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Las transformaciones mundiales y su incidencia en la enseanza de las ciencias sociales y de la historia

Renn Vega Cantor[ * ] Introduccin En los ltimos veinte aos se han presentado transformaciones mundiales que han tenido una clara incidencia en el conocimiento en general y en el social en particular. A partir de estas transformaciones, que afectan no solamente las realidades presentes y las perspectivas utpicas (visin de futuro) sino la interpretacin del pasado inmediato, se deben replantear los contenidos de lo que se ensea (qu ciencias sociales ensear), los procedimientos ms adecuados de hacerlo (cmo ensear) y los aspectos ms profundos de la enseanza (para qu ensear). El divorcio existente entre la investigacin social especializada en el mbito disciplinario y la enseanza de las Ciencias Sociales es evidente cuando se considera la temtica de las transformaciones del mundo contemporneo, las cuales por su magnitud y rapidez han desbordado la capacidad de asimilacin de conocimientos por las instituciones educativas. Lo paradjico del caso es que el abismo entre lo que se investiga y lo que se ensea se presente en los mismos momentos en que muchos pregonan, sobre todo con un afn propagandstico que no tiene evidencias reales, que hemos entrado en la "sociedad del conocimiento", donde su supone que debera existir un vnculo directo entre la sociedad y la escuela, y entre los diferentes niveles de esta ltima. Si a lo anterior le sumamos la enorme cantidad de informacin generada por la investigacin social en los ltimos aos sobre los cambios mundiales, investigacin que poca recepcin tiene en el mbito escolar, se debe recalcar que ya va siendo hora de intentar vincular los mejores resultados del conocimiento social contemporneo con las necesidades escolares en la Colombia de hoy, en la que por lo dems de manera retrica se repite hasta el cansancio que debe inscribirse obligatoriamente en un "mundo globalizado", del que irreversiblemente no se puede salir. Si se miran las realidades escolares (incluyendo, desde luego, a la Universidad) a primera vista se descubre que dichas afirmaciones no pasan de la retrica demaggica en la medida en que muy pocos elementos llevan a pensar que se est preparando adecuadamente a los profesores y estudiantes a enfrentar crticamente, esto es con saber y argumentos, los tan alabados retos de la modernizacin globalstica. Parafraseando a un libro muy citado en estos das, podramos sostener que hoy es casi un imperativo categrico, abrir la enseanza de las Ciencias Sociales, lo cual no es posible sin apoyarse tanto en la investigacin social como en las innovaciones pedaggicas y didcticas generadas en los ltimos tiempos en diversos lugares del mundo. Las carencias sealadas justifican la realizacin de esfuerzos que vinculen algunos resultados de la investigacin social con las ciencias sociales escolares para romper ese dialogo de sordos existente entre esos dos mundos y tambin para concederle una mayor utilidad, no en el sentido pragmtico ni econmico del trmino, a aquellos resultados, de tal forma que puedan ayudar a proponer diversas y variadas formas de enseanza de los saberes sociales, adecuadas a los retos que en estos momentos afronta el pas, en un mundo, no precisamente globalizado, dominado por la ms oprobiosa dominacin imperialista de que se tenga noticia en la historia del capitalismo. 1. La globalizacin: una nocin que desmoviliza terica y polticamente En los ltimos aos, variados procesos de diversa ndole han sido presentados pblicamente con la denominacin genrica, y bastante arbitraria, de globalizacin. Con este vocablo se identifican aspectos tan dispares como la universalizacin del c apital financiero, la difusin orbital de las tecnologas de punta, principalmente de las comunicaciones, los intercambios econmicos y productivos, las migraciones, la imposicin de ciertos patrones culturales, la guerra, el terrorismo y en general todo lo que se quiera explicar de una forma fcil y esquemtica, etc., todo lo cual es visto como resultado de fuerzas irreversibles (de ah que la "globalizacin" sea presentada como la "ley de la gravedad social") originadas en el accionar incontrolado e incontrolable del mercado y apoyadas en los beneficios, pretendidamente neutros, de la ciencia y la tecnologa. No es raro que, basndose en el nuevo dogma de la globalizacin, algunos hayan postulado que la humanidad habra llegado a la ltima y definitiva fase de desarrollo histrico, irremediablemente signada por la economa de mercado, la democracia parlamentaria y los valores de la "civilizacin occidental" en su versin estadounidense. La realidad mundial, afortunadamente, no es ese proceso neutro, cientfico e irreversible que nos anuncian los defensores y vendedores de las "nuevas tablas de la ley", sino que est inscrita en un contexto histrico especfico y ha suscitado una serie de contradicciones y desigualdades, como en ningn otro momento de la historia humana. Esta situacin real, bastante lejana de la nocin light de globalizacin, pone sobre el tapete de la discusin la funcin del conocimiento social en aras de cuestionar

crticamente los postulados dominantes en el capitalismo contemporneo. Cuando se habla de los cambios mundiales, flotan muchas preguntas en el ambiente: Cmo considerarlos? Cmo caracterizar la poca actual? Han desaparecido por completo, ante la emergencia de lo que se concibe como nuevo, los viejos grandes problemas del capitalismo? Es el capitalismo el fin de la historia? Cmo incide todo esto en enseanza de las Ciencias Sociales? Tanto los que hablan de globalizacin como los que emplean denominaciones simtricas, por lo general sustentadas en uno u otro aspecto tcnico (tales como Sociedad postindustrial y postmaterial, sociedad digital, sociedad de lo efmero, modo de produccin microelectrnico, sociedad de servicios, sociedad de la informacin, la tercera ola, sociedad red, sociedad de la imagen, postcapitalismo, imperio ), ya no hablan de capitalismo, como si en realidad esta relacin social hubiera desaparecido para dar paso a otra distinta. Prcticamente todas estas denominaciones colocan el acento en uno u otro aspecto tcnico de los muchos que hoy se observan, y lo social mismo parece subordinado a los imperativos tcnicos. Reducir la caracterizacin de una relacin social a lo tcnico es un poco estrecho, ya que implica sobredimensionar un fenmeno que siempre est determinado y condicionado por la organizacin social. Lo que hay que preguntarse es s el trmino capitalismo se dej de emplear, por la sencilla razn de que es obsoleto al referirse a una realidad ya inexistente o simplemente se hace por razones ideolgicas con la perspectiva de embellecer un modo de produccin que hoy ms que nunca muestra sus profundas contradicciones y ha expandido hasta el ltimo confn del globo terrqueo sus tentculos y con stos sus miserias y contradicciones. Porque es interesante recordar que el cambio de nombres no significa para nada la transformacin de la realidad. Otra cosa diferente es que se pretenda encubrir la realidad denominndola de otra forma. En lo que por ahora nos interesa recalcar, en los estudios sobre la "globalizacin" se observa una recepcin no solamente poco crtica sino, lo que es peor, sus tpicos ms importantes estn completamente desligados de la actividad cotidiana de los profesores y alumnos, en cuanto a temas de reflexin, que susciten innovaciones tericas y prcticas en el terreno de la didctica, la pedagoga y los procesos educativos. Por eso, en los actuales momentos es imprescindible iniciar la reflexin sobre el efecto de la globalizacin en los espacios escolares, ya que de ah se pueden derivar estrategias encaminadas a replantearse las form as, mtodos y sobre todo el sentido de la enseanza de las Ciencias Sociales en el mundo actual. 2. Crisis de civilizacin y enseanza de las ciencias sociales Uno de los problemas ms graves que genera el mito de la globalizacin es el de presentarnos la historia como terminada, supuestamente por haber llegado a una fase insuperable dominada perennemente por el capitalismo y presentndonosla, adems, en trminos de felicidad perpeta. Obviamente, en esa visin estpida de la globalizacin no cabe hablar de crisis, ni en trminos econmicos y mucho menos en trminos civilizatorios. En contra del optimismo de los globalizadores, es necesario recalcar que asistimos hoy no a una crisis pasajera, entendida solamente como parte del ciclo econmico recurrente propio del capitalismo, sino a una crisis global que involucra a todos los seres humanos y que afecta a todos los ordenes de la vida sobre el planeta tierra. En este sentido puede hablarse de una crisis civilizatoria, entendiendo por tal la emergencia de un punto de ruptura en el modelo de sociedad y de cultura construido desde hace dos siglos, luego de la revolucin industrial. Los indicadores de esa crisis civilizatoria son bien conocidos: desempleo, derroche de recursos naturales, contaminacin, mercantilizacin de todo lo existente, las consecuencias nefastas del uso intensivo del petrleo y las perspectivas inmediatas de que esta energa fsil acabe pronto, desaparicin de especies animales y vegetales, lmite de la explotacin del planeta y de los seres humanos, epidemias como el SIDA, urbanizacin acelerada del planeta y desaparicin de los campesinos tras siete mil aos de existencia, guerras de todo tipo, agresiones imperialistas, fundamentalismo de mercado, etc. [1] . Todos estos sntomas negativos replantean la urgencia de un nuevo modelo de sociedad y de civilizacin hacia el prximo siglo. En tan amplio terreno, se trataran de establecer nexos entre la crisis civilizatorio y la enseanza de las Ciencias Sociales, para contribuir a reestructurar una nueva conciencia histrica y social en las nuevas generaciones de docentes y de estudiantes, si tenemos en cuenta que cada generacin vive y enfrenta los problemas de su tiempo (transforma o mantiene su presente). Si aceptamos que el estudio de la historia y de las Ciencias Sociales se hace desde el presente y, por ende, existe una reconstruccin retrospectiva que vincula presente y pasado en concordancia con las preocupaciones, inquietudes e intereses que un determinado grupo social tiene para comprender su tiempo, se puede admitir que esta cuestin podra ser trasladada al mbito de la enseanza de las Ciencias Sociales Qu problemas sociales, econmicos, polticos y culturales del mundo de hoy son ms relevantes en la enseanza de las Ciencias Sociales?, Cmo se inscriben las nuevas generaciones frente a esa variada problemtica? y Qu se podra derivar de esa problemtica para proponer nuevas formas de ensear esas Ciencias Sociales? Si las Ciencias Sociales tienen alguna utilidad -no en el sentido pragmtico del trmino-, esta debera ser la de proporcionar instrumentos y mecanismos de anlisis que permitan mirar de frente a la realidad contempornea, no para evadirnos del mundo sino para reconocernos en l, como protagonistas y participes en el drama de nuestra poca. De la misma manera, la enseanza de las Ciencias Sociales debera tener ese sentido de utilidad y eficacia, para contribuir a afrontar los grandes problemas mencionados.

En este sentido, es necesario examinar de forma rpida dos cuestiones. Una primera referida a la manera como las transformaciones mundiales han incidido en la conceptualizacin de las ciencias sociales y una segunda relacionada con el papel que puede cumplir su enseanza, enmarcada dentro de la crisis civilizatoria actual. a). Incidencia de los cambios mundiales en la conceptualizacin de las Ciencias Sociales Es indudable que las disciplinas sociales deberan considerar la manera como las transformaciones mundiales que se estn presentando ante nuestros ojos han incidido en la modificacin de realidades sociales, que fueron importantes en el diseo de nociones centrales del anlisis social, tales como las de nacin, estado, imperialismo, clases sociales, proletariado, campesinado, burguesa, etnia, centro y periferia, cultura, territorio, etc., y que tan vlidas resultan nuevas nociones como las de desterritorializacin, cultura mundial popular, identidades mltiples, reconstruccin de sujetos sociales, hibridacin cultural, etc. No se trata ni de permanecer atados a las categoras clsicas ni tampoco de incurrir en el uso de modas ling sticas. (Introducir lo de Bordieu y WANCAC) Desde el punto de vista del conocimiento social, se debe construir un proyecto que articule modernidad y tradicin, razn y voluntad, poder explicativo y visin de futuro, para todo lo cual es indispensable la apertura terica y nuestro tiempo y de nuestra sociedad y que, adems, contribuya a construir sujetos sociales capaces de desarrollar un dilogo fecundo entre todas las ciencias sociales. En la enseanza de las Ciencias Sociales, por supuesto, se deben incorporar de manera adecuada y crtica algunas de estas problemticas, en la perspectiva de generar inquietudes entre las jvenes generaciones de estudiantes y profesores, que piensan que esos saberes tienen una utilidad que va ms all de aprobar un examen en el ICFES. b). Crisis civilizatoria y Ciencias Sociales escolares Teniendo en cuenta las caractersticas de esta crisis civilizatoria y la necesidad de enmendar la enseanza de las ciencias sociales para que, entre todos, estudiantes y aquellos que nos dedicamos a la enseanza de las ciencias sociales y de la historia, reconstruyamos la esperanza, lo nico que se puede plantear por ahora es un programa mnimo que debera incluir esa renovacin de la enseanza de las Ciencias Sociales. Entre los puntos de ese programa mnimo deberan considerarse una diversidad de aspectos: una crtica al progreso, con el fin de situar a la tcnica en su verdadera dimensin como producto de la accin de los hombres y no como un fetiche que nos domina; una visin no eurocntrica de la sociedad, que permita mostrar el carcter mltiple del desarrollo histrico, negndose a aceptar las vas nicas; revaluar la memoria de los vencidos y de sus luchas; considerar otras formas de organizacin social y econmica que han existido en la historia y que propusieron otra tipo de relacin con la naturaleza; replantear los vnculos hombre-naturaleza, de tal forma que se vaya ms all de esa visin depredadora que solo ve en la naturaleza una fuente de recursos productivos; considerar la diversidad cultural como un patrimonio de la humanidad que hoy se encuentra en peligro de extincin en virtud del carcter destructor de la mundializacin del capital; reivindicar una visin radical de la democracia, que supere la visin instrumental que la reduce a los rituales electorales y a los formalismos retricos; incentivar a los estudiantes para que se constituyan en sujetos sociales dinamizadores de su realidad; cuestionar a fondo todo tipo de fundamentalismos religiosos, tnicos o nacionalistas, por las consecuencias nefastas que tienen en diversos lugares del mundo; en fin, plantearse la necesidad de construir otra sociedad ms humana, plural y solidaria. Por supuesto que este programa puede parecer muy abstracto, pero en realidad no lo es tanto si lo plasmamos en acciones prcticas y en propuestas concretas, encaminadas a dinamizar las ciencias sociales escolares, en los ms diversos aspectos. El problema principal, desde luego, no es de contenidos, sino de valores, pues la escuela sigue siendo un escenario importante en la bsqueda de otra tica que se contraponga a aquella que privilegia las mercancas, el dinero y el consumo y que tanto ha contribuido a deshumanizar a las sociedades actuales. (CONECTAR LOGICAMENTE). Pero de antemano es preciso que tratemos de determinar qu se entiende por ciencias sociales escolares? No vamos a entrar a discutir si la nocin de Ciencias Sociales es la ms adecuada o no. Demos por sentado que en el sistema educativo colombiano desde hace varias dcadas se viene desarrollando una asignatura que responde al nombre genrico de Ciencias Sociales. Por tal, hasta no hace mucho tiempo, sola entenderse a la historia y la geografa, como dos reas separadas. Un primer paso, esencialmente burocrtico, dado por las autoridades educativas del pas tendiente a romper con esa concepcin bitemtica de ciencias sociales consisti en proponer la "integracin" de los saberes, lo cual se hizo, tanto en los textos escolares como en la prctica diaria de los docentes, de una manera simple: en los textos escolares, la integracin se entendi como agrupar bajo una misma cubierta la historia y la geografa, que seguan bastante separadas una de la otra; en la prctica diaria, los docentes optaron, de acuerdo a sus propias fortalezas, por la historia o la geografa. Detrs de esta primera experiencia se bosquejaba un objetivo no confesable del sistema educativo colombiano, que hoy ha mostrado toda su perversidad, cual era ir disminuyendo la carga horaria destinada a las Ciencias Sociales, decisin que entre otras

cosas se vincula a las exigencias de las instituciones "globales", y en especial el Banco Mundial, con sus estndares formales de "calidad" de la educacin para medir la "competitividad" econmica de un pas. En esa direccin, durante la dcada de 1990 se fue ampliando la idea de Ciencias Sociales, tanto de las que se ensean en la universidad como las que se difunden en la educacin Bsica y Media. En esta concepcin de Ciencias Sociales escolares se amplan las disciplinas que se tienen en cuenta, involucrando, adems de la historia y la geografa, a la filosofa, la poltica, la economa y la ecologa, aunque paradjicamente, esa ampliacin vaya acompaada en la prctica de una reduccin de la intensidad horaria, y eso sin considerar los problemas estructurales de la educacin pblica, que hacen bien difcil materializar esa ampliacin del objeto de las Ciencias Sociales escolares. En medio de la confusin generada por la extensin del contenido de la nocin de Ciencias Sociales escolares, lo que si ha quedado claro es que, por decreto, se pretende superar la concepcin bitemtica de historia y geografa, incluso como reas integradoras. Las consecuencias de esa decisin estn por verse y evaluarse. Para concretar, eso que se denomina en una forma genrica Ciencias Sociales tiene un contenido mucho ms amplio que el usado en forma tradicional en nuestro medio que lo reduce a la historia y a la geografa en forma predominante-, ya que se han presentado importantes investigaciones en Economa, Sociologa, Antropologa, Demografa, Ciencia Poltica y en otras reas derivadas o hibridadas con alguna de estas. Esto supone que si bien la dimensin espacio-tiempo y las disciplinas que las privilegian en sus marcos analticos- es esencial para el conocimiento de la sociedad, la explicacin de los fenmenos sociales no se agota ni mucho menos all, pues es imprescindible incorporar otro tipo de elementos, tales como lo econmico, el funcionamiento de las instituciones sociales, el rol de la personalidad y de la cultura en la sociedad, las estructuras mentales, el imaginario colectivo, etc. Este objetivo se sincroniza con la ampliacin por parte de las autoridades educativas del pas, que hasta ahora no ha superado los trminos formales, de la nocin de ciencias sociales escolares, en la que se ha incluido, adems de las tradicionales reas de historia y geografa, la economa, la poltica, la democracia y la ecologa. Incluso en los ltimos lineamientos curriculares se han incluido tambin los denominados estudios culturales. A pesar de la complejidad que en la actualidad tienen las ciencias sociales, en nuestro medio, y ms concretamente en el mbito escolar, se sigue trabajando con una nocin muy estrecha y desactualizada de ciencias sociales. Este saber se reduce a la historia y la geografa y a la educacin cvica, sin que se incorporen nuevos problemas estudiados por otras ciencias sociales. Eso, teniendo en cuenta, que ni siquiera en el medio escolar son incorporados los avances ms significativos de la investigacin histrica y geogrfica. Para completar, en la legislacin (como en el decreto ley 272) aparece una contradiccin evidente, pues se reafirma que en la educacin bsica las reas principales de las ciencias sociales son la historia y la geografa, aunque exige que la formacin que se d en la universidad a los futuros profesores desborde los marcos de esas dos disciplinas e incorpore los resultados de la moderna investigacin en ciencias sociales. Esta contradiccin permite, no obstante, plantear un propuesta de enseanza de las Ciencias Sociales que tenga en cuenta sus desarrollos actuales, sin desconocer la importancia del conocimiento disciplinar especfico, como en el caso de la historia y la geografa. Porque estas disciplinas deben seguir constituyendo bases sustanciales de las ciencias sociales escolares, en la medida en que el tiempo y el espacio son esenciales para la comprensin de la mayor parte de los procesos sociales [2] . Adems, la historia y la geografa nacionales, ms all de los catecismos patrios y del recuento descriptivo de lugares, deberan ensearse como elemento de identificacin y de construccin de nacin, como sustento de una relacin amplia, y no depredarora ni dependiente, con el resto del mundo. Por todas las anteriores razones, en nuestro caso, asumimos que, efectivamente, teniendo en cuenta los desarrollos del conocimiento social en muy diversos tpicos, que van mucho ms all de la historia y la geografa, ya iba siendo hora de ampliar las ciencias sociales escolares, para incorporar disciplinas como la economa, la poltica y la ecologa, cuyo vocabulario, procedimientos y campo de estudio es parte imprescindible para el conocimiento del mundo actual. Por dicha circunstancia, y no para que los estudiantes sean economistas, politlogos o ecologistas, las ciencias sociales escolares si deben proporcionar unos rudimentos analticos y valorativos que les permitan acceder de una manera adecuada a esos saberes, por lo dems indispensables para desenvolverse como ciudadanos en el mundo de hoy. Ahora bien, las Ciencias Sociales de tipo escolar no estn configuradas nicamente por el tipo de saberes y el cmulo de conocimientos que pueden involucrar, sino tambin por unas formas particulares de aprendizaje y enseanza, as como por un conjunto especfico de objetivos y valores. Por esta razn, las Ciencias Sociales escolares son distintas, aunque obviamente estn relacionadas, a las Ciencias Sociales que se investigan de manera especializada y stas ltimas las nutran, aunque a veces con mucho retraso. De ah que partamos de la premisa de considerar los propios avances en las disciplinas sociales para mejorar, innovar y fortalecer su enseanza. Esto no quiere decir que desconozcamos la importancia de la pedagoga o de la psicologa en la enseanza de las Ciencias Sociales sino que dedicarnos por ahora en desarrollar una propuesta concreta y limitada encaminada

a aprovechar algunos aspectos del conocimiento social. 3. La enseanza de las ciencias sociales escolares Para analizar las repercusiones de las transformaciones mundiales en el mbito de la enseanza de las ciencias sociales, es pertinente considerar dos cuestiones, con los aportes tericos y metodolgicos que de all se desprenden: de un lado, la influencia de esas transformaciones en los sistemas educativos nacionales y, de otro lado, las implicaciones didcticas y pedaggicas de la ampliacin de la nocin de Ciencias Sociales escolares. Respecto a la primera cuestin, se debe subrayar la manera como las modificaciones en los sistemas educativos han estado directamente ligadas a las transformaciones mundiales, lo cual ha incidido en los cambios curriculares, principalmente en los pases del sur, como es el caso de Colombia. Aqu se debe enfatizar que las polticas pblicas de tipo nacional han ido quedando supeditadas a los requerimientos del capital transnacional, a travs de la accin de organismos como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y la Organizacin Mundial de Comercio. Esto supone no solamente la restriccin en los gastos consagrados a la educacin -junto con la salud, el sector ms atacado por los proyectos de reduccin del dficit fiscal- sino la prdida de autonoma en materia de planes de estudios e investigacin. Entre las priori dades de los globalizadores no est, desde luego, el reforzamiento de los estudios sociales, salvo aquellos funcionales a la misma expansin del capital y que legitiman, con lenguajes sofisticados como los empleados por el posmodernismo y los estudios culturales, la "economa de mercado" y la dominacin de los Estados Unidos. Los estudios sociales que puedan ir en contra del "aire de los tiempos" no son considerados como relevantes, no slo porque tienen poca rentabilidad monetaria, segn el rasero economicista de los tecncratas educativos, sino por su carcter crtico [3] . Como consecuencia, hay que destacar que en el terreno de las Ciencias Sociales, pese a todo lo que se diga sobre la unanimidad de los nuevos paradigmas globalisticos y posmodernos, sigue siendo un escenario de enfrentamiento ideolgico en el que se disputan propuestas sociales, econmicas y polticas del presente y el futuro inmediato. Por esta circunstancia, no es para nada casual constatar el ataque organizado que se libra en Colombia contra la educacin pblica y contra la organizacin gremial de los docentes, contexto en el que se inscribe una forma particular de concebir la rentabilidad y utilidad del conocimiento social, al que se le ha quitado toda criticidad para devenir en una tcnica social funcional a los nuevos amos del mundo. El mejor ejemplo al respecto es el de la economa, convertida hoy en un saber imperialista -en el sentido liberal de la palabra- en un doble sentido: en cuanto por todo el mundo los dogmas del neoliberalismo y la globalizacin impulsados desde las universidades norteamericanas y por los pontfices del neoliberalismo se han convertido en el credo dominante y en cuanto la visin economicista vulgar permea todos los anlisis que se hacen en otras esferas del saber [4] . Este primer elemento de tipo general debe ser tenido en cuenta como el marco referencial obligatorio para poder entender el impacto inmediato de las transformaciones mundiales en el sistema educativo colombiano, la crisis de la educacin pblica, el desmonte de las conquistas histricas de los docentes y, por supuesto, los cambios en los planes de estudio en escuelas y universidades. En consecuencia, los nuevos lineamientos curriculares y las transformaciones de las facultades de educacin, no pueden ser entendidos al margen de la modificacin de las polticas pblicas del Estado colombiano, ni tampoco pueden ser vistos como resultado de una accin autnoma y original de las clases dominantes colombianas, que no se distinguen precisamente por su soberana e independencia. Respecto a la cuestin relativa a las implicaciones pedaggicas y didcticas de la ampliacin de la nocin de Ciencias Sociales escolares, se debe indicar que eso hace de por s mucho ms complicada su enseanza, no slo por el aumento de los saberes involucrados, sino por la escasa experiencia en la reflexin pedaggica sobre la historia y la geografa, que son de lejos las disciplinas que presenta ms tradicin en ese terreno. Si ese es el caso con la historia y la geografa, mucho ms complicado es el asunto con la enseanza escolar de la economa y la poltica, sobre las cuales en nuestro medio no existen trabajos reconocidos. Por esta ausencia, nos apoyaremos en algunas investigaciones pioneras realizadas en Espaa, en las cuales se establecen parmetros especficos sobre la problemtica particular de ensear nociones econmicas y problemas polticos [5] . Teniendo en cuenta las limitaciones sealadas en cuanto a la ausencia de reflexiones sobre la poltica y la economa, como nuevos componentes de las Ciencias Sociales escolares, es necesario sealar de manera prospectiva cules podran ser los componentes bsicos de su enseanza. a) La historia y la geografa: Estas dos disciplinas, pese a su importancia intrnseca, deberan ser estudiadas en relacin directa con los avances del conjunto de las ciencias sociales. Varias razones explican la necesidad de ampliar el marco de referencia de estas dos disciplinas: 1. Los avances mundiales de las ciencias sociales que han roto los diques que las separaban y han ampliado la hibridacin de distintas reas; 2. Las discusiones tericas, epistemolgicas y metodolgicas sobre la historia y la geografa se han producido en dialogo fecundo y abierto con otras disciplinas sociales; 3. Las transformaciones mundiales de los ltimos aos han replanteado los lmites de cada disciplina, poniendo sobre el tapete la necesidad de afrontar los retos de la mundializacin. En este terreno, la historia y la geografa han debido asumir en forma directa su propia existencia como disciplinas enfrentando varios escollos,

entre los cuales el ms importante ha sido la teora del fin de la historia y la del fin de la geografa [6] . Ante estos ataques, los historiadores y gegrafos del mundo han debido o claudicar, renunciando a sus profesiones y a las posibilidades que les brindaba la seguridad de cada uno de sus nichos de saber o asumir el reto y proponerse una refundacin de sus objetos de estudio. Esta ha sido la nica posibilidad real de afrontar los retos que plantean los problemas del presente, tanto en el mbito de la realidad social como en el de los discursos, estructurados para explicar esa realidad. Es obvio que toda esta problemtica de la historia y la geografa tenga que llegar de algn modo al espacio escolar y deba ser conocida por los profesores, si es que se pretende que los conocimientos sociales tengan alguna utilidad para las nuevas generaciones en la bsqueda de mejorar las condiciones de existencia y de funcionamiento de la sociedad y de emprender una transformacin crtica de su presente histrico. Justamente, los docentes se deben comprometer con la historia y la geografa, pero vistas ahora desde una perspectiva mucho ms amplia y actualizada. Por supuesto, la enseanza de la historia y la geografa deben considerar las especificidades disciplinares de cada una de ellas, pero eso si teniendo en cuenta su estado actual a nivel nacional e internacional, como una de las formas de vincular los avances investigativos con las necesidades de los escolares del siglo XXI. b) Economa: Las categoras de anlisis econmico que son indispensables para entender la forma como funciona la economa capitalista se constituyen en el eje central de la enseanza de la disciplina, mostrando su carcter histrico y la manera como los fenmenos econmicos se interrelacionan con otros sectores de la realidad social. Se trata de mostrar la dimensin histrica de las distintas formas de organizacin econmica y su evolucin en el tiempo hasta llegar al momento actual de la organizacin econmica. La enseanza de la economa debe retomar los aspectos centrales del debate econmico contemporneo sobre las caractersticas del capitalismo y las diversas tendencias que se han construido para explicarlo (economa clsica, marxismo, neoliberalismo), con el fin de mostrar a los estudiantes que en la economa, como disciplina, existen interpretaciones e intereses opuestos tanto sobre la caracterizacin de la economa capitalista como sobre los mtodos y procedimientos para estudiarla. De la misma forma, se deben proporcionar instrumentos analticos e informativos que permitan conocer y comprender el funcionamiento de las relaciones econmicas mundiales, para lo cual es indispensable presentar un panorama terico y descriptivo sobre desarrollo, subdesarrollo, dependencia, globalizacin y mundializacin. El conocimiento de instituciones como el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial y la Organizacin Mundial de Comercio y sus mecanismos de funcionamiento podrn contribuir a una mejor comprensin de la manera como operan las relaciones econmicas internacionales. C) Poltica: La enseanza de la poltica se debe sustentar en el presupuesto de que toda accin humana es necesariamente poltica y que, en consecuencia, la poltica no es un privilegio exclusivo ni de los partidos ni de los polticos profesionales. Para ello, se deben retomar las nociones bsicas de la ciencia poltica, tales como las de Estado, rgimen poltico, gobierno, poder, partidos polticos, ciudadana, democracia, territorio y nacin. El objetivo de ensear ciencia poltica no es, de ninguna manera, slo el de contribuir a proporcionar una alfabetizacin poltica del estudiante que lo lleve a ser consciente y a conocer tanto sus derechos como sus deberes, sino a que en concordancia con ese conocimiento pueda desenvolverse como un ciudadano activo que contribuya mediante una accin poltica racional a mejorar el sistema educativo y los contextos sociales en los que transcurre su actividad cotidiana. El propsito es que el estudiante asuma de manera responsable las implicaciones de la poltica, actuando de manera autnoma para conocer crticamente la manera como funciona el estado y que esto tambin le posibilite enfrentarse a realidades polticas problemticas, propias de la sociedad colombiana, tales como la violencia, la corrupcin, y el clientelismo. La enseanza de la poltica debe permitir al estudiante un acercamiento crtico y un replanteamiento de estas prcticas antidemocrticas del sistema poltico colombiano, con el fin de contribuir a su superacin, pues el nico mecanismo para enfrentarlos es, en primer lugar, su conocimiento y, en segundo lugar, el asumir que no toda la poltica es sinnimo de clientelismo y corrupcin y que es posible desarrollar otro tipo de accin poltica que redunde en beneficio de las mayoras marginadas de Colombia. 4. Los cambios mundiales y la enseanza de la historia Habiendo analizado en forma sucinta algunas de las transformaciones mundiales, vale la pena preguntarse cul ha sido su incidencia en la disciplina histrica y en su enseanza. Sobre el primer punto, la historia como conocimiento, existen algunas reflexiones y preocupaciones por parte de historiadores y de analistas sociales [7] , pero sobre el segundo es casi inexistente la

preocupacin de los profesores y de los pedagogos, para los que el mundo sigue igual a como lo era hace una dcada. Sobre este tpico se deben considerar las cuestiones relativas a las transformaciones de los discursos histricos y el impacto de los cambios mundiales en la enseanza de la historia. Al respecto se pueden bosquejar tres grandes aspectos: las incidencias de la teora del fin de la historia, lo que en la escuela se podra plantear como el fin de la enseanza de la historia; el impacto del postmodernismo y su crtica a los metarrelatos y a la historia; y el impacto real de las transformaciones mundiales en lo atinente a la crisis civilizatoria que conoce la humanidad en vsperas del tercer milenio y su percepcin en el mbito de la enseanza de la historia. a). Se acerca el fin de la enseanza de la historia? Esta parece ser una pregunta balad, que parafrasea la teora del fin de la historia, actualizada hace una dcada por un gris funcionario del Departamento de Estado de los Estados Unidos. Pero si se escudria un poco lo que pasa hoy, la pregunta no parece ser tan simple y adquiere cierto fundamento. En efecto, existen fenmenos notables, tales como: 1) la difusin mundial de los medios de comunicacin, incluyendo al Internet, que ha volcado a la mayor parte de la humanidad al presente, perdindose las referencias seculares a la memoria y a la historia; y 2) esos mismos medios se estn convirtiendo en los principales educadores, en el sentido amplio del trmino, de millones de hombres y mujeres, aunque a travs de ellos, como lo dice Eduardo Galeano, se eduque en la escuela de la Impunidad [8] , es decir que se impongan los antivalores propios del capitalismo, tales como el enriquecimiento fcil y rpido, el lograr el xito a costa de lo que sea, el aplastar al adversario con tal de alcanzar los fines propuestos, etc. La aceleracin del tiempo que ha producido la expansin mundial del capital, tiene consecuencias duraderas, tales como la contraccin del espacio, la eliminacin de los referentes histricos, incluso los inmediatos, la perdida de mecanismos de identidad a partir de los valores tpicos de la modernidad (como el territorio, la regin, las formas clsicas de estructuracin de las clases sociales -la burguesa, el proletariado, el campesinado, para solo hablar de las clases fundamentales-), la reduccin de la actividad de los hombres y mujeres a los parmetros del presente; todos estos hechos significan una ruptura importante con las formas como hasta ahora ha operado la memoria en las sociedades. Si a eso le agregamos que por primera vez con el capitalismo podemos hablar de una cultura mundial, incluso de una cultura popular mundial [9] , que unifica modas, costumbres, estilos musicales, formas de comida, dolos, programas de televisin, etc., es viable observar una tendencia hacia la unificacin y homogeneizacin, o por lo menos eso es lo que se capta a primera vista. No hay, por ejemplo, nada ms desprovisto de identidad histrica, de enraizamiento nacional, de pertenencia de clase o incluso de gnero o de etnia, que los internautas radicales, pues ellos abjuran a nombre de la libertad absoluta de cualquier tipo de identificacin que los ligue al mundo real al privilegiar los nexos que establecen a travs del espacio virtual. Por eso, los internautas radicales, reivindican la ruptura de los nexos con el mundo exterior y todas sus actividades las realizan o intentan realizarla por medio de la enmaraada red de los computadores. As se habla del amor virtual, sexo virtual, educacin virtual, ciudades virtuales, universidades virtuales, suministro de alimentacin (esta s por desgracia para los cibernautas, muy real y material) por Internet y hasta de democracia virtual [10] . Los internautas radicales son los que han pretendido construir hoy por hoy una comunidad absolutamente desterritorializada, rechazando o negando los vnculos que tenan con su entorno y podemos decir que intentan constituirse en la prctica como la primera agrupacin -si se puede usar el trmino- sin historia, es decir que al reducir el tiempo de comunicacin al tiempo real y al superar los contactos sociales con seres humanos de carne y hueso, pretenden estar al margen de la historia. Para los cibernautas la enseanza de la historia tiene que ser un despropsito, por qu cual historia se les podra ensear?: la de la nacin, no puede ser porque ellos no tienen vnculos territoriales, la de una clase tampoco pues se afirma que el Internet es tan democrtico que all han desaparecido las clases sociales. Por fortuna, el mundo real no es el de los internautas, pues a pesar de los esfuerzos de Bill Gates y compaa es muy difcil pensar que a corto trmino toda la humanidad pueda tener acceso a un computador -recordemos algo que se les suele olvidar a los cultores de la tecnologa, como es que la sola ciudad de Nueva York tiene ms lneas telefnicas que Amrica latina, Africa, la India y China juntas- pero el caso de los internautas si es una muestra aleccionadora de las posibilidades reales que tiene de desaparecer la historia y su enseanza. Si nos situamos mas cerca de lo real y no de lo virtual, encontramos que sin embargo hay preocupantes tendencias hacia la unificacin cultural e ideolgica, que pondran en cuestin la enseanza de la historia, pues como se sabe en ltima instancia la Historia es el registro de las diferencias existentes en el seno de la humanidad a travs del tiempo. Pero que quedara por ensear de esas diferencias si el mundo se unificara, como es el sueo del neoliberalismo y de los empresarios capitalistas. Para qu servira la enseanza de la historia si todo lo que tuviera que contarse y recrearse hubiera desaparecido? Eso no sera ensear historia sino el simple registro de cosas exticas que no tendrn nada que ver con un mundo terriblemente unificado por el mercado, por el consumo, y por unos mismos hbitos culturales, algo as como una especie de paleontologa social. La realidad es mucho ms compleja y en ella observamos que junto a las tendencias unificadoras y homogeneizadoras existen aquellas que reivindican la identidad, el apego al territorio, la reivindicacin de lo local, el retorno a las races telricas y

milenarias en algunos casos, para no hablar de los que reivindican la pureza y la limpieza tnica. Casualmente, para los fundamentalistas religiosos y raciales, la enseanza de la historia es crucial para despertar el odio, el miedo, la discriminacin y el exterminio de los contrarios nacionales, tnicos o religiosos. Y los recientes sucesos de la antigua Yugoslavia, ms concretamente la manera como desde la escuela se fue moldeando el odio ancestral de los serbios hacia los bosnios, los croatas y los kosovares, es un buen ejemplo de la manera como los extremos se tocan: si de un lado los cibernautas que niegan la historia, pueden conducir por su ausencia de vnculos con el mundo real a las peores catstrofes (incitar a guerras en el peor caso, respondiendo con un rotundo si a una consulta democrtica virtual formulada por un presidente norteamericano, por ejemplo, encaminada a derrocar a un gobierno que consideren tirnico) pues al no tener ningn tipo de vnculo con el mundo real no tendran tampoco ningn tipo de responsabilidad ante nadie ni por tanto escrpulos, por el otro lado los neofascistas que postulan la limpieza tnica en los Balcanes han utilizado la enseanza de la historia como un instrumento para exterminar a los que considera como sus rivales nacionales o tnicos. En este ejemplo la negacin de la enseanza de la historia y la reafirmacin de su enseanza chovinista conducen a lo mismo: al exterminio de los que se consideran inferiores porque no pertenecen a sus crculos de influencia. Para concluir este pargrafo, matizando se puede decir que aunque nos encontramos lejos del fin de la enseanza de la historia -y ningn gobierno en el mundo se ha atrevido todava a erradicarla de los planes escolares, lo que muestra su importancia para el poder y la dominacin- si existen tendencias preocupantes que hacen ms difcil su enseanza, teniendo en cuenta la perdida de referentes histricas y de memoria colectiva que se producen en el mundo contemporneo, en gran medida, aunque no nicamente, por la contraccin del tiempo y del espacio que producen los medios electrnicos de comunicacin de masas. Tambin han jugado un papel importante la falta de utopas movilizadoras y de perspectivas de un futuro mejor, en vista del impacto negativo que ha tenido sobre importantes sectores de la juventud mundial la desaparicin de la URSS y la crisis del socialismo histrico. El hecho que la juventud mundial est condicionada por unos mismos patrones culturales, unas mismas costumbres y formas de ser y de actuar, en las que se nota la ausencia de futuro y el inters en jugarse todo -hasta la vida misma- en vivir el presente (tngase en cuenta que hoy en casi todos los lugares del planeta se considera que las personas mayores de treinta aos ya son viejos e inservibles) ha influido en la enseanza de la historia. Los discursos neoliberales y postmodernos que muestran al mundo como dividido en los exitosos y los incapaces, siendo los primeros los ganadores no importa a que precio y los segundos los eternos perdedores (y a este lado estn los pobres, los marginados, los ninguneados, los don nadies y los sin nadie), ha generado la idea del acceso fcil a todo, sin el menor esfuerzo, por lo que ni el estudio ni el conocimiento tienen ninguna importancia. Y si a todo esto le agregamos la desesperanza que producen los resultados exitosos del capitalismo, como el desempleo galopante, que golpea principalmente a la juventud y a las mujeres, la falta de oportunidades para los profesionales, no nos debera sorprender que la juventud colombiana y mundial no tenga ningn inters por conocer su pasado y su presente, por la sencilla razn que para ellos o no existe futuro o simplemente ste aparece como muy tenebroso. b). La crtica postmoderna de los grandes relatos histricos Al considerar los grandes cambios mundiales de los ltimos 15 aos, Las reflexiones de los historiadores se orientan en varias direcciones, de acuerdo a como interpretan la naturaleza de esos cambios, principalmente la desaparicin de la URSS, y el sbito fortalecimiento del capitalismo. Es sorprendente la forma como una transformacin poltica afect al discurso histrico y principalmente al de aquellos que se identificaban con el marxismo o con posturas cercanas a l. Muchos de estos historiadores, apabullados por la magnitud de los cambios presentados, consideraron que las insuficiencias no solamente eran de la realidad del proyecto de construccin de una alternativa al capitalismo sino de la teora que sustentaba ese proyecto (no es casual que despus de 1989 haya tomado fuerza la consigna de todos los paradigmas estn en crisis, lo que aluda principalmente al marxismo). Entre la gran mayora de historiadores, con muy notables excepciones, se present de repente una adopcin apresurada de la jerga postmoderna y del giro lingstico, con todas las implicaciones polticas que todo ello supone. Porque es bueno recalcar qu e esta no es una disputa acadmica y quienes la reducen a esos trminos o no han entendido el problema o sencillamente se hacen los que no le entienden con otro tipo de propsitos. No, la controversia es altamente poltica. Porque detrs de la crtica postmoderna a los metarrelatos, a las explicaciones globales y totalizantes, al uso de conceptos susceptibles de ser universalizables y de construir modelos, est la crtica a todo proyecto emancipador que plantee la perspectiva de rehacer el curso de la historia. Es decir, que la crtica que efecta el postmodernismo es tanto a la Historia como disciplina as como a quienes proponen la constitucin de sujetos sociales que intenten modificarla de algn modo. Y las modas postmodernas pueden llegar a ser nefastas para la historia como disciplina si es que se acepta uno de sus postulados centrales de que no existen hechos objetivos -verificables- sino nicamente discursos y construcciones lingsticas, todas igualmente validas. Esto es sumamente riesgoso, pues pone en cuestin uno de los pilares bsicos del saber histrico, consistente en afirmar que los historiadores se ocupan de reconstruir sucesos que efectivamente acontecieron y que no son slo producto de su fantasa, aunque la imaginacin por supuesto sea importante en toda reconstruccin histrica. Pero los historiadores hasta ahora han afirmado que los fragmentos y huellas que quedan tienen alguna referencia con procesos reales. Por esta razn, la idea de una interpretacin postmoderna de la historia, en la que todo vale, puede ser catastrfica, pues puede conducir al ms extremo de los revisionismos histricos. Si lo aplicamos al pie de la letra encontramos que, por ejemplo, cuando se trata de reconstruir el impacto de la conquista sangrienta de Amrica, resulta tan valido con respecto a la veracidad histrica, decir que la conquista

dejo 100 indgenas muertos que 30 o 40 millones. Es obvio que en este caso solo una de estas afirmaciones es valida, y al aceptar una automticamente se niega la otra, como se puede demostrar, con evidencias, expurgadas por los historiadores, que tienen que ver con una realidad histrica, que no es inventada por la cabeza del investigador, aunque tenga que pasar necesariamente por su cabeza. Porque como la historia es algo ms que una rama de las letras solo evaluable por sus mritos literarios [11] , los historiadores deben defender el fundamento de su disciplina: la supremaca de los datos. Si sus textos son ficticios, y lo son en cierto sentido, pues son composiciones literarias, la materia prima de estas ficciones son hechos verificables [12] . Lo curioso es que resulta contradictorio postular una historia postmoderna, pues es imposible reconstruir cualquier proceso histrico sin recurrir a conceptos y generalizaciones o sin inscribirlas en un metarrelato, pues este es un esquema fundamental para organizar, interpretar y escribir la historia. Si hubiera una historia postmoderna sera porque el postmodernismo a su vez es un metarrelato, lo cual supondra que sus crticas a los metarrelatos careceran de validez. Adems, las incursiones postmodernas en la historia, junto con otras modas procedentes principalmente de Francia, han originado una historia light, desechable, de una serie de tpicos intrascendentes y sin sentido, tales como averiguar el color de los ojos de los soldados en la batalla de Waterloo, lo que ha generado unas modas insustanciales y con poco impacto en la profundizacin del saber histrico y en la formacin terica de los historiadores. En el sentido de la ampliacin y enriquecimiento de una disciplina social, como lo es la historia, la contribucin de todas estas modas postmodernas y similares ha sido prcticamente nula, a no ser por el escndalo que producen los postestructuralistas en los departamentos de historia de las universidades europeas o norteamericanas y entre sus congneres del resto del mundo, o por la difusin que de este tipo de investigaciones hacen ciertas editoriales -prestas a traducir en forma rpida cuanta historia basura se produzca en Francia. Pero lo que se debe sealar en forma franca, es que afortunadamente el impacto masivo de este tipo de discurso histrico es mnimo, por sus complicadas jergas y giros lingsticos, as como por sus enredos metodolgicos. Adems, en pases como Colombia con la inmensidad de problemas que vivimos y con un sistema educativo de tan mala calidad, resulta francamente cnico enfrascarse en debates como los que nos propone la historia light del postmodernismo. Por eso, en forma franca proponemos a los profesores que conozcan los elementos centrales del debate, para poder defenderse del embate postmoderno, pero que no pierdan sus energas en ocuparse de cosas tan balades en medio de los graves problemas que vivimos. Hay cosas mucho ms importantes tanto para la investigacin histrica como para la enseanza de la historia en el intento de reconstruir un proyecto humano de sociedad que ocuparse del ltimo grito de la moda postmoderna o de los estpidos debates de la cultura parisina, segn la acertada caracterizacin del lingista Noam Chomsky. En forma franca, este autor norteamericano cuando se le pregunt Cul es tu opinin sobre el postmodernismo?, respondi: Es parte de la manera como la comunidad intelectual realiza su trabajo de marginar y confundir a la gente. No quiero decir que no tenga ningn sentido, pero dira que algo como el 90 por ciento es una desilusin total. Y esto es muy til. Mantiene el puesto de trabajo de los intelectuales. Y ms adelante afirma que para l, que es uno de los mejores lingistas del siglo XX, es difcil entender el postmodernismo, y cuando entiendo de que estn hablando -que sucede raras veces- entonces se trata de verdades evidentes, p.e., que no existen ltimos principios del conocimiento -que ha sido obvio desde hace trescientos aos-; o son simplemente idioteces: por ejemplo que no hay realidad sino solo textos. Si hay otra cosa que idioteces o trivialidad yo no la he encontrado. Pero es muy til. Intimida a la gente joven. Es bueno para hacer carrera y te permite tener un pose de ser ms radical que los otros, mientras bsicamente te abstraes de cualquier forma de lucha.... . Y, finalmente, a la pregunta si Chomsky haba escrito algo sobre el postmodernismo respondi: Solo cuando me arrastran hacia ello. Me han presionado mucho para que discutiera estos tpicos, porque han causado una gran histeria entre la izquierda....Pero procuro no perder mi tiempo en esas cosas [13] . Y, exactamente, esa es la recomendacin que se les puede hacer a los docentes de historia y de ciencias sociales: procuren no perder el tiempo con los embaucadores postmodernos, pues hay cosas mucho ms interesantes, tiles y con sentido para hacer en un pas con tantos problemas como lo es Colombia. Ahora bien, cul puede ser el efecto del postmodernismo en la enseanza de la historia. Yo dira que en el caso de Colombia afortunadamente ninguno o muy poco, en buena medida porque el postmodernismo se ha revestido de una jerga impenetrable propia del mundo intelectual francs y de sus vedettes- que difcilmente entendemos los no iniciados en tan fabulosas disquisiciones. Solo algunos filsofos e historiadores al da con las ltimas modas postmodernas estn en condiciones de explicar al dedillo las caractersticas de la crtica postmoderna, pero su audiencia es mnima. En lo que s el postmodernismo ha causado ms impacto es en la difusin del escepticismo poltico, a nombre de un lenguaje aparentemente plural y abierto, comprometido con los nuevos sujetos y con ciertos sectores marginados, lo que en Estados Unidos ha aumentado la ghetoizacin de negros, lesbianas y homosexuales. Ese discurso postmoderno desmoviliza y genera escepticismo poltico al postular que debemos contentarnos con la realidad en la que vivimos, y que no es posible pensar en el futuro pues ste ya se encuentra al alcance de la mano. Por otro lado, el postmodernismo ha llegado a la teora del fin de la historia, con un discurso aparentemente muy bien elaborado y con algunas crticas al progreso, a la ciencia, a la teora de la verdad, que en lugar de llevarnos a renunciar a la fuerza y perseverancia de la razn y de la lucha poltica debera servirnos para afinar nuestros instrumentos de anlisis y de actualizar la crtica al capitalismo, porque en esta labor la historia es fundamental si recordamos que su objeto no es el estudio exclusivo del pasado, como habitualmente se dice, pues restringirla a ese mbito es quitarle el carcter de disciplina crtica que nos debe ayudar

a comprender y afrontar los problemas de nuestro tiempo. Pensamos, contrariamente, que la historia tiene por objetivo estudiar al hombre en sociedad a travs del tiempo, comprender la relacin del presente con el pasado y, a partir de los problemas del hombre actual, formular preguntas al pasado, de tal forma que su entendimiento nos proporcione respuestas posibles para comprender y, ms importante todava, transformar positivamente al mundo actual. c). Crisis civilizatoria y enseanza de la historia La historia constituye un instrumento indispensable tanto en la crtica de la globalizacin como en el intento de entender la situacin actual del mundo, en la medida en que precisamente una de las funciones del conocimiento histrico es la de destruir mitos. Si tuviramos en cuenta los resultados de la investigacin histrica o mirramos con algn detalle la historia real encontraramos -un dato que muy pocos de los cultores de la globalizacin mencionan- que la economa mundial fue mucho ms abierta e integrada en la poca del imperialismo clsico (1870-1914) que lo que es en la actualidad y que en ese mismo perodo fueron muchos ms vastas, masivas y dinmicas las migraciones internacionales que en el da de hoy [14] . Tambin la historia nos ayudara a observar que los efectos de las tcnicas en su momento tuvieron repercusiones similares a las que hoy se expresan sobre el Internet, la telefona celular o la informtica. Acaso no se cantaron alabanzas al ferrocarril, al automvil, al cine, al televisor, como se cantan hoy a los ltimos productos tcnicos? Y en cada uno de esos caso no se pensaba que ese nuevo invento significaba prcticamente la modificacin de la sociedad y el mundo, hasta el punto que el hombre no tendra ya ms problemas ni vicisitudes? [15] Es decir, la historia nos mostrara que en el caso de la globalizacin, sin negar los cambios en curso, a veces impera ms el culto apresurado a la novedad, centrndose en las innovaciones tcnicas, antes que analizar las caractersticas de la estructura social y considerar si la relacin social capitalista ha desaparecido en la realidad o si slo es una maniobra ms del propio capitalismo para ocultarse ante los ojos de los seres humanos que lo sufren y lo soportan para que no lo combatan y lo toleren como el mejor y nico mundo posible [16] . Para terminar, detengmonos por un momento en el papel que puede cumplir la enseanza de la historia enmarcada dentro de la crisis civilizatoria actual. En cuanto a la segunda cuestin, se debe mencionar que Es que la enseanza de la historia puede desempear algn papel en el proyecto de reconstruir la esperanza y de disear una sociedad ms humana? Creemos que la historia escolar a pesar del peso de los medios electrnicos de comunicacin y de las formas de enseanza que de all se desprende, sigue siendo la forma predominante de trasmitir la memoria a las jvenes generaciones y por lo tanto es un medio nada despreciable de formacin de valores humanos o antivalores, segn el caso. Teniendo en cuenta las caractersticas de esta crisis civilizatoria y la necesidad de enmendar la enseanza de la historia para que, entre todos, estudiantes y aquellos que nos dedicamos a la enseanza de las ciencias sociales y de la historia, reconstruyamos la esperanza, lo nico que se puede plantear por ahora es un programa mnimo que debera incluir esa renovacin de la enseanza de la historia. Entre los puntos de ese programa mnimo deberan considerarse una diversidad de aspectos: una crtica al progreso, con el fin de situar a la tcnica en su verdadera dimensin como producto de la accin de los hombres y no como un fetiche que nos domina; una visin no eurocntrica de la sociedad, que permita mostrar el carcter mltiple del desarrollo histrico, negndose a aceptar las vas nicas; revaluar la memoria de los vencidos y de sus luchas; considerar otras formas de organizacin social y econmica que han existido en la historia y que propusieron otra tipo de relacin con la naturaleza; replantear los vnculos hombre-naturaleza, de tal forma que se vaya ms all de esa visin depredadora que solo ve en la naturaleza una fuente de recursos productivos; considerar la diversidad cultural como un patrimonio de la humanidad que hoy se encuentra en peligro de extincin en virtud del carcter destructor de la mundializacin del capital; reivindicar una visin radical de la democracia, que supere la visin instrumental que la reduce a los rituales electorales y a los formalismos retricos; incentivar a los estudiantes para que se constituyan en sujetos sociales dinamizadores de su realidad; romper con el autoritarismo y verticalismo que predomina en la visin transmisionista de la historia que existe en la escuela colombiana; cuestionar a fondo todo tipo de fundamentalismos religiosos, tnicos o nacionalistas, por las consecuencias nefastas que tienen en diversos lugares del mundo; en fin, plantearse la necesidad de construir otra sociedad ms humana, plural y solidaria. Qu estamos hablando en trminos utpicos, pues naturalmente, ya que si algo falta en estos tiempos de indigencia intelectual y de postracin moral, son los sueos movilizadores de la utopa. Por eso, para terminar, nada mejor que recordar la apuesta de Pascal -reformulada por Noam Chomsky- que plantea el dilema de la humanidad en estos trminos: Con respecto a la libertad humana si asumes que no hay esperanza, est garantizado que no la habr. Si asumes que existe un instinto de libertad, hay posibilidades de cambiar las cosas, existe la posibilidad de que puedas contribuir a hacer un mundo mejor. T eliges [17] .

[ * ] Renn Vega cantor: Historiador, Profesor titular de la Universidad Pedaggica Nacional, en Bogot, Colombia. Autor y compilador de los libros Marx y el siglo XXI (2 volmenes), Editorial Pensamiento Crtico, Bogot, 1998-1999; Gente muy Rebelde, (4 volmenes), Editorial Pensamiento Crtico, Bogot, 2002; Neoliberalismo: mito y realidad; El Caos Planetario; entre otros. [1] . Eric Hobsbawm, Historia del siglo XX, Editorial Crtica, Barcelona, 1996, pp. 551 y ss. [2] . Cristofol Trepat y Pilar Comes, El tiempo y el espacio en la didctica de las ciencias sociales, Editorial Grao, Barcelona, 2000. [3] . Heinz Dieterich, Crisis de las Ciencias Sociales. Ensayos, Editorial Abril, La Habana, 2001. [4] . Varios, Por qu discrepan los economistas?, Editorial IEPALA, Madrid, 1994; Samir Amin, Critique de l'air du temps, L'Harmattan, Pars, 1997, pp. 125 y ss. [5] . Ver, por ejemplo, Catalina Albacete et al, Ensear y aprender la democracia, Sntesis Educativa, Madrid, 2000; Antonia Fernndez (Coordinadora), Las mujeres en la enseanza de las Ciencias Sociales, Sntesis Educativa, Madrid, 2001; Gabriel Trav, Didctica de la Economa en el bachillerato, Sntesis Educativa, Madrid, 2001; F. Xavier Hernndez Cardona, Didctica de las ciencias sociales, geografa e historia, Editorial Grao, Barcelona, 2002. [6] . Ver: Francis Fikuyama, El fin de la historia y el ltimo hombre, Editorial Planeta, Bogot, 1992; Richard OBrien, La fin de la gographie, en Marie-Franoise Durand et al. Le monde: espaces et systemes, Presses de la Fondation Nationale des Sciences Politiques, Pars, 1993, pp. 193-195. [7] . Ver, por ejemplo, Josep Fontana, La historia despus del fin de la historia, Editorial Crtica, Barcelona, 1992. [8] . Eduardo Galeano, Una mirada a la escuela del crimen, en R. Vega (Editor), Neoliberalismo: mito y realidad, Ediciones Pensamiento Crtico, Bogot, 2001. [9] . Renato Ortiz, Otro territorio. Ensayos sobre el mundo contemporneo, Ediciones Convenio Andrs Bello, Bogot, 1998, p. xxvi. [10] . Ver: Varios, Internet: LExtase et leffroi, Manire de Voir, Pars, 1996. [11] . Joyce Appleby, Lunn Hunt y Margaret Jacob, La verdad sobre la historia, Editorial Andrs Bello, Barcelona, 1998, p. 214. [12] . Eric Hobsbawm, Sobre la historia, Editorial Crtica, Barcelona, 1998, p. 271. [13] . Heinz Dieterich, Noam Chomsky habla de Amrica Latina, Editorial 21, Buenos Aires, 1998, pp. 161-162 (El subrayado es nuestro). [14] . Paul Hirst y Grahame Thompson, Globalization in Question, Polity Press, Londres, 1996, pp. 2 y ss; El fin de la globalizacin [15] . Walter benjamn en su inconcluso libro de los pasajes sobre el Pars del siglo XIX proporciona abundantes informaciones sobre el culto a distintos artefactos tcnicos, que en su momento fueron presentados como instrumentos revolucionarios llamados a cambiar el mundo y sobre los cuales se gener todo un culto fetichista similar al que hoy se le rinde al automvil, al intenet o al telefono celular. Para un detallado anlisis de la obra de Benjamn, ver: Dialctica de la mirada [16] . En sus ltimos trabajos el historiador Joseph Fontana insiste en la necesidad de ver todo lo que se presenta como novedad, tanto en la realidad como en el anlisis social e histrico, con una perspectiva crtica para no caer prisioneros de las modas ni tampoco para embellecer el capitalismo. Ver al respecto: Joseph Fontana, La historia de los hombres, Editorial Crtica, Barcelona, 2002, pp. ; Para qu sirve la historia en un tiempo de crisis?, Ediciones Pensamiento Crtico, [17] . Noam Chomsky, Crnicas de la discrepancia, Editorial La Balsa de Medusa, Madrid, 1993, p. 338 (El subrayado es nuestro).