EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO: HERRAMIENTAS PARA LA ACCIN

Introduccin la escuela es simplemente esa forma de vida en comunidad en la cual se concentran todas las agencias que sern de la mayor efectividad a la hora de hacer que el nio comparta los recursos heredados de la raza, y que use sus propias capacidades para fines sociales. (Dewey, 1 !" # $ %a incorporaci&n de las competencias 'sicas al curr(culo de la enseanza o'ligatoria constituye para nosotros el mayor consenso alcanzado, hasta ahora, en cuanto al perfil de una persona educada. )ste es, por encima de cualquier otro, su gran valor educativo, ms all incluso de los t*rminos en que ha sido formulado (competencias 'sicas$. %as competencias 'sicas proporcionan un horizonte referencial que aumenta las posi'ilidades de respuesta de las personas a los retos que puede plantearles el mundo actual, dotndoles de un con+unto de ,poderes esenciales- para construir tanto un proyecto de vida en com.n como una identidad personal. /hora 'ien, el aprendiza+e de las competencias 'sicas, como todo pro'lema curricular, reclama nuestra atenci&n so're el otro lado de la realidad" el pro'lema organizativo. 0 lo que es lo mismo, curr(culo y organizaci&n escolar constituyen siempre las dos caras del mismo pro'lema" la '.squeda de las e1periencias educativas ms adecuadas para lograr el aprendiza+e de las competencias 'sicas requiere tanto de una adecuada selecci&n cultural como la de una adecuada organizaci&n de la vida en la escuela. %os intentos de resolver s&lo uno de los dos pro'lemas, ya sea el pro'lema curricular como el pro'lema organizativo, ignorando las consecuencias so're el otro, estn condenados al fracaso. 2s a.n, los intentos de imponer una soluci&n id*ntica a todos los centros, tam'i*n est condenada a fracasar, ya que lo soluci&n con+unta a am'os pro'lemas, sea cual sea, tiene que ser una soluci&n situacional, esto es una soluci&n que tiene que satisfacer las aspiraciones de una determinada comunidad. )s as(, como, a nuestro +uicio, los proyectos educativos de centro se convierten en nuestro principal centro de atenci&n. %os centros educativos, ya sean p.'licos o privados concertados, tienen reconocida, en nuestro ordenamiento, una capacidad de autonom(a que, sin ser demasiado amplia, no resulta nada desdea'le en la medida en que de las decisiones adoptadas en esos mrgenes de li'ertad puede depender el *1ito escolar de no pocos estudiantes. %o cierto es que toda autonom(a entraa responsa'ilidad, esto es, capacidad de los su+etos para asumir de forma consciente y voluntaria de las consecuencias de sus decisiones. )n el orden escolar, la responsa'ilidad es una co3responsa'ilidad puesto que, finalmente, las decisiones que configuran la vida de un centro educativo son decisiones colegiadas. %a concepci&n de un sistema educativo con diferentes centros de decisi&n y en el que los centros tienen competencias reconocidas y m'itos para su utilizaci&n, implica que el sistema, como tal, reduce su capacidad de transmisi&n y r*plica, para ampliar las fronteras de la ela'oraci&n de las respuestas educativas por parte de los centros. )n este sistema educativo, el valor ms estimado es la eficacia, entendida como la capacidad de proporcionar a cada persona el tipo de ayuda pedag&gica que necesita. )n este nuevo sistema, los centros educativos son entidades aut&nomas y los y las profesionales que en ellos tra'a+an de'en hacer uso de sus destrezas, ha'ilidades y competencias para generar una respuesta educativa adaptada a cada situaci&n. )s evidente, pues, que considerar los centros educativos como entidades aut&nomas supone reconocerles la capacidad, al tiempo que capacitarlos, para ar'itrar soluciones propias, y no s&lo para implantar soluciones preformadas. 4ues 'ien, en esta creencia y en este conte1to, adquiere todo su sentido lo que, a nuestro +uicio, de'e ser la 'ase de la democratizaci&n de la educaci&n" la convergencia entre los procesos de reforma y los procesos de me+ora. 5uestra opini&n es que, desde la %067), no se disean los sistemas educativos para poner en prctica nuevas soluciones preformadas, sino que disea un sistema para dotar a los centros y a los profesionales que tra'a+an en ellos de capacidad para generar soluciones. 5o o'stante, hasta el momento, son muy pocos los centros que han hecho un uso consciente y responsa'le de esta posi'ilidad, por eso queremos animar a los centros a e1plorar las oportunidades para la acci&n que ofrece el diseo y el desarrollo del 4royecto )ducativo del 8entro. %a diferencia que todos, profesorado, alumnado y padres y madres encontramos entre los centros o entre las aulas de un mismo centro, suelen ser tan grandes que, a veces, resulta dif(cil creer que se traten de am'ientes para los aprendiza+es creados y gestionados como parte de un mismo proyecto educativo. %a .nica e1plicaci&n razona'le para esas diferencias es +ustamente esta" no e1iste un proyecto educativo que soporte y de coherencia a esa multiplicidad de am'ientes educativos. 9odo hace pensar, que cada aula es un fiel ,refle+o- o una ,proyecci&n- de cada profesor, o un am'iente creado por el transcurrir diario de las acciones que se suceden en ella, pero con escasa disponi'ilidad de acogida para determinadas oportunidades para el aprendiza+e. Dicho de un modo sencillo, los escenarios que se di'u+an en las aulas de nuestros centros educativos no parecen o'edecer a ning.n modelo reconocido, sino a una acumulaci&n de los efectos producidos tanto por los diferentes ordenamientos como por los distintos modelos de enseanza que han tenido lugar en su interior. 8onscientes de esta situaci&n, pero escasamente prevenidos por sus consecuencias, de'emos recordar, una vez ms, que el sentido aut*ntico de la enseanza, no es otro que crear am'ientes educativos en los que los estudiantes puedan encontrar las me+oras oportunidades para el aprendiza+e. /l gestionar conscientemente la vida en los centros educativos, tanto el profesorado, como el alumnado y los padres y las madres adquieren una mayor conciencia de su propio proceder, y pueden valorar con mayor conocimiento de causa la respuesta educativa que el centro est ofreciendo a los alumnos. )n este documento se presenta una estrategia, 'asada en un modelo de planificaci&n y de gesti&n del cam'io, que puede ayudar a los centros educativos a ela'orar sus proyectos educativos y, a trav*s de ellos, aumentar su capacidad de respuesta eficaz a los retos que plantea la consecuci&n del *1ito escolar para todos sus estudiantes1. 1.- Un modelo democrtico de planificacin educativa: la planificacin estratgica-situacional %os modelos ms usuales de planificaci&n en el m'ito social son" el modelo de 4lanificaci&n por 0'+etivos (40$ y el modelo de 4lanificaci&n )strat*gica 7ituacional (4)7$. 7in em'argo, en el m'ito educativo, el modelo estrat*gico situacional es prcticamente desconocido, pese a que ofrece venta+as evidentes cuanto se trata de lograr una escuela democrtica. )n nuestra visi&n de la planificaci&n educativa como instrumento de democratizaci&n de los procesos educativos, vamos a considerar que estos dos modelos pueden llegar a ser complementarios 'a+o una condici&n" que el modelo por o'+etivos aparezca inserto en el modelo situacional. )l 2odelo de 4lanificaci&n )strat*gica 7ituacional : es un modelo que pretende ser mucho ms fle1i'le que el 2odelo 40, ya que ha sido pensado para situaciones que, por sus caracter(sticas, son muy dif(ciles de definir completamente. )l 2odelo 4)7, est pensado para situaciones de gran incertidum're, con m.ltiples cone1iones en la determinaci&n del pro'lema y con un amplio espectro de cola'oradores o cola'oradoras en el diseo y el desarrollo del diseo. )l modelo 4)7 aparece indicado en aquellas ocasiones en las que los agentes sociales se tienen que enfrentar a situaciones pro'lemticas comple+as, como consecuencia de visiones contrapuestas y un evidente conflicto de intereses y 'a+o la amenaza constante de la incertidum're derivada de la presencia de m.ltiples factores e1ternos so're los que los agentes tienen una limitada capacidad de control. / diferencia del modelo de planificaci&n operacional, en este modelo el agente que planifica es un ,actor situado-, vale decir, un su+eto que se encuentra inmerso en sus circunstancias; en virtud de lo cual su raz&n se halla im'uida de las caracter(sticas del conte1to en donde realiza su e+ercicio planificador y al que desea adaptar a sus deseos, como veremos ms adelante (0ssorio, :<<:" =#$. 2s a.n, el agente planificador es, tam'i*n, un agente ,comprometido-, dado que es responsa'le tanto del plan como de su realizaci&n. %os elementos ms caracter(sticos de este modelo son las ,operaciones- y los ,momentos-. )l diseo de operaciones es la 'ase so're la que se define el proyecto y se a'ordan cada una de las causas o ,nudos cr(ticos- del pro'lema. %as operaciones son con+untos de acciones o agregados de acciones, consumidoras de recursos de varios tipos, que sern desarrolladas a lo largo del plan. 9oda operaci&n de'e conducir a un producto o resultado. )l producto es lo que podemos constatar. )l resultado es el efecto de ese producto so're el pro'lema. )l 2odelo 4)7 reconoce cuatro grandes momentos en la planificaci&n" (1$ el momento e1plicativo de la situaci&n, (:$ el momento normativo, (#$ el momento estrat*gico y (>$ el momento operativo. %os momentos, o las fases, a trav*s de las cuales transita el proyecto, no son una secuencia lineal, pero se presentan como condiciones que es necesario satisfacer para alcanzar un resultado final desea'le para todos los protagonistas y posi'le (ver 8uadro :$. )l modelo de planificaci&n situacional, a diferencia del modelo por o'+etivos, requiere de una visi&n compartida de todos los agentes responsa'les del plan pues s&lo de esta forma pueden asumir plenamente sus responsa'ilidades y dotar de sentido a su propia acci&n. )l modelo 4)7 contri'uye, de este modo, a una comprensi&n de la realidad que me+ora la conciencia que los agentes tienen de la realidad. )l modelo 40 no requiere que las personas comprendan lo que hacen, 'asta con que puedan desarrollar en acciones ms concretas una instrucci&n general. /s( por e+emplo, cuando se a'orda en un 8omit* de 8iudadan(a, la posi'ilidad de una acci&n con+unta lo que
1 :

primero que hacen los potenciales socios es compartir una visi&n de lo que est ocurriendo en su zona. %a visi&n compartida vendr acompaada de propuestas y de valoraciones so're los posi'le y lo desea'le, pero, en ning.n caso, sustituyen a la necesidad de una visi&n compartida. )n un segundo momento, se pasa a conce'ir el plan es decir, a dotarlo de sentido y significado como instrumento para la acci&n. )n el modelo 4)7 el plan no es nunca una ,programaci&n- es decir un con+unto de rutinas cerradas que haya que seguir al pie de la letra. )l plan orienta la acci&n y puede ser modificado en su transcurso para responder me+or a los efectos deseados. )l plan, tal y como es conce'ido, es una oportunidad para el cam'io y el cam'io una oportunidad para el aprendiza+e. )n los dos .ltimos momentos el modelo 4)7 llama nuestra atenci&n so're dos cuestiones esenciales" los condicionantes de la acci&n (especialmente, las normas reguladoras$ y las acciones concretas que cada uno de los agentes tendr que desarrollar (es, en este .ltimo momento, cuando el modelo 4)7 incorpora al modelo operativo$. 8uadro :" 2omentos en la planificaci&n estrat*gica y situacional (?illasante, :<<=$ 4rimera" 202)590 1 1. Cmo explicar la realidad? Diagn&stico (49$ versus /preciaci&n situacional (4)7$ . 7egunda" 202)590 : Cmo conce!ier el plan? 8lculo param*trico (49$ versus /puestas (4)7$

9ercera" 202)590 # #. Cmo precisar lo posi!le? 8onsulta pol(tica (49$ versus /nlisis )strat*gico (4)7$ ". >.

8uarta" 202)590 > Cmo actuar cada d#a? )+ecuci&n del 4lan (49$ versus 8lculo, acci&n, correci&n (4)7$

9omando como referencia estos cuatro momentos, se podr(a definir la democratizaci&n de la planificaci&n educativa como la necesidad de incorporar los momentos estrat*gico y situacional a los dos momentos que ya son ha'ituales, el momento normativo y el momento operativo. / nuestro +uicio, el momento estrat*gico es esencial para que los centros educativos puedan hacer un uso eficaz de su autonom(a y para constituirse en aut*nticas comunidades para el aprendiza+e. )s preciso aprender a llevar las escuelas hacia el futuro. )specialmente los que dirigen los centros, los directores y los profesores con esta'ilidad y e1periencia en el centro, tienen que llegar a ser ms ha'ilidosos en la gesti&n del cam'io. @, por otro lado, aquellos entre nosotros que tra'a+amos fuera de los centros, los inspectores, los administrativos, los acad*micos, tendremos que aprender tam'i*n c&mo contri'uir a ese proceso. Ansisto, requiere la cooperaci&n de todos los implicados. (/inscow, :<<1" > $ )l modelo de planificaci&n estrat*gica se 'eneficia del marco conceptual creado por el profesor )dgar 2orin, tanto por lo que se refiere al concepto de acci&n como al concepto de estrategia. %a acci&n, en este marco conceptual, supone comple+idad, es decir, elementos aleatorios, azar, iniciativa, decisi&n, conciencia de las derivas y las transformaciones. Dicho de otro modo, mientras que el modelo de planificaci&n operacional aparece vinculado a la visi&n determinista de la realidad social, el modelo de planificaci&n situacional aparece vinculado a una visi&n no determinista de la realidad. .- $lanificacin educativa % procesos de me&ora %a puesta en marcha de procesos de me+ora en los centros educativos supone optar por una nueva estrategia de cam'io, distinta pero complementaria a la adoptada en la reforma. 4ues 'ien, la confluencia de am'as estrategias s&lo tendr sentido si, rompiendo el c(rculo vicioso de la desigualdad, logramos alinear sus esfuerzos en la misma direcci&n" una educaci&n de calidad para todos. %a comple+a naturaleza de esta tarea, as( como la sosteni'ilidad de la soluci&n, aconse+a una adecuada gesti&n del conocimiento disponi'le, de modo que este pueda ampliar tanto la capacidad profesional de los educadores como la de los centros educativos. %a me+ora de los centros puede ser definida como un pro'lema que presenta tres dimensiones" te&rica, t*cnica y prctica. %a dimensi&n te&rica recoge todos aquellos elementos que dotan a los centros de capacidad para definir una visi&n compartida del cam'io. %a dimensi&n t*cnica recoge todos aquellos instrumentos que pueden dotar a los centros de capacidad de acci&n. %a dimensi&n prctica recoge todos aquellos elementos que dotan a los centros de capacidad para hacer que el cam'io pueda ser considerado desea'le y via'le. %os principios so're los que se asienta esta nueva estrategia de cam'io, tal y como la voy a redefinir aqu(, son los siguientes. 1. %a me+ora de la escuela es una de las consecuencias que se derivan de una interpretaci&n actualizada del derecho a la educaci&n. )l derecho a la educaci&n, entendido como el derecho a reci'ir el tipo de ayuda educativa que cada persona necesita, es el impulso necesario para iniciar los procesos de me+ora, la constituci&n de un nuevo orden escolar ser su resultado. :. %a me+ora de la escuela es a la vez causa y efecto en el desarrollo de la capacidad que los centros puedan alcanzar para hacer un uso adecuado de su autonom(a. )sto es as( porque en gran medida cam'iar es aprender. #. )l desarrollo de la capacidad de la escuela para hacer un uso adecuado de su autonom(a depende tanto del desarrollo profesional de los educadores como del desarrollo de las comunidades educativas ya que am'os tiene ante s( el reto de lograr que la escuela se constituya en una sociedad del aprendiza+e para todos. Elementos bsicos para una plan de mejora situacional %os planes de me+ora se conci'en como un recurso para la me+ora, pero lo esencial son los procesos que contri'uyen a poner en marcha. / trav*s de los planes de me+ora se crean unas condiciones que contri'uyen al *1ito en el cam'io de la escuela. 4ues 'ien, la visi&n que desde el 4royecto /tlntida tenemos de este cam'io requiere una atenci&n especial tanto a la comunidad como al conte1to en que se desenvuelve el centro. 5uestra visi&n coincide con la e1presada por 2archesi (1 B$ cuando afirma que los planes de me+ora, desde la perspectiva de este enfoque, no tienen el carcter t*cnico que puedan adoptar cuando se incorporan al enfoque de calidad. ...la escuela comprende que lo ms importante es el proceso de planificaci&n de su desarrollo y no tanto el documento final ela'orado. 7i se facilita la participaci&n de toda la comunidad educativa, si se analizan y acuerdan los o'+etivos, si se especifican los cam'ios que se van a introducir en el curr(culo, la evaluaci&n o la formaci&n, si se disean las estrategias para su aplicaci&n y evaluaci&n, se estn creando las condiciones para que funcione el plan de desarrollo. Ancluso se puede afirmar que ya est funcionando positivamente. (2archesi, 1 B" 1:=$ 4ese a todo, no conviene olvidar que la finalidad .ltima de la me+ora es el *1ito escolar de los alumnos )l plan de progreso de la escuela tiene como o'+etivo .ltimo me+orar los resultados educativos de los alumnos. 4ero tiene como o'+etivo ms directo, aunque ms dif(cil de evaluar, el cam'io en la estructura y en la cultura del centro. (2archesi, 1 B" 1:!$

%a selecci&n y caracterizaci&n de los elementos del 4lan de 2e+ora (8uadro :$ que vamos a descri'ir tienen su fundamento en los dos modelos presentados anteriormente. 4or un lado, incluye objetivos, dado que toda me+ora se realiza con el prop&sito de o'tener algunos resultados y estos pueden ser e1presados en t*rminos de o'+etivos. 2ientras que, por otro lado, incluye una atenci&n especial a las estrategias y las acciones dado que constituyen la 'ase operativa del plan. 8uadro :" )lementos 'sicos para el diseo de un plan de me+ora

'(')'*+,- ./-IC,- '* '( 0I-'1, 0' U* $(2* 0' )'3,42

1.-0atos de identificacin del centro .- Introduccin o Definici&n clara del m'ito o m'itos de me+ora elegido Desarrollo curricular y enseanza /tenci&n a la diversidad )valuaci&n de los aprendiza+es

8onvivencia en el centro y en las aulas Amplicaci&n de la comunidad 0tros

Dustificaci&n de la elecci&n

?aloraci&n de la situaci&n ?aloraci&n de la estrategia ?ia'ilidad del proyecto o )1posici&n del proceso seguido en la configuraci&n del plan ".-,!&etivos (Cesultados en el aprendiza+e de los alumnos que se esperan o'tener una vez concluido el plan en cada uno de los m'itos de me+ora seleccionados$ Em'ito de 2e+ora / o o 5.-'strategia 9ipos de estrategias Amplantaci&n de un 4rograma /plicaci&n de un modelo didctico /plicaci&n de una o varias tecnolog(as Desarrollo de una innovaci&n 6eneralizaci&n de una prctica 0tra /cciones, agentes y herramientas que se utilizarn en la consecuci&n de cada uno de los o'+etivos 8onsecuencias e incidencias de las acciones en los proyectos del centro 6.- 4ecursos 4ropios del centro /portados por la administraci&n auton&mica 0'+etivo 1 0'+etivo : Em'ito de 2e+ora F o o 0'+etivo 1 0'+etivo :

/portados por el /24/

/portados por la administraci&n insular yGo local

/portados por los profesores

0tros

7.-+emporali8aci

/prendices Documento de apro'aci&n del 4lan de 2e+ora Documento de solicitud en convocatorias yGo ayudas
)l n.cleo central de todo proceso de me+ora es la delimitaci&n de, lo que hemos propuesto denominar, la ,zona de me+ora-. %a delimitaci&n de la zona de me+ora puede realizarse siguiendo distintas t*cnicas, pero esa decisi&n viene marcada, esencialmente, por las reglas y los criterios que se siguen en su adopci&n. %as reglas y los criterios son 'sicos, puesto que es la .nica forma en que las personas que se comprometen a me+orar pueden sentir como propia una decisi&n. )l concepto de zona de me+ora define el ,espacio- que un centro tiene que recorrer para alcanzar el referente que marca su horizonte (ver 8uadro #$. )se espacio puede ser muy pr&1imo o muy distante, depende de la referencia que se eli+a y de la situaci&n actual. /hora 'ien, una vez reconocida la distancia entre la situaci&n actual y el referente, la elecci&n concreta de la zona de me+ora depende de la valoraci&n de las oportunidades y de la propia capacidad de cam'io que tenga el centro. 8uadro #" Cepresentaci&n grfica de la zona de me+ora de un centro educativo

040C9H5AD/D)7

7A9H/8AI5 /89H/%

J05/ D) 2)D0C/

C)K)C)59)

8/4/8AD/D 8/2FA0

D)

a) La situacin inicial

)l proceso de me+ora requiere una visi&n compartida y una valoraci&n adecuada de la situaci&n en la que el centro se encuentra en un momento determinado. %a visi&n y la valoraci&n pueden responder tanto a una evaluaci&n interna como a una evaluaci&n e1terna. 9anto una como otro tipo de evaluaci&n concluye con un informe que e1presa la situaci&n actual del centro. %os datos aportados por el informe evaluador (en cualquiera de los tipos de evaluaci&n$ son la 'ase so're la que se comienza el proceso de me+ora. 4ero los datos pueden conducir a conclusiones diferentes, entonces se a're un amplio proceso deli'erativo que conducir a seleccionar un determinado m'ito o zona de me+ora. Desde el momento de su constituci&n como movimiento de renovaci&n pedag&gica, el 4royecto /tlntida ha sido consciente de esta necesidad y, tal fin, ha diseado un modelo para la evaluaci&n inicial 'asado en cuatro e+es L2odelo de desarrollo o m'ito socioecon&mico, sociopol(tico, sociocultural y socioafectivoL que ha resultado muy .til en distintos conte1tos. b) La bsqueda de referentes o visi&n %as referencias marcan el horizonte de me+ora hacia el que tendern los cam'ios que el centro se propone introducir. %os referentes pueden ser de muchos tipos" modelos didcticos, modelos organizativos, innovaciones educativas, programas, tecnolog(as, c&digos, principios, etc. )n cualquiera de los casos los referentes representan la realidad desea'le, si 'ien, cada centro ha'r de encontrar el modo de adaptar esa realidad desea'le a la realidad posi'le, dada su situaci&n actual, su capacidad de cam'io y las oportunidades con las que cuenta. )n este sentido, es muy importante delimitar con referencias pr&1imas, ya que ser mucho ms fcil tener *1ito en el cam'io. Durante d*cadas, las t*cnicas de Kreinet, o las t*cnicas de Kreire, o los m*todos de aprendiza+e por descu'rimiento, o los m*todos de proyectos, han sido referentes que han venido marcando el horizonte de me+ora de muchos centros. 4ues 'ien, se trata de utilizar la prctica ha'itual de una forma consciente y sistemtica. Moy en d(a, nuestros referentes son ms amplios y tam'i*n son mayores las posi'ilidades que tenemos de valorar su eficacia y de lograr una adaptaci&n a un determinado centro. c) Oportunidades para la mejora Hna vez que el centro conoce su situaci&n actual y las referencias que marcan su horizonte de me+ora es posi'le di'u+ar algunas de las acciones que convendr(a adoptar. 7in em'argo, la decisi&n final no ser(a una decisi&n prudente si no tuviese en cuenta otros dos criterios" las oportunidades que el centro puede tener para realizar los cam'ios y la capacidad del propio centro para realizar esos cam'ios, incluso en las condiciones adecuadas. )l proceso de cam'io y me+ora, como cualquier otro proceso, implica el consumo de energ(a. %a energ(a necesaria para impulsar y mantener un proceso de cam'io, tiene una do'le fuente" los recursos disponi'les y los esfuerzos necesarios. %a '.squeda de oportunidades es una tarea destinada a reconocer y valorar la disponi'ilidad de la energ(a necesaria para realizar un determinado cam'io. %a '.squeda y posterior elecci&n de oportunidades cumple un papel esencial en la decisi&n so're el cam'io" ampl(a el universo de lo que ser posi'le hacer. %as oportunidades que los centros identifiquen y eli+an para alcanzar el referente fi+ado contri'uirn tanto a la elecci&n del cam'io adecuado como a su posterior gesti&n. d) Capacidad de cambio %os centros educativos, como cualquier organizaci&n, tienen su propia historia, su propia cultura y una estructura, estos y otros elementos pueden ampliar o reducir las posi'ilidades de cam'io de un centro. %a participaci&n en proyectos de innovaci&n, o la constituci&n de grupos de tra'a+o del centro, o la participaci&n en anteriores e1periencias de cam'io, pueden dotar a los centros de una capacidad de cam'io que, de no ha'er vivido algunas de esas e1periencias, no tendr(an. ".- 'l $ro%ecto 'ducativo de Centro 7iguiendo el uso esta'lecido por las administraciones p.'licas, hemos considerado que el 4royecto )ducativo est constituido por todos los proyectos que el centro desarrolla (4royecto 8urricular, 4lan de /cci&n tutorial, 4lan de convivencia, etc.$, pero queremos su'rayar que, sin em'argo, el 4royecto )ducativo no es, en ning.n caso, la ,suma- de esos planes o proyectos, sino que es, so're todo, el n.cleo generador de esos proyectos. Dicho de otro modo, el 4royecto )ducativo del 8entro, est constituido, so're todo, por el con+unto de principios que, adems de constituir a la comunidad como tal, fundamentan las decisiones que se adoptan en el con+unto de planes y proyectos. / nuestro +uicio, los principios ms adecuados para configurar el proyecto educativo de un centro son aquellos que puedan contri'uir a resolver el pro'lema por e1celencia de toda la educaci&n. )l pro'lema esencial de toda educaci&n, definida en el modo en que aqu( se ha definido, es la +usticia, esto es" encontrar el modo adecuado para que todas las personas puedan satisfacer sus necesidades de desarrollo y tener las mayores posi'ilidades para alcanzar una vida digna. %a educaci&n democrtica es una forma de resolver ese pro'lema" la soluci&n +usta ser aquella que pueda contar con el mayor grado de acuerdo en unas condiciones que faciliten el dilogo y la deli'eraci&n responsa'le. 4or eso, la educaci&n democrtica es, ante todo, una v(a para alcanzar una 'uena educaci&n para todos. Hna 'uena educaci&n cuyo fundamento .ltimo no ser doctrinario, sino dial&gico. )s decir, su fundamento reside en la apertura total de las ideas y creencias para que puedan ser criticadas, valoradas y modificadas a tenor de las e1periencias vividas. /s( pues, la educaci&n democrtica trata de definir, ante todo, las condiciones ('ases$ que es necesario respetar para que entre todos podamos construir una 'uena educaci&n. )sas condiciones son formales (los principios definidos por 6uttman, :<<1$ pero tam'i*n culturales (valores, principios$, sociales y materiales. 7in em'argo, como hemos tenido ocasi&n de mostrar, la educaci&n democrtica puede adoptar diferentes modelos de escuela, aunque todos esos modelos puedan compartir principios y caracter(sticas. 2s a.n, una educaci&n democrtica puede manifestarse en m'itos sociales distintos a la escuela (por e+emplo, las casas de cultura, o las universidades populares, o las comunidades locales$. 8on todo, la educaci&n democrtica s&lo se hace efectiva cuando encuentra el marco institucional adecuado, de aqu( la importancia y la necesidad de que en las escuelas y ms all de ellas en cualquier instituci&n educadora, se e1ploren de una forma ordenada y sistemtica las posi'ilidades que ofrece una educaci&n democrtica. %os e+emplos que aportamos (8uadros > y N$ +unto con el resto del documento pueden ser un 'uen apoyo para que muchos centros orienten sus posi'ilidades de me+ora hacia una educaci&n democrtica, pero, adems, somos muchas las personas que desde el 4royecto /tlntida podr(amos sumarnos a esa tarea con el entusiasmo de quienes sienten este compromiso como un de'er moral" lograr una 'uena educaci&n para todos. 8uadro >" 4rincipios para un proyecto educativo de centro.

8oalici&n de )scuelas )senciales 1. :. Aprender a usar productivamente la mente" esto supone ensear a pensar. Menos es ms" el curr(culum tiene que centrarse en lo esencial y en vez de cu'rir programas de materias so'recargados estimular el desarrollo de un con+unto limitado de capacidades 'sicas. #. Objetivos universales" las metas de la escuela de'en aplicarse a todos los estudiantes, aunque la prctica educativa se adecue a las diversas necesidades de cada grupo de adolescentes. >. Educacin personali ada" cada profesor tiene que conocer individualmente a sus alumnos y adaptar la enseanza a sus peculiares caracter(sticas. N. El estudiante como trabajador" el docente es un facilitador que estimula la capacidad de ,aprender a aprender- de los estudiantes. =. !emostracin del dominio de las capacidades " aquellos estudiantes de nuevo ingreso que no hayan adquirido a.n las destrezas instrumentales 'sicas reci'irn enseanza intensiva. )l t(tulo de secundaria se otorgar si el alumno demuestra en una e1hi'ici&n final que posee los conocimientos y ha'ilidades esenciales que se ha'(a marcado la escuela. !. "romocin de un clima positivo" todos los distintos sectores de la comunidad educativa han de contri'uir a crear un am'iente 'asado en la confianza y que promueva los valores de +usticia, solidaridad y tolerancia. B. Compromiso con toda la escuela " los docentes tienen que implicarse en la transformaci&n del centro y adoptar distintos roles que permitan realizar m.ltiples tareas. De'en ser antes educadores generalistas que instructores especialistas en disciplinas. . #ecursos para la ense$an a % el aprendi aje" los enseantes de'en disponer de tiempo suficiente para construir el curr(culum en equipos y refle1ionar so're su prctica educativa; como verdaderos profesionales han de tener sueldos dignos. 1<. !emocracia % equidad" la escuela de'e fomentar pol(ticas y prcticas democrticas que implique a todos los miem'ros de la comunidad, as( como luchar contra la desigualdad y desarrollar una enseanza no discriminatoria.

8uadro N" 4ropuesta de principios para los centros educativos democrticos #

4CA58A4A07 4/C/ H5 4C0@)890 )DH8/9A?0 D) 8)59C0

(4ropuesta del 4royecto /tlntida, :<<!$ 1. %as personas que conformamos la comunidad educativa de este centro somos conscientes de nuestra responsa'ilidad en el desarrollo de todos y cada uno de los alumnos y alumnas, por eso nos comprometemos a proporcionarles las me+ores e1periencias educativas. )ste compromiso compartido, e1presado en los principios de nuestro proyecto educativo, es lo que nos hace ser una comunidad. 5uestra escuela no es s&lo un lugar de preparaci&n para la vida, sino que nos esforzamos cada d(a para hacer de la escuela una forma de vida en comunidad. )n nuestra escuela, aprendemos +untos resolviendo las tareas que tenemos encomendadas. 9odos los miem'ros de la comunidad y, especialmente, el profesorado hacen de la enseanza una oportunidad para reconstruir la e1periencia vital y dotarla de valor educativo compartiendo su significado y relacionndola con el conocimiento que hemos heredado. 5os esforzamos por a'rir permanentemente nuestro centro al entorno no s&lo para ampliar las oportunidades de aprendiza+e y me+orar las e1periencias de nuestros alumnos(as$ sino para lograr que toda la comunidad se sienta corresponsa'le de la educaci&n. Hna escuela, conce'ida como una forma de vida en comunidad, requiere que todos sus miem'ros se relacionen y convivan de una manera +usta, sin otras diferencias que aquellas que puedan 'eneficiar a los ms necesitados, y preservando los principios que le otorgan su identidad. 8reemos que todo ser humano tiene derecho a definir su proyecto de vida, su relaci&n con los dems, y la sociedad en la que desea vivir desde una visi&n de lo que es 'ueno, lo que es verdadero y lo que es 'ello y mediante el dominio de unas competencias 'sicas que consideramos como los aprendiza+es imprescindi'les para la ciudadan(a. 8uidamos nuestra escuela y tratamos de hacerla cada d(a un lugar ms seguro, estimulante y saluda'le, conscientes como somos de que el medio escolar es un poderoso agente educativo. %as prcticas y m*todos de enseanza que se utilizan en el centro estn en consonancia con las caracter(sticas educativas de nuestros alumnos, estn 'asadas en la confianza so're sus posi'ilidades de aprendiza+e y tratan de facilitar el *1ito escolar para todos me+orando continuamente su eficacia. %a participaci&n de toda la comunidad en la organizaci&n y gesti&n del centro, as( como la deli'eraci&n cuidadosa y responsa'le de las decisiones que se adoptan, y la evaluaci&n permanente de los procesos y resultados o'tenidos constituyen un impulso permanente para la me+ora.

:. #. >. N. =. !. B. .

&nstrumentos para la elaboracin de un pro%ecto educativo de centro )l modelo de planificaci&n estrat*gico3situacional que hemos tomado como referente en esta propuesta, requiere que todos los protagonistas del cam'io, en este caso, la comunidad educativa, construyan una visi&n y una valoraci&n compartida de la situaci&n inicial. %os instrumentos que hemos seleccionado ayudarn a alcanzar esa do'le condici&n de partida" a$ Hna visi&n compartida del centro '$ Hna valoraci&n con+unta de las oportunidades que ofrece el sistema educativo a$ Hna visi&n compartida de la situaci&n actual del centro %as condiciones que, a +uicio de los responsa'les del proyecto AO)/, contri'uyen al *1ito de los procesos de me+ora dentro de un centro, son la siguientes (/inscow y otros, :<<1" ::$ 4restar atenci&n a los 'eneficios que se derivan de la formulaci&n de preguntas y de la refle1i&n.

Hn compromiso de planificaci&n cola'orativa %a participaci&n del profesorado, de los alumnos y de toda la comunidad en los proyectos y en las decisiones de la escuela )strategias de coordinaci&n Hn liderazgo eficaz, pero no s&lo del director" la funci&n de liderazgo de'e e1tenderse a toda la escuela.

/ partir de estas varia'les se ha construido una )scala que permite reconocer el estado en que se encuentra cada una de estas condiciones para tratar de me+orarlas. 8ada una de las condiciones constituye un apartado de la escala o una su'escala. 8ada condici&n tiene sus propios indicadores. /partado 1" %a formulaci&n de preguntas y respuestas. 7eg.n los responsa'les del proyecto AO)/, los centros que logran alcanzar una mayor eficacia escolar presentan un rasgo en com.n" ,Memos o'servado que aquellas escuelas que reconocen que la formulaci&n de preguntas y la refle1i&n son procesos importantes en el logro de la eficacia escolar, tienen una mayor facilidad para mantener el esfuerzo de me+orar seg.n las prioridades que se hayan marcado, adems de tener una me+or disposici&n para controlar en qu* medida las pol(ticas facilitan el que los alumnos o'tengan los resultados esperados- (/inscow, :<<1" :#$. %as escuelas que tienen conciencia de esta situaci&n se movilizan para encontrar un modo eficaz de o'tener, registrar y acceder a la informaci&n generada por el propio centro y a la informaci&n que viene desde el e1terior. %os indicadores para la evaluaci&n que se han seleccionando para este apartado aparecen en el cuadro =. 8uadro = K0C2H%/8AI5 D) 4C)6H59/7 @ C)74H)79/7 1.1 )n esta escuela dialogamos acerca de la calidad de nuestra enseanza 8asi nunca / veces / menudo 1.: Macemos el seguimiento de los progresos y los cam'ios que introducimos 8asi nunca / veces / menudo 1.# %os profesores dedicamos tiempo a revisar nuestras clases 8asi nunca / veces / menudo
#

8asi siempre 8asi siempre 8asi siempre

1.>

%a escuela tiene especial cuidado en mantener la confidencialidad 8asi nunca / veces / menudo

8asi siempre

/partado :" %a planificaci&n educativa %a planificaci&n es esencial en el *1ito de cualquier cam'io dentro de la escuela, y constituye un elemento esencial de eficacia. 7in em'argo, los responsa'les del proyecto AO)/ han o'servado que algunos profesores no son plenamente conscientes de la importancia de cuatro aspectos concretos de la planificacin . En primer lugar l!" plane" para me#!rar la e$i%a%ia &e la e"%uela &e'en e"(ar e"(re%)amen(e liga&!" a la *i"i+n &e la mi"ma, La" %!n*i%%i!ne" - l!" *al!re" .ue la e"%uela pr!mue*e - per"igue &e'en "er %!ngruen(e" %!n la" ini%ia(i*a" e inn!*a%i!ne" .ue "e a&!p(an - p!nen en pr/%(i%a,,, En "egun&! lugar el pr!%e"! &e plani$i%a%i+n e" (an imp!r(an(e %!m! el mi"m! plan,,,, En (er%er lugar (!&!" a.uell!" .ue e"(0n impli%a&!" en el pr!%e"! &e me#!ra &e'en (ener %!n!%imien(!" &e l!" plane",,, En %uar(! lugar la e1perien%ia n!" )a en"e2a&! .ue ning3n plan e" %apa4 &e pre*er (!&a" la" e*en(uali&a&e" &e"&e un prin%ipi!,,,5 6Ain"%!7 - !(r!" 899:: ;8<, %os indicadores correspondientes a este apartado de la escala se encuentran desarrollados en el 8uadro !. 8uadro ! 4%/5AKA8/8AI5 :.1 5uestros proyectos a largo plazo quedan refle+ados en la planificaci&n escolar 8asi nunca / veces / menudo 8asi siempre :.: )n nuestra escuela se considera ms importante el proceso de planificar que el plan escrito 8asi nunca / veces / menudo 8asi siempre :.# 8ada persona conoce perfectamente el desarrollo de las prioridades en la escuela 8asi nunca / veces / menudo 8asi siempre :.> )n la escuela revisamos y modificamos nuestra planificaci&n 8asi nunca / veces / menudo 8asi siempre /partado #" %a participaci&n / +uicio de los responsa'les de AO)/, las investigaciones reali adas 'asta el momento ponen de manifiesto que el ()ito escolar est asociado a un sentimiento de identidad % de participacin entre los alumnos* el profesorado* los padres % la comunidad en su sentido ms amplio (/inscow y otros, :<<1" NN$+ De aqu( la necesidad de incluir este apartado en cualquier escala de evaluaci&n. %os indicadores elegidos para este apartado de la escala se encuentran desarrollados en el 8uadro B. 8uadro B 4/C9A8A4/8AI5 #.1 )n esta escuela pedimos su opini&n a los alumnos antes de introducir cam'ios 8asi nunca / veces / menudo 8asi siempre #.: 9enemos en cuenta el parecer de los padres cuando introducimos cam'ios en el curriculum 8asi nunca / veces / menudo 8asi siempre #.# 9oda la comunidad educativa tra'a+a con+untamente para decidir el futuro de la escuela 8asi nunca / veces / menudo 8asi siempre #.> )n nuestro tra'a+o, utilizamos los servicios e1ternos de apoyo, las asesor(as, etc.. 8asi nunca / veces / menudo 8asi siempre /partado >" %a formaci&n permanente del profesorado %a formaci&n permanente del profesorado se considera un componente esencial de su desarrollo profesional y, a la vez, el desarrollo profesional se considera una condici&n necesaria para el desarrollo y la me+ora de la escuela. 2ediante esta sencilla argumentaci&n, se llega a la conclusi&n de que la formaci&n permanente del profesorado constituye un elemento esencial en la condiciones que contri'uyen a la me+ora. La !rgani4a%i+n &e la e"%uela mar%ar/ el m!&! en .ue l!" pr!$e"!re" "e rela%i!nan en(re "= %!n .uien %!la'!ran - &e %u/n(! (iemp! &i"p!nen para (ra'a#ar #un(!", Su e"(ru%(ura in$lu-e mu%)! en la" p!"i'ili&a&e" &e .ue l!" pr!$e"!re" pue&an apren&er un!" &e !(r!", A&em/" la %ul(ura !rgani4a(i*a &e la e"%uela guar&a una rela%i+n &ire%(a e in&ire%(a %!n la $re%uen%ia en .ue el pr!$e"!ra&! %!mpar(e "u" i&ea" "u" 01i(!" - "u" &i$i%ul(a&e"5 6Ain"%!7 - !(r!" 899:: >><, %os indicadores elegidos para este apartado de la escala se encuentran desarrollados en el 8uadro . 8uadro K0C2/8AI5 4)C2/5)59) >.1 )n esta escuela se valora la formaci&n permanente del profesorado 8asi nunca / veces / menudo 8asi siempre >.: /l conce'ir el proyecto educativo se pone *nfasis en esta formaci&n 8asi nunca / veces / menudo 8asi siempre >.# )n esta escuela, la formaci&n permanente de su profesorado est centrada en el aula 8asi nunca / veces / menudo 8asi siempre >.> %a organizaci&n de la escuela permite dedicar tiempo a la formaci&n permanente 8asi nunca / veces / menudo 8asi siempre /partado N" %a coordinaci&n %a coordinaci&n dentro de la escuela es otro de los componentes esenciales para alcanzar el *1ito en la me+ora de la eficacia escolar. Hna vez ms, en la valoraci&n de este apartado act.an +untos componentes estructurales y culturales. En l!" li'r!" "!'re ge"(i+n e&u%a(i*a "e "uele )a%er re$eren%ia a la" e"%uela" %!m! "i"(ema" &0'ilmen(e %!ne%(a&!"5, E"(a %!ne1i+n &0'il !%urre p!r.ue la" e"%uela" %!n"i"(en en uni&a&e" pr!%e"!" a%%i!ne" e in&i*i&u!" .ue (ien&en a $un%i!nar in&epen&ien(emen(e el un! &el !(r!, La %!ne1i+n ! $al(a &e %!ne1i+n e"(/ (am'i0n $!men(a&a p!r la am'ig?e&a& &e !'#e(i*!" .ue %ara%(eri4a la e"%!lari4a%i+n5 6Ain"%!7 - !(r!" 899:: @;<, %as dificultades de coordinaci&n no s&lo son imputa'les a componentes estructurales, como los que aca'amos de mencionar, sino tam'i*n a componentes culturales. )n este caso conviene reconocer y valorar el tipo de cultura que se est promoviendo desde la escuela" cultura individualista, competitiva o cooperativa. %os indicadores elegidos para este apartado de la escala se encuentran desarrollados en el 8uadro 1<. 8uadro 1< 800CDA5/8AI5

N.1 N.: N.# N.>

)n esta escuela dialogamos acerca de la calidad de nuestra enseanza 8asi nunca / veces / menudo Macemos el seguimiento de los progresos y los cam'ios que introducimos 8asi nunca / veces / menudo %os profesores dedicamos tiempo a revisar nuestras clases 8asi nunca / veces / menudo %a escuela tiene especial cuidado en mantener la confidencialidad 8asi nunca / veces / menudo

8asi siempre 8asi siempre 8asi siempre 8asi siempre

/partado =" )l liderazgo )l .ltimo de los apartados incluidos en la escala, pero no el .ltimo en importancia, es el liderazgo. )ste liderazgo, no est vinculado e1clusivamente a la figura del director, si no que se considera que es una funci&n que se e1tiende a todos los miem'ros de la comunidad educativa, se trata, por tanto de un ,liderazgo distri'uido-. E"(e %am'i! &e 0n$a"i" )a *eni&! a%!mpa2a&! &e un %am'i! en la i&ea mi"ma &e li&era4g! %!n una ma-!r &eman&a &e en$!.ue" (ran"$!rma%i!nale"5 .ue &i"(ri'u-en - &an $uer4a en *e4 &e en$!.ue" (ran"a%%i!nale"5 .ue ap!-a %!n%ep(!" (ra&i%i!nale" 6- m/" 'ien 'ur!%r/(i%!"< &e #erar.u=a - %!n(r!l5 6Ain"%!7 - !(r!" 899:: :9A<, %os indicadores elegidos para este apartado de la escala se encuentran desarrollados en el 8uadro 11. 8uadro 11 %AD)C/J60 =.1 )l claustro tiene una visi&n clara de hacia d&nde nos dirigimos 8asi nunca / veces / menudo =.: %os miem'ros con mayor rango y responsa'ilidad del claustro delegan tareas reto 8asi nunca / veces / menudo =.# %a direcci&n lidera las prioridades de me+ora 8asi nunca / veces / menudo =.> )l profesorado tiene oportunidades de e+ercer funciones de liderazgo 8asi nunca / veces / menudo

8asi siempre dif(ciles que suponen un 8asi siempre 8asi siempre 8asi siempre

'$Hna valoraci&n con+unta de las oportunidades que ofrece el sistema educativo )l segundo instrumento de decisi&n ha sido diseado para facilitar una visi&n diferencia del ordenamiento del sistema educativo esta'lecido por la %0), se trata, en este caso, de facilitar una valoraci&n, en cada centro educativo, de las oportunidades que el ordenamiento ofrece para desarrollar un proyecto educativo propio >. )ste instrumento como el anterior, s&lo tienen sentido en el marco de una refle1i&n comunitaria que permita definir un proyecto educativo compartido 8uadro 1:" %ista de control para reconocer y valorar las decisiones que pueden cam'iar la vida de un centro. 59 0'CI-I,*'- :U' $U'0'* C2).I24 *U'-+4, C'*+4, PMemos adoptado estas decisionesQ -; PR OY EC TO ED UC AT IV 1. 8onsensuar valores, o'+etivos y prioridades :. 8oncretar los curr(culos #. 8&mo tra'a+ar la educaci&n en valores desde la transversalidad >. 8onocer su entorno social y cultural N. /cordar medidas de atenci&n a la diversidad =. Disear el 4lan de /cci&n 9utorial !. Disear el 4lan de 8onvivencia 4C0@)890 D) 6)79AI5 B. )la'orar un proyecto de gesti&n que reco+a la ordenaci&n y utilizaci&n de sus recursos humanos y materiales. . 8ontratar personal para determinados puestos de tra'a+o, esta'leciendo los requisitos de titulaci&n y capacitaci&n. 46/ 1<. )la'orar normas de organizaci&n funcionamiento. 11. )la'orar un plan de convivencia. 1:. )la'oraci&n de proyectos. 4/9 1#. /utonom(a total para ela'orar el 4lan de /cci&n 9utorial. 4C0@)8907 )R4)CA2)59/%)7 1>. 4osi'ilidad de disear propuestas de organizaci&n alternativas. y P7on conocidas por las personas que las tienen que desarrollarQ *, -; *, P7on compartidasQ P7on consecuentes con lo que sa'emos P7on respetadasQ de nuestro centro y de nuestro alumnadoQ *, -; *, -; *,

-;

>

59 0'CI-I,*'- :U' $U'0'* C2).I24 *U'-+4, C'*+4, 8HCCS8H%0 1N. /daptar el curr(culo al entorno. 1=. 8oncretar en su conte1to la relaci&n de todos los elementos del curr(culo (competencias 'sicas, contenidos,$ 1!. Disear el plan de lectura, desde todas las reas. 1B. Disear las tareas precisas, para que el tra'a+o en el aula, propicie el desarrollo de las competencias 'sicas del alumnado. 1 . Cealizar las adaptaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecuci&n de los fines esta'lecidos. :<. Disear el plan de alternativas a la enseanza de la religi&n 2)90D0%06S/ :1. )sta'lecer acuerdos metodol&gicos que favorezcan el desarrollo de las competencias 'sicas. ::. Disear situaciones de aprendiza+es que promuevan el tra'a+o en equipo y favorezcan la capacidad de aprender por s( mismos. :#. 7eleccionar yGo ela'orar las tareas precisas para que el tra'a+o en el aula propicie el desarrollo de las competencias 'sicas del alumnado. /9)58AI5 / %/ DA?)C7AD/D :>. /utonom(a para organizar grupos, materias, programas de refuerzo. :N. /doptar medidas de atenci&n a la diversidad seg.n su alumnado sin que suponga discriminaci&n. :=. Decidir la metodolog(a, contenidos y actividades de las materias del 4rograma de Diversificaci&n 8urricular. :!. )sta'lecer mecanismos de evaluaci&n que est*n en consonancia con los criterios esta'lecidos. )?/%H/8AI5 :B. )la'orar criterios de promoci&n y de titulaci&n. : . Decidir, en la sesi&n oportuna y de manera colegiada, la promoci&n cuando *sta no sea automtica. #<. Adem para la titulaci&n en secundaria. #1. )sta'lecer mecanismos de evaluaci&n de los procesos de enseanza y de la prctica docente. C)8H4)C/8AI5 @ 4%/5)7 D) C)KH)CJ0 #:. )la'orar planes de refuerzo de las competencias 'sicas o de los aprendiza+es imprescindi'les para el alumnado que permanezca un ao ms en el ciclo o que promocione con materias pendientes. ##. )sta'lecer medidas de refuerzo desde que se detecten dificultades de aprendiza+e. 4CH)F/7 DA/65I79A8/7 #>. 8ola'orar con la /dministraci&n en la organizaci&n y aplicaci&n de las prue'as de evaluaci&n de diagn&stico. #N. 8onocer y analizar los resultados del centro. #=. )la'orar planes de actuaci&n y me+ora a partir del anlisis de los resultados de las prue'as diagn&sticas.

PMemos adoptado estas decisionesQ

P7on conocidas por las personas que las tienen que desarrollarQ

P7on compartidasQ

P7on consecuentes con lo que sa'emos de nuestro centro y de nuestro alumnadoQ

P7on respetadasQ

59 0'CI-I,*'- :U' $U'0'* C2).I24 *U'-+4, C'*+4, 4CH)F/7 )R9C/0CDA5/CA/7 #!. 0rganizar las prue'as e1traordinarias en las condiciones que esta'lezca la /dministraci&n )ducativa. #B. )la'orar prue'as que diagnostiquen el grado de adquisici&n de los aprendiza+es imprescindi'les para las distintas materias. # . 4u'licar los aprendiza+es m(nimos de cada materia para que los conozcan los distintos miem'ros de la comunidad educativa. K/2A%A/7 ><. Definir los compromisos y las actividades que familias y centros van a compartir.

PMemos adoptado estas decisionesQ

P7on conocidas por las personas que las tienen que desarrollarQ

P7on compartidasQ

P7on consecuentes con lo que sa'emos de nuestro centro y de nuestro alumnadoQ

P7on respetadasQ

5.- 'l $ro%ecto Curricular de 'tapa %<o Centro %os diseos curriculares, entendidos como el documento o los documentos en los que se definen las prescripciones didcticas o'ligatorias, tal y como ha quedado escrito, anticipan y definen las intenciones educativas de las administraciones p.'licas, en aquellos pa(ses donde tienen atri'uidas competencias en esta cuesti&n. )s as( como, los diseos curriculares condicionan las prcticas educativas, pero no las determinan. %os diseos curriculares no determinan las prcticas educativas dado que las intenciones educativas predefinidas por las administraciones p.'licas son compati'les con distintas prcticas educativas, pero si condicionan dichas prcticas en la medida en que tanto los o'+etivos, como los contenidos seleccionados son condiciones necesarias que los educadores de'en tener en cuenta en el momento de decidir las e1periencias educativas que van a ofrecer a sus alumnos. %o cierto es que, una vez ms, los cam'ios en el formato de los diseos curriculares provocan un cam'io en sus formas de desarrollo. De hecho, el actual predominio de las formas temticas como instrumento que desarrolla los diseos curriculares o'edece al hecho de que el modelo de diseo curricular derivado de la %ey 6eneral de )ducaci&n, adoptara la forma de temas para el tratamiento del contenido. 4or el contrario, en los nuevos diseos curriculares no hay ning.n tema prefi+ado, ya que los 'loques de contenido que configuran las diferentes reas curriculares no son temas, ni estn ordenados ni secuenciados. %os temas no son, ahora, la unidad en torno a la cual se estructura el diseo, y si alguien desea que contin.e siendo la unidad que estructura el proceso didctico en las aulas, de'er construir los temas a partir de los elementos de contenido presentes en los 'loques de contenido. )l modelo de desarrollo previsto en la actual configuraci&n de los diseos curriculares es, a la vez, un modelo adaptativo e integrado, de aqu( que en la ela'oraci&n de los proyectos curriculares resulte esencial lograr que las decisiones adoptadas sean coherentes con este modelo. %a elecci&n de unos diseos curriculares a'iertos suscepti'les de ser desarrollados de una forma adaptativa y, por tanto, con capacidad para e1presar en diferentes formas didcticas la consecuci&n de los mismos o similares o'+etivos, ha modificado sustancialmente el concepto de planificaci&n educativa que se ven(a mane+ando hasta el momento y este cam'io afecta de un modo muy especial a la ela'oraci&n del 4royecto 8urricular de 8entro. )l hecho crucial es el siguiente" la aparici&n de nuevos elementos en los diseos curriculares y el cam'io de funci&n en las programaciones, que pasan de ser una forma de adopcin del curr(culo a una forma de adaptacin, o'liga a conce'ir de una forma diferente la programaci&n. )ste cam'io en el modelo de desarrollo introduce un momento estrat*gico3situacional en la planificaci&n educativa que hasta el momento est pasando desaperci'ido. %a adaptaci&n de los elementos prescriptos en los diseos curriculares a las condiciones y caracter(sticas de un determinado centro educativo requiere un esfuerzo 'ien dirigido para poner en evidencia tanto la visi&n como la misi&n que el centro asume como propias, es decir, requiere tanto de un momento situacional (e1plicativo$ como de un momento estrat*gico. %os elementos que configuran el 4royecto 8urricular de un centro son los mismos que vienen definidos en los diseos curriculares, si 'ien las decisiones que se toman so're esos elementos son diferentes a las que se han tomado en esos diseos curriculares. Desde la perspectiva ha'itual, que no de+a de ser la perspectiva de una planificaci&n por o'+etivos, en el marco del 4royecto 8urricular de 8entro se de'ern tomar tres grandes decisiones" ordenar los elementos, secuenciarlos y temporalizarlos. 0rdenar los elementos prescritos en los diseos curriculares es esta'lecer relaciones entre ellos, de modo que puedan articular una respuesta educativa adecuada. 0rdenar los elementos prescritos en los diseos curriculares requiere, entre otras decisiones, definir" qu* contenidos concretos nos permitirn alcanzar determinados o'+etivos de rea, o 'ien qu* o'+etivos de rea nos permitirn alcanzar determinados o'+etivos de etapa, etc. 7ecuenciar los elementos prescritos es esta'lecer un tipo de orden entre ellos, s&lo que en este caso el orden que se esta'lece es un orden de dependencia. )ste orden requiere, entre otras decisiones, determinar qu* o'+etivos ha'rn de alcanzarse antes que otros y qu* contenidos de'ern preceder a otros. %a tercera de las decisiones importantes que un centro de'e adoptar en su proyecto curricular se refiere a la temporalizaci&n de los elementos prescritos. )n este caso, se trata de esta'lecer el tiempo de consecuci&n de unos determinados o'+etivo, o el nivel de consecuci&n de los esta'lecidos de acuerdo con los criterios de evaluaci&n. 4ara poder a'ordar con *1ito esta cuesti&n de la temporalizaci&n, es necesario tener en cuenta que la formulaci&n que se hace en los diseos curriculares, tanto de los o'+etivos como de los criterios de evaluaci&n, se refiere siempre a niveles terminales de etapa, y que, por tanto, no estn esta'lecidas las referencias a los ciclos ni a los niveles. 9odas las decisiones anteriormente e1puestas pueden llegar a adoptarse y, de hecho se adoptan, ignorando cualquier singularidad dentro del centro, ya sea una visi&n educativa propia, o unas condiciones determinadas, de aqu( que, una vez ms, se haga evidente la ausencia de un momento estrat*gico3situacional, es decir, la ausencia de relaci&n entre las condiciones de partida y la visi&n educativa en el desarrollo de los proyectos curriculares. 4or el contrario, la incorporaci&n de este momento estrat*gico3situacional permitir(a vincular el proyecto curricular con el proyecto educativo del centro y, a trav*s de *l, con toda la comunidad. De acuerdo con todo lo e1puesto anteriormente, los proyectos curriculares para poder satisfacer la misi&n que tienen asignada de'en incorporar tanto un momento estrat*gico3situacional como un momento operativo y esto le permitir articular una respuesta adecuada y coherente a las necesidades educativas de su alumnado y a las condiciones de su entorno. %os proyectos curriculares son un instrumento de planificaci&n nuevo, surgido como consecuencia del formato a'ierto y fle1i'le que han adoptado los nuevos diseos curriculares. %os proyectos curriculares forman parte de la 4rogramaci&n 6eneral del 8entro y, como tales, de'en mantener una congruencia l&gica con el resto de los documentos que configuran esa 4rogramaci&n. %os 4royectos 8urriculares de'en responder al mismo anlisis situacional y a los mismos valores que han orientado la ela'oraci&n del 4royecto )ducativo, adems de lograr el desarrollo de los principios y o'+etivos fi+ados en el propio proyecto educativo (visi&n estrat*gica$. )ntre otras cuestiones esenciales, el proyecto curricular de'e desarrollar todas y cada una de las competencias 'sicas que se han considerado esenciales para la enseanza o'ligatoria. %a incorporaci&n de un momento estrat*gico3situacional en la planificaci&n del curr(culo escolar, pone de manifiesto que el proyecto curricular no es s&lo, ni siquiera fundamentalmente, el desarrollo de los respectivos diseos curriculares, sino que es una forma de conocer el curr(culo real que desarrolla el centro, haciendo e1pl(citas sus condiciones, o'+etivos y elementos, as( como la forma en que conci'e su misi&n y su visi&n de la educaci&n. )sta clarificaci&n del curr(culo real, permite a los proyectos curriculares sean considerados como un instrumento eficaz en la superaci&n del curr(culo oculto, algo que la planificaci&n estrat*gico3situacional contri'uye a poner de manifiesto merced a su carcter de planificaci&n orientada al entendimiento. 2s a.n, la incorporaci&n de un momento estrat*gico3situacional, permite velar por la necesaria coherencia y coordinaci&n entre las actividades de enseanza que configuran el proceso didctico del alumnado. De este modo, el proyecto curricular es la forma de planificaci&n que garantiza la actuaci&n con+unta de todos los agentes educativos que act.an so're el mismo proceso. 0'viamente, para cumplir con esta finalidad es necesario que los profesores y profesoras puedan manifestar a'iertamente sus concepciones de la enseanza, su visi&n de la realidad, sus intereses y preocupaciones, para, a partir de esta apertura al dilogo, crear

un sentido de equipo que facilite la integraci&n de actuaciones en un solo proceso. 5ada de esto se puede realizar si la planificaci&n del curr(culo no incorpora un momento estrat*gico3situacional. &nstrumento para la elaboracin del pro%ecto curricular 7iguiendo el esquema utilizado en el apartado anterior vamos a centrar nuestra atenci&n en dos instrumentos que se complementan mutuamente y que son coherentes con los instrumentos anteriores y, so're todo, con el modelo general de planificaci&n estrat*gico situacional. 7e trata de (a$ un instrumento que va a permitir a los centros educativos reconocer y valorar el tipo de curr(culum que est ofreciendo a sus estudiantes, o lo que es lo mismo, el tipo de aprendiza+e en el que est comprometido y de ('$ una sencilla gu(a para facilitar la integraci&n del curr(culo. a= 'l reconocimiento % la valoracin del aprendi8a&e comprometido )l reconocimiento y la valoraci&n adecuada de las condiciones que el profesorado crea para el alumnado aprenda se ha convertido en una cuesti&n esencial para lograr una me+ora efectiva de la calidad de la enseanza. De hecho, las condiciones para el aprendiza+e en el aula son el esla'&n que conecta la configuraci&n de los sistemas educativos, con sus propios modelos de escolarizaci&n y los resultados de aprendiza+e que aspiran a logran. 4ues 'ien, en este momento son muchas las instituciones e investigadores que estn tratando de definir unos indicadores que nos permitir(an el reconocimiento de los que podr(amos llamar las condiciones de aprendiza+e ,comprometidas- (engaged learning$. %os indicadores que ahora vamos a presentar (ver 8uadro 1#$ han sido desarrollados por Dones, ?aldez, 5owaTowsTi, y Casmussen5 (1 >$ y estn siendo utilizados por instituciones tan importantes como el 5orth 8entral Cegional )ducational %a'oratory (58C%$. %a e1presi&n ,engaged learning- que nosotros hemos traducido como ,aprendiza+e comprometido-, se est utilizando con dos prop&sitos distintos. 4or un lado, se est utilizando para diferenciar una determinada forma de ensear. 4or otro lado, se esta utilizando como una forma de reconocimiento de distintas formas de enseanza. )ste segundo uso es el nosotros vamos a utilizar. /s( pues, la e1presi&n ,aprendiza+e comprometido- no designa una forma concreta de enseanza, ni una determinada metodolog(a o m*todo, sino que designa las condiciones concretadas para el aprendiza+e generadas una determinada aula como consecuencia de la com'inaci&n de distintas estrategias, m*todos o modelos de enseanza. )l t*rmino ,aprendiza+e comprometido- indica el modo concreto en que estamos ,comprometidos-, ,ocupados- en el aprendiza+e de nuestros alumnos. %os indicadores que proponemos utilizar permitirn a cualquier educador o equipo de educadores reconocer y valorar las condiciones de aprendiza+e que ha creado para sus alumnos sa'iendo que la creaci&n de esas condiciones constituye una parte esencial de su enseanza. 8uadro 1#" 8uadro de indicadores y descriptores para una evaluaci&n diagn&stica de las condiciones para el aprendiza+e creadas en el aula. A5DA8/D0C)7 D)78CA490C)7 ?isi&n del aprendiza+e Cesponsa'ilidad en el aprendiza+e 2otivaci&n para el aprendiza+e )strategias para el aprendiza+e 8ola'oraci&n en el aprendiza+e 9areas de aprendiza+e 7ugerentes /utenticas Antegradas )valuaci&n del aprendiza+e Fasada en las realizaciones 6enerativo o formativo Antegrada en el curr(culo y la enseanza )strategias y modelos de enseanza Anteractivo 6enerativo 8onte1tos de aprendiza+e 8omunidades de aprendiza+e 8ola'orativo )mptico /grupamientos del alumnado Meterog*neo Kle1i'le )quitativo ,Coles- del profesor Kacilitador 6u(a /prendiz Anvestigador ,Coles- del alumnado )1plorador /prendiz cognitivo 4roductor de conocimiento )l 58C)% ha desarrollado el cuadro de indicadores y descriptores que antes hemos presentado como una lista de control para que el profesorado pueda reconocer y valorar las condiciones de aprendiza+e que est desarrollando. %a lista de control que ahora vamos a reproducir es una reproducci&n de la propuesta ela'orada por este la'oratorio educativo norteamericano. 1.3 ?isi&n de aprendiza+e %a visi&n para el aprendiza+e se esta'lece a trav*s de cuatro descriptores o t*rminos de referencia" la responsa'ilidad de los alumnos en el aprendiza+e, las estrategias de aprendiza+e que utilizan, la motivaci&n para el aprendiza+e y la funci&n que cumple la cola'oraci&n. )stos descriptores pueden valorarse ahora a trav*s de algunas situaciones concretas que e+emplifican el nivel alcanzado en cada uno de esos t*rminos de referencia. 1.1.3 Cesponsa'ilidad en el aprendiza+e )ste t*rmino define el grado de compromiso que los estudiantes toman respecto de su propio aprendiza+e e implica reconocer el tipo de decisiones que los estudiantes pueden llegar a adoptar en las condiciones de aprendiza+e fi+adas por el profesor. %os profesores definen los o'+etivos de aprendiza+e, las tareas, monitorean el progreso, y corrigen las tareas. %os estudiantes ha'lan de o'+etivos de aprendiza+e con su profesor, teniendo en cuenta un con+unto de opciones iniciales, asumen cierta responsa'ilidad por el progreso de o'servaci&n, y son consciente de los patrones de valoraci&n. %os estudiantes tra'a+an con su profesor para fi+ar o'+etivos de aprendiza+e y patrones de valoraci&n y tiene un con+unto de opciones para sus tareas de modo que pueden disear algunas de ellas. 1.:.3 )strat*gica de aprendiza+e )ste t*rmino de referencia define el modo en que los estudiantes tratan de aprender y a'arca desde el modo en que realiza sus tareas de lpiz y papel, hasta el modo en que realiza sus e1menes, o presenta sus opiniones. )l tra'a+o de la mayor(a de los estudiantes supone determinar la respuesta correcta en las tareas de lpiz y papel. %os estudiantes aprenden a usar una variedad de estrategias y recursos, pero no c&mo seleccionar entre y aplicar esas estrategias nuevas tareas. %os estudiantes pueden escoger recursos y estrategias de una forma consciente y aplicarlas a nuevas tareas. 1.#.3 2otivaci&n para aprender %os estudiantes pueden tener una amplia de motivos para aprender y esos motivos le impulsan a realizar las tareas comprometidas en su aprendiza+e. %os estudiantes que terminan las tareas requeridas estn motivados, principalmente, por las notas y la competici&n. %os estudiantes estn activamente comprometidos en su tra'a+o y se sienten orgullosos cuanto estn haciendo un 'uen tra'a+o.
N

%os estudiantes estn tan motivados en su aprendiza+e que dedican mucho ms tiempo del esta'lecido para realizar un e1celente tra'a+o.

1.>.3 8ola'oraci&n en el aprendiza+e )ste t*rmino de referencia define el modo en que los estudiantes se relacionan unos con otros para realizar las tareas que tiene asignadas. %os estudiantes tra'a+an principalmente en tareas de lpiz y papel y tareas individuales. %os estudiantes tra'a+an en grupos cooperativos con las tareas evidentemente definidas. %os estudiantes tra'a+an en grupos de cola'oraci&n en los que los grupos hacen las decisiones respecto a la planificaci&n, implementando, y valoran su tra'a+o, haciendo el uso e1pl(cito de puntos de vista m.ltiples y diferentes. :.3 9ipos de tareas para el aprendiza+e %os t*rminos de referencia utilizados en este descriptor, tratan de delimitar las caracter(sticas de las tareas que el profesorado asigna a los estudiantes. %os t*rminos de referencia definen la autenticidad de las tareas, el nivel de estimulaci&n para el estudiante y su relaci&n con distintas disciplinas. :.1. /utenticidad de las tareas )ste t*rmino de referencia trata de esta'lecer la relaci&n entre el tipo de tareas que se propone al alumnado y la vida social, la'oral en la que se desenvuelve. %a mayor(a de las tareas son de lpiz y papel, a menudo se realizan sentados. %os estudiantes responden a preguntas definidas por el profesorado y cuya respuesta se encuentra en el li'ro de te1to. )l alumnado refle1iona so're el modo en que sus tareas se relacionan con el mundo real y las destrezas que adquieren pueden ser aplica'les en ese mundo. %as tareas se relacionan con los interese, las preocupaciones del alumnnado y para su resoluci&n tra'a+an con personas e1pertas que les ayudan en su realizaci&n. / menudo estas tareas requieren la investigaci&n, pero no como un final en s(. :.:. )stimulaci&n de las tareas )l t*rmino se refiere a los intereses que las tareas despiertan en el alumnado y en el modo en que movilizan el conocimiento aprendido y comprometen al alumnado en la adquisici&n del nuevo conocimiento. %as tareas se concentran en los fundamentos, y hay mucha atenci&n al dominio de las destrezas espec(ficas y los hechos. %as tareas son nuevas, involucran ideas de un cierto nivel de a'stracci&n, y requieren d(as o semanas para terminar. %as tareas son complicadas y disear con el prop&sito de que los estudiantes tienen que estirarse conceptualmente y tomar la responsa'ilidad ms grande por aprendiza+e. :.#. 2ultidisciplinariedad en las tareas %as tareas facilitan la integraci&n de los conocimientos aportados por distintas disciplinas. %as tareas requieren un contenido espec(fico de una disciplina y se concentran en destrezas espec(ficas y los conceptos. %as tareas pueden tener un contenido espec(fico, pero facilitan la cone1i&n con otras disciplinas a trav*s de la alianza cronol&gica o temtica. %os profesores mantienen su pericia centrada en las disciplinas mientras intentan ayudar estudiantes hacer cone1iones al otro lado de las disciplinas. %as tareas requieren el conocimiento de m.ltiples disciplinas para que puedan ser realizadas con *1ito. #.3 )valuaci&n del aprendiza+e %os t*rminos de referencia utilizados en este descriptor, tratan de delimitar el modo en que el aprendiza+e adquirido por el alumnado es evaluado. %os t*rminos de referencia utilizados son" evaluaci&n 'asada en la realizaci&n, evaluaci&n para el aprendiza+e, evaluaci&n formativa #.1. )valuaci&n 'asada en la realizaci&n )ste t*rmino de referencia define la atenci&n del evaluador en la realizaci&n de las tareas propuestas al alumnado, as( como de sus resultados, tomando am'os como fuente de informaci&n y de criterios. %os estudiantes realizan prue'as de lpiz y papel con respuestas 'reves yGo con preguntas de redacci&n que enfatizan el conocimiento de hechos. %os estudiantes realizan investigaciones o realizan presentaciones escritas u orales y el profesor tanto su realizaci&n como sus resultados. %os estudiantes realizan investigaciones cuyos resultados pueden ser e1puestos diferentes audiencias, no s&lo a la clase. %as presentaciones pueden ser valoradas tanto por el profesor, como la audiencia. #.:. )valuaci&n para el aprendiza+e o evaluaci&n generativa )ste t*rmino de referencia trata de definir el modo en que los estudiantes y sus profesores crean los criterios de valoraci&n yGo las herramientas de informaci&n con el prop&sito de que sean significativos y generen conocimientos .tiles para el aprendiza+e. %os patrones de valoraci&n son fi+ados por el profesor y compartidos con estudiantes, a menudo despu*s de que el tra'a+o es corregido. %os patrones de valoraci&n y las herramientas son desarrollados por el profesor y e1plicados a estudiantes completamente antes de que empiecen su tra'a+o. %os patrones de valoraci&n y las herramientas son ha'lados, creados, acordados, y usados tanto por el profesor como por el alumnado para +uzgar e informar so're la calidad de sus productos y rendimientos. #.#. )valuaci&n formativa (seamles and ongoing$ )ste t*rmino de referencia trata de definir el modo en que la evaluaci&n de los aprendiza+es se relaciona con el proceso de enseanza, con el marco curricular y con los aprendiza+es. %a evaluaci&n de los aprendiza+es se realiza despu*s de la instrucci&n y tanto el profesor como estudiantes lo ven como separado de la instrucci&n. )l profesor define los criterios de valoraci&n al principio de la instrucci&n y los utiliza tanto durante la enseanza, para controlarla, como al final de la enseanza. )l profesor y los estudiantes generan los criterios de valoraci&n al principio de su tarea instructiva y usan estos criterios para valorar tanto el proceso de enseanza como el de aprendiza+e, as( como los resultado y productos que o'tengan. >.3 2odelo instructivo %os t*rminos de referencia utilizados en este descriptor, tratan de delimitar el modo en que el profesorado y el alumnado se relacionan seg.n las condiciones fi+adas para la realizaci&n de las tareas propuestas. %os t*rminos de referencia utilizados son" interactivo y generativo. )stos t*rminos definen otros tantos modelos instructivos. >.1. 2odelo instrucional Anteractivo )ste t*rmino hace referencia al modo al modo en que la enseanza se relaciona con las necesidades e intereses del alumnado y con el conocimiento que el profesorado considera necesario transmitir. )n este caso, tal conocimiento est previamente disponi'le. %os estudiantes responden a las preguntas planteadas por el profesor y pueden adoptar algunas decisiones respecto a las tareas (asignaciones$ yGo al modo de realizar. %os estudiantes tienen oportunidades para seleccionar entre proyectos para com'inar con sus intereses o necesidades. %os estudiantes tienen oportunidades frecuentes de comunicar los intereses y los pro'lemas a los profesores y otras personas especializadas, as( como al diseo y el desarrollo de su plan su tra'a+o. >.:. 6enerativo )ste t*rmino hace referencia a un tipo de modelo instruccional en el cual los estudiantes son animados a formular y crear conocimientos que resulten significativos. )n este modelo el alumnado y el profesorado, solucionan pro'lemas desarrollando, para ello, un repertorio de estrategias eficaces.

%os estudiantes solucionan los pro'lemas o responden a las preguntas con las respuestas inequ(vocas. %os estudiantes tra'a+an por separado para repasar, resumir, y sintetizar materiales e1istentes para solucionar los pro'lemas y dirigir investigaci&n, sin draw sus propias conclusiones. %os estudiantes estn comprometidos en investigaci&n y la soluci&n de pro'lemas donde hay perspectivas m.ltiples y a variety of estrategias de soluci&n individual y equipo 'asado en, por e+. los socrtico dilogo que, proponer y categorizar, persona individual y grupo resumiendo, y sesi&n de informaci&n.

N.3 8onte1to yGo clima de aprendiza+e )ste indicador hace referencia al tipo de cultura escolar (valores, ideas, h'itos, etc.$ que define la relaci&n entre los miem'ros de la comunidad educativa. N.1. 8onte1to de cola'oraci&n %a escuela es conceptualizada y diseada como una comunidad para el aprendiza+e (comunity for learning$ donde los estudiantes aprenden a tra'a+ar en con+unto. %os estudiantes terminan la mayor(a de las tareas por separado, y s&lo algunas veces comparten sus actividades, ideas, o resultados. %os estudiantes tra'a+an con+untamente en un tipo de tareas muy estructuradas. %a configuraci&n de los grupos, as( como la asignaci&n de tareas son definidas y controladas por el profesor. %os proyectos y las otras tareas instructivas son diseados y realizados por grupos, y los estudiantes son animados a compartir las ideas y los recursos. %os estudiantes son animados a asumir responsa'ilidad para definir los pro'lemas, poner o'+etivos, aprender a valorar y usar recursos de informaci&n, y valorar su progreso. N.:.3 8onte1to de construcci&n de conocimientos (centrado en la transmisi&n del conocimiento$ )l aprendiza+e se orienta hacia para que el alumnado pueda identificar distintas perspectivas y construir so're ellas el conocimiento. %os estudiantes tra'a+an por separado haciendo el mayor esfuerzo posi'le para alcanzar el conocimiento. %os estudiantes tra'a+an en grupos peri&dicamente. %a competici&n entre grupos es valorada y apoyada. %os estudiantes son animados a o'tener informaci&n y conocimiento localizado en distintas fuentes, incluyendo 'i'liotecas, museos, universidades, etc., para lo cual se le ofrecen m.ltiples oportunidades y orientaciones. N.#. 8onte1to de aprendiza+e empatito (empathetic$ )ste t*rmino hace referencia a que el profesorado valora y utiliza la diversidad y las m.ltiples perspectivas del alumnado como una fortaleza en el proceso de aprendiza+e. %os estudiantes tienen limitadas las oportunidades de aprender so're las e1periencias y las perspectivas de otros estudiantes. %os estudiantes tienen oportunidades para aprender so're los conocimientos, las e1periencias, y perspectivas de otros, pero esas oportunidades no estn directamente vinculadas con las tareas instructivas. %a instrucci&n est diseada y se desarrolla teniendo en cuenta las e1periencias, los conocimientos, las perspectivas, en definitiva las diferencias, entre el alumnado. =.3 /grupamiento del alumnado )ste indicador hace referencia al modo en que el alumnado es agrupado para realizar sus tareas de aprendiza+e. %os t*rminos de referencia que se utilizan son" fle1i'le, equitativo y heterogeneo. =.1.3 /grupamiento fle1i'le %os grupos se configuran y se modifican siguiendo criterios diversos con el fin de facilitar la instrucci&n. %os grupos son constituidos so're la 'ase de las necesidades comunes y los intereses, generalmente por 'reves per(odos de tiempo. %os estudiantes se quedan en el mismo grupo durante todo el semestre o el ao. %os grupos son constituidos para todo el semestre o el ao, pero los estudiantes individuales pueden ser cam'iados de lugar a un grupo diferente para alcanzar un me+or rendimiento. %os grupos son moldeados para prop&sitos espec(ficos 3 por e+. el inter*s com.n y la necesidad para la destreza espec(fica se desarrollar 3 y vuelto a formar so're una 'ase regular. =.:. /grupamiento equitativo )ste t*rmino referencia a que los grupos de estudiantes son organizados con el prop&sito de que todos los estudiantes puedan aprender unos de otros. %os estudiantes tra'a+an, principalmente, con estudiantes de ha'ilidades similares. %os estudiantes tienen oportunidades ocasionales de tra'a+ar ms all de sus grupos de ha'ilidad. %os estudiantes tienen oportunidades frecuentes de conseguir con otros estudiantes. 9odos estudiantes asumen papeles y realizan tareas estimulantes. =.# /grupamiento Meterog*neo )ste t*rmino hace referencia a la configuraci&n de los grupos de alumnos de modo que en cada uno de ellas participan estudiantes con distintas caracter(sticas, se1o, estilos de aprendiza+e, ha'ilidades, estado socioecon&mico, edades, etc. )sta forma de agrupamiento contri'uye, adems, a sacar provecho del conocimiento previo y las perspectivas diferentes. %os estudiantes son agrupados por ha'ilidades el rendimiento o cualquier otro criterio. %os estudiantes son agrupados, a menudo, por la edad o la ha'ilidad, pero tra'a+an en grupos heterog*neos peri&dicamente. %os estudiantes tra'a+an, generalmente, en grupos heterog*neos pero, en ocasiones, forman grupos de ha'ilidad. !.3 Coles o papeles del profesor )ste indicador trata de reconocer los distintos roles que asume el profesorado en el proceso de enseanza. %os t*rminos de referencia utilizados son" facilitador, gu(a, co3aprendiz y co3investigador !.1. Kacilitador %os profesores crean las oportunidades para los estudiantes tra'a+en en equipo, para solucionar los pro'lemas, hacer las tareas, y compartir conocimientos y responsa'ilidad. )l profesor es la fuente primaria de la informaci&n y los recursos. )l profesor crea oportunidades de aprendiza+e 'asandose en tareas muy estructuradas. %os estudiantes tra'a+an en sus tareas, mientras el profesor circula entre ellos para asegurar que logran realizar sus tareas yGo para sugerir recursos, ideas y orientaciones que le ayuden a superarlas. !.:. 6u(a %os profesores ayudan a estudiantes para que formulen encuentren su propio significado a las tareas que se le proponen, para lograrlo a+ustan, constantemente, el nivel de la informaci&n y las orientaciones de acuerdo con las necesidad de estudiantes. )l profesor da las instrucciones e1pl(citas so're c&mo terminar las tareas. )l profesor ayuda a estudiantes para que aprendan c&mo, cundo, y por qu* usar estrategias diferentes y les aporta las pistas y la realimentaci&n necesaria. )l profesor ofrece su ayuda a la clase entera so're la 'ase de una o'servaci&n de estudiantes individuales o en previsi&n de los pro'lemas pro'a'les. )l profesor ayuda a los estudiantes a aprender c&mo, cundo, y por qu* conviene usa estrategias diferentes, y les aporta las pistas y la realimentaci&n a cada uno de los estudiantes, adaptando para ello su modelo instructivo.

!.#. 8o3 aprendiz G co3 investigador %os profesores aprenden al mismo tiempo que estudiantes, y los estudiantes pueden actuar como profesores. )l profesor utiliza las condiciones de aprendiza+e y los materiales instructivos para me+orar su enseanza )l profesor suministra a los estudiantes oportunidades de e1plorar reas aparte de la pericia del profesor, pero se mantiene un paso por delante de los estudiantes siempre. )l profesor me+ora sus propios conocimientos a la vez que lo hacen los estudiantes y con los estudiantes. B.3 4apeles yGo roles de los estudiantes )ste indicador trata de reconocer los distintos roles que asume el alumando en el proceso de aprendiza+e. %os t*rminos de referencia utilizados son" e1plorador, aprendiz cognitivo, enseante, productor. B.1. )1plorador )ste t*rmino hace referencia al modo en que los estudiantes descu'ren los conceptos y las cone1iones y aplican sus destrezas interactuando con el mundo f(sico, los materiales, tecnolog(a, y otras personas. %os estudiantes aprenden la informaci&n requerida a trav*s de las actividades estructuradas que suministran algunas oportunidades de hacer sus propios descu'rimientos y esta'lecer sus propias conclusiones. %os estudiantes tienen oportunidades de analizar los temas de inter*s pero sin esta'lecer relaciones con su plan de estudios. %os estudiantes tienen oportunidades de plantear las preguntas, iniciar proyectos, y analizar los asuntos conectndolos con el plan de estudios. B.:. /prendiz cognitivo )ste t*rmino hace referencia al modo en que los estudiantes o'servan, aplican, y me+oran los procesos de pensamiento utilizados por los profesionales a trav*s de la prctica en reas de contenido espec(ficas. %os estudiantes reci'en la realimentaci&n, generalmente en forma de las notas o las calificaciones so're sus tareas, a menudo, despu*s de que *stas se terminan. %os profesores o'servan a los estudiantes cuando tra'a+an en las tareas instructivas, para aportarles las orientaciones necesarias mientras las realizan. %os profesores tienen una imagen de sus propios procesos mentales y, 'asndose en ellos, o'servan a los estudiantes cuando tra'a+an en las tareas instructivas para dotarles de los apoyos necesarios.

B.#. )nseante )ste t*rmino hace referencia a situaciones en las que los estudiantes ayudan a aprender a otros estudiantes. %os estudiantes tienen pocas oportunidades de compartir lo que estn aprendiendo con otros. %os estudiantes tienen oportunidades de presentar lo que han aprendido a otros, principalmente dentro de su aula. %os estudiantes tienen oportunidades frecuentes de compartir y ha'lar de lo que han aprendido con otros. B.>. 4roductor )ste t*rmino sirve para descri'ir el modo en que los estudiantes generan conocimientos y productos para s( y para la comunidad que sintetiza e integra conocimientos y destreza. %os estudiantes realizan tareas que requieren que ellos estudien o respondan a conocimientos e1istentes. %os estudiantes tienen oportunidades para dirigir su investigaci&n usando materiales de referencia originales y luego resumir sus conclusiones en informes o presentaciones. %os estudiantes estn a menudo involucrados en las actividades instructivas en las que crean productos nuevos y las ideas de representan su aprendiza+e. Masta aqu( la lista de control que podr(a ayudar a cualquier educador a reconocer el modo de enseanza con el que est comprometido. 7in em'argo, le(da con atenci&n las cuestiones que se plantean en la lista pueden ser, por s( mismas, una fuente permanente de refle1i&n y un impulso para la me+ora. != >u#a para el desarrollo integrado del curr#culo %as competencias 'sicas, tal y como de+amos escrito en su momento, pueden contri'uir a la me+ora del curr(culo de los centros educativos. 4ero la me+ora es siempre, conviene no olvidarlo, una elecci&n. )n este caso, la elecci&n ser entre un curr(culo fragmentado y un currculo integrado6, sin descartar alguna posi'le com'inaci&n de entre una u otra opci&n. %a me+ora del curr(culo orientado a la consecuci&n de las competencias 'sicas, requiere no s&lo que se defina una visi&n compartida del diseo curricular, sino que, ante todo, que se defina una visi&n compartida del desarrollo. )l aprendiza+e de las competencias 'sicas requiere un modelo de desarrollo del curr(culo que, adems, de la adaptacin de los elementos didcticos prescritos (o'+etivos, contenidos y criterios de evaluaci&n$ facilite su integracin. La incorporacin de competencias bsicas al curr,culo permite poner el acento en aquellos aprendi ajes que se consideran imprescindibles* desde un planteamiento integrador % orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos Uel su'rayado es nuestroV. De ah( su carcter 'sico. 7on aquellas competencias que de'e ha'er desarrollado un +oven o una +oven al finalizar la enseanza o'ligatoria para poder lograr su realizaci&n personal, e+ercer la ciudadan(a activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendiza+e permanente a lo largo de la vida. (/ne1o A, Ceal Decreto de )nseanzas 2(nimas correspondientes a la )tapa 7ecundaria 0'ligatoria$ )l enfoque ,integrador- de las competencias se pone de manifiesto, no s&lo en la definici&n y selecci&n de las competencias 'sicas, sino tam'i*n en su posterior desarrollo, como queda evidenciado en la siguiente cita %a inclusi&n de las competencias 'sicas en el curr(culo tiene varias finalidades. )n primer lugar, integrar los diferentes aprendiza+es, tanto los formales, incorporados a las diferentes reas o materias, como los informales y no formales. )n segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendiza+es, ponerlos en relaci&n con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y conte1tos. @, por .ltimo, orientar la enseanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluaci&n que tienen carcter imprescindi'le y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseanza y de aprendiza+e. (Adem$ /s( pues, la me+ora del curr(culo de los centros educativos vendr dada, no s&lo porque suponen un nuevo tipo de aprendiza+e, sino porque las competencias 'sicas suponen un factor integrador que puede ayudar a superar las m.ltiples 'arreras que limitan las oportunidades de aprendiza+e de los estudiantes. %a integraci&n del curr(culo, para alcanzar la consecuci&n de las competencias 'sicas, se puede alcanzar, a nuestro +uicio, en cuatro niveles o momentos" 5ivel 1" %a integraci&n de cada uno de los elementos del diseo curricular, a trav*s de una definicin operativa de cada una de las competencias bsicas 5ivel :" %a integraci&n de las actividades y e+ercicios que generan el curr(culo real a trav*s de una estructura de tareas compartida. 5ivel #" %a integraci&n de los distintos m*todos y modelos de enseanza que ordenan el curr(culo real del centro.

5ivel 4. %a integraci&n de las distintas formas del curr(culo" formal , no formal e informal.

Hn desarrollo integrado del curr(culo, sea cual sea el nivel que cada centro pueda alcanzar, s&lo tiene un prop&sito" aumentar las oportunidades de aprendiza+e y me+orar los resultados de todos y cada uno de los aprendices. De aqu( que, +unto a los nivels de integraci&n ya presentados resulte indispensa'le un esfuerzo por aumentar y me+orar nuestra capacidad para reconocer y valorar los aprendiza+es adquiridos. 5ivel N" %a integraci&n criterios e instrumentos para valorar el aprendiza+e de las competencias 'sicas.

5ivel 1" %a integraci&n de cada uno de los elementos del diseo curricular, a trav*s de una definicin operativa de cada una de las competencias bsicas %a definici&n que se hace de cada una de las competencias 'sicas en los Ceales Decretos de )nseanzas 2(nimas es una definici&n semntica, pero no incluye una definici&n operativa. )s decir, la formulaci&n elegida puede ayudar al profesorado a comprender el significado que se quiere atri'uir a cada una de las competencias e incluso a comprender el sentido que se le quiere atri'uir tanto para el desarrollo personal como para el desarrollo social. 7in em'argo, la ine1istencia de una definici&n operativa dificulta considera'lemente una atri'uci&n adecuada tanto de su significado didctico como de su sentido educativo. )l modelo de formulaci&n utilizado en los diseos curriculares correspondientes a la enseanza o'ligatoria para definir las competencias 'sicas consta de tres elementos" i$ una definici&n semntica de cada una de las competencias 'sicas, ii$ una visi&n de sus implicaciones para el aprendiza+e y, iii$ una delimitaci&n de la contri'uci&n que cada una de las reas curriculares puede hacer a cada una de las competencias. %os dos .ltimos elementos constituyen orientaciones para ela'orar una definici&n operativa, pero no constituyen, ellos mismos, una definici&n operativa. 4ues 'ien, a nuestro +uicio, la ausencia de una definici&n operativa de las competencias 'sicas puede suponer un serio o'stculo para que los centros educativos puedan apoyarse en las competencias 'sicas para me+orar su curr(culo. 4or eso, precisamente, nuestro prop&sito, ya anunciado, es que este documento pueda ayudar al profesorado a definir operativamente todas y cada una de las competencias 'sicas, teniendo en cuenta su definici&n semntica y, so're todo, tomando como referencia algunos e+emplos de definiciones operativas. 5ivel :" %a integraci&n de las actividades y e+ercicios que generan el curr(culo real a trav*s de una estructura de tareas compartida. %a interpretaci&n que hemos realizado del concepto de competencias 'sicas tiene consecuencias importantes para la prctica educativa, pro'a'lemente las dos consecuencias ms importantes de esta concepci&n sean estas" i$ la estructura de tareas, al generar las e1periencias necesarias para la adquisici&n de una competencia, se concierte en el centro de nuestra atenci&n, ii$ el conte1to en el que se desarrollan las tareas, en la medida en que resulta esencial para el *1ito en la realizaci&n de la tarea y, por tanto, en la consecuci&n de la competencia, sit.a al aprendiza+e muy le+os de los e+ercicios repetitivos propios de una escuela aislada de la realidad. %a '.squeda de las me+ores tareas para lograr que el mayor de alumnos(as$ adquieran las competencias 'sicas, constituye el n.cleo esencial de cualquier transformaci&n de un diseo curricular en curr(culum. 4ues 'ien, esta '.squeda es, en gran medida, un proceso de investigaci&n, esto significa que la '.squeda de una estructura de tareas no tiene un final prefi+ado (no es una aplicaci&n$, ni tampoco un final incierto (no es una adivinaci&n$ sino que es un proceso que requiere someter a consideraci&n distintas propuestas (proyecto y programaciones$ para llegar a determinar la estructura de tareas ms eficaz. %a '.squeda de la estructura de tareas se ha convertido pues en la resoluci&n que necesitamos al pro'lema del curr(culum y, tal pro'lema, quedo claramente formulado por 7tenhouse" el problema del curr,culo ms sencilla % directamente formulado es el de relacionar ideas con realidades* el de ligar el curr,culo concebido o en el papel con el curr,culum en clase (7tenhouse, 1 B!" N$. /hora 'ien, conviene no olvidar que el curr(culum se torna pro'lemtico +ustamente porque nunca es la realizaci&n de alguna idea, ni el refle+o de las condiciones socioecon&micas, ni tan siquiera la proyecci&n de una personalidad" el curr(culum es una construcci&n social y, como tal, es sumamente frgil requiere la complicidad de sus protagonistas para mantenerse vivo. )l concepto de tarea, tal y como viene siendo utilizado en el anlisis de la practica pedag&gica y de las situaciones educativas, hace referencia al modo peculiar en que se ordenan las actividades educativas para lograr que los alumnos o'tengan de ellas e1periencias .tiles. )n toda tarea es posi'le distinguir los siguientes componentes" Hna finalidad Hn producto Hnos recursos Hnas operaciones Hnas construcciones o limitaciones ( Doyle 1 ! y 5ewell y 7imon 1 !: cit. 6imeno 1 BB" :N:$ Las tareas configuran situaciones-problemas que cada alumno debe tratar de resolver 'aciendo un uso adecuado de los contenidos escolares+ )l *1ito en la resoluci&n de la tarea depende de la movilizaci&n que los estudiantes hagan del todos sus recursos disponi'les. 5ivel #" %a integraci&n de los distintos m*todos y modelos de enseanza que ordenan el curr(culo real del centro. Mace ms de setenta aos, una de las autoridades ms importantes que ha tenido y tiene el pensamiento educativo, nos recorda'a que la vie+a filosof(a de ,lo uno o lo otro-, es decir, que la oposici&n entre enseanza tradicional o enseanza progresista, enseanza directa o aprendiza+e por descu'rimiento, modelo tradicional o modelo constructivoetc, ha'(a de+ado de resultar .til. A la imposicin desde arriba se opone la e)presin % cultivo de la individualidad. a la disciplina e)terna se opone la actividad libre. al aprender de te)tos % maestros* el aprendi aje mediante la e)periencia. a la adquisicin de destre as % t(cnicas aisladas de adiestramiento se opone la adquisicin de aqu(llas como medio de alcan ar fines que interesan directa % vitalmente. a la preparacin para un futuro ms o menos remoto se opone la m)ima utili acin de las oportunidades de la vida presente. a los fines % materiales estticos se opone el conocimiento de un mundo sometido a cambio/ (Dewey, :<<>" =!$ )n definitiva, esta forma de plantear los pro'lemas educativos entraa'a nota'les dificultades porque situa'a la decisi&n en el marco de una racionalidad doctrinaria, es decir, en el marco de una disputa entre doctrinas filos&ficas a+ena, en muchos casos a las necesidades, caracter(sticas y condiciones de los su+etos educados. Krente a este principio de oposici&n, Dewey, reclama'a un nuevo principio de integraci&n, un principio que permitiera determinar el valor educativo de las distintas formas o modelos de enseanza y que permitiera, en 'ase a ese valor, construir la prctica educativa ms adecuada. 4ues 'ien, en la actualidad, cuando se ha producido una reformulaci&n de los aprendiza+es imprescindi'les en t*rminos de competencias 'sicas y se pretende lograr que estos nuevos aprendiza+es act.en como factor integrador, la '.squeda de un principio que ayude a determinar el valor educativo de los distintos modos de ensear vuelve a ser indispensa'le. %os modelos de enseanza contri'uyen a la configuraci&n de la prctica educativa y, por tanto, a la construcci&n de modos concretos de ensear, proporcionando a los educadores marcos de referencia dentro de los cuales sus decisiones adquieren significaci&n, sentido y so're todo valor. )n este sentido, los modelos de enseanza son marcos de racionalidad limitada so're los que los educadores fundamentan sus acciones. 4ero los modelos de enseanza son algo ms que marcos de racionalidad, son fuente permanente de recursos para la acci&n, en este sentido los modelos aportan el fundamento para 'uena parte de la tecnolog(a educativa que los educadores utilizan en la construcci&n de las condiciones para el aprendiza+e. 5ivel 4. %a integraci&n de las distintas formas del curr(culo" formal , no formal e informal. %as competencias 'sicas han sido presentadas, hasta el momento, como un tipo de aprendiza+e, un aprendiza+e que se e1presa en distintos comportamientos pero que tiene, como factor diferenciador, la movilizaci&n de todo lo aprendido para resolver las tareas planteadas en un conte1to definido. Dicho de otro modo, las competencias 'sicas son un tipo de aprendiza+e situado 7 y, en cuanto tales, reclaman una atenci&n del profesorado hacia los conte1tos en los que el aprendiza+e tiene lugar. )sta atenci&n al conte1to tendr dos efectos importantes so're el aprendiza+e" (i$ la apro1imaci&n de las tareas educativas a las prcticas sociales que,
!

de este modo, se convierten en el referente para el curr(culo escolar, (ii$ la integraci&n de las distintas formas del curr(culo a trav*s del ,compromiso escuela familia-. %a teor(a del aprendiza+e situado emerge, para diferenciar de ella, del modelo de aprendiza+e cognitivo vinculado a ?igostTy y desde aqu( se nutre de otras aportaciones te&ricas tales como los tra'a+os de Frown, 8ollins, y Duguid (1 =$, %ave (1 1$, Wenger (:<<1$. Desde esta teor(a se insiste en distinguir el modo en que las personas aprenden en su vida cotidiana del modo en que los chicos y las chicas aprenden en la escuela" la primera forma es una forma ,conte1tualizada-, la segunda es una forma ,desconte1tualizada-. 4or eso se reclama, una y otra vez, que la escuela vuelva a conectar sus actividades cotidianas con las prcticas sociales y culturales. Dicho de otro modo" la escuela de'e favorecer una creaci&n de situaciones que permitan una imersi&n dirigida en las prcticas sociales y culturales. Dos son los conceptos esenciales para la prctica educativa que nos ofrece esta teor(a" el concepto de autenticidad en las actividades y el concepto de situaci&n. %a autenticidad de las actividades viene dada por su relevancia para la vida ordinaria y por la oportunidad que ofrecen para lograr una me+or participaci&n en las prcticas sociales y culturales del grupo social. Dicho de otro modo, la enseanza en cuanto mediaci&n necesaria para los procesos de aprendiza+e, consiste en la construcci&n de am'ientes en los que los estudiantes puedan adquirir las competencias ms que en lograr que estas se adquieran a trav*s de la transmisi&n del conocimiento. )s as( como esta reconceptualizaci&n de los aprendiza+es imprescindi'les en t*rminos de competencias conecta con algunas de las tradiciones ms importantes del sa'er educativo, especialmente con la tradici&n heredada de Dhon Dewey como muy 'ien nos recuerda D(az Farriga (:<<#$ en un 'uen art(culo !e acuerdo con 0eve 12334)* la obra de !e5e%* en particular el te)to 6E)periencia % educacin7 1894:;899<)* es la ra, intelectual de muc'as propuestas actuales de cognicin situada+ #ecu(rdese que para !e5e% =toda aut(ntica educacin se efecta mediante la e)periencia/ 1p+ 22) % que una situacin educativa es resultado de la interaccin entre las condiciones objetivas del medio social % las caracter,sticas internas del que aprende* con (nfasis en una educacin que desarrolle las capacidades refle)ivas % el pensamiento* el deseo de seguir aprendiendo % los ideales democrtico % 'umanitario+ "ara !e5e%* el aprendi aje e)periencial es activo % genera cambios en la persona % en su entorno* no slo va =al interior del cuerpo % alma/ del que aprende* sino que utili a % transforma los ambientes f,sicos % sociales para e)traer lo que contribu%a a e)periencias valiosas % establecer un fuerte v,nculo entre el aula % la comunidad (p. !$. 5ivel N" %a integraci&n criterios e instrumentos para valorar el aprendiza+e de las competencias 'sicas. %a evaluaci&n de competencias, como en su momento lo fue la evaluaci&n de capacidades, marca los l(mites en los que de'e desarrollarse el proceso de recogida de informaci&n, de hecho este proceso no puede iniciarse, sino se dan algunas condiciones previas. %a primera condici&n, esencial en todo proceso de evaluaci&n de estas caracter(sticas, es ha'er determinado los criterios de evaluaci&n que se consideran indicadores vlidos de cada una de las competencias. )sos criterios de evaluaci&n e1presan los comportamientos que de'en manifestar los alumnos al desarrollar unas determinadas tareas. 9oda competencia se e1presa en comportamientos que, por eso mismo, pueden actuar como indicadores del nivel de dominio alcanzado en esa competencia. 4ues 'ien, traducida esta afirmaci&n a los elementos que conforman los diseos curriculares, podemos decir que los comportamientos en los que se e1presarn las competencias 'sicas sern dos" los o'+etivos de cada una de las reas curriculares y sus correspondientes criterios de evaluaci&n. %os criterios de evaluaci&n son el tercer elemento que configura un rea curricular (salvo en la )tapa Anfantil$, la finalidad de este elemento es definir unos indicadores vlidos para reconocer el nivel alcanzado en el desarrollo de una determinada competencia yGo capacidad %a segunda condici&n es ha'er determinado con toda claridad las tareas que proporcionarn a los alumnos la oportunidad de adquirir y manifestar las capacidades que van a ser evaluadas. )stas dos condiciones son previas a todo proceso de recogida de informaci&n ya que, en su ausencia, el proceso de informaci&n puede ser un proceso t*cnicamente correcto pero desorientado, dado que no sa'emos qu* es lo que estamos 'uscando, ni donde tenemos que 'uscarlo. 4ues 'ien, en la evaluaci&n de competencias nuestra atenci&n de'e estar centrada en la realizaci&n de tareas, dado que son ellas las que hacen posi'le que el dominio del contenido se transforme en competencia. %as tareas son tam'i*n el centro de la evaluaci&n, como lo eran en el desarrollo del curr(culo, de modo que, para o'tener informaci&n relevante de los tra'a+os realizados por los alumnos es necesario identificar claramente las tareas implicadas en la realizaci&n de esos tra'a+os, y asociar el *1ito en esas tareas a los criterios de evaluaci&n definidos dentro de cada rea curricular. ?alga todo lo escrito hasta el momento para dar por +ustificada esta afirmaci&n" la realizaci&n de tareas y los productos que ellas proporcionan pueden ser una de las fuentes de informaci&n ms importantes en la evaluaci&n de las competencias 'sicas. 7iendo as(, el tradicional cuaderno de tra'a+o del alumno, o el ms actualizado ,portafolio- se convierten en dos instrumentos esenciales en cualquier metodolog(a para una evaluaci&n de las competencias. )l otro instrumento, no menos importante, ser la ela'oraci&n de r.'ricas. )l portafolio permitir o'tener informaci&n adecuada a las tareas realizadas, las r.'ricas permitirn valorar esa informaci&n en consonancia con los criterios de evaluaci&n propios de cada una de las competencias. 6. >raves pro!lemas para integrarlas en el curr#culum oficial esta!lecido. ?#as de salida %as competencias 'sicas conducen a replantear el curr(culum de la escolaridad o'ligatoria. )n lugar de un sa'er parcelado en distintas reas o materias, los programas oficiales de'er(an definir la cultura 'sica com.n (competencias fundamentales$ que todos los ciudadanos de'en dominar al t*rmino de la escolaridad o'ligatoria, de modo que les permitan proseguir los estudios, reci'ir una formaci&n profesional o adaptarse al empleo a lo largo de la vida. 4recisamente, a'ordar los conocimientos en la perspectiva de adquisici&n de competencias, impide que el curr(culum com.n se convierta Lcomo muchas veces ha sucedidoL en una mera suma de diversos conocimientos disciplinares, e1igiendo una integraci&n. 4or eso, el principal pro'lema de las competencias 'sicas es c&mo integrarlas con la estructura disciplinar de divisi&n por materias o reas, particularmente en 7ecundaria. /l respecto, e1iste el grave peligro de que, inmersas en el curr(culo ha'itual de materias disciplinares, queden como un so'reaadido que no contri'uye, sustantivamente, a modificar los contenidos enseados y criterios de evaluaci&n, que sern por cada una de las reas. 7i, al final, los contenidos estn enteramente organizados disciplinarmente y son los o'+etivos de cada rea los que marcan la evaluaci&n y orientaci&n en el desarrollo curricular en el aula, las competencias son un aadido decorativo que no contri'uye a alterar en la prctica sustantivamente el curr(culum. / lo sumo, como tantas veces, en nuevos documentos. Hna de las tareas actuales del 4royecto /tlntida, siendo conscientes de estos pro'lemas, es contri'uir a que los centros rediseen el curr(culum en funci&n de las competencias 'sicas, para posi'ilitar, as(, un desarrollo curricular acorde con este nuevo planteamiento. 9al como han quedado, hasta ahora en los curr(culos oficialmente esta'lecidos por las distintas administraciones educativas, no se han logrado integrar con la estructura disciplinar de divisi&n por materias o reas, como ha sealado cr(ticamente Fol(var (:<<B$. 8omo se muestra en los referidos /ne1os, por una parte aparecen las competencias 'sicas; por otra, cada materia con sus o'+etivos, contenidos y criterios de evaluaci&n. %as ,orientaciones so're c&mo cada materia contri'uye a la adquisici&n de competencias 'sicas-, queda como algo muy general, sin suponer integraci&n alguna. 2s 'ien recuerda a aquella recomendaci&n de la %067) so're c&mo cada materia contri'uye a los temas transversales. 4recisamente lo que, en gran medida, les sucedi& a los temas transversales amenaza a las competencias 'sicas. Hna cosa es la necesaria autonom(a que los centros de'en tener para el desarrollo del curr(culum, y otra delegar en ellos para que resuelvan lo que la /dministraci&n no ha sa'ido orientar m(nimamente. 8uando se parte de un curr(culum diseado por disciplinas, en el que se quiere introducir las competencias 'sicas se genera por ello mismo el pro'lema de c&mo introducir despu*s las competencias 'sicas en cada rea. /lgunos de los cuadros o ta'las que estn proliferando, donde se trata vanamente 3so're el papel3 de ,rellenar- como cada rea o materia contri'uye a conseguir las ocho competencias 'sicas, vienen a dar esta impresi&n. 8a'e, razona'lemente, pensar que no todas las reas pueden contri'uir del mismo modo. 8omo dice el Anforme de los 8onse+os )scolares /uton&micos (:<<B$" =>acer intervenir todas las competencias bsicas en todas las reas curriculares es for ar artificialmente la situacin+ %as competencias espec(ficas tienen tam'i*n capacidad de transferencia y son multifuncionales, pero no en la misma medida que las gen*ricas. )s cierto que el uso de las competencias espec(ficas no se ha de limitar a su materia, por e+emplo, las competencias matemticas, las del conocimiento e interacci&n con el mundo f(sico y la cultural y art(stica, tienen aplicaciones en otras reas de conocimiento y hay que tratar de integrarlas en cuantas situaciones de aprendiza+e den ocasi&n para ello, pero no forzosamente en todas- (p. :!$.

)n las actuales condiciones de la escuela e institutos es dif(cil, a corto plazo, llevar a ca'o un enfoque integrado de las competencias 'sicas. )n su lugar, ca'e partir de las reas y disciplinas e1istentes e intentar definir competencias que puedan movilizar dichos sa'eres, en un enfoque transversal. 2s fcil es hacerlo en 4rimaria por el carcter ms glo'alizador que tienen las reas y en el 4rimer 8iclo de 7ecundaria, cuando se tra'a+a por Em'itos, como de hecho estn haciendo 'astantes centros. )n cualquier caso, a medio plazo, ca'e ir dando pasos para un enfoque integrado. )n esa direcci&n se dirigen las orientaciones anteriores de este documento. %as competencias 'sicas no pueden reducirse a la suma de aprendiza+es realizados en el interior de cada disciplina, tiene que ser resultado de un enfoque ms integrado, fruto del esfuerzo de cola'oraci&n del respectivo equipo de profesores. /dems, convendr(a distinguir, dentro de las competencias 'sicas, unas que tienen un grado de disciplinariedad mayor que otras (con mayor grado de transversalidad$. May competencias clave que, primariamente, tienen un predominio monodisciplinar (matemticas$, otras son pluridisciplinares, y otras (competencia social y ciudadana$ que no movilizan sa'eres disciplinares. )n esa medida tam'i*n unas pueden ser conseguidas en mayor medida con el solo concurso del medio escolar, mientras que otras son tam'i*n responsa'ilidad de otras instancias sociales. Cesulta una mala estrategia partir de cada m'ito curricular y disciplina para delimitar las competencias (en este caso ,competencias disciplinares- o espec(ficas$ en cada uno. Hn e+emplo lo proporciona el intento llevado a ca'o (:<<<3:<<#$ en 8atalua de ,Adentificaci&n de las competencias 'sicas en la enseanza o'ligatoria-. 4oco le+os lleva constituir equipos de especialistas por disciplinas para delimitar las competencias ,'sicas- en cada uno porque, entonces, inevita'lemente, conduce a entender las competencias ,'sicas- como los m(nimos curriculares (contenidos u o'+etivos m(nimos$ que de'e conseguir todo alumno" ,en un curr(culo 'asado en competencias 'sicas, estos dos conceptos se pueden igualar, si entendemos por m(nimos los o'+etivos que se pretende que logren todos los alumnos-, dice uno de los promotores de este estudio (7arramona, :<<>" 1>$. / lo sumo, para lo que puede servir, como 3de hecho3 as( lo ha sido en 8atalua, es para delimitar so're lo que van a versar las prue'as de evaluaci&n e1terna de los centros escolares. %as competencias 'sicas pueden convertirse en un puente entre los o'+etivos, como capacidades generales, y los contenidos, como con+unto de conocimientos, destrezas y actitudes, que posi'ilitan desarrollarlas. 7in em'argo, si 'ien permiten una visi&n integrada de la educaci&n, como seala D(az Farriga (:<<=" : $, en contrapartida, ,su grado de generalidad dificulta su carcter orientador para la toma de decisiones puntuales en diversos tramos de los planes de estudio-. )s ha'itual planificar la enseanza en funci&n de los contenidos propios de la materia y su propia l&gica de progresi&n, en otros casos, por o'+etivos de aprendiza+e; un enfoque por competencias se apoya en delimitar las competencias que se quieren alcanzar, con sus correspondientes dimensiones y niveles de dominio, y en funci&n de ella, delimitar los recursos (de sa'er, sa'er3 hacer o actitudinales$ en cada rea o disciplina necesarios para resolver tareas comple+as (por e+emplo, resoluci&n de un pro'lema o producci&n de actos comunicativos$. Desempea un papel clave las tareas o situaci&n. )l diseo del curr(culum, de este modo, consistir(a en el diseo de tareas, a tra'a+ar en el aula por medio de un con+unto de situaciones, para las que se ha previsto los contenidos que se necesitan para que los estudiantes desarrollen las correspondientes competencias (Donnaert et al., :<<=$. %a l&gica que se seguir(a en el diseo del curr(culum ser(a, en primer lugar, identificar un con+unto de tareas y lo que de'en hacer para resolverlas e1itosamente. )stas tareas pueden ser de la vida cotidiana, de situaciones de tra'a+o o de la l&gica interna de la disciplina en cuesti&n. Dunto a ello, se determinan los recursos requeridos para mane+ar dichas tareas. )n el modelo de planificaci&n por o'+etivos, de acuerdo con este grupo canadiense, el proceso es +usto el inverso" primero las disciplinas escolares, las tareas no pertenecen al curr(culum sino a la metodolog(a didctica en el aula. %os alumnos aprenden primero los contenidos, luego su e+emplificaci&n o aplicaci&n. 8on el enfoque por competencias, por el contrario, las tareas y situaciones de la vida cotidiana entran en el aula, dado que el alumno s&lo puede construir y desarrollar la competencia por su uso en una tarea conte1tualizada. 4artiendo de la situaci&n actual, ha'r(a dos modelos o l&gicas en el diseo de los contenidos para su integraci&n y movilizaci&n en las capacidades y competencias. Hn primer modelo parte de los conocimientos y sa'eres a adquirir para, finalmente, llegar a las competencias y o'+etivos finales que, con un carcter de glo'alidad, se pretender alcanzar. )l segundo, ms innovador, parte de las competencias como 'ase para determinar los sa'eres y conocimientos que, como recursos, se precisan. )n este segundo caso, se integran o'+etivos de aprendiza+e, seg.n familias de situaciones, para poner a su servicio los contenidos y la metodolog(a. Amporta, prioritariamente, aquello que el alumno de'iera conseguir a trav*s de las situaciones de aprendiza+e, normalmente disciplinares, ms que los contenidos a ensear, sin que esto signifique e1cluir estos .ltimos. %as competencias desempean un papel integrador, organizando los contenidos en funci&n de lo que se espera que el alumnado sea capaz de hacer. /doptar un enfoque de competencias clave, al tiempo que requieren un tra'a+o ms interdisciplinar o colegiado (una misma competencia se adquiere por el tra'a+o con+unto de varias disciplinas$, permite fle1i'ilizar los contenidos de los curr(culos oficiales, dado que las mismas competencias se pueden adquirir con contenidos o metodolog(as diferentes. )sto es 'astante relevante en 7ecundaria 0'ligatoria, donde la divisi&n en distintas asignaturas ha impedido, en ocasiones, centrar los aprendiza+es 'sicos y la cultura relevante. %as competencias se pueden, entonces, convertir en ncleos integradores de los programas y e1periencia escolar. 8on todos los riesgos que comporta, en /tlntida hemos decidido apostar por las competencias 'sicas como un modo para renovar la escuela y lo que ensea para los nuevos alumnos del siglo RRA. /dems, hemos vinculado las 8ompetencias Fsicas con la ciudadan(a, considerando que no se es ciudadano pleno si no se posee el capital cultural m(nimo y activo competencial necesario para moverse e integrarse en la vida colectiva. Hna equidad en la educaci&n de'e garantizar, con todos los medios necesarios, los aprendiza+es 'sicos a esta po'laci&n con riesgo de vulnera'ilidad social. )se es el reto y la tarea apasionante.