Está en la página 1de 32

Contenido

EL APRENDIZAJE Y LA CONDUCTA HUMANA ........................................................... 2 1. Conductismo y aprendizaje ................................................................................................ 3 1.1 Condicionamiento clsico o respondiente: Pavlov ...................................................... 5 1.2 Las aportaciones de Skinner: condicionamiento operante .......................................... 6 1.2.1 El aprendizaje como programacin del hombre .................................................... 9 1.3 Condicionamiento aversivo ........................................................................................ 10 1.3.1 Condicionamiento positivo y negativo ................................................................ 10 1.3.2 El castigo ............................................................................................................. 11 1.4 La imitacin y el aprendizaje vicario ......................................................................... 11 2. El aprendizaje cognitivo: la Gestalt.................................................................................. 13 3. K. Lorenz y el innatismo del aprendizaje: la etologa ...................................................... 14 4. Los aprendizajes complejos .............................................................................................. 15 4.1 Las habilidades motoras............................................................................................. 16 4.2 El aprendizaje discriminativo humano ....................................................................... 16 4.3 El aprendizaje social .................................................................................................. 17 5. La Epistemologa gentica................................................................................................ 18 6. La memoria y el olvido..................................................................................................... 26 6.1 Clases de memoria ..................................................................................................... 26 6.2 Las causas del olvido.................................................................................................. 27 7. La motivacin ................................................................................................................... 27 7.1 Distincin entre motivacin y voluntad ...................................................................... 27 7.2 Indagacin sobre los motivos de la conducta ............................................................ 28 8. Determinantes de la conducta ........................................................................................... 29 8.1 Determinantes internos y externos en la conducta ..................................................... 29 8.1.1 El enfoque internalista ......................................................................................... 29 8.1.2 El enfoque situacionista ....................................................................................... 30 8.2 El enfoque de la interaccin ....................................................................................... 30 8.3 Atribuciones cognitivas como causas de la conducta ................................................. 31 10. Bibliografa ..................................................................................................................... 32

EL APRENDIZAJE Y LA CONDUCTA HUMANA


Se puede definir el aprendizaje como el proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad respondiendo a una situacin, siempre que los cambios no puedan ser atribuidos al crecimiento o al estado temporal del organismo (como en la fatiga o bajo el efecto de las drogas). No todos los cambios de la conducta pueden explicarse como aprendizaje, por lo que nuestra definicin ha de ser precisada para excluirlos. Aprendizaje viene del latn apprehendere, que significa adquirir el conocimiento de un arte, oficio y otra cosa a travs del estudio o la experiencia. El aprendizaje es el conjunto de procesos a travs de los cuales hacemos nuestros una serie de conocimientos, conceptos, habilidades, etc. No comprende slo los procesos intelectuales o conceptales, sino que tambin aprehendemos (hacemos nuestro) de la propia experiencia vital, a menudo incluso de forma inconsciente. La conducta de cada cual es el resultado -aunque no necesario- de un continuo proceso de aprendizaje, que se inicia con el nacimiento y que nunca termina mientras vivimos. Existe un aprendizaje no slo en la persona individual, sino tambin en cualquier tipo de colectividades humanas e incluso animales; stos no se comportan exclusivamente llevados por sus instintos, sino que tambin aprenden de la observacin de lo que hacen otros de su misma especie. El aprendizaje implica la idea de una adquisicin intrnseca, relativamente duradera, realizada por un individuo y que tiene como consecuencia un cambio en su conducta o en sus vivencias. Es, por tanto, un proceso que origina nuevos comportamientos o los modifica, a causa de las experiencias tenidas. As, el proceso del aprendizaje est ntimamente ligado a la adquisicin de la conducta, por lo que el conductismo ha realizado sus investigaciones atendiendo, precisamente, al proceso de aprendizaje, tanto en los animales como en los hombres. Una conducta aprendida tiene ms opciones de ser repetida que otra improvisada. El aprendizaje puede ser considerado desde el punto de vista del desarrollo, porque nuestro conocimiento y destrezas se van integrando a lo largo de nuestra vida; lo que somos capaces de hacer hoy no depende slo de nuestras capacidades naturales y nivel de madurez, sino tambin de lo que hemos aprendido en el pasado. El aprendizaje es interactivo, puesto que se produce por medio del intercambio activo con el medio ambiente, y la forma en que somos capaces de usar nuestros aprendizajes pasados depende de las circunstancias activas del presente. La mayor parte de los psiclogos que prefieren hacer hincapi en las relaciones estmulorespuesta interpretan el aprendizaje como la formacin de hbitos, con lo que se refieren al aprendizaje asociativo, es decir, la adquisicin de un nexo entre un estmulo y una respuesta que no exista antes. As, la designacin verbal de los objetos depende de una serie de hbitos verbales. Es posible interpretar toda la conducta aprendida como si fuese esencialmente de la misma clase, incluyendo las actitudes, los modos de pensar y las

expresiones emocionales habituales. De acuerdo con esta interpretacin, todo nuestro aprendizaje es asociativo: solamente aprendemos hbitos. Otros psiclogos no estn convencidos de que sea ms beneficioso tratar todo el aprendizaje como una formacin de hbitos. Se sienten impresionados por el papel del entendimiento en el aprendizaje, o hablando ms tcnicamente, por el papel de los procesos cognoscitivos. Algunos creen que los resultados del aprendizaje cognoscitivo, o aprendizaje del entendimiento, se pueden predecir a partir del conocimiento de hbitos, mientras que otros creen que se tienen que aadir algunos principios nuevos para explicar lo que hace el que aprende cuando utiliza de una manera sofisticada sus hbitos anteriores en situaciones nuevas. 1. Conductismo y aprendizaje El conductismo parte de una concepcin cientifista sobre la Psicologa. Puesto que la ciencia debe versar sobre fenmenos observables o, cuanto menos, que puedan ser cuantificados y analizados en condiciones objetivas, no puede admitirse como objeto de estudio psicolgico nada que no rena tales condiciones. Los primeros tericos de este movimiento arremetieron contra la introspeccin como mtodo y contra el mentalismo como teora. La primera consista en analizar los estados internos de la mente para arrojar luz sobre sus procesos. El segundo mantena la suposicin terica de que nociones como mente, conciencia o motivos eran entidades reales y objetivas que existan dentro del cerebro, las cuales constituan el objeto de estudio directo de la investigacin psicolgica. Watson abander la crtica a la Psicologa dominante en su poca, proponiendo un cambio en los mtodos y conceptos para realizar investigaciones puramente cientficas. Como resultado de su crtica se desarroll el conductismo, el cual se fundamenta en las siguientes ideas: a. Si la ciencia debe estudiar exclusivamente datos empricos, el objeto de la Psicologa tendr que ser observable. b. Si existen los llamados estados mentales o de conciencia, no pueden ser considerados metodolgicamente como objetos de estudio cientfico, ya que no renen las caractersticas objetivas que definen a stos. c. Cuando observamos una conducta, podemos aislar en ella dos elementos. Por un lado, los estmulos ambientales que impactan en el organismo, y, por otro, la respuesta que ste emite a continuacin. Tanto estmulos como respuestas son observables, cuantificables y susceptibles de ser utilizados en experimentos cientficos. Por tanto, si la Psicologa es la ciencia de la conducta, deber dedicarse al estudio de las asociaciones entre Estmulos y Respuestas. Con frecuencia, dicha relacin es representanda esquemticamente como E-R. Lo que sucede dentro del cerebro y no puede ser observado mediante tcnicas fisiolgicas no interesa al psiclogo, ya que su anlisis cientfico resulta imposible.

d. El trmino cientfico de conducta designa un concepto ms amplio que el de su uso coloquial. As, la conducta incluye todas las reacciones corporales que puedan ser medidas, aunque no puedan ser observadas a simple vista. e. Las investigaciones psicolgicas deben orientarse hacia el descubrimiento de las leyes de la conducta, sean stas determinadas genticamente o sean el resultado de aprendizajes individuales. f. La conducta se consolida en forma de hbitos, los cuales permiten una mejor adaptacin al ambiente. g. Los experimentos prueban que la conducta es altamente modificable. Por lo tanto, debern estudiarse las tcnicas ms propicias para la modificacin de conductas con el objetivo de aplicarlas en mbitos como la psicoterapia, la educacin o el refuerzo de pautas sociales. h. El lugar ideal para la experimentacin es el laboratorio, ya que all pueden ser controladas todas las variables intervinientes. Cuando por motivos ticos no se pueda experimentar con humanos, las pruebas se realizarn con animales. Segn los conductistas, existen pocas diferencias entre unos y otros en relacin a un nmero elevado de conductas, por l oque las conclusiones obtenidas mediante experiencias con animales pueden ser extrapoladas, salvo excepciones, al comportamiento humano. i. Como consecuencia de las tesis anteriores, el conocimiento de las tcnicas y leyes del aprendizaje, tanto animal como humano, se convierte en el punto central de la Psicologa. Su fin: condicionar y predecir los comportamientos para mejorar las habilidades adaptativas de los organismos. Aunque suele considerarse a Watson como creador terico del movimiento, las primeras experiencias que incorporaron tcnicas puramente conductistas fueron las de Thorndike quien, junto con L. Morgan, formul la teora del aprendizaje por ensayo y error. sta se fundamentaba en los experimentos llevados a cabo con animales hambrientos a los que Thorndike introduca dentro de jaulas. Para salir de ellas, era necesario que el animal aprendiera a tirar de un cordel o manipular un mecanismo que abra las puertas. En animal, excitado y hambriento, efectuaba una serie de movimientos al azar (ensayos) hasta que, por causalidad, daba con la solucin propicia para salir. Una vez aprendida la conducta, desaparecan los ensayos. Thorndike observ que las curvas de aprendizaje mostraban una clara disminucin del tiempo necesario para encontrar la solucin segn el nmero de veces que se hubiera ensayado el experimento. Formul as la ley del ejercicio, segn la cual aumenta la probabilidad de una respuesta en funcin de las veces que se haya dado esa situacin en el pasado. Tambin postul la ley del efecto: la posibilidad de alcanzar un estado gratificante favorece la aparicin de una conducta. O si se prefiere, un comportamiento que va acompaado de una recompensa queda fortalecido, es decir, tiende a repetirse. De esa manera se consolida el nexo entre situacin y respuesta. En cambio, si la situacin se acompaa de un estado molesto, el nexo se debilita.

Thorndike se convirti en pionero del conexionismo, una teora que reduca todo el psiquismo humano a puras asociaciones cerebrales, formadas como consecuencia de aprendizajes anteriores. Segn l, incluso procesos superiores como el razonamiento o el lenguaje se reducan a hbitos de conducta consolidados, bien por la ley del Efecto, bien por la Ley del Ejercicio. Las asociaciones eran nexos entre Estmulos y Respuestas, que haban sido grabados o inhibidos en el cerebro gracias a la satisfaccin o al malestar que provocaban respectivamente. Para Thorndike las asociaciones de estmulos y respuestas formaban un conjunto de redes neuronales jerarquizadas que tendan a consolidarse o debilitarse segn fueran gratificadas nuestras conductas. En las primeras dcadas del siglo XX Watson se convirti en el gran terico del conductismo. Su radical punto de vista le llev a descartar por completo el estudio de los estados mentales y a interesarse exclusivamente por el anlisis experimental de la conducta. Algunas de sus opiniones provocaron indignacin entre sus colegas y tambin en la opinin pblica. As, por ejemplo, cuando afirm que si le dejaran a un nio recin nacido, y si no tuviera que preocuparse por problemas ticos derivados de los experimentos, podra hacer de ese nio el tipo de persona adulta que l previamente hubiera programado. O tambin cuando escribi: El conductista no reconoce ninguna lnea divisoria entre el animal y el hombre. Su oposicin frontal a cualquier tipo de mentalismo en Psicologa le llev a rechazar la Ley del Efecto, pues argumentaba que los trminos empleados por Thorndike ("estado gratificante", "malestar", etc.) eran conceptos subjetivistas que no podan ser observados en un laboratorio. Por tanto, quedaban al margen de una ciencia sobre la conducta. Si admiti, en cambio, la Ley del Ejercicio, derivndola hacia la fisiologa. Segn Watson, la frecuencia o repeticin de una conducta provocaba que las conexiones neuronales E-R se reforzaran continuamente como fruto de esa repeticin. Su aportacin al conductismo consisti ms en la defensa terica de sus postulados que en experimentos que descubriesen nuevas leyes sobre el aprendizaje. 1.1 Condicionamiento clsico o respondiente: Pavlov El estudio del aprendizaje asociativo se puede llevar a cabo en el experimento de la respuesta condicionada, realizado por primera vez por el fisilogo ruso I. Pavlov. Estudiando los reflejos relativamente automticos asociados a la digestin, Pavlov observ que el flujo de saliva en la boca y del jugo gstrico en el estmago del perro era influido no solamente por la vista del alimento. Interpret el flujo de la saliva y del jugo gstrico ante el alimento colocado en la boca como una respuesta no aprendida o, como la llam l, respuesta incondicionada. Pero seguramente, pens, la influencia de la vista del alimento tiene que ser aprendida. De aqu que esta sea una respuesta aprendida o condicionada. Pavlov experiment para averiguar cmo se forman las respuestas condicionadas. Ense al perro a segregar saliva ante varias seales demostrando con ello que se poda formar en el laboratorio una nueva asociacin estmulo-respuesta. El experimento consiste en que se da una luz (estmulo condicionado). El perro realiza algunos movimientos exploratorios, pero no saliva. Despus de unos segundos se pone la carne en polvo (estmulo incondicionado). El perro est hambriento y come. Un aparato

conectado alas glndulas salivales del perro registra una salivacin copiosa. Se hacen unas cuantas pruebas anlogas en las cuales la luz va siempre seguida por la carne, la carne va seguida por la salivacin. (Este hecho de que el estmulo condicionado sea seguido por el estmulo no condicionado y el reflejo se llama refuerzo). Despus de varios refuerzos, el perro saliva al darse la luz, aunque esta accin no vaya seguida por la comida. Cuando sucede esto, se ha establecido un reflejo condicionado. El orden usual de los acontecimientos (estmulo condicionado/estmulo no condicionado/respuesta) puede recordarse mejor si se piensa en el estmulo condicionado como una seal de que el estmulo no condicionado est a punto de aparecer; en el ejemplo anterior la luz es una seal de que la comida (estmulo no condicionado) est llegando. El reflejo condicionado puede considerarse como un simple hbito porque: 1) se demuestra que existe una asociacin entre un estmulo y un reflejo, y 2) porque la asociacin es aprendida. El condicionamiento clsico puede ser definido, pues, como la formacin (o reforzamiento) de una asociacin entre un estmulo condicionado y un reflejo por medio de la presentacin repetida de un estmulo condicionado en una relacin controlada con un estmulo no condicionado. Al reflejo original ante el estmulo no condicionado se le llama reflejo condicionado Cuando el estmulo condicionado va seguido de un modo regular por el estmulo no condicionado y el reflejo no condicionado, los reflejos condicionados ante el estmulo condicionado aparecen con mayor fuerza y con mayor regularidad al repetirse dicha estimulacin pareada. Al emparejamiento de los estmulos condicionados y no condicionados se le llama refuerzo porque cualquier tendencia a aparecer del reflejo condicionado es facilitada por la presencia del estmulo no condicionado, o por medio de pruebas reforzadas si hay un intervalo de tiempo suficiente entre los estmulos condicionados y no condicionados, de modo que el reflejo condicionado empieza antes que el no condicionado. Una vez formado, el reflejo condicionado sufre cambios sistemticos de fuerza, que dependen de los dispositivos experimentales. Si el estmulo incondicionado se omite repetidas veces, de forma que no haya refuerzo, la cantidad de reflejo condicionado disminuye gradualmente. A la repeticin de el estmulo condicionado sin refuerzo se le llama extincin. La disminucin del reflejo durante la extincin no es una mera desaparicin pasiva del reflejo, sino que en vez de ello es una inhibicin; es decir, una tendencia contraria al reflejo, que puede extenderse a otros reflejos no incluidos en el condicionamiento original. La extincin no destruye realmente el reflejo condicionado, pues al cabo de un perodo de descanso del sujeto, el reflejo condicionado retorna, aun cuando no haya intervenido ningn refuerzo. Este retorno sin refuerzo se llama recuperacin espontnea y conduce a apoyar la interpretacin de que las consecuencias de la extincin son una especie de inhibicin activa o de supresin del reflejo condicionado que no se debe confundir con un olvido o una desaparicin permanente del reflejo. 1.2 Las aportaciones de Skinner: condicionamiento operante

Las crticas al modelo pavloviano no se hicieron esperar; entre ellas, la de presentar a un sujero meramente pasivo frente a la estimulacin ambiental: el perro de Pavlov se limita a interiorizar una asociacin de estmulos hasta que el neutro o incondicionado termina por provocar respuestas condicionadas. Pero, en el mundo real, los seres raramente se comportan as; al contrario, se caracterizan por su actividad en relacin con el medio ambiente. La psicologa norteamericana volvi la vista hacia las experiencias de Thorndike y retom el mtodo del ensayo-error como procedimiento activo en el aprendizaje. Surgi as un nuevo tipo de conductismo, el llamado condicionamiento operante o instrumental. Se le denomin de esa manera porque analizaba las formas de aprendizaje a partir de conductas activas. Para aprender, el sujeto deba actuar (operar) o utilizar su conducta instrumentalmente, es decir, como un medio para alcanzar los fines propuestos. Skinner parte de una posicin ambientalista: las conductas de los organismos estn determinadas por las condiciones ambientales. Si esto es as, transformando experimentalmente esas condiciones, se puede modificar el comportamiento de los seres. Luego, el aprendizaje de nuevas conductas exige previamente una modificacin de las circunstancias ambientales que inciden sobre un ser en concreto. El fin ltimo de Skinner era la elaboracin de una tecnologa de la conducta que permitiera predecir, controlar y dirigir las acciones de los humanos. Sus detractores le acusaron de totalitarismo por el afn de controlar o programas las conductas individuales y sociales. l se defenda diciendo que slo cuando el hombre dominase totalmente las leyes de la conducta podra programar una sociedad ms feliz. Sus ideas sobre un mundo planificado segn procedimientos conductistas fueron plasmadas en su novela Walden Dos. Skinner define la conducta como aquella parte del funcionamiento de un organismo que consiste en actuar o en relacionarse con el mundo exterior. Ignora en ella cualquier influencia de las facultades psquicas interiores, puesto que, sin negar su existencia, dice que no pueden ser observadas ni controladas. En cambio, le interesa resaltar los estmulos externos que condicionan el comportamiento. Skinner propuso una distincin entre dos clases de conducta, a las que llam conducta refleja y conducta operante. La conducta refleja est directamente bajo el control del estmulo, como en los reflejos no condicionados del condicionamiento clsico. La relacin de la conducta operante con el estmulo es en cierto modo diferente. Con frecuencia parece que la conducta es emitida, es decir, parece que es espontnea ms bien que un reflejo ante la estimulacin. La palabra operante deriva del hecho de que la conducta operante "opera" en el medio ambiente para producir algn efecto. Por la misma razn a esta conducta se la llama a veces instrumental, porque produce efectos, como lo hace una herramienta u otro instrumento. De aqu que al condicionamiento operante se le conozca tambin con el nombre de condicionamiento instrumental. Para producir el condicionamiento operante, se coloca una rata hambrienta en una caja. El interior de la caja es liso a excepcin de un barra sobresaliente que tiene un plato de comida debajo. Se puede encender una pequea bombilla por encima de la barra a discrecin del experimentador.

Una vez sola en la caja, la rata se mueve con desasosiego y ocasionalmente oprime las patas contra la barra. La presin con que empuja la barra define su nivel operante de presin de la barra antes del condicionamiento. Ahora el experimentador sujeta el depsito de alimento, de modo que cada vez que la rata presione la barra caiga un montn de comida al plato. El animal come, y pronto presiona de nuevo la barra. La comida refuerza la conducta de presionar. Si se desconecta el depsito de la comida, de modo que al presionar la barra no caiga ya comida, la presin de la barra disminuir. Es decir, el reflejo operante sufre la extincin al no haber refuerzo, lo mismo que le ocurra a un condicionamiento clsico. Con este ejemplo delante, estamos preparadas para estudiar el significado de la conducta operante condicionada. Como ya se ha indicado, se llama operante porque "opera" en el medio ambiente: la presin de la rata sobre la barra produce o facilita el acceso a la comida. En el condicionamiento clsico el animal es pasivo; se limita a esperar hasta que se le presenta el estmulo condicionado, el cual es seguido por el estmulo no condicionado. En el condicionamiento operante el animal tiene que ser activo; no se puede reforzar su conducta a menos que l haga algo. El condicionamiento operante se refiere al reforzamiento de una asociacin estmulo respuesta haciendo seguir un estmulo reforzado al reflejo. Generalmente el estmulo reforzador es de la categora que puede satisfacer a una tendencia, pero no necesita serlo. Es reforzador si da fuerza al reflejo que le precede. El refuerzo intermitente consiste en que el reflejo es reforzado nicamente una fraccin del tiempo que dura la conducta a reforzar. Un pichn aprende a picar en un lugar y tiene acceso a una pequea cantidad de grano como refuerzo. Una vez establecido este operante condicionado el pichn continuar picoteando en una proporcin elevada y relativamente uniforme, aunque reciba tan slo unos pocos refuerzos La importancia prctica del refuerzo intermitente es muy grande. La madre de un nio no est siempre presente para premiarle por mirar a ambos lados antes de cruzar la calle. Pero la influencia de los refuerzos es tal que persisten contra muchos no-refuerzos. Pavlov observ que, una vez que un perro haba aprendido a reaccionar ante un estmulo condicionado de una manera digna de confianza, poda servir el estmulo condicionado para reforzar un reflejo condicionado ante un nuevo estmulo. Supongamos que el animal aprende a salivar ante el agua burbujeante como estmulo condicionado. Este es un reflejo condicionado de primer orden. Si una luz centelleante se le presenta luego juntamente con el agua burbujeante, la luz al presentarla sola producir el reflejo condicionado. Pavlov llam a este proceso condicionamiento de segundo orden. El estmulo condicionado del condicionamiento de primer orden se ha convertido en un refuerzo secundario. Este tipo de refuerzo tambin puede existir en el condicionamiento operante (adems de en el condicionamiento clsico)

El principio general, vlido tanto en el condicionamiento clsico como en el operante, puede enunciarse de la manera siguiente: cualquier estmulo se puede convertir en estmulo reforzador mediante la asociacin con un estmulo reforzador. Cuando una rata que est dentro de una caja de Skinner oprime una palanca, se enciende una luz, seguida inmediatamente por la cada de un trozo de comida en la bandeja. Despus de que varios grupos de animales son condicionados de esta manera, recibiendo algunos ms refuerzos que los dems, el reflejo se extingue en la oscuridad. Es decir, cuando la rata oprime la palanca, no aparece ni la luz ni el alimento, e inmediatamente el animal deja de oprimir la palanca. Ahora se vuelve a conectar la luz, pero sin la comida. Cuando se descubre que al presionar la palanca enciende la luz, la proporcin de presin aumenta, venciendo la extincin aun cuando no siga la comida. De donde se desprende que la luz ha adquirido cualidades reforzadoras secundarias. El valor del refuerzo secundario deriva originalmente de la asociacin con el refuerzo primario. Un rasgo del refuerzo secundario muy importante para la conducta social humana es su amplio grado de generalizacin. El principio se puede enunciar as: una vez establecido, un refuerzo secundario puede reforzar otros reflejos aparte del reflejo usado durante su establecimiento original, y puede hacerlo con otros motivos que el que prevaleci durante el aprendizaje original. Un refuerzo secundario aumenta grandemente la cadena del posible condicionamiento. Si todo lo que aprendemos tuviera que ser reforzado en secuencias estmulo - respuesta no aprendidas, las ocasiones de aprender seran muy restringidas. Sin embargo, cualquier hbito, una vez aprendido, puede ser la base de otros hbitos. 1.2.1 El aprendizaje como programacin del hombre Skinner afirma que se puede cambiar de forma predecibleel comportamiento de los hombres, como el de los animales. De este modo, considera a la psicologa como una ciencia natural ms, y nocomo una ciencia social; tiene idnticos postulados, objetivos y mtodos que la fsica, la qumica o la biologa. Esto llev a Skinner a lo siguiente: 1. Rechazar el dualismo entre cuerpo y mente. Lo nico observable es el comportamiento, como afirmaba Watson. 2. El comportamiento y el aprendizaje se encuentra sometido a leyes fijas y estables. 3. La psicologa tiene como objetivo bsico el descubrimiento de dichas leyes, las cuales pueden ser verificables experimentalmente. Llevado esto al lmite, significa que cualquier persona ser capaz de controlar el comportamiento de otras personas para conseguir cualquier objetivo deseable, en la medida en que: 1. Conozca las leyes del comportamiento y el aprendizaje.

2. Posea una informacin fiable sobre las variables relevantes que actan en la situacin que le interesa. 3. Tenga poder para cambiar las variables relevantes en la forma deseada y en el momento oportuno. Lo que Skinner descubri es que el comportamiento es funcin de sus consecuencias, lo que puede traducirse en la ley de Skinner: Las consecuencias que siguen inmediatamente a una conducta que ha sido emitida en un ambiente concreto, alteran la probabilidad de que dicha conducta ocurra de nuevo en este ambiente y en otro de caractersticas parecidas. El ambiente no provoca comportamientos, sino que los selecciona, manteniendo algunos, incrementando o eliminando otros. La nocin bsica de la concepcin antropolgica de Skinner es la de refuerzo: cualquier forma de conducta es una respuesta a una situacin del medio. Si la conducta en cuestin tiene como resultado algo que satisface al individuo, la forma de conducta queda reforzada y se repite hasta que constituye una estructura de comportamiento estable, que permanece hasta que es sustituida por otra que satisface ms o, lo que es igual, que constituye una mejor adaptacin al medio. El hombrees un producto del medio ambiente. Por lo general, el hombre acta para evitar el castigo, lo desagradable, y entonces se dice de l que es bueno, y se alaba su dignidad y su libertad, pero el mrito no est en el hombre, sino en el medio, que es quien castiga, y por eso es al medio al que se debera alabar, y no al hombre. De este modo, segn Skinner, el hombre se ver obligado a abandonar su ltimo reducto diferencial (la conciencia, el yo interior) y aceptar la cruda realidad: su comportamiento, lo mismo que el de los dems organismos, es funcin de una historia gentica y de unas contingencias ambientales. Adems, todava est por ver lo que el hombre puede hacer del hombre. Las conquistas del hombre son tan dignas de admirar como un follaje en otoo. 1.3 Condicionamiento aversivo 1.3.1 Condicionamiento positivo y negativo El condicionamiento positivo reduce las necesidades o los impulsos eliminando los estmulos nocivos que son originados por ellos. En el condicionamiento positivo, la induccin de la estimulacin nociva es gradual, su localizacin es difusa y la intensidad que alcanza no suele ser grande. Por el contrario, en el condicionamiento negativo, la estimulacin suele ser local y exteroceptiva, su grado de intensidad mayor, y ms rpida la aparicin y remocin del dolor, que es lo que en este caso consiste el verdadero refuerzo. Se pueden distinguir tres clases de condicionamiento negativo: 1. condicionamiento de respuestas emocionales 2. condicionamiento de escape 3. condicionamiento de evitacin, activa y pasiva

El condicionamiento del primer tipo, en que la respuesta condicionada consiste en una respuesta de miedo, ansiedad, etc., se produce cuando el sujeto no puede evitar la estimulacin negativa. En el condicionamiento de escape, al sujeto no le es posible evitar el estmulo nocivo, pero s puede escapar de l y de ese modo reducir su intensidad o eliminarlo eventualmente. El condicionamiento de evitacin activa se asemeja al anterior, excepto en que, tras la presentacin de un estmulo discriminativo, el sujeto puede evitar la estimulacin aversiva con un operante adecuado. En el condicionamiento de evitacin pasiva, vulgarmente conocido por castigo, el sujeto evita el estmulo aversivo mediante la supresin de una respuesta en lugar de mediante una respuesta de supresin. 1.3.2 El castigo El castigo ensea a no hacer algo, a suprimir una respuesta, pero nada ms; no ofrece formas alternativas de conseguir el mismo refuerzo a travs de operantes no punibles, o de sustituirlo por otros similares. Esta negatividad cerrada hace del castigo un procedimiento de aprendizaje que con facilidad provoca procesos de frustracin que degradan la capacidad adaptativa del sujeto. El factor ms importante para que un castigo sea eficaz consiste en la intensidad del estmulo aversivo. Los castigos dbiles suprimen la respuesta indeseable durante muy corto lapso de tiempo. El manejo de parmetros de intensidad intermedia, en unin de otros factores, constituye la zona ptima de efectividad del castigo humano. Entre estos otros factores a tener en cuenta est el de la proporcionalidad del estmulo aversivo con la fuerza de operante a suprimir y con la gravedad "subjetiva" de la falta. Afn al factor anterior es el de la consistencia con que se administra el castigo. Un castigo leve aplicado consistentemente puede alcanzar altas cotas de efectividad. 1.4 La imitacin y el aprendizaje vicario Mientras el aprendizaje operante explica cmo se aprenden conductas que el nio realiza espontneamente, el aprendizaje vicario trata de explicar cmo se adquieren conductas nuevas que nunca antes haba realizado el sujeto. Y este modo de aprender afecta a un repertorio de actos humanos de tal entidad que lo convierte en el aprendizaje social por excelencia. Pinillos lo expresa del siguiente modo: Sera insensato pretender ensear a hablar a un nio normal por el procedimiento operante, o esperar a que espontneamente o por aproximaciones sucesivas emitiera una vez el operante del principio de Arqumedes para reforzarlo con un caramelo. En todas las culturas se utiliza la imitacin como un instrumento esencial de socializacin. Un ejemplo de este papel socializador de la imitacin es el comportamiento tpico de una subcultura indgena de Guatemala. Estos nios aprenden las conductas propias del rol adulto casi por completo mediante la imitacin. A las nias se les da una jarra de agua, una escoba y una piedra de moler, que son versiones en miniatura de las que utiliza su madre para ir a buscar agua, hacer las tareas de limpieza y moler el maz con el que cocina. Observando e imitando constantemente las actividades domsticas de la madre, que no le

da apenas instrucciones directas, las nias adquieren pronto el repertorio de respuestas que su cultura asigna a su gnero. Del mismo modo, los nios acompaan a su padre a la milpa, sembrado de maz, y disponen de versiones de tamao pequeo de los utensilios utilizados para las tareas agrcolas. Para que se produzca el aprendizaje vicario (imitativo), segn Bandura, tienen que cumplirse tres condiciones:

Decodificacin: el observador tiene que comprender por qu el modelo realiza la conducta que va a ser imitada por l. Es necesario que el nio o la nia que observa a su madre o a su padre realizar una conducta entienda el valor de esa conducta en trminos de causa-efecto, es decir, que entienda las ventajas que obtiene el modelo como consecuencia de realizar la accin. Evaluacin: entendidas las consecuencias ventajosas que le produce al modelo la accin que est realizando, el nio o nia hace un ejercicio de evaluacin, valorando si le resulta conveniente llevar a cabo esa misma accin. Si el observador hace una evaluacin positiva, es decir, si considera que a l tambin le produca beneficios actuar de ese modo, ya slo ser necesario un tercer elemento para que la accin quede aprendida. Ejecucin: la ltima condicin es que el observador realice la conducta observada en el modelo.

Qu caractersticas ha de tener un modelo para ser imitado? Bandura seala algunas: tener atractivo, resultar crebley por tanto inspirar confianza, y aparecer ante los ojos del observador como alguien poderoso. Mediante esta teora, Bandura pretende explicar el aprendizaje de comportamientos violentos. Bandura acepta que la forma mejor y ms efectiva para adquirir comportamientos agresivos es el aprendizaje directo, es decir, que el sujeto que realiza esa conducta sea reforzado por ello, que haya practicado la violencia "con xito". Sin embargo, Bandura pone el acento en el aprendizaje indirecto del comportamiento agresivo. La razn est en que el aprendizaje directo explica el afianzamiento de conductas violentas ya existentes en el repertorio de la persona, es decir, una vez que el nio o la nia ha actuado ya con violencia. El aprendizaje vicario, en cambio, pretende explicar la adquisicin de conductas nuevas. Segn esta teora es suficiente observar un espectculo de violencia para que se produzca aprendizaje. La visin de la violencia supone un doble aspecto: por un lado, la persona adquiere el conocimiento de formas de comportarse agresivamente; por otro lado, experimenta un refuerzo vicario positivo o negativo, segn que la conducta violenta sea premiada o castigada. Para probar su teora Bandura realiz el siguiente experimento: prepar una habitacin en donde los sujetos del experimento podan ser observados sin que ellos tuviesen conciencia de ellos (cmara de Gessel). Llev a unos nios a esta habitacin y les mostr unos juguetes con los que les prometi jugar despus: un mueco-ttere y otros juguetes ms pequeos. En ese momento hizo que entrara en la habitacin una maestra muy significativa para ellos. La maestra jug durante un minuto con los juguetes pequeos y durante nueve minutos con el mueco-ttere al que insultaba y pegaba, regandole por lo mal que se

haba portado. Cuando la maestra sali de la habitacin, los nios se quedaron con los juguetes. Los nios se comportaron del mismo modo que la maestra. En cambio, otro grupo de nios que haba observado a la maestra jugando de forma pacfica, cuando se qued en la cmara se comport de forma no violenta. Tal como haba anunciado Bandura, se produca un aprendizaje vicario de la violencia. La teora de Bandura explica la adquisicin de comportamientos por imitacin. Pero, qu condiciones facilitan que se produzca tal aprendizaje?. Segn Leyens, estas condiciones son cuatro:

El afecto en la relacin modelo-sujeto. Cuanto ms positiva sea la relacin entre el modelo y el aprendiz, mayor ser la imitacin. Por ejemplo, los padres son fuente de satisfaccin de necesidades desde que el nio viene al mundo: le proporcionan seguridad, afecto, atencin a sus necesidades bsicas,... De ah que los comportamientos de los padres adquieran un valor de refuerzo positivo para el nio, ya que son asociados con experiencias gratificantes para l. La semejanza inicial entre el modelo y el sujeto. Se produce ms imitacin cuanto mayor sea la semejanza inicial entre el sujeto y el modelo. As, por ejemplo, un comportamiento es ms imitado si el modelo que lo produce tiene el mismo sexo que el sujeto que lo observa. El estatus del modelo. Un modelo que se considera con ms estatus social es ms imitado que otro considerado de ms bajo estatus. Los refuerzos vicariantes. Son los efectos positivos que obtiene el modelo, si la persona observa a su modelo actuando y obteniendo consecuencias positivas de ese comportamiento, tender a imitarlo aunque no sea l directamente quien haya obtenido el refuerzo.

2. El aprendizaje cognitivo: la Gestalt La escuela de la Gestalt dio a sus estudios una orientacin muy distinta a la del estructuralismo psicolgico de Wundt, el iniciador de la psicologa como ciencia. Wundt trataba de descomponer las experiencias mentales (emociones, sensaciones, ...) para hallar sus elementos mnimos; por el contrario, los gestaltistas, que se inspiraron en el mtodo fenomenolgico de Husserl, utilizaban esta metodologa para el estudio del mundo psquico. Pensaban que los fenmenos psicolgicos deban estudiarse como una totalidad, sin analizarlos, sin descomponerlos. Esto era para ellos especialmente importante en el campo de la percepcin. Cuando percibimos algo, como una naranja, los percibimos en su totalidad, y slo despus vamos distinguiendo en l ciertas cualidades (grande, pequea, verde, madura, huele, etc.). Es decir, al ver una naranja no nos hace falta pararnos a analizar sus cualidades concretas para saber que es una naranja. Los gestaltistas tomaron su enfoque constructivista de Kant. Pensaban que el hombre cuenta con un sistema nervioso innato que est preparado para organizar la experiencia sensible; nuestra mente se encarga de construir una imagen del mundo que nos permita desenvolvernos en l, y participa activamente en la interpretacin de la experiencia.

Los gestaltistas prestaron una especial atencin al aprendizaje. Comprobaron que la mente humana se muestra sumamente activa a la hora de resolver problemas concretos, y que esto mismo ocurre en algunos animales. As, Khler observ que los chimpancs eran capaces de encontrar soluciones "inteligentes" en ciertas circunstancias. Colocaba en lo alto racimos de pltanos que ellos no podan alcanzar por s mismos, pero tambin les proporcionaba palos sueltos que se podan encajar unos con otros para hacer con ellos una vara larga, o bien cajas que se podan apilar para subirse a ellas. Los chimpancs parecan reflexionar, dudaban, de pronto tenan un insighty lograban solucionar el problema. Otros investigadores han conseguido lo mismo con otros animales, en apariencia tan poco inteligentes como las palomas. Lo que a los gestaltistas les interesaba resaltar era que antes de encontrar la solucin a un problema, la inteligencia necesita un periodo de tiempo de reflexin en el que se intenta alcanzar una comprensin global de la situacin o del asunto, se tienen en cuenta diversas informaciones, se establecen planes de accin con metas y submetas, se elaboran ciertas estrategias de acuerdo con el aprendizaje previo. De esto se sigue: 1. Aprender no es simplemente adquirir ciertos hbitos mentales automticos, como diran los defensores del funcionalismo psicolgico. 2. La mente humana tampoco se limita a responder mecnicamente a ciertos estmulos, como afirmaban los conductistas. 3. La conducta humana no es previsible ni automtica. Entre el momento en que el hombre recibe un estmulo y el momento en que se da una respuesta existen toda una serie de procesos mentales intermedios que condicionan las respuestas. 4. Aprender es un proceso complejo en el que la mente participa activamente. 3. K. Lorenz y el innatismo del aprendizaje: la etologa Lorenz se centr en el estudio de pautas de conducta animal a lo largo de los procesos filogenticos, para averiguar cules son constantes y cules han sufrido una modificacin adaptativa. Segn Lorenz, existen cuatro grandes instintos en todo animal (incluido el hombre): de nutricin, de reproduccin, de fuga y de agresin. Cada uno de estos instintos est integrado por una pluralidad de pulsiones instintivas y se relacionan entre s en la articulacin de la conducta. La situacin actual es que cada uno de esos instintos se encuentra en las diversas especies animales y en el hombre viene determinado por la adaptacin filogentica. Lorenz se halla, as, en las antpodas del conductismo radical de Skinner: la ciencia del aprendizaje y la conducta no tiene como objeto unas supuestas leyes invariables del medio, sino la masa hereditaria de la especie. El ejercicio de las actividades mentales depende estrechamente del funcionamiento del sistema nervioso central. Y las actividades propiamente conscientes no pueden aparecer en la filognesis hasta que el desarrollo del sistema nervioso no alcance niveles suficientemente altos de complejidad y organizacin. As, cuerpo y alma, acontecer fisiolgico y emocional, conforman una misma realidad, con dos aspectos que conocemos de una manera independiente e inconmensurable; esta identidad entre mente y cuerpo es la nica que carece de contradicciones y la nica compatible con la epistemologa evolutiva; y la nica capaz de dar cumplida cuenta de los fenmenos del aprendizaje y la conducta humana.

Lorenz ha estudiado particularmente el instinto de agresin, y sugiere que slo en la especie humana, y debido a que el hombre no tiene un armamento biolgico lo suficientemente fuerte como para destruir a otro hombre, los mecanismos inhibidores de la agresividad no se han desarrollado, de manera que la agresividad humana intraespecfica es ms fuerte que en ninguna otra especie animal, y tiene resultados ms desastrosos que en cualquiera de ellas. Entre los descubrimientos de Lorenz destaca, por ejemplo, el de una especie de avispa excavadora que encuentra y captura solamente abejas de miel. Sin ninguna experiencia previa, la avispa hembra de esta especie excava un complicado tnel hasta encontrar a la abeja, la paraliza con un preciso aguijonazo en el cuello, vuelve a su guarida y, cuanto tiene suficientes abejas, pone un huevo en una de ellas y sella la cmara. Segn los etlogos, este comportamiento tan especializado de esta avispa est dirigido por una programacin dada en sus genes desde el momento de su concepcin. Este fenmeno se da de modo similar en otras especies animales, en las que pueden observarse patrones fijos de conducta. Lorenz piensa que ignoramos, sin embargo, demasiadas cosas sobre el modo en que nuestros comportamientos innatos se hallan codificados en el genoma humano y no tenemos ni la menor idea de cmo modificar el genoma en orden a provocar tendencias innatas ms teleonmicas en relacin con las actuales condiciones ambientales. Por otro lado, el hombre no slo dispone de su carga filogentica, sino que tambin posee un "mecanismo noolgico" y simblico, ms rpido que el gentico, para suscitar, implantar y difundir nuevas pautas de conducta. En una palabra: la educacin y el aprendizaje debera conducir a la especie humana a una profunda revolucin en el modo de valorar las cosas y a la difusin de nuevos comportamientos. En conclusin, en sus posiciones extremas, los defensores de este enfoque sostienen que los comportamientos tardos en la vida de los animales podran no ser fruto del aprendizaje, sino de la maduracin del individuo, como sucede, por ejemplo, con el vuelo de las aves, que no requiere de ningn aprendizaje, pero que se retrasa hasta que el polluelo tiene fuerza suficiente. Lorenz, Tinbergen y von Frische sealaron cuatro mecanismos bsicos con los que la programacin gentica ayuda directamente a la supervivencia y adaptacin de los animales: 1. Los estmulos-seal (tambin llamados estmulos-signo, clave, liberador o desencadenante). 2. Las pautas fijas de accin (o patrones fijos de conducta). 3. Los impulsos. 4. El aprendizaje preprogramado (que incluye la impronta). 4. Los aprendizajes complejos Hasta ahora hemos visto una serie de aprendizajes que pueden considerarse como tipos de adquisicin relativamente puros, que han surgido escalonadamente en el curso de la evolucin. En el ser humano, sin embargo, se dan un sinnmero de procesos adquisitivos

complejos, que difcilmente son reductibles de un modo exclusivo a ninguno de los modelos descritos. Por un lado, muchos de los conocimientos y destrezas que los hombres adquirimos a lo largo de la vida, no consisten en el simple refuerzo o extincin de una respuesta a un estmulo. Por otro lado, en estos aprendizajes complejos intervienen estructuras adquisitivas de niveles y condiciones distintas que se integran en hbitos de niveles mltiples, que obedecen leyes no siempre iguales a las propias de cada nivel. 4.1 Las habilidades motoras La expresin habilidades motoras hace referencia a la capacidad para ejecutar competentemente alguna actividad, capacidad que se alcanza tras un largo perodo de prctica. En principio, cualquier actividad puede ser ejecutada competentemente, pero las competencias ms estudiadas por los psiclogos son las de naturaleza sensomotriz. Estas destrezas requieren por parte del sujeto la capacidad de coordinar informacin sensorial y respuestas musculares para ejecutar una determinada tarea. La investigacin psicolgica de las destrezas estuvo presidida durante la primera mitad de siglo por la teora conductista del aprendizaje (E-R) que interpretaba la adquisicin de las mismas en trminos de cadenas de estmulos y respuestas. Welfor, en 1958, describi as las certezas: 1. Consisten esencialmente en la formacin de una actividad organizada y coordinada, relativa a un objeto o situacin, que implica una cadena de mecanismos sensoriales, centrales y motores, que subyacen a la ejecucin. 2. Son habilidades adquiridas en cuanto la comprensin del objeto y la forma de la accin se configuran gradualmente en el curso de la experiencia reiterada. 3. Son procesos seriales en el sentido de que, dentro de la pauta o figura global de la destreza, muchos procesos o acciones diferentes se ordenan y combinan en una secuencia temporal. 4.2 El aprendizaje discriminativo humano Antes de que los nios aprendan a hablar, aprenden a efectuar discriminaciones perceptivas sumamente complejas, que subyacen a actos tan simples como la identificacin de un objeto entre otros, el reconocimiento de una misma persona percibida desde ngulos diversos, o la expectativa de que a un estmulo va a seguir otro. En estos procesos discriminativos se pueden distinguir, al menos, tres tipos de estructuras adquisitivas: las que permiten estimar subjetivamente la probabilidad de un suceso objetivo, el aprendizaje perceptivo incidental y la discriminacin invertida. Slo el ser humano tiene la capacidad de estimar subjetivamente la probabilidad de un suceso objetivo. Este fenmeno se puede ilustrar con el siguiente ejemplo de Hake y Hornsteh. Se disea un aparato con dos luces y un botn. La tarea de los sujetos experimentales consiste en apretar el botn cada vez que piensen que la segunda luz se iba a encender despus de la primera. Todos los humanos comenzarn haciendo sus

predicciones ms o menos al azar, para en seguida ajustar sus expectativas a las respectivas probabilidades de las distintas secuencias de luces. A este fenmeno de correspondencia entre las expectativas y la probabilidad objetiva de aparicin de un estmulo se le conoce con el nombre de ajuste de probabilidades. En este fenmeno se da una diferencia radical de comportamiento entre los animales y el hombre. Los animales emplean la estrategia de la expectativa mxima, esto es, optan el 100 por 100 de las veces por estmulos que, de hecho, aparecen menos veces. Esto suele dar lugar a que los animales suelan acertar ms veces que los hombres. El aprendizaje por discriminaciones incidentales, esto es, no intencionadas, tiene lugar constantemente en la conducta humana. El aprendizaje accidental no es cualitativamente diferente del deliberado; este ltimo es ms efectivo porque la intencin comporta de ordinario la ejecucin de las operaciones discriminativas que en el aprendizaje accidental slo se llevan a cabo parcialmente. El aprendizaje por discriminacin invertida consiste en invertir las claves perceptivas que regulan una respuesta. Si un sujeto aprende a oprimir un botn rojo para obtener un refuerzo, y uno verde para impedir un shock, se ver obligado a invertir las claves adquiridas si de pronto el refuerzo se obtiene apretando el botn verde, y el shock se evita oprimiendo el botn rojo. Cuando la inversin es muy complicada, el paso de unas claves a otras puede llegar a hacerse imposible. 4.3 El aprendizaje social El aprendizaje es un proceso de desarrollo que, aunque permite una cierta plasticidad fenotpica, est elaborado respetando los condicionamientos que se derivan de la existencia de instrucciones genticas subyacentes y, desde esta perspectiva, tiene poco sentido tratar de separar qu parte de una conducta aprendida puede ser atribuida a los genes, al ambiente o a la interaccin entre ambos. El aprendizaje no nace de la nada, es siempre una extensin de la conducta no aprendida y, por tanto, ha de analizarse sin ser separado de ella. El aprendizaje es, en gran medida, especie-especfico, es decir, dependiente de la especie en cuestin que se analice. El incremento de la capacidad cognitiva tiene, principalmente, dos inconvenientes: 1. El desarrollo de una mayor capacidad innovadora, de una mayor plasticidad ontognica, supone tambin un incremento de los riesgos que los individuos han de afrontar como consecuencia de los errores que se cometen durante el aprendizaje. 2. Las pautas de conducta aprendida que elabora cada individuo, al no estar grabadas genticamente, no pueden transmitirse a la generacin filial por lo que los nuevos individuos tienen que reinventar su conducta sin poder aprovechar lo aprendido por la generacin anterior. En estas circunstancias, la vida en grupo, adems de proporcionar otro tipo de beneficios, puede facilitar el desarrollo de una nueva modalidad de aprendizaje -el aprendizaje socialque permite suavizar los dos inconvenientes anteriormente citados en contra de un mayor desarrollo cognitivo. Por aprendizaje social se entiende el aprendizaje que se produce como

consecuencia, al menos en parte, de la observacin de la conducta de otros individuos de la misma especie. Los principales tipos de aprendizaje social se pueden caracterizar como sigue:

Aprendizaje por impronta: aprendizaje que se adquiere con rapidez en un determinado perodo de la vida de un individuo y que se puede considerar social debido a que requiere la presencia de otro animal. Ejemplo: el apego que se establece entre el progenitor-cra en muchas especies de aves y mamferos. Condicionamiento clsico por observacin: un individuo manifiesta una respuesta incondicionada ante un estmulo despus de que haya observado a otro individuo hacer lo mismo. Ejemplo: respuestas instintivas de temor que manifiestan algunos primates ante estmulos desconocidos, inducidas por la observacin de reacciones de temor en otros individuos ante dichos estmulos. Facilitacin social mediante focalizacin de la atencin: aprendizaje normal por ensayo y error que los individuos desarrollan con facilidad debido a que observan a otros individuos interaccionar con el objeto o sujeto implicado en el aprendizaje. Ejemplo: difusin entre los pjaros herrerillos de Inglaterra de la costumbre de picotear la cubierta de estao de las botellas de leche para poder consumirla. Imitacin: modalidad tpica de transmisin cultural en animales. Se trata de generar conducta nuevas, que no son especie-especficas, mediante la observacin y copia de la conducta exhibida por otros individuos que se toman como modelos. Con respecto a la imitacin de acciones las cosas distan de estar claras. La imitacin de una accin requiere una gran capacidad de abstraccin que para algunos autores slo parece al alcance de algunas especies de primates y de los delfines. Ejemplo: macacos de Japn cuando una hembra -Imo- aprendi a lavar los boniatos proporcionados por los cuidadores en el agua de un riachuelo cercano para quitarles la arena. Su conducta fue imitada al poco tiempo por otros macacos compaeros de Imo.

Enseanza: en la enseanza el individuo que acta como modelo debe procurar mediante demostracin e instruccin activa que se manifieste o no una determina la conducta en el individuo que aprende. 5. La Epistemologa gentica Tal como la define su fundador, Jean Piaget, es una teora del desarrollo del conocimiento, que trata de descubrir las races de los distintos tipos de conocimiento desde sus formas ms elementales y seguir su desarrollo en los niveles ulteriores, inclusive hasta el pensamiento cientfico. Piaget parte de la conviccin de que el conocimiento es una construccin continua, y de que la inteligencia no es ms que una adaptacin del organismo al medio, a la vez que el resultado de un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y de ste sobre el organismo. De aqu que el ncleo central de la epistemologa gentica consista en una explicacin del desarrollo de la inteligencia como un proceso segn fases o gnesis, cada una de las cuales representa un estadio del equilibrio que se produce entre el organismo y el medio, a travs de determinados mecanismos de interrelacin, como son la asimilacin y la acomodacin, a la vez que un momento o fase

de adaptacin del organismo al medio. Estas diversas fases de equilibrio se caracterizan como estructuras, porque organizan o estructuran la conducta del organismo en el trayecto de su adaptacin. Para explicar el origen del conocimiento, se han dado tradicionalmente dos explicaciones: la empirista y la apriorista o innatista. Segn la primera, el conocimiento proviene de fuera del organismo humano y el sujeto aprende a recibirlo ms o menos pasivamente; segn la segunda, el conocimiento es una imposicin de estructuras internas del sujeto sobre los objetos. A la primera Piaget la ha llamado gnesis sin estructuras y a la segunda, estructuras sin gnesis. Frente a estas dos soluciones histricas, Piaget sostiene la postura propia de que no hay estructuras que no provengan de otras estructuras, esto es sin gnesis, y de que toda gnesis, o desarrollo, requiere una estructura previa. A su entender, el origen del conocimiento no se explica suficientemente ni a partir de los objetos ni de los sujetos, ya constituidos e independientes los unos de los otros; sino de ambos, y precisamente a partir de una casi total indiferenciacin (de sujeto y objeto) al comienzo de la vida del nio. Al nacer, el nio no tiene conciencia de s mismo ni se percibe como sujeto ni percibe las cosas como objetos; no hay, al comienzo, diferenciacin entre sujeto y objeto. Uno y otro sern resultado de una interaccin mutua, que se logra a travs de la accin o actuacin del sujeto sobre los objetos y de stos sobre aqul. Puede decirse, segn Piaget, que el pensamiento tiene su origen en las operaciones del sujeto (operacionismo). En ese intercambio mutuo consiste exactamente el proceso adaptativo biolgico, que, en el aspecto psicolgico, no es otra cosa que el desarrollo progresivo de la inteligencia. La adaptacin consiste en la sucesiva conformacin de estructuras cognoscitivas, que son precisamente sucesivas organizaciones de maneras de actuar el sujeto. Los mecanismos de transformacin de estas estructuras sucesivas son la asimilacin y la acomodacin. Asimilacin es la accin del organismo sobre los objetos a los que modifica, mientras que la acomodacin es la modificacin del sujeto causada por los objetos. Lo que se modifica son precisamente los esquemas de accin. Un esquema es una manera constante de actuar, que supone una organizacin de la inteligencia. Los esquemas propios de la accin de prensin de los nios pequeos suponen cierto grado de inteligencia, en cuanto el nio no slo sabe coger una cosa determinada sino todas las parecidas, y sabe resolver, por tanto, los problemas de la prensin. La inteligencia, para Piaget, igual que el instinto, no es ms que una extensin adaptativa del rgano, mediante el cual se regulan las relaciones con el medio. De ah que pueda hablarse de las bases biolgicas de la epistemologa gentica. En el desarrollo del conjunto de estos esquemas de comportamiento, Piaget distingue dos grandes fases: la de la inteligencia sensoriomotriz y la de la inteligencia conceptual. El desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz tiene lugar desde el nacimiento hasta los 18/24 meses. A partir de la modificacin de los reflejos innatos de la succin y de la prensin, el nio empieza a desarrollar su inteligencia, prctica y manipulativa (sensoriomotriz), que consiste fundamentalmente en una diferenciacin entre l y el mundo o los objetos: los objetos externos se hacen independientes y estables y el nio puede actuar sobre ellos, y stos a la vez producen una acomodacin en el nio, que consiste en la produccin de nuevos esquemas de accin con los que acta sobre los objetos de manera ms coordinada. Las principales adquisiciones de la inteligencia en este perodo son: la aparicin de objetos permanentes, la del espacio, la de la sucesin temporal de los acontecimientos y cierta relacin de causalidad.

El perodo que va del nacimiento a la adquisicin del lenguaje est marcado por un desarrollo mental extraordinario. Se ignora a veces su importancia, ya que no va acompaado de palabras que permitan seguir paso a paso el progreso de la inteligencia y de los sentimientos, como ocurrir ms tarde. No por ello es menos decisivo para toda la evolucin psquica ulterior: consiste nada menos que en una conquista, a travs de las percepciones y los movimientos, de todo el universo prctico que rodea al nio pequeo. Ahora bien, esta asimilacin sensoriomotriz del mundo exterior inmediato, sufre, en dieciocho meses o dos aos, toda una revolucin copernicana en pequea escala: mientras que al comienzo de este desarrollo el recin nacido lo refiere todo a s mismo, o, ms concretamente, a su propio cuerpo, al final, es decir, cuando se inician el lenguaje y el pensamiento, se sita ya prcticamente como un elemento o un cuerpo entre los dems, en un universo que ha construido poco a poco y que ahora siente ya como algo exterior a l. Vamos a describir paso a paso las etapas de esta revolucin copernicana, en su doble aspecto de inteligencia y de vida afectiva nacientes. Desde el primero de estos puntos de vista, pueden distinguirse, como ya hemos hecho ms arriba, tres estadios entre el nacimiento y el final de este perodo: el de los reflejos, el de la organizacin de las percepciones y hbitos y el de la inteligencia sensoriomotriz propiamente dicha. En el momento del nacimiento, la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos reflejos, es decir, de coordinaciones sensoriales y motrices montadas de forma absolutamente hereditaria que corresponden a tendencias instintivas tales como la nutricin. Contentmonos con hacer notar, a este respecto, que estos reflejos, en la medida en que interesan a conductas que habrn de desempear un papel en el desarrollo psquico ulterior, no tienen nada de esa pasividad mecnica que cabra atribuirles, sino que manifiestan desde el principio una autntica actividad, que prueba precisamente la existencia de una asimilacin sensoriomotriz precoz. En primer lugar, los reflejos de succin se afinan con el ejercicio: un recin nacido mama mejor al cabo de una o dos semanas que al principio. Luego, conducen a discriminaciones o reconocimientos prcticos fciles de descubrir. Finalmente y sobre todo, dan lugar a una especie de generalizacin de su actividad: el lactante no se contenta con chupar cuando mama, sino que chupa tambin en el vaco, se chupa los dedos cuando los encuentra, despus, cualquier objeto que fortuitamente se le presente y, finalmente, coordina el movimiento de los brazos con la succin hasta llevarse sistemticamente, a veces desde el segundo mes, el pulgar a la boca. En una palabra, asimila una parte de su universo a la succin, hasta el punto de que su comportamiento inicial podra expresarse diciendo que, para l, el mundo es esencialmente una realidad susceptible de ser chupada. Es cierto que, rpidamente, ese mismo universo habr de convertirse en una realidad susceptible de ser mirada, escuchada y, cuando los propios movimientos lo permitan, sacudida. Pero estos diversos ejercicios reflejos, que son como el anuncio de la asimilacin mental, habrn de complicarse muy pronto al integrarse en hbitos y percepciones organizadas, es decir, que constituyen el punto de partida de nuevas conductas, adquiridas con ayuda de la experiencia. La succin sistemtica del pulgar pertenece ya a ese segundo estadio, al igual que los gestos de volver la cabeza en direccin a un ruido, o de seguir un objeto en movimiento, etc. Desde el punto de vista perceptivo, se observa, desde que el nio

empieza a sonrer [quinta semana y ms, que reconoce a ciertas personas por oposicin a otras, etc. [pero no por esto debemos atribuirle la nocin de persona o siquiera de objeto: lo que reconoce son apariciones sensibles y animadas, y ello no prueba todava nada con respecto a su sustancialidad, ni con respecto a la disociacin del yo y el universo exterior. Entre los tres y los seis meses [generalmente hacia los cuatro meses y medio, el lactante comienza a coger lo que ve, y esta capacidad de prensin, que ms tarde ser de manipulacin, multiplica su poder de formar nuevos hbitos. Ahora bien, cmo se construyen esos conjuntos motores [hbitos nuevos, y esos conjuntos perceptivos [al principio las dos clases de sistemas estn unidos: puede hacerse referencia a ellos hablando de esquemas sensorio-motores? El punto de partida es siempre un ciclo reflejo, pero un ciclo cuyo ejercicio, en lugar de repetirse sin ms, incorpora nuevos elementos y constituye con ellos totalidades organizadas ms amplias, merced a diferenciaciones progresivas. Ya luego, basta que ciertos movimientos cualesquiera del lactante alcancen fortuitamente un resultado interesante -interesante por ser asimilable a un esquema anterior- para que el sujeto reproduzca inmediatamente esos nuevos movimientos: esta reaccin circular, como se la ha llamado, tiene un papel esencial en el desarrollo sensoriomotor y representa una forma ms evolucionada de asimilacin. Pero lleguemos al tercer estadio, que es mucho ms importante an para el ulterior desarrollo: el de la inteligencia prctica o sensoriomotriz propiamente dicha. La inteligencia, en efecto, aparece mucho antes que el lenguaje, es decir, mucho antes que el pensamiento interior que supone el empleo de signos verbales [del lenguaje interiorizado. Pero se trata de una inteligencia exclusivamente prctica, que se aplica a la manipulacin de los objetos y que no utiliza, en lugar de las palabras y los conceptos, ms que percepciones y movimientos organizados en esquemas de accin. Coger un palo para atraer un objeto que est un poco alejado, por ejemplo, es un acto de inteligencia [incluso bastante tardo: hacia los dieciocho meses, puesto que un medio, que aqu es un verdadero instrumento, est coordinado con un objeto propuesto de antemano, ha sido preciso comprender previamente la relacin del bastn con el objetivo para descubrir el medio. Un acto de inteligencia ms precoz consistir en atraer el objeto tirando de la manta o del soporte sobre el que descansa [hacia el final del primer ao; y podran citarse otros muchos ejemplos. Intentemos ms bien averiguar cmo se construyen esos actos de inteligencia. Pueden invocarse dos clases de factores. Primeramente, las conductas anteriores que se multiplican y se diferencian cada vez ms, hasta adquirir una flexibilidad suficiente para registrar los resultados de la experiencia. As es como, en sus reacciones circulares, el beb no se contenta ya con reproducir simplemente los movimientos y los gestos que han producido un efecto interesante: los vara intencionalmente para estudiar los resultados de esas variaciones, y se dedica as a verdaderas exploraciones o experiencias para ver. Todo el mundo ha podido observar, por ejemplo, el comportamiento de los nios de doce meses aproximadamente que consiste en tirar al suelo los objetos, ora en una direccin, ora en otra, para analizar las cadas y las trayectorias. Por otra parte, los esquemas de accin, construidos ya al nivel del estadio precedente y multiplicados gracias a nuevas conductas experimentales, se hacen susceptibles de coordinarse entre s, por asimilacin recproca, a la manera de lo que habrn de ser ms tarde las nociones o conceptos del pensamiento propiamente dicho. En efecto,

una accin apta para ser repetida y generalizada a nuevas situaciones es comparable a una especie de concepto sensoriomotor: y as es cmo, en presencia de un objeto nuevo para l, vemos al beb incorporarlo sucesivamente a cada uno de sus esquemas de accin [sacudirlo, frotarlo, mecerlo, etc. como si se tratase de comprenderlo por el uso [es sabido que hacia los cinco y los seis aos los nios definen todava los conceptos empezando por las palabras es para: una mesa es para escribir encima; etc.. Existe, pues, una asimilacin sensoriomotriz comparable a lo que ser ms tarde la asimilacin de lo real a travs de las nociones y el pensamiento. Es, por tanto, natural que esos diversos esquemas de accin se asimilen entre s, es decir, se coordinen de tal forma que unos asignen un objetivo a la accin total, mientras que otros le sirven de medios, y con esta coordinacin, comparable a las del estadio anterior, pero ms mvil y flexible, se inicia la etapa de la inteligencia prctica propiamente dicha. Ahora bien, el resultado de ese desarrollo intelectual es efectivamente, como anuncibamos ms arriba, transformar la representacin de las cosas, hasta el punto de hacer dar un giro completo o de invertir la posicin inicial del sujeto con respecto a ellas. En el punto de partida de la evolucin mental no existe seguramente ninguna diferenciacin entre el yo y el mundo exterior, o sea, que las impresiones vividas y percibidas no estn ligadas ni a una conciencia personal sentida como un yo, ni a unos objetos concebidos como exteriores: se dan sencillamente en un bloque indisociado, o como desplegadas en un mismo plano, que no es interno, ni externo, sino que est a mitad de camino entre estos dos polos, que slo poco a poco irn oponindose entre s. Pero, a causa precisamente de esa indisociacin primitiva, todo lo que es percibido est centrado en la propia actividad: el yo se halla al principio en el centro de la realidad, precisamente porque no tiene conciencia de s mismo, y el mundo exterior se objetivar en la medida en que el yo se construya en tanto que actividad subjetiva o interior. Dicho de otra forma, la conciencia empieza con un egocentrismo inconsciente e integral, mientras que los progresos de la inteligencia sensoriomotriz desembocan en la construccin de un universo objetivo, dentro del cual el propio cuerpo aparece como un elemento entre otros, y a este universo se opone la vida interior, localizada en ese cuerpo propio. Cuatro procesos fundamentales caracterizan esta revolucin intelectual que se realiza durante los dos primeros aos de la existencia; se trata de las construcciones de las categoras del objeto y del espacio, de la causalidad y del tiempo, todas ellas, naturalmente, como categoras prcticas o de accin pura, y no todava como nociones del pensamiento. El esquema prctico del objeto es la permanencia sustancial atribuida a los cuadros sensoriales y, por consiguiente, de hecho, la creencia segn la cual una figura percibida corresponde a algo que seguir existiendo aun cuando uno deje de percibirlo. Ahora bien, es fcil demostrar que durante los primeros meses, el lactante no percibe objetos propiamente dichos, Reconoce ciertos cuadros sensoriales familiares, eso s, pero el hecho de reconocerlos cuando estn presentes no equivale en absoluto a situarlos en algn lugar cuando se hallan fuera del campo perceptivo. [...] Hasta el final del primer ao, el beb no busca los objetos cuando acaban de salir de su campo de percepcin, y ste es el criterio que permite reconocer un principio de

exteriorizacin del mundo material. En resumen, la ausencia inicial de objetos sustanciales ms la construccin de objetos fijos y permanentes es un primer ejemplo de ese paso del egocentrismo integral primitivo a la elaboracin final de un universo exterior. La evolucin del espacio prctico es enteramente solidaria de la construccin de los objetos. Al principio, hay tantos espacios, no coordinados entre s, como campos sensoriales [espacios bucal, visual, tctil, etc. y cada uno de ellos est centrado en los movimientos y actividad propios. El espacio visual, por ejemplo, no conoce al principio las mismas profundidades que el nio habr de construir ms adelante. Al final del segundo ao, en cambio, existe ya un espacio general, que comprende a todos los dems, y que caracteriza las relaciones de los objetos entre s y los contiene en su totalidad, incluido el propio cuerpo. La elaboracin del espacio se debe esencialmente a la coordinacin de los movimientos, y aqu se ve la estrecha relacin que existe entre este desarrollo y el de la inteligencia sensoriomotriz propiamente dicha. En su egocentrismo, la causalidad se halla al principio relacionada con la propia actividad: consiste en la relacin -que durante mucho tiempo seguir siendo fortuita para el sujeto- entre un resultado emprico y una accin cualquiera que lo ha producido. As es como, al tirar de los cordones que penden del techo de su cuna, el nio descubre el derrumbamiento de todos los juguetes que alli estaban colgados, y ello le har relacionar causalmente la accin de tirar de los cordones y el efecto general de derrumbamiento. Ahora bien, inmediatamente utilizar este esquema causal para actuar a distancia sobre cualquier cosa: tirar del cordn para hacer continuar un balanceo que ha observado a dos metros de distancia, para hacer durar un silbido que ha odo al fondo de la habitacin, etc. Esta especie de causalidad mgica o mgico-fenomenista pone bastante de manifiesto el egocentrismo causal primitivo. En el curso del segundo ao, por el contrario, el nio reconoce las relaciones de causalidad de los objetos entre s: objetiviza y localiza, pues, las causas. La objetivacin de las series temporales es paralela a la de la causalidad. En suma, en todos los terrenos encontramos esa especie de revolucin copernicana que permite a la inteligencia sensoriomotriz arrancar el espritu naciente de su egocentrismo inconsciente radical para situarlo en un universo, por prctico y poco meditado que sea. (Seis estudios de psicologa, pp. 19-28) La segunda fase importante, la aparicin de la inteligencia conceptual, se realiza en diversas etapas: tras la aparicin del lenguaje, o de la funcin simblica que lo hace posible (18/24 meses) y hasta ms o menos los 4 aos, se desarrolla el pensamiento simblico y preconceptual; desde los 4 a los 7/8 aos, aproximadamente, aparece el pensamiento intuitivo y preoperativo; de los 7/8 aos a los 11/12 se extiende el perodo de las operaciones concretas, u operaciones mentales sobre cosas que se manipulan o perciben; a los 11/12 aos, ms o menos, y a lo largo de la adolescencia, aparece el perodo de las operaciones formales, que constituye la inteligencia reflexiva propiamente dicha. La adquisicin del lenguaje, a finales del segundo ao, y de la funcin simblica en general, suponen un desarrollo extraordinario de la inteligencia; a partir de este momento, la capacidad de actuar sobre los objetos de una manera organizada se va interiorizando y se desprende de la necesidad de estar vinculada a la manipulacin directa de cosas concretas, que es de donde parten los inicios de la inteligencia. La inteligencia es operativa porque es

una prolongacin de las acciones del sujeto sobre las cosas, pero las fases de su desarrollo imponen que esta accin u operacin se interiorice cada vez ms; la capacidad simblica del nio facilita esta interiorizacin, porque permite operar no con cosas materiales, sino con representaciones de las cosas materiales. Tras una fase excesivamente ligada an a la manipulacin directa de objetos y en la que el nio slo es capaz de preconceptos y razonamientos basados simplemente en la analoga, y no en la deduccin (de los 4 a los 7/8 aos), aparece el denominado pensamiento operacional u operativo: la accin es un pensamiento, que ya no es meramente intuicin y se convierte en operacin, y esto sucede cuando las acciones se convierten en transformaciones reversibles; la reversibilidad es la caracterstica de la inteligencia operatoria y sobre ella se fundan las estructuras lgicas elementales, que se desarrollan en este perodo. Se aade a estas formas de pensar bsicas, la adquisicin de la idea de conservacin de la sustancia de las cosas y el peso. La nocin de operacin se aplica a realidades muy diversas, aunque perfectamente definidas. Hay operaciones lgicas, como las que entran en la composicin de un sistema de conceptos o clases [reunin de individuos o de relaciones, operaciones aritmticas [suma, multiplicacin, etc., y sus contrarias, operaciones geomtricas [secciones, desplazamientos, etc., temporales [seriacin de los acontecimientos y, por tanto, de sucesin, y encajamiento de los intervalos, mecnicas, fsicas, etc. Una operacin es, pues, en primer lugar, psicolgicamente, una accin cualquiera [reunir individuos o unidades numricas, desplazar, etc., cuya fuente es siempre motriz, perceptiva o intuitiva. Dichas acciones que se hallan en el punto de partida de las operaciones tienen, pues, a su vez como races esquemas sensoriomotores, experiencias afectivas o mentales [intuitivas y constituyen, antes de ser operatorias, la propia materia de la inteligencia sensoriomotriz y, ms tarde, de la intuicin. Cmo explicar, por tanto, el paso de las intuiciones a las operaciones? Las primeras se transforman en segundas a partir del momento en que constituyen sistemas de conjunto a la vez componibles y reversibles. En otras palabras, y de una manera general, las acciones se hacen operatorias desde el momento en que dos acciones del mismo tipo pueden componer una tercera accin que pertenezca todava al mismo tipo, y estas diversas acciones pueden invertirse o ser vueltas del revs; as es cmo la accin de reunir [suma lgica o suma aritmtica es una operacin, porque varias reuniones sucesivas equivalen a una sola reunin [composicin de sumas y las reuniones pueden ser invertidas y transformadas as en disociaciones [sustracciones. (o.c., pp. 76-77) Un ejemplo particularmente claro es justamente el de la seriacin cualitativa A B C..., etc. A cualquier edad, un nio sabr distinguir dos bastoncillos por su longitud y juzgar que el elemento B es ms grande que A. Pero ello no es, durante la primera infancia, ms que una relacin perceptiva o intuitiva, y no una operacin lgica. En efecto, si mostramos en primer lugar A B, y luego dos bastoncillos B C, pero ocultando A debajo de la mesa, y preguntamos si A [que acaba, por lo tanto de ser comparado a B es ms grande o ms pequeo que C [que est encima de la mesa con B, el nio se niega a contestar [siempre que las diferencias no sean naturalmente demasiado grandes y no subsistan en la memoria ligadas a las imgenes-recuerdos y pide que le sean mostrados juntos, porque no sabe deducir A C de A B y B C. Pero, cuando sabr efectuar esta deduccin? Cuando sepa construir una serie o escala de bastoncillos encima de la mesa y, cosa curiosa, no lo

consigue antes de los seis o siete aos. Naturalmente, sabr muy pronto ordenar bastoncillos de longitudes muy distintas unas de otras: pero entonces construye simplemente una escalera, es decir, una figura perceptiva. En cambio, si las longitudes no son muy diferentes y hay que comparar cada vez los elementos dos a dos para ordenarlos, el nio pequeo empieza a colocarlos simplemente por parejas CE; AC; BD, etc., sin coordinar estas parejas entre s; luego hace pequeas series de tres o cuatro elementos, pero sigue sin coordinarlas entre s; luego consigue colocar la serie entera, pero de forma vacilante y por aproximacin, y no sabe intercalar nuevos elementos distintos, una vez construida la primera serie total. Finalmente, y ello no antes de los seis aos y medio o siete, descubre un mtodo operatorio, que consiste en buscar primero el elemento ms pequeo de los que quedan, y as consigue construir su serie total sin aproximaciones ni errores [y puede intercalar despus nuevos elementos. Entonces es cuando se convierte, por el hecho mismo, en capaz de razonamiento: A B:B C, luego A C. Ahora bien, inmediatamente se advierte que esta operacin supone la operacin inversa [la reversibilidad operatoria. Cada trmino es concebido a la vez como ms pequeo que todos los que le siguen [relacin y como ms grande que todos los que le preceden [relacin y ello es lo que le permite al sujeto hallar su mtodo de construccin, as como intercalar nuevos elementos despus que la primera serie total haya sido construida. (o.c., p. 79) El desarrollo intelectual no est todava completo: se ha liberado de la percepcin inmediata de los objetos, pero permanece an ligado a ellos, porque opera con cosas concretas. Un nio de esta edad no sabe responder a un problema que se formule de la siguiente manera: Edith tiene los cabellos ms oscuros que Lili. Edith es ms rubia que Suzanne; cul de las tres tiene los cabellos ms oscuros? El desarrollo de la inteligencia se completa con la etapa de las operaciones formales, que tiene lugar hacia los 11/12 aos. En ella, el pensamiento se libera de lo material, concreto y real para referirse a lo posible, y ver, entre las diversas posibilidades, aqullas que se relacionan de un modo necesario. No se piensa sobre objetos, sino sobre hiptesis, en las que el contenido no se tiene en cuenta propiamente, e importa slo la forma. Despus de los once o doce aos, el pensamiento formal se hace justamente posible, es decir, que las operaciones lgicas comienzan a ser transpuestas del plano de la manipulacin concreta al plano de las meras ideas, expresadas en un lenguaje cualquiera [el lenguaje de las palabras o el de los smbolos matemticos, etc., pero sin el apoyo de la percepcin, ni la experiencia, ni siquiera la creencia. Cuando decimos, en el ejemplo que acabamos de citar: Edith tiene los cabellos ms oscuros que Lili, etc., presentamos, en abstracto, efectivamente, a tres personajes ficticios, que no son ms que simples hiptesis para el pensamiento, y sobre estas hiptesis pedimos al nio que razone. El pensamiento formal es, por lo tanto, hipotticodeductivo, es decir, que es capaz de deducir las conclusiones que hay que sacar de puras hiptesis, y no slo de una observacin real. Sus conclusiones son vlidas aun independientemente de su verdad de hecho, y es por ello por lo que esa forma de pensamiento representa una dificultad y un trabajo mental mucho ms grande que el pensamiento concreto. (o.c., pp. 96-97) Entonces, como dice Piaget, la realidad entera se hace accesible a la inteligencia, que es el estado de equilibrio al cual tienden todas las adaptaciones, tanto en el nivel sensoriomotor

como en el cognoscitivo, as como las restantes interacciones que existen entre el organismo y el medio, a travs de la asimilacin y la acomodacin. 6. La memoria y el olvido Un aprendizaje cabal comporta la retencin de lo adquirido y la posibilidad de poder recordarlo en alguna manera. Recordar y olvidar pueden considerarse como el anverso y el reverso de un mismo proceso; el olvido consiste en la diferencia entre lo que se retiene y lo que se aprendi. 6.1 Clases de memoria El trmino recuerdo designa simplemente el acto de traer a la memoria una cosa pasada. Hay muchas maneras de traer algo a la memoria. Podemos distinguir tres clases de rcuerdos:

Reconocimiento: no implica ms que una cierta impresin de familiaridad; al percibir algo, el sujeto tiene la impresnin de haberlo visto antes, pero acaso no es capaz de precisar dnde ni cundo. Reproduccin: consiste en reproducir de forma ms o menos literal lo aprendido anteriormente Reaprendizaje: consiste en volver a aprender lo una vez ya aprendido.

Un fenmeno complementario del recuerdo es la llamada memoria reintegrativa, que aade al fenmeno del reconocimiento y de la reproduccin el recuerdo preciso de las circunstancias en que se efectu el aprendizaje originario. La reintegracin o restablecimiento de la experiencia originaria surge en virtud de la accin de claves parciales que inciden sobre el sujeto en un momento dado. Para recordar, es necesario haber retenido previamente lo aprendido, lo cual exige una cierta forma de almacenaje, donde la informacin adquirida queda depositada durante un perodo de tiempo ms o menos largo. Podemos distinguir dos grandes tipos de memoria: memoria a corto plazo, y memoria a largo plazo. La expresin memoria inmediata o a corto plazo se refiere a la retencin y eventual recuerdo, de un aprendizaje durante un perodo que no excede de unos cuantos segundos. En la memoria a largo plazo la retencin y la posibilidad del recuerdo pueden prolongarse durante horas, das, aos o decenios enteros. Segn esto, la capacidad de almacenaje de la memoria inmediata es mucho ms reducida. Segn los psiclogos, la MI est sometida a la ley del borrado por desuso, mientras la MLP almacena de forma permanente la informacin que recibe.

La MLP se caracteriza por la perduracin de sus huellas; una vez que un conocimiento es registrado por la MLP permanece almacenado en ella para siempre. El que la adquisicin retenida se actualice o no en forma de recuerdo depende sobre todo de la presencia de las claves adecuadas. La retencin permanente de un conocimiento depende de que la MI lo transfiera a la MLP. Cmo se efecta ese transfer? Las huellas de la MI evita momentneamente su disolucin a base de incorporarse a una especie de circuito recurrente, de capacidad limitada, que peridicamente pasa por un canal abierto a la percepcin de nuevos conocimientos. El conjunto de huellas que en un momento determinado mantiene en marcha la MI es conocido como el nombre de amortiguador de repaso. Durante su permanencia en este circuito de retencin transitoria, la informacin puede codificarse de forma que pase a almacenarse en la MLP; si otra informacin nueva desplaza de la MI a los itemsque haba en ella, antes de que esa codificacin se efecte, los engramas de la MI son sustituidos por otros nuevos y el transfer a la MLP no se produce. Una vez transferida una informacin al almacn permanente de la MLP, su recuperacin puede hacerse muy difcil si fallan las claves precisas para efectuar el proceso de bsqueda. 6.2 Las causas del olvido La incapacidad para recordar algo de lo retenido en la memoria puede deberse a deficiencias de almacenaje y/o de los mecanismos de recuperacin. Las teoras del olvido han atribuido ste a tres tipos de causas: el desuso, la interferencia o la represin. Segn la teora del desuso, el aprendizaje deja una huella o engrama en el cerebro, que al no reiterarse por sucesivos reaprendiajes va sufriendo los efectos naturales del metabolismo; con el paso del tiempo, esta continua erosin acaba por borrar la huella cerebral correspondiente al recuerdo, y el olvido se produce. Hay quien cree, por el contrario, que la causa del olvido no consiste tanto en el paso del tiempo como en lo que ocurre en el intervalo que media entre la adquisicin y el recuerdo. As, Jenkins y Dallenbach demostraron que el olvido es mayor durante la vigilia que durante el sueo, y McGeoch y McDonald que la inhibicin retroactiva perturba efectivamente el grado de recuerdo. Morgan y Underwood verificaron que la inhibicin proactiva interfiere con el recuerdo, y Ballard demostr que el aprendizaje mejora espontneamente durante los perodos de descanso. Por su parte, las teoras del olvido motivado suponen que ciertos recuerdos son reprimidos porque su acceso a la memoria provocara graves conflictos en el sujeto. Segn esta teora los recuerdos permanecen intactos, aunque reprimidos por una suerte de censura que le impide aflorar a la conciencia. 7. La motivacin 7.1 Distincin entre motivacin y voluntad

En el lenguaje ordinario, el trmino motivacin se usa con frecuencia en relacin con el de voluntad. As cuando alguien no ha hecho algo que deba hacer solemos pensar que no estaba motivado para hacerlo, o que no lo quera hacer. Aparentemente puede parecer que ambos trminos significan lo mismo, pero nada ms lejos de la realidad. De hecho, hasta cierto punto puede decirse que las investigaciones psicolgicas sobre la motivacin humana han supuesto una crtica radical al concepto de voluntad. Hasta principios de siglo algunas concepciones filosficas mantenan que la voluntad era una caracterstica o propiedad de los seres humanos. O dicho de otro modo, que si un alumno no estudiaba, un drogadicto se segua drogando o un trabajador no renda en su empresa, era sencillamente porque no queran hacerlo. En la actualidad, despus de casi un siglo de investigaciones psicolgicas sobre la motivacin, podemos decir que existe un amplio conjunto de factores que determinan las conductas de los seres humanos; no es cierto, por tanto, que seamos tan dueos de nuestra voluntad como podra parecer a primera vista. 7.2 Indagacin sobre los motivos de la conducta Toda nuestra conducta se fundamenta en la motivacin; la motivacin es "la raz dinmica del comportamiento, esto es, aquellos factores o determinantes internos ms que externos al sujeto, que desde dentro le incitan a la accin" (Pinillos: Principios de psicologa). Slo si nos sentimos motivados a hacer algo, nos decidiremos a actuar, por eso la motivacin es la raz que explica nuestra conducta. El caso que nos cuenta Schopenhauer nos aporta bastante claridad al respecto. Podemos traducirlo a nuestros das: si proponemos que al primero que est en la puerta del Banco de Espaa maana a las nueve le sern entregados veinte millones de pesetas, es muy probable que el ms perezoso est all a las seis de la maana y algunos permanecern a la espera toda la noche. Un trabajador realizar mejor su trabajo si ste se encuentra bien remunerado, si est mal pagado, su rendimiento ser ms bajo. Las diferentes teoras de la motivacin vienen a explicarnos que un aprendizaje o una conducta determinada pueden explicarse desde ciclos motivadores muy diferentes. Segn la teora homeosttica, la conducta del individuo se explica por la bsqueda del equilibrio. Ante una carencia de sustancias necesarias para la vida o un exceso, el sujeto entra en una situacin de desequilibrio. Para liberarse de ella, el sujeto pone en marcha toda una serie de estructuras regulativas que le llevan a la conducta apetitiva y finalmente a la conducta consumatoria con la que consigue la reequilibracin. Otra manera de ver las cosas es que un sujeto realice determinadas conductas motivado por una serie de incentivos, determinantes externos que llevan al sujeto a realizar conductas determinadas para conseguirlos y virtud de sus propiedades atractivas. Aqu la conducta se explica por un fin hedonista: conseguir el placer y evitar el dolor.

La teora psicoanaltica explica la conducta humana desde motivaciones que sintetizan la teora de los incentivos y la homeosttica. La pulsin instintiva es la que moviliza al individuo para que su conducta la oriente en la consecucin del placer y la evitacin del dolor y as recuperar el equilibrio. Las expectativas tambin constituyen una serie de motivaciones para la conducta humana, alertan al individuo anticipando refuerzos o tambin pueden reducir el mbito de lo esperable. Con ello se explica que el sujeto oriente su conducta en funcin de ellas. 8. Determinantes de la conducta En nuestro comportamiento influyen nuestra personalidad y las situaciones en que nos encontramos. La primera configura nuestro ser, las segundas constituyen nuestro estar. Por lo general, actuamos conforme a nuestra manera de ser, pero tambin lo hacemos en funcin de nuestras circunstancias. Cul de los dos aspectos resulta ms importante en la conducta de las personas? Si slo importase la primera, el modo de actuar sera siempre similar; si slo tuvisemos en cuenta la segunda, todos actuaramos igual en las mismas circunstancias y las predicciones sobre el comportamiento de cada uno no podran basarse en la manera de ser, al no poder contar con una personalidad estable. 8.1 Determinantes internos y externos en la conducta En nuestra vida cotidiana, todos tenemos la experiencia de que, a pesar de que nuestra conducta vara de acuerdo a la situacin en la que nos encontramos, nos percibimos siempre como la misma persona, sin que los cambios de situacin nos hagan sentir unos desconocidos ni para nosotros ni para los dems. Esta sencilla observacin nos lleva a la siguiente pregunta: cunto hay de interno y cunto de externo en nuestras respuestas ante situaciones diferentes? En general, cuando se hace referencia a determinante internos, se est aludiendo a elementos emocionales, motivacionales y orgnicos, mientras que cuando insistimos en determinantes externos se estn valorando fundamentalmente las situaciones, bien como son realmente, bien como las perciben los sujetos. 8.1.1 El enfoque internalista La postura internalista domin el panorama de la psicologa hasta la dcada de los 709. segn este enfoque:

La conducta manifiesta no es ms que un reflejo de estructuras internas, no observables, pero que son las verdaderas causas del comportamiento. En ese sentido, la conducta no tiene significado en s misma, es slo un indicador de estructuras internas ms profundas y difciles de conocer. La conducta tiene siempre una finalidad: persigue la consecucin de unos objetivos que pueden ser muy variados. Estar guiada, bsicamente, por componentes orgnicos, motivacionales y emocionales. Puesto que las estructuras internas son las que dan significado y definen al individuo, stas se han considerado bsicamente estables: se configuran en los

primeros aos de la vida y se van desarrollando a medida que el individuo va evolucionando. El supuesto de estabilidad conlleva el principio de consistencia: cualquier comportamiento del sujeto tendr significado desde su personalidad. nicamente conociendo sta, podremos entender las respuestas de la persona. El individuo (su personalidad) es quien interviene en las situaciones particulares, por tanto es activo frente a ellas: la causa ltima de la mayor parte de la conducta debe explicarse desde l, ms que desde la situacin.

8.1.2 El enfoque situacionista Walter Mischel critic la postura internalista en su obra Personality and Assessment. Las crticas de Mischel pueden resumirse en los siguientes aspectos:

Exceptuando el tema de las habilidades cognitivas e intelectuales, es pequea la evidencia emprica que apoya la estabilidad y consistencia en las conductas de los individuos; Algunas conductas parecen indicadores de rasgos de personalidad estables, pero aparecern slo ante contextos semejantes; por tanto, en gran parte quedan explicadas por la situacin, no por las disposiciones internas de los sujetos; y Los rasgos son trminos que usan para describir la personalidad tanto los expertos como la gente en general. En realidad representan conceptos para organizar el mundo, pero de este uso en el lenguaje no necesariamente se derivan regularidades conductuales ni estructuras internas.

A partir de esta crtica, Mischel plante un nuevo enfoque segn el cual la personalidad se identifica con las respuestas del sujeto (es decir, la conducta observable), y stas, a su vez, quedan explicadas fundamentalmente por las caractersticas de las situaciones. Las premisas de este nuevo enfoque podran resumirse en los siguientes principios:

La conducta manifiesta el nico indicador observable de la personalidad; por tanto, para evaluar al sujeto habremos de remitirnos exclusivamente al anlisis de su conducta. El comportamiento est guiado por las caractersticas de cada situacin y la historia previa de aprendizajes que el sujeto tiene en situaciones parecidas. Puesto que las situaciones son las que dan significado a las respuestas del sujeto, slo encontraremos estabilidad y consistencia en las conductas de los individuos cuando el contexto sea idntico o evoque otras situaciones semejantes. Las situaciones particulares son las que marcan las respuestas adecuadas; por tanto, el sujeto reacciona frente a ellas: la causa ltima de la mayor parte de la conducta debe explicarse por los estmulos que estn presentes en cada contexto.

8.2 El enfoque de la interaccin El debate sobre si son los determinantes internos o externos los que explican la personalidad (y la conducta) parece quedar resuelto con un enfoque nuevo, que pretende unificar los dos anteriores, adems de aportar nuevas premisas:

La personalidad viene definida en parte por las variables internas del sujeto y en parte por las caractersticas de la situacin, pero lo que ms y mejor explica la causa del comportamiento del individuo es la interaccin entre cmo es y en qu situaciones est. En esta particular interaccin persona-situacin, desempearn un papel relevante la historia previa de aprendizajes del sujeto y las formas particulares de percibir situaciones que le caracterizan (las expectativas que lleva a las situaciones y las atribuciones que hace del significado de sus conductas). El individuo es activo frente al contexto. l es quien da significado a la situacin y a su respuesta.

Para explicar la conducta de un sujeto han de tenerse en cuenta tanto las tendencias bsicas del individuo (elementos internos) como las caractersticas externas (elementos ambientales). De la interaccin entre ambas surgir la conducta ms caracterstica de un individuo, que ir creando su propia historia de aprendizajes y experiencias. 8.3 Atribuciones cognitivas como causas de la conducta Muchos autores se han centrado, dentro del enfoque interaccionista, en el estudio de las expectativas. Las expectativas permiten explicar las diferencias individuales ante una misma situacin objetiva. Seran los pensamientos que tenemos ante una situacin, las predicciones sobre lo que va a ocurrir y cul es la respuesta ms adecuada. Se puede hablar, en general, de dos tipos de expectativas: Las vinculadas a los resultados previsibles de la conducta. Los individuos, por nuestra propia historia de aprendizajes, tenemos una idea sobre qu resultados se suelen obtener tras nuestras conductas. Esta experiencia nos ayuda a la hora de evaluar una situacin nueva, a anticipar o predecir cules pueden ser las consecuencias de nuestras conductas. Las consecuencias asociadas a determinados estmulos presentes en las situaciones. No todos los estmulos de las situaciones aportan la misma informacin. Su influencia sobre las expectativas es clara en dos sentidos: en primer lugar, porque el conjunto estimular configura una situacin particular y, en segundo, porque aprendemos a diferenciar que ciertos estmulos predicen con ms frecuencia unos acontecimientos que otros. Por ejemplo, el aula en un da de clase es un contexto bien conocido por los alumnos; pero no todos los estmulos del contexto tienen el mismo significado: la iluminacin, la temperatura o el color de las paredes, en general, suelen ser menos informativos como estmulos que la cara del profesor, el lugar en el que se coloca o un jersey nuevo de un compaero. Por ello, cuando uno de estos estmulos presenta variaciones (un da que el profesor llega sonriente frente a otro en el que llega muy serio) da ms informacin que cualquier otro. El tema de las atribuciones ha estado habitualmente relacionado con las explicaciones que los sujetos damos a los resultados de nuestras conductas. Por ejemplo, frecuentemente imaginamos cules han sido las causas que han hecho que, a pesar de nuestra voluntad de ayudar a un ciego a pasar la calle, alguien nos haya reprochado que los hicimos para impresionar a los que nos vean. Las atribuciones que realizamos para evaluar cada conducta y su resultado, a la postre, se han de convertir en nuevo conocimiento, nueva

informacin con la que modificar las expectativas para adaptarnos mejor a las futuras situaciones. 10. Bibliografa

Bandura, A., y Walters, R.: Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad, Madrid, Alianza, 1974 Broadbent, D.E., Percepcin y comunicacin, Madrid, Debate, 1983 Colomb, B.R., Psicologa de las diferencias individuales, Madrid, Pirmide, 1998 Cruz Hernndez, Miguel: Lecciones de psicologa, Madrid, Revista de Occidente Martn-Barn, I., Accin e ideologa. Psicologa social desde Centroamrica, San Salvador, UCA Editores, 1990 Neisser, U., Procesos cognitivos y realidad, Madrid, Marova, 1981 Ovejero, A., Picologa social de la educacin, Barcelona, Herder, 1988 Piaget, J.: Seis estudios de psicologa, Barcelona, Barral, 61973 Pinillos, J.L.: Principios de psicologa, Madrid, Alianza, 1994 Rachlin, H.: Introduccin al conductismo moderno, Madrid, Debate Roth, I., La percepcin, Barcelona, Prensa Cientfica, 1985 Ruiz-Vargas, J.M., Psicologa de la memoria, Madrid, Alianza, 1991 Skinner, B.F.: Ciencia y conducta humana, Barcelona, Fontanella ----, Sobre el conductismo, Barcelona, Fontanella, 1975 Swenson, L., Teoras sobre el aprendizaje, Barcelona, Paids, 1987 Tarpy, R.M., Aprendizaje y motivacin animal, Madrid, Debate, 1986 Travers, R.M.W.: Fundamentos del aprendizaje, Madrid, Santillana

También podría gustarte