de la situación de exclusión pues la recuperación o vitalización de lo cultural se señala como una prolongación de la marginación sufrida por la población indígena, una especie de condena a seguir en la misma condición sin romper la espiral de exclusión. A nivel estratégico aparece una validación de la pertinencia cultural pero sólo con fines instrumentales: el empleo de los elementos culturales es válido para conseguir acceso y confianza, pero no debe sobrepasar este estadio en términos de contenidos propiamente tal o de incorporación de elementos propios de la cultura. La intervención en sí sigue pensándose como una instancia técnica y no diferenciada culturalmente, salvo en aspectos secundarios y no sustantivos. Correlativamente, se deduce de lo anterior en esta lógica que la integración social propiamente tal irá asociada con una asimilación cultural que evite la segregación y diferenciación, aumentando las capacidades y competencias en pautas y valores necesarios para la modernidad. Dicho desde otro ángulo, mantener o generar intervenciones ancladas en la pertinencia cultural es un obstáculo para esta integración plena pues separa y mantiene en condiciones diferentes a un sector poblacional, en tanto que los procesos de aculturación cumplirían un rol positivo e inclusivo socialmente. Finalmente, en el plano operacional, los programas integrados y no diferenciados son un buen antídoto frente a una discriminación operativa que, de aplicarse, solo conserva y reproduce situaciones de marginación. En este momento es importante comentar algunos atributos de esta mirada asimilacionista y etnocéntrica, pues presenta a su vez “miradas”

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diferentes y niveles de materialización con mayor o menor sustento y coherencia interna. Una primera mirada, que apunta en un sentido de cercanía al tema étnico y no explícitamente asimilacionista, se refiere a la aceptación a nivel de un “discurso correcto” sobre la diversidad cultural, sobre la especificidad étnica, pero sin su incorporación efectiva en la percepción del tema ni mucho menos en la práctica. Esta mirada reproduce en términos más bien vacíos la preocupación intercultural pero conduce inevitablemente a representaciones difusas así como a actitudes y expectativas que atribuyen a instancias superiores, políticas y jerárquicas, el mandato y la operacionalización del tema. En su interior se manifiestan dos oposiciones claves, pues frente a un discurso de validación se impone una intervención débil, y frente a una objetivación discursiva domina la invisibilidad práctica. Con todo, esta mirada no se asume como integracionista, pero tiende a operar en tales términos. Por tal motivo es cercana a la anteriormente denominada como perspectiva de vinculación débil en la que predomina un interés general, pero una gran carencia en el hacer real. Se aprecia una segunda mirada que conduce a propuestas asimilacionistas no tanto por un propósito explícito, sino más bien debido a la invisibilización del tema étnico. Es decir, los componentes propiamente

mapuches en las situaciones son percibidos como periféricos, de escasa implicancia y más bien como un atributo no necesariamente involucrado en la intervención, la que debe regirse por tanto por los cánones comunes y universales. Aquí es el etnocentrismo el factor dominante por cuanto domina una perspectiva valórica y actitudinal que no visibiliza o no dimensiona la diferencia como un espacio válido. La tercera aproximación está caracterizada por una clara conciencia de la existencia de la diversidad –concebida generalmente como un campo muy complejo y de difícil determinación—pero cuyo valor radica en la

327

necesidad de reconocerlo con fines instrumentales.

En efecto, las

particularidades culturales existentes aparecen de modo nítido, pero entendidas como una condición a salvar, como un código a conocer y develar para poder finalmente ejecutar la intervención logrando acceso y aceptación. No obstante, los elementos netamente étnicos y culturales no son asociados a la intervención propiamente tal en cuanto a contenidos o participación efectiva, sino como apoyo para un proceso que mantiene un carácter externo, “técnico” y de validez universal. Finalmente, la opción arquetípica asume la existencia del tema étnico cultural, pero los objetivos y propósitos apuntan a una integración no

diferenciada e inclusiva en que los temas culturales deben verse con cuidado y casi como obstaculizadores de la intervención y potenciales marginadores en términos de inserción social. c) Educación y Beneficios Indígenas: Integración y Asimilación En el ámbito de la intervención resulta inevitable la consideración por parte de los operadores de lo referido a los beneficios y prestaciones de las políticas sociales con especial importancia al ámbito educacional y de los denominados “beneficios indígenas” vinculados a políticas públicas

impulsadas principalmente por Conadi. En este campo de percepciones se presenta una fuerte asociación entre ellas y los procesos de integración y asimilación, la que es compartida por las diversas perspectivas,

atribuyéndoseles por parte de algunas un carácter de peligro y factor de pérdida cultural, en tanto que para otras es parte del proceso de integración. La relación entre los beneficios de la política social, vistos más bien de modo asistencialista e instrumentalizados, es sin duda más potente en las visiones asimilacionistas y etnocéntricas. En efecto, la mirada etnocéntrica tiende a percibir como un factor determinante en el tema la falta de proyecciones y de expectativas en las

328

familias

mapuches

como un elemento que restringe y condiciona

inevitablemente a los ciclos de vulneración y marginación. Predomina en esta mirada la noción de pasividad por parte de los sujetos frente a una oferta social que estaría eventualmente disponible para todos.

La visión asimilacionista, por su parte, coloca los énfasis en el carácter inclusivo e integrador de estas acciones y se ven como un complemento y marco necesario para la propia intervención. Incluso se valora una eventual utilización instrumental de lo étnico como propicio para acceder a prestaciones en lo cual ven algo eficaz para superar situaciones de pobreza y acceder a educación, aún cuando también genera reparos por un resabio de diferenciación y privilegios que se darían solo a este sector. Las miradas más etnicistas y de vinculación con el tema mapuche, por su parte, presentan sus resguardos frente a la pertinencia cultural de las prestaciones sociales y circulan entre la necesidad de dicha acción social y sus posibles efectos no deseados, apuntando en sus propósitos hacia la interculturalidad y proyecciones de etnodesarrollo que, no obstante, se vislumbran lejanas y pendientes. d) El Ciclo Identitario del Campo y el Ciclo de Pérdida Urbano En las perspectivas de identidad étnica y de vinculación fuerte es notoria la asociación entre la situación protectora rural para niños y familias y la opuesta condición de marginación y estigmatización urbana.

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En efecto, ambas conforman una poderosa explicación y teoría subjetiva sobre el proceso global que afecta a las familias mapuches en las dos últimas generaciones.

Este ciclo se inicia con la atribución de características negativas al proceso de migración a la ciudad tanto en su origen -generado por

condiciones de pobreza y de aculturación forzada en los años setenta y ochenta- así como en su desarrollo posterior, pues a la pérdida del vínculo y a la mantención de contactos esporádicos, se une la decisión de esta generación de no fomentar la identidad cultural en los hijos debido a la discriminación y estigmatización sufrida en su historia personal. Como

resultado de lo anterior o bien se conduce a la asimilación y pérdida de identidades étnica y cultural, o bien se genera una respuesta reactiva, revitalizadora y de recuperación asociada a procesos reivindicativos en que a pesar de la pérdida cultural tiende a brotar una identificación social y étnica mapuche en los sectores urbanos. Paralelamente, la contraparte se provoca en el ámbito rural, donde como característica frecuente en las últimas décadas aparece la

permanencia de los niños con los abuelos, en tanto que la generación paterna ha emigrado. La mantención y convivencia de abuelos y nietos en el contexto tradicional origina la conservación de tradición y pautas, la aparición de procesos de rescate cultural y de valorización del saber tradicional que

330

acrecientan la identidad, pero que no obstante son insuficientes para revertir la situación general, pues la mantención de las condiciones socioeconómicas que provocan la migración se mantienen. Este diálogo campo – ciudad, sus diferencias y convergencias, es percibido por este sector de operadores como un elemento clave a la hora de intervenir y en la búsqueda de alternativas de incorporación de lo étnico en los procesos de intervención. Tal contexto es visualizado como el escenario actual y en donde confluyen tanto variables positivas como negativas para la pertinencia cultural de la intervención. e) El Ciclo de los Infractores Junto a la aproximación anterior, referida a los ciclos urbano y rural, las apreciaciones de los operadores más cercanos al tema étnico van conformando una explicación del proceso delictual de los adolescentes al interior de un proceso derivado de aquellos.

Efectivamente, la génesis se relaciona con los procesos de migración y establecimiento en áreas urbanas, lo que conlleva no solo la desarticulación de las redes sociales sino también un cambio de normas familiares como producto de los nuevos contextos, Esta condición asociada a la actividad laboral de los padres y la inexistencia de nexos comunitarios importantes repercute en la pérdida de control parental, en donde las primeras manifestaciones de desajuste conductual no tienen respuesta y tienden a

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potenciar procesos de expulsión por falta de control. La situación de calle y las vinculaciones con grupos de pares generan una ubicación intermedia del adolescente en donde la norma familiar y su contenido cultural –admapuestán descontextualizados y no tienen validez funcional. Esta desarticulación va asociada de modo paradójico a procesos de discriminación y estigmatización por origen étnico que provocan la muy bien etiquetada por los informantes “triple discriminación”: étnica, social y territorial. Es decir, junto con la discriminación por ser mapuche se asume la condición de pobreza y de habitar sectores marginales y socialmente marcados con el estigma de la delincuencia. En tal contexto, tiende a potenciarse la

vinculación con los pares y a generar la interacción conflictiva con la sociedad, en términos de respuestas disruptivas, primeras faltas y delitos de calle, contacto conflictivo con órganos de control social y la conformación progresiva de la identidad como infractor, el inicio de una espiral delictual y finalmente, como se señala por los informantes, la identificación con ese segmento social más allá de consideraciones étnicas que por lo demás se han diluido en contexto urbano. De este modo, surge una teoría subjetiva sobre el itinerario delictivo juvenil mapuche, concordante con la visión general del tema rural-urbano. Tal proposición no es obviamente pertinente para el ámbito rural ni tampoco para el tema del contexto de conflicto de comunidades, los que son vistos más bien como reacciones no delictivas asociadas a situaciones pobreza en el primer caso, y al desarrollo de un proceso sociopolítico más complejo en el segundo. f) La Pirámide y la Intervención Especializada Uno de los conceptos recurrentes en los informantes se refiere a la distinción entre diferentes niveles de intervención, de acuerdo con el grado de vulneración o complejidad de las situaciones. Un elemento reconocido es

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representar tal situación en la forma de pirámide, en cuya base aparecen las problemáticas de menor complejidad que afectan por tanto a población general y en donde priman las acciones de prevención, en tanto que en forma progresiva hacia la cúspide se sitúan los problemas de mayor complejidad asociados a vulneraciones graves o a conductas infractoras, correspondiendo en forma correlativa también a intervenciones de índole preventiva y reparatoria en cada extremo.

Al mismo tiempo, en la consideración de la dimensión étnico cultural, a estas diferenciaciones se unen al menos cuatro dimensiones análogas. En primer lugar, los contenidos culturales en la intervención son percibidos por todos los operadores –si bien con matices y tonos variados- como importantes en el abordaje de labores preventivas, de promoción y de control de reducción de situaciones de riesgo, en tanto que en los niveles más complejos se aprecia una fuerte tendencia a la eliminación de tales factores o bien a su subsumisión dentro de contenidos técnicos y temáticos considerados de mayor gravitación. De igual modo, en segundo lugar,

dichos contenidos culturales son percibidos como posibles de impregnar e incluso definir los procesos en los niveles preventivos y de menor complejidad, en tanto que para las intervenciones de mayor dificultad tienden a perfilarse de modo instrumental, para acceso y logro de confianzas con la población mapuche. Paralelamente, en tercer lugar, la participación de los

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sujetos en los procesos es visualizada como pertinente en los niveles menos complejos, pero reducida a los especialistas en los temas de mayor gravedad. Finalmente, asociado a lo anterior, a nivel social se considera posible la participación de formas de organización tradicional en los niveles preventivos y de temática general, pero se reduce a aspectos

institucionalizantes, programáticos, judiciales y “técnicos” en el caso de los temas de mayor complejidad. En este sentido, reiterando las diferencias

entre diversas perspectivas presentes en los operadores, queda manifiesta la presencia de una apertura a contenidos culturales en niveles de intervención básica, pero se reducen fuertemente en su incorporación en intervenciones de mayor profundidad en que tiende a dominar las definiciones

universalistas.

7.3.- Matriz de Integración Selectiva. La revisión de los ejes, asociaciones y sistema de oposiciones anteriormente descritos permiten una conceptualización y ordenamiento de las categorías analíticas textuales obtenidas en la codificación abierta. Este nivel conceptual del análisis conduce necesariamente a espacios de mayor síntesis donde a partir de categorías centrales se pueden integrar los lineamientos y propuestas de la investigación en un modelo comprensivo, capaz a su vez de generar nuevas líneas de acción e hipótesis de trabajo emanadas desde el nivel sustantivo. Para tal efecto se propone un eje integrador o categoría central referido al Contenido Étnico en la Intervención, y a partir de la cual se

entretejen la mayor parte de las formulaciones anteriores al interior de un esquema progresivo. Esta es una propuesta final sobre la realidad de las percepciones y las significaciones de los operadores, a partir de la cual se pueden generar hipótesis sobre los tránsitos y la mantención de ciertas perspectivas y sistemas de representaciones.

334

Los contornos en que se estructura la percepción de los actores se puede formalizar a partir de cinco niveles en que se incorporan las visiones sobre la intervención en contexto étnico. Dichos niveles corresponden a

ámbitos que van desde una menor consideración del tema hasta su total inclusión, y a la vez cada nivel está compuesto por una pareja de oposiciones que expresan una mayor o menor presencia del rasgo considerado. En este caso el término de la derecha implica una menor presencia o gravitación del tema étnico en cada uno de los niveles. Finalmente, la estructura de las aproximaciones refleja una reiteración nivel a nivel en forma progresivamente más fuerte de los atributos en que cada pareja reproduce la oposición, pero en niveles ascendentes.845

845

Este esquema está basado en la lógica del análisis estructural de Lévi-Strauss y se ha considerado pertinente por cuanto permite integrar niveles sucesivos de complejidad de categorías pero manteniendo una estructura similar en cada nivel. (LEVI-STRAUSS, C. Mitológicas. De la Miel a las cenizas. México, F.C.E., 1972)

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El nivel más bajo corresponde a la simple Visibilización del tema, en el cual los operadores eventualmente invisibilizan los factores étnicos y culturales en la intervención, ya sea por no vislumbrarlos en el contexto de las situaciones abordadas, ya sea por no reconocerlas como componentes en el problema. La alternativa en este nivel básico está dada por el

etnocentrismo, en el cual hay una visibilización de los componentes étnicos familiares, comunitarios o individuales, pero son apreciados y valorados solo desde una perspectiva de la cultura dominante. El nivel siguiente agrupa las percepciones centradas sobre la forma de considerar el tema étnico, implica por tanto un nivel de visibilidad, pero en el cual las opciones apuntan por una parte a una consideración muy crítica del tema y tendiente a un asimilacionismo en el cual la diversidad y singularidad es percibida como un componente a superar por sus connotaciones negativas para la intervención. Por otra parte, frente al asimilacionismo, las percepciones ubicadas a este nivel pueden adoptar también la forma del universalismo, un ignorar en lo fundamental la existencia de la diversidad, si bien se está consciente de su presencia. Esta opción, menos negativa en cuanto a la consideración de lo étnico, se proyecta hacia el eje de no estimar como necesaria su incorporación en la intervención, pero tampoco se plantea conscientemente eliminarla o reducirla, estimándola más bien como un aspecto irrelevante y pertinente quizá en otras esferas, pero no en la intervención institucional que tiene una base válida más allá de diferencias aparentes. Así, en tanto que la primera ve en el tema cultural muchas veces un obstáculo y casi una de las causas de los problemas, la otra más bien lo reduce y privilegia lo común por sobre y más allá de lo étnico. Cuando se pasa al nivel siguiente, en que ya aparece la posible incorporación de los componentes étnicos en la intervención se aprecia una posición centrada en el “discurso correcto”, que plantea la existencia del tema, que lo reconoce como tal y que se articula expresivamente, pero que

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no tiene consistencia en el nivel conceptual ni práctico, quedando como un espacio vacío y en el cual se reconocen limitaciones para su comprensión y abordaje. En este nivel se aprecia una opción más desarrollada que tiende a la percepción y ejecución de acciones que incorporan facetas de la cultura indígena pero en contenidos periféricos y visualizados en la esfera de lo folklórico o histórico, con preocupaciones sobre la identidad y los factores culturales pero sin un saber o un hacer integral. Este nivel en que ya se plantea la incorporación de elementos étnico - culturales presenta una ubicación central en el esquema, al tiempo que reproduce la situación en el universo de la intervención como la caracterización dominante de los operadores y con una trascendencia práctica importante. El nivel ascendente sitúa ya la preocupación en el nivel operativo, se reconoce la diversidad, se estima necesaria de ser considerada, pero varía el grado con que se estima su aplicabilidad. En una primera forma es utilizada sólo de modo Instrumental pues se le asigna valor para la llegada, para acceso, para validar al equipo frente a familias y comunidad, pero aún domina la mirada sobre una intervención impuesta y que básicamente es “técnica”, a cargo de los entendidos y en que el elemento cultural no está incorporado en su contenido a nivel de pautas, valores y recetas sociales. Sin duda que la instrumentalización es un avance en relación a las visiones anteriores; no obstante logra dar paso en algunos operadores a la definición de la intervención en contexto étnico como un proceso cuyos contenidos no solo operen como instrumentos para facilitar o propiciar interacciones sociales, sino que la singularidad cultural sea parte del proceso, que la vulneración sea entendida desde la mirada intracultural, que esas definiciones estén presentes en la decisión y evaluación de las situaciones, y que los conceptos, ritmos y propósitos de los sujetos tengan cabida en el desarrollo de las acciones. Esta impregnación de los componentes culturales marca un punto de inflexión en la incorporación de la perspectiva étnica a la

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intervención, pues trasciende finalmente la cultura dominante y se abre a posibilidades de mayor complejidad y pertinencia. El último nivel se ubica de este modo en la Gestión de los recursos culturales en la intervención, en que la interculturalidad, entendida de modo simétrico, apunta a una interacción dialógica de elementos culturales que deben permitir no solo la impregnación de los contenidos propios en la intervención, sino promover una mayor adecuación y comprensión por parte de todos los involucrados. Finalmente, la etapa del etnodesarrollo como

etapa extrema en la serie lógica involucra el control de los recursos culturales por parte de las propias comunidades, organizaciones y equipos generados socialmente de modo endógeno en el contexto étnico. Cabe señalar que esta última etapa apenas es visibilizada, salvo de modo hipotético por los actores y especialmente en los niveles señalados anteriormente de espacios preventivos y de menor complejidad. El esquema anterior debe ser visto como un proceso y no como categorías aisladas, pues expresa la complejidad de las percepciones pero asimismo las integra de modo sistémico. El conjunto de las otras

asociaciones y oposiciones se integran en este esquema general y pueden comprenderse en esta armadura. Una manera de dotar de un carácter más dinámico a este esquema surge a partir de la configuración de las categorías anteriores en “cuadrados semánticos”, que facilitan la visualización de las relaciones lógicas y de los procesos de transformación que conducen de una a otra. El cuadrado

semántico incluye cuatro categorías agrupadas en una estructura que sitúa a dos términos (A - B y No a-No B) en relación de contrariedad, cuyos

términos se oponen pero donde negar uno no significa afirmar el otro; relaciones de implicancia, en cuyo caso los términos (No A-B y No B-A) se implican en términos de inclusión; y relaciones de contradicción, cuyos

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términos se niegan recíprocamente (b-No B

y A-NoA)846.

Una de las

principales virtudes de este modelo se que permite comprender los procesos de tránsito entre las categorías, por cuanto en términos lógicos éstas se presentan de acuerdo a un proceso regulado. En efecto se puede pasar de No A a B por cuanto hay relaciones de implicancia, y luego mediante negación de B pasar a No B, y finalmente desde No B a A por implicancia. Independientemente de donde se inicie el proceso, el modelo contempla un tránsito en el sentido de un 8 invertido.

En base a las categorías señaladas en la matriz anterior se presentan a continuación cuatro interpretaciones desde esta perspectiva, referidas a otros tantos tránsitos entre una visión y otra, perfilándose a modo de hipótesis de trabajo derivadas de la propuesta. En primer lugar, la transición desde el Universalismo al Relativismo, representado por la impregnación de los contenidos culturales, pareciera situarse en términos lógicos en un esquema en que la visión de

universalidad, por ejemplo en el tema de los Derechos del Niño, integra como término más específico la conciencia de que su definición es la de la cultura dominante, que si bien aún se sitúa en contexto etnocéntrico, permite en términos de transición una apertura para acceder a la categoría intermedia de aceptación de las diferencias, aún cuando solo sea discursiva, entendida

846

Greimas, A.J. En torno al sentido. Madrid, Fragua, 1973.

339

esta última como negación de las anteriores y punto de quiebre para la incorporación de las diferencias en la temática.

Esta agrupación de las categorías en un esquema dinámico facilita la comprensión del sistema de percepciones sociales como un sistema y no como un listado de diferencias, permitiendo entender que en un tema como el estudiado los actores eventualmente circulan entre ellas o al menos interactúan “con” ellas, generando espacios de intersubjetividad y de cambio. En este sentido, las percepciones sociales no deben entenderse como un espacio de consenso, sino más bien como un espacio semántico complejo que además expresa singularidades de la propia vida y relaciones sociales de base. De igual modo, la transición entre el uso instrumental de los contenidos culturales y su impregnación en la intervención puede ser vista como una circulación que pasa por ir desde lo instrumental como concepto genérico –entendido como un uso no sustantivo de la interacción sino solo para logros tácticos-- hasta la idea de apoyo en que lo instrumental se expresa de modo específico como un soporte para el logro de objetivos de intervención. La relación de contradicción siguiente conducirá a la incorporación de contenidos culturales de modo sustantivo, ya no solo accesorios, instancia de cambio que es percibida por los operadores a partir de la incorporación de facilitadores culturales como estrategia principal. Finalmente esta sustantivación debe implicar la aparición de de una mayor

340

impregnación cultural en la intervención a partir de su conocimiento y valoración por los operadores.

Un

tercer

ejemplo

se

vislumbra

en

la

transición

entre

el

monoculturalismo y la interculturalidad.

El primero se manifiesta en la

categoría de “no visible”, que conduce por implicancia al etnocentrismo, en el que si bien se tiene conciencia de lo diverso, se ignora.

No obstante, el etnocentrismo como expresión específica del monoculturalismo podría derivar mediante relaciones lógicas de contradicción a posiciones relativistas, en donde los procesos operativos estarían dados por categorías intermedias como la consideración periférica y/o instrumental de lo cultural. El relativismo está expresado más que nada por la idea de impregnación y cuya proyección de mayor peso es la interculturalidad, propiciada por interacciones dialógicas entre operadores y sujetos de la intervención. Desde estos marcos globales se puede valorizar las percepciones sociales intermedias de discurso correcto, periféricas o instrumentales, en la

341

medida que abren el espacio para un tránsito potente desde el monoculturalismo hacia formas más progresivas de pertinencia étnica en la intervención. Los procesos de mayor consideración cultural pueden tener igualmente una lectura en términos programáticos en el tránsito desde el universalismo al etnodesarrollo. De esta manera a través de una homologación de categorías, se puede entender la lógica de la percepción sobre los programas. El muy mencionado centralismo se inscribe en la

lógica del universalismo en cuanto a la estimación de lo étnico pues no establece la variable en su formulación, en tanto que el desarrollo impuesto que deriva del centralismo tiene una expresión singular en el asimilacionismo como idea matriz. La apreciación sobre el tránsito desde eta imposición

hasta posiciones más “localistas” está percibido en términos de una participación que conduzca a posiciones de incorporación y utilización de los contenidos culturales, como paso previo hacia la consolidación de iniciativas que potencien control y decisión de actores y operadores desde las instancias sociales de carácter étnico.

El término del análisis conduce de esta manera a la posibilidad de formular proposiciones derivadas de la matriz comprensiva general, y a la generación de hipótesis sobre las características de este sistema de

342

percepciones sociales y de las formas de transición en su interior, así como sobre los contenidos presentes en esos procesos de tránsito. De igual modo también se configuran proyecciones importantes en términos de aplicación y de orientación para programas de intervención, capacitaciones y

habilitaciones de los agentes.

343

VIII.- CONCLUSIONES Las conclusiones del estudio son presentadas de modo integrado, incluyendo aquellas referidas a lo más relevante de las percepciones de los actores, a las interpretaciones de interés teórico y propuestas elaboradas, así como las proyecciones que surgen tanto en el ámbito de la investigación como en el de la intervención. En cuanto a las percepciones de los agentes intervinientes, se concluye lo siguiente: El tema étnico cultural si bien es reconocido por los agentes, las instituciones y el Estado, no forma parte de la agenda pública en el campo de las vulneraciones infanto - juveniles. Su visualización es solo genérica a nivel de los interventores y la presión por parte de los sectores mapuches en este tema no es percibida como gravitante por los actores institucionales y aún menos por la comunidad. Las percepciones sociales de los agentes intervinientes no expresan visiones únicas ni consensuadas; por el contrario, su formalización demuestra que se sitúan al interior de ciertos ejes de oposición y de asociación. A partir de las categorías del análisis se pueden distinguir como principales rasgos de oposición los relativos al carácter diferenciado o no diferenciado de la intervención con niños indígenas; al rol protector o marginador de la cultura y de la identidad étnica; a la tensión entre cambio o conservación como propósito de la acción; a la visón etnicista o asimilacionista sobre el rol del Estado y de las políticas sociales; a una interpretación del contexto familiar como protector o como vulnerador; y al rol diferenciado asignado a los procesos de institucionalización.

344

Al interior de las perspectivas aparecen ciertas asociaciones fuertes entre categorías vinculadas a la intervención, que si bien son diferentes en las diversas sensibilidades de los agentes, facilitan la comprensión de la coherencia interna de estas visiones o teorías subjetivas. Entre ellas, la fuerte vinculación percibida entre el centralismo y el etnocentrismo de los programas; entre la aculturación y la vulnerabilidad, o en sentido inverso, entre la aculturación y la integración; y entre el carácter dirigido de la intervención y el universalismo y el monoculturalismo. Los agentes evidencian la aparición de fenómenos nuevos y de alta pertinencia en el mundo familiar mapuche. Entre ellos, los procesos de revitalización, que se ajustan claramente a lo postulado por la teoría en el sentido de expresar la reacción a procesos de dominación y aculturación, y con una posibilidad importante de aplicación en la intervención, con la

posibilidad de considerar a la cultura y a la identidad étnica como protectores para los sectores infantojuveniles. De igual modo, se evidencia una visión potente sobre el cambio generacional, entre una generación de abuelos y los nietos en que operan procesos de recuperación y resignificación, útiles para la intervención. En cuanto al tema de la identidad, los resultados apuntan a considerar que a nivel de los interventores ésta es vista más como un proceso antes que algo adscrito, limitándose esto último a situaciones más bien tradicionales, pasando de este modo a constituirse el proceso social un elemento de mayor relevancia antes que el origen, la lengua y el aspecto físico. Esto significa que los actores en contacto con población infantil y juvenil mapuche, desde su experiencia poseen una visión crítica sobre la atribución fija e inmutable de la identidad. Si bien hay un reconocimiento generalizado sobre el tema cultural y su eventual importancia para el trabajo de intervención, la perspectiva

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dominante es tratarla como un tema eminentemente instrumental, asociado a la idea de intervención dirigida. De igual modo, las percepciones sociales apuntan a manifestar la importancia y la necesidad de considerar el tema étnico-cultural; no obstante, estas expresiones son fundamentalmente parte de un discurso considerado correcto, pero que carece de una base en el conocimiento y en el “saber cómo”. Las aproximaciones sobre la incorporación de lo étnico en la intervención fluctúan de modo dinámico dentro del campo de percepciones de los actores, manteniéndose un fuerte segmento central en situaciones de discurso correcto hasta el uso instrumental. El avance hacia niveles más progresivos es visto como una función que concierne preferentemente a los niveles centrales, clausurándose ante iniciativas emergentes en un contexto de fuerte centralismo. El control cultural y el posible etnodesarrollo, así como la intervención participativa, se perciben limitados solo a los niveles básicos de intervención, manteniéndose una fuerte visión de intervención dirigida en forma correlativa al aumento de la complejidad de los problemas. En las percepciones de los intervinientes aparece marcadamente la idea de integración, con variadas acepciones que van desde el

asimilacionismo hasta la interculturalidad, descartándose casi unánimemente los modelos segregacionistas así como los de tipo relativistas extremos. En cuanto a interpretaciones globales en las que confluyen tanto la subjetividad recuperada de los actores como las lecturas del investigador y la modulación de la teoría, se puede señalar:

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La perspectiva intercultural parece ser la única vía adecuada para acercarse al tema de la intervención con la infancia y adolescencia indígena, tanto a nivel individual como familiar y comunitario. El componente étnico agrega a este proceso un ingrediente de mayor potencia en la medida que se acepte que la diferencia cultural no es un elemento aditivo secundario, sino consustancial tanto a la definición del problema como a la determinación de la solución y que por tanto una intervención que solo sea de naturaleza dirigida es refractaria al buen logro. No obstante, es también claro que existe una fuerte contradicción entre las posibilidades de intervención participativa e intercultural y la racionalidad de la política social con su predominio del enfoque centralista, integracionista y dirigido. El espacio de lo “mapuche” a partir de la percepción de los actores aparece como un campo amplio, diverso, difuso y dinámico. Más allá de ciertos estereotipos raciales o folklorizantes, la experiencia de intervención genera una información que condiciona las representaciones en términos de la necesidad de disponer de constructos teóricos y de interpretación que den cuenta de estos procesos. La hibridación, la re- etnificación, la apropiación cultural, el ejercicio de derechos y de toma de decisiones por los sujetos y los grupos, incluso más allá de un relativismo o conservacionismo paralizante, forma parte del escenario en el cual se debe plantear el tema. La

intervención en los problemas de vulneración requieren una mirada abierta, que haciendo visible el tema étnico-cultural no lo petrifique sino que más bien lo convierta en un componente vivo del proceso de diálogo y de participación. Las diversas identidades y escenarios propuestos en este estudio reflejan dicha necesidad. La visión de la intervención dirigida es dominante y se da en asociación con un paradigma que considerara los problemas sociales como

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afectando a personas o grupos que se alejan de los parámetros normales, y donde el tema étnico-cultural es visto como parte de esa situación y no visibilizado como factor diferenciador en términos de las acciones requeridas. A nivel interpretativo se comprende que los procesos de intervención se caracterizan fundamentalmente por ser dirigidos, de inspiración monocultural, con grados variados de conciencia sobre la pertinencia del tema étnico, pero fuertemente modulada por la primacía de lo temático y la tecnificación en cuanto al abordaje de los problemas sociales, y por un

discurso favorable a la consideración de lo cultural pero sin expresión práctica más allá de lo instrumental. La anterior formulación debe

entenderse en el contexto general de la relación entre el Estado, las políticas sociales y los pueblos indígenas, por cuanto en esta relación se evidencian globalmente situaciones similares que estarían indicando la imposición de simbolismos y significados desde la cultura dominante, que si bien presentan ciertas fracturas, aún mantienen su carácter de cimiento para el anclaje de las representaciones de los actores. A nivel teórico, se sostiene como propuesta que el campo de variación de las percepciones sociales puede ordenarse a partir de esquemas comprensivos, en los cuales las diversas perspectivas no son arbitrarias ni azarosas sino que son posibles de ordenar en estructuras que las muestran condicionadas por ciertos ejes como los descritos en el punto anterior. Este posible orden tras la diversidad permite no solo acceder al campo de representaciones de los diversos actores, sino que entender que los tránsitos entre una y otra visión pueden comprenderse –y motivarse-- al interior de estas estructuras. Los agentes interventores pueden situarse analíticamente en un continuo en relación a su acercamiento al tema étnico-cultural. Este continuo abarca desde perspectivas asimilacionistas explícitas hasta visiones de

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fuerte compromiso e identidad étnica, dejando en el sector intermedio a las posiciones de vinculación relativa con el tema étnico y a aquellas más bien indiferentes a su consideración e importancia. Las posiciones anteriores son posibles de ser ordenadas en base a ciertas categorías para las que se propone una estructura comprensiva integrada, y cuyos tránsitos hacia perspectivas más interculturalistas pueden ser entendidos a partir de modificaciones progresivas que conducen desde el universalismo al relativismo, desde el uso instrumental de la cultura hasta su impregnación en la intervención, y desde la aceptación tácita del monoculturalismo participativos. A nivel de hipótesis de trabajo, se propone un esquema interpretativo en el cual las percepciones de los agentes se sitúan en un campo de tensiones entre posiciones etnocéntricas e interculturalistas, cuyos contornos estarían definidos por su relación y ubicación en las estructuras de la sociedad, historia personal, e interacciones desarrolladas con población infantojuvenil indígena, más que con el tipo de formación académica u orientaciones institucionales. En tal sentido, y unido a la lógica de validación discursiva del tema étnico, la capacitación puede considerarse como vía abierta para potenciar actitudes más pluralistas que impacten el la práctica de intervención. Finalmente, en el ámbito de proyecciones y perspectivas en cuanto a la temática de la investigación, se propone lo siguiente: A partir de las percepciones de los agentes intervinientes se perfila la necesidad de distinguir “contextos de intervención” en los cuales posicionar la acción profesional en relación a la infancia y juventud mapuche. Estos contextos aparecen definidos por factores tales como el grado de identidad étnica asumida, la estructura familia-comunitaria, los espacios o escenarios hasta la adopción de enfoques interculturales y

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de vida, la competencia cultural y el nivel de complejidad de la problemática. Estos contextos deben servir para descartar la idea de intervenciones uniformes para la población mapuche situando el tema étnico cultural en una dimensión multivariable y no estereotipada. En cuanto a las proyecciones para la intervención, una conclusión central se refiere a la importancia de la práctica local y de la teorización “fundamentada”. En efecto, la fuerza con que los actores asocian tendencias etnocéntricas con el centralismo, así como el quietismo propositivo con la imposición de programas y políticas sectoriales, está indicando justamente que es a nivel local-regional donde la acción y práctica de los agentes deberá dar cuerpo a la política social de infancia, más allá de una simple reproducción de esquemas sectoriales y nacionales. La apertura a la intervención innovadora, por mínima que sea en cuanto a cobertura, debería ser un camino innovador. Pero es también imprescindible que tal praxis esté sustentada en una teorización generada en el conocimiento cercano, comprensivo y basado en ese mundo vivido permanentemente en los procesos de intervención entre sujetos, en un espacio que inevitablemente debería ser intercultural y participativo.

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363

ANEXOS

364

ANEXO Nº 1 LISTA DE INFORMANTES Listado de Informantes de la Entrevista Cualitativa 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Profesional Profesional Profesional Directivo Directivo Profesional Directivo Directivo Profesional Directivo Profesional Profesional Profesional Directivo Profesional Directivo Asistente Social Asistente Social Asistente Social Administrador Asistente Social Asistente Social Asistente Social Asistente Social Asistente Social Psicólogo Psicólogo Asistente Social Asistente Social Asistente Social Asistente Social Asistente Social Infractores Infractores Protección Infractores Prevención Prevención Prevención Infractores Infractores Protección Protección Protección Diagnóstico Protección Diagnóstico Prevención Mapuche No mapuche No Mapuche No Mapuche No Mapuche Mapuche No Mapuche No Mapuche No Mapuche No Mapuche No Mapuche No Mapuche No Mapuche No Mapuche No Mapuche No Mapuche

La numeración corresponde a la utilizada en las citas

365

ANEXO Nº 2 Instituciones con Aplicación de Primer y Segundo Cuestionario (Mencionado en 5.2)
Primer Cuestionario Segundo Cuestionario

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52

P. INTERVENCION PREVENTIVA MI CASA CAD BETANIA PUREN PROYECTO FRONTERA CEDEFA HOGAR LOS COPIHUES PIA MELI LEUFU ADOPTA UN HERMANO CAD BRIGIDA CILLINS MAWIZA NEWEN HOGAR SN PEDRO ARMENGOL HOGAR SAN MARTIN HOGAR MI CASA ANGOL ESPERANZA DE NIÑO CECILIA DE WIDMER HOGAR MI REFUGIO HOGAR JORGE YARUR HOGAR PETRONILA PINCHEIRA H. DE LA NIÑA ADOLESCENTE HOGAR BETANIA COLOCACION ADRA CAD MANANTIAL OPD TRAIGUEN CIJ KUMELCHE CIJ TIERRA DE LOS NIÑOS CIJ TEMUCO JOVEN HOGAR BUEN PASTOR RESIDENCIA LAURA VICUÑA COLOCACION FAMILIAR ANGOL HOGAR LA AURORA CIJ RENAICO CENTRO TELETON TEMUCO CCP TEMUCO

101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118

CTD BELEN HOGAR SN PEDRO ARMENGOL HOGAR CECILIA DE WIDMER HOGAR MI REFUGIO RESIDENCIA JUVENIL LAUTARO CTD ALBORADA PIA ANTUMALAL HOGAR LOS COPIHUES RESIDENCIA LAURA VICUÑA CTD MILLARAY COMUNIDAD TERAPEUTICA ALDEAS SOS MALLECO H. DE LA NIÑA ADOLESCENTE HOGAR PETRONILA PINCHEIRA COLOCACION ADRA RESIDENCIA GALVARINO HOGAR BUEN PASTOR HOGAR BETANIA

La numeración corresponde a la utilizada en las cita. Centros en negrita participaron de las dos etapas.

366

ANEXO Nº 3 TÓPICOS DE ENTREVISTA (Mencionado en 5.3)
DIMENSION PERCEPCION SOBRE CARACTERISTICAS DE NIÑOS NIÑAS Y ADOLESCENTES Y SUS FAMILIAS SUBDIMENSION GENERALIDADES TEMA INFANCIA Y ETNIA. EXISTENCIA DE PROBLEMA CONCEPTO DE MAPUCHE/ CRITERIOS PSICOSOCIALES. AUTOESTIMA, FRUSTRACION, SUPERACION, FORTALEZAS SOCIOCULTURALES, DEPRIVACION, ACULTURACION, IDENTIDAD, CONOCIMIENTO CULTURAL FUNCIONES BASICAS SOCIOECONOMICAS,POBREZA, MERCADO PSICOSOCIALES: DISFUNCIONALIDADES, CONCEPTO, APLICACION PAUTAS DE CRIANZA, TRANSMISION CULTURAL MUNDO RELIGIOSO IMPORTANCIA SOCIAL DE LA FAMILIA MUNDO MAPUCHE Y SOCIEDAD NACIONAL CAMBIO Y ACULTURACION ESTIGMATIZACION, DISCRIMINACION DIFERENCIAS

PERCEPCION SOBRE NIÑOS

PERCEPCION SOBRE FAMILIAS

PERCEPCION SOBRE ENTORNO

PERCEPCION SOBRE ESPECIFICACIONES DE LA INTERVENCION

URBANO RURAL DERECHOS

VULNERACION INSTITUCIONALIZACION INFRACCION

PERTINENCIA CULTURAL

REDES

HISTORIA FAMILIAR COMO FACTOR DE VULNERACION VIDA INSTITUCIONAL EFECTOS SINGULARIDAD DE NOCION DE DELITO DIFERENCIAS EN INTERVENCION LENGUA FACILITADORES INTERCULTURALES TRADICIONALES JUDICIALES PUBLICAS

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PERCEPCION SOBRE PERTINENCIA DE PROGRAMAS

ORIENTACIONES

OTRAS UTILIZACION PRAGMATICA CAPITALES UNIVERSALISMO

INTEGRACION SOCIAL

INTERSECTORIALIDAD AGENTES DE CONTROL PROGRAMAS

PERCEPCION SOBRE PROPUESTAS Y PROYECCIONES

REDES ESTIGMATIZACION ETNOCENTRISMO ESTEREOTIPOS PROCESOS Y ETAPAS INTERVENCION TOTAL COORDINACIONES NATURALEZA DE RELACION PROGRAMAS ESPECIFICOS ETNODESARROLLO MODIFICACIONES DIAGNOSTICOS VALORACION DE CULTURA IDENTIDAD PAUTAS DE CRIANZA IMPORTANCIA VIDA FAMILIAR IDEA DE RETORNO FAMILIAR ORGANIZACIÓN TRADICIONAL CONTROL SOCIAL REDES SOCIALES CAPACITACION PROGRAMAS DE INTERVENCION DESARROLLO CAPITAL HUMANO DESARROLLO CAPITAL SOCIAL CONTROL CULTURAL

NIÑOS FAMILIAS

COMUNIDAD

AGENTES CAPITALES

***

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