DALTON GEAN PEROVANO

CONCEPES DOS INSTRUTORES DO PROGRAMA EDUCACIONAL DE RESISTNCIA S DROGAS E VIOLNCIA SOBRE A SUA FORMAO

CURITIBA 2006

DALTON GEAN PEROVANO

CONCEPO DOS INSTRUTORES DO PROGRAMA EDUCACIONAL DE RESISTNCIA S DROGAS E VIOLNCIA SOBRE A SUA FORMAO

Dissertao apresentada ao Programa de Ps - Graduao em Educao. Linha: Cognio, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano, Setor de Educao, Universidade Federal do Paran, como parte das exigncias para a obteno do ttulo de Mestre em Educao. Orientadora: Prof Dr Snia Maria Chaves Haracemiv

CURITIBA 2006

AGRADECIMENTOS
Ao Senhor Deus, que propiciou-me a concretizao desse sonho e etapa de formao. A todos que contribuiram para que esse trabalho fosse concretizado. minha amada mulher, que me apoiou nos momentos de dificuldades e na alegria, por cada pequena conquista, incentivou-me a sempre buscar novos horizontes. Aos meus pais pelas oraes e torcida que, mesmo distncia, incentivaram-me a nunca desistir. Ao beb Andr Luz que me traz a certeza de que posso contribuir socialmente para um amanh cada vez melhor. sempre amiga Coronel Rita Aparecida de Oliveira, conhecida como Dama de Ferro, por sua integridade, inteligncia, audcia e perspiccia, que acreditou em meu trabalho e parte constitutiva de minha formao profissional. minha Orientadora de Mestrado, Prof Dra. Snia Maria Chaves Haracemiv, por me acolher e acompanhar com sabedoria e amizade. Por me fazer refletir sobre a formao de nossos profissionais da caserna e que acreditou que uma pesquisa poderia revelar que havia vida inteligente no interior dos muros dos quartis. Prof Dra. Araci Asinelli da Luz pelo apoio e incentivo nos promrdios do Curso, que por vezes se colocou a disposio sua biblioteca particular e seu vasto conhecimento em educao preventiva e que um policial-militar poderia fazer a diferena. A todos os profissionais, educadores sociais do Proerd, que trabalham no Paran, pessoas que levam esperana a muitas famlias desestruturadas e contribuem para a educao social nas escolas. Agradeo por acreditarem nesse trabalho de pesquisa. minha assistente a Soldado Eunice, pela imprescindvel colaborao no cotidiano do trabalho da Coordenao Estadual do Proerd. Prof. Ms. Rosemari Fackin, que me ajudou nos primeiros passos. Ao meu irmo e irm, que mesmo distncia, alm-mar, encorajaram-me com palavras de amor. Aos meus sogros que, ainda se importam em ver-me na clausura da sala de sua casa, quando me envolvo com os livros e meu computador. Aos meus colegas da Coordenadoria Antidrogas do Paran. Aos meus colegas dos Centros de Treinamento do Proerd do Brasil, onde temos discutido a formao e o futuro de nossos policiais-militares do PROERD.

Ensina a criana no caminho que ela deve andar, e, ainda quando for grande, no se desviar dele. Provrbios 22,6

 minha amada esposa dina, por sua compreenso nos meus momentos de ausncia, e por me fazer acreditar que sempre tempo de recomear.

LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 FIGURA 2 FIGURA 3 REPRESENTAO DAS IDENTIDADES DOS POLICIAIS MILITARES...................................................................................... COMPETNCIAS NECESSRIAS AO EDUCADOR SOCIAL............................................................................................ COMPETNCIAS NECESSRIAS AO EDUCADOR SOCIAL NA RELAO ENTRE OS CONHECIMENTOS ESPONTNEOS, CIENTFIOS E VERDADEIROS...................................................... PORCENTAGEM NA VIDA DO CONSUMO DE LCOOL, TABACO E OUTRAS DROGAS DIVIDIDA POR REGIES........... PORCENTAGEM DE USO NA VIDA DAS DIFERENTES DROGAS PSICOTRPICAS, NAS 107 MAIORES CIDADES DO BRASIL............................................................................................ USO NA VIDA DE DROGAS PSICOTRPICAS POR 48.155 ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO DAS REDES MUNICIPAL E ESTADUAL DO BRASIL............................. PERCEPES DOS ALUNOS SOBRE A APLICAO DO PROGRAMA DARE.......................................................................... MODELO DE MUDANA DO EDUCADOR (GUSKEY, 1986)................................................................................................ FATORES DE EVOLUO NO DESENVOLVIMENTO DA MATURIDADE DE EDUCADORES................................................ MODELO REPRESENTACIONAL DE MATRIZ CURRICULAR DE FORMAO CONTINUADA PARA O EDUCADOR SOCIAL DO PROERD.......................................................................................... 29 43

47 77

FIGURA 4 FIGURA 5

77

FIGURA 6

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FIGURA 7 FIGURA 8 FIGURA 9

FIGURA 10 -

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LISTA DE TABELAS
TABELA 1 TABELA 2 PESQUISAS BRASILEIRAS SOBRE USO-NA-VIDA DE ESCOLARES 50 FASE DE 1986-1988................................................ USO DE DROGAS POR ESCOLARES DA REDE PBLICA DE 10 CAPITAIS BRASILEIRAS EM 1987 E 1989, EM % (EXCETO LCOOL E TABACO) .......................................................................... CLASSIFICAO DAS SUBSTNCIAS PSICOATIVAS...................... ESCOLARIDADE DOS ADOLESCENTES EM ESTUDO..................... IDADE DE INCIO DA PRIMEIRA EXPERINCIA COM DROGA, DOS ADOLESCENTES EM ESTUDO.................................................. PERODO DE ATUAO DO POLICIAL MILITAR, A CONTAR DE SEU INGRESSO NA COORPORAO............................................... TEMPO DE TRABALHO DOS POLICIAIS MILITARES NO PROERD............................................................................................... ATIVIDADES SOCIAIS QUE DESEMPENHAVA ANTES DE INGRESSAR NO PROERD RELACIONADAS ESCOLA OU COMUNIDADE ESCOLAR................................................................... CONTRIBUIES PARA A FORMAO DO EDUCADOR SOCIAL DO PROERD........................................................................................ PERCEPO DOS EDUCADORES SOCIAIS DO PROERD SOBRE A NECESSIDADE DE APERFEIOAMENTO...................................... TEMAS IMPORTANTES APRESENTADOS PELOS EDUCADORES SOCIAIS DO PROERD......................................................................... DIFICULDADES QUE O EDUCADOR SOCIAL DO PROER DENCONTRA PARA O TRABALHO NA ESCOLA................................................................................................ CONCEPES DOS EDUCADORES SOCIAIS DO PROERD SOBRE O RESULTADO DO PROGRAMA NAS ESCOLAS............................................................................................. DIFICULDADES QUE O DUCADOR SOCIAL DO PROERD ENCONTRA PARA O TRABALHO NA ESCOLA RELAO COM O GRAU DE ESCOLARIDADE DOS EDUCADORES SOCIAIS DO PROERD...............................................................................................

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TABELA 3 TABELA 4 TABELA 5 TABELA 6 TABELA 7 TABELA 8

64 71 81 82 126 126

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TABELA 9

TABELA 10 TABELA 11 TABELA 12 -

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TABELA 13 -

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TABELA 14 -

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LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 COMPARATIVO ENTRE OS LEVANTAMENTOS DE USO DE LCOOL, TABACO E OUTRAS DROGAS ENTRE ESTUDANTES USO NA VIDA - REGIO SUL............................................................................................ FREQUNCIA DE USO DE BEBIDAS ALCOLICAS POR ALUNOS.................................................................................... FREQUNCIA DE USO DE CIGARROS POR ALUNOS.................................................................................... FREQUNCIA DE USO DE DROGAS ILCITAS POR ALUNOS.................................................................................... CONCEPES DOS EDUCADORES SOCIAIS DO PROERD ACERCA DA TEORIA E PRTICA NA ABORDAGEM DA SOLUO DE PROBLEMAS....................................................

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QUADRO 2 QUADRO 3 QUADRO 4 QUADRO 5 -

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LISTA DE SIGLAS CEBRID CONAD CONEPI DARE DST HIV/AIDS INEP LDB LSD NIDA OMS PMERJ PMPR PNAD PROERD SEPESPE SISNAD SNC UFPR UNIFESP USP Centro Brasileiro de Informaes Sobre Drogas Psicotrpicas Conselho Nacional Antidrogas Comit Nacional de Educao preventiva Integral Drug Abuse Resistance Education Doena Sexualmente Transmissveis Human Immunodeficiency Virus / Acquired Immune Deficiency Syndrome Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Lei de Diretrizes e Bases Dietilamida de cido Lisrgico National Institute on Drug Abuse Organizao Mundial de Sade Polica Militar do Estado do Rio de Janeiro Polica Militar do Paran Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio Programa Educacional de Resistncia s Drogas e Violncia Secretaria de Projetos Especiais Educacionais Sistema Nacional Antidrogas Sistema Nervoso Central Universidade Federal do Paran Universidade Federal de So Paulo Universidade de So Paulo

RESUMO A dissertao intitulada Concepes dos instrutores do Programa Educacional de Resistncia s Drogas e Violncia sobre a sua formao, caracteriza-se como uma pesquisa exploratria de cunho qualitativo, que tem por fim estudar concepes de formao do policial-militar que atua no PROERD do Paran. O trabalho verifica que os instrutores do PROERD, a partir de sua formao inicial, possuem necessidades e expectativas que podero contribuir para o aumento de seu nvel profissional. Foi realizada a comparao de teorias e prticas da educao para a constituio desse profissional, pois a formao desse educador exige um saber profissional especfico, assim como procurou-se demonstrar quais estratgias de ensino sero necessrias e podero contribuir para a melhora na compreenso e aperfeioamento do processo de ensino e aprendizagem do educador do Proerd e de seus educandos. Para a coleta de dados foi utilizado questionrio semi-estruturado, bem como, realizou-se a tcnica de observao participante e anlise de contedo. Para o desenvolvimento do trabalho discutiu-se a formao do policial militar instrutor do Proerd, no sentido de sua caracterizao como educador social. No trabalho foram enfocados aspectos acerca da educao preventiva, polticas pblicas sobre drogas, formao de educadores sociais e, assuntos que encontram comum ligao com os temas principais, como adolescncia, famlia, formao de professores, e outros. O trabalho concluiu que o educador do PROERD percebe que a sua formao inicial no suficiente para o atendimento s necessidades cotidianas da prtica docente, pelas lacunas que observa no seu conhecimento profissional, necessitando sobretudo de conhecimentos psicopedaggicos, do contedo didtico e da leitura terica do contexto social. Palavras-chaves: Educao Preventiva; Educador Social; Proerd.

ABSTRACT The dissertation entitled, The instructors conception of the Drugs and Violence Resistance Educational Program PROERD about its formation, it is characterized as exploratory research in a qualitative mark, wich has the aim to study the military policeman who operates at PROERD of Paran, through his professional pedagogical performance improvement. The work tried to demosnstrate that the PROERD instructors, from their initial formation, have necessities and expectations that might contribute to the increasing of their professional level. It was realized the comparison of educacional theories and practices to this professional constitution, because this educator formation demands a specific professional knowledge, as it tried to demonstrate what teaching strategies will be necessary and may contribute to the improvement of comprehension and betterment of the teaching and learmng process of the PROERD educators and students. For the work development it was tried to develop issues about the formation of the military policeman instructor of PROERD, for his characterization as a social educator. In this work were focalized aspects about preventive education, public policy about drugs, social educator formation and subjects that have a link with the main topics such as adolescence, family, teacher formation and others. The premise of this work was that the PROERD educator perceived that his initial formation doesnt reach the daily necessities for his teaching practice, for his teaching practice, for his professional knowledge gaps, and therefore requiring psychopedagogical knowledge from the didactic content and the social context theoretical reading. Key-words: Preventive Education; Pedagogic Formation; Social Educator.

SUMRIO 1 INTRODUO ......................................................................................................16 2 FUNDAMENTAO TERICA ............................................................................24 2.1 CARACTERIZAO DO PROFISSIONAL POLICIAL MILITAR DO PROERD COMO EDUCADOR SOCIAL............................................................................24 2.1.1 Paradigma da Educao Preventiva na Polcia Militar do Paran: Entendendo a Mudana ........................................................................................................27 2.1.2 Educador Social ..............................................................................................36 2.1.3 Competncias Necessrias na Construo do Educador Social.....................42 2.2 PREVENO AO USO/ABUSO DE DROGAS NA SOCIEDADE .....................49 2.2.1 Legislao da Preveno ao Uso/Abuso de Drogas no Brasil .......................52 2.2.2 Brasil e as Polticas de Preveno ..................................................................58 2.2.3 Preveno ao Uso de Drogas .........................................................................60 2.2.4 Programas de Preveno e sua Avaliao......................................................62 2.2.5 Pesquisas Sobre Drogas no Brasil .................................................................69 2.2.5.1 Uso de drogas Psicolpticas (Depressoras do SNC) ....................................71 2.2.5.2 Uso de drogas Psicoanalpticas (Estimulantes do SNC) .............................73 2.2.5.3 Uso de drogas Psicodislpticas (Estimulantes do SNC).............................. 60 2.2.5.4 Conceitos sobre Drogas Apresentados pela Populao Pesquisada...........76 2.2.6 Pesquisas do uso de lcool, Tabaco e Outras Drogas ...................................82 2.2.7 Fatores de Risco Associados ao Uso de Drogas ............................................87 2.2.8 Uso de Drogas Entre Crianas e Adolescentes ..............................................90 2.3 O PROGRAMA EDUCACIONAL DE RESISTNCIA S DROGAS E VIOLNCIA PROERD...................................................................................93 2.3.1 Contexto Histrico do DARE Drug Abuse Resistence Education .................93 2.3.2 PROERD no Brasil ..........................................................................................94 2.3.3 Bases Norteadoras para a Aplicao do PROERD.........................................97 2.3.4 PROERD como Programa de Preveno........................................................99 2.3.5 Formao do Instrutor do PROERD ..............................................................106 2.3.6 Resultados dos Programas DARE e PROERD .............................................108 3 METODOLOGIA ................................................................................................114 3.1 FUNDAMENTANDO A BUSCA........................................................................114 3.2 ESCOLHA DA POPULAO DE ESTUDO .....................................................117 3.3 TIPO DE PESQUISA........................................................................................118 3.4 COLETA DOS DADOS.....................................................................................119 3.5 OBSERVAO PARTICIPANTE .....................................................................121 3.6 ANLISE DE CONTEDO...............................................................................122 4 RESULTADOS E DISCUSSO .........................................................................125 4.1 PERFIL DA POPULAO ESTUDADA ...........................................................125 4.2 SOBRE A ATUAO EM ATIVIDADES EDUCATIVAS...................................128 4.2.1 O Que Fazia Antes do PROERD...................................................................128 4.2.2 Regies de Aplicao do PROERD ..............................................................130 4.3 SOBRE AS CONCEPES DE FORMAO .................................................131 4.3.1 A Importncia da Formao Terica .............................................................131 4.3.2 Contribuio do Curso de Formao de Instrutores do PROERD.................137 4.3.3 Adequao da Carga Horria do Curso de Formao ..................................139 4.3.4 Contribuio da Formao Inicial do Policial-Militar ......................................143

4.3.5 Necessidade de Mais Conhecimentos na rea da Educao .......................149 4.3.6 Temas Importantes Para Ampliar a Formao...............................................152 4.4 O EDUCADOR SOCIAL DO PROERD E O TRABALHO ESCOLAR ...............155 4.4.1 Dificuldades Que Encontra Para Trabalhar na Escola Como Educador.........155 4.4.2 O Trabalho Educativo Desenvolvido Pelo PROERD Possibilita.....................158 4.4.3 A Educao Preventiva Desenvolvida Pelo PROERD, Cria Espao de Mudana Significativa nos Contextos dos Trabalhos Escolar e Comunidade?...................................................................................................160 4.5 IDENTIDADE DO PROFISSIONAL ..................................................................161 4.5.1 O Olhar do Policial-Militar do PROER sobre si Mesmo ..................................161 4.5.2 O Olhar do Aluno sobre o Policial Militar do PROERD..................................163 4.5.3 Um Modelo de Desenvolvimento Maturacional do Policial Militar que Atua no PROERD .........................................................................................................164 4.5.4 Um Modelo de Matriz Curricular Para o Educador Social do PROERD ........171 4.5.5 O Olhar Diferenciado Para a Formao do Educador Social do PROERD ...175 5 CONCLUSO .....................................................................................................185 REFERNCIAS.......................................................................................................192 ANEXOS. .203

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1 INTRODUO

As utopias parecem ser bem mais realizveis do que se poderia acreditar antigamente. E ns nos encontramos atualmente diante de uma questo angustiante de maneira bastante diversa: como evitar a sua realizao definitiva? As utopias so realizveis. A vida caminha em direo s utopias. E comea um novo sculo, talvez um sculo em que os intelectuais e a classe cultivada sonharo com os meios de evitar as utopias e retornar a uma sociedade no utpica, menos perfeita e mais livre. (BERDIAEFF, citado por HUXLEY)

Falar de educao na seara da formao profissional, nos remete a pensar em concepes de formao de educadores. Os sujeitos que constituem o objeto dessa investigao, no so os professores com formao pedaggica, so profissionais que desempenham a atividade de mbito social, os quais denominaremos de instrutores do Programa Educacional de Resistncia s Drogas e Violncia - PROERD, que realizam contribuies importantes para um campo da educao na rea social, a preveno. A educao formal corresponde a um espao, mas no o nico, para desenvolver o trabalho de preveno s drogas e as manifestaes de aes de violncia. Deve estar agregada a muitos esforos de diferentes reas do conhecimento cientfico e em distintos setores da organizao social de uma comunidade. A preveno ao abuso de drogas uma atividade que deveria ser adotada como interdisciplinar, pois aborda e discute nos campos da antropologia, sociologia, psicologia, pedagogia, cincias polticas, econmicas (CRUZ, 1990). A vasta questo que engloba o assunto drogas, e que deriva de inconformidades sociais, psicolgicas e fisiolgicas, deixa de ter o enfoque farmacolgico e policial, para tornar-se holstico. Em funo desse apontamento, sero analisadas as condies de formao do instrutor do PROERD, buscando compreender o que caracteriza-o como educador social, analisando as concepes sobre a formao e a prtica cotidiana, tendo como ponto de partida o olhar do sujeito sobre si mesmo.

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Para entender a gnese desse novo tipo de profissional que vem atuando no campo da educao, necessrio se reportar ao trabalho realizado pela Polcia Militar do Paran, atravs dos profissionais de Segurana Pblica que desempenham suas atividades no Programa Educacional de Resistncia s Drogas e Violncia (PROERD), originrio do congnere Norte Americano denominado DARE - Drug Abuse Resistance Education, trazido para o Estado do Paran no ano de 2000, fruto de relatos internacionais bem sucedidos e, em alguns Estados brasileiros e tambm por se tratar de um trabalho contnuo e de grande eficcia social, a saber, nas escolas, nas famlias e vasto entorno social. Com a premissa de que o PROERD antecipa-se oferta de drogas e aes que induzem violncia, o Programa busca desenvolver um trabalho que esteja fora do campo repressivo, pois essa forma apresenta resultados histricos insatisfatrios. A ao de preveno ao uso/abuso de drogas e a adoo da concepo de educao para a paz1 em diversos contextos, tem sido, conforme pesquisas realizadas pela Universidade de So Paulo (USP)2, Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP) atravs do Centro Brasileiro de Informaes Sobre Drogas Psicotrpicas CEBRID, Universidade Federal do Paran (UFPR) e pelo National Institute Drug Abuse (NIDA) Norte Americano, como referncias nacionais e internacionais, apontam a melhor soluo encontrada para a educao preventiva de alunos nas faixas etrias de 09 a 12 anos de idade. O Programa estruturado em 17 lies e aplicado por Policiais Militares, para crianas da faixa etria entre 9 e 12 anos de idade, adaptado s quartas sries do ensino fundamental, em escolas das redes de ensino pblica e particular, realizado ao longo de um semestre letivo, em uma sesso de aula semanal com a durao de sessenta minutos. O processo de transmisso de conhecimentos, valores, ritos, condutas, o que se denomina de educao, constitui-se o canal de inferncia no processo de preveno contra a violncia e o uso indevido de drogas, utilizando-se de mtodos
Cultura de paz, de acordo com MILANI e JESUS (2003, p. 1) uma cultura que promove a diversidade pacfica. Tal cultura inclui modos de vida, padres de crena, valores e comportamento, bem como os correspondentes arranjos institucionais que promovem o cuidado mtuo e bem-estar, bem como, uma igualdade que inclui o reconhecimento das diferenas, a guarda responsvel e partilha justa dos recursos da Terra entre seus membros e com todos os seres vivos. Pesquisa realizada no ano de 2003 com alunos, pais e professores no Estado de So Paulo, atravs de convnio entre a Polcia Militar do Estado de So Paulo e a Universidade de So Paulo, pelo GREA/USP Grupo de Estudos do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clnicas da Universidade de So Paulo.
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que priorizem a moral, os bons costumes, a afetividade e os modelos de vida saudvel. O Programa trabalha com estratgias preventivas, em especial junto famlia, escola e comunidade, e jovens que poderiam correr o risco de se envolverem com drogas e violncia. A primeira etapa da reviso de bibliografia apresentar a questo da caracterizao do instrutor do PROERD como educador social, esse profissional, que atua de forma voluntria, nos campos da educao no formal, em aes scioeducativas e de insero social. Esses profissionais trabalham na atividade de preveno, so denominados de Instrutores do PROERD, designao militar desses agentes que realizam a atividade de docncia no meio militar, e hoje so denominados de educadores sociais, em face da caracterizao funcional e social que possuem. Outro fator que proporciona transio do termo refere-se definio da prtica educacional social, referendado no que o contedo do Programa prope. Verificar-se- que essas prticas sociais traduzem, de maneira concreta, as relaes sociais em que as pessoas esto envolvidas, como formas socialmente institudas, de pensar, de falar e de agir das pessoas, em funo das posies que ocupam na trama das relaes sociais de uma determinada formao social. Para VYGOTSKY (1991), a caracterizao funcional e social do educador, o desenvolvimento do ser humano e a educao, se constituem em dois aspectos conjugados. O primeiro diz o que o ser humano e como se constitui, e o segundo diz respeito concretizao dessa constituio (PLACCO, 2002). Isso permite dizer que a educao social no um mero valor agregado pessoa em formao, mas constitutiva da pessoa nesse processo de transio identitria. o curso pelo qual, pela mediao social, o indivduo internaliza a cultura, internaliza valores e se constitui ser humano. No que se refere ao educador social, existe escassa produo cientfica no Brasil fato que culminou em anlises comparativas no campo das teorias de formao de professores, em sua prtica de docncia concernente ao professor reflexivo e das competncias que este deve ter e desenvolver, tendo em vista o objetivo da pesquisa, no tocante s concepes para a formao desse educador. Assim, buscar-se- recorrer a autores nacionais e internacionais que possuem

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contribuies significativas nesse campo e os trabalhos que se relativos educao social, em especial a pesquisadores acerca do assunto na Europa. A problematizao desta investigao est vinculada necessidade de repensar a prtica pedaggica do instrutor do PROERD, fato apontado pelos mesmos frente as dificuldades encontradas no decurso de suas atividades, desde a sua formao inicial. Assim, foi realizada a seguinte pergunta de pesquisa: como o instrutor do PROERD percebe a sua formao inicial, e qual a necessidade formativa para melhorar a prtica pedaggica? A partir dessa interrogao, surgiram vrios outros hiatos observados e apontados pelos prprios educadores para sua formao, que uma vez respondidos, serviro como matriz para trabalhar com outras modalidades de educadores sociais, um trabalho pioneiro no sistema PROERD no Brasil e no mundo. Parece que o nosso profissional da segurana pblica est imbricado em uma nova tarefa, a de ensinar. Esse ponto gerou inicialmente alguns conflitos tais como: seria esse profissional da rea da educao? Estaria ele apto para resolver questes pedaggicas em sala de aula? Como hipteses da presente investigao, tem-se que o instrutor do PROERD percebe que a sua formao inicial, no alcana as necessidades cotidianas para a sua prtica docente, encontra defasagens em seu conhecimento profissional, necessita de conhecimentos psicopedaggicos, de contedo cientfico, didtica do contedo e do contexto no qual vai atuar. A pesquisa tem como objetivos: - Investigar junto aos instrutores do PROERD, quais necessidades e expectativas que podero contribuir para o aumento do nvel profissional, na constituio dos componentes curriculares para a prtica da docncia, visando promover a melhoria na prtica pedaggica, valorizao do sujeito como profissional e estmulo ao desenvolvimento da cultura laboral; - Analisar teorias e prticas recentes de formao de profissionais da educao, o trabalho de transposio das faculdades de percepo, de aes3 do profissional que atua no campo da segurana pblica, caracterizado como Educador Social;

De acordo com o Dicionrio Houaiss: concepes.

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- Analisar o curso de formao de instrutores do PROERD e o planejamento curricular do mesmo; - Investigar como os instrutores vem sua formao inicial frente as necessidades e expectativas do trabalho docente, educativo e social a que se propem; - Levar os profissionais que atuam no Programa, repensarem os paradigmas de exigncia para ser educador o saber profissional especfico e a forma como avaliada a sua legitimao; - Identificar as estratgias de ensino necessrias, visando contribuir para a melhoria na compreenso e aperfeioamento do processo de ensino e aprendizagem. - Repensar o trabalho desenvolvido pelo instrutor do PROERD, identificando no que se assemelha ao trabalho do professor. Neste trabalho foi tomada como objeto de anlise, a formao da identidade profissional do policial-militar, que visto como repressor, mas na condio de educador. Quanto a esse processo identitrio individual, PIAGET (1971, p.12) caracteriza-o como o produto de um processo de sucessivas socializaes, sendo que o eu, mecanismo de base, se assenta na dupla transao entre o indivduo, que realiza uma transao externa do sujeito com o mundo exterior e outra interna do sujeito consigo mesmo. Para o autor, o processo de socializao se d pela interao que a base do conhecimento, a tomada de conscincia da mesma requer um esforo a mais por parte dos sujeitos no sentido da conceituao do fazer (PIAGET, 1985), o que ocorrer em interaes de novo tipo, ou seja, proposicionais e intelectuais. ANDERSON (1974, p. 56), aponta que entre as mltiplas dimenses da socializao, a dimenso profissional adquiriu uma importncia fundamental na medida em que o emprego , hoje em dia, um atributo estruturante da identidade social do indivduo. Observa-se que o trabalho realizado pelo instrutor (policialmilitar) na escola ou na comunidade, proporciona o senso de direo para o desempenho de sua ao, que a tendncia irreversvel da Polcia Militar nos dias de hoje, a concepo de Polcia Comunitria. Identidade e socializao, na anlise de MEAD (1934, p. 56), da passagem da interao infra-humana mediatizada por gestos interao mediatizada por

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smbolos. Na anlise comparativa entre a teoria e a prtica cotidiana, observa-se o processo da construo da identidade de educador social, onde HABERMAS (1987, p. 45) aponta o agir comunicacional, como sendo o mecanismo de socializao que permite a formao de identidades sociais. Percebe-se ainda que os instrutores passaram a utilizar (imitar) a postura de professores da escola, que lhes garante maior familiaridade com o trabalho educativo. Entretanto, o policial-militar, por mais que tenha formao pedaggica, no momento da aplicao das lies do PROERD, cumpre o papel de instrutor, e no professor. Assim, ESTRELA (1986, p. 30) aponta que a profisso docente constituise em uma atividade altamente complexa e especializada e que implica e exige uma formao/socializao profissional que visa atribuir uma nova dimenso identidade social do sujeito. FEIMAN-NEMSER (1990, p. 45), apontam que ensinar algo que qualquer um faz em qualquer momento, no o mesmo que ser professor. O profissional referido no se constitui professor, mas algum que produz resultados sociais relevantes. Os autores citados, ainda relatam que existem outras preocupaes conceptuais mais vastas que contribuem para configurar o professor, como: ser professor implica lidar com outras pessoas (professores) que trabalham em organizaes (escolas) com outras pessoas (alunos) para conseguir que estas pessoas aprendam algo (se eduquem). No decorrer do trabalho, busca-se compreender instrutor do PROERD, a construo de seu processo histrico laboral e cognitivo para trabalhar o conhecimento como o produto mais importante de sua formao. Pode-se perceber os paralelos tericos em SCHN (1991), que caracteriza o profissional da educao como um sujeito reflexivo, em PERRENOUD (1997) que aponta competncias necessrias para a constituio do educador, em KROATH (1989), que considera o indivduo como sujeito epistemolgico, que formula teorias como agregao de aspectos cognitivos, entre os paralelismos entre teorias cientficas e subjetivas, estas ltimas representadas e apresentadas de maneira emprica. Para realizar esse trabalho se buscou referenciais tericos que tratassem acerca do desenvolvimento psicolgico da criana, e em especial na faixa etria

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entre nove e dez anos de idade, onde o PROERD aplicado, com o fim de melhor entender as caractersticas de transio entre a infncia e a adolescncia. O professor GESSEL (1998, p. 21) aponta que as modificaes do comportamento da criana nessa faixa etria aparecem de maneira sutil, e que pais e professores muitas vezes no tm conscincia do seu significado. Mas as transformaes psicolgicas so de tamanha conseqncia, quer para a criana ou para a sociedade. Os profissionais da educao so sujeitos cuja capacidade profissional os leva a implicar-se em situaes formais e no formais de aprendizagem. Reconhecer que esses educadores so indivduos que aprendem em vez ser de meros executores, requer que a investigao sobre o desenvolvimento profissional continue a explorar os modos segundo os quais os educadores aprendem novas formas de pensar o ensino e a aprendizagem dos contedos, assim como as condies que facilitam a aprendizagem destes. Na educao fundamental, muitos professores no se sentem preparados para desenvolver temas sociais mais comuns com seus alunos, como meio ambiente, sexualidade, preveno ao uso/abuso de drogas, cultura de paz, e tantos outros recorrentes, que se constituem fundamentais para a construo do senso de cidadania para a criana e o adolescente. Como estaremos abordando a formao desse profissional da segurana pblica imbricado na educao social, o resultado da pesquisa aponta que esse sujeito sente a necessidade de maiores conhecimentos, principalmente, nos campo da psicologia educacional, da didtica e da pedagogia. A formao deve apresentar-se como um processo contnuo que se inicia antes do exerccio das atividades pedaggicas, prossegue ao longo da carreira e permeia toda prtica profissional, numa perspectiva de formao permanente, devendo ser entendida como meta profissional, ao na busca de um conhecimento formal, como em uma tomada de conscincia de suas prxis, da prpria atividade pedaggica. Apresenta-se como uma forma indissociada da formao inicial, dada como incio, que acompanhar o profissional durante toda a sua carreira. (PERRENOUD, 1997, p. 149) O exerccio da profisso de educador acompanha mudanas permanentes, e a sua profissionalizao envolve uma srie de necessidades dentre as quais se destaca a formao continuada, que deve apresentar-se como um processo

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contnuo que se inicia antes do exerccio das atividades pedaggicas, prossegue ao longo da carreira e permeia toda prtica profissional. O trabalho mostra que a perspectiva de formao permanente deve ser entendida como meta profissional, ao na busca de um conhecimento formal, como em uma tomada de conscincia de sua prxis, da prpria atividade pedaggica. Apresenta-se como uma forma indissociada da formao inicial, dada como incio, que acompanhar o profissional durante toda a sua carreira.

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2 FUNDAMENTAO TERICA

2.1 CARACTERIZAO DO PROFISSIONAL POLICIAL MILITAR DO PROERD COMO EDUCADOR SOCIAL O que faz o profissional migrar suas concepes de formao para outro nvel profissional no campo do conhecimento laboral? Por que uma Organizao secular como a Polcia Militar resolve investir em preveno se a tnica de seu legado histrico e, por conseguinte, sua formao atual, ainda se configura de cunho repressivo? Esse educador sente a necessidade de desenvolver-se na sua nova prxis de trabalho? A formao continuada fundamental para o policial-militar, antigo ou moderno de caserna4. GRANJEIRO (2001, p. 21) aponta que o policial-militar, independente do grau hierrquico de que seja possuidor, um permanente social e socializador, e que no seu dia-a-dia profissional, tem de agir na composio da paz social, neutralizando a manifestao de comportamentos anti-sociais. Nessa perspectiva, a formao do profissional de segurana do cidado5 deve desenvolver neste a capacidade analtica (reflexiva) sobre a sua funo social e a capacidade terica prtica para atuar de forma competente. Para a ao cidad no estabelecimento da democracia, o policial militar pese na condio de aprendiz, pressupe mudanas na articulao entre o velho e o novo, na capacidade de romper limites no exerccio da cooperao, e da interao na construo de novas hipteses sobre os problemas apresentados, na capacidade de expressar esse conhecimento e de agir sobre o mundo a partir de uma interpretao ampla do mesmo. O auto conhecimento, a partir de uma postura crtica perante a sociedade, o trabalho realizado buscando a competncia interpessoal, contribui de forma integrada para desenvolver o que MOSCOVICI (1997) considera como sensibilidade social a qual consistiria no desenvolvimento da capacidade de perceber a si mesmo, e como os outros sentem, pensam e tendem a organizar suas aes, que permitiria formas mais adequadas com maior flexibilidade no convvio interpessoal.
Termo utilizado para a designao militar da organizao de origem. O termo profissional da rea de segurana do cidado est coerente com o documento Bases Curriculares para a formao do Profissional da rea da Segurana do Cidado publicado em junho de 2000 pelo Ministrio da Justia.
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FREIRE (2000, p. 106) nos clarifica essa questo do sujeito educador, quando pauta que ... me movo como educador porque, primeiro, me movo como gente (...). Nunca me foi possvel separar em dois momentos o ensino dos contedos da formao tica dos educandos (...). Esse outro saber indispensvel prtica docente: de separar prtica de teoria, autoridade de liberdade, ignorncia de saber, respeito ao professor de respeito aos alunos, ensinar de aprender. Atravs de experincias junto a esses educadores, foi possvel observar a construo de identidade caracterizada pelo desenvolvimento da atividade de docncia junto aos alunos das quartas sries do ensino fundamental, seus anseios profissionais e suas necessidades formativas. Entender esses aspectos mencionados atravs da pesquisa de grande valia para intentar qualquer ao e mudana formativa nesses instrutores. O estudo acerca da ao dessa modalidade de educador constitui como um divisor de guas no Brasil, no que se refere ressignificao de pressupostos e paradigmas sociais. Isso se configura porque as Corporaes Policiais Militares parecem no compreender o significado e a importncia da educao preventiva junto sociedade. Para entendermos a origem desse tipo de profissional, que passa agora a atuar no campo da educao, temos que nos reportar aos profissionais que atuam no Programa Educacional de Resistncia s Drogas e Violncia; que foi implantado atravs da Polcia Militar do Paran em escolas da rede pblica e particular do Estado, a partir do segundo semestre letivo do ano de 2000, fruto de relatos bem sucedidos em outras Unidades Federativas. A ao de preveno ao abuso de drogas e a adoo da cultura da paz nas escolas, famlia e seu entorno, sendo esta ltima tida como concepo de educao, tem sido a melhor soluo encontrada para a educao dos alunos, na construo de uma sociedade livre das drogas e aes que ensejem e produzam violncia (UNESCO, 2003). De acordo com o Manual do Instrutor do PROERD (2004, p. 5), o PROERD considera o centro de seu projeto pedaggico a criana inserida em seu meio social. A partir de seus dez a doze anos de idade, precocemente, inicia seus ritos de iniciao, na passagem da infncia para a adolescncia. Esses ritos podem compreender o uso indevido de substncias psicoativas como as drogas, presentes nas escolas e na comunidade, bem como aes que ensejem a violncia.

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O Programa no Estado do Paran possui dois currculos de aplicao, o primeiro estruturado em dezessete lies que se encontra em fase de substituio pelo denominado currculo atualizado, que alcana as quartas, sextas sries do ensino fundamental e o currculo de pais, sendo que ambos so aplicados por Policiais Militares, para crianas da faixa etria entre nove e doze anos de idade, no Brasil, adaptado s quartas sries do ensino fundamental, e o currculo de pais, destinado aos cuidadores. O policial-militar, conhecido como Instrutor PROERD, realiza o trabalho ao longo de um semestre letivo, em uma sesso de aula semanal com a durao de sessenta minutos. Desenvolvido em parceria com a escola e a famlia, produz uma acumulao cultural referente construo de saberes no aluno, atravs do contedo das lies que fazem apologia vida e a cultura da paz, o que s possvel, graas ao ensino cooperativo. At aqui, percebe-se que esse profissional da segurana pblica est imbricado em uma nova tarefa, a de ensinar. GARCIA (1990, 45), afirma que ensinar, algo que qualquer um faz em qualquer momento, no o mesmo que ser professor. Existem outras preocupaes conceituais abrangentes que contribuem para configurar o professor, tais como: lidar com outras pessoas (professores) que trabalham em organizaes (escolas), com outras pessoas (alunos) para conseguir que estas pessoas aprendam algo (se eduquem). Se educar algo que qualquer um faz, porm, com alguns diferenciais o nosso educador no pode ento ser enquadrado na condio de professor, o educador formal, pois se observa que a formao do professorado passa por um currculo prprio para lidar com as demandas da sala de aula. Mas no campo da educao, onde se poderia enquadrar esse profissional? Ser que este se situaria em uma nova modalidade de educador, o educador social6, que se configura ainda como um ente conceitualmente pouco estudado no Brasil.

A educao social se constitui como objeto da pedagogia social, como proposta de A. MAILLO: entendemos por educao social o aspecto da educao integral do ser humano que tende a preparar a criana, o adolescente, o jovem e o adulto para uma convivncia com seus semelhantes que elimine ou reduza ao mnimo os atritos e os conflitos, capacitando-o para a compreenso dos

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O policial-militar que est na condio de educador e no ambiente escolar poderia ser caracterizado como educador social, considerando-se que este j possui hibridismo em sua condio como profissional da segurana pblica, ou seja, ora policial, ora militar e ora policial-militar?

2.1.1 Paradigma da Educao Preventiva na Polcia Militar do Paran: Entendendo a Mudana De acordo com SILVA (2001, p. 88), embora as vrias perspectivas aceitem o princpio mnimo comum, no que se refere perspectiva de diferentes grupos culturais, e isso cabe tambm escola, pois o autor aponta que o currculo deveria incluir uma amostra que fosse a mais representativa das contribuies das diversas culturas subordinadas. Essas perspectivas divergem ento em aspectos importantes como o caso da perspectiva liberal ou humanista, que enfatiza um currculo multiculturalista baseado nas idias de tolerncia, respeito e convivncia harmoniosa entre as culturas. Da perspectiva mais crtica, conforme SILVA (2001, p. 89), essas noes deixariam intactas essas relaes de poder que se encontram na base da produo da diferena. A idia de tolerncia implica em certa superioridade, por parte de quem mostra tolerncia, Por outro lado a noo de respeito implica em certo essencialismo cultural, pelo quais as diferenas culturais so vistas como fixas; como j definitivamente estabelecidas, restando apenas respeit-las. O autor ainda percorre esse caminho apontando que as diferenas esto sendo produzidas e reproduzidas, o que se deve focalizar so precisamente as relaes de poder que presidem sua produo (SILVA, 2001, p. 89). No que se refere aos esteretipos socialmente estabelecidos, um silogismo pode-se ser feito com relao profisso do policial militar. Um sujeito que saiu da sociedade para um perodo de formao que podem durar seis meses para a formao de soldado em nvel mdio, e trs anos para a formao de oficial em nvel

demais, o dilogo construtivo e a paz social. (MAILLO, A. Educacin social y cvica. Madri: Escuela Espaola, 1971, p. 12).

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superior. O fato que esses sujeitos aps esse perodo so restitudos sociedade. Possuem relacionamentos sociais, realizam cursos superiores e at ps-graduao. SILVA (2001, p. 92), relata em um trecho extrado de sua obra, acerca dos rtulos sociais de gnero.
A literatura crtica concentrou-se em analisar, por exemplo, os materiais curriculares, tais como livros didticos que caracteristicamente fazia circular e perpetuavam esses esteretipos. Um livro didtico que sistematicamente apresentasse as mulheres como enfermeiras e os homens como mdicos, por exemplo, estava claramente contribuindo para reforar esse esteretipo e, conseqentemente, dificultando que as mulheres chegassem s faculdades de medicina. De forma similar, os esteretipos e os preconceitos de gnero eram internalizados pelos prprios professores que inconscientemente esperavam coisas diferentes de meninos e meninas. Essas expectativas por sua vez determinavam a carreira educacional desses meninos e dessas meninas reproduzindo, assim, as desigualdades de gnero.

Onde existe identidade e diferena h uma assimetria. Um objeto de disputa entre grupos situados relativamente ao poder. Na disputa pela identidade encontrase envolvido recursos simblicos e materiais da sociedade. Assim a identidade e a diferena se encontram em estreita conexo com as relaes de poder. Nesse sentido, a identidade parece ser uma positividade, ou seja, aquilo que sou, uma caracterstica independente, um fato autnomo, auto-suficiente. J a diferena como uma identidade independente, mas em oposio identidade. Portanto, a identidade e a diferena esto em estreita relao de dependncia. Em uma anlise comparativa de relao com policiais-militares, os profissionais que atuam no PROERD so considerados a outridade, pois, trabalham com a preveno (educao). Ao mesmo tempo a identidade compreende o trabalho com a represso, mas a vertente do trabalho incide na segurana pblica, o bem social comum, tutelado pelo Estado de Direito Polcia Militar. Isso remete ao que o filsofo francs DERRIDA (1981, p. 51) aponta sobre as relaes de identidade e diferena, que se ordenam em torno de oposies binrias: questionar a identidade e diferena como relaes de poder significa problematizar os binarismos em torno dos quais elas se organizam. Assim, normalizar a identidade, que significa eleger arbitrariamente, torna-se um dos processos mais sutis pelo qual o poder se manifesta no campo da identidade e diferena. O autor ainda revela que toda identidade prope a normalizao e constitui um dos processos mais sutis pelo qual o poder se manifesta no campo da identidade e da diferena. Normalizar nada mais do que atribuir a essa identidade todas as

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caractersticas possveis, que outras identidades s podem ser avaliadas de forma negativa. A perspectiva ps-estruturalista, tenta desconstruir os inmeros binarismos de que feito o conhecimento que constitui o currculo: masculino/feminino, gordo/magro, branco/negro, e no caso do policial militar preventivo/repressivo, educador/repressor. Isso representa uma manifestao de diferena, no genrica, mas perfeitamente visvel, entre a prpria Corporao Polcia Militar e da escola. Como as identidades no se encontram ainda fixadas, mas sim em processo, construindo-se na, e por meio da linguagem, podem se desenvolver e favorecer a formao de contra discursos, em que novas posies de estabeleam. Assim as mudanas, portanto, so passveis de serem incentivadas e catalisadas no espao da Polcia Militar, seja pela crtica de identidade dominante, seja pela compreenso do movimento de construo das identidades presentes nesse ambiente, conforme Figura 1.
FIGURA 1 - REPRESENTAO DAS IDENTIDADES DOS POLICIAIS MILITARES.

POLICIA e MILITAR MILITAR e POLICIAL POLICIAL e EDUCADOR

EDUCADOR e POLICIAL

SUJEITO

MILITAR e EDUCADOR

OUTRAS COMPOSIES

EDUCADOR e MILITAR

POLICIAL, MILITAR e EDUCADOR

A origem provvel da problemtica de que a Polcia Militar centra a formao de seu pessoal para a represso, encontra-se provavelmente na concepo dos mitos fundadores, que remetem a algum momento da histria de uma organizao, e carreiam consigo paradigmas que esto atrelados cultura dessas organizaes, caracterizando-as com personalidade de seu contexto. Isso comprova a hiptese do mito fundador e sua permeabilidade num processo de construo histrica e perpetuao pelo poder.

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Ainda no que se refere noo de poder, FOUCAULT (1977, p. 135) concebe-o no como algo que se possui, nem como algo fixo, nem tampouco como que partindo de um centro, mas como uma relao, como mvel e fludo, como capilar e estando em toda parte. Ao mesmo tempo no existe poder que no se utilize do saber, sobretudo com um saber que se expressa atravs do conhecimento. ainda o poder para o autor, o que est na origem do processo pelo qual nos tornamos sujeitos de um determinado tipo. Na perspectiva foucaultiana, as relaes de poder so mveis, reversveis e instveis, no esto dadas de uma vez por todas. Existe necessariamente, a possibilidade de resistncia, de escape, de fuga de estratgias, que revertem situao. Isso nos proporciona indcios de que o poder estabelecido e do que identidade pode ser transformado em diferena e vice-versa. Como bem acrescenta FOUCAULT (1977, p. 45): preciso pensar o sujeito reconceptualizado em uma nova posio, deslocada ou descentrada, no interior do paradigma. Parece que na tentativa de rearticular a relao entre sujeitos e prticas discursivas que a questo da identidade, ou talvez, nesse caso, a da identificao, aparece se enfatizarmos o processo de subjetivao. O autor da obra Manicmios, prises e conventos, Erving GOFFMAN (2005), traa o perfil que pode ser comparado a um exame de raio x, de instituies como as Polcias Militares, onde denomina de instituies totais7, que possibilita entender por outra tica os mitos fundadores e a relao de poder. GOFFMAN (2005, p. 16) cita ainda que essa modalidade de instituio tem tendncias de fechamento e, que caracteristicamente, so locais que ocorrem atividades de determinado tipo, como servios de corrente contnua e, com um conjunto menos mutvel de participantes. Esse `fechamento ou seu carter total caracterizado pela barreira relao social com o mundo externo e por proibies sada que muitas vezes esto includas no mundo fsico por exemplo, portas fechadas, paredes altas, arame farpado, fossos, gua, florestas ou pntanos.
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De acordo com GOFFMAN (2005, p. 16), a categoria de instituies totais foi indicada, diversas vezes na literatura sociaolgica, sob diferentes nomes e algumas das caractersticas da classe foram tambm sugeridas, e isso talvez tenha sido feito de maneira mais notvel num esquecido artigo de Howward Rowland, `Segregated Communities and mental health, em Mental Health Publication of the American Association for the advanced of Science, n 9.

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A instituio Policial Militar, traz consigo uma das caractersticas fsicas mencionadas pelo autor, como muros altos, e outras no citadas como a arquitetura dos prdios, que possibilitam ter o controle por parte dos dirigentes de tudo o que acontece no interior do quartel. GOFFMAN ainda enumera essas instituies em cinco categorias, sendo que a quarta a que mais se identifica com a corporao policial militar, estabelecida para realizar alguma tarefa instrumental, que no caso a de preservar a ordem pblica social atravs do policiamento ostensivo, cabendo como meio a preveno e a represso (2005, p. 17). O autor explica que as instituies totais no seguem as mesmas disposies sociais como brincar, dormir, trabalhar em locais diferentes, mas possui uma ruptura que separa essas trs esferas da vida. Nessas instituies, como a Polcia Militar, esses aspectos so realizados no mesmo local e sob nica autoridade, com a participao de um grupo relativamente grande de outras pessoas, sob o mesmo tratamento. As atividade so sistematizadas e obrigatrias para tender objetivos explcitos da instituio (GOFFMAN, 2005, p. 18), por intermdio de uma pequena equipe de superviso. Algo que GOFFMAN esclarece em sua obra, que os participantes das instituies totais chegam com uma cultura aparente, derivada do mundo da famlia e que permanecem at o momento da admisso na organizao. Isso fica muito explcito nas instituies policiais-militares quando do ingresso dessas pessoas, momento em que ocorrem a realizao do rito de passagem, o denominado trote, que tem levado a discusso pela sociedade a maneira como realizado. Tal rito tem por finalidade demarcar um perodo antes e aps o ingresso desses sujeitos, como uma porta de nico acesso e, que, a partir do momento que ingressam, passam a fazer parte da organizao como colaboradores. Entretanto, salienta o autor, que as instituies totais no substituem algo j formado pela sua cultura especfica; estamos diante de algo mais limitado do que a aculturao ou assimilao. (GOFFMAN, 2005, p. 23). Quando se busca um perfil de policial-militar para trabalhar no Programa, busca-se pessoas que j desempenham atividades extra polcia militar e que o fazem na sociedade, ou seja, as que seguem as mesmas disposies sociais como brincar, dormir, trabalhar em locais diferentes.

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A isso, o autor chama de processo de mortificao, que a uma perturbao na relao usual entre o ator individual e seus atos. Pode-se citar algumas situaes das quais, so com maior freqncia, observadas no cotidiano da caserna8, como j no processo de admisso, fatos acerca das posies sociais e do comportamento anterior do candidato so levantados por intermdio de investigao. Assinala ainda a deferncia rgida na relao entre o policial militar e os dirigentes, que afastam a possibilidade de defender-se diante da situao mortificante e o seu eu. Outro aspecto encerra sanes contidas em regulamentos onde as pessoas que integram a organizao ficam merc dos dirigentes, sobretudo nos perodos iniciais da carreira, o que propicia a violao da autonomia do ato de pensar e agir. Outro fator est no sistema de privilgios, como modelo comportamentalista e de condicionamento que serve para manter os padres exigidos, e que ocorre com o aumento da estada desse servidor pblico na instituio. Tanto os privilgios quanto as sanes, so frequentemente apresentados numa linguagem que refletem os objetivos legtimos da instituio.... (GOFFMAN, 2005, p. 78) Aqui podemos citar o compromisso com o resultado, as metas organizacionais, o lema da Corporao, dentre outros. Isso tem por fim promover no indivduo o que o GOFFMAN (2005, p. 160) denomina de ajustamento primrio, transform-lo em colaborador, tornando-se o participante normal, programado ou interiorizado. Esses sujeitos escolhidos para trabalhar no Proerd tm uma tendncia a se utilizarem do ajustamento secundrio, descrito pelo autor, que define qualquer disposio habitual pelo qual o participante de uma organizao emprega meios ilcitos, ou consegue fins no autorizados, ou ambas as coisas de forma a escapar daquilo que a organizao supe que deve fazer e obter e, portanto, daquilo que deve ser. (GOFFMAN, 2005, p. 160) Aparentemente o que o autor define como ajustamento secundrio, soa como algo subversivo e indisciplinar na instituio policial-militar, entretanto, os meios ilcitos ou fins no autorizados utilizados pelo participante, referem-se aqui concepo que a equipe dirigente9 da Corporao possui do policial-militar, que ora desempenhava a represso e agora subverte a ordem para o trabalho no campo da
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Caserna um termo militar que significa quartel. A equipe dirigente um termo utilizado por Erving Goffman para designar os responsveis pelas instituies totais.

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educao preventiva. Esse profissional acaba por burlar ocasional e por vezes intencionalmente as normas procedentes da equipe dirigente, para alcanar as finalidades sociais que o Programa prev. Interrogaes do tipo: em que espao o policial militar, Instrutor do PROERD se situa no mbito da educao? A designao: Instrutor PROERD a mais adequada? Como caracterizar concretamente essa designao? O conceito aqui apresentado psicanaltico e, apropriado de FREUD (1973), que versa sobre a identificao, sendo que o conceito ambivalente, um conceito que est moldado na fantasia, na projeo, na idealizao. Nesse sentido, NVOA (1998, p. 115) relata sobre a identificao da profisso docente.
Na problemtica da identidade, situa-se a questo da identidade profissional. Derouet (1988) quando refere-se identidade profissional dos educadores e professores chama-lhe uma montagem compsita. uma construo que tem uma dimenso espcio-temporal, atravessa vida profissional desde a fase de opo pela profisso at reforma, passando pelo tempo concreto da formao inicial e pelos diferentes espaos institucionais onde a profisso se desenrola. construda sobre saberes cientficos e pedaggicos como sobre referncias de ordem tica e deontolgicas. uma construo que as marcas das experincias feitas, das opes tomadas, das prticas desenvolvidas, das continuidades e descontinuidades, querem ao nvel das representaes quer ao nvel do trabalho concreto.

Segundo o autor, o processo de construo de uma identidade profissional prpria, no estranho funo social da profisso, ao estatuto da profisso e ao profissional, cultura do grupo de pertena profissional e ao contexto que se desenrola. At aqui, parece que o nosso profissional da segurana pblica est imbricado em uma nova tarefa, a de ensinar. Esse ponto gerou inicialmente alguns conflitos tais como: seria esse profissional da rea da educao? Estaria ele em condies para resolver questes pedaggicas em sala de aula? A questo central da investigao est na mudana da identidade profissional do indivduo, entretanto, um pressuposto terico aqui levantado o de que: quanto mais complexa e especializada a profisso, neste caso, o campo da educao, mais ela implica e exige formao/socializao profissional que visa atribuir uma nova dimenso identidade social do sujeito. Segundo ESTRELA (1997), sustenta que esta profisso de professor altamente complexa e especializada, no s quanto ao seu saber profissional especfico e a forma como avaliada a sua legitimao, como quanto ao seu

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processo de formao e socializao inicial, que demanda em uma relao dos sujeitos com o magistrio, constituindo-se em um processo histrico. A autora acena que as pistas at aqui descritas, remetem neste momento a uma definio a priori de identidade. Pode-se ento seguir dois caminhos. O primeiro relacionado aos processos de trabalho constitutivo do dispositivo formao que produz um potencial de configurao identitria e um segundo caminho que encerra as relaes interativas, constitutivas da dinmica de socializao, no interior da qual se gera e enquadra a luta pelo reconhecimento ESTRELA (1997, p. 31). Ainda sobre o conceito de identidade, a autora aponta que o estgio profissional contribui no s para o saber especfico profissional, que se caracteriza por um conjunto de saberes terico e competncias operatrias, mas tambm para fornecer um conjunto de esquemas de percepo e apreciao (valores, normas e atitudes) constitutivos do ethos/universo profissional, cuja interiorizao por parte dos candidatos configura descritivamente o conceito de identidade profissional (ESTRELA, 1997). Percebe-se ento, que a constituio da identidade profissional, em termos individuais se realiza ao longo de toda a carreira e pressupe um acompanhamento a longo prazo. Constata-se ento, que o processo de criao da identidade do indivduo caracteriza-se como uma trajetria histrica, em uma continuidade de aes, construo e desconstruo. E a escola est prepara da para propiciar conhecimentos de cunho social para as crianas e os jovens? Estariam os nossos professores devidamente preparados para alcanar as demandas temticas mais comuns, e transform-las em temas para discusso com os alunos? O prefcio da obra intitulada Aprender na vida e aprender na escola de Juan DELVAL (2001, p. 14), identifica o professor como um profissional que em tese, no procura aperfeioamento para a sua prtica pedaggica, construo de seu saber e a socializao deste. O autor descreve ainda que a aprendizagem se procede de diversas formas e que os seres humanos necessitam aprender continuamente e o fazem dentro e fora da escola. DELVAL nos trs que, a aprendizagem, que se produz fora da escola

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costuma ser muito eficaz, enquanto a que se produz dentro dela costuma ser muito ineficaz (2001, p. 15). Uma das responsabilidades da escola de socializao, entretanto o primeiro ambiente socializador a famlia. A escola possui o papel importante, segundo DURKHEIN citado por NAVARRO (1947, p. 34), que o de oferecer a educao moral, que regula as relaes entre os indivduos nos seus aspectos mais bsicos. Outro fator de responsabilidade da escola reside na misso de transmitir conhecimentos. Observa-se, nesse contexto, a importncia que atribuda ao professor, na condio de educador. Conhecer aspectos de ordem social de grande importncia para que seja realizada intervenes de diversas ordens. ESTRELA (1997, p. 47) relata que o professor um intermedirio entre os trs mundos. O mundo objetivo, das coisas materiais, o mundo subjetivo das mentes e o mundo dos produtos do esprito humano, que uma vez produzidos so independentes deste, tais como as obras de arte, as teorias e os livros. Nesse sentido, ao dar cumprimento a esse papel de mediador, o professor confronta-se com auditrios difceis, normalmente indiferentes e potencialmente adversos. De acordo com a autora, o ato de educar sempre um ato violento, pelo que implica em confrontao de conscincias (1997, p.47). DEMO (1998, p. 191) afirma que o ofcio docente carece de constante atualizao, e aponta que nenhuma profisso envelhece mais rapidamente do que a do professor, precisamente porque lida de perto com a lgica do conhecimento. Mais decisivo do que colher um diploma, manter-se atualizado pela vida afora. Atualmente o exerccio da profisso de educador, acompanha mudanas permanentes. No que se refere ao professor, GIMENO-SACRISTAN lembra que sua profissionalizao envolve uma srie de necessidades dentre as quais se destaca a formao continuada (1990). A formao deve apresentar-se como um processo contnuo que se inicia antes do exerccio das atividades pedaggicas, prossegue ao longo da carreira e permeia toda prtica profissional. De acordo com PERRENOUD (1997, p. 149),
A perspectiva de formao permanente deve ser entendida como meta profissional, ao na busca de um conhecimento formal, como em uma tomada de conscincia de sua prxis, da prpria atividade pedaggica. Apresenta-se como uma forma indissociada da formao

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inicial, dada como incio, que acompanhar o profissional durante toda a sua carreira. possvel que a formao bsica do professor no d mais conta das mudanas rpidas e diversificadas que acompanham a evoluo das condies do exerccio do magistrio.

Dessa forma, torna importante salientar que, sem cair na perspectiva antiintelectualista da profisso, dos que defendem que a prtica pedaggica apenas exige intuio e experincia, considera-se que a teoria apenas permite focar, com maior preciso, solues para os problemas. Assim, a formao terica mantm com a prtica uma relao que no unvoca, nem direta, mas apenas mediacional.

2.1.2 Educador Social O Educador Social atua nos campos da educao no formal, em aes scio-educativas e de insero social. De acordo com BAPTISTA (2005), professora da Universidade Portucalense, aponta que uma das atribuies do educador social a de educar para o desenvolvimento humano, e isso implica em ter em conta pessoas, os seus rostos, as suas necessidades, os seus desejos e as suas escolhas. Nesse sentido os educadores sociais apresentam-se como especialistas de mos vazias, como defende Jean VASSILEF (1998). Agora ser discorrido sobre os denominados Instrutores do PROERD, designao militar do profissional que realiza a atividade de docncia no interior dos quartis, para a caracterizao do profissional Educador Social, face confluncia de tarefas para rea educativa em que se encontra inserido. Um fator que condiciona transio do termo se insere na definio da prtica educacional social, referendado no que o contedo do Programa prope. Prticas sociais que traduzem, de maneira concreta, as relaes sociais em que as pessoas esto envolvidas. So formas socialmente institudas, de pensar, de falar e de agir das pessoas, em funo das posies que ocupam na trama das relaes sociais de uma determinada formao social. Para VYGOTSKY citado por PLACCO (2002, p. 67), a caracterizao funcional e social do educador, diz respeito ao desenvolvimento do ser humano e a educao se constitui em dois aspectos conjugados: o primeiro diz o que o ser

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humano e como se constitui, e o segundo diz respeito concretizao dessa constituio. Isso nos permite dizer que a educao social no um mero valor ou tarja agregada pessoa ou ao sujeito em formao, mas constitutiva da pessoa nesse processo de transio identitria. o curso pelo qual, pela mediao social, o indivduo internaliza a cultura, internaliza valores e se constitui ser humano. Na seqncia ser apontado o que a teoria nos trs acerca da pedagogia social e o que nos diz sobre a formao do profissional da segurana pblica que est inserido no ambiente de ensino formal, a escola, e se a ao desse profissional pode ser traduzida como a de educador. De acordo com TRILLA citado por ROMANS (2003, p.16) a educao social , pois, um conjunto de saberes sejam tericos, tcnicos, experienciais, descritivos ou normativos, mas saberes que tratam de um objeto determinado. Esse objeto (objeto material, neste caso) o que chamamos de educao social. A educao social pertence, portanto, ordem das prticas, processos, fenmenos, quer dizer, ordem da realidade educativa. O termo completo educao social, o adjetivo indica que estamos diante de um tipo ou de uma classe de educao, ou seja, uma parcela do universo da educao. Localizar e delimitar essa parcela que acolhe a todos os fenmenos que rotulamos como educao social limitaria o estudo deste objeto. Nesse caso o adjetivo social se referiria a um dos objetivos da educao: o desenvolvimento da dimenso social da personalidade. Conforme pontuado por TRILLA in ROMANS (2003, p.17), a pedagogia social seria ento a disciplina que tem como objeto a educao social do indivduo, tomando essa expresso designativa semelhante ou paralela a expresses como educao intelectual, educao moral, educao esttica. A atual acepo de educao social aceita de tipo sociolgico. O critrio de demarcao da parcela correspondente pedagogia social se estabelece nesse caso mediante conceitos como inadaptao social, marginalizao, conflito social, sujeito ou grupo em situao de risco. Quando falamos aqui em situao de risco, estamos nos referindo aos fatores de risco sociais em que esto expostos os indivduos sociais, e que podem estar presentes no prprio indivduo, na famlia, na escola, nos grupos e nas comunidades.

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Assim, educador social um profissional que pode agir e interagir na preveno e resoluo dos problemas sociais de maneira criativa. FERMOSO aponta que como "profissional hbrido" (1998, p. 93), pode atuar de diferentes formas, com a famlia, com as crianas ou jovens, no meio onde se registrem focos de violncia e mesmo na escola como elemento mediador. De acordo com MORAIS (1989, p. 149), que se refere ao trabalho que a escola deve ter perante as demandas sociais, escreve que se quisermos educar os jovens para tornarem-se verdadeiros e autnticos artfices de um mundo melhor, necessrio que o educador o ensine a trabalhar para o futuro, e compreender que o futuro condicionado pelo esforo do nosso trabalho presente. (...) o nico modo de desenvolver as foras criadoras da juventude, de as libertar das peias da desiluso que a leva afirmar: nada pode-se fazer. Apesar de haver discursos divergentes acerca do mbito de interveno poder ser formal, informal ou no formal, PETRUS ROTGER (1997, p. 31) diz simplesmente que "a educao social no deve ter, entre as suas competncias, a responsabilidade da atividade escolar". De fato, a transmisso de conhecimentos e contedos programticos compete aos docentes e no aos educadores sociais. Na opinio de FERMOSO (1998, 92), a interveno poder ser realizada no patamar da preveno primria e secundria, centrando-se a "educao preventiva primria" em aes de sensibilizao contra determinadas condutas na escola. A "educao preventiva secundria" seria realizar atividades de educao no formal individualizadas, auxlio pedaggico a alunos com condutas inadequadas, interveno direta na resoluo de conflitos, ajuda aos pais que tm filhos com tais condutas, orientandoos na resoluo de tais problemas. Nesse sentido, o campo de ao do educador social, de acordo com PETRUS ROTGER (1997, p. 27) so como:
Setores sociais em desequilbrio () alm de solucionar determinados problemas prprios da inadaptao, tem duas funes no menos importantes: a primeira, desenvolver e promover a qualidade de vida de todos os cidados; a segunda, adotar e aplicar estratgias de preveno das causas dos desequilbrios sociais. Em outras palavras, apesar das relaes entre educao social e marginalizao serem evidentes, com a marginalizao no se esgota o mbito da educao social.

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A tarefa do educador prevenir e intervir em situaes de desvio ou risco social, de forma a criar mudanas qualitativas. Dever exercer intencionalmente influncias positivas nos indivduos. A educao social atua concomitantemente com outros trabalhadores sociais de modo interdisciplinar na proteo e promoo sociais. O educador social perante jovens inadaptados socialmente ter primeiramente que realizar um diagnstico do problema para posteriormente atuar. Este trabalho ter que ser alinhado com a escola e com outros trabalhadores sociais, nunca poder ser um trabalho solitrio e descolado do contexto. Conforme apontado por PINO JUSTE (1998, p.136), para que seja realizada a interveno por parte do educador social, de forma prxica, aps o diagnstico, a soluo dever centrar-se na interveno e na erradicao do foco do problema na comunidade onde se inserem os alunos. Certamente a pedagogia social se ocupa de sujeitos e grupos com alguma problemtica social. A dificuldade conceitual est em delimitar convenientemente tais noes e em identificar os sujeitos e grupos que fazem parte de seu campo referencial. As imagens nos remetem, quando falamos em pedagogia social ou educadores sociais, marginalizao, dependentes qumicos, encarcerados, pobreza, etc. Por isso considera-se a pedagogia social como uma pedagogia da necessidade. Em uma terceira concepo TRILLA citado por ROMANS (2003, p.21) a pedagogia social seria alusiva aos agentes, mbitos ou contextos da atuao educativa, ou seja, se ocuparia da educao que se d em contextos ou a partir de agentes sociais. Os contextos sociais a que se refere o texto so na realidade, fundamentalmente os contextos educativos no-escolares. A educao social enquanto disciplina se ocuparia da educao social enquanto interveno, entendendo por esta ltima que se produz em espaos no-escolares e, mais exatamente, no-formais. Esses educadores sociais geram uma atitude voluntarista, no sentido de entender a interveno em termos de ao solidria, de compromisso e militncia social. A sociologia define a sociedade como um conjunto de indivduo entre os quais existem relaes organizadas e regidas por uma autoridade. MORIN afirma que a

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sociedade algo mais: Nossa sociedade moderna uma mescla de coaes exteriores, (...), e de tendncias interiores unificadoras (1995, p. 83). Portanto, em nossa sociedade coexiste um tecido social de interesses econmicos e tcnicos que opem e associam ao mesmo tem os seus membros, junto aos aspectos de comunidade, que proporcionam a essa sociedade certo sentido mtico. Assim, ROMANS (2003, p. 52) distingue trs modelos, formas de transmisso cultural. O das culturas ps-figurativas, a qual a autoridade se fundamenta no passado e na transmisso cultural de pais para filhos. A cultura co-figurativa, em que a autoridade perde seu valor tradicional e a transmisso cultural e se d graas presena de coetneos, os jovens aprendendo com os jovens. Por ltimo as culturas pr-figurativas, em que a mudana apresenta um ritmo to acelerado que a experincia de uma gerao mal serve para a seguinte, a autoridade aumenta no futuro e os adultos aprendem com os jovens. O que ser apontado na seqncia, no so crticas destinadas ao sistema educacional formal, mas uma tentativa de situar a questo da responsabilidade compartilhada para se estabelecer uma pedagogia social. A educao formal nem sempre tem sido consciente, ou, capaz de evoluir ao ritmo das mudanas operadas no mbito da educao, que se moveu com pouca acelerao em comparao evoluo social e cultural. Dessa forma, a educao viu notadamente ampliada o mbito de suas competncias e, o que mais importante deixou de ser patrimnio da escola. De acordo com PETRUS citado por ROMANS (2003, p.53), um importante objetivo da educao hoje adquirir as competncias sociais necessria para adaptao e o xito social. O autor aponta que seria uma imperdovel irresponsabilidade pensar que o futuro da educao um problema a ser discutido apenas entre pedagogos e educadores. Afirma que em nossa sociedade, falar de educao se referir poltica, sade, ao cio, economia, ao trabalho, produo e socializao. A educao alm de instruo, aquisio de competncias sociais, participao social. Assim, reduzir a educao a educao escolar focar parcialmente a realidade. A escola no reserva natural da formalidade e do rigor pedaggicos. As outras educaes, as mal chamadas educaes no-formais ou informais podem

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ser to formais, ou mais que a prpria escola, em funo do mtodo utilizado pelos educadores. De acordo com TRILLA in ROMANS (1993, p. 17), a escola um momento do processo educativo global dos indivduos e das coletividades, e afirma ainda que a escola no o espao mais propcio para solucionar determinados problemas educativos. Da mesma forma na educao social, esta deve abrir novos espaos de reflexo e trabalho, e o que mais importante, deve incidir na causa do problema, deve prevenir as causas que o geram. Podemos considerar a escola como um microcosmo social em que se do os mesmos conflitos que no exterior dela; ignorar isso seria atuar de maneira pouco pedaggica. Frente a estas exigncias, a escola pode tomar dois rumos: ou se abrir para elas, ou proteger delas os alunos, o que nunca deve fazer ignor-las. Assim os educadores sociais no tm solues para a pluralidade de problemas, todavia apoiados em um saber prprio prope ajudar pessoas ou grupos a conceber projetos de ao que permitam as suas condies de vida. Podem ainda em estreita colaborao com outros educadores dinamizar projetos educativos extra escolares, promover a mediao entre a escola e as famlias, dinamizar atividades de tempos livres, dentre outros. A educao social deve ento ser conceitualizada e explicada de acordo com diversos fatores, como o contexto social, a poltica, as formas de cultura predominantes, a situao econmica e a realidade educativa do momento. De acordo com PETRUS, (1998, p. 15), este percebeu que na educao social em nossa sociedade, referia-se a educao social concebida como adaptao, como socializao, como recurso para aquisio de competncias sociais, como didtica social, como ao profissional scio-educativa qualificada, como ao frente inadaptao, como formao poltica do cidado, como fator de preveno, controle e mudana social, como trabalho social educativo, como geradora de novas demandas sociais. Assim, no que se refere s intervenes, a prpria bibliografia sobre educao social deve ser revisada, pois temos na sociedade atual a ruptura de conceitos e costumes atravs da globalizao, sociedade informtica, pensamento nico, biogentica, dentre outros, que provocam bruscas mudanas sociais e por conseqncia mudanas na amplitude dos direitos dos sujeitos sociais e, por conseguinte, na educao social.

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2.1.3 Competncias Necessrias na Construo do Educador Social Nessa parte intenciona-se discutir aspectos importantes da teoria

sciointeracionista de VYGOTSKY (1991a, p. 21), tendo como objetivo central caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipteses de como essas caractersticas formam-se ao longo da histria (...), ou seja, a prpria histria constitutiva do educador social, objeto desta pesquisa. A partir de agora ser analisado o pensamento de PETRUS sobre as competncias necessrias ao desempenho das atividades do educador social e a abordagem histrico-cultural ou scio-histrica de Vygotsky. Tal relao importante para o presente estudo, pois, na concepo de Vygotskiana, os problemas pedaggicos no interior de questes psicolgicas, nos ajudaro a esclarecer aspectos que permanecem ainda obscuros com relao a como o educador social, sujeito que em muitos casos no possui formao pedaggica, realiza intervenes educacionais, seja no ambiente escolar ou no seu entorno. VYGOTSKY, citado por BAQUERO (2001, p. 22) trs que:
O problema educativo (...) ocupa um lugar central na nova maneira de enfocar a psiqu do homem. Da que a nova psicologia seja um fundamento para a educao em muito maior medida que era psicologia tradicional (...). O novo sistema no ter que se esforar para extrair de suas leis s derivaes pedaggicas nem adaptar suas teses aplicao prtica na escola, porque a soluo do problema pedaggico est contida em seu prprio ncleo terico, e a educao a primeira palavra que menciona. Portanto a prpria relao entre psicologia e pedagogia mudar consideravelmente, sobretudo porque aumentar a importncia que cada uma tem para outra e se desenvolvero, portanto, laos e o apoio mtuo entre ambas as cincias.

PETRUS entende que competncia o conjunto de conhecimentos, habilidades, e qualidades que permitem a uma pessoa realizar bem as tarefas encomendadas. Portanto no um termo entendido como o perfil de um posto, mas como a qualidade, a competncia na realizao do mesmo (1993). Nesse sentido o autor prope trs grandes tipos de competncias que acredita poder ser melhorada com o treinamento e a formao, e que so: o conhecimento, as capacidades e as atitudes que os educadores necessitam para o desempenho de suas tarefas (1993, p. 125). O conhecimento que o autor se refere dividido em duas classes, o conhecimento geral pode ser adquirido mediante estudos que cada pas determinar

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para que um educador social possa atuar profissionalmente como tal e, o conhecimento especfico que so os necessrios para o desempenho das aes para trabalhar com as coletividades, problemticas e situaes e que so susceptveis de ser melhorados com a formao contnua. PETRUS citado por ROMANS (2003, p. 126) aponta que as capacidades que se refere como uma das trs competncias citadas define como a qualidade, a competncia, a habilidade que uma pessoa possui para realizar determinadas tarefas ou atividades. Acrescenta que emprega-se o termo mais frequentemente em relao ao potencial inato da pessoa, usando-se o termo habilidade ou destreza quando a possibilidade de executar uma ao deriva de uma aprendizagem ou treinamento prvio. Dentre essas capacidades, ainda so enfocadas as habilidades sociais, como as capacidades de comunicao, de trabalhar em equipe, de negociao, outras destrezas necessrias. A terceira competncia, as atitudes, importante para formar o perfil desse educador para trabalhar no mbito social. De acordo com esse autor desejvel que esse educador possua: carter otimista, criatividade, boa comunicao, senso analtico das diversas situaes, controle da emotividade, tenha controle do seu nvel de estresse e seja um profissional reflexivo sobre a sua prtica (ROMANS, 2003, p. 129). Nesse sentido, o autor prope a seguinte representao grfica das competncias do educador social, conforme a figura:
FIGURA 2 - COMPETNCIAS NECESSRIAS AO EDUCADOR SOCIAL

Conhecimento (saber)

Aptides (saber fazer)

Atitudes Habilid. sociais (saber ser) (saber fazer)

Na Figura 2, descrita por PETRUS (1993), sintetiza as competncias que o educador social deve possuir, nas relaes entre saber e conhecimento, saber fazer e desempenho da funo educativa e o saber se relacionar com o conjunto de

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relaes interativas que se estabelece nas intervenes educativas. Ele posiciona os trs nveis de competncias nas extremidades de cada elipse representada, entretanto, no diz o que cada interseo da Figura significa. O educador social um sujeito que desenvolve sua ao educativa no meio comunitrio e est envolvido com vrias atividades como a educao especializada, educao de pessoas adultos e animao sociocultural. Em geral esse educador no possui formao em pedagogia social, o que limita seu campo de ao educativa. Para MARX (1972) o trabalho, o desenvolvimento de habilidades e funes do homem, assim como a origem da sociedade humana, o resultado do surgimento do trabalho. atravs do trabalho que o homem ao mesmo tem transforma a natureza e transforma-se. Para realizar a sua atividade, relaciona-se com o seu semelhante e fabrica os meios, os instrumentos. Nesse sentido VYGOTSKY (1991a) procura analisar a funo mediadora, presente nos instrumentos, que provocadora de mudanas externas, pois, amplia a possibilidade de mudanas no meio, atravs da realizao de tarefas especficas. Para o autor, o principal instrumento foi a criao de signos, que ele denomina de instrumentos psicolgicos que tem a funo de auxiliar o homem nas suas atividades psquicas, portanto, internas do indivduo. A inveno do uso de signos auxiliares, para solucionar um dado problema psicolgico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, entre outros.) anloga inveno e uso de instrumentos, somente que, agora, no campo psicolgico. O signo age como um instrumento da atividade psicolgica, de maneira anloga ao papel de um instrumento no trabalho. VYGOTSKY (1991a, p. 59-60). Os pesquisadores SMOLKA e GES (1993, p. 10), nos apontam que:
O que parece fundamental nessa interpretao da formao do sujeito que o movimento de individuao se d a partir das experincias propiciadas pela cultura. O desenvolvimento envolve processos que se constituem mutuamente, de imerso na cultura e emergncia da individualidade. Num processo de desenvolvimento que tem carter mais de revoluo de que de evoluo, o sujeito faz-se como diferenciado do outro, mas formado na relao com o outro: singular, mas constitudo socialmente, e, por isso mesmo, numa composio individual, mas no homognea.

BAQUERO (2001, p. 138) cita outra forte interface para a criao e aperfeioamento dos signos elaborados pelos educadores, o que produz desenvolvimento desse profissional que alcanado atravs da relao interativa entre docente e aluno onde os intercmbios discursivos em classe foram

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considerados, por diversos autores, passveis de serem analisados como funcionamento psicolgico intersubjetivo, possuindo relao com as categorias de Zona de Desenvolvimento Proximal e de suporte. Neste sentido, se apresentam as modalidades de interveno docente como fornecendo pistas, guiando, persuadindo e corrigindo pensamentos e estratgias dos sujeitos. Segundo PETRUS (2003), que fala acerca das competncias necessrias constituio do educador social, prope que o os sujeitos que pretendem trabalhar com a rea de educao social tenham caractersticas intra e interpsicolgicas, manifestadas atravs do conhecimento (saber), a aptido (saber fazer) e as atitudes e habilidades (saber ser e fazer), descritas em pargrafos anteriores. Sobre o desenvolvimento das funes psicolgicas do educador, VYGOTSKY (1991b), nos estudo do desenvolvimento cognitivo inclui a investigao do efeito da instruo escolar formal sobre o desenvolvimento do pensamento. Ele via a instruo como fundamentalmente diferente da aprendizagem espontnea dos conceitos cotidianos. Teorizou tambm que tal experincia teria um impacto diferenciador e transformador sobre o desenvolvimento mental dos sujeitos na escola. Ele fez ento a distino entre os conceitos espontneos ou cotidianos e os conceitos cientficos, de acordo com MOLL (1996, p. 245), o primeiro encerra as propriedades perceptivas, funcionais ou contextuais de seu referente. J o conceito cientfico implica em uma certa posio em relao a outros conceitos, isto um lugar em um sistema de conceitos. O saber fazer, como principal as caracterstica do quesito aptido, est atrelado aos conhecimentos espontneos, conforme se refere PETRUS citado por ROMANS (2003). J o saber, que o conhecimento, citado por PETRUS possui uma relao direta com o conhecimento cientfico apontado por VYGOTSKY (1991b). Na pesquisa realizada por HARACEMIV (2002, p. 48), da anlise do programa de alfabetizao de jovens e adultos (EJA), implantado nas classes de alfabetizao de escolas da rede municipal de Curitiba, pode-se apontar similaridades quanto condio desses sujeitos que so trabalhadores, com os educadores do PROERD, levando-se em conta essa cultura popular, que ao invs de socializar o conhecimento acirra ainda mais a dicotomia

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A classe trabalhadora, por uma viso de mundo adquirida na sua prtica concreta da vida, no trabalho, na interao ou na soluo dos seus problemas, elabora um arcabouo terico da sua prtica social. Isso comumente chamado de cultura popular e esta considerada como deficincia cultural. (...) Sendo o conhecimento erudito legitimado pela classe dominante como um instrumento de poder (saber erudito), o conhecimento popular no considerado vlido pela sociedade capitalista.

A importncia que os conceitos cotidianos possuem, traduzidos nas experincias anteriores que os educadores sociais trazem consigo, conceitos espontaneamente adquiridos medeiam a aprendizagem do novo. Desta forma os conceitos cotidianos esto entre o sistema conceitual e o mundo dos objetos, afirmam SMOLKA e GES (1993, p. 246). possvel transportar esse direcionamento onde a teoria sobre a criana, para o objeto de pesquisa, o educador social, e, mais especificamente, o educador social do PROERD. A teoria aponta que no caso ideal os conceitos cientficos eventualmente adquiriro significados concretos para a criana e os conceitos espontneos, com o passar do tempo, tornar-se-o racionais e acessveis s suas estratgias verbais e volitivas. Ambos os tipos de conceitos sero usados de forma similares (SMOLKA e GES, 1993, p. 246). Esse aspecto refora que os conceitos espontneos produzem desenvolvimento nos educadores sociais, e estes sentem a necessidade de maiores conhecimentos para sua atuao no campo da educao, e esse processo deve ocorrer de maneira natural. No transcurso do desenvolvimento dos indivduos h uma relao dinmica entre conceitos cientficos e espontneos (VYGOTSKY, 1991b), onde diz que
Os conceitos espontneos criam uma srie de estruturas necessrias para a evoluo de aspectos elementares e mais primitivos de um conceito, os quais lhe do corpo e vitalidade. Os conceitos cientficos, por sua vez, fornecem estruturas para o desenvolvimento crescente dos conceitos espontneos (...) em direo ao seu uso consciente e deliberado. Conceitos cientficos crescem, em um sentido, atravs dos conceitos espontneos e os conceitos espontneos crescem em sentido inverso, atravs dos conceitos cientficos.

Afirma existir uma relao dialtica entre os dois tipos de conceitos e, como resultados dessa interao emergem os conceitos verdadeiros, aos quais se refere como constituindo compreenses mais profundas do que pode se considerado a base da competncia de um indivduo em um domnio especfico (VYGOTSKY, 1991b).

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Em um estudo realizado por ELBAZ citado por MOLL (1996), comprovou que um professor demonstra especializao, agindo com conceitos verdadeiros. O professor necessita integrar conceitos especficos e espontneos para formar o que o pesquisador denomina de conhecimento prtico. Ele aponta ainda que os profissionais da educao para lidarem com problemas buscam conhecimento prtico, e que visto como conhecimento da prtica. Em conformidade com o citado por ELBAZ (1981), pode-se reforar a terceira competncia apontada por PETRUS (2003), a atitude (saber ser) e as habilidades sociais (saber fazer), como a relao entre os conceitos verdadeiros descritos por VYGOTSKY (1991b), que permitem as interaes educativas. Nesse sentido, pode-se representar pictoricamente da seguinte maneira:
FIGURA 3 - COMPETNCIAS NECESSRIAS AO EDUCADOR SOCIAL NA RELAO ENTRE OS CONHECIMENTOS ESPONTNEOS, CIENTFIOS E VERDADEIROS.

Conhecimento (saber) PETRUS Conhecimento cientfico VYGOTSKY

Atitudes e Habil. Sociais PETRUS Conceitos verdadeiros VYGOTSKY

Aptido PETRUS Conceitos espontneos VYGOTSKY

TEORIA

PRXIS

PTICA

A Figura acima relaciona a concepo de competncias descrita por PETRUS citado por ROMANS (2003), com os conceitos espontneos, cientficos e verdadeiros na teoria sciointeracionista de VIGOTSKY. Diferente da representao apresentada por PETRUS citado por ROMANS (2003), Figura 2, nesta, as competncias so representadas relacionando-se com os tipos de conceitos na interseo entre as duas elipses, o que redunda na hiptese

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fundamental desse trabalho de pesquisa, de que o Educador Social do PROERD, como especialista de mos vazias10, pode desenvolver-se como educador. PETRUS in ROMANS (2003), realiza alguns equvocos com relao s expectativas de formao dos educadores sociais, quando os deseja caracterizar em competncias necessrias para o desempenho da ao educativa-social. Para melhor entender a originalidade das contribuies de VYGOTSKI citado por OLIVEIRA (1993), ser realizado brevemente o exame das teorias psicolgicas j formuladas acerca da constituio do psiquismo humano, e aqui nos retrataremos ao inatismo e ambientalismo. Essas abordagens nos revelam, em conformidade com as concepes scio-histrica postuladas por VYGOTSKY, diferentes vises e modos de explicar as dimenses biolgicas e culturais e a forma pela qual o sujeito aprende e se desenvolve e, mais particularmente, as possibilidades da ao educativa. A abordagem inatista, tambm conhecida como apriorista ou nativista, inspirada nas premissas da filosofia racionalista idealista11, baseia-se na crena de que as capacidades bsicas de cada ser humano so inatas, que se encontram praticamente prontas no momento do nascimento, ou potencialmente determinadas e na dependncia do amadurecimento, para se manifestarem. Essa abordagem exclui consequentemente, as interaes socioculturais na formao de estruturas comportamentais e cognitivas do sujeito. J a concepo ambientalista, tambm chamada de associacionista, comportamentalista ou behaviorista, inspirada na filosofia empirista e positivista12, atribuiu, exclusivamente ao ambiente a constituio das caractersticas humanas e privilegia a experincia como fonte de conhecimento e de formao de hbitos de comportamento, sendo as caractersticas individuais determinadas por fatores externos ao indivduo.

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Termo utilizado por Jean VASSILEFF (1998), que descreve o educador social como profissional que, diante da pluralidade de problemas sociais, apiam-se no saber profissional prprio e, propemse a ajudas as pessoas a conceber projetos de ao que permitam mudar sua condio de vida.

na obra do francs Ren Descartes (1596-1650), considerado pai do racionalismo moderno, e nos filsofos que nele se inspiravam: Malebranche (1646-1715), Espinoza (1562-1677), Leibniz (1646-1716) e Wolf (1679-1754) que identifica-se as principais formulaes racionalistas.
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O expoente da filosofia empirista foram os inglese Francis Bacon (1561-1626), Thomas Hobbes (1578-1679), John Locke (1632-1704), George Berkeley (1685-1753), David Hume (1711-1776) e o francs Augusto Comte (1789-1857).

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Nessa concepo esse educador, por ser o elemento central e nico detentor do saber, quem corrige, avalia, julga as produes de comportamentos dos alunos, principalmente seus erros e dificuldades, observando quase que exclusivamente no produto de sua aprendizagem, naquilo que seu aluno capaz de fazer sozinho. Assim pode-se observar o pensamento de PETRUS citado por ROMANS (2003), sobre as competncias necessrias para o educador social, onde emprega termos como a capacidade, habilidade e, emprega-se a sentena potencial inato da pessoa, todos em estreita relao s concepes inatistas e ambientalistas. De acordo com a abordagem de VYGOTSKY citado por OLIVEIRA (1993), o que ocorre no um somatrio entre fatores inatos e adquiridos, mas uma interao dialtica que ocorre entre o ser humano e o meio social e cultural em que se insere. Nesse sentido, a experincia do sujeito que desenvolve a atividade no ambiente importante, e VYGOTSKY citado por OLIVEIRA (1993), inspirado nos princpios do materialismo dialtico, considera o desenvolvimento da complexidade da estrutura humana, como processo de apropriao, pelo homem, da experincia histrica e cultural, por intermdio de uma experincia recproca entre o organismo e o homem. Se o homem se constitui como tal, atravs de interaes sociais, visto como algum que transforma e transformado em suas relaes produzidas, assim, seu pensamento denominado de sciointeracionista. A essncia desse princpio de que todos os fenmenos tm uma histria caracterizada por mudanas qualitativas e quantitativas e devem ser estudadas como processos em movimento e mudana. (COLE e SCRIBENER, 1984, p. 7).

2.2 PREVENO AO USO/ABUSO DE DROGAS NA SOCIEDADE

Conforme a OMS (1997, p. 56), drogas psicotrpicas so substncias ou plantas que atuam no sistema nervoso central (SNC), modificando o comportamento, o humor e a cognio, possuindo grande propriedade reforadora, sendo, portanto, passveis de auto-administrao. Essas substncias so tambm conhecidas como substncias psicoativas, pois causam alteraes no estado mental do indivduo.

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De acordo com NOTO (2004, p. 45), as drogas psicotrpicas tm potencial de modificar o funcionamento do sistema nervoso central (SNC) e propriedade reforadora, ou seja, as pessoas tendem a ter vontade de repetir o uso. Por outro lado as drogas diferem em uma srie de aspectos, como a qualidade e a intensidade dos efeitos (estimulantes, depressoras ou perturbadoras) e ao potencial para o desenvolvimento de dependncia. A OMS (1993, p. 34), em meados da dcada de 1950 catalogou o uso destas substncias que conduzem dependncia qumica como doena, pois elevam a forma dramtica morbidade e a mortalidade nas populaes. Somente o tabaco responsvel por mais de 40% de todas as internaes hospitalares e uma das principais causas externas de morte no mundo. Os dados estatsticos da OMS (1993, p. 34) indicam ainda, o consumo de substncias psicoativas nos centros urbanos de todo o mundo em cerca de 10% das populaes, independentemente do sexo, idade, nvel de escolaridade e poder aquisitivo, sendo um importante problema de sade pblica. A criana e o adolescente so considerados populao de risco para o uso experimental das drogas. Os efeitos so potencializados em funo da imaturidade do organismo e da indefinio dos padres de comportamento adaptativos e definidores da estrutura da personalidade. A substncia psicotrpica no atua apenas no sistema nervoso central, mas em todo o organismo. Por que as pessoas usam drogas, se seus males so to conhecidos? De acordo com SUCAR (2002, p. 27), drogas como a cafena, at os alucingenos, independente de suas diferenas qumicas e de atuao, produzem um efeito comum a todas elas de elevar num dado momento as concentraes dos principais neurotransmissores cerebrais (serotonina, noradrenalina e dopamina) que provocam o aumento da liberao das endorfinas cerebrais, responsveis pela sensao e, neste caso, ampliao da sensao de prazer, sendo os demais fatores coadjuvantes reforadores e condicionadores para o ato repetitivo de busca e utilizao das substncias de forma abusiva. A sociedade estabelece critrios em relao ao consumo de cada droga, quanto a alguns aspectos, como por exemplo, a classificao das drogas nos aspectos legais, as drogas so consideradas como lcitas e ilcitas.

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Entende-se por drogas lcitas as que so comercializadas livremente em forma legal, podendo ou no estar submetidas a algum tipo de limitao na sua comercializao. J as drogas ilcitas so as que se encontram limitadas lei, moral e aos bons costumes, ou seja, o que vedado, defeso ou proibido por lei. Um ato praticado em desacordo com o ordenamento jurdico, a ponto de violar o direito subjetivo individual. De acordo com CARVALHO e MIRANDA (2004, p. 21), a legislao brasileira que rege essa questo social, e que esteve em vigncia por 26 longos anos foi lei n 6.368/76 e considerada ultrapassada em alguns aspectos legais. No ano de 2002 entra em vigor a lei n 10.409/2002, entretanto algumas folhas do projeto de lei foram semi-aprovadas, sucedendo a lei anterior em apenas alguns artigos. O substitutivo ao Projeto de Lei n 7.134/2002, em tramitao no Senado Federal, prev novo contedo e direo no conceito contido no artigo n 28, quanto a sano para quem adquire, guarda, tiver em depsito, transporta ou trs consigo, para consumo pessoal, drogas sem autorizao ou em desacordo com a determinao legal ou regulamentar, ser submetido s seguintes penas: I advertncia sobre os efeitos das drogas; II prestao de servio comunidade; III medida educativa de comparecimento a programa ou curso educativo. Importante ainda pontuar, que a lei prev a mesma pena para quem planta para consumo prprio, semeia, cultiva ou colhe planas destinadas preparao de drogas, sem autorizao da autoridade legal, e as sanes tm agora, um carter eminentemente educativo, porm sem controle por parte do poder judicirio do local e do resultado no cumprimento da medida scio educativa. De acordo com CHALOULT (1971, p. 87) outro tipo de classificao das drogas refere-se aos efeitos produzidos no SNC, sendo classificadas como depressoras do SNC, estimulantes do SNC e perturbadoras do SNC. Quanto s drogas depressoras so aquelas que lentificam o funcionamento do SNC, geralmente provocando sonolncia e diminuio dos reflexos. So exemplos de drogas depressoras, o lcool, solventes, tranqilizantes (ansiolticos) e a herona.

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Os estimulantes so aquelas que aceleram o funcionamento do SNC, podendo provocar ansiedade, agitao motora, vrios pensamentos ao mesmo tempo e insnia. So exemplos cocana e seus derivados (crack e merla), as anfetaminas, cafena e nicotina. As drogas perturbadoras ou alucingenas alteram a percepo sensorial (audio, tato, paladar, viso e olfato), pensamentos (delrios). So exemplos maconha, LSD, ch de lrio, certos cogumelos e alguns medicamentos como o Artane. A dependncia da droga se constitui em um estado que demanda o uso de repetidas doses de uma determinada substncia para o indivduo sentir-se bem ou evitar sensaes ruins. A dependncia indica que a pessoa tem dificuldade em controlar o uso da substncia, mesmo diante de eventuais conseqncias. Os fatores que fornecem a dependncia so diversos e envolvem aspectos biolgicos, psicolgicos e socioculturais.

2.2.1 Legislao da Preveno ao Uso/Abuso de Drogas no Brasil Nesta etapa, sero apresentadas as bases legais que norteiam a implantao de um programa de preveno como o PROERD. Assim, foram extrados alguns excertos legais presentes na legislao nacional brasileira que descrevem a possibilidade de implantao de programas preventivos, e em especial uma anlise legal do Programa Educacional de Resistncia s Drogas e Violncia-PROERD. A Constituio da Repblica Federativa do Brasil do ano de 1988, diz que compete ao Estado, juntamente com a famlia e a sociedade, de acordo com o Art. 227 da Constituio Federal, assegurar s crianas e aos adolescentes os direitos e as garantias fundamentais do ser humano. O Art. 144 da Carta Magna relata que dever do Estado, direito e responsabilidade de todos e exercido para a preservao da ordem pblica e da incolumidade das pessoas e do patrimnio, atravs de rgos especficos, dentre eles a Polcia Militar. Assim, compete s Corporaes Policiais Militares em todo o pas a incumbncia primeira da preveno e no segundo plano a represso.

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J a Constituio Estadual do Paran de 1989, em seu Art. 220, incisos III e IV, estabelece como incumbncia do Estado, a participao dos Municpios e da Sociedade, a promoo de programas de assistncia integral criana e ao adolescente, dentre eles a preveno e atendimento especializado a dependentes de entorpecentes e drogas afins, bem como a realizao de cursos, palestras e outras atividades do gnero para a orientao programtica e pedaggica, especialmente em campanhas antidrogas. A Lei n 9.394 de 1996, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB define em seu texto legal no Art. 1. Que a educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. A Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias, que por sua vez dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. O contexto da educao, de acordo com o caput do primeiro artigo possui uma grande amplitude, e pode contemplar prticas de trabalho no campo da educao, de maneira cooperativa. O trabalho e prtica social comprovam a necessidade de que a escola esteja inserida na comunidade, observando toda sorte de manifestaes culturais que do seu entorno. A LDB guarda ainda os princpios da responsabilidade compartilhada entre a famlia e o Estado no desejo de formular e programar polticas educacionais, como o caso do Plano Nacional de Educao, a LDB materializa-se para colocar em prtica polticas, e especialmente aquelas relativas preveno. Dentro de toda a discusso sobre a permissividade ou no do uso de drogas est a atual diviso entre as drogas lcitas e as drogas ilcitas, contida na legislao pertinente nacional. Aparentemente e historicamente, a comunidade cientfica e os governos em geral atestam esta diviso com argumentos de preservao da sade fsica e mental dos indivduos e a sua autonomia para levar uma vida considerada normal, ou seja, produtiva, principalmente do ponto de vista do trabalho assalariado. Como a prpria denominao de drogas psicotrpicas designa aquelas substncias que geram alterao no sistema nervoso central (SNC), causando acelerao, confuso, ou retardamento das ligaes entre os neurnios,

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principalmente dos neurotransmissores serotonina e dopamina, estariam ento inclusas na categoria drogas tambm vrios produtos atualmente comercializados e que agem igualmente ou similarmente em nosso organismo, como o lcool, a cafena, o cigarro e, at, o guaran. Ora, no apenas estas, mas se rastrearmos a variedade da flora poderemos encontrar muitas outras plantas consumidas na forma de infuses ou chs em outros povos, culturas e regies, que tm sido utilizadas milenarmente para uso medicinal, mas tambm para prticas rituais e/ou alucingenas, como drogas. Portanto, o alarmismo frente s drogas tem se mostrado apenas como a permanncia de um discurso intolerante, nada cientfico, que continua causando alarde entre a populao menos informada e provocando situaes de extremo constrangimento e terror para aqueles que por um motivo ou outro fazem alguma utilizao das drogas consideradas ilegais. A primeira lei sobre drogas existente no Brasil encontra-se em vigncia desde ao ano de 1976, justamente o perodo em que o trfico internacional e interno teve um crescimento assustador. A Lei n 6.368 de 1976, conhecida como Lei de Entorpecentes incriminava tanto o trfico de entorpecentes como o porte de drogas para uso prprio. Essa lei recebeu diversas emendas. Entre elas encontra-se a Lei n 9.804 de 1999, que alterou a redao do art. 34 da lei n 6.368, de 1976, que dispunha sobre medidas de preveno e represso ao trfico ilcito e uso indevido de substncias entorpecentes ou que determinem dependncia fsica ou psquica. Esta lei tratava do uso indevido de substncia entorpecente, definida como aquela que determina dependncia fsica ou psquica. De acordo com CARVALHO e MIRANDA (2004, p. 230) quando a Lei 6.368/76 foi finalmente tida como, de certa forma, ultrapassada, surgiu a Lei 10.409/2002, que apresentou j no seu processo de elaborao legislativa falhas no projeto de lei que resultaram em sua semi-aprovao, ou seja, a nova lei sucedeu em apenas alguns artigos, o que originou o caso da dupla vigncia. Alguns de seus artigos, no entanto, receberam veto presidencial. Isso impediu que a nova lei entrasse em vigor. O Poder Executivo enviou ao Congresso o Projeto de Lei n 6.108, que recoloca em discusso as controvrsias que ocasionaram os vetos presidenciais.

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A lei estabelece penas alternativas para usurios, mantendo, assim, a possibilidade de o dependente de drogas ser preso. O Governo Federal justificou o veto legal alegando que a lei no previa prazos para o cumprimento das penas, o que considerado inconstitucional. No que se refere ao aspecto preventivo, a Lei 10.409 de 2002, a norma possibilita que a Unio possa celebrar convnios com os Estados, com o Distrito Federal e com os Municpios, e com entidades pblicas e privadas, alm de organismos estrangeiros, para a preveno, tratamento, fiscalizao, controle e represso ao trfico e ao uso indevido de produtos, substncias ou drogas ilcitas. A Lei ainda orienta que entre as medidas de preveno deva incluir-se a orientao escolar nos trs nveis de ensino. A nova Lei prev que os dirigentes de estabelecimentos ou entidades das reas de ensino, tomem todas as medidas necessrias preveno, ao trfico e ao uso de substncias ilcitas, que causem dependncia fsica ou psquica. A Lei 6.368 de 1976 possui em seu texto legal o complemento nos recintos ou imediaes de suas atividades, ou seja, estabelece o local de atuao. Assim como na lei anterior, o dispositivo legal delega a responsabilidade aos dirigentes dos estabelecimentos de ensino, a implantao de medidas preventivas, portanto, vinculadas diretamente educao para a preveno, e exclui a qualquer tipo de atividade que contenha hibridismos, a saber, algum tipo de educao preventivo-repressiva. Outro aspecto importante contido na hermenutica do Art. 10 que o teor do texto possui um carter eminentemente repressivo, e no vislumbra, por exemplo, do ponto de vista da classificao das drogas quanto a seus efeitos orgnicos, que uma droga ilcita possa fazer to mal quanto uma proibida por lei, como ansiolticos que podem ser discriminados por intermdio de receiturio mdico. A Lei aponta que as pessoas jurdicas e as instituies e entidades, pblicas ou privadas, implementaro programas que assegurem a preveno ao trfico e uso de produtos, substncias ou drogas ilcitas que causem dependncia fsica ou psquica em seus respectivos locais de trabalho, incluindo campanhas e aes preventivas dirigidas a funcionrios e seus familiares. As medidas de preveno referidas no caput so, entre outros objetivos, incentivar atividades esportivas, artsticas e culturais, promover debates de questes ligadas sade, cidadania e tica, manter nos estabelecimentos de ensino servios de apoio, orientao e

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superviso de professores e alunos e manter nos hospitais atividades de recuperao de dependentes e de orientao de seus familiares. O Estado do Paran instituiu no ms de agosto de 2005, atravs do Decreto Estadual, a Formao em Cidadania Plena, para todos os nveis de ensino do Estado (ensino bsico e superior), com enfoque na preveno ao uso indevido de drogas lcitas e ilcitas. O trabalho ser realizado de forma interdisciplinar, com a participao da Secretaria da Educao, e a Secretaria da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior, em concordncia com as universidades e faculdades estaduais, a manuteno, implementao e criao de trabalhos em educao preventiva primria em vrios mbitos. O Substitutivo ao Projeto de Lei n 7.134 de 2002, institui o Sistema Nacional de Polticas Pblicas sobre Drogas. SISNAD, que prescreve medidas para preveno do indevido, ateno e reinsero social de usurios e dependentes de drogas, estabelece normas para a represso produo no autorizada e ao trfico de drogas e tipifica os crimes correlatos. A Lei no Ttulo II institui o Sistema Nacional de Polticas Pblicas sobre Drogas SISNAD regulamenta ainda o controle e restrio da venda e da propaganda de bebidas alcolicas, assim como medidas por intermdio de polticas pblicas que diminuam o consumo e promovam a reduo de danos sociais e sade causada pelo uso prejudicial do lcool, em especial em grupos vulnerveis como crianas e adolescentes. O primeiro captulo da lei trata ainda sobre a importncia da preveno, estendendo a responsabilidade toda pessoa fsica ou jurdica. O texto legal nos trs que as atividades de preveno ao uso indevido de drogas devem observar alguns princpios e diretrizes como o estabelecimento de polticas de formao continuada na rea da preveno ao uso indevido de drogas para profissionais da educao nos trs nveis de ensino. Estabelece a implantao de projetos pedaggicos de preveno do uso indevido de drogas, nas instituies de ensino pblico e privado, alinhados s Diretrizes Curriculares Nacionais e aos conhecimentos relacionados s drogas. O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei 8.069/90, possui um compromisso com a causa da criana e do adolescente brasileiro e torna-os como prioridade legal, manifestados no respeito ao seu processo de crescimento e desenvolvimento, e no seu TTULO II - Dos Direitos Fundamentais, Captulo I Do

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Direito Vida e Sade, vem a tratar no art. 7 que: A criana e o adolescente tem direito a proteo vida e sade, mediante a efetivao de polticas sociais pblicas que permitam o nascimento e desenvolvimento sadio e harmonioso, em condies dignas de existncia. Importante ressaltar que legislao nacional considera adolescente a pessoa com at doze anos de idade incompleto e adolescente de doze a dezoito anos de idade incompletos. Considerando o disposto no TTULO III - Da Preveno. Captulo I Disposies Gerais tem-se no art. 70 que: dever de todos prevenir a ocorrncia de ameaa ou de violao dos direitos da criana e do adolescente. Por fim, no CAPTULO II - Das Medidas Especficas de Proteo, em seu Art. 100, relata: Na aplicao das medidas levar-se-o em conta as necessidades pedaggicas, preferindo-se aquelas que visem o fortalecimento dos vnculos familiares e comunitrios. Observa-se a importncia que dada informao e o carter pedaggico que lhe dado, ou seja, enquanto princpios educativos que lhes possibilitem, diariamente, construir o seu projeto de vida consciente. J a Portaria n 1.656, de 28 de Novembro de 1994, que trata do Programa Nacional de Ateno Integral Criana e ao Adolescente (PRONAICA), institudo pela Lei 8642/93, coordenado pelo MEC e gerenciado pela Secretaria de Projetos Educacionais Especiais SEPESPE, criou a Portaria n 122 de janeiro de 1993, onde instituiu o Comit Nacional de Educao Preventiva Integral CONEPI, refora substancialmente as aes voltadas para a educao preventiva, tais como: doenas sexualmente transmissveis, AIDS, meio ambiente, drogas, sexualidade e cidadania. A Portaria estabelece as Linhas de Ao para Programas de Educao Preventiva, bem como os princpios gerais de Educao Preventiva, considerando que toda educao, por definio, deve ser preventiva para o exerccio da cidadania e para a melhoria da qualidade de vida. O texto legal recomenda a incluso da prtica da educao integral nos contedos e atividades curriculares da educao infantil, fundamental e nvel mdio, bem como o estmulo realizao de estudos sobre a educao preventiva integral nos cursos de formao de recursos humanos para educao infantil, fundamental e de nvel mdio, bem como nos demais cursos de graduao e ps-graduao.

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A Lei enfatiza que as Secretarias Estaduais e Municipais de Educao o apoio ao desenvolvimento de estudos sobre estratgias de implantao e implementao da educao preventiva integral na rede de ensino; Como bem se posiciona o MEC, a proposta no que tange a Programas de Preveno, devem permear todo o currculo escolar (BRASIL, MEC, 2003). A Resoluo n 24, de 20 de dezembro de 2002, define o PROERD Parceiro Estratgico para as aes de Preveno Primria, no mbito do Sistema Nacional Antidrogas - SISNAD. No Estado do Paran, as Secretarias de Estado da Segurana Pblica, da Educao e da Justia e Cidadania, atravs de seus titulares, assinaram a chamada Resoluo Conjunta, que prev ao Programa o fornecimento de condies de mant-lo com recursos necessrios para a implantao nos municpios e implementaes de aes.

2.2.2 Brasil e as Polticas de Preveno Ao estudarmos o abuso de drogas na sociedade brasileira, nos deparamos com uma srie de questes que a ajudam a compreender a carncia do sistema preventivo brasileiro. Nesse caminho, adentramos nas questes das polticas pblicas, no que concerne preveno ao abuso de drogas. Um ponto de estrangulamento na histria da preveno no Brasil aquele que caracteriza a preveno, como uma sucesso de eventos isolados, tais como palestras, dia da preveno, semana da preveno, etc. De acordo com CRUZ, a preveno deve ser processo contnuo de formao de recursos humanos e mobilizao social. Tem que ser uma atividade constante e no eventual. Tem que ter planejamento, cronograma, fluxograma, programas, projetos e avaliao (CRUZ, 1993, p.15). Quando a sociedade perdeu o controle social, necessitou ento criar uma legislao para, de maneira formal, controlar o problema do abuso de drogas. Ao mesmo tempo, a sociedade precisou se articular para fazer a preveno do problema. A lei brasileira, por exemplo, no se presta somente represso, quando j existe o problema, mas tambm se preocupa com a sua preveno (MENNA BARRETO, 1988, p.156).

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O estmulo a uma cultura de preveno deve ser uma das principais estratgias para que ela se transforme num valor social que mude atitudes indesejveis da sociedade. Muitas iniciativas vm sendo desenvolvidas, de acordo com o Programa Nacional Antidrogas (PNAD), criado com o objetivo de intensificar as iniciativas do Poder Pblico, nas reas da preveno, fiscalizao e represso s drogas lcitas e ilcitas. Em 1996, na cidade de Montevidu, reuniram-se os Ministros da Justia de 34 pases americanos, assinando a Estratgia Antidrogas do Hemisfrio, aprovada em outubro do mesmo ano, na cidade de Buenos Aires, Argentina, durante a reunio da Comisso Interamericana para o Controle e Abuso de Drogas CICAD, da OEA, documento este que fixa uma poltica comum ao combate s drogas no Continente. Durante o Seminrio Internacional de Polcias na Preveno ao Uso de Drogas, realizado em Campo Grande MS, de 4 a 6 de novembro de 1996, foi elaborado um documento, denominado Carta de Campo Grande, baseado em trs questes de dimensionamento do problema: tcnico-poltica, scio-educacional e pessoal-afetiva. Em 4 de maro de 1997, foi elaborado o relatrio anual da Junta Internacional de Controle das Drogas, da ONU, que reconhece o esforo do Brasil no desenvolvimento de programas para controlar o uso e trfico de drogas, seja no aperfeioamento de sua legislao, seja nas medidas de preveno, represso e recuperao. O Brasil adota na sua Poltica Nacional Antidrogas, o respeito aos direitos humanos e as liberdades fundamentais de um Estado de Direito, em consonncia com os compromissos internacionais firmados pelo Pas, principalmente com as Convenes da ONU, a comear pela Conveno de 1961 (UCHA, 2004, p. 11). No ano de 1976 o Governo Brasileiro criou o Sistema Nacional Antidrogas SISNAD, que tem o objetivo de organizar, articular e integrar as atividades do setor pblico para prevenir uso indevido de drogas, reduzir os danos decorrentes desse uso, tratar e reinserir os usurios e dependentes de drogas e reprimir a sua produo no autorizada e o seu trfico ilcito (POCHMANN e AMORIN, 2003). Dentre os principais aspectos mencionados na Poltica Nacional Antidrogas, apresenta a necessidade de se conscientizar a sociedade brasileira, atravs da educao, acerca da ameaa representada pelo uso indevido de drogas e suas

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consequncias. Sistematizar as iniciativas, aes e campanhas de preveno do uso indevido de drogas em uma rede operativa de medidas preventivas, com a finalidade de ampliar sua abrangncia e eficcia (SALGADO, 2004, p. 5). A Resoluo n 1, de 06 de outubro de 2003, do Conselho Nacional Antidrogas CONAD, que um rgo colegiado, composto por representantes dos principais setores do Governo Federal e presidido pelo Gabinete de Segurana Institucional da Presidncia da Repblica, aponta aspectos inovadores sociais importantes em seu texto legal, como: - a garantia da observncia dos direitos fundamentais da pessoa humana nas aes de reduo da demanda e da oferta de drogas; - a promoo da incluso social do cidado, visando torn-lo menos vulnervel e assumir comportamentos de risco para o uso indevido de drogas, violncia e outros; - a promoo de valores ticos, culturais e de cidadania do povo brasileiro, por se constiturem fatores de proteo a comportamentos de risco; - o reconhecimento da famlia como importante fator de proteo ao uso indevido de drogas, por sua representatividade como instituio de base da sociedade e por se caracterizar como espao onde se definem e sedimentam os valores pessoais e sociais e se estabelecem vnculos capazes de proporcionar o desenvolvimento integral de ser humano.

2.2.3 Preveno ao Uso de Drogas Quando se fala em drogas, a maioria das pessoas tem como representao substncia psicoativa para uso ilcito, que so alvos de investigaes a aes de cunho repressivo. Esquece-se que essas no so as mais consumidas no Brasil, nem as que mais geram dependncias, nem tampouco um artefato criado por traficantes internacionais, mas que, de acordo com, obedece a uma lgica intrnseca (e s vezes perversa) ao prprio funcionamento dessa sociedade.

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Aponta ainda que a procura da droga no esteja ao alcance de mecanismos de intimidao repressiva e que a questo crucial dos fatores de risco na populao se constituem em questes de sade pblica e de educao. A partir dos enunciados anteriores, LUZ (1992, p. 98) nos trs que qualquer substncia, enquanto produto qumico e de modo como s pessoas com ela se relacionem, podem, ou no ser consideradas drogas, levando-se em conta aspectos de cultura (muitas plantas e substncias so utilizadas em rituais especficos e msticos sem que, em nenhum momento, os historiadores faam referncia ao uso contnuo e abusivo, denotando qualquer vnculo de dependncia); de terapia (a utilizao da morfina, por exemplo, com fins medicinais); da legislao (drogas legais e ilegais); do social (drogas leves ou drogas pesadas); do misticismo (guas bentas, por exemplo, e que curam). Segundo a autora (2001, p. 6) o termo droga, luz da preveno, no interessa quando desvinculado de um sujeito ou grupo social que lhe d significado, em funo de sua disponibilidade para usar droga. Isso tambm se define que a preveno se refere ao abuso de drogas, no cabendo educao proibir o seu uso. De acordo com BUCHER (1993),
A idia de preveno qualquer que seja o seu contedo, seja bem sucedida, encontre receptividade na populao alvo e surta efeitos tangveis, fundamental que as suas aes sejam norteadas por idias construtivas, por valores humanos claramente pensados e enunciados, por objetivos baseados em uma concepo humana do humano do homem, em suma, balizas bem definidas, que levem em conta as caractersticas psicolgicas e sociais do ser humano sobre o que se quer intervir.

A OMS (1992, p.17), trs que as intervenes no campo da preveno em sade pblica so tradicionalmente caracterizadas em trs nveis: a preveno primria, secundria e terciria:
- Preveno primria: caracterizada pelo conjunto de aes que procura evitar o uso de drogas, visando diminuir a probabilidade de novas pessoas comearem a usar; - Preveno secundria: conjunto de aes que procura evitar a ocorrncia de complicaes para as pessoas que fazem o uso ocasional de drogas; - Preveno terciria: conjunto de aes que, a partir de um uso problemtico de drogas, procura evitar prejuzos adicionais e/ou reintegrar na sociedade os indivduos com problemas mais srios.

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De acordo com NOTO (2004, p. 64) a literatura internacional aponta a um outro tipo de classificao, onde esto implcitos os conceitos de fatores associados proteo e ao risco, considerando-se a multiplicidade de fatores envolvidos no uso abusivo e na dependncia de drogas. Essa classificao denominada de intervenes universais, seletivas e indicadas.
Enquanto a classificao tradicional (primria, secundria e terciria) o foco o grau de envolvimento do indivduo com a droga, ou seja, em um escalonamento progressivo, a presente classificao centra-se nas caractersticas do indivduo ou na populao: - Intervenes universais: programas destinados populao em geral, supostamente sem qualquer fator especfico associado ao risco; - Intervenes seletivas: aes voltadas para populaes com um ou mais fatores associados ao risco para o uso indevido dessas substncias; - Intervenes indicadas: incluem intervenes voltadas especificamente para pessoas identificadas como usurias ou com comportamentos direta ou indiretamente relacionados ao uso indevido de substncias.

GILVARY (2000, p. 61), nesse modelo deixa implcita a importncia da anlise das caractersticas da populao-alvo ao se planejar uma interveno. Assim, programas universais, quando aplicados a populaes que apresentam vrios fatores de risco, que demandariam programas seletivos podem ser efetivos ao que se prope.

2.2.4 Programas de Preveno e sua Avaliao As propostas preventivas devem ser destinadas no apenas a prevenir o uso indevido de drogas, mas a resgatar toda uma dimenso humana desrespeitada. uma tarefa difcil e complexa, pois envolve o ato de restabelecer sentidos para a vida social, devolvendo valores e normas ticas baseadas no respeito pessoa e s suas diferenas, bem como ao ambiente e s tradies culturais, religiosas e histricas (LAPATE, 2002, p. 145). Conforme relatado por LUZ (2000, p.123), tambm aponta que a eficcia de programas de preveno de drogas depende do conhecimento prvio das condies do ambiente e das caractersticas demogrficas da populao porque so essas informaes que iro definir o tipo de interveno que ser realizada, preveno primria, secundria ou terciria. Os discursos de orientao sobre o uso e o abuso de drogas lcitas e ilcitas, explicitados em programas pedaggicos de preveno, so mais facilmente

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identificados em produo terica, relativamente abundante, do que percebido em programas realizados concretamente, seja na Escola espao institucional, em que se confia especialmente para o desenvolvimento de prticas preventivas, seja no mbito da comunidade. Observamos que, embora as experincias prticas de preveno do uso e abuso de drogas sejam pouco numerosas ou difundidas, os modelos tericos de discurso preventivo se manifestam na prtica pedaggica, de maneira mais ou menos consciente, atravs de aes isoladas de qualquer programa preventivo eventual. Entre os anos de 1974 e 1986, foram realizadas pesquisas brasileiras sobre uso-na-vida de drogas entre escolares (ZANINI et al., 1974; MURAD, 1979; COSTA et al., 1979; CURY, 1984; D`ASSUNO, 1984; SILVA et. al., 1985; CARVALHO, 1986; BRENNES et. al., 1986), que constataram em todas as regies do pas que o lcool prevalece sobre as demais substncias psicoativas. Drogas ilcitas como a maconha e a cocana aparecem em um plano mais remoto. As pesquisas citadas foram pioneiras para a poca, entretanto, no satisfaziam para comparao entre si, pelo emprego de metodologias muito diferentes, com questionrios imprecisos e no validados, com procedimentos de amostragem mal definidos, e as tcnicas de anlise estatstica s vezes duvidosa. Apenas as trs primeiras pesquisas (ZANINI et al., 1974; MURAD, 1979; COSTA et al., 1979), aplicaram uma avaliao metodolgica mais rigorosa, confirmando a maioria dos resultados. A partir de 1986, assiste-se a uma segunda gerao de pesquisas sobre drogas psicotrpicas, com metodologias e amostras mais cuidadosas. Atravs de um questionrio elaborado pela OMS e devidamente validado no Brasil, tornou-se possvel padronizar melhor os estudos e comparar os resultados obtidos. De acordo com ANDRADE e BASSIT (1995), a Tabela 1 resume quatro pesquisas com metodologias mais rigorosas:

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TABELA 1 - PESQUISAS BRASILEIRAS SOBRE USO-NA-VIDA DE ESCOLARES FASE DE 1986-1988

AUTOR E LOCAL
BUCHER e TOTUGUI, 1886/87, Braslia.

AMOSTRA E MTODO
1823 alunos dos 1 e 2 graus e 351 universitrios.

TIPOS DE DROGAS
lcool Tabaco Inalantes Tranqilizantes Maconha Estimulantes Barbitricos Cocana Inalantes Tabaco Medicamentos psicotrpicos Maconha Cocana Outros lcool Medicamentos Tabaco Inalantes Drogas ilcitas lcool Medicamentos Tabaco Inalantes Drogas ilcitas

RESULTADOS EM %
89,7 33,7 22,8 15,5 7,5 5,3 3,6 1,8 23,4 14,0 6,5 3,6 0,9 1.1 86,2 69,2 18,3 13,0 3,3 84,4 85,4 37,1 26,3 6,2

CARLINI-COTRIM CARLINI, 1987, Paulo

e So

1836 escolares de baixa renda.

ALMEIDA SANTANA, Salvador.

FILHO e 1988,

2487 escolares grau.

de

ALMEIDA FILHO e SANTANA, 1988, Bahia (regio do cacau)

1134 escolares grau, rea rural.

de

FONTE: ANDRADE e BASSIT (1995)

Apesar dos dados de pesquisa serem de regies distintas, o lcool se destaca como a droga mais consumida (ou pelo menos, experimentada), seguindo de medicamentos psicoativos. Estudos posteriores realizados pela Escola Paulista de Medicina, com verba do Ministrio da Sade, e sob a direo de E. A. CARLINI, em dois Levantamentos nacionais sobre o consumo de drogas entre escolares, em 1987 e 1989, que foram aplicados em 10 capitais brasileiras. O primeiro levantamento foi aplicado apenas em escolas pblicas e o segundo em pblicas e particulares. A Tabela 2 resume os achados totais, dos dois anos de estudo, observandose que as percentagens so mais elevadas no ano de 1989.
TABELA 2 - USO DE DROGAS POR ESCOLARES DA REDE PBLICA DE 10 CAPITAIS BRASILEIRAS EM 1987 E 1989, EM % (EXCETO LCOOL E TABACO)
PERCENTAGEM DE ESCOLARES QUE FIZERAM USO: NA VIDA NO ANO NO MS FREQENTE 21,2 26,2 13,8 14,3 5,9 7,8 2,7 3,5

ANO DE PESQUISA 1987 1989

FONTE: CARLINI et. al., 1990.

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CARLINI et. al. (1990), de maneira genrica interpreta os dados da seguinte forma: a maior parte dos escolares brasileiros (78,8% em 1987 e 73,8% em 1989) nunca experimentou drogas psicoativas. Dos que experimentaram apenas uma minoria so usurios freqentes. Nas escolas pblicas investigadas existe um uso de drogas, mas no chega em, termos de sade pblica ser alarmante. O percentual de drogas, que no o lcool e tabaco, teve aumento em todas as capitais pesquisadas, sendo na seqncia os solventes ou inalantes (lol, esmalte, lana perfume, acetona), aps os ansiolticos, anfetaminas (esses dois com prevalncia de uso para o sexo feminino) e maconha. Outro aspecto interessante apontado na pesquisa de que os alunos da rede privada de ensino nas capitais em que foi pesquisada consomem em mdia mais drogas do que os da rede pblica. A explicao est na facilidade financeira encontrada e a permissividade dos pais ou responsveis em suas casas. Nessas escolas o consumo de lcool encontra-se como o mais elevado. Dada complexidade da problemtica do uso das drogas, que no encerra em si mesma, pois envolve a interveno de mltiplos fatores biopsicosociais, o campo das aes preventivas extremamente abrangente, envolvendo aspectos que vo desde a formao da personalidade do indivduo at questes familiares, sociais, legais, polticas e econmicas. H um consenso de que o uso/abuso de substncias psicoativas multifatorial, com implicaes de fatores psicolgicos, biolgicos e sociais. Alguns fatores normalmente citados so: curiosidade, obteno de prazer, relaxamento das tenses psicolgicas, facilitao da sociabilizao, influncia do grupo, isolamento social, dinmica familiar, baixa auto-estima, manejo inapropriado da mdia na questo das drogas, influncias genticas, familiares com problemas com lcool, excessiva medicamentalizao da sociedade. O entendimento das caractersticas do uso entre os jovens e dos fatores de risco pode auxiliar na preveno, principalmente da evoluo do uso experimental para o quadro de abuso e/ou dependncia. Para se implantar programas de preveno adequados sobre o uso de drogas psicotrpicas numa determinada populao, necessrio, antes de tudo, conhecerse a realidade desse consumo. Nenhum dado isolado suficiente para traar um perfil da sociedade frente s drogas.

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Dessa forma, o planejamento de aes indicado por intermdio de pesquisas que tem por fim fornecer um panorama sobre questes de sade da populao, a isso se denomina epidemiologia. A epidemiologia adquire uma relevncia especial diante de temas polmicos, como o uso de drogas entre adolescentes, temas estes que freqentemente demandam de posicionamentos especulativos e emocionais. Assim, a disponibilidade de informaes mais amplas e realistas possibilita avaliar o contexto de forma menos tendenciosa, aumentando a chance de serem adotadas polticas mais adequadas s reais prioridades de sade (NOTO et al., 2004, p. 13). Conforme apontado por ANDRADE e TANAKA, a etapa inicial para o desenvolvimento de um programa de preveno do uso de drogas da conscientizao quanto ao problema, suas implicaes e as possveis estratgias de enfrentamento. preciso sensibilizar as lideranas da comunidade ou da instituio na qual se pretende se desenvolver o programa de preveno para a necessidade e a importncia do projeto, pois conseguir o seu apoio condio indispensvel para o trabalho (2005, p. 31). Alguns argumentos sero apresentados, do por que devemos nos preocupar em prevenir o uso de drogas, pois quanto mais precocemente se intervm, segundo HOLDER e BLOSE (1986) menos se gasta e maior a possibilidade de minimizar prejuzos ao uso de drogas e de aumentar a eficcia ao tratamento das dependncias. Outro fator o de que dependncias qumicas so doenas crnicas e freqentemente necessitam de tratamentos de doenas em longo prazo (tratamento de manuteno), psicosocial ou farmacolgico, para evitar complicaes (O`BRIEN e MC LELLAN, 1996). De acordo com o National Institute on Drug Abuse NIDA (1998b), programas de preveno bem realizados so custos-efetivos, e para cada dlar investido na preveno ao uso de drogas, a comunidade pode economizar de quatro a cinco dlares com os gastos no tratamento de abuso e dependncia de drogas e problemas relacionados. Conforme apontado por ANDRADE e TANAKA (2005, p. 32), ainda so necessrios vencer alguns preconceitos como: O problema de quem usa: sabe-se que, por exemplo, qualquer pessoa pode ser vtima de um acidente automobilstico porque o

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motorista havia bebido em excesso; todo sistema de sade sofre com os custos relacionados s drogas, a violncia do trfico e do crime organizado no ficam restritas favela; Aqui ningum tem problemas com drogas: importante salientar que na categorizao de drogas, encontramos as drogas ilcitas (maconha, crack, merla, LSD-25, MDMA, etc.) e as mais usadas drogas lcitas (antitussgenos, solventes e inalantes, cerveja, cigarros, etc.); Preveno no funciona: Nem todas as atividades preventivas, no aspecto custo-efetivo funcionam adequadamente. Entretanto, existem modelos de programas que trazem resultados sociais significativos, pois se utiliza avaliaes contnuas para a melhoria de seus resultados. De acordo com os autores, alguns grupos so considerados especialmente indicados para o desenvolvimento de programas de preveno do uso de drogas e, portanto, torna-se importante obter o apoio deles: escolas, locais de trabalho, e de recreao, igrejas e grupos comunitrios. Para a construo de programas de preveno do uso de drogas importante que sejam adequados s necessidades e motivaes especficas de cada populao; portanto, os modelos so adaptados de acordo com as necessidades de cada comunidade, faixa etria, sexo, condio sanitria local, e outros aspectos (ANDRADE E BASSIT, 1995). No processo histrico nacional, os programas de preveno do uso de drogas restringiam-se em fornecer informaes acerca do consumo de drogas e seus efeitos adversos. Esse modelo logo demonstrou ineficcia, tanto que em 1979, a Organizao Mundial de Sade lanou um alerta criticando seu enfoque meramente informativo, paternalista, medicalizado e descontextualizado (ANDRADE e BASSIT, 1995). Sabe-se que atualmente a eficcia de programas de preveno est relacionada tanto forma de aplicao quanto ao contedo do programa. De acordo com o NIDA (1997b), nesse sentido, quanto mais interativo e voltado para a formao do indivduo como um todo, melhor. Entretanto, o sucesso e efetivao de um programa de preveno estar adstrito a resultados de pesquisas e experincias comprovadamente eficazes,

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preferencialmente discutidas por especialistas que desenvolveram o programa original e constantemente avaliado para verificao de sua eficcia. Assim no basta falar que o uso do tabaco faz mal sade, pois, se bastasse essa informao, mdicos no seria fumante. Para transformar o conhecimento em atitude torna-se necessrio criar condies propcias para a mudana de hbitos. Mtodos interativos, como discusso em grupos faz estimular o pensamento crtico. A comunicao e a competncia social so mais efetivas do que tcnicas didticas tradicionais. Autores consideram que o tema aparecer espontaneamente, quando forem abordadas questes como promoo sade, qualidade de vida, segurana e violncia, prazer sexualidade, responsabilidade, liberdade e limites, modelos de sucesso. Alguns aspectos sobre os temas a serem abordados em programas de preveno do uso de drogas devem ser trazidos lume, desmistificados, conforme aponta MAGALHES et al. (1991):
Falar sobre drogas ainda tabu e, freqentemente, se tem preconceito que se pretende limitar a liberdade de escolha individual. No adiante falar apenas de drogas ilcitas, necessitando abranger todos as formas de abuso de drogas, incluindo lcool, tabaco, maconha e inalantes, pois essas drogas de acordo com o autor funcionam como porta de entrada para outras drogas; Corrigir a percepo errnea de que a maioria usa drogas e de que este um comportamento socialmente aceito; importante falar no apenas da dependncia qumica, mas tambm do uso indevido de drogas, como, por exemplo, os riscos de beber e dirigir e os problemas da auto medicao.

H necessidade da avaliao de programas de preveno s drogas, pois, se constitui de grande importncia para observar-se os indicadores de efetividade, apesar deste pargrafo no consistir em objeto deste trabalho de pesquisa. O autor aponta ainda que a avaliao inicial possibilita a definio de aes a serem adotadas e a avaliao final indicar se o desempenho do programa foi ou no esperado. Porm ao realizar a avaliao de programas existem aspectos a serem considerados como o prprio processo de desenvolvimento do programa e o redimensionamento das aes. Significa dizer que alm de verificar o rendimento final do programa, serve para reorient-lo e com processo continuado (MAGALHES et al., 1991). Como apontado por DEMBRO, conclui-se que a avaliao parte integrante de todo processo de desenvolvimento de um programa de preveno ao uso de

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drogas desde o seu planejamento at a concluso. Esse processo de realimentao to importante que vrios autores alertam que sua ausncia e, conseqentemente, a no-compreenso das necessidades do prtico pode ser responsvel pela falncia da implementao do programa (1995, p. 54). Outros autores como BUCHER, (1993) PERHATS (1996), considera que somente aqueles mais prximos ao problema, pais e professores, no caso de programas de preveno do uso de drogas baseado nas escolas, seriam capazes de uma avaliao crtica do programa.

2.2.5 Pesquisas Sobre Drogas no Brasil O consumo e o trfico de drogas no Brasil bastante antigo, em todo territrio nacional. CARLINI-COTRIN refere-se a publicaes que podem ser consultadas no incio do sculo como os ensaios de Almeida (1987) e C. Lopes (1925). Os relatos clnicos de A. Machado (1914), Lucena (1935), assim como artigos e reportagens jornalsticas da segunda metade deste sculo que denunciam o problema. A situao real da condio de consumo de substancias psicoativas no Brasil foi mapeada a partir de investigaes metodolgicas a contar do ano de 1987 (CARLINI-COTRIN, 1990), (BUCHER, 1992), graas poltica s pesquisas cientficas e o esforo de diversos grupos de investigadores universitrios. Os dados at a data citada eram baseados em estatsticas policiais ou ocorrncias dos institutos mdicos legais. Nesta etapa sero apresentados alguns excertos levantados atravs dos resultados de pesquisa mais recentes realizadas pelo Centro Brasileiro de Informaes sobre Drogas Psicotrpicas CEBRID13, mais especificamente por intermdio do I Levantamento Domiciliar Sobre o Uso de Drogas Psicotrpicas no Brasil 2001, realizada em 107 cidades brasileiras com populao acima de 200 mil habitantes, e do V Levantamento Nacional sobre o Consumo de Drogas Psicotrpicas entre Estudantes do Ensino Fundamental e Mdio da Rede Pblica de
O Centro Brasileiro de Informaes sobre Drogas Psicotrpicas (CEBRID) da Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP), o maior centro de pesquisa em lcool e drogas do pas. O servio j realizou diversos levantamentos epidemiolgicos sobre uso drogas e sua importncia dentro da pesquisa nacional.
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Ensino nas 27 Capitais Brasileiras 2004, onde aspectos da pesquisa em mbito nacional so relevantes para a adoo de polticas de sade pblica de preveno ao abuso de drogas. A primeira pesquisa trs que cerca de 19,4% da populao j fizeram uso na vida de drogas, o que corresponde uma populao de 9.109.000 pessoas. Em pesquisa realizada nos Estados Unidos da Amrica, essa percentagem atingiu 38, 9% e no Chile 17,1%. Ressalta-se que algumas situaes quanto ao uso de drogas psicotrpicas, exceto o lcool e tabaco, a maconha foi a droga mais citada, seguida pelos solventes e orexgenos (medicamentos para estimular o apetite). Estes medicamentos no tm controle de receita mdica para se adquirir. Para cada tipo de droga aqui referendada, ser tambm apresentado, alm da realidade nacional, os resultados na Regio Sul do pas, sendo que os questionrios foram aplicados em dezoito cidades, e totalizaram 4.425.486 habitantes, ou seja, 17,6% da populao da Regio. Vale tambm ressaltar que o CEBRID realizou trs pesquisas anteriores a esta, (GALDUROZ et al. 1997; NOTO et al, 1998), e verificou que o uso na vida de populao especfica de menos de rua foi muito maior para qualquer droga, quando se comparado ao uso na vida por estudantes e dos moradores, nesse ltimo, em pesquisa domiciliar (2002, p. 308). As substncias psicoativas sero categorizadas de acordo com a linguagem e terminologia empregada na literatura sobre drogas, com suas respectivas classificaes farmacolgicas correntemente adotadas. Entretanto, no sero aqui descritos suas composies qumicas ou efeitos no organismo, mas apenas apontar os resultados mais recentes de pesquisas nacionais realizadas pelo CEBRID no Brasil. Assim, de acordo com PALFAI e JANKIEWICZ (1997, p. 236), como uma classificao com a vantagem de ser uma simples e didtica, de acordo com o que segue:
Drogas Psicolpticas: substncias depressoras do sistema nervoso central - SNC (hipnticos, neurolpticos ou tranqilizantes maiores, ansiolticos ou tranqilizantes menores, lcool, benzodizaepnicos, opiides, solventes); Drogas psicodislpticas: estimulantes de SNC (cocana, antidepressivos); Drogas psicodislpticas: so substncias que alteram o psiquismo, conhecidos como perturbadores do SNC (alucingenos e psicomimticos).

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TABELA 3 CLASSIFICAO DAS SUBSTNCIAS PSICOATIVAS

PSICOLPTICOS DEPRESSORES DE SNC lcool Sonferos ou hipnticos Opiceos - Naturais: morfina e codena - Sintticos - Semi-sinttios: herona Solventes e inalantes
FONTE: Delay e Deniker, 1961.

PSICOANALPTICOS ESTIMULANTES DO SNC Anfetaminas Tipo-anfetaminas Cocana Nicotina Cafena e outros

PSICODISLPTICOS PERTURBADORES DO SNC De origem vegetal: Mescalina (do cacto) THC (da maconha) Psilocibina Lrio, trombeteira, sais branca Santo Daime De origem sinttica, LSD, xtase, Anticolinrgicos

2.2.5.1 Uso de drogas Psicolpticas (Depressoras do SNC): Sobre lcool Acerca do uso na vida do lcool, pode-se notar que o sexo masculino fez mais uso do que o feminino, fato observado em todas as faixas etrias. A populao pesquisada faz uso regular de bebida alcolica (bebem no mnimo de trs a quatro vezes por semana), sendo que o sexo masculino bebe mais regularmente, e cinco vezes mais na faixa etria de 25 anos. Sobre dependncia qumica, a prevalncia maior na faixa etria compreendida entre 18 a 25 anos de idade. Em todas as faixas etrias, o sexo masculino usou lcool a mais que a quantidade pretendida, e partir dos 35 anos de idade cerca de trs vezes a mais. Vale ressaltar que, entre os 12 aos 17 anos de idade, j se constata o fenmeno da tolerncia, embora com percentagens em torno de 1%, com o aumento progressivo por faixa etria. Aponta que o sexo masculino esteve mais exposto a situaes de risco sob o efeito do lcool, sendo que na faixa etria de 12 a 17 anos de idade se observou mdia de 2% da populao. Sobre a diminuio ou parada de ingesto de lcool, a faixa etria de 12 a 17 anos de idade apresentou que 10,9% dos homens tiveram atitudes positivas e 6,3% das mulheres apresentaram o mesmo comportamento.

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Em relao s bebidas alcolicas e ao tabaco, a prpria Constituio Federal prev que a propaganda esteja sujeita a restries legais e advertncias sobre os malefcios decorrentes do seu uso, mas o pas carece de uma tradio de movimentos sociais preocupados com a questo do abuso de lcool, sendo este problema considerado freqentemente como uma questo somente mdica. O Brasil uma sociedade onde o lcool pode ser vendido e consumido quase em todo lugar e por qualquer um, se tomarmos a legislao como referncia. Existem poucos regulamentos restritivos e os existentes so raramente mantidos em vigor. O Estatuto da criana e do Adolescente, de 1990, estabelece restries para publicaes destinadas ao pblico infanto-juvenil, que no podero conter ilustraes, fotografias, legendas, crnicas ou anncios de bebidas alcolicas, tabaco, armas e munies. Probe tambm a venda de bebidas alcolicas s crianas e aos adolescentes menores de 18 anos. O Cdigo de Trnsito Brasileiro de 1997 probe todo condutor de veculo dirigir sob a influncia de lcool em nvel superior a 0,6g (seis decigramas) por litro de sangue ou de qualquer substncia entorpecente ou que determine dependncia fsica ou psquica. A infrao, neste caso considerada de natureza gravssima, sujeitando o infrator s penalidades de multa, de apreenso do veculo e de suspenso do direito de dirigir. Sobre solventes Com relao aos solventes, apresenta-se como o segundo ndice de maior uso na vida (exceto tabaco e lcool), 5,8%. O total de usurios da substncia foi bem maior para o sexo masculino, cerca de 8,1% contra 3,6% do sexo feminino, exceto na faixa etria de 12 a 17 anos de idade onde o uso na vida foi idntico para os dois sexos, ou seja, 3,4%. Sobre benzodizepnicos Quanto aos benzodiazepnicos, as faixas etrias que mostram maiores percentagens de uso so aquelas acima dos 18 anos de idade, com ntido predomnio para o sexo feminino, em todas as faixas etrias estudadas. A percentagem de dependentes de benzodiazepnicos foi de 1,1%. Entre os medicamentos usados sem receita mdica, os benzodiazepnicos (ansiolticos)

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tiveram uso na vida de 3,3%, percentagem inferior ao verificado nos Estados Unidos da Amrica (5,8%). No Sul do pas, a faixa etria de maior percentual de uso est situada entre 25 a 34 anos de idade, com 6,2% para homens e 4,7% para mulheres. Na faixa etria de 12 a 17 anos de idade, o percentual para o sexo masculino nulo e o feminino de 5,3%. Sobre barbitricos Sobre os barbitricos, a exemplo de produtos como Gardenal, Pentonal e Comital, a estimativa de uso sem receita mdica desses medicamentos cerca de 1%. Na faixa etria de 12 a 17 anos de idade, j se encontra o uso da substncia, enquanto que o percentual masculino nulo, o feminino apresenta 0,2% de uso, com predomnio de uso na vida em todas as faixas etrias pesquisadas pelo sexo feminino sobre o masculino. Sobre herona Quanto a herona, o observa-se que na faixa etria de 12 a 17 anos de idade, o percentual masculino nulo e o feminino de 0,2%.

2.2.5.2 Uso de drogas Psicoanalpticas (Estimulantes do SNC): Os estimulantes, quanto ao uso na vida, apresentam um ntido predomnio de uso pelo sexo feminino sobre o masculino, sendo que, proporcionalmente, as mulheres tiveram em torno de trs vezes mais que os homens. O maior percentual de uso encontra dessas substncias est nos redutores do apetite, ou anorexgenos. Na faixa etria de 12 a 17 anos de idade, enquanto que o percentual masculino nulo, o feminino apresenta 0,4% de uso. O maior percentual situa-se na faixa de 25 a 34 anos de idade. Na Regio Sul, ocorre predomnio de uso pelo sexo feminino sobre o masculino.

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Sobre tabaco Acerca do uso de tabaco na vida, cerca de 50% das pessoas com mais de 35 anos de idade j fizeram uso. Cerca de 9% da populao pesquisada dependente de tabaco. Quanto a dependncia, na faixa etria de 12 a 17 anos de idade coincidem os percentuais de 2,2%, tanto para homens quanto mulheres e, 1,5% de usurios de tabaco, na mesma faixa etria, perderam o controle sobre o seu uso, deslocando-se para 0,7% para maiores de 35 anos de idade. Isso significa que quanto maior o tempo da dependncia, maior a perda do controle. Quanto a problemas pessoais causados pelo uso do tabaco, tais como os com familiares, no trabalho, decorrentes do uso de tabaco, observa-se nas pessoas que possuem idade igual ou superior a 35 anos de idade. Acerca da prevalncia para respostas positivas para os sinais/sintomas, a pesquisa aponta que na faixa etria de 12 a 17 anos de idade, 5,3% desejaram parar ou diminuir o uso de tabaco, ao passo que entre aqueles com mais de 35 anos de idade, 20,8% tiveram essa mesma vontade. Nesse sentido observa-se que um pequeno percentual teve interesse em parar de fumar, e isso se mostra crescente medida que as faixas etrias aumentam. Nesse sentido, de acordo com GALDUROZ et al. (1997), deduz-se que programas de preveno primria bem elaborada poderiam contribuir para a reduo de tal solicitao. A estimativa de dependentes de tabaco na Regio Sul foi a maior das Regies brasileiras (12,8%). Verifica-se que o uso na vida nesta Regio, na faixa etria de 12 a 17 anos de idade maior para o sexo feminino (19,3) do que o sexo masculino (18,2%). Sobre cocana e crack Acerca do uso de cocana, no total 2,3% das pessoas entrevistadas j fizeram uso da substncia. Na faixa etria de 25 aos 34 anos, 7,2% dos entrevistados do sexo masculino fizeram uso. Na Regio Sul, o uso na vida de maconha foi de 8,4% e de cocana 3,6%, constituindo-se os maiores percentuais em comparao s outras Regies do Brasil.

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Sobre o crack, a maior percentagem de uso na vida foi para o sexo masculino, na faixa etria de 25 a 34 anos, o que equivale a uma populao de 76.000 pessoas pesquisadas. Sobre orexgenos Quanto aos orexgenos (estimulantes do apetite), ocorre tambm o predomnio de uso por parte do sexo feminino. Na Regio Sul, o uso na vida de orexgenos, ao contrrio de outras regies, foi o menor registrado, 1,0%. Sobre anticolinrgicos Os Anticolinrgicos, dentre eles o Artane, ch de lrio, vu de noiva, trombeteira, zabumba, a pesquisa apresenta o percentual de 1% de uso experimental pela populao pesquisada nas 107 cidades brasileiras. Sobre esterides Acerca dos esterides e anabolizantes, menos de 1% j fez uso dessas substncias psicotrpicas, sendo que o predomnio de uso encontra entre os jovens, medicamentos como Durateston e Durabolin.

2.2.5.3 Uso de drogas Psicodislpticas (Perturbadoras do SNC): Sobre maconha Sobre o uso da maconha, a estimativa de uso no pas aparece em primeiro lugar entre as drogas ilcitas, com cerca de 6,9% dos entrevistados (p. 40). Interessante notar que as percentagens de uso na vida ma faixa etria entre 12 e 17 anos de idade bastante semelhante, masculino 3,4% e feminino 3,6%. A Regio Sul foi a que registrou a maior percentagem de dependentes de maconha, 1,6%. Sobre alucingenos Acerca dos alucingenos, menos de 1% da populao brasileira j fez uso dessas substncias, como LSD-25, ch de cogumelo, mescalina e xtase.

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2.2.5.4 Conceitos sobre Drogas Apresentados pela Populao Pesquisada A populao entrevistada apresentou conceitos quanto facilidade na aquisio de droga, que afirmaram ser de fcil obteno a maconha, caso desejassem. Observa-se as mdias percentuais muito prximas, sendo na faixa etria de 12 a 17 anos de idade o percentual de 54% dos entrevistados e na faixa etria de 18 a 24 anos de idade o maior percentual registrado, que foi de 68,5%. Quanto cocana, os entrevistados apontam que muito fcil conseguir a droga psicotrpica. Ocorre tambm mdias percentuais muito prximas umas das outras, sendo na faixa etria de 12 a 17 anos de idade a maior mdia percentual de 37,8% e na faixa etria de 18 a 24 anos de idade a maior mdia percentual registrada de 50,4%. Quanto aos solventes, em torno de 70% das pessoas entrevistadas afirmam ser muito fcil conseguir a substncia psicotrpica, caso desejassem. Quanto as pessoas que foram procuradas para comprar drogas nos ltimos 30 dias prvios entrevista, constatou-se que entre os jovens aparecem os maiores percentuais, cerca de 10,7% no sexo masculino na faixa etria de 18 a 24 anos de idade. Cerca de 18,3% pessoas nas faixas etria de 12 a 17 e 18 a 24 anos de idade, presenciaram algum vendendo drogas nas vizinhanas. Quanto a pessoas que consideram risco grave beber um ou dois drinks por semana. Importante salientar que o sexo feminino possui um conceito mais apurado que sexo masculino. A mdia percentual geral encontra-se na casa de 26,7% e na faixa etria de 12 a 17 anos de idade, a mdia percentual de 29.6%.

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FIGURA 4 - PORCENTAGEM NA VIDA DO CONSUMO DE LCOOL, TABACO E OUTRAS DROGAS DIVIDIDA POR REGIES.

FONTE: CEBRID, 2001 - I Levantamento domiciliar sobre uso de drogas psicotrpicas no Brasil.

Quanto a questes que envolvem violncia por parte dos usurios de lcool e outras drogas, a pesquisa apresenta os itens agresses e discusses. Os maiores percentuais situam-se nas faixas etrias de 25 a 34 anos de idade, sendo que na faixa etria de 12 a 17 anos de idade, no que se referem s agresses, os percentuais so prximos s outras mdias por idade.

FIGURA 5 - PORCENTAGEM DE USO NA VIDA DAS DIFERENTES DROGAS PSICOTRPICAS, NAS 107 MAIORES CIDADES DO BRASIL.

FONTE: CEBRID, 2001 - I Levantamento domiciliar sobre uso de drogas psicotrpicas no Brasil,

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No ano de 2004, o CEBRID apresentou o resultado de pesquisa realizada com o ensino fundamental e mdio, a partir da 5 srie do ensino fundamental, com amostra de 48.155 alunos, na pesquisa denominada de V Levantamento Nacional sobre o Consumo de Drogas Psicotrpicas entre Estudantes do Ensino Fundamental e Mdio da Rede Pblica de Ensino nas 27 Capitais Brasileiras 2004. A investigao teve por fim traar o diagnstico do consumo de drogas entre estudantes do ensino fundamental; comparar a tendncia do uso de drogas entre 5 levantamentos realizados nas 10 capitais nos anos de 1987, 1989, 1993, 1997 e 2004; comparar os fatores de relacionamento familiar e aspectos pessoais; comparar resultados do uso de drogas entre estudantes do Brasil e de outros pases. Como resultado da anlise, de maneira sinttica, pde-se observar que: - Estudantes que tinham feito uso na vida14 de drogas apresentaram maior defasagem escolar (22,8%) comparando-se aos que nunca haviam utilizado (15,4%) - As classes sociais A e B foram as que apresentaram maior percentagem no uso na vida; - Predomnio de uso no sexo masculino, exceto quanto ao uso pesado. Observou-se maior percentagem de usurios a partir dos 16 anos, apesar do uso na faixa etria de 10 a 12 anos ser expressivo (12,7% de uso); - As drogas mais utilizadas, excetuando-se lcool e tabaco, forma pela ordem: solventes, maconha, ansiolticos, anfetamnicos e anticolinrgicos. O total estimado de uso na vida de drogas, na rede estadual de ensino, foi de 21,6%; - Observou-se o predomnio de uso na vida para homens: maconha, cocana, tabaco, lcool, energticos e esterides anabolizantes. Nas mulheres, o predomnio de uso na vida ocorreu para antetamnicos e ansiolticos. Na Regio Sul do Brasil, observou-se que maior defasagem escolar para os que tinham feito uso de drogas foi de 16,1% contra 8,1% para os que nunca haviam

So frequentemente usados nesse captulo as terminologias adotadas pela OMS quanto periodicidade de uso de drogas: - Uso na vida: uso pelo menos uma vez na vida; - Uso no ano: uso pelo menos uma vez nos ltimos doze meses; - Uso no ms ou recente: uso pelo menos uma vez nos ltimos trinta dias; - Uso freqente: quando a pessoa utilizou droga(s) seis ou mais vezes nos ltimos trinta dias; - Uso pesado: utilizou drogas diariamente no ms.

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feito uso. A maior percentagem de uso segue a tendncia da mdia nacional para as classes A e B. Quanto o uso na vida e uso no ano, houve prevalncia para o sexo feminino, enquanto que uso pesado e uso freqente foi mais comum em homens. Constatou-se maior percentagem de uso para a idade de 16 anos e na faixa etria de 10 a 12 anos o nmero tambm foi expressivo, 9,6%. O total estimado de uso na vida de drogas na rede estudantil de ensino foi de 21,6%. Houve predomnio de uso na vida entre os homens para solventes, crack e energticos. Nas mulheres o predomnio foi para anfetamnicos, ansiolticos, tabaco e lcool.

FIGURA 6 - USO NA VIDA DE DROGAS PSICOTRPICAS POR 48.155 ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO DAS REDES MUNICIPAL E ESTADUAL DO BRASIL

FONTE: CEBRID, 2004 - V Levantamento nacional sobre o uso de drogas psicotrpicas entre estudantes do ensino fundamental e mdio da rede pblica de ensino nas 27 capitais brasileiras.

Em nvel nacional, de acordo com a pesquisa, a relao entre escola pblica e privada apresentou grande discrepncia. Na Regio Norte a proporo foi de 8:1 e na Regio Sul foi de 1:1, conforme Quadro 1. Observa-se nesse sentido que a confiana no ensino pblico pouca. A defasagem escolar continua com percentagens elevadas. Alunos que fizeram uso na vida faltaram mais s aulas em comparao aos que nunca experimentaram drogas. O uso de drogas no de exclusividade de determinadas classes econmicas e o uso de drogas diferencia-se para os gneros masculinos e femininos. Constatou-se que o uso na vida de tabaco teve significativa diminuio em funo da proibio das propagandas de cigarro.

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Drogas ilegais como lcool e tabaco foram as drogas com a menor mdia de idade para o primeiro uso (12,5 e 12,8). A maconha aparece com uma mdia de idade de 13,9 anos e a cocana com 14,4 anos para o primeiro uso. Recomenda-se que as estratgias de preveno devam comear a partir dos10 anos de idade. O uso pesado de drogas atingiu cerca de 2,7% dos estudantes das 27 capitais brasileiras e os solventes continuam sendo a droga com maior uso na vida. O bom relacionamento dos pais e tambm apontado na pesquisa a prtica de uma religio, parecem ser efeitos protetores ao no uso pesado de lcool e outras drogas.
QUADRO 1 - COMPARATIVO ENTRE OS LEVANTAMENTOS DOS ESTUDANTES USO NA VIDA - REGIO SUL
Drogas lcool Tabaco Maconha Cocana Solventes Drogas lcool Tabaco Maconha Cocana Solventes CURITIBA PR Anos dos Levantamentos 1987(%) 1989(%) 1993(%) 1997(%) 86,6 83,8 79,6 25,3 29,9 41,0 2,8 4,9 11,9 * 0,4 1,2 2,8 13,0 12,9 14,4 FLORIANPOLIS SC Anos dos Levantamentos 1987(%) 1989(%) 1993(%) 1997(%) * * * *

2004(%) 68,8 25,4 7,1 1,7 16,6

2004(%) 64,9 23,1 6,2 0,9 11,5 2004(%) 69,0 33,5 10,9 2,3 12,3

PORTO ALEGRE RS Anos dos Levantamentos Drogas 1987(%) 1989(%) 1993(%) 1997(%) lcool 77,5 81,9 77,0 Tabaco 29,7 31,7 44,1 * Maconha 6,4 8,0 14,4 Cocana 1,2 1,5 4,5 Solventes 12,8 12,7 12,4

FONTE: CEBRID, 2004 - V Levantamento nacional sobre o uso de drogas psicotrpicas entre estudantes do ensino fundamental e mdio da rede pblica de ensino nas 27 capitais brasileiras.

Um estudo realizado por ALVES (2001) na cidade de Curitiba/PR, por ocasio da concluso do Curso de Mestrado de Psicologia da Infncia e da Adolescncia, pela Universidade Federal do Paran UFPR, que teve por objetivo pesquisar adolescentes internados por lcool e outras drogas na faixa etria de 10 a 20 anos de idade no ano de 1999.

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Os dados foram colhidos em cinco hospitais e clnicas da cidade atravs da leitura minuciosa de pronturios de 682 pacientes adolescentes internados, 585 (85,8%) eram do sexo masculino e 97 (14,2%) do sexo feminino. A populao pesquisada de adolescentes internados se apresentou com a idade mdia de 16,5 anos, verificando-se maior concentrao nas faixas etrias de 15 a 17 anos (54,4%), sendo que o pico ocorre entre os adolescentes com 17 anos (24,2%). Com relao ao consumo de substncias e a idade dos usurios, os achados no estudo citado, encontram-se coerentes com a anlise de tendncia de uso em Curitiba encontrados nas pesquisas nacionais (Levantamento Nacional Sobre o Consumo de Drogas Psicotrpicas Entre Estudantes do Ensino Fundamental e Mdio da Rede Pblica de Ensino das Capitais Brasileiras) em comparao com os quatro primeiros Levantamentos, ou seja, nos anos de 1987, 1989, 1993 e 1997. O ltimo Levantamento, realizado com 1823 estudantes de Curitiba/PR, apontam que as porcentagens para os sexos forma iguais (46,7%). Em relao escolaridade encontrou-se entre os pacientes adolescentes internados por lcool e outras drogas, 62,4% abandonaram os estudos.
TABELA 4 ESCOLARIDADE DOS ADOLESCENTES EM ESTUDO
ESCOLARIDADE Analfabeto Ensino fundamental Ensino Mdio Abandonou TOTAL
FONTE: ALVES, 2001.

NMERO 06 152 37 323 518

PERCENTUAL 1,1 29,4 7,1 62,4 100,0

A idade de incio da primeira experincia com drogas, dos adolescentes foi de 13,3 anos. Observou-se que nas idades que compreendem 12 e 15 anos ocorre a maior incidncia de contato com as drogas pela primeira vez (66,0%). Ocorre um pico na faixa etria dos 14 anos (19,4%). Os pacientes deste estudo que se iniciaram no uso de substncias psicoativas at os 10 anos de idade, de ambos os sexos, perfazem 11,7%, observando-se aumento considervel de incio de uso ente 10 e 12 anos de idade, para 25,3% at os 12 anos (ALVES, 2001, p. 120).

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TABELA 5 IDADE DE INCIO DA PRIMEIRA EXPERINCIA COM DROGA, DOS ADOLESCENTES EM ESTUDO
IDADE 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 TOTAL
FONTE: ALVES, 2001.

NMERO 01 02 12 19 34 40 97 97 113 77 52 27 08 03 582

PERCENTUAL 0,2 0,3 2,1 3,3 5,8 6,9 16,7 16,7 19,4 13,2 8,9 4,6 1,4 0,5 100,0

2.2.6 Pesquisas do uso de lcool, Tabaco e Outras Drogas Em pesquisa realizada pelo Ncleo de Estudos Socioeconmicos

(Nese) da Universidade Santa Ceclia (Unisanta), revelou que, de cada grupo de 10 estudantes entre 14 e 20 anos, sete j experimentaram algum tipo de bebida alcolica. Foram ouvidos 400 alunos de 11 escolas da rede pblica, que responderam voluntariamente 49 questes abordando aspectos sobre a qualidade de vida dos jovens, tomando como base um modelo adotado pela Universidade Federal do Estado de So Paulo (UNIFESP). Do total de alunos, 276 afirmaram ter consumido bebida alcolica. Destes, 152 do sexo feminino e 109 do masculino, o que representou ao todo 69% da amostragem. A maioria iniciou o hbito entre 14 e 16 anos. Outro fator alarmante que 68 jovens (42%) afirmaram ter comprado a bebida pessoalmente, o que mostra a falta de fiscalizao em estabelecimentos como bares, supermercados e discotecas. O relatrio internacional produzido pela ONU (2004) no perodo de 2000 a 2004, mostra que o consumo per capita dos remdios para emagrecer, ou anorexgenos, no Brasil chegou a 9,1 doses dirias por mil habitantes, que corresponde um aumento de mais de 20% em relao ao levantamento anterior realizado no perodo de 1992 a1994.

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Outros pases com alto consumo de remdios para emagrecer, segundo o documento, so os Estados Unidos (7,7 doses dirias por mil habitantes), Argentina (6,7 doses dirias) e Coria do Sul e Cingapura (ambos com 6,4 doses). A legislao brasileira regulamentada pela Agencia Nacional de Vigilncia Sanitria ANVISA estabelece que remdios para emagrecer a base de anfetamina somente podem ser vendidos com receita mdica. Especialistas advertem, no entanto, para a venda indiscriminada em farmcias e tambm para a fabricao dessas substncias em laboratrios clandestinos. O uso constante e contnuo de anfetaminas pode criar dependncia. A pesquisa Norte Americana denominada de monitoring the future, financiada pelo National Institute on Drug Abuse NIDA (2005) conduzida pela Universidade de Michigan, onde foram investigados 49.347 estudantes com idades de 13 a 18 anos de 402 escolas pblicas e privadas dos Estados Unidos. A pesquisa apontou que nos Estados Unidos no foram apresentadas mudanas significativas no uso de drogas ilcitas entre 2004 e 2005, mas anlises da pesquisa revelaram uma diminuio de 19% do uso de drogas ilcitas por alunos de 13 a 18 anos de idade entre o perodo de 2001 e 2005. Esta tendncia dirigida pela diminuio dos ndices do uso de maconha entre estes estudantes. A pesquisa mostra que desde o ano de 2001, o uso de maconha caiu 28% entre estudantes de 13 e 14 anos e 23% entre estudantes da faixa etria de 15 e 16 anos. Entre os resultados da pesquisa as principais mudanas de 2004 para 2005 apontaram que o uso de cigarros caiu 2% entre os estudantes de 14 anos; 1,7% entre os estudantes de 15 e 16 anos; e tambm 2,8% entre os estudantes de 17 e 18 anos. J no ano de 2004, o uso de lcool diminuiu 2,7% entre os alunos de 14 anos; 1,5% entre os alunos de 15 e 16 anos; e 2,1% entre os alunos de 17 e 18 anos. Entre 2001 e 2005 o uso de maconha caiu entre os alunos de 14 a 18 anos. Desde 2001, o uso no ano passado, no ms passado e o uso dirio tambm teve queda entre os alunos de 14 a 16 anos. O uso de xtase, LSD e de GHB (xtase lquido), caram entre os alunos de 17 e 18 anos de 2004 para 2005, assim como a disponibilidade de LSD, xtase, outros alucingenos, anfetaminas e tranqilizantes diminuiu entre os alunos de 17 e 18 anos e a disponibilidade de anabolizantes diminuiu entre os alunos de 14 anos.

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A diminuio do uso de substncias psicoativas, de acordo com o relatrio citado deu-se em funo de programas preventivos adotados ou criados por escolas em alguns estados Americanos. A pesquisa Drogas nas escolas (ABRAMOVAY, 2002), tem como objetivo identificar e analisar a percepo/representao15 e as experincias de alunos, pais e membros do corpo pedaggico das escolas sobre as drogas de escolas pblicas e privadas de 14 capitais brasileiras selecionadas em relao presena de drogas nas escolas. O trabalho examina, tambm, o uso e o trfico de drogas nas escolas e em suas proximidades. A base de dados usada para a seleo da amostra foi o cadastramento do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP / MEC, o qual construdo a partir do Censo Escolar. A amostra se constitui como um subconjunto das escolas de ensino regular (fundamental e mdio), pblicas (municipais e estaduais) e privadas, existentes nas 14 capitais das Unidades da Federao escolhidas para compor o estudo: Manaus e Belm, na regio Norte; Fortaleza, Recife, Macei e Salvador, no Nordeste; Distrito Federal, Goinia e Cuiab, no Centro-Oeste; Vitria, Rio de Janeiro e So Paulo, na Regio Sudeste; e Porto Alegre e Florianpolis, na Regio Sul. O estudo indica que o controle do consumo de drogas no pode ser exercido simplesmente por meio da adoo de mtodos de segurana isolados, como pela instalao de cmeras nas escolas ou reforo na segurana. Estratgias que focam os efeitos a longo prazo devem ser desenvolvidas, para atingir largamente o social. Essas estratgias envolvem cooperao entre escola, famlia, comunidade e instituies governamentais, e devem, principalmente, integrar-se com as caractersticas scio-educacionais da escola e da comunidade. A pesquisa revela que a escola o local mais adequado como um lugar de educao para a preveno do consumo de drogas. As investigaes realizadas sobre o uso de drogas entre escolares brasileiros tm evidenciado que, nas diversas regies do pas, o lcool a droga de uso mais

15

De acordo com Ldia Abramovay (UNESCO, 2002), as representaes englobam tanto as experincias quanto o sentido que os atores atribuem a elas, e expressam por meio de seu discurso. Portanto, a relao entre a experincia vivida e a construo social significa a re-interpretao discursiva dos diferentes atores sociais sobre a realidade. A realidade neste contexto se re-apresenta vestida de smbolos, imagens e palavras.

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freqente, seguida, distncia, pelo tabaco, pelos inalantes, e pelos medicamentos psicotrpicos.
QUADRO 2 - FREQUENCIA DE USO DE BEBIDAS ALCOLICAS POR ALUNOS

A pesquisa nos aponta que em relao ao uso de bebidas alcolicas, quer ao nvel de propaganda, quer ao nvel da sano legal e cultural, h maior critica ao uso de cigarro. A extenso do uso dessa droga mais baixa que a registrada para o caso das bebidas alcolicas, entre alunos. Enquanto o uso do cigarro com alguma freqncia (fumam s vezes e/ou fumam todos os dias) engloba 466 mil alunos, a exposio a bebidas alcolicas (beber somente em festas e ocasies sociais ou beber regularmente) abrange um contingente cinco vezes maior que o registrado para o caso do tabaco. Assim, tem-se que 2.469.168 alunos em algum grau e por alguma modalidade consomem bebidas alcolicas.

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QUADRO 3 - FREQUENCIA DE USO DE CIGARROS POR ALUNOS

Comparando os dados apresentados para cada tipo de ator envolvido nesta pesquisa, percebe-se que as propores de alunos e membros do corpo tcnicopedaggico que se referem existncia de drogas perto das escolas so bastante prximas, respectivamente, 33,5% (1.551.609) e 30,5% (944). Menos significativa a proporo de pais que constatam o mesmo (24,5%), embora 9.648 pais (72,1 %) afirmem nunca ter presenciado este tipo de situao, como j dito anteriormente. No entorno das escolas, mais do que dentro delas, constatam-se a presena do trfico e do consumo de drogas. Apontam-se os bares ou botequins como os lugares que, com maior probabilidade, comercializam-se drogas. Referente relao entre uso de drogas e reprovao escolar, ao considerar o universo de alunos que j reprovaram mais de uma vez, constata-se que uma mdia de 16,2% deles afirma nunca ter feito uso de drogas, enquanto que a mdia daqueles que as utiliza freqentemente duas vezes maior (31,3%). Reforando a associao entre consumo de drogas e reprovao escolar, uma mdia de 21,7% dos alunos que j reprovaram experimentaram drogas pelo menos uma vez na vida.

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QUADRO 4 - FREQUENCIA DE USO DE DROGAS ILCITAS POR ALUNOS.

Nos trabalhos de pesquisa aqui descritos, ficam claros trs aspectos importantes: Em primeiro lugar, o percentual de adolescentes que realizaram o uso de lcool, tabaco e outras drogas ainda so significativos e o fato encontra-se relacionado oferta de drogas no ambiente escolar ou fora deste; A relao entre uso de substncias psicotrpicas e insucesso escolar diretamente proporcional aos ndices de reprovao; E em terceiro lugar o trabalho no campo da educao realizado no ambiente escolar o melhores tem o melhor resultado social, tratando-se de educao preventiva.

2.2.7 Fatores de Risco Associados ao Uso de Drogas A escola pode protagonizar ambiente propcio e apresentar situaes favorveis ao uso de drogas, entre as quais, a falta de senso comunitrio e condies pedaggicas que no atendam as dificuldades de aprendizagem, propiciando o insucesso escolar.

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Atitudes favorveis ao uso de substncias pelos funcionrios da escola e pelos estudantes, regras e sanes ambguas ou inconsistentes em relao ao uso de drogas e s demais condutas dos alunos; a disponibilidade de lcool, cigarro e outras drogas em locais prximo da escola so fatores de risco no domnio escolar. Fatores de risco podem estar tambm no domnio da comunidade e da sociedade em geral. Entre eles podemos citar as posturas favorveis para o uso e abuso de drogas, a falta de conhecimento ou conscincia do problema pela comunidade, servios inadequados para jovens ou falta de oportunidade para envolvimento social, disponibilidade das drogas, carncia de leis ou de controle sobre o uso de drogas, empobrecimento, desemprego e subemprego, discriminao e preconceito. Quanto famlia, esta pode ser um fator protetor ou de risco para o consumo de substncias psicoativas (MCKAY et al., 1991). De acordo com VAN DER BREE et al. (1998), estudos na rea da gentica de indivduos filhos de pais dependentes de lcool e/ou drogas apresentam risco quatro vezes maior de se tornarem dependentes. Esses estudos apontam ainda que fatores ambientais e genticos interagem: a hereditariedade foi maior para o abuso/dependncia de cocana, estimulantes, maconha, lcool, enquanto que os fatores ambientais contriburam mais para o uso inicial e ocasional das mesmas. Quanto s regras, crianas que crescem em um ambiente com regras definidas, geralmente so mais seguras e desenvolvem recursos internos para lidar com as frustraes. O consentimento ou estmulo ao uso de drogas, lcitas ou ilcitas, pela famlia, bem como a violncia domstica ou a manifestao de expectativas irreais de desenvolvimento para a criana ou o adolescente, alm da falta de superviso e disciplina familiar, constituem fatores de risco para o consumo indevido de drogas. Fatores de risco e fatores de proteo esto freqentemente associados ao uso (no uso) de drogas. Dentre os fatores de carter individual est auto-estima, a autonomia, a tolerncia frustrao, a religiosidade, os aspectos cognitivos, entre outros. Os sociais incluem questes relacionadas insero cultural, condio socioeconmica, vnculo escolar, vnculos familiares e/ou estabelecimento de uma relao de cuidado com um adulto de referncia (dentro ou fora da famlia), entre outros.

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Embora as expresses mais utilizadas sejam fatores de risco e fatores protetores, alguns autores preferem utilizar fatores associados ao risco ou proteo, pois muitas vezes aquelas expresses so interpretadas de forma equivocadas. Fatores associados ao risco no podem ser interpretados como causais ou determinantes, nem mesmo considerados isoladamente indicativos de abuso de substncias, uma vez que essa associao se d por um somatrio de fatores e/ou circunstncias (ds) favorveis. Estes fatores tambm no so universais, podendo variar entre as populaes e os contextos sociais (NOTO et al., 2004, p. 27). Observa-se, por exemplo, que com o aumento da idade, aumentam a probabilidade de consumo abusivo. A associao da idade com o uso de drogas tambm freqentemente constatada entre estudantes (GALDURZ et al., 1997). Nessa corrente, denuncia-se a inadequao de vrias questes de inadequao do sistema social, como a situao de rua entre crianas e adolescentes, as condies de ensino das escolas, os sistemas familiares, etc. O que nos remete a uma ampla reflexo acerca das bases sociais e contemporneas, aliceradas, por exemplo, na competitividade e na valorizao do consumo. De acordo com NOTO et al., por exemplo, crianas e adolescentes em situao de rua relataram que pararam de estudar por motivos atribudos ao afastamento de casa e/ou a necessidade de trabalhar, sendo os principais motivos para o afastamento da escola, outros tambm mencionaram o baixo rendimento escolar ou at mesmo o fato de terem sido expulsos. Interessante observar, que o consumo de drogas foi pouco citado como motivo de sada de casa ou da escola, dados esses que coincidem com os achados de outras pesquisas brasileiras, inclusive com os quatro levantamentos realizados anteriormente (2004, p. 36). Conforme apontado por DE ANTONI et al., muitas famlias, embora vivendo em contextos extremamente desfavorveis, superam suas dificuldades ao descobrir e/ou desenvolver suas potencialidades. O distanciamento das famlias est associado a uma srie de aspectos culturais, da qualidade dos vnculos, das condies de vida, do grau de conflitos e outros fatores (1999, p.82). No que se refere sade da adolescente em particular, conforma-se, atualmente, um quadro de sade em que ganham relevncia os aspectos relacionados sexualidade, em adio queles relativos concepo, gravidez e ao parto. Entre as jovens do sexo feminino de 15 a 19 anos, as complicaes

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relacionadas gravidez, ao parto e aos abortos em condies de risco so a principal causa de morte em muitas partes do mundo, alm das taxas elevadas de infeces sexualmente transmissveis, incluindo a infeco pelo HIV. O estudo foi realizado de maro a junho de 2002. Foram aplicadas entrevistas contendo dados scio-demogrficos (idade, escolaridade, religio, profisso, estado civil e dados sobre a famlia); dados clnicos (sintomas DST, contracepo, gravidez e abortos); sexuais (carcias, beijos, relaes no-sexuais, primeira relao sexual); sobre comportamentos de risco (uso de preservativos, nmero de parceiros sexuais, prostituio, uso de lcool e drogas, transfuso de sangue) para infeco pelo HIV e outras DST e conhecimentos sobre contracepo. Foi tambm coletada uma amostra de urina para realizao de teste para deteco da infeco Chlamydia trachomatis. Durante o estudo, 464 adolescentes foram includas, sendo que 69,0% j tinham iniciado vida sexual; 12,8% relataram histria de DST; 14,0% o uso de alguma droga ilcita e 3,7% histria de prostituio. Somente 23,4% relataram uso regular de preservativos apesar de mais de 90,0% ter relatado acesso s informaes sobre riscos e preveno de DST/AIDS. A histria de gravidez foi relatada por 31,6% das adolescentes e a realizao prvia do teste HIV foi relatada por 17,0%. Aps o quadro apresentado, conclui-se que polticas pblicas devem incluir as questes familiares em diferentes perspectivas, dentre as quais as preventivas da situao de rua, como a garantia das estruturas bsicas de apoio aos cuidados das crianas (creches, escolas em perodo integral, etc.) estratgias de deteco precoce de jovens em situao de risco social, orientao familiar, abordagens comunitrias at programas de reinsero familiar/social.

2.2.8 Uso de Drogas Entre Crianas e Adolescentes O uso de substncias psicoativas afeta, diretamente, a cognio, capacidade de julgamento, humor e as relaes inter-pessoais, reas que, freqentemente, j esto comprometidas mesmo na adolescncia normal (MILLER et al, 1991).

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O prejuzo na capacidade de processar novas informaes, juntamente com as alteraes na capacidade de concentrao e reteno podem prejudicar o desempenho escolar e o desenvolvimento de vrias habilidades de muitos adolescentes que fazem uso de lcool e/ou drogas. Nesse sentido e conforme apontado por KANDEL (1982, p. 60), adolescentes usurios de drogas apresentam maior incidncia de alteraes de comportamento e problemas psicolgicos que os adultos, sendo que o uso mais precoce est mais associado a estas alteraes. Desta forma, o uso regular e a eventual dependncia de lcool e drogas nesta fase podem resultar em inconsistncias ou deficincias na personalidade futura (NEWCOMB & BENTLER, 1989; KANDEL et al., 1986). A adolescncia a passagem da infncia para a vida adulta e um perodo crtico na formao da identidade e desenvolvimento da personalidade. No processo de formao da identidade, o adolescente precisa experimentar novas atividades, novas posturas sociais e formas de se relacionar. o resultado destas experimentaes - como ele se sente, do que ele gosta e o retorno que o meio d - que determinar se o jovem adotar ou no determinada postura, que o auxiliar na formao de sua identidade. Um dos principais pontos na formao da identidade na adolescncia a individuao que, quando completada com sucesso, caracterizada pelo autocontrole e auto-estima. Caso a maturao seja interrompida durante o processo de individuao, a personalidade resultante pode ser excessivamente dependente de fatores externos, ao invs dos internos, na determinao de comportamentos e identidade. Quanto mais cedo se inicia o consumo de substncias, maior ser a dependncia de fatores externos e menor auto-estima ter o jovem. Segundo DUPRE et al. (1995), a baixa auto-estima encontrada em alguns adolescentes faz com que eles se tornem mais influenciveis pelo grupo, no que diz respeito ao comportamento e estilo de vida, o que poderia facilitar a progresso do consumo de substncias psicoativas, perpetuando o ciclo. O uso de drogas e lcool na adolescncia tambm afeta o desenvolvimento de funes sociais e o estabelecimento de relaes interpessoais.

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Segundo esse autor, os adolescentes utilizam o lcool e as drogas inicialmente para recreao e acabam por no desenvolver outras formas de divertimento ou de descontrao. Uma parte deles ter dificuldades em manter relacionamentos afetivos sem o uso destas substncias, dificultando ainda mais o estabelecimento de laos mais fortes de relacionamento. Ao contrrio do que pensa o indivduo usurio de substncias psicoativas, adolescentes dependentes de drogas e/ou lcool so freqentemente afastados dos outros jovens da mesma faixa etria, assim como das normas existentes nas atividades rotineiras da adolescncia, apontam em suas pesquisas que os adolescentes apresentam evoluo mais rpida entre a experimentao at a dependncia que os adultos. (KANDEL & DAVIES, 1996). Muitos dos riscos e conseqncias que, para os adultos, so vistos como motivadores para diminuir ou cessar o consumo de drogas e representam, para os adolescentes, oportunidades de auto-afirmao. A curiosidade natural dos adolescentes um dos fatores internos de maior influncia na experimentao de substncias psicoativas. Esta curiosidade os impulsiona a experimentar novas sensaes e prazeres. Conforme apontado por ERIKSON (1976), a grande maioria das pessoas percebe a fase da adolescncia como um perodo-problema, mas, na realidade, uma fase da vida em que a criana, que est comeando a se tornar adulta est passando por uma srie de transformaes que a tornam, muitas vezes, um ser mal compreendido. Nesta etapa da vida, o desenvolvimento psicolgico sofre percalos, ou seja, o adolescente tem corpo de adulto, mas, ainda imaturo. Nesse sentido, o jovem vive o presente busca realizaes e sensaes imediatas e, os efeitos das drogas, vo ao encontro desse perfil, proporcionando prazer rpido e imediato. Outros fatores externos como opinio de amigos, modelagem social (mundo adolescente como produto, reproduo do mundo adulto), fcil acesso s drogas e oportunidades de uso e se tem o ambiente propcio para a experimentao de drogas, assim como fatores de risco ainda associados ao plano individual, como a falta de autocontrole e de assertividade; o fracasso escolar e a falta de vnculos na escola; comorbidades (transtorno de conduta, ansiedade, depresso, entre outras); e a prpria predisposio biolgica ao uso de substncias psicoativas contribuem

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para a adio s drogas e aes tempestivamente violentas para os indivduos nessa fase de desenvolvimento. Dentre os fatores externos, o modismo particularmente importante na adolescncia (KANDEL & YAMAGUCHI, 1993) e influenciar na escolha do prprio estilo. Nesta escolha salienta-se a presso da turma, o desejo de pertencer a um grupo, os modelos dos dolos e os exemplos que estes jovens tiveram dentro de casa ao longo da infncia.

2.3 O PROGRAMA EDUCACIONAL DE RESISTNCIA S DROGAS E VIOLNCIA PROERD

2.3.1 Contexto Histrico do DARE Drug Abuse Resistence Education Percebe-se nos dias atuais que o principal discurso e metas de alguns governos nacionais a guerra contra as drogas, que se alicera basicamente em trs pontos fundamentais: erradicao das culturas de vegetais psicotrpicos, supresso do trfico transcontinental e represso do comrcio clandestino no interior de seus territrios. Esquece-se, todavia, do trabalho fundamental ou de base, que a preveno junto queles que ainda no tiveram contato com as drogas. O Departamento de Polcia de Los Angeles nos Estados Unidos da Amrica, aps diagnosticar falhas nos organismos de represso ao trfico e aos usurios de drogas, vem desde 1983 aplicando um programa educacional que visa prevenir crianas em idade escolar dos males causado pelo uso das drogas e conseqncias advindas, como a violncia, criado, ento, pela Professora Ruth Rich e equipe de educadores, que desenvolveram em conjunto com o Departamento de Polcia daquela localidade. Para isso, foi desenvolvido um programa denominado Drug Abuse Resistance Education - DARE, que vai alm dos tradicionais projetos sobre preveno ao uso das drogas, pois ensina as crianas a reconhecerem e a resistirem s classes dessas substncias psicotrpicas, e principalmente identificarem presses pessoais e de grupos, da mdia e outros canais.

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A criao do programa foi motivada pela permanente oferta de drogas, mais especificamente o tabaco e o lcool, aos estudantes da rede de ensino. Ao observar que os resultados alcanados, apenas pela represso policial, no tocante a apreenso de drogas no surtia efeito significativo, pois o trabalho policial transitava entre o traficante e o usurio, sendo que o primeiro requer represso e, o ltimo, preveno, foi estabelecido uma estratgia de preveno que alcanasse a criana na faixa etria entre 9 e 12 anos de idade, preparando-a para ingressar na adolescncia. O Programa est presente atualmente nos 50 Estados Americanos e em 58 pases nos cinco continentes,

beneficiou

ao

redor

do

mundo

aproximadamente 40 milhes de crianas que participaram do DARE, inclusive

no Brasil, onde est sendo aplicado em todos os Estados. Diante do crescente poder de atrao das drogas, que ilude e engana as crianas, jovens e adultos, as organizaes governamentais e no governamentais relacionados direta ou indiretamente segurana pblica, tm se empenhado, de vrias formas, com investimentos altssimos, a fim de coibir as aes criminosas, neste sentido, as quais, conforme os indicadores vm de forma assustadora destruindo nossa sociedade. Conclui-se desta forma, que os esforos encontram maior eficcia quando se adota uma postura educacional, preventiva, de cunho estratgico, como apontado por CRUZ, que o trabalho de preveno deve achar lugar e todos os meios possveis para alcanar resultados concretos. A educao formal constitui um desses meios que deve estar associado a inmeros outros recursos para obter-se resultado efetivo (CRUZ, 1991, p.128). O PROERD possui a meta de educar as crianas no ambiente da educao formal, na escola. Rene esforos para o trabalho conjugado com a famlia, a escola e a polcia.

2.3.2 PROERD no Brasil No Brasil, em 1992, a Polcia Militar do Estado do Rio de Janeiro PMERJ foi a primeira Corporao Policial Militar a adotar o Programa DARE entre crianas de rede pblica e particular de ensino no Brasil.

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A PMERJ objetivava na ocasio, desenvolver uma estratgia de segurana pblica, para aproximar o policial militar da comunidade, atravs do conceito de polcia comunitria, que o de diminuir os hiatos entre esse rgo repressor de segurana pblica para a condio de preventivo, com a contnua aproximao da polcia militar e do cidado, com o fim de convid-los a se tornarem protagonistas de aes preventivas na rea da segurana pblica. Essa transformao comearia pela criana, j na fase transicional para a adolescncia, em uma conquista contnua do espao destinado a esses futuros cidados do presente. O desencadeamento inicial das aes para a implantao do Programa no Brasil ocorreu com a visita de integrantes da Assessoria Tcnica da Polcia Militar a uma palestra proferida pelo Sargento Steve Keyser no Rio de Janeiro e, a seguir, pela obteno de informaes mais detalhadas sobre o Programa. Verificou-se, ento, que o contedo do DARE/AMRICA em muito poderia subsidiar a elaborao do Projeto que se pretendia implantar no mbito do Estado do Rio de Janeiro. Atravs de entendimentos mantidos com o Adido de Imprensa Adjunto e com a Assessoria de Imprensa do Consulado dos Estados Unidos, planejou-se o comparecimento de uma equipe de policiais do DARE/AMRICA ao Rio de Janeiro, para a formao de policiais militares da PMERJ na condio de Instrutores. A vinda dessa equipe, composta por cinco Policiais do Departamento de Polcia de Los Angeles e dois da cidade de San Diego, ocorreu no perodo de 17 a 28 de agosto de 1992, o que possibilitou o treinamento de vinte e nove Policiais Militares. Ficou decidido nesta ocasio que o Programa DARE/AMRICA seria aplicado no Estado do Rio de Janeiro com a denominao de Programa Educacional de Resistncia s Drogas adaptao da sigla Norte Americana DARE. Houve tambm o estabelecimento do indispensvel canal de ligao com a Secretaria de Estado da Educao, tendo em vista o desenvolvimento de o Programa ocorrer em salas de aula. Fruto dessa ligao, tcnicos daquela Secretaria participaram de todo o planejamento, traduo de material didtico, preparao dos Policiais Militares em uma fase inicial, alm do acompanhamento de todo o treinamento desenvolvido pelos policiais americanos. PROERD, que corresponde a uma

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No ano de 1993 a Polcia Militar de So Paulo PMSP implanta o Programa com a denominao de PROERD, j em andamento no Estado do Rio de Janeiro, com a meta de esses dois Estados disseminar o Programa em nvel nacional. A migrao do PROERD para o Estado do Paran ocorreu atravs da apresentao de trabalho monogrfico no Curso Superior de Polcia, realizado no ano de mil novecentos e noventa e nove, fruto de Convnio estabelecido entre a Universidade Federal do Paran e a Polcia Militar do Paran, atravs da Academia Policial Militar do Guatup, atravs de um processo histrico que ser descrito a seguir, e de acordo com o citado em OLIVEIRA (2003, p.15) e cols.
Em 1990, quando o ento Coronel QOPM PORCIDES encontrava-se realizando o Curso de Aperfeioamento de Oficiais, apontou uma fala do Coronel PM RR ANTONIO ADAUTO PEREIRA KAIUT, instrutor da cadeira de Trabalho de Comando na Academia Policial Militar do Guatup, que relatou que nos Estados Unidos da Amrica tm-se como dados de pesquisa que todo trabalho preventivo que a polcia direciona para as crianas tem 100% de retorno.

De acordo com a autora, at aquela data, a Polcia Militar no possua um trabalho cristalizado na forma de programa de preveno institucional que alcanasse as necessidades sociais, ou seja, o trabalho com os policiais-militares e as comunidades. At ento, a Corporao possua projetos governamentais, portanto, programas polticos partidrios, cujo grupo dirigente da Organizao Policial Militar ficava merc das determinaes polticas, e no dos especialistas em segurana pblica (OLIVEIRA, 2006).
Em 1997, como Conselheiro do Conselho de Entorpecentes do Paran -CONEN/PR, foi designado para participar em Florianpolis, Santa Catarina, do I Seminrio do CONEN de Santa Catarina e da Comisso dos Estados do Sul do Brasil - CODESUL/97. Nessa ocasio, ouviu as palavras do Tenente Coronel PM PAULO da Polcia Militar do Mato Grosso do Sul, que aquela corporao trabalhava preventivamente contra as drogas atravs do PROERD. No ano de 1998, o Ten Cel JOO LUIZ ZILLI PORCIDES e o Ten Cel QOPM DARCI DALMAS (in memorian), foram designados para participarem como alunos regulares do curso de instrutores do PROERD na Polcia Militar do Estado de So Paulo, sendo que ao retornarem para o Paran, foi elaborado o Projeto de implantao do PROERD. Em 1999, por ocasio do Curso Superior de Polcia, o Coronel QOPM JOO LUIZ ZILLI PORCIDES e o Coronel QOPM ILDEMAR MARGRAF, elaboraram o projeto de pesquisa que redundou na monografia acerca da viabilidade do PROERD como estratgia preventiva contra as drogas e a violncia no Estado do Paran. A aplicao do Programa em sala de aula deu-se no primeiro semestre do ano de 2000, na cidade de Matinhos, fruto de esforo cooperativo da Polcia Militar, com a Prefeitura Municipal local e do Servio Social do Comrcio - SESC/Colnia de Frias de Caiob. No segundo semestre do ano de 2000, o PROERD foi implantado pela Polcia Militar do Paran, com a vinda de 01 (uma) equipe de Mentores da Polcia Militar do Estado de So Paulo, formando 31 (trinta e um) Instrutores, que passaram a atuar nos Municpios de Curitiba e Regio Metropolitana, Guarapuava, Morretes, Antonina e Unio da Vitria.

A partir da implantao do PROERD na Polcia Militar do Paran, outros trabalhos iniciaram com base em alguns aspectos do Programa, e desenvolveu-se

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um olhar diferenciado para as questes sociais na Corporao, como a concepo de Polcia Comunitria e das aes sociais internas. Nesse sentido, desenvolveu-se o conceito de rede social, que baseia-se no pressuposto da importncia das relaes entre unidades que interagem, isto , relaes definidas como ligaes entre unidades constituem componente fundamental das teorias de redes. As regularidades ou padres de interao do origem s estruturas, que de acordo com ALMEIDA et al. citado por OLIVEIRA (2006, p. 87), tem origem nas prticas sociais
"Quando se fala em prticas sociais, estamos nos referindo a tomar estas prticas para alm de sua dimenso profissional e tcnica, ou seja, para alm de uma aplicao imediata e direta dos conhecimentos tcnico cientficos. Estamos nos referindo a tomar em considerao a dinmica social, ou seja, as inter-relaes de cada mbito de prtica com as demais, seja na produo do conhecimento, na reproduo scio-econmica e poltica e na insero dos sujeitos".

Desta forma, na definio de prticas sociais, parte-se da categoria trabalho, considerando-as enquanto prticas constitutivas da sociedade. Toma-se conta, ento, que a polcia social no se apresenta neutra e no se faz somente com saberes e prticas tcnicas, ainda que necessite destes para constituir-se como um trabalho social em dada sociedade, reconhecido por ela e intervindo nela.

2.3.3 Bases Norteadoras para a Aplicao do PROERD A doutrina de emprego de Polcia Militar e as necessidades sociais frente s questes da droga e da violncia, em sntese, estabelecem uma relao bidirecional entre a segurana pblica e a ordem pblica, conforme discorre o pronunciamento do Coronel QOPM PORCIDES, citado por OLIVEIRA (2003, p.17) e cols.
Que a Segurana Pblica o conjunto de processos polticos e jurdicos destinados a garantir a ordem pblica da convivncia de homens em sociedade. Assim sendo a Segurana Pblica tem por objetivo a Ordem Pblica que a situao e convivncia pacfica e harmoniosa da populao, fundadas nos princpios ticos e vigentes na sociedade. Que a Preservao da Ordem Pblica abrange tanto a preveno quanto restaurao da Ordem Pblica, pois seu objetivo defend-la, resguard-la, conserv-la ntegra, intacta, da afirma-se com plena convico, que a polcia de preservao da ordem pblica abrange a polcia preventiva e a parte da polcia judiciria, denominada de represso imediata, pois nela que ocorre a restaurao da ordem pblica.

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A mesma doutrina de emprego de Polcia Militar, tambm, em sntese, estabelece com relao Defesa Pblica e a Defesa Social, pois a Defesa o ato ou a resposta ligado diretamente a determinado tipo de ameaa, assim, enquanto a segurana pblica est ligada idia de Estado, garantia situao, a defesa pblica est ligada ao.

Assim a Defesa Pblica o conjunto de aes, decorrentes dos interesses sociais e da vida em comum, que os organismos de estado adotam para propiciar a segurana pblica; A Defesa Social o conjunto de aes desenvolvidas pelos poderes constitudos, instituies, rgos e entidades pblicas ou privadas, que tenham por fim proteger o cidado e a sociedade, atravs de mecanismos que assegurem a ordem pblica. Concluise ento que Ao de Defesa exige a ao de vrios organismos do corpo Estatal, seja do legislativo, do executivo e do judicirio. Neste contexto a Polcia Militar, no est somente na defesa da Ordem Pblica, mas tambm em apoio, isto , em segurana aos demais rgos estaduais, que detm poder de polcia, naturalmente, dentro das limitaes expressas em lei conduzidas pelos governos estaduais, com o apoio ou no das foras armadas. Os rgos de Defesa Social do Estado, que guardam mais estreita relao com a Polcia Militar do Paran, Polcia Civil, o Ministrio Pblico, o Poder Judicirio e o Sistema Prisional, ainda os organismos que cuidam da sade pblica, da educao, do trabalho e da ao social, alm de outras tantas instituies pblicas e privadas.

Assim, a Defesa Social um conjunto de diretrizes que orientam as aes de controle da criminalidade. Vai, pois, alm da represso, da investigao da punio, preocupa-se com a multicausalidade do crime e na forma de intervir nas causas do fato criminoso e, assim, controlar sua incidncia. A perspectiva da Defesa Social , dessa forma, mais abrangente do que o da segurana pblica, que se limita a trabalhar repressivamente o fato ocorrido atribudo-lhe um juzo de valor que implicar em uma punio. O movimento que definiu as premissas bsicas da defesa social data de 1945, marcado pelo dizer de ANCEL (1998), que define a defesa social como uma tomada de conscincia acerca de necessidades sociais e ticas novas, face as antigas estruturas e tradies obsoletas. A estrutura da ambincia criminosa prope-se justamente a preencher estas necessidades sociais e ticas novas, e possibilita trabalhar segurana pblica na perspectiva da Defesa Social.
Afirma o Coronel Cerqueira, que maior policiamento nas ruas tem sido a tnica para a soluo dos problemas da criminalidade entre ns. Como policial, e sabedor da responsabilidade funcional e social do cargo que ocupamos, nos questionamos e procuramos refletir sobre tal atitude. Repetidas vezes temos chamado a ateno das pessoas para a necessidade de se refletir sobre esse posicionamento, sob pena de nunca se partir realmente para um verdadeiro plano de preveno da criminalidade. J hora de se pensar na responsabilidade social dos indivduos e das organizaes, no s na manuteno da ordem pblica como na sua construo, e, conseqentemente, na

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preveno da criminalidade, sob pena de cairmos no terrvel crculo vicioso: maior represso, mais criminosos nas ruas, maior policiamento nas ruas, e assim indefinidamente.

ANCEL (1998), estudioso do fenmeno da criminalidade, distingue que preveno significa programas ou polticas para evitar que a pessoa se torne delinqente. Controle o policiamento nas ruas para evitar que as pessoas que j se tornaram criminosas tenham oportunidade de delinqir. Essa distino deixa explcito o limite de ao policial nas questes do crime e justifica a preocupao com o fato das pessoas pensarem que resolvero o problema da criminalidade s com policiais na rua. Isto explica de certa forma, uma preocupao maior com o controle e com a represso.

2.3.4 PROERD como Programa de Preveno Buarque de Holanda (1995, p.9), aponta que preveno o ato ou efeito de prevenir, que significa evitar, dispor, com antecipao e chegar antes de. No caso do consumo de drogas, preveno refere-se a tudo aquilo que possa ser realizado no sentido de impedir ou reduzir o consumo de drogas (BECHER, 1992, p.67), sendo que nesse sentido, a preveno pode ser ao uso indevido ou abuso e dependncia da droga. De acordo com BUCHER, "a educao para ter um alcance preventivo deve situar-se num espao mais amplo: o uso de drogas no deve ser visto como aspecto isolado da vida social, mas tem que ser inserido num contexto geral da sade, da convivncia social e dos valores"(1989 p 20). Para BUCHER (1992) e CARLINI-COTRIM (1992) no existe preveno neutra, qualquer modelo adotado est permeado por uma forma de compreender o ser humano, sua vida em sociedade, as contradies presentes nas relaes humanas e numa significao valorativa atribuda ao uso de drogas. Para ele, embora existam diversos modelos de preveno, estes podem ser agrupados em duas concepes fundamentais: uma atrelada ao modelo repressivo, mais ou menos evidente e outra ao modelo educativo. Na concepo repressiva dominante as drogas so percebidas como o mal que precisa ser eliminado para que a sociedade viva em paz, os usurios so vistos

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como frgeis seres que precisam ser "educados" para se adequarem s normas sociais (VELHO, 1999). O trfico e os problemas advindos do uso e da dependncia so percebidos como os maiores problemas atuais. No se percebe como afirma BARATA (1994), que a produo no est determinada pelas necessidades nem do produtor nem do consumidor e sim pela lgica do mercado cujo principal objetivo a obteno de lucro. O que se pode concluir que o uso de drogas e o trfico so um problema scio-poltico de grandes dimenses, tanto nacional como internacionalmente, mas que culpabilizar estas substncias por todos os flagelos da sociedade atual colabora para que outras discusses mais amplas no se dem (e, portanto no se consiga delimitar as causas reais dos problemas sociais). A compreenso do significado atual do uso de drogas s possvel a partir da discusso do contexto social, poltico e econmico. Na concepo educativa, o uso de drogas compreendido como um fenmeno da sociedade, uma resposta ao "mal estar" causado pelo modos vivendi atual. Este no o nico e nem o maior problema, pois a subnutrio, a corrupo, a falta de emprego e de perspectiva de futuro aos jovens so to importantes quanto aqueles relacionados s drogas. Quando ocorre uma mobilizao no sentido de oferecer possibilidades de formao e informao visando a abstinncia total de todas as substncias, que a situao ideal na adolescncia. Obviamente, quando isso no for possvel, o objetivo ser o de retardar a experimentao e o incio do uso. Nesse segundo caso, autores consideram isso como a postura de reduo de danos. Isso que aqui foi apontado refere-se preveno primria. Em uma segunda possibilidade, a preveno secundria, que objetiva evitar a evoluo para uso mais freqente da droga o seu subseqente aumento no consumo da droga para nveis mais prejudiciais ao organismo. Os nveis de preveno, primrio, secundrio e tercirio, no trazem um limite claro em suas fronteiras, ou seja, onde termina o primeiro e inicia o segundo. Assim, se tem claro que os principais objetivos das aes preventivas so: - conscientizar as pessoas acerca dos riscos das drogas; - mostrar que a opo mais segura no consumi-las;

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- admitir solues que sirvam para diminuir os prejuzos causados pelo uso indevido, mesmo que no seja possvel eliminar totalmente o uso de drogas. As propostas preventivas devem ser destinadas no apenas a prevenir o uso indevido de drogas, mas a resgatar toda uma dimenso humana desrespeitada. uma tarefa difcil e complexa, pois envolve o ato de restabelecer sentidos para a vida social, devolvendo valores e normas ticas baseadas no respeito pessoa e s suas diferenas, bem como ao ambiente e s tradies culturais, religiosas e histricas (LAPATE, 2002, p. 145). Conforme relatado por LUZ (2000, p.123) aponta que a eficcia de programas de preveno de drogas depende do conhecimento prvio das condies do ambiente e das caractersticas demogrficas da populao porque so essas informaes que iro definir o tipo de interveno que ser realizada, preveno primria, secundria ou terciria. Observa-se que embora as experincias prticas de preveno do uso e abuso de drogas sejam pouco numerosas ou difundidas, os modelos tericos de discurso preventivo se manifestam na prtica pedaggica, de maneira mais ou menos consciente, atravs de aes isoladas de qualquer programa preventivo eventual. Esses discursos so pensados atravs de modelos construdos a partir de teorias de explicao da realidade e de suas transformaes as quais se constituem transposies para o plano das idias de relaes sociais muito determinadas (CHAU, 1984, p. 10). Assim constroem-se os discursos de orientao sobre o uso e o abuso de drogas lcitas e ilcitas, explicitados em programas pedaggicos de preveno, so mais facilmente identificados em produo terica, relativamente abundante, do que percebido em programas realizados concretamente, seja na Escola espao institucional, em que se confia especialmente para o desenvolvimento de prticas preventivas, seja no mbito da comunidade. Entretanto, no h uma viso crtica dos pressupostos tericos deste modelo, por parte dos educadores (professores de disciplinas, orientadores educacionais e pedaggicos, supervisores, diretores de Escola, profissionais ligados educao para a sade).

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A partir do ano de 2000, equipes de pesquisadores da Universidade de Akron e da Universidade da Califrnia, ao observarem o contexto de aprendizagem do Programa DARE para o denominado currculo com 17 lies, que est sendo gradativamente substitudo nos pases, observaram que este, apesar dos resultados satisfatrios nas comunidades, no alcana adequadamente as demandas de ensino para a sala de aula, que em primeira anlise o local onde percebe-se o resultado da aplicao do trabalho de preveno primria. O Programa com 17 lies desenvolvido pelo policial militar atravs de uma lista de tarefas e procedimentos a cada lio. Tais procedimentos apresentam linhas muito similares a pedagogia do condicionamento, que tem como objeto a mudana comportamental atravs de repeties contnuas de textos, destreza em fornecer respostas prontas ao Instrutor do Programa atravs da inscrio de textos em um questionrio pr estabelecido na cartilha, teatralizao de cenas do cotidiano, que tem por fim estabelecer comportamentos reforadores, e outros aspectos. O projeto inicial do DARE foi desenvolvido nos Estados Unidos, em ambiente com base terica behaviorista como as de Watson, Skinner, Thorndike e a reflexiologia de Pavlov. O Programa de 17 lies demonstra, pelas suas caractersticas, no possuir base construtivista16, apontada erroneamente por alguns trabalhos de pesquisa j consultados, os quais no sero neste momento citados pelo fato de no ser pertinente para o objeto da presente pesquisa. O modelo ento adotado pelo currculo de 17 lies aponta ser o mecanicista, e aplicado ao desejo de se conseguir comportamentos condicionados atravs da formao de hbitos pela manifestao de um incentivo que atua como reforo (ESTEVES, 1995, p. 2). BECKER contrape a postura behaviorista, onde se pode chamar essa prtica de pedagogia diretiva, onde o professor fala e o aluno escuta. O professor dita, e o aluno copia. O professor decide o que fazer e o aluno executa. O professor ensina e o aluno aprende (2001, p. 17). Podemos aqui entender o papel do professor, substituindo-o pelo Instrutor do PROERD no mesmo papel.

Esta discusso foi levada por educadores de alguns pases que participaram da 18th. DARE International Conference, ocorrida no ms de agosto de 2005, em San Antonio, Texas, Estados Unidos, e respondida em palestra realizada pela pedagoga Profa. Dra. Anita Brian, que participou da equipe de pesquisadores que desenvolveu o Currculo Atualizado do DARE. A pesquisadora discursou que o Programa realmente possui a base comportamentalista como essncia epistemolgica.

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O Programa no Paran atualmente aplica o denominado currculo atualizado, conforme Livros do Estudante da 4 e 6 srie do ensino fundamental (Anexos 1 e 2), que prev alcanar as quartas e sextas sries do ensino fundamental, com dez lies cada, e o currculo para pais, que contem cinco lies. O currculo atualizado pelas Universidades de Akron e Califrnia, apresentam caractersticas importantes para a construo de projetos de preveno bem sucedidos, conforme especifica o Manual do Instrutor da 4 srie (2004, p. 5):
- os riscos sociais, legais e fsicos, bem como as conseqncias de curto prazo decorrentes do uso de cigarro, lcool, maconha, inalantes e outras drogas lcitas e ilcitas; - as crenas comuns dos alunos sobre a extenso do uso de substncias pelo seu grupo so geralmente distorcidas, porm, podem ser examinadas reflexivamente e mudadas atravs da compreenso da real extenso desse uso por seu grupo; - dilogo, afirmao, estratgia de negao e outras prticas de resistncia so centrais para se poder lidar com o desejo e as presses para fazer uso da drogas; - Estratgias de preveno ao uso de drogas bem sucedidas necessitam de envolvimento de pais e lderes comunitrios, intervenes de agentes ao longo dos anos, aprendizado significativo para os alunos e tempo suficiente para as discusses e aprofundamento na sala de aula para ampliao em sua prtica cotidiana.

De acordo com o Manual do Facilitador, o currculo atualizado prev o uso da facilitao como ferramenta de trabalho do Instrutor do PROERD, e aponta que o novo papel desse educador ser `facilitador da construo coletiva do conhecimento, um `mediador da aprendizagem, indo assim ao encontro das demais teorias pedaggicas (2004, p. 5). Importante frisar que de acordo com o citado Manual, ao Instrutor que cabe instigar, estimular os alunos para construrem juntos o novo conhecimento, valorizando e colocando em primeiro plano as discusses dos alunos nas atividades realizadas nas equipes (2004, p. 6). Nesse modelo, BECKER aponta que o professor um auxiliar do aluno, um facilitador (2001, p. 19). Os indcios apontam para que o modelo pedaggico adotado no currculo atualizado o de Carl Rogers. De acordo com BECKER, o aluno traz um saber que ele precisa apenas trazer conscincia, organizar, ou ainda rechear contedo. O professor deve interferir o mnimo possvel. Qualquer ao que o aluno decida fazer , a priori, boa, instrutiva (2001, p. 19). Nesse sentido, ningum pode transmitir, o aluno que aprende. Aqui o professor, segundo BECKER, imbudo da epistemologia apriorista, inconsciente, na maioria das vezes, renuncia aquilo que seria a caracterstica fundamental da ao docente: a interveno no processo de aprendizagem do aluno (2001, p. 21).

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A essa altura torna importante salientar, que mesmo no ambiente epistemolgico apriorista, nos modelos comportamentalistas e de facilitao, os resultados sociais de aplicao do Programa so considerveis, conforme apontados pelos nmeros do PROERD, constantes no prximo item. Atravs de uma anlise comparativa, o PROERD apresenta pode ser contrastado atravs das propostas de classificao dos discursos sobre o uso de drogas por NOWLIS (1975, p.50), que definiu quatro modelos decorrentes das posies assumidas a respeito das variveis droga indivduo contexto sciocultural, e que dependem de outras suposies relativas ao comportamento. Assim, na seqncia ser realizado uma breve descrio apresentada pelo o autor sobre os modelos: jurdico-moral, de sade pblica, psico-social e o scio-cultural. Tradicionalmente, os discursos sobre o uso de drogas buscaram, atravs da punio ou da ameaa de punio, manter o indivduo afastado das drogas, que corresponde ao modelo jurdico moral (NOWLIS, 1975, p. 50). J o modelo preventivo de sade pblica se apia essencialmente no isolamento dos utilizadores que devem ser tratados, evitando-se que contaminem os demais (NOWLIS, 1975, p. 50). O modelo psico-social parte do princpio de que o uso ou no uso de drogas um comportamento humano, algo de complexo e sujeito a fatores sociais e culturais (NOWLIS, 1975, p. 50). No modelo scio-cultural, NOWLIS afirma que as estratgias de preveno se preocupam com o contexto social do comportamento para tentar transform-lo, sugerindo mudanas neste contexto, ao invs de tentar adequar indivduo ao meio (1975, p. 51). Este o modelo preventivo que preconiza a humanizao das instituies de ensino e de trabalho, no sentido de que elas devem se organizar, mais em funo da clientela que atendem, do que em relao aos seus especialistas e dirigentes. Segundo NOWLIS, o modelo de discurso preventivo mais eficaz, deve incorporar necessariamente essas quatro perspectivas num modelo psico-social abrangente. De acordo com os modelos apresentados por NOWLIS, a anlise que de faz diante do contedo didtico-pedaggico do PROERD a de que o Programa se enquadra no modelo psico-social, pois ocorre a validao do pressuposto de valorizao da vida atravs de uma construo histrica e social do indivduo atravs da evocao e prtica de aes de cunho positivo.

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O modelo preventivo da drogadio, de acordo com NOWLIS, deve ser humanizar. A informao deve ser construtiva, nada de apelos dramticos, que podem ser considerados contraproducentes. Trata-se de informar e formar atitudes fortalecendo a tomada de atitudes. Um modelo de estilo de vida saudvel, que abre espao para os alunos, pais e professores a uma tomada de conscincia dos sujeitos em relao a sociedade em que vivem. Como alternativa aos discursos sobre o uso e abuso de drogas j referidos e, seguindo a classificao proposta por PEY referente ao discurso pedaggico em geral, discorre que a pedagogia dialgica, provocante, desafiadora, suscitando questes de ambos os lados, fazendo a crtica do real, buscando identidade com a prtica, num estudo rigoroso, comprometido com a transformao e s no final chegando a uma sistematizao coletiva (1988, p. 29). Essa postura de acordo com o autor parece ser a mais adequada. Educadores e alunos numa busca ativa, como sujeitos de transformao, e no mais sujeitos de repetio. Esta deve ser a proposta de educao preventiva, produzida em ambiente escolar e em permanente atualizao pedaggica, reviso de novos conceitos sociais, educacionais e ampliao de seu espao no campo do conhecimento. De acordo com a Diretriz 006/2000 PM3, citado em OLIVEIRA (2003, p.54) e cols. o PROERD possui basicamente os trs objetivos explicitados:
- Desenvolver um sistema de preveno contra a violncia e o uso indevido de drogas aos alunos das escolas de todo o Estado, para crianas e adolescentes, atravs da educao, usando mtodos que priorizem a moral, os bons costumes, a afetividade e os modelos de vida sadia e saudvel, de acordo com a realidade local, os tipos de drogas usadas e a faixa etria envolvida; - Oferecer estratgias preventivas para reforar os fatores de proteo, em especial referentes famlia, escola e comunidade, que favorecem o desenvolvimento da resistncia em jovens que poderiam correr o risco de se envolverem com problemas de drogas e violncia. - Prevenir a criminalidade, pois, segundo dados estatsticos, a maioria dos crimes esto relacionados s drogas, direta ou indiretamente.

Os itens propostos pela Diretriz encontram-se desatualizados e merecem ateno especial no que se refere a sua reformulao. O primeiro item dos objetivos traz a importncia de se efetivar um sistema de preveno contra a violncia e o uso indevido de drogas. Torna-se salutar o apontamento que quando falamos em sistema de preveno, no podemos mais compartimentalizar somente no ambiente da escola, e pensar apenas em preveno primria. Isso corresponderia a

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reducionismos, em discriminao e omisso por parte dos planejadores para com os sujeitos a envolvidos. O sistema DARE Internacional acresceu na trilogia famlia, escola e polcia, a concepo de comunidade. A sociedade que contm o ambiente escolar no permite mais que esta se enclausure em um microcosmo, descolado da comunidade. A escola deve permitir a participao dos diversos elementos que compem as culturas locais, privilegiando a contextualizao. Pensar apenas em preveno primria quando falamos do PROERD no levarmos em considerao que alunos podero fazer o uso eventual de substncias psicoativas. O educador do PROERD dever observar que est lidando com a preveno primria e secundria, e nesta posio dever realizar a adequada interveno quando diagnosticado algum caso em sala de aula. O segundo item aponta as estratgias preventivas para reforar fatores de preveno, e esquece de apontar o principal fundamento do Programa, a educao. O Programa de per si, j se constitui como uma estratgia, pois possui o suporte governamental em aes contra as drogas. O fundamental nesse item constitui o reforo na possibilidade de realizar implementaes no contedo pedaggico do Programa. O terceiro fator descrito nos objetivos gerais corresponde preveno da criminalidade atravs de programas de preveno. Os crimes no relacionados s drogas, mas ao abuso destas ou o trfico. Importante apontar que nas estatsticas, os alunos que receberam informaes sobre preveno s drogas e cultura da paz, no deveriam fazer parte das estatsticas comparativas, pois o plano ideal a mudana de comportamento advindo por intermdio da educao. A possibilidade dos sujeitos se envolverem em situaes geradoras de violncia, em tese ser menor se os indivduos tiverem o conhecimento das conseqncias advindas de aes violentas.

2.3.5 Formao do Instrutor do PROERD O Curso de Formao de Instrutores do PROERD, no Paran sofreu mudanas quanto a sua composio. A idia foi a de implementar a sua carga horria para a formao de educador social, com o acrscimo de vinte horas a mais

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ao projeto original do Curso, o que totaliza cem horas de formao do educador do PROERD. Quanto ao processo de habilitao dos policiais militares para atuar no PROERD est centrado em uma seleo liminar que inclui a avaliao dos candidatos nos seguintes quesitos: corporao; Estar no bom comportamento; No estar respondendo a processo civil ou militar e nem a inqurito na Ter, no mnimo, o 2 grau completo. Ser voluntrio; Ter, no mnimo, 02 (dois) anos de servio em atividade fim da

condio de indiciado; O processo de seleo prev entrevista individual com os candidatos, com a presena de um profissional da rea de psicologia. Os aprovados so submetidos, a seguir, a formao especfica ministrada por tcnicos da Secretaria de Estado da Educao, da Polcia Militar e de outros setores, com a durao de oitenta horas/aula, com a abordagem dos seguintes assuntos: Tcnica de ensino; Noes sobre as principais teorias pedaggicas; Noes sobre o desenvolvimento infantil e da adolescncia; Prticas de dinmica de grupo; Preveno ao uso de drogas; Temas sociais; tica profissional; Legislao educacional; Legislao especfica sobre drogas; As Polticas Nacional e Estadual Sobre Drogas.

Para a formao do educador social17, foi prevista a carga horria adicional de vinte horas aula, o que totalizou a carga horria total de cem horas no Curso.

17 De acordo com o contido no Projeto do Curso de Formao de Educadores Sociais Categoria Instrutores VIII Turma, realizado na cidade de Maring/PR, em setembro do ano de 2005.

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Importante salientar que foi algo indito no pas a formao de Instrutores com habilitao de educador social no sistema PROERD brasileiro. O curso foi ento denominado de Curso de Formao de Educadores Sociais Categoria Instrutores VIII Turma, e previu o seguinte contedo: - a formao do educador social; - preveno ao uso de drogas; - psicologia do desenvolvimento infantil.

2.3.6 Resultados dos Programas DARE e PROERD Algumas pesquisas realizadas nos Estados Unidos e Brasil, relatam acerca dos resultados sociais que os Programas DARE e PROERD apresentaram. A Universidade de Ohio realizou pesquisa atravs da Maxell School (FERREIRA, 1998) com professores de escolas do Estado de Ohio, em 150 estabelecimentos de ensino onde havia sido implantado o Programa DARE, sendo tabulado que o problema que mais aflige a comunidade escolar so as drogas. Nessa pesquisa, 87,9 % dos professores afirmaram que o Programa DARE realizou uma mudana positiva nas atitudes com respeito s drogas, sendo reconhecido pelos diretores e professores (95,5 %), como programa de maior impacto na mudana comportamental dos alunos. Os alunos afirmaram que se tornaram mais capazes de resistirem s presses dos amigos para o uso de drogas, com um ndice de 80%. No aspecto atitudinal dos estudantes, em relao polcia, de acordo com a percepo dos educadores, 50% foi positiva e, mais de 41% foi classificada como entusistica. Por ltimo, foi perguntado se com base nos resultados alcanados, recomendariam a adoo do Programa DARE para outras escolas, 95,2% responderam que sim. Outra pesquisa realizada no Estado do Texas, no ano de 2000, onde foram pesquisados 2.784 alunos do ensino fundamental e mdio que j participaram do DARE, cinco anos aps a sua aplicao, pesquisados em 16 escolas situadas na zona rural, periferia urbana e de reas centrais de cidades. Os resultados apontaram que:

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- 68, % dos alunos no tiveram contato com algum tipo de droga; - 20,7% usaram ocasionalmente maconha e lcool; - 11,3% tiveram contato com certa freqncia com vrios tipos de drogas, inclusive estimulantes e uso pesado de lcool. No ano de 2002, o Departamento de Polcia de Houston avaliou no ano de 2002 alunos das quartas sries do ensino fundamental, por intermdio da Universidade de Austin, onde observou que: - 91% dos alunos pesquisados apontaram que o policial a pessoa adequada para ensinar sobre lcool e outras drogas; - estudantes de todos as sries sentem-se seguros quando da presena do policial na escola; - os estudantes que tiveram o DARE possuem uma percepo aguada quanto aos riscos associados ao uso de drogas; - estudantes apresentaram grande habilidade para recusar tabaco, lcool e outras drogas.
FIGURA 7 - PERCEPES DOS ALUNOS SOBRE A APLICAO DO PROGRAMA O DARE
Involvement Levels:
Low Drug = No current use, past drug experimentation and light alcohol use. 2. Moderate Drug = Occasional drug, light marijuana and alcohol usage 3. High Drug = Poly-drug, stimulant, heavy marijuana, and heavy alcohol usage FONTE: DARE, 2005. 1.

No ano de 2003, a Polcia Militar do Estado de So Paulo encomendou uma pesquisa para o Grupo de Estudos Interdisciplinares de lcool e Drogas GREA, do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clnicas da Universidade de So Paulo IPq/USP, onde foram entrevistados 1.638 pessoas, das quais, 838 de escolas pblicas e 800 de escolas particulares, onde forma pesquisados alunos, professores e pais ou responsveis. Na pesquisa, foram includos alunos com que tiveram o PROERD aps cinco e dez anos de aplicao.

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A pesquisa foi realizada em So Paulo capital e no interior do Estado, o que configura realidade scio-econmica e cultural semelhante do Paran, e a investigao chegou aos resultados qualitativos que seguem: a) Os Instrutores do PROERD conquistaram a credibilidade dos pais, professores e crianas, sendo eles peas chave para o sucesso do Programa; b) Os pais so unnimes na afirmativa de que as crianas gostaram do PROERD; c) As crianas costumam passar para outras pessoas todas as informaes que adquirem; d) A maioria dos pais relatam que seus filhos no mudaram de comportamento em termos de organizao e disciplina, entretanto os professores afirmam que estas sofreram mudanas comportamentais positivas durante e aps a aplicao do Programa; e) O PROERD contribui para reforar ou complementar o conhecimento transmitido, e at mesmo abrir espao para a discusso em casa; f) Alguns pais afirmam ter sofrido a mudana em suas idias e comportamento, atravs de seus filhos, alunos de Instrutores do PROERD; g) A maioria dos professores, coordenadores e diretores consideram boas as aulas do PROERD; h) Os pais e professores sentiam-se pouco preparados para, ou desinteressados para tratar do assunto drogas e violncia com os alunos, sendo que aps o Programa, sentem-se mais seguros para trabalhar com os alunos o problema das drogas, mais informadas, e mais disponveis para ouvir; i) Para pais e professores, as conseqncias de um programa como o PROERD na escola, so positivas, uma vez que as crianas so conscientes das questes sociais, ficam menos agressivas mais disciplinados, mais companheiros e responsveis e mais interessadas pelo tema; O PROERD percebido positivamente pelos pais e corpo docente, pois considerado um programa: a) capaz de informar e esclarecer as crianas sobre drogas e violncia;

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b) um aliado dos pais na medida em que: - abre margem para os temas serem discutidos em casa; - refora a orientao e esclarecimento que os pais do aos filhos; - transmite conhecimento para as crianas que no recebem nenhum tipo de orientao em casa; - um aliado dos professores, uma vez que o Programa provoca mudana no comportamento da criana; - necessrio: a sociedade enfrentar problemas srios com drogas. A pesquisa apontou ainda alguns aspectos negativos quanto aplicao do Programa: a) No ter palestra inicial para explicar o Programa para os pais; b) Corpo docente: instrutores que faltam muito; Instrutor com falta de habilidade em chamar a ateno de alunos; durao do Programa de seis meses, considerada curta; horrios fixos sem possibilidade de remanejamento; c) Pais e Corpo Docente: Programa no ser desenvolvido em outras sries. Quanto aos aspectos negativos, convm considerar alguns pontos

importantes como: o Programa prev uma palestra de exposio do PROERD aos pais, o que se tem observado, que um nmero pequeno de pais ou responsveis participa desses encontros. Acerca do argumento de o Instrutor faltar com certa freqncia, deve-se ao fato do acmulo com outras atividades da Instituio; a falta de habilidade em chamar ateno do aluno, de acordo com a proposta do Programa, o professor dever permanecer em sala de aula para auxiliar o Instrutor nas dinmicas de grupo, organizao de trabalhos em grupo, controle de disciplina e participao ativa nas atividades do Programa, com vistas a incentivar a participao dos alunos. Outra pesquisa refere-se a Dissertao de Mestrado em Educao da linha de pesquisa em Cognio e Aprendizagem Escolar, da Universidade Federal do Paran, concluda no ano de 2003, desenvolvida por LOPES (2003).

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pesquisa

teve
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como

objetivo

identificar

atravs

da

teoria

das

representaes sociais , as representaes de preveno ao abuso de drogas, e a produo dessas representaes pelas professoras em cujas salas de aulas acontecem as aulas do PROERD. As concepes acerca do Programa foram: - Eu acho muito bom; - Eu vejo como ponto de referncia essencial; - Agradvel motiva a turma; - abrir os olhos das crianas; - muito importante na vida das crianas, porque vai ajudar a combater as drogas, a violncia; - Eles cobram dos pais que tem esses vcios. Na disciplina denominada Mtodos e Tcnica de Pesquisa Educacional, da Universidade Federal do Paran, no ano de 2003, SERAFIM (2003) em pesquisa realizada em trs escolas estaduais do ensino fundamental no ano de 2003, com 105 alunos voluntrios da stima srie do ensino fundamental que participaram do PROERD em 2000, quando estudavam na quarta srie do ensino fundamental, conclui que: - Pode-se observar que o Programa nas escolas surtiu efeito, uma vez que a maioria dos alunos participantes da pesquisa lembrava do PROERD e seus propsitos, assim como o ndice de usurios de drogas foi quase nulo. Um erro constante de planejamento de programas preventivos no considerar a preveno como processo coletivo. Sendo assim, com freqncia, deixa-se de evocar a importncia do discurso, as metas a serem alcanadas. Caso no for observado esse aspecto, no haver preveno individual, em termos gerais. Ela pode comear de forma individual, mas s ter sucesso e ser efetivo no momento em que se tornar um valor social, um valor coletivo, pois s assim cumprir sua funo social (CRUZ, 1993, p.134). O planejamento inadequado tem levado descontinuidade de programas de preveno. Isso ocorre tanto por mau planejamento, quanto por problemas polticos.
Representaes sociais, de acordo com JODELET (2001), uma forma de conhecimento socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prtico, e que contribui para a construo de uma realidade comum a um conjunto social. Igualmente designada como saber de senso comum ou ainda saber ingnuo, natura, esta forma de conhecimento diferenciada, entre outras do conhecimento cientfico. In: JODELET, D. As representaes sociais. Rio de Janeiro: Editora da UERJ, 2001.
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Um ponto fundamental neste processo de planejamento o discurso da preveno, que o discurso da vida e no o discurso da morte. Uma outra questo poltica observar que o discurso da preveno ao abuso de drogas , na verdade, discurso da droga, ou seja, baseia-se apenas nos aspectos da farmacologia, da toxicologia, do trfico, da polcia, da psicopatologia ou da legislao. Esquecem-se dos aspectos formativos, da interao social, ou da organizao e da estrutura familiar, bem como dos aspectos educativos. Ocorre uma patologizao, biologizao ou criminalizao do problema (CRUZ, 1993). A avaliao do PROERD nesta vertente nos leva a observar que seu discurso a da apologia vida.

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3 METODOLOGIA

3.1 FUNDAMENTANDO A BUSCA O objetivo inicial ao ingressar no Programa de Ps Graduao de Mestrado em Educao da Universidade Federal do Paran era estudar o olhar dos professores que participam do processo de formao continuada em servio na modalidade de educao distncia. Igual desafio surgiu quando o objetivo era estudar sujeitos que atuam no ambiente da escola, entretanto no so considerados e reconhecidos como educadores. Esses profissionais so policiais militares, que possuem formao especfica para atuarem em sala de aula e, formados em curso de curta durao (80 horas aula), que denominamos de instrutores do PROERD. Entender concretamente suas necessidades formativas, valores intrnsecos, seus olhares acerca das questes socais, seus anseios e at mesmo suas angstias que emergem diariamente pela ao de sua prtica social junto s escolas que me trouxe tal motivao para o estudo dessa gama de demandas. O estudo sobre o assunto trouxe luz muitos hiatos e mitos que cotidianamente tenho observado e vivido na Corporao Policial Militar, que trs na sua formao histrica paradigmas organizacionais e pr-conceitos acerca da questo educao preventiva, seja no objeto propriamente dito ou em seus agentes denominados de instrutores do PROERD. Assim foi concebida a pesquisa atual. Desde o ano de 2001, quando fui convidado para participar como aluno do Curso de Formao de Instrutores do PROERD, na cidade de Guarapuava/PR. Aps o curso de formao de instrutores do PROERD, escolhi uma escola de periferia para ministrar as lies do Programa. Talvez, naquele bairro, aquele estabelecimento de ensino fosse o que de melhor existia, pois era o nico local que oferecia a possibilidade de melhoria nas condies de vida daquela populao local, assolada por inmeros problemas sociais. Uma comunidade carente de recursos financeiros e, situada em uma rea de invaso, que era chamada impropriamente de favela. As primeiras experincias do autor no PROERD foram duas turmas de quarta srie do ensino fundamental, onde se pode observar na sala de aula todo tipo de

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problemas que uma professora pudesse ter como indisciplina, questes sanitrias de sade e higiene dos alunos, dificuldade de aprendizado desses, dentre outros fatores. Em uma determinada ocasio, ao perguntar aos alunos sobre quais hobbies teriam, alguns responderam que gostavam de viajar para a casa de parentes e, que na maioria das vezes ficava em distritos ou cidades prximas de onde moravam. Para eles aquilo se constitua em uma viagem. Outros diziam que tinham colees. Num dado momento, o autor informou aos alunos que colecionava moedas estrangeiras e moedas antigas nacionais, bem como, pequenos fsseis que foram adquiridos em algumas viagens. Um aluno falou que colecionava tampinhas de garrafa, outro disse que poderia trazer seu conjunto de figurinhas que ganhava jogando ou quando encontrava na rua. Foi feito um convite aos alunos para que na prxima aula trouxessem suas colees, que seria compartilhado com as do autor. Nessa ocasio foi possvel falar de escolhas, de valores, sobre pequenas coisas que poderiam propiciar prazer. A partir de experincias como essas, e em reunies e conversas informais com outros instrutores foi observado que h demandas na sala de aula na relao, educadoraluno, ou seja, que existem necessidades que surgem naturalmente no dia a dia do policial militar instrutor do PROERD, com os atores envolvidos da escola, os alunos, os professores e o contexto pedaggico da sala de aula. Essa tomada de conscincia deu-se quando o autor dese trabalho desempenhava a funo de Coordenador Regional do PROERD na rea do 16 Batalho de Polcia Militar, Regio Centro Oeste do Paran e, com 25 municpios sob sua circunscrio. Aps o inicio dos trabalhos na Coordenao Estadual do PROERD em Curitiba, onde atravs da extensa e perseverante anlise de documentos produzidos pelos policiais militares, visitas em escolas, conversas informais e observao direta em sala de aula com esses educadores que observei a necessidade de estudar esse fenmeno percebido. Alguns entendem que a pesquisa consiste em um trabalho de apenas coletar dados e realizar um mosaico de informao, que por mais que estejam coerentes, no caracterizam logicamente o objetivo cientfico ou social da busca, ou seja, a coleta de informaes, sistematizao e descrio da realidade, de acordo com DEMO (1995, p. 11).

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Assim, como pesquisador, tem-se a concepo de que fundamentalmente se lida com pessoas, e como tal no se pode manter separados destas quando no momento da pesquisa, deve-se considerar suas preferncias, idias e valores que influenciam seu ato de conhecer e no apenas considera-las como objeto de pesquisa. Como apontado por LDKE e ANDR (1986, p. 11) ocupo-me com os processos e fico atento aos significados que as pessoas do s coisas e vida. A isto, a pesquisa como atividade humana e social, carreia consigo a carga de conhecimento histrica do pesquisador, que reflete diretamente na qualidade do resultado da investigao. Como afirma LDKE e ANDR (1986, p. 3) isso se configura como fenmeno educacional, pois foi desenvolvido no interior da escola, com os alunos, professores, orientadores e a prpria comunidade envolvida, que aqui configuraremos como uma das variveis desse processo. No podemos ento analisar esse educador social do PROERD como um fato isolado do contexto, diante do quadro aqui exposto. Assim pde-se observar que essa questo deveria ser tratada de maneira analtica, mesmo se considerarmos a complexa questo do fenmeno educacional. Naturalmente, como j explicitado no Captulo 2 da presente pesquisa, que a inteno no o de esgotar o assunto educador social do PROERD, at porque, existe uma teia de possibilidades de pesquisas a serem desenvolvidas acerca do tema em questo. Assim, intenciona-se apontar, contribuir, esclarecer, melhorar, desenvolver, criar novos espaos e olhares na construo de caminhos no que se refere s concepes de formao de outros tipos de educadores sociais, alm dos policiais militares que aplicam o PROERD. A partir do momento que propus, investigar o policial militar que atua no PROERD nas salas de aula, observei de pronto que a pesquisa estava em busca de uma realidade no documentada, no que se refere ao assunto proposto, ou seja, ensaios que pudessem balizar o comportamento deste frente ao seu desafio do ambiente escolar, sua formao e principalmente as conseqncias desta. Nesse percurso, tenho observado as aulas ministradas pelos policiais militares que atuam no PROERD, participado em cursos de formao de Instrutores e Mentores19, na condio de aluno e formador, onde recebo informaes diversas,
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Mentor, na hierarquia do sistema PROERD, o sujeito que por finalidade de formar novos Instrutores do Programa.

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atravs de contedos tratados, aulas ministradas a esses educadores, resoluo de problemas os mais diversos, dentre outros, que permitem realizar a pesquisa em questo.

3.2. ESCOLHA DA POPULAO DE ESTUDO A populao estudada foi a de policiais militares que atuam no Programa Educacional de Resistncia s Drogas e Violncia PROERD. Estes profissionais, na linha do tempo, comearam a desempenhar suas atividades no Programa a partir do segundo semestre letivo do ano de 2000. A pesquisa foi aplicada aos educadores sociais do PROERD que, atuam nos 164 municpios. A coleta de dados foi realizada nos 32 Ncleos Regionais de Educao NRE da Secretaria de Estado da Educao do Paran, tomado como referncia geogrfica para melhor homogeneizao da amostra, tanto no que se referem aos policiais militares que atuam no Programa, como outros fatores tais como comunidades, escolas, fatores econmico e social, dentre outros. A definio da escolha da populao alvo para o estudo deveu-se a duas situaes: a primeira tem uma estreita relao com minha experincia j mencionada com os policiais militares que atuam no PROERD, na percepo de que esses necessitam na melhora de sua prtica laboral, algo que os prprios educadores empiricamente observaram de si mesmos. O outro ponto que chamou ateno foi o estudo sobre as representaes sociais que os professores tm acerca do Programa e dos Instrutores do PROERD. Nessa pesquisa se investigou o que os professores pensam cerca de programas de preveno, e, na ocasio, foi estudado o PROERD, atravs da Dissertao de Mestrado realizada no ano de 2003 por LOPES (2003). Salienta-se ainda que nessa pesquisa, procurou-se investigar o professor, pois no contrato tcito entre o mtodo aplicado pelo PROERD e a escola, o professor convidado a participar das aulas, o que sugere que esse profissional da educao tenha conhecimento do contedo e da metodologia do Programa, para intervir junto aos alunos. Entretanto a pesquisa citada no avaliou quais temas poderiam ser abordados em sala de aula pelos educadores sociais do PROERD ou suas necessidades formativas. Assim justifica-se o porqu do pblico investigado.

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3.3 TIPO DE PESQUISA A metodologia escolhida para realizar a pesquisa, conhecida como estudo exploratrio, pois, o tema proposto se constitui como indito no sistema de formao DARE/PROERD e possui vrias investigaes sobre assuntos diversos, mas que no se referem formao do policial militar que atua como educador do PROERD. O presente tipo de pesquisa foi escolhido por no encontrar estudos consistentes sobre o objeto proposto que versa sobre os profissionais que atuam no sistema DARE/PROERD, como qual a base epistemolgica foi criada o projeto pedaggico do Programa, quais contedos so necessrios formao do educador que aplica o PROERD, e outros. Assim, idias no estudadas e idias vagamente vinculadas ao problema de investigao remetem a necessidade de se iniciar com um estudo exploratrio SAMPIERI (1998, p. 69). De acordo com DANKHE (1986), esse tipo de estudo serve para preparar o terreno, e ordinariamente antecedem os estudos descritivos, correlacionais e explicativos. Os estudos exploratrios, conforme especifica DANKHE, citado por SAMPIERI (1998, p. 59), servem para nos familiarizarmos com fenmenos relativamente desconhecidos, obter informaes sobre a possibilidade de levarmos cabo uma investigao mais completa sobre um contexto particular da vida real, investigar problemas do comportamento humano que considerem cruciais aos profissionais de determinada rea, identificar conceitos ou variveis promissoras, estabelecer prioridades para investigaes posteriores ou sugerir afirmaes. Essa classe de estudos fornece condies de avaliar o comportamento, as concepes, o olhar sobre si, do policial militar que atua no PROERD, sobretudo nessa situao em que h poucas informaes. Conforme DANKHE, citado por SAMPIERI (1998, p. 59), estudos exploratrios podero determinar tendncias de estudos, assim como, identificarem relaes potenciais entre variveis e estabelecer o tom de investigaes posteriores mais rigorosas. De acordo com o autor, a metodologia caracteristicamente mais flexvel ampla e dispersa, comparando-se com outros tipos de estudos. Porm, encerra

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maior risco e requer mais pacincia, serenidade e receptividade por parte do investigador SAMPIERI (1998, p. 60). Nesse sentido se verificou que pesquisa-se fenmenos educacionais, como fenmenos sociais, como o caso da relao dos educadores sociais do PROERD com a sua formao inicial e seu processo histrico de desenvolvimento, para desvend-los e proporcionar respostas apropriadas. Assim, se justifica a busca de uma metodologia que, considerando tambm o contexto do fenmeno social que se estuda, privilegia a prtica e o propsito transformador do conhecimento que se adquire da realidade que se procura desvendar em seus aspectos essenciais e acidentais. De acordo com BOGDAN e BIKLEN citado por LDKE e ANDR (1986, p. 11), descreve cinco caractersticas da pesquisa qualitativa:
A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural a sua fonte de direta de dados e o pesquisador como o seu principal instrumento; os dados coletados so predominantemente descritivos; A preocupao com o processo muito maior do que com o produto; o significado que as pessoas do s coisas e sua vida so focos e ateno especial do pesquisador; a anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo, ou seja, a busca de evidncias que comprovem hipteses definidas antes do incio dos estudos.

A intrincada rede de comportamentos pessoais no cotidiano, bem como as estruturas de significado de cada um dos sujeitos no quadro referencial de seus prprios pensamentos, sentimentos e aes pediam os procedimentos da pesquisa qualitativa, sob enfoque etnogrfico.

3.4 COLETA DOS DADOS O processo da pesquisa qualitativa no admite vises isoladas, parceladas e estanques, mas desenvolve em uma interao dinmica retroalimentando-se, reformulando-se constantemente, de forma que na coleta de dados, num instante deixa de ser tal e passa-se a anlise de dados, e este em seguida um veculo para nova busca de informaes. Para que a coleta de dados se proceda, a pesquisa qualitativa admite alguns tipos de caminhos, que foram utilizados na presente pesquisa, como o questionrio semi-estruturado (Anexo 3), anlise documental e observao direta da ao docente do educador social do PROERD na sala de aula.

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O questionrio no formato semi-estruturado teve seu desenvolvimento e definio a partir da observao preliminar deste pesquisador acerca das necessidades formativas dos policiais militares que atuam no PRORED. Outro aspecto so as teorias da aprendizagem, teorias sobre a formao de professores e temas de educao e sociolgicos que tratam de conhecimentos sobre preveno primria s drogas e concepes de cultura de paz. Nesse sentido, para a construo do questionrio, conforme apontado por MAY, buscou-se transformar conceitos apropriados de tericos em indicadores claros, de modo que tanto o pesquisado quanto o respondente tivessem clareza sobre os significados que eles tm (2001, p. 123). O autor ainda esclarece que o questionrio formulado necessita ter um testepiloto em uma subamostra antes de ser aplicado amostra (2001, p. 123). Esse teste-piloto visa saber se o questionrio realmente funciona e se a diagramao, terminologia e desenho carecem de mudanas. Seguindo a orientao do autor, os questionrios foram testados em 20% da amostra, ou seja, dos policiais militares pertencentes ao PROERD (nmero corresponde a 26). Com aplicao inicial do questionrio, algumas terminologias adotadas e aspectos de diagramao do instrumento de coleta de dados citado teve de sofrer pequenas alteraes. Em seguida foi estabelecida uma parcela significativa de indivduos a serem estudados, conforme critrios estabelecidos na escolha da populao de estudo, que se constituem suficiente o instrumento para a coleta e anlise dos dados. O questionrio foi elaborado com 18 questes que continham 82 itens de respostas. De acordo com FINK citado por MAY (2001, p. 114), uma amostra uma poro ou subconjunto de um grupo maior denominado de populao. A populao o universo a ser amostrado. (...) Uma amostra boa uma verso em miniatura da populao. Aps termos definido os itens acima descritos, surge a necessidade de selecionarmos formas de investigarmos esse objeto. DEMO citado por MINAYO (1993, p. 51), observa que o cientista em sua tarefa de descobrir e criar necessita em um primeiro momento, questionar. (...) Definido bem o nosso campo de interesse, nos possvel partir para um rico dilogo com a realidade. Assim o trabalho de campo deve estar ligado a uma vontade e a

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uma identificao com o tema a ser estudado, permitindo uma melhor realizao da pesquisa proposta.. Assim, alm do questionrio semi-estruturado, a pesquisa utilizou-se como fonte de informaes as modalidades de observao participante e anlise de contedo.

3.5. OBSERVAO PARTICIPANTE Nessa tcnica, de acordo com MINAYO (1994, p. 58) se realiza atravs de contato direto do pesquisador com o fenmeno observado, para obter informaes sobre a realidade dos atores sociais em seus prprios contextos. Cita ainda que, observao participante uma estratgia de campo que combina simultaneamente a anlise documental, a entrevista de respondentes e informantes a participao e a observao direta e a introspeco. A autora aponta a possibilidade nesta modalidade de pesquisa, de encontrarmos dois plos, duas variaes, relacionadas com diferentes situaes de observao participante por ele desejada. A primeira nos aponta acerca da participao plena, caracterizada por um envolvimento por inteiro em todas as dimenses de vida do grupo a ser estudado. Noutro, observamos um distanciamento total de participao da vida do grupo, tendo como prioridade somente a observao. (MINAYO, 1993, p. 60). Nesse sentido ficou claro para o grupo observado de dois policiais militares que atuam no PROERD, conforme roteiro de observao em anexo (Anexo 4), que o papel deste investigador participante observador ficou restrita tarefa de coleta de informaes por intermdio da observao das aes desses policiais militares, nos eventos do dia-a-dia. A importncia dessa tcnica comprova o que MINAYO (1994) diz sobre o contato direto com o fenmeno observado, que tem por fim obter informaes sobre a realidade dos atores sociais em seus prprios contextos. Isso nos permite captar uma variedade de situaes e fenmenos que no so obtidos por meio de perguntas e possibilita ao pesquisador captar situaes que seria possvel apenas no cenrio do cotidiano do trabalho do policial militar que atua no PROERD, ou seja, em sala de aula.

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Na anlise do contedo da observao participante, que foi realizada no perodo de oito meses ininterruptos, em duas escolas distintas da cidade de Curitiba/PR, se adotou como base as experincias de trabalho de campo de BOGDAN E BIKLEN (1982) citado por LDKE e ANDR (1986, p. 15), que apresentam uma parte descritiva e uma parte reflexiva. A parte descritiva compe os quesitos necessrios do que existe no campo, que so a descrio dos educadores do PROERD, reconstruo dos dilogos em sala de aula, descrio dos locais de atuao (sala de aula, escola), descrio das atividades desenvolvidas no momento da aplicao das aulas do Programa e outros comportamentos observados. Quanto parte reflexiva, inclui anotaes pessoais do observador realizadas durante o processo de coleta de informaes e, podem ser de vrias formas: reflexes analticas, metodolgicas, dilemas ticos e conflitos, mudana na perspectiva do observador e esclarecimentos necessrios, segundo o adotado na pesquisa e apontado por BOGDAN E BIKLEN (1982). Importante salientar, que os pesquisadores LOFLAND e LOFLAND citado por MAY (2001, p. 188) apontam que quanto maior o envolvimento emocional e o conhecimento sobre o tema, por parte do pesquisador, maior possibilidade de sucesso no resultado final. Isso repercute no fortalecimento da empatia desenvolvidos entre o participante observador e observados, que pode constituir fator de segurana entre as partes. Esse tipo de coleta de informaes, de acordo com MAY (2001), constitui-se em um processo contnuo de reflexo e alterao do foco de observao de acordo com os desenvolvimentos analticos, e que permite na pesquisa, presenciarem as aes das pessoas em situaes diferentes, como question-las de suas aes.

3.6 ANLISE DE CONTEDO Como j apontado anteriormente, na pesquisa social procura-se no acumular uma viso isolada das partes do estudo, pois no decorrer de fundamentao terica o investigador poder apoiar-se em idias que surgem no decorrer da investigao. Assim, ressalta-se que o pesquisador, orientado pelo enfoque qualitativo, possui ampla liberdade terico-metodolgica, conservando-se uma estrutura

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coerente, consistente, original com nvel de objetivao capazes de merecer a aprovao dos cientistas num processo intersubjetivo de aprovao. Desta forma, de acordo com MORAES (1999, p.2) a anlise de contedo constitui uma metodologia de pesquisa usada para interpretar toda a classe de documentos e textos fornecendo informaes complementares ao leitor crtico de uma mensagem. Funciona como uma ferramenta, um guia prtico para a ao. DEMO (1991) descreve a anlise de contedo como uma ferramenta que no fica apenas nas fichas, nos relatrios, nas gravaes, porque sabe que isto instrumento, vestimenta, aparncia. Diz ainda que seja necessrio que o investigador v alm das evidncias, que saboreie as entrelinhas, porque o que se encontra nas linhas exatamente o que no se queria dizer. Ento, analisar os dados qualitativos no dizer de LDKE e ANDR (1986, p. 44) significa trabalhar todo o material, obtido durante a pesquisa, tarefa que inicia na organizao de todo o material, dividindo-o em partes relacionando essas partes e procurando identificar nele tendncias e padres relevantes. Num segundo momento esses padres so reavaliados, buscando-se relaes e inferncias num nvel de abstrao mais elevado. Outro aspecto importante da anlise de contedo, de acordo com SAMPIERI (1998, p. 43) est na capacidade da anlise de contedo gerar novas interrogaes e descobertas. Relaciona a anlise de contedo com anlise de significados, embora possa ser tambm uma anlise de significantes, que congrega no seu bojo anlise lexical e de procedimentos. Nesse sentido, FRANCO (1986, p. 9) ressalta que a anlise de contedo busca os sentidos de um texto, de uma mensagem. O ideal, de acordo com o autor buscar sentidos em um texto, na mensagem procedida pelo interlocutor. No que se refere anlise documental, foram avaliados diversos tipos de documentos achados importantes e de relevncia para a pesquisa, como materiais histricos referentes ao Programa e da Polcia Militar do Paran, onde foram encontrados outros elementos que propiciaro outras investigaes, que julgo importante para o desenvolvimento social da prpria Organizao. Outros tipos de documentos como os de uso corrente pelos educadores sociais do PROERD, que estabelecem a rotina de seu trabalho em sala de aula.

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De acordo com PHILLIPS (1974, p. 187) so considerados documentos quaisquer materiais escritos que possam ser como fonte de informao sobre o comportamento humano. Assim ECO (1995, p. 185) aponta que qualquer contedo pode, por sua vez, tornar-se uma nova expresso, suscetvel de ser interpretada, ou substituda por nova expresso.

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4 RESULTADOS E DISCUSSO

4.1 PERFIL DA POPULAO ESTUDADA De acordo com MINAYO (1994, p. 42), a pesquisa qualitativa no se baseia no critrio numrico para garantir sua representatividade. Uma pergunta importante nesse item quais indivduos sociais tm uma vinculao mais significativa para o problema a ser investigado? A amostragem boa aquela que possibilita abranger a totalidade do problema investigado em suas mltiplas dimenses.. O PROERD possui 130 policiais militares em atuao no Programa no Paran. Aps a construo do questionrio, foi aplicado a uma subamostra composta por 26 policiais militares (ou seja, 20% do total da populao), que atuam no PROERD, com o fim de se testado. Aps, realizadas as alteraes necessrias, o instrumento de coleta de dados foi aplicado aos outros 74 policiais militares educadores sociais do PROERD. Importa salientar que os outros policiais militares no pesquisados, em nmero de 30, encontravam-se afastados de suas atividades por motivos como frias, licenas especial e de sade, e no interesse em ser investigado. Quanto a algumas caractersticas gerais da populao, pode-se citar que 74,32% so do sexo masculino e 25,67% feminino. Tal caracterizao se d em funo de fatores como a limitao legal em 6% das vagas para o ingresso de mulheres na Polcia Militar do Paran, de acordo com a Lei n 12975/006.471/71, corrigida pela Lei n 14804/05 e que hoje prev a incluso de at 50% de vagas para o sexo feminino, e que de forma probabilstica diminui a populao de mulheres na Corporao. e que de forma probabilstica diminui a populao de mulheres na Corporao e consequentemente na atuao no PROERD. No que se refere ao perodo de atuao20 na Polcia Militar do Paran a contar de seu perodo desde o ingresso na Corporao, a Tabela 6, nos mostra que o maior percentual de policiais militares que atuam no Programa, possuem experincia profissional entre 5 e 20 anos.

O perodo de atuao refere-se ao tipo de atividade laboral caracterizada em tempos distintos na Corporao Policial Militar. Para esse estudo, foram utilizadas as terminologias: perodo desde o ingresso na Corporao, perodo desde o ingresso no PROERD.

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TABELA 6 - PERODO DE ATUAO DO POLICIAL MILITAR, A CONTAR DE SEU INGRESSO NA CORPORAO:

PERODO DE TEMPO (anos) 05 5 10 10 -15 15 20 20 25 25 30 NMERO 5 18 20 21 8 2 PERCENTUAL (%) 6,75 24,32 27,02 28,37 10,81 2,72

Na observao direta realizada com esses policiais militares, a maioria declarou que ingressou no PROERD por terem afinidade com atividades comunitrias e que j realizaram trabalhos em escolas. A Diretriz 006/2000, prev, como requisito para ingresso no Programa, que o policial militar que desejar ingressar no PROERD, dever ter dois anos de atividade na Corporao. O texto legal da diretriz em questo, no descreve a razo do tempo de servio. Assim, tanto policiais militares que esto desenvolvendo atividades de cunho repressivo como os administrativos podero participar do curso e serem declarados aptos para a sala de aula. Nessa anlise, apenas 2,7% nunca desempenharam atividades operacionais de represso ao crime. Estes trabalharam exclusivamente em servio administrativo na Corporao. Dos policiais militares que realizaram apenas atividades operacionais, ou seja atividade de represso, constituem 67,3% da amostra, sendo que dos investigados na faixa de 0 5 anos 33,33%, na faixa de 5 10 anos 36,11%, na faixa de 10 15 e de 15 a 20 anos 15,27%. Outros policiais militares, que perfazem 28,82% dos pesquisados, realizaram em tempos distintos o servio operacional e o administrativo, dos quais na faixa de 0 5 anos, 51,42%, na faixa de 5 10 anos 40,00%, na faixa de 10 15 anos 5,71% e na faixa de 20 a 25 anos 15,27%.
TABELA 7 - TEMPO DE TRABALHO DOS POLICIAIS MILITARES NO PROERD
PERODO DE ATUAO Menos de um ano Mais de um ano Dois anos Trs anos Quatro anos Cinco anos TEMPO DE ATIVIDADE NO PROERD --02 08 22 20 22

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Acerca da escolaridade, constatou-se que 33,78% da populao investigada possuem ensino mdio, o mesmo valor 33,78% possui curso superior incompleto e 28,37% possuem curso superior completo. Quanto a ps-graduao, 9,45% possuem ps-graduao latu sensu e 1,27% ps-graduao strictu sensu. As reas de graduao, dos educadores sociais do PROERD que j possuem concludos o curso, 61,90% possuem licenciatura, nas reas de pedagogia, portugus e ingls, normal superior, letras, geografia, fsica, filosofia histria e educao fsica; 38,09% com curso de bacharelado em economia, formao de oficiais da Polcia Militar do Paran, contabilidade e sociologia. Quanto aos cursos de ps-graduao latu sensu, foram levantados psicopedagogia, gesto escolar e ingls. Strictu sensu cita-se os cursos de auditoria e percia contbil, gesto ambiental e tica profissional. No quesito atuao profissional antes de ingressar na Polcia Militar, observou-se que os educadores sociais do PROERD desempenharam 39 tipos distintos de atividades em diversos ramos de trabalho. Observou-se que destes, apenas 8 policiais militares que atuam no Programa desempenharam algum tipo de atividade vinculado ao campo da educao, sendo dois em educao especial, dois em educao infantil de sries iniciais e outros quatro em reas distintas. Podem-se apontar atividades desenvolvidas nos campos tecnolgicos, o caso de metalurgia, laboratrio de tratamento de gua, eletricista, operador de mquinas. Outras reas como as vinculadas a empresas, contabilidade, assistente de administrao, auxiliar de produo, diagramao, desenhista, secretria, etc. Uma ilustrao interessante e talvez um pouco romntica, o que o filsofo HEIDEGGER (1969, p.98), em sua obra intitulada O caminho do campo nos trs sobre a trajetria natural de pessoas que destinam a buscar outros horizontes, impelidas por ideais prprios, como o servio na rea social em educao preventiva, como o caso de policiais militares que ora desempenhavam o servio de represso na Organizao Policial Militar. Assim, o autor narra que:
Os homens so capazes de ouvir o caminho do campo (...) so servos de sua prpria origem e no escravos do artifcio, e em vo o homem procurar instaurar uma ordenao no globo terrestre se no for disponvel ao apelo do caminho do campo. O apelo do caminho do campo desperta um sentido que ama o espao livre e que, em momento oportuno transfigura a

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prpria aflio em serenidade derradeira. Esta ope-se a desordem do trabalho pelo trabalho: procurado apenas por si, o trabalho produz aquilo que nadifica.

Ainda para refletirmos, os autores TEIXEIRA e PORTO (1999, P. 117) retratam o trabalho como algo que constitutivo do ser, por constituir o trabalhador em doador do sentido da humanidade.

4.2 SOBRE A ATUAO EM ATIVIDADES EDUCATIVAS

4.2.1 O Que Fazia Antes do PROERD Avaliados os policiais militares que atuam no Programa, no que se refere s atividades educativas antes de ingressarem no PROERD, constatou-se que 56,75% dos investigados, realizaram algum tipo de trabalho no campo educativo. Por outro lado, 43,24% nunca tiveram contato com atividade educativa. Os educadores sociais do PROERD que tiveram algum tipo de atividade vinculada ao campo da educao ou apenas desenvolvida no ambiente da escola descreveram como sendo: - Atividades como professor na escola: professor de matemtica, professor de msica, professor de ensino religioso, professor de educao fsica, professor em educao especial, professor de educao infantil para sries iniciais; - Atividades comunitrias: instrutor de bandas e fanfarras, instrutor de msica, professor da Guarda Mirim, palestra nas escolas com abordagem de temas como famlia e preveno ao uso de drogas; - Atividades Corporativas: Patrulha Escolar Comunitria, palestra sobre preveno no trnsito, Programa Formando o Cidado, instrutor no Curso de Formao de Soldado Policial Militar; - Atividades diversas: professor de IES particular, professor na Paran Esporte na rea de recreao, conselheiro tutelar, bibliotecrio. Importante apontar que foram citadas 53 atividades relacionadas ao campo da educao, realizadas por esses educadores sociais do PROERD, as quais sobressaram os nmeros:

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TABELA 8 - ATIVIDADES SOCIAIS QUE DESEMPENHAVA ANTES DE INGRESSAR NO PROERD RELACIONADAS ESCOLA OU COMUNIDADE ESCOLAR
ATIVIDADE SOCIAL Palestra nas escolas Palestra de trnsito nas escolas Programa Formando o Cidado Guarda Mirim Patrulha Escolar Professor de educao infantil Professor de educao fundamental de sries iniciais Outras atividades NMERO 11 07 07 03 03 02 02 18 PERCENTUAL 20,75 13,20 13,20 5,66 5,66 3,77 3,77 33,96

Observa-se nos relatos das observaes de aulas dos policiais militares que educadores sociais do PROERD que envolvidos com atividades sociais relacionadas aos diversos campos da educao ou comunitria, tiveram menos dificuldade com as demandas existentes em sala de aula, do que os policiais militares que eram provenientes de atividades operacionais ou administrativas, desde que, nesse ltimo caso, nunca tivessem o contato com alguma rea da educao. Outro aspecto observado, o de que o maior nmero de policiais militares que realizaram atividades vinculadas educao, so os que permaneceram mais tempo nos servios burocrticos da corporao em funo destes manifestarem maior interesse por essas atividades, relativamente aos que realizam apenas atividades de cunho repressivo. Esse fato poder ser explicado atravs dos cinco postulados bsicos da escola scio-histrica, cujo papel social os dados transculturais tm no desenvolvimento dos sujeitos. Tais postulados nos fornecem um silogismo que de acordo com Vygotsky, temos condies de caracterizar esse sujeito, ou seja, o policial militar que atua no PROERD, como um educador, pois, na interao social, fruto de experincias anteriores obtido no sistema de relaes sociais, o auxilia em sua mediao cultural e, nesse processo promove a mudana na estrutura das funes psicolgicas desse profissional, o que lhe permite lanar um novo olhar sobre si mesmo e sobre sua formao. O primeiro postulado diz sobre a importncia que mediao cultural tem no desenvolvimento dos indivduos. De acordo com MOLL (1996, p. 87), os artefatos culturais so simultaneamente ideais (conceituais) e materiais, (...) a medida que contem na forma codificada as interaes das quais eles fazem parte, e isso se

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aplica linguagem/discurso, tanto quanto s formas de artefato mais usualmente assinaladas. O segundo aponta que a mediao cultural, muda estrutura das funes psicolgicas humanas. O terceiro postulado diz que as funes culturais e consequentemente as funes psicolgicas so fenmenos histricos. O autor nos esclarece que a histria do domnio do homem sobre a regulao do comportamento de um outro repete em muitos pontos de seu domnio sobre os instrumentos. Isso pressupe em uma mudana na estrutura do comportamento, a qual transforma o comportamento direcionado para um fim em um comportamento direcionado por um circuito. O quarto postulado, diz que a unidade bsica para o estudo dos processos psicolgicos a atividade prtica, que Vygotsky chamou de o mtodo cultural de pensamento. VIGOTSKI (1994, p. 83) aponta que (...) a atividade humana individual um sistema no sistema de relaes sociais. O quinto e ltimo postulado, diz que a mediao cultural e a razo, o pensamento em atividade, implicam a especificidade do contexto dos processos mentais. VIGOTSKI (1994, p. 83) diz que a mente no uma rede complexa de capacidades especficas (...) A aprendizagem a aquisio de muitas habilidades especficas para pensar. Esses postulados comprovam a importncia que a construo prvia, seja por intermdio de experincias anteriores no campo da educao, ou por conhecimentos especficos na rea da educao preventiva, que constitui em um dos objetos de nosso estudo, pois se configura no processo de elaborao histrica do conhecimento e habilidades decorrentes desse.

4.2.2 Regies de Aplicao do PROERD Foram ainda avaliados os locais em que os 74 educadores sociais do PROERD aplicam o Programa, sendo verificado 45,31% aplicam nas regies centrais de centros urbanos. 35,93% aplicam nas reas perifricas dos centros urbanos e nas regies rurais 23,43%. Observou-se ainda, que educadores sociais do PROERD aplicam o Programa em escolas pblicas municipais e do Estado bem como em escolas particulares. Podem ainda atuar simultaneamente em escolas das

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reas centrais e de periferia das cidades e nas zonas rurais, fato constatado no presente levantamento. Nas observaes de policiais militares do PROERD em regies rurais, onde concentram um grande nmero de escolas que funcionam em regime multisseriado, o que, de acordo com os policiais militares que realizam este servio, perdem muito tempo em funo da dificuldade de deslocamento a esses locais. Outra caracterstica das reas rurais vincula o trabalho em quatro comunidades indgenas no Estado. Um aspecto interessante observado com trs dos quatro educadores sociais do PROERD que aplicam o Programa nessas comunidades, o de que o profissional envolvido passa a conhecer com certa profundidade a cultura local, com a necessidade do aprendizado de certos vocbulos ou at mesmo da lngua indgena da tribo. Foram ainda detectados sete casos de educadores sociais do PROERD que possuem alunos com necessidades especiais nas salas de aula. As necessidades especiais detectadas so auditivas, visuais, retardo mentais e certas sndromes.

4.3 SOBRE AS CONCEPES DE FORMAO

4.3.1 A Importncia da Formao Terica Quanto s concepes de formao dos educadores sociais do PROERD, foi investigado o que pensam acerca da formao terica para o desempenho de sua atividade como Instrutor do Programa. Os quesitos de avaliao foram: sim, no, talvez, no tenho opinio sobre o assunto e a possibilidade de justificar a resposta. Nesse ltimo item, os educadores sociais foram unnimes, ou seja, 100% dos casos, em apontar que a formao terica se constitui como fator de grande importncia na formao do sujeito para o desempenho de suas atividades. Nessa etapa foram apresentadas algumas concepes acerca de formao, que possui uma gama de sentidos, extradas dos questionrios semi-estruturados e das observaes diretas realizadas em sala de aula:

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Qualquer formao terica trs bons conhecimentos a serem transmitidos. (trs anos curso superior incompleto).

O educador do PROERD quando se refere a qualquer formao, certamente deve-se dirigir ao fato de que aps ao perodo de formao do curso que habilita ao policial militar atuar em sala de aula como instrutor do PROERD, no possuir um contnuo de preparao para o desempenho de sua atividade, afinal, este sujeito encontra-se na condio de educador. Assim, torna-se importante conferirmos o que os tericos nos apontam acerca do que formao. O termo formao sofre conceitualmente algumas variaes. Aqui o educador social diz que qualquer formao trs conhecimentos, ou seja, so vlidos para a sua constituio como educador e para o desempenho em sua prtica cotidiana. Porm, de acordo com FERRY (1991, p. 43), formar-se nada mais seno um trabalho sobre si mesmo, livremente imaginado, desejado e procurado, realizado atravs de meios que so oferecidos ou que o prprio procura, ou seja, o conhecimento deve ser dirigido. Outro posicionamento sobre o conceito dado por GONZLES SOTO (1989, p. 83), que a formao inclui problemas relativos e afins e/ou modelo a alcanar, a contedos e experincias a assumir, interao sujeito-meio, como espao que define o sentido geral dessa formao como processo. HONOR (1980, p. 29) aponta que a ao de formao constitui em um conjunto de condutas de interaes entre formadores e formandos que pode ter mltiplas finalidades explcitas ou no, e em relao s quais existe intencionalidade de mudana. A ao formativa, como possui condutas e interesses entre as partes, possui ento uma direo de trabalho, ou seja, qualquer formao no serve para o desempenho de qualquer atividade, seja aliada a qualquer contedo ou a falta de qualidade do processo de ensino e aprendizagem. De acordo com GARCIA (1990, p. 28), apresenta-se como um fenmeno complexo e diverso, sobre o qual existem apenas escassas conceptualizaes e ainda menos acordos em relao s dimenses e teorias mais relevantes para a sua anlise. Ainda de acordo com o autor, o conceito formao, como realidade conceptual, no se identifica nem se dilui dentro de outros conceitos que tambm se usam, tais como educao, ensino, treino, etc.

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Por outro lado o conceito formao inclui uma dimenso pessoal de desenvolvimento humano global, que preciso ter em conta face a outras concepes eminentemente tcnicas. Outro aspecto que o conceito formao tem a ver com a capacidade de formao, ou seja, a pessoa a responsvel pela ativao de seu desenvolvimento de processos formativos. A formao possui ento uma dimenso autnoma e atravs da interformao dos sujeitos, e nesse caso os educadores, podem encontrar contextos de aprendizagem que favoream a procura de metas de aperfeioamento pessoal e profissional.
(1) Prtica e teoria devem andar juntas pesquisas. (2) Serve como base para as variaes na prtica. (3) De preferncia, todo Instrutor deve ter formao pedaggica.

Os instrutores do PROERD tm a conscincia de que a prtica cotidiana juntamente com a teoria devem estar acopladas, interagirem. A teoria serve tambm para proporcionar variaes na ao docente. Outro aspecto importante contido nas observaes realizadas em sala de aula, contida nas falas dos policiais militares e nas respostas apresentadas nos questionrios, alm do interesse no conhecimento de contedos dirigidos para o desenvolvimento da ao pedaggica do educador, o conceito de teorias implcitas ou subjetivas. Esse aspecto ganha terreno tambm nesta investigao, sobre o pensamento do educador social, e serve tambm para explicar melhor a componente pessoal e psicolgica dos processos de mudana. A sua importncia est em primeiro plano, na tomada de conscincia do policial militar na condio de educador e em seguida a transformao deste em um profissional reflexivo. Mesmo com o fato de no poder adotar ou criar mtodos de ensino, ou seja, variar a sua prtica tem conscincia de que possvel faz-lo. Assim, percebe-se o educador social como um sujeito epistemolgico, capaz de gerar e contrastar teorias sobre a sua prpria prtica, ainda que com pouco ou nenhum fundamento terico. Essas teorias uma agregao de aspectos cognitivos, que determinam e dirigem os processos e aes da tomada de decises. Tambm pode ser

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representada e aplicada de uma forma implcita, mas tornada explcita atravs de diferentes modos de representao seja verbal, grfica, e outros. Destaca-se tambm que esses educadores, em seu processo de formao, reconhecem e assumem, em grande parte porque so coerentes com o conhecimento que j tm do ensino em conseqncia do seu perodo de escolarizao e formao prvia. Salienta-se ainda, que o educador deixa subjacente nas respostas, que o valor da experincia como sendo o mito, que mais se destaca e que faz com que os professores em formao acreditem que so as experincias de campo que realmente formam o educador. Isto coloca problemas medida que, como afirma GIMENO (1988, p. 329) se no conseguirmos alguma formao entre formao e prtica, a profissionalidade docente, entendendo por tal a bagagem de usos prticos com os conhecimentos, valores e ideologias que os sustentam, exercida e reproduzida sem que os seus atores intervenham na sua criao e aperfeioamento.
(1) Qualquer atividade voc necessita de base estrutural para um melhor desenvolvimento. (2) A teoria base e suporte para o desenvolvimento do conhecimento, auxiliando para o repasse das informaes e orientaes ao pblico. (3) Melhora a compreenso do Policial Militar na rea da educao.

Essas concepes apresentadas pelos educadores sociais do PROERD, apontam sobre a importncia do desenvolvimento do sujeito promovido atravs da formao do educador. Alia tambm a relao entre conhecimento e desenvolvimento, que so utilizadas com a finalidade educativa social. Esses educadores sociais tm a conscincia de que o desenvolvimento um processo social culturalmente mediado, e a funo da educao consiste em nada menos do que realizar esse trabalho de mediao entre indivduos e seu grupo social. Assim, volto a afirmar, que interao que cria desenvolvimento. Os educadores sociais tm a ainda a idia subjacente de que a mudana nesses elementos no uma tarefa fcil, como apontado por GUSKEY (1986, p. 7) que a gesto da mudana se torna difcil dado que devemos ter em conta os processos de aprendizagem que so pessoais.

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(1) Para que eu possa ter mais condies tericas e psicolgicas no ensino e aprendizagem. (2) Para maior conhecimento do assunto e abordagem. (3) Para atuar com mais responsabilidade e para responder as perguntas dos alunos. (4) Considero teoria e prtica, juntas facilita o desenvolvimento dos meus alunos.

Os educadores sociais do PROERD apresentam nesses trechos, a preocupao com o seu desenvolvimento pessoal como educadores e apresentam a relao entre o desenvolvimento pessoal e os resultados que poderiam advir de uma formao. Os educadores sociais do PROERD acreditam que h evidencias de melhoria, mudana positiva no resultado de aprendizagem dos alunos, que geralmente precede e pode ser um pr-requisito para que, ocorra as mudanas significativa nas crenas e atitudes na maioria dos professores. Os educadores, de acordo com GUSKEY (1989, p.7), acreditam ento, que so capazes de modificar sua conduta docente, sem que estejam totalmente convencidos de que aquilo que fazem poder repercutir positivamente nos alunos. Ainda, os educadores do PROERD, acreditam que a questo importante reside no fato de que a evidencia de mudana positiva no resultado de aprendizagem dos alunos geralmente precede e pode ser um pr-requisito para que ocorra uma mudana significativa nas crenas e atitudes da maioria dos educadores. O autor apresenta uma orientao temporal no processo de mudana do educador:
FIGURA 8 MODELO DE MUDANA DO EDUCADOR (GUSKEY, 1986)

Desenvolvimento profissional

Mudana na prtica de ensino do professor

Mudanas no rendimento dos alunos

Mudanas nas crenas e atitudes do professor

FONTE: GARCA, 1999.

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Percebe-se ainda que nos relatos apresentados, os educadores possuem diferentes preocupaes. Enquanto um apontava as condies tericas e psicolgicas outro, se referia ao maior conhecimento do assunto e abordagem, ou atuar com mais responsabilidade e (...) responder as perguntas dos alunos e teoria e prtica (...) desenvolvimento dos meus alunos. Isso comprova que cada educador percebe as situaes de forma diferente e se implica nelas em funo do seu prprio esquema de desenvolvimento. Isso repercute no fato de que a dinmica do processo de mudana tem necessariamente de se adaptar s preocupaes sentidas pelos prprios educadores. Outro aspecto levantado nas falas desses educadores de que quanto maior o tempo de atuao no Programa e maior o nvel de escolaridade, mais evoluda so as concepes acerca da necessidade de formao continuada. Assim, observou-se nas respostas dos questionrios e nas observaes diretas que os educadores com maior maturidade tm problemas e preocupaes diferentes dos principiantes.

(1) Por haver necessidade de aprimoramento e sair das rotinas. (2) Sempre temos que estar atualizados. (3) Prepara melhor os PMs para situaes crticas em sala.

Aqui os educadores sociais do PROERD destacam nas frases (1), a rotina derivada do trabalho realizado em sala de aula, motivada pela falta de teoria aliada prtica, de acordo com as frases (2), que aponta temos que estar atualizados e a teoria (3) prepara melhor (...) para as situaes (...). Assim, esses profissionais que agora atuam no campo de ensino, e desenvolvem conhecimento prprio, que nada mais do que o produto das suas experincias e vivncias pessoais, que so levada em considerao nessas anlises racionalizam e inclusive rotinizam21 a sua prtica. Desse modo a formao para o educador social do PROERD, no representa seno outra dimenso do ensino como atividade intencional que se desenvolve para contribuir para a profissionalizao dos sujeitos empenhados na atividade de docncia. De acordo com RODRIGUEZ (1980, p. 38) a formao de educadores nada mais do que o ensino profissionalizante para o ensino.

21 Rotinizar, no representa aqui uma ao repetitiva que leva ao stress, mas algo benfico ao trabalho do educador, pois atravs da rotina o sujeito poder analisar suas aes de forma pr-ativa.

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Esse aspecto envolve ainda, conforme detectado nas observaes em sala de aula com os educadores sociais do PROERD, a necessidade destes e a possibilidade de haver intercmbios entre os prprios educadores e professores, caracterizando a atividade como relacional. Conforme apontado na frase (1), a conscincia da necessidade de aprimoramento, produz nesses indivduos, a preparao para emancipao profissional para realizar crtica, reflexiva e eficazmente um estilo de ensino que promova aprendizagem significativa no aluno e consiga um pensamento-ao inovador. Isso pode propiciar nos educadores o desenvolvimento de um estilo de ensino prprio e no engessado, de modo a produzir nos alunos aprendizagem significativa.

4.3.2 Contribuio do Curso de Formao de Instrutores do PROERD Pesquisados os educadores sociais do PROERD, acerca da contribuio que o Curso de formao de Instrutores do PROERD, oferece para atuao em sala de aula, foi apontado por 90,54% que o Curso oferece a sua contribuio, sendo que 4,05% apontaram que no h contribuio, e 5,40% apontaram talvez. Apenas 44,7% dos pesquisados expuseram seus pensamentos acerca da questo no item caso queira justificar. Observou-se ainda que os educadores sociais do PROERD que assinalaram o item no, dois desses educadores realizam curso superior (licenciatura) e um com ensino mdio completo, sendo que este ltimo realiza trabalhos de preveno primria sobre drogas junto s comunidades. Os sujeitos que assinalaram o item talvez, no possuem opinio formada sobre o assunto ou no tem certeza se o curso possui elementos que podem nortear sua ao docente na escola ou fora desta, conforme constatado nas observaes diretas. Algumas das concepes foram classificadas e agrupadas por assunto, para facilitar a anlise, que evidentemente no se constitui como ltima:
Entender nossas posturas diante dos alunos. Por ser a base para abordagem do assunto. Porque desenvolve no Instrutor maior confiabilidade no desempenho em sala de aula.

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Os educadores sociais do PROERD tm a concepo de que o curso importante, entretanto, necessita de implementaes, ou que a carga horria no suficiente para atender as necessidades formativas dos educadores, possuem de dois anos e meio a cinco anos de atuao no Programa. Tm a idia de que o curso de formao aponta as posturas que devem ter diante dos alunos, ou seja, dirige s mudanas comportamentais que os educadores devem ter diante das demandas que a sala de aula prope.
(1) Esses conhecimentos devem ser ampliados. (2) Necessrio sim, mas no o suficiente. (3) O Curso trs conhecimentos bsicos que necessitam ser aprofundados com outros cursos. (4) Contribui com muitas informaes, mas em minha opinio precisa aumentar a quantidade de horas aula no curso. (5) O curso tem pouca durao na realidade, o instrutor tem que buscar outras orientaes e formao para complemento.

As respostas aqui apresentadas pelos educadores sociais do PROERD indicam que tm a conscincia de que a formao inicial no mais suficiente para as suas necessidades profissionais. Trechos de respostas como as apresentadas na seqncia, mostram que esses educadores carecem de um outro olhar na formao inicial assim como a busca de outras alternativas para sua formao: conhecimentos devem ser ampliados, no o suficiente, conhecimentos bsicos que necessitam ser aprofundados, precisa aumentar a quantidade de horas aula, o instrutor tem que buscar outras orientaes e formao para complemento. Todos os Cursos de Formao de Instrutores do PROERD possuem a carga horria de 80 horas. O educador social do PROERD aponta na frase (4), a necessidade do aumento de carga horria para a formao do Educador Social do PROERD Categoria/ Instrutor. Observa-se que o problema no est no aumento da carga horria, mas nas metas e finalidades da formao inicial dos educadores, de acordo com LADSHEERE (1987, p. 79), onde aponta que qualquer currculo de formao de educadores deveria ter em conta quatro questes bsicas, assim como proporcionar a oportunidade para colocar numa ampla variedade de situaes

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educativas, como: quais so os objetivos da educao? Como variam os objetivos em relao aos alunos? Como se podem alcanar os objetivos? E como saber se foi alcanado? A resposta (5) aponta que o educador social tem que buscar outras direes para a sua formao, isso ocorre porque no so estabelecidas metas que qualquer programa formativo deseja alcanar, de modo, a saber, que tipo de educador deseja se formar e para que contexto. Os trechos selecionados vislumbram os anseios propostos pelos policiais militares, onde a formao desses educadores deve contribuir para que esses se formem como pessoas, consigam compreender a sua responsabilidade no desenvolvimento da escola e comunidade e adquiram uma atitude reflexiva em seu ensino.
(1) Contribui muito, mas com a minha ps-graduao, posso dizer que sei o que fao e o por que. (2) Precisa de uma ateno maior para a parte pedaggica. (3) No pelo motivo que j possua facilidade na rea.

Os trs trechos apontados referem-se a dois policiais militares que possuem curso de ps-graduao nos campos de educao. Enquanto que os dois primeiros apontam importncia de formao continuada para a melhora da prtica, o ltimo, que tambm possui a formao pedaggica complementar, no v elementos importantes de apoio no contedo do curso de formao, considerando o Programa apenas como um mtodo de ensino. A frase (2) aponta a importncia para a questo pedaggica, entretanto, existem outros elementos constitutivos para o conhecimento profissional do educador, no desempenho de sua atividade letiva.

4.3.3 Adequao da Carga Horria do Curso de Formao Nessa etapa foi observado quanto adequao do tempo de Curso de Formao dos Instrutores do PROERD. Apesar da inteno dessa pergunta saber to somente se a carga horria de formao suficiente em funo das demandas encontradas pelo policial militar nos ambientes da escola e vasto entorno social

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alguns profissionais que atuam no PROERD realizaram algumas observaes importantes que julgo relevantes sua categorizao para discusso, onde foram ento, selecionadas respostas distintas e que abrangiam genericamente o pensamento desses educadores. Quanto aos levantamentos, foi observado que 79,73% acham adequada a carga horria do curso de formao. Dos que acham que a carga horria pouca e deveria ser aumentada de 16,21%, e dos que no tem opinio formada sobre o assunto 4,05%. Dos questionrios avaliados, apenas 36,48% apresentaram respostas, no item caso queira justificar. Desses, de forma unnime houve o apontamento de que h a necessidade de implementaes na formao do educador social que atua no Programa.
(1) O tempo necessrio, mas se houver uma reciclagem, melhor. (cinco anos no PROERD superior completo). (2) Se faz necessrio at para que possamos acompanhar o desenvolvimento tecnolgico e global da educao. (cinco anos no PROERD superior completo). (3) evidente que para essa atuao to especial como a nossa quanto mais estivermos preparados melhor poderemos estar fazendo a diferena. (cinco anos no PROERD ps-graduao latu sensu). (4) Todos os educadores tem que se atualizar constantemente, pois o conhecimento no pra no tempo. (trs anos no PROERD superior incompleto).

Dos selecionados de algumas frases citadas pelos educadores sociais do PROERD, observa-se que versam sobre a necessidade de reciclagem (1), atualizao constante (4), ou seja, concebem sua formao como um continuo. Como apontado por FULLAN (1987, p. 215), o desenvolvimento profissional um projeto ao longo da carreira, desde a formao inicial, iniciao, ao desenvolvimento profissional contnuo. O desenvolvimento profissional uma aprendizagem contnua, interativa, acumulativa e que combina uma variedade de aprendizagens. Ainda nas declaraes, fica clara a idia do educador social do PROERD, que a sua formao sistemtica e organizada. Entende ainda que, abarca sua carreira como educador e que necessita de conhecimentos em diferentes reas do conhecimento para o aprender a ensinar.

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Assim, o policial militar do PROERD, observa tambm que a formao poder contemplar um desenvolvimento tecnolgico e global da educao (2), no sentido de perceber que os conhecimentos no campo educacional so superados em certas reas com muita rapidez. Quando a instrutora do PROERD faz referncia educao to especial como a nossa (3), indica que est trabalha do com educao infantil e carece de uma formao mais ampla. Tambm, nessa perspectiva observam que a formao inicial no oferta produtos acabados, mas compreendem que a primeira fase de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento profissional.
(1) O tempo muito pouco para muita informao. (cinco anos no PROERD psgraduao latu sensu). (2) Muita informao para pouco tempo. (dois anos no PROERD ensino mdio). (3) 80 horas em hiptese alguma qualifica uma pessoa a ministrar adequadamente. (quatro anos no PROERD ps-graduao latu sensu).

As declaraes aqui descritas indicam em um primeiro momento que o tempo insuficiente (1 e 3) e tem muita informao para pouco tempo (2), relativamente ao perodo de formao e para que espera o futuro educador social do PROERD. Subjaz nas declaraes desses educadores, que a questo encerra o que GARCIA (1999, p. 28), destaca na necessidade de um curso de formao de educadores apresentar um isomorfismo entre a formao recebida e o tipo de educao que lhe ser pedido que desenvolva. Nesse sentido muito importante congruncia entre o conhecimento didtico do contedo e o conhecimento pedaggico transmitido, assim como esse conhecimento transmitido.
(1) Devemos buscar cada vez mais aperfeioamento. (quatro anos no PROERD Superior incompleto). (2) Poderia ter mais cursos de especializao. (trs anos no PROERD psgraduao strictu sensu). (3) H uma necessidade de que sejam muito bem explanados assuntos de relevante importncia. (cinco anos no PROERD superior completo).

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Nesse momento os educadores sociais do PROERD destacam a necessidade de formao continuada (1,2). A declarao (1) indica que o educador o agente de sua prpria formao, onde diz devemos buscar (...) a formao pretendida. J no item (3) aponta a necessidade de que nesse aperfeioamento, especializao, termos que para esses educadores possuem o mesmo sentido, o de desenvolvimento de suas habilidades intelectuais, sejam escolhidos temas que tenham uma relao direta com suas demandas. Aqui ocorre uma referncia ao currculo de formao do educador social do PROERD, ou seja, uma integrao entre a formao de desses educadores em relao ao contedo para a sua formao pedaggica. Cabe aqui destacar que fundamental o conhecimento didtico do contedo22 devido sua importncia como estruturador do pensamento pedaggico do educador.
necessrio que o curso seja menos corrido; preciso que o policial passe por mais experincias em sala de aula, com diferentes realidades para decidir se realmente ser um voluntrio para trabalhar com o PROERD, ou seja, ele realmente um educador profissional? (quatro anos no PROERD superior incompleto).

Aqui realizaremos o desdobramento do pensamento desse instrutor. Em uma primeira instncia aponta a necessidade de que o curso seja menos corrido. Como este pesquisador conhece com profundidade o sistema PROERD de formao e educadores, pode-se dizer que o pensamento desse policial militar refere-se a uma melhor adequao na carga horria do contedo no currculo de formao. Possivelmente ele no se refere nessa frase a seleo de contedo. Essa observao foi constatada tambm com outros educadores sociais do PROERD atravs da observao direta em sala de aula. Descreve tambm que o policial militar deve passar primeiramente por mais experincias em sala de aula, o que d indcios que esse educador tem demandas que apenas o ambiente da sala de aula propicia. A se percebe que a falta da formao didtica e pedaggica promove esse senso. O educador aponta a importncia de experincias prvias em sala de aula, possivelmente conseguida atravs de estgios, para aps ingressar no voluntariado
22

O conhecimento didtico do contedo, de acordo com GROSMAN (1992) o elemento central do conhecimento do professor. Representa a combinao adequada entre o conhecimento da matria a ensinar e o conhecimento pedaggico e didtico de como ensinar.

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do PROERD. Nesse sentido pe em questo a condio do policial militar como um educador profissional. Aqui encerra basicamente duas posies: a importncia da formao continuada e de ser ou estar na condio de educador.
Depende da formao anterior ao Curso de Formao. (quatro anos no PROERD superior incompleto).

Esse educador social do PROERD props no questionrio que o tempo de curso no adequado, entretanto expe que o aproveitamento do curso depende da formao anterior (...). Outro fato o de que esse educador est cursando a faculdade de pedagogia em instituio particular.

4.3.4 Contribuio da Formao Inicial do Policial-Militar Nessa anlise de dados, observaremos como os instrutores do PROERD julgam a contribuio inicial de sua formao para atuao em sala de aula. Todos os educadores responderam pergunta na forma de questo aberta, e foram unnimes em apontarem que a formao inicial ou experincias anteriores tiveram algum tipo de contribuio. Algumas respostas foram selecionadas, e foi tomado o cuidado de heterogeneizar o pensamento desses profissionais com diversas opinies, como veremos na seqncia das anlises. As respostas foram divididas em trs categorias de anlise, das quais, derivadas diretamente de experincias anteriores ao PROERD, que congregam atividades comunitria, religiosa, palestras, e outras; derivadas do Curso de Formao de Instrutores do PROERD e derivadas de qualquer formao anterior. Este ltimo item refere-se formao escolar dos sujeitos investigados e, possui a dimenso teoria aliada prtica.

TABELA 9 - CONTRIBUIES PARA A FORMAO DO EDUCADOR SOCIAL DO PROERD

TIPO DE CONTRIBUIO Derivada de outra formao Derivada do Curso de Formao de Instrutores do PROERD Derivada de experincias prticas NMERO 42 17 15 PERCENTUAL 56,75% 22,97% 20,27%

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(1) O curso de magistrio contribuiu e muito para o meu trabalho atual. (cinco anos no PROERD nvel mdio). (2) Quando me formei instrutor eu estava cursando o segundo ano de pedagogia, sendo que o curso contribuiu para desenvolver a prtica em sala de aula. (quatro anos no PROERD curso superior completo). (3) Minha formao inicial, Teologia, contribuiu para conhecer o ser humano, dentro da psicologia do desenvolvimento. Na parte de orientao, aconselhamento, didtica metodologia. (cinco anos no PROERD curso superior completo). (4) Fao faculdade de geografia e tenho muita facilidade com crianas. (quatro anos no PROERD curso superior incompleto).

Nessa classificao, foi unnime a declarao dos instrutores do PROERD em destacar que outra formao, escolar ou no, que trouxe o principal suporte para sua atuao como educador. Observa-se que desses policiais militares, 72,97% possuem curso superior incompleto (mas cursando), completo e psgraduao. Pode ser observado nos trechos contidos nas frases como: O curso de magistrio contribuiu (...)., (...) estava cursando o segundo ano de pedagogia, sendo que o curso contribuiu para desenvolver a prtica em sala de aula., Minha formao inicial, (...), contribuiu para conhecer o ser humano (...)., Fao faculdade de geografia e tenho muita facilidade com crianas.. Observa-se que os instrutores possuem maior facilidade em desenvolver seus trabalhos com outra formao, em especial no campo da educao, como o apontado na citao (1), de um instrutor do PROERD com o curso de magistrio nvel mdio que declara a contribuio dos conhecimentos para seu trabalho atual. Aqui fica claro que o conhecimento apontado por esses educadores, no contem somente o saber pedaggico, que inclui conhecimentos tericos e conceituais, constitudo por esses profissionais antes de ingressarem ou como aperfeioamento aps realizarem o curso de formao do Programa, mas tambm o saber-fazer, esquemas prticos de ensino. Percebe-se tambm uma componente de autonomia na aprendizagem desses educadores, que possibilita a esses sujeitos adultos adquirirem novas idias, competncias, atitudes devido ao fato de terem conscincia na responsabilidade da

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sua aprendizagem para a ao docente. A educao autnoma um dos conceitos bsicos da educao de adultos. Alguns autores23 defendem a necessidade de desenvolver a capacidade de inteligncia crtica, de pensamento independente e de anlise reflexiva. A teoria da aprendizagem do adulto que conhecida como andragogia e, proposta por KNOWLES (1984, p. 12), e definida como a arte e a cincia de ajudar os adultos a aprender. Ainda nessa vertente, o autor fundamenta cinco princpios que so de fundamental importncia para a formao de educadores: - O auto conceito do adulto, evolui de uma situao de dependncia para autonomia a qual observamos quando esse educador busca uma formao fora do sistema PROERD; - O adulto acumula uma ampla variedade de experincias que podem ser um recurso muito rico para aprendizagem, que ser apontada quando na discusso dos dados derivados sobre as experincias prticas; - A disposio de um adulto para aprender est intimamente relacionada com a evoluo das tarefas que representam o seu papel social; a isso se percebe quando da evoluo cronolgica das aes do policial militar na condio de educador social do PROERD, que apresenta a necessidade de mais conhecimentos nos campos da educao; - Produz-se uma mudana em funo do tempo medida que os adultos evoluem de aplicaes futuras do conhecimento para aplicaes imediatas. Assim, o adulto est mais interessado na aprendizagem dos problemas do que na aprendizagem a partir dos contedos. A isso, pode-se citar as observaes diretas realizadas em sala de aula e nos contatos pessoais com esses educadores. Discusses acerca dos problemas do cotidiano, atravs de estudos de casos, por exemplo, aparentemente so os que apresentam melhor resultados na aprendizagem desses profissionais. Ainda, o autor destaca cinco princpios que julgamos procedentes e que vo ao encontro s expectativas dos instrutores do PROERD. O primeiro deles refere-se ao educador, como sujeito adulto, evoluem de uma condio de dependncia para

23

MERRIAN E CAFFARELLA (1991), TOUGH (1991) e TENNANT (1991).

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outra de autonomia, e isso pode ser identificado aps a formao inicial desse educador. O segundo princpio nos aponta acerca das experincias anteriores realizadas pelos educadores, a sua contribuio na formao do atual profissional. Mais ainda, graas investigao sobre o pensamento dos educadores acerca das teorias implcitas, sabemos que os docentes geram conhecimento prtico a partir da reflexo sobre a experincia. Isso se relaciona com o terceiro princpio que trata da aprendizagem desses educadores, que deve partir da observao de problemas e necessidades percebidos por esses educadores. O ltimo princpio se refere motivao para aprender e este condio vem confirmar pelas aes e pretenses manifestas pelos educadores sociais do PROERD, unicamente por seus impulsos internos, evidenciados pelo gosto de aprender e inteno de conseguir resultados, e no por recompensa econmica ou outros do gnero. Importante apontar, que a andragogia constitui um dos meios de aprendizagem dos educadores sociais do PROERD, mas no o nico, pois como apresentado nas estatsticas, eles julgam que a maior fonte de conhecimento est na formao fora do Programa, ou seja, derivada de outra formao. A prtica desses educadores do PROERD, de acordo com as declaraes selecionadas, contribuiu significativamente para seu trabalho docente. ZEICHNER (1980, 45) esclarece a este respeito que as experincias tidas pelos profissionais da educao, contribuem necessariamente para formar melhores professores. Acredita que algum tempo de prtica melhor que nenhum, e o mesmo se refere, a algum tipo de formao que tenha a mesma direo que o do trabalho docente desenvolvido. Concebe-se tambm o saber por que, que justificao da prtica de ensino, observado nas idias descritas na frase (3) onde o educador aponta que os conhecimentos so utilizados para interveno em sala de aula e comunitrias.
(1) Todo curso de capacitao vlido. Aps o curso fiquei mais aberta e desinibida e realmente gosto do que fao. (cinco anos no PROERD curso superior completo). (2) Maior conhecimento e responsabilidade em sala de aula e identificao dos problemas familiares. (trs anos no PROERD nvel mdio).

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(3) Comunicao; desenvoltura. (quatro anos no PROERD curso superior completo). (4) Nos capacitando para atuar em sala de aula. (quatro anos no PROERD nvel mdio). (5) Na preparao das aulas e procedimentos. (quatro anos no PROERD curso superior incompleto). (6) Facilidade com os docentes. (quatro anos no PROERD curso superior completo).

Alguns dos instrutores do PROERD, que se esperava o maior percentual, no apontaram que a formao inicial no Programa teria a maior contribuio para a sua formao. Assim, pode-se observar em trechos de frases nas declaraes, componentes do conceito competncia que proporcionado pela formao do Instrutor do Programa, como: Comunicao, desenvoltura e, procedimentos. Tambm observados algumas habilidades, tanto de condutas como cognitivas, sendo que nessas incluem capacidades de avaliao, resoluo de conflitos, anlise do contexto, e outras. Pode-se citar: maior conhecimento e responsabilidade em sala de aula e identificao dos problemas familiares, preparao das aulas, facilidade com os docentes. Percebe-se ainda que os educadores sociais do PROERD quando se referem ao curso de formao, em funo de sua dinmica didtico-pedaggica, expressam que o curso deixa o sujeito mais aberto e desinibido, ajuda na preparao de aulas e o introduz no meio educativo o policial militar, na condio de educador. As diversas caracterizaes desenham um perfil de profissional que deseja ser flexvel e aberto s mudanas, capaz de analisar o seu ensino, autocrtico e com a ampliao do domnio de competncias cognitivas e relacionais. Vale ressaltar, que se o mtodo adotado pelo Programa no permite essa possibilidade em sua plenitude, o educador social do PROERD anseia pela mudana. Como se pode verificar, o conceito de competncia cognitiva afasta-se bastante da idia da competncia de condutas. De acordo com ZEICHENER (1980, p. 43), cita seis tipos de competncias que o educador deve possuir: emprica, que est relacionada ao que se passa na classe e ocorre quando o instrutor do PROERD aponta na frase (4) sua necessidade em conhecer melhor o que se passa na sala de

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aula; analtica: necessria para interpretar a teoria e realizar a transposio e (5) ocorre quando aponta a necessidade de preparao das aulas e procedimentos; avaliativas: para emitir juzos sobre conseqncias educativas; estratgicas: que tem a ver com a planificao da ao; prticas: que a capacidade de relacionar a anlise e a prtica com os fins e os meios para um bom efeito, e; comunicao: que precisam de comunicao e partilha com os colegas de profisso para partilhar suas idias.
(1) Experincias anteriores fornecem subsdios para argumentao e domnio de sala. (cinco anos no PROERD nvel mdio). (2) J tinha noo de como atuar em sala de aula e ter domnio da turma. (trs anos no PROERD curso superior completo). (3) Manejo de classe, experincias anteriores, de mentores e conhecimento do tema proposto em sala de aula. (cinco anos no PROERD curso superior completo). (4) Foi fundamental, visto que sem um preparo social e especfico da rea, o objetivo no seria alcanado. (cinco anos no PROERD ps-graduao strictu sensu).

Outro item aqui relacionado o derivado de outras experincias prticas, que no o PROERD ou outro curso de formao. Esses conceitos foram selecionados dos questionrios e no tinham relao direta com as duas idias anteriores. Assim, observa-se nas citaes (1) e (3) onde fala-se de experincias anteriores, (2) j tinha noo, que esses educadores j trabalham com estruturas subjacentes ao conhecimento necessrio aplicao do Programa, no que se refere ao contedo formal ou atravs da prtica social. A declarao contida no item (4) diz que seus conhecimentos prvios so fundamentais, pois sem o preparo social e especfico da rea, o objetivo no seria alcanado. Aqui esse educador, de acordo com seus dados pessoais, realiza trabalho comunitrio alem do realizado junto ao PROERD. Isso implica, em seu pensamento, nas componentes de formao e prtica para a profissionalizao docente. Fica subjacente a bagagem de usos prticos desses conhecimentos, valores e ideologias que os sustentam onde exercida e reproduzida sem que seus atores intervenham na sua criao e aperfeioamento.

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4.3.5 Necessidade de Mais Conhecimentos na rea da Educao Esta etapa visa analisar se os instrutores do PROERD necessitam maiores conhecimentos na rea da educao. Assim, foi detectado que 91,89% dos educadores acreditam que deve haver mais preocupao na aquisio de mais conhecimentos na rea da educao para inferncia direta nas suas atividades em sala de aula ou comunitria, e 8,11% acreditam no haver a necessidade de mais conhecimentos na rea. Assim, das respostas contidas no item 3.5.5 caso queira justificar, apenas 25,67% desses educadores registraram suas opinies sobre as origens desse tipo de aperfeioamento, se procedente dos cursos do Programa ou fora deste, sendo que as respostas foram classificadas e sintetizadas em duas categorias, conforme segue:
TABELA 10 - PERCEPO DOS EDUCADORES SOCIAIS DO PROERD SOBRE A NECESSIDADE DE APERFEIOAMENTO
TIPO DE CONTRIBUIO Aperfeioamento por intermdio de outros cursos de formao Aperfeioamento atravs de cursos de formao do sistema PROERD NUMERO 07 11 PERCENTUAL 38,88% 61,11%

(1) Necessita de atualizao. (trs anos no PROERD superior incompleto). (2) Sempre necessrio novos conhecimentos, principalmente mtodos

educacionais. (cinco anos no PROERD curso superior completo). (3) Pois uma rea que a todo instante h modificaes. (cinco anos no PROERD nvel mdio). (4) Melhoria nas condies de ensino do instrutor aps sua formao inicial, pois o policial se sente desvalorizado. (quatro anos no PROERD curso superior). (5) Sim, e estou procurando fora da Corporao, pois a mesma no oferece meios. (trs anos no PROERD curso superior completo).

Percebe-se que o educador social do PROERD possui um nvel de preocupao quanto s questes educacionais, seja a de atualizao (1), construo de novos saberes (2) e a dinmica da superao do conhecimento no campo da educao.

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Esta preocupao, de acordo com ZABALZA BERAZA (1987, p. 37) conhecer algo permite-nos ensin-lo; conhecer um contedo em profundidade significa estar mentalmente organizado e bem preparado para o ensinar de modo geral, reflete o nvel de ateno deste educador e o significado que o conhecimento tem para ele. Observa-se ainda na primeira frase (1), a preocupao desse instrutor que v sua formao como necessidade, prioridade. Por outro lado, a falta de formao continuada, conforme descrito nas frases (4 e 5) provoca o que os pesquisadores ZABALZA BERAZA (1987), em uma investigao que questionou educadores, onde encontraram cinco fatores que restringiam suas capacidades de inovao. Em primeiro plano est a insularidade artesanal, que tem a ver com a sensao que os profissionais tm de estarem isolados, com pouca formao, pouco conhecimento, que determina a insegurana na execuo e falta de apoio. Outro aspecto a disfuncionalidade operativa relativo escassa eficcia de inovaes, atitudes inadequadas dos alunos, problemas de ordem na classe. Em terceiro lugar custos sensveis e benefcios diludos, ou seja, os custos percebidos so maiores que os benefcios. Em quarto a compulsividade do sistema as dificuldades do prprio sistema: legislao, exigncias do programa de trabalho, trabalho excessivo. Em ltimo lugar esto as restries instrumentais, atravs da escassez de materiais didticos, espaos, e outros recursos materiais ZABALZA BERAZA (1987, p. 89).
(1) Mais cursos de aperfeioamento para estar sempre atualizado aos temas a serem abordados. (quatro anos no PROERD curso superior incompleto). (2) Cursos e palestras na rea infantil. (cinco anos no PROERD curso superior completo). (3) Ter mais conhecimentos na rea de psicologia infantil, comportamental e mtodos de ensino e aprendizagem. (trs anos no PROERD curso superior completo).

As declaraes dos instrutores do PROERD apontam que carecem de cursos de aperfeioamento (1). As colocaes (1 e 2) esclarecem focos de interesse para serem abordados em cursos, a saber, psicologia do desenvolvimento infantil, comportamental, didtica

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e pedagogia, pois integram o repertrio de contedos necessrios e que no so abordados com profundidade no curso de formao de instrutores do PROERD.
(1) O curso de nvel superior d credibilidade ao instrutor e confiana nos professores. (cinco anos no PROERD nvel mdio). (2) O curso de nvel superior na rea. (trs anos no PROERD curso superior incompleto). (3) Gostaria de fazer mestrado em educao. (quatro anos no PROERD psgraduao strictu sensu).

Os instrutores do PROERD demonstram tambm a preocupao com a sua qualificao fora da Corporao, seja em funo do desenvolvimento cognitivo e profissional do sujeito, seja por aspectos secundrios, como aquisio de novo status sociomtrico, novo dimensionamento de papis sociais educador social, e outros. Nessa corrente se percebe o apontado pelos educadores sociais (1) que citam que o sujeito com curso superior completo ou no, atrai um olhar diferenciado sobre os atores pertencentes escola, em especial os professores de seu convvio dirio. De acordo com investigao realizada por ZEICHENER (1980, p. 45), verificou-se que as mudanas realizadas pelos educadores, desde a sua formao inicial, sucedem-se atravs de uma srie de estgios, e que se podem configurar de maneira irreversvel. De acordo com o autor, o que leva mudana, so fundamentalmente fatores de maturao do indivduo e fatores interativos, entre as caractersticas pessoais e a estimulao que recebem do meio. Essa etapa em que o instrutor do PROERD preocupa-se em realizar curso superior, em funo de atrair olhar diferenciado pelos professores explicada pelo autor com o fim de socializar-se com o sistema. Outro aspecto reside no fato de que o educador do PROERD tem a necessidade de aprender a interiorizar as normas, valores, condutas e outros que caracterizam a cultura escolar. Assim, entende-se a socializao como o processo em que o indivduo adquire conhecimento e as competncias sociais para assumir o seu papel na escola e nas comunidades.

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Percebem-se ainda nesses educadores, que os elementos do ambiente que influenciam o seu ambiente, so principalmente, os alunos, juntamente com os professores, assim como a prpria concepo e motivao para aprender. O item (3) caracteriza um educador que j possui curso de ps-graduao e deseja aperfeioamento na rea de educao, pois sente a necessidade de mais conhecimentos nessa rea. Essas trs declaraes apresentadas mostram que o conceito preocupao, o que se refere ao desenvolvimento dos sujeitos empenhados em sua formao continuada, tem um papel importante na medida em que defende que preciso ter em conta as necessidades e exigncia dos educadores que, se implicam em processos de mudanas. Fica ainda evidente que a questo da socializao por parte dos educadores sociais do PROERD, em todos os momentos em que apontam necessidade de mais formao, implica em processos de aprendizagem, pois adquirem conhecimentos que lhe serviro para transmitir uma cultura e os valores dessa cultura.

4.3.6 Temas Importantes Para Ampliar a Formao Ressalta-se nessa etapa, que todos os instrutores do PROERD realizaram apontamentos sobre o tema proposto. Foram citados 22 temas distintos pelos instrutores do PROERD, sendo que estes foram divididos em seis categorias distintas, conforme descrito na Tabela 11. Nesse decurso verificamos que esses instrutores so profissionais que preocupam com seu aperfeioamento na condio de educadores, mas com conscincia de que sua formao incompleta. Verificou-se nessa pesquisa que experincias tidas anteriores a sua formao, sejam aliadas teoria, atravs de outra formao ou meramente prtica, influenciaram em sua atividade como educador social.

(1) Todos, pois precisamos a cada instante, nos manter atualizados para melhor desempenhar a funo. (dois anos no PROERD ps-graduao strictu sensu).

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(2) Ampliar os conhecimentos sobre psicologia da criana as quais o instrutor do PROERD poder trabalhar com um aluno ou turma inteira. (cinco anos no PROERD superior completo). (3) Renovao e atualizao de conhecimentos. (dois anos no PROERD nvel mdio). (4) Formao na rea de educao. (quatro anos no PROERD superior completo).

As declaraes contidas nos questionrios apontam as necessidades dos instrutores do PROERD, mais precisamente (1,2,3): conforme os extratos (...) precisamos (...) manter atualizados (...), Ampliar os conhecimentos (...) e Renovao e atualizao (...). Essas declaraes manifestam a preocupao dos educadores com a qualidade de sua atividade em sala de aula, pois quando o educador no possui conhecimento adequado sobre a disciplina a ensinar, o seu ensino poder apresentar erroneamente o contedo aos alunos. Assim, eles tm noo de que o contedo a ensinar tambm influencia o que e como ensinam. Os educadores em questo apresentam dois componentes do conhecimento do contedo. O conhecimento substantivo, que compe idias, conceitos especficos, estrutura de conhecimento. O conhecimento sinttico, que se refere ao domnio que o educador possui acerca dos paradigmas de investigao, das relaes de validade, tendncias, perspectivas, etc. A frase (1) declara que todos os conhecimentos, os que possuem uma relao direta com o objeto da educao preventiva, tm interesse direto para o educador na sua formao. Observa-se que ele realiza a ligao entre os dois elementos importantes: os conhecimentos e o desempenho de sua funo como educador social do PROERD. A declarao (2) e a Tabela 07 no tpico Temas sobre psicologia apontam o hiato de que esse educador observa em conhecer temas especficos, que neste caso encontra-se relacionado psicologia da criana, cujo assunto pouco abordado no curso de formao do PROERD. A mesma tabela aponta a importncia dada pelo educador acerca de Temas sobre educao, 29,24% dos investigados. Aqui foram citadas pedagogia e

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didtica que se refere diretamente ao conhecimento relacionado com o ensino, com aprendizagem, com os alunos, assim como os princpios gerais de ensino, tempo de aprendizagem, tempo de espera, ensino em pequenos grupos, gesto de classe, dentre outros aspectos. Inclui ainda o conhecimento acerca de tcnicas de didtica, estrutura das classes, planificao do ensino, teorias do desenvolvimento humano, avaliao, cultura social e influncias do contexto de ensino, aspectos legais e outros de interesse especfico.

TABELA 11 - TEMAS IMPORTANTES APRESENTADOS PELOS EDUCADORES SOCIAIS DO PROERD

CATEGORIA Temas e prticas de educao Abordagens sobre drogas Legislao TEMAS Pedagogia Didtica Sobre drogas ECA Lei de Entorpecentes Legislao educacional Psicologia do desenvolvimento infantil Sexualidade infantil Relacionamento pais e filhos Necessidades especiais Hiperatividades Educao especial Limites Incluso social Segurana Cultura da paz Dinmicas de grupo Filosofia Educao religiosa Informtica Oratria NMERO 25 06 06 06 05 04 17 05 04 02 02 02 01 02 01 02 10 01 01 01 03 PERCENTUAL 23,58 5,66 5,66 5,66 4,71 3,77 16,04 4,71 3,71 1,88 1,88 1,88 0,94 1,88 0,94 1,88 9,43 0,94 0,94 0,94 2,83

Temas sobre psicologia

Temas sociais

Outros

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4.4 O EDUCADOR SOCIAL DO PROERD E O TRABALHO ESCOLAR

4.4.1 Dificuldades Que Encontra Para Trabalhar na Escola Como Educador Essa etapa permitir avaliar quais as impresses e concepes que os instrutores do PROERD possuem sobre o ambiente da escola. Foram levantadas alm dos itens relacionados no questionrio semiestruturado, mais quatro categorias julgadas pelo educador social do PROERD como de resistncia para o trabalho na escola.

TABELA

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DIFICULDADES QUE O EDUCADOR SOCIAL ENCONTRA PARA O TRABALHO NA ESCOLA

ITEM NUMERO 25 22 09 08 08 06 02 02 02 01 85

DO

PROERD

(In)disciplina dos alunos Falta de envolvimento dos professores Falta de envolvimento dos alunos Falta de conhecimento pedaggico Pouca importncia dada ao Programa pela escola Insuficiente material didtico Falta de limites impostos pelos pais aos seus filhos Pouca importncia dada educao preventiva Falta apoio da Secretaria Municipal de Educao No tenho opinio formada sobre o assunto TOTAL

PERCENTUAL 29,71 26,19 10,71 9,52 9,52 7,14 2,38 2,38 2,38 1,19 100,00

Os processos de aprender a ensinar e de aprender o trabalho docente, que no nosso caso no o mesmo que ser professor consiste, de acordo com REALI (1996, p. 64), "em uma trajetria de longa durao e sem um estgio final estabelecido a priori. Tais aprendizagens, na maioria das vezes, ocorrem em situaes complexas da sala de aula.
O instrutor do PROERD precisa de mais formao em vrias reas do conhecimento da educao. (quatro anos no PROERD superior incompleto).

complexidade

da

sala

de

aula

caracterizada

por

sua

multidimensionalidade, simultaneidade de eventos, imprevisibilidade, imediaticidade e unicidade. Os educadores podem lidar diariamente com situaes complexas, e considerando o ritmo acelerado das atividades e as mltiplas variveis e interao,

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ocorrem muitas vezes poucas oportunidades para que os educadores possam refletir acerca dos problemas e trazer seus conhecimentos tona, para analis-los e interpret-los. Normalmente os educadores tm que resolv-los de maneira imediata e o fazem da forma intuitiva. O conceito de reflexo-na-ao (SCHON, 2000) pode ser de grande importncia, considerando-se que o educador toma decises ao longo de sua atividade em sala de aula, a partir de interpretaes e intervenes no previstas em sua prtica. Isso se refere a um processo dinmico e por vezes imprevisto, no qual a tomada de deciso so feitas a partir do mencionado equilbrio entre mltiplos custos e benefcios, a partir de leituras das realidades encontradas.
(1) Falta de interesse por parte dos professores a respeito do assunto preveno. (dois anos no PROERD superior completo). (2) falta de colaborao de professores: no se envolvem e no oportunizam a discusso do tema mesmo depois de introduzido pelo Instrutor. (cinco anos no PROERD nvel mdio). (3) Alguns professores temem o espao que o policial consegue junto aos alunos. (quatro anos no PROERD superior completo).

Estas declaraes extradas dos questionrios semi-estruturados descrevem o maior nmero de preocupaes dos instrutores do PROERD. A isso, observa-se nos extratos das frases (1, 2,), nos trechos: Falta de interesse(...), Falta de colaborao (...). Esse componente encontrado nas escolas, pos vrias razes que no constituem o objeto desse estudo. A falta de orientao profissional dos policiais militares do PROERD sobre os nveis e componentes do conhecimento educacional, constitui tambm como fator preponderante nesse aspecto e a falta de habilidade que poucos educadores apresentam em resolver questes administrativas. Ainda nessa relao professor instrutor do PROERD apontam que h falta de interesse acerca do assunto preveno s drogas e violncia pelos professores. A falta de interesse um aspecto relacionado ao comportamento do professor, ao observar que h um intruso em seu ambiente escolar, onde passa a temer, talvez no o seu espao, mas a sua relao diante de seus alunos?

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Importa salientar que existe uma dinmica diferenciada na aplicao das aulas do PROERD e das aulas do professor. Considera-se tambm que o educador do PROERD tem apenas uma participao semanal em sala de aula. Ainda nesse sentido, e para sublimar, por vezes relaes conflituosas, de territorialidade, de estratgias, de orgulhos, na compreenso da dimenso da poesia, a preocupao desnecessria com o sujeito que representa o que, na construo e desconstruo da figura social das pessoas envolvidas no ato de aprender-ensinar-aprender, os sentimentos compatveis e irascveis inerentes do ser humano (no olhar de alguns, vaidades), dos conceitos e dos pr-conceitos, das crenas atuais e das j vividas. De acordo com MARTN-BAR (1987) e LANE (1986) citado por FREITAS (2003, p. 141), a profisso docente ao lado de inmeras outras atividades e produes humanas, trata-se de uma construo histrica, e por isso mesmo, determinada socialmente, no havendo, portanto, nenhuma predisposio biolgica e muito menos de instncias internas ao indivduo. Isso pode auxiliar e sustentar o entendimento de que a atividade de docncia pode ser realizada tanto por homens, mulheres, negros, brancos, professores e policiais militares. Ou nas palavras de SEVERINO (1991, p. 32),
Os homens desenvolvem igualmente um outro plano de relaes, o das relaes simblicas, criando, por assim dizer, um universo de relaes consigo mesmo. o universo das representaes simblicas (...). Constitui-se, assim, o universo da conscincia subjetiva, da subjetividade, onde os homens se aprendem como sujeitos e se do a prpria identidade de indivduos. a esfera da tica (...) o universo da conscincia pessoal, da subjetividade, das relaes intencionais (...) a cultura como relao simblica tanto da vida natural como da vida social, o conjunto de prticas tericas.

(4) Quanto questo da disciplina, deve-se respeitar a condio de cada aluno.. (trs anos no PROERD superior completo).

O educador social do PROERD possui a conscincia de que o fenmeno da indisciplina uma das questes fundamentais do trabalho escolar, e como tal, perspassa os muros das escolas pblicas e privadas, causada por fatores sociais e econmicos diversos. Conforme apontado por AQUINO (1996, p. 46), estas tantas questes nos levam, enfim, a considerar a indisciplina como um sintoma de outra ordem, que no a estritamente escolar, mas que surte no interior da relao educativa.

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So ainda observadas que os instrutores do PROERD que possuem de trs a cinco anos so os que possuem maior percepo das questes relativas escola: dois anos 12,24%, trs anos 26,56%, quatro anos 30,61% e cinco anos 50,54%. Educadores sociais do PROERD com trs a cinco anos de formao, possuem maior percepo sobre questes de disciplina dos alunos. Assim como educadores do Programa com quatro e cinco anos, possuem maior percepo sobre Envolvimento de professores. Os sujeitos pesquisados com curso superior completo e ensino mdio possuem respectivamente 32,65% e 34,69% de percepo acerca de questes educacionais, e em terceiro lugar os que possuem curso superior incompleto, com 22,45%. Observa-se nesses percentuais, que quanto maior o tempo de aplicao do Programa, maior a percepo das questes ambientais e de comportamento do cenrio escolar, assim como, no que se refere s percepes de questes educacionais, na relao que quanto maior o nvel de estudos dos sujeitos pesquisados, maior a possibilidade de intervenes pedaggicas.

4.4.2 O Trabalho Educativo Desenvolvido Pelo PROERD Possibilita Sero analisadas as concepes que os instrutores do PROERD possuem sobre as atividades realizadas pelo PROERD nas escolas, seu entorno e nas famlias. Importante ressaltar que todos os policiais militares do PROERD pesquisados, assinalaram as opes contidas no questionrio.
TABELA 13 - CONCEPES DOS EDUCADORES SOCIAIS DO PROERD SOBRE O RESULTADO DO PROGRAMA NAS ESCOLAS
ITEM Conscientizao Mudana de hbito Responsabilidade social Mudana social Desenvolvimento Consenso comunitrio Autonomia no projeto de vida NMERO 40 23 23 18 16 11 06 PERCENTUAL 29,19% 16,78% 16,78% 13,13% 11,67% 6,02% 4,37%

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(1) Percebi mudanas para com a responsabilidade das crianas, uma melhora em seu futuro, e consequentemente para toda a sociedade. (cinco anos no PROERD psgraduao).

Aqui se percebe que o instrutor do PROERD observa mudanas significativas nos alunos, no mbito comportamental com a tomada de conscincia de sua responsabilidade como futuro cidado. Nas observaes realizadas em sala de aula, por vezes foi possvel constatar que alunos testemunham nos momentos proporcionados pelas atividades contidas em cada lio, acerca da mudana comportamental que os prprios pais ou responsveis pelos alunos tm em decorrncia dos conhecimentos compartilhados por estes em seus lares. Essas mudanas trazem consigo desenvolvimento no modo de pensar desses alunos e at mesmo a famlia, que passam agora, a se envolver em projetos de valorizao vida. Muitas so as situaes descritas por alunos, atravs de um recurso utilizado em sala de aula durante as aulas do Programa, denominado de caixinha de perguntas onde o educador do PROERD realiza a leitura, de forma aleatria, de at trs perguntas, que podem versar sobre qualquer assunto. Em muitas ocasies so sorteadas perguntas que denunciam situaes de maus tratos famlia, casos de dependncia qumica com familiares, abuso sexual dos prprios alunos, trfico de drogas promovido pelo pai ou algum parentes, dentre outros.
(1) A partir do PROERD, o policial visto como amigo e no mais como repressor. (cinco anos no PROERD superior completo). (2) Melhora a auto-estima do instrutor e do aluno. (quatro anos no PROERD superior incompleto).

Os instrutores do PROERD percebem-se como amigo dos alunos, sendo transformado o paradigma de que o policial militar no figura apenas como repressor ou o homem que levar a criana caso desobedecer aos pais. Esses esteretipos, em regra, so criados quando o sujeito ainda se encontra da infncia. Na juventude ou adultez, o indivduo passa a observar o policial militar ou outros agentes da autoridade e autoridades constitudas legalmente, como corruptos, ou

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indignos de estarem desempenhando seus ofcios junto ao Estado. Isso tambm poder ocorrer com os professores. O instrutor do PROERD aponta ainda, que ocorre melhora na auto estima pelo trabalho realizado junto s escolas. Isso tem se observado em funo da valorizao que esse sujeito tem tanto dos seus alunos, escola, famlia e sociedade.
(1) Melhora a viso da Polcia Militar. (quatro anos no PROERD superior completo). (2) Credibilidade para o servio da PM. (dois anos no PROERD superior completo).

Os policiais militares que atuam no Programa acreditam que ocorre melhora significativa na imagem, pelo fato de a Polcia Militar desenvolver seus trabalhos no campo da preveno, o que transmite melhora na viso e credibilidade aos seus pblicos.

4.4.3

A Educao Preventiva Desenvolvida Pelo PROERD, Cria Espao de Mudana Significativa nos Contextos dos Trabalhos Escolar e Comunidade? Nessa etapa os educadores sociais do PROERD apontaram suas percepes

sobre, se ocorre mudana ou no nos ambientes da escola e da comunidade, onde o Programa aplicado. Da pesquisa realizada, 91,89% acreditam que ocorre mudana. O nmero de 4,04% no acredita que apenas o PROERD como programa de preveno seja capaz de realizar sozinha essa mudana e, o mesmo percentual assinalou o item talvez.
(1) Cria espao de mudana, mas no significativo, pois aps o fim do Programa, os instrutores perdem todos os vnculos com os alunos. (quatro anos no PROERD psgraduao). (2) Precisa de continuidade. (dois anos no PROERD nvel mdio).

As frases dos educadores aqui citadas (1 e 2), apontam que h a necessidade de continuidade do Programa, em algum nvel escolar aps a aplicao

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deste. O ambiente ideal na aplicao de um programa de preveno, em se tratando de temporalidade, que tenha continuidade e renovao permanente dos conhecimentos, dentre outros fatores. O instrutor na primeira frase acredita que os espaos de mudana no so significativos, pois h a perda de vnculo com o aluno aps o trmino das aulas do Programa. Devemos observar que em qualquer processo educativo, em algum momento os docentes e discentes perdero contato pessoal. O que torna significativa a relao educativa a qualidade da relao estabelecida entre o professor (educador), a qualidade da transposio didtica e do contedo e outros fatores secundrios.
Pela forma que as aulas so administradas. (trs anos no PROERD superior incompleto).

Como j citado em outro momento, um dos elementos que atribui sucesso ao PROERD a maneira dinmica que o Programa apresentado aos alunos. Possivelmente o fator que mais prepondera nessa questo a relao afetiva produzida no perodo de tempo em que o instrutor do PROERD passa com o aluno no perodo de curso.
Desde que a escola insira a discusso em outras reas e envolvam a famlia no processo. (cinco anos no PROERD nvel mdio).

Para que qualquer trabalho no campo da preveno, seja primria, secundria ou terciria, h a necessidade de que as partes envolvidas, e no caso do PROERD, a famlia, trabalhe junto aos instrutores do PROERD inseridos na escola.

4.5 IDENTIDADE DO PROFISSIONAL

4.5.1 O Olhar do Policial-Militar do PROER sobre si Mesmo Nessa etapa, ser tratado sobre a identidade do policial-militar, como esse profissional se percebe diante dos atores que se encontram na escola, suas relaes sociais com a famlia e seu entorno.

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Assim, o questionrio semi-estruturado (Anexo 3), na questo que trata como o policial militar se percebe no ambiente de educao formal, a escola, nos itens a serem assinalados, continham os quesitos: Policial militar que atua como instrutor do PROERD recebeu o percentual de 44,59%; Educador, com o percentual de 55,40%. Dois quesitos que no foram assinalados: Policial militar investido da condio de repressor e Um estranho no ambiente da escola.
Amiga, pois me preocupo com as crianas. Procuro sempre ajuda-las no que for possvel. (cinco anos no PROERD nvel mdio). No h como separar instrutor de educador, eles formam o mesmo papel no contexto da formao do educando, o policial continua sendo policial e tambm no papel de educador. (cinco anos no PROERD nvel superior completo).

Dos questionrios avaliados 25,67% dos instrutores do PROERD assinalaram simultaneamente os itens que caracterizam: Policial-militar que atua como instrutor do PROERD e Educador. Esse profissional se percebe como policial-militar que atua como instrutor do PROERD, pois constitui o olhar que escola tem sobre o educador. Ficou clara essa questo quando das observaes diretas realizadas nas escolas com alguns educadores. Por outro lado, poucos policiais militares que atuam no Programa tm a idia de que no ocorreram mudanas significativas desde a sua formao inicial. Tambm no percebem as necessidades de mudanas para sua formao continuada. O profissional que trabalha na rea do ensino deve ver seu desenvolvimento profissional como um processo.
Muitas vezes me acho melhor preparada que algumas companheiras de sala de aula, as quais estressam seus alunos e no sabem como resolver problemas do cotidiano. (quatro anos no PROERD ps-graduao).

Aqui a educadora do PROERD aponta sua angstia do preparo ou interesse de professores (as), assim como, a dificuldade em resolver situaes cotidianas propiciadas pela sala de aula. A pesquisadora FREITAS (2003, p. 144) justifica essa condio da escola diante das vicissitudes sociais e formativas dos professores, que tm sentido muitas

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vezes sem saber o que fazer e, que perderam algumas referncias fundamentais sobre o trabalho, sobre as relaes com este e sobre a vida. Aponta ainda que esses profissionais deparam-se com cotidianamente com dilemas ligados a naturezas distintas e complementares em sua atividade. De acordo com a autora, a escola tem assumido papis estranhos quilo que havia sido a sua vocao e o seu compromisso social. Acrescenta que a escola passou a ter responsabilidades diversas, como a extenso, o prolongamento dos cuidados que a famlia deveria ter, como as necessidades bsicas, a ocupao dos alunos, provedora de conhecimentos, formao profissional, e outros (FREITAS, 2003, p. 144).

4.5.2 O Olhar do Aluno sobre o Policial Militar do PROERD Pode-se considerar o olhar do aluno o mais sincero no julgamento da qualidade do trabalho realizado pelo educador social do PROERD. Dos itens contidos nessa questo, os policiais-militares apontaram que 97,29% dos alunos os vem como educador; 2,71% como um policial que veio escola e a outra opo uma pessoa revestida do poder do Estado, no foi assinalada. Nessa ocasio se pode dizer que a maioria dos policiais-militares tem a concepo de que so educadores, e que esto no ambiente da escola para promover o desenvolvimento em algum nvel de conhecimento.
(1) O aluno tem o PM como amigo. (cinco anos no PROERD nvel mdio). (2) Como um policial amigo e exemplar que est ao seu servio e a servio da educao. (cinco anos no PROERD nvel superior completo). (3) Raramente sou vista como policial militar. (cinco anos no PROERD psgraduao).

Como j explicitado em outros momentos, os alunos vem os policiaismilitares que atuam no PROERD, como amigos, companheiros e os tem como referenciais, exemplos, conforme contido nas frases (1 e 2) e em um momento de superao da figura do policial-militar, para a de amiga, como no caso(3).

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Como um professor PROERD. (cinco anos no PROERD nvel mdio). Muitas vezes eles esquecem da figura do policial e nos chama de professor. (dois anos no PROERD nvel superior incompleto). Em primeiro momento nos via para manter a ordem, hoje v como educador. (trs anos no PROERD nvel superior incompleto).

De acordo com as declaraes e tambm por intermdio das observaes diretas realizadas em sala de aula, percebe-se a empatia que os policiais-militares que aplicam o PROERD possuem com os seus alunos, a ponto de cham-los, impropriamente, de professor.
Policial que vai escola repassar informaes sobre drogas. (quatro anos no PROERD nvel superior incompleto).

Primeiramente esse educador dever observar sua prtica diante de seus alunos, pois de acordo com sua declarao, os alunos o consideram como um sujeito que vai sala de aula repassar informaes sobre drogas. O objetivo do Programa, de acordo com os currculos do PROERD no pas, e as normas que o institucionalizam, no prevem que o ensino seja focalizado na droga, mas outros aspectos educativos que promovero no aluno atitude reflexiva sobre no somente ao uso de drogas, lcitas e ilcitas, mas a adoo de aes de protagonismo de aes de paz. Outro aspecto importante, como caracterstica do Programa a aprendizagem de habilidades para a tomada de deciso. Assim, deve-se observar que prticas so usadas para que haja uma percepo clara de sua prtica de ensino e que esse profissional seja ento considerado educador.

4.5.3 Um Modelo de Desenvolvimento Maturacional do Policial Militar que Atua no PROERD Atravs de excertos das respostas extradas dos questionrios semiestruturados aplicados aos educadores do PROERD, assim como impresses desse pesquisador no perodo de permanncia em sala de aula, atravs das observaes

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diretas, foi possvel analisar atravs de outro foco as etapas de desenvolvimento cognitivo do policial militar que denominamos de educador social do PROERD. As observaes diretas propiciaram o suporte nesse processo, pois realizadas de forma sistemtica, previamente planejada e aliada s experincias pessoais, auxiliaram na compreenso do fenmeno estudado. Paralelamente ao desenvolvimento de diferentes teorias da aprendizagem do adulto, tm sido elaboradas diversas teorias como a do ciclo vital das pessoas adultas e do desenvolvimento cognitivo que, proporcionam informaes imprescindveis para melhor explicar e compreender as necessidades dos educadores em cada uma das etapas do desenvolvimento. do desenvolvimento cognitivos e emocionais que Tais estudo tem se fases de realizado em mbitos especficos do conhecimento, atravs da pesquisa das etapas distinguem desenvolvimento (GARCIA, 1999). Atravs dessas etapas torna-se possvel inferir alteraes e prognosticar o rumo das futuras aes em qualquer tipo de programa educativo. Essas etapas descrevem as transformaes nas formas de construir e dar sentido s experincias por parte dos adultos. Atravs das declaraes extradas dos questionrios constantes na presente pesquisa, foi possvel observarmos que os educadores em seu percurso formativo, a relao que necessria estabelecer entre as exigncias em cada uma dessas etapas pelas quais passam os educadores sociais do PROERD e as ofertas formativas a cada necessidade.
Melhoria nas condies de ensino do instrutor aps sua formao inicial, pois o policial se sente desvalorizado. (quatro anos no PROERD curso superior).

A primeira anlise aponta que o instrutor do PROERD necessita de maiores conhecimentos aps sua formao inicial.
Renovao e atualizao de conhecimentos. (dois anos no PROERD nvel mdio).

Isso nos remete ao conceito de desenvolvimento das pessoas adultas, que ocorre em etapas.

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(1) Qualquer atividade voc necessita de base estrutural para um melhor desenvolvimento. (2) A teoria base e suporte para o desenvolvimento do conhecimento, auxiliando para o repasse das informaes e orientaes ao pblico. (3) Melhora a compreenso do Policial Militar na rea da educao.

Entende-se que o desenvolvimento um processo que no esttico nem uniforme, sendo caracterizado por uma constante mudana, e como tal, os modelos tericos procuram descrever e explicar a natureza das mudanas e os processos de mudanas das pessoas adultas. De acordo com a teoria das etapas do desenvolvimento, GARCIA (1999, p. 125) defende que os seres humanos processam as experincias nas quais se implicam atravs de estruturas cognitivas a que os autores denominam de etapas. Tais estruturas se organizam de forma hierrquica em etapas que vo desde menos complexas a mais complexas de modo que o desenvolvimento se processa primeiro em uma etapa particular. Outro aspecto apontado que o desenvolvimento no ocorre de forma automtica ou unilateral, mas que ocorre apenas pela interao entre o indivduo e o ambiente com o qual interage. No caso dos instrutores do PROERD, os elementos que influenciam o seu desenvolvimento so principalmente os alunos, juntamente com os professores, assim como a prpria concepo e motivao para aprender, fato observado nas declaraes (1,2,3 e 4). Por ltimo, e isto importante na medida em que apresenta a conduta de prover o seu desenvolvimento particular, atravs de cursos ou aes comunitrias, exemplificado na frase (5).
(1) Para que eu possa ter mais condies tericas e psicolgicas no ensino e aprendizagem. (2) Para maior conhecimento do assunto e abordagem. (3) Para atuar com mais responsabilidade e para responder as perguntas dos alunos. (4) Considero teoria e prtica junta facilita o desenvolvimento dos meus alunos. (5) Todos, pois precisamos a cada instante, nos manter atualizados para melhor desempenhar a funo. (dois anos no PROERD ps-graduao strictu sensu).

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Nesse estudo foi utilizada como referncia a explicao do modelo de desenvolvimento maturacional de PICLE (1985), que pode explicar como o educador alcana a maturidade profissional atravs de um processo de evoluo que vai desde uma concepo tcnica e instrumental do conhecimento at uma concepo mais cientfica ou filosfica. Desde uma preocupao pela sobrevivncia e pela imitao dos modelos de educadores mentores, at uma maior compreenso de si mesmos e dos outros, assim como atravs do desenvolvimento de um estilo pessoal. O modelo a seguir, Figura 9, foi modificado e adaptado ao nvel maturacional do instrutor do PROERD, baseado no resultado de anlise dos dados coletados nos questionrios. No que se refere concepo tcnica, que compreende a formao desse profissional em curso com carter mecanicista e altamente tcnico, que no decorrer do tempo, passa a uma condio reflexiva do conhecimento profissional. A dimenso pessoal detm a idia da imitao de sujeitos denominados mentores, que no sistema de formao do PROERD so os formadores de Instrutores do Programa. Com o passar do tempo, esses profissionais tendem a compreender melhor sua prtica e a dos outros colegas com a criao de um estilo prprio de ensinar. A terceira dimenso refere-se aos procedimentos realizados pelos educadores, que vai de um nvel inicial concreto/abstrato, fechado/subjetivo (voltado ao self) ao nvel crtico/perspectiva, aberto com horizontes amplos de concepo. Importante ainda ressaltar, que o desenvolvimento maturacional dos educadores no ocorre necessariamente de forma linear ou de maneira progressiva. Isso varia de acordo com cada sujeito, atravs do seu processo histrico de formao, experincias anteriores, qualidade e durao das interaes dentre outros fatores.

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FIGURA

FATORES

DE

EVOLUO

NO

DESENVOLVIMENTO

DA

MATURIDADE DE EDUCADORES

Filosfica/cientfica Compreenso dos outros Tcnica Crtico/perspectiva Alta maturidade profissional

Dimenso profissional Dimenso pessoal Dimenso processual

Auto sobrevivncia Concreto/abstrato Baixa maturidade profissional Educ. social 0 2/3 anos Educ. social mais 5anos

Nvel de entrada

FONTE: PICLE, 1985 (Adaptado).

As tabelas que sero apresentadas na seqncia, diferem da Tabela 12, apresentada no item 4.4.1, pois para anlise dos dados, foram observados apenas os itens constantes no questionrio semi-estruturado aplicado aos educadores sociais do PROERD, para facilitar a coleta e interpretao destes.

TABELA 14 - DIFICULDADES QUE O EDUCADOR SOCIAL DO PROERD ENCONTRA PARA O TRABALHO NA ESCOLA RELAO COM O GRAU DE ESCOLARIDADE DOS EDUCADORES SOCIAIS DO PROERD
ITEM PERCENTUAL RELATIVO (%) 30,61 28,57 12,24 12,24 12,24 4,08 GRAU DE ESCOLARIDADE (%) Mdio Sup Sup. PsIncomp. Comp. grad. 31,25 36,36 23,52 40,00 37,50 18,18 29,41 20,00 12,50 19,09 11,76 20,00 18,75 18,18 5,88 20,00 ----29,41 ----18,18 -----

Disciplina dos alunos Envolvimento dos professores Envolvimento dos alunos Conhecimento pedaggico Material didtico No tenho opinio formada sobre o assunto

Nessas anlises, juntamente com o conceito de desenvolvimento adota-se o de preocupao que os educadores possuem, pois tem um papel importante na medida em que defende que preciso ter em conta as necessidades e exigncias especficas dos educadores que se implica em processos de mudana. Defende-se

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aqui, que cada educador percebe as situaes de forma diferenciada e se implica nelas em funo do seu prprio esquema de desenvolvimento. Isso repercute na dinmica do processo de mudana que tem necessariamente de se adaptar s preocupaes sentidas pelos prprios educadores em seu ambiente de trabalho. Derivada das Tabelas 12, 13 e 14, permitiu comparar dados estatsticos sobre as dificuldades que encontram para trabalhar como educadores nas escolas, na relao entre o grau de escolaridade e o percentual de educadores do PROERD que perceberam as dificuldades citadas na primeira tabela citada. Assim pde-se observar que quanto maior o nvel de escolaridade, maior o nvel de percepo dos problemas no mbito da escola e de si mesmo como educador. Nessa anlise utilizou-se a dimenso profissional, contida nos Fatores de evoluo no desenvolvimento da maturidade de educadores, Figura 9, adaptado para a realidade do educador social do PROERD. Outras anlises podero ser feitas como as dimenses pessoal e processual, que caracterizar a maturidade que os educadores possuem com preocupaes e problemas diferentes dos principiantes. Por outro lado, alguns educadores com menos formao apresentaram percepes similares em relao a outros, que se encontram com mais tempo de atuao no Programa e com grau de escolarizao avanado. Percebe-se nessas anlises que os instrutores do PROERD enfatizam questes comportamentais como a disciplina dos alunos e a falta de envolvimento com a aprendizagem, observados atravs do relacionamento com os professores e alunos, por vezes pela falta de interesse pelo trabalho realizado em sala de aula. Observa-se ainda que o conhecimento pedaggico nesse item apresenta-se pouco enfocado, porm, nos itens 3.1, que versa acerca da importncia da formao terica no desempenho da atividade como instrutor do PROERD, 100% dos educadores apontaram que importante. Ainda no item 3.5 sobre a: necessidade de mais conhecimentos na rea da educao, 91,89% dos educadores acreditam que deve haver mais preocupao na aquisio de mais conhecimentos na rea da educao para inferncia direta nas suas atividades em sala de aula ou comunitria, e 8,11% acreditam no haver a necessidade de mais conhecimentos na rea, pois o curso de formao do PROERD e sua prtica cotidiana suprem suas necessidades.

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Em ltima anlise, e de acordo com as observaes diretas realizadas em sala de aula, relatos desses educadores apontaram as dimenses ambientais e comportamentais, como preocupao em suas atividades letivas, em funo do preenchimento em outros itens do questionrio, de conceitos relacionados aquisio de conhecimentos para o desempenho de sua atividade como educador social. Para ajudar a confirmar a hiptese formulada acerca das etapas maturacionais do educador social do PROERD, vamos referenciar o trabalho mais difundido nos ltimos anos, realizado por HUBERMAN (1992), que relaciona o ciclo vital dos professores s fases, anos de carreira. Esse trabalho trs uma similaridade no desenvolvimento da idia acerca dos nveis maturacionais dos educadores sociais do PROERD, apesar do educador com maior tempo de trabalho possuir cinco anos. Percebe-se ainda que no decorrer das declaraes contidas nas anlises, que a maioria dos educadores possui a concepo de que necessitam de mais conhecimentos para o desempenho de suas atividades em sala de aula. O autor citado descreve que a primeira fase da carreira do professor, o que denomina de entrada na carreira, que inclui as fases de sobrevivncia e descoberta. A sobrevivncia traduz-se pelo choque com a realidade a preocupao consigo mesmo, as diferenas entre ideais e realidade. Como se percebe no educador social do PROERD, a descoberta traduz-se pelo entusiasmo dos comeos, a experimentao, o orgulho de ter as suas classes, os alunos, de fazer parte da condio de educador, mesmo no sendo professor. De acordo com HUBERMAN (1992), as experincias podem ser ainda classificadas como fceis ou difceis. Para o educador do PROERD, fcil a experincia construda pelo educador que mantm relaes positivas com os estudantes, com sentido de domnio do ensino e mantm-se entusiasmado, mesmo em condies desfavorveis. J o educador que, referem-se a experincias negativas, associam as questes a uma carga de trabalho excessiva, ansiedade, dificuldades com os estudantes, sentimento de isolamento. Entre os quatro a seis anos de experincia, de acordo com o autor, ocorre a fase de estabilizao, onde frequentemente ocorre o compromisso deliberado com a profisso. Observa-se nessa fase que o educador do PROERD apresenta maior sentimento de facilidade em lidar com as classes, domnio de um repertrio bsico

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de tcnicas de ensino (alm das prprias do Programa), assim como ser capaz de selecionar mtodos e materiais apropriados em funo dos interesses dos estudantes. Essa ltima posio foi frequentemente flagrada por esse pesquisador, quando das observaes diretas, adotada por alguns educadores do PROERD que possuam mais que quatro anos de atuao no Programa, o que perfeitamente vivel quando este mantm os princpios bsicos de cada lio, e considerar cada atividade prescrita. Ainda nessa etapa, percebe-se que os instrutores do PROERD, apesar te terem a percepo da no integrao de alguns professores no processo adotado pelo Programa, encontram-se mais integrados com os professores. Outras fases de desenvolvimento so apresentadas pelo autor, como a experimentao, reenquadramento, procura de uma situao estvel, serenidade e distanciamento afetivo, conservadorismo e ruptura, a qual no se tem certeza se o educador do PROERD caminhar. De qualquer forma, apesar do educador do PROERD aplicar um programa que prev certo roteiro de trabalho para cada lio, possui, de acordo com as anlises, sua evoluo no se constitui como um processo unvoco, mas deve ser entendida atravs de algumas variveis, como a pessoal que encerra aspectos que influenciam os educadores como as relaes familiares, de formao dentre outros. As de ambiente organizacional, que incluem a de subordinao tcnica, regulaes da profisso, expectativas sociais, dentre outras.

4.5.4 Um Modelo de Matriz Curricular Para o Educador Social do PROERD A finalidade desta etapa da anlise dos dados, no pretensiosa a ponto de revolucionar as teorias que versam sobre o currculo, mas sugerir ou estabelecer um modelo de currculo baseado nas declaraes contidas na pesquisa realizada com os educadores sociais do PROERD com o foco nas suas demandas formativas. Como percebemos no assunto anterior, a formao inicial do instrutor do PROERD uma funo que progressivamente sofre mudanas qualitativas, e deve ser observada por pessoal especializado para estabelecer atravs de currculo para criar a seqncia de contedo para o programa de formao.

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De acordo com GARCIA (1999, p. 77), a formao do educador, com vistas ao estabelecimento de um currculo de formao, cumpre basicamente trs funes: em primeiro lugar a de formao e treino dos futuros educadores, de forma a preparar uma formao consoante s funes profissionais que desempenhar. Em segundo o controle de certificao ou permisso para exercer a atividade docente. E em terceiro lugar a formao do educador tem por funo propiciar condies de que o sujeito seja agente de mudanas e contribuir para a socializao e reproduo da cultura, mas como agentes reflexivos. Cada programa de formao possui, de forma explcita ou no, um modelo de educador, sendo o modelo de formao de educadores, como afirma ZEICHNER (1987, p. 299) necessariamente poltico e ideolgico, e deve implicar em questionamento e debate tico e ideolgico. A formao do policial militar que atua no PROERD, no prev, e exceto os que possuem formao pedaggica fora do sistema de formao de educadores do PROERD, tem a noo da integrao de currculos, e podem orientar os prprios professores de como faz-lo. O fato que a maioria dos educadores no tem noo de que os currculos escolares geralmente tm o modelo segmentado e no sabem como possibilitar tal articulao. Em ROMANS (2003, p. 167), entende que o educador social necessita tambm de outras competncias porque seu trabalho se desenvolve sob uma multifuncionalidade de papis, de ambientes, de coletividades e de situaes problemticas e ambientais. A autora aponta ainda algumas competncias profissionais, que o educador social deve ter que: cultivar, criar, construir, como habilidades conceituais, que so integradas pelos prprios conhecimentos da profisso, como: aprofundamento em elementos tericos que provoquem reflexo acerca da prtica diria; conhecimentos sobre aspectos legais administrativos, aspectos pedaggicos e antropolgicos; favorecendo a formao em aspectos profissionais que possam melhorar otimizar sua ao como educador. Outro aspecto est relacionado formao em habilidades tcnicas que de acordo com a autora define estratgias que ajudem a chegar a um acordo sobre os objetivos, mtodos de trabalho e elaborao de protocolos que simplifiquem processos, unifiquem critrios e facilitem o trabalho em grupo, as aes interdisciplinares da equipes e assegurem intervenes menos espontneas e mais

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sustentadas por apoios profissionais em diferentes campos da interveno (2003, 168). Outra habilidade apresentada a de interao ou de comunicao, saber estar, saber ser ou aprender a ser, que se acordo com a autora referem-se a atitudes e comportamentos que o educador social deve exercer. ROMANS (2003, 169) ainda refere-se seleo de contedos que deve-se adotar, porm, com a adoo de alguns critrios, como:
Investigar as necessidades sociais emergentes, a fim de realizar uma formao pr-ativa (...); fomentar atravs da formao, o interesse pela pesquisa de novas situaes e problemticas sociais (...); recolher as iniciativas e as colaboraes que as pessoas possam apresentar e que, por sua experincia e reflexo, possam dar pautas de interveno para as demais; oferecer itinerrios de promoo para aquelas pessoas que queiram orientar a sua atividade para a sua formao, a administrao ou outros aspectos profissionais dentro do mbito dos servios sociais; habilitar protocolos para que os educadores sociais possam aportar experincias e solicitar a formao que necessitam no exerccio de sua profisso, mudando o procedimento que, s vezes, costuma se seguir (...).

Aps a anlise das declaraes dos instrutores do PROERD, no que se refere ao item 3.6 temas importantes para ampliar a formao dos Instrutores do PROERD, foi possvel classificar os temas apresentados em cinco grandes temas, que so: temas e prticas da educao, abordagem sobre drogas, legislao, temas sobre psicologia e temas sociais. No item 3.6, um sexto tema foi classificado como outros que foi absorvido pelas cinco disciplinas aqui citadas. Assim, este pesquisador elaborou um modelo de matriz, que representa graficamente as demandas de formao dos educadores sociais do PROERD, partindo de suas necessidades elencadas, de acordo com a Figura 10.

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FIGURA 10 - MODELO REPRESENTACIONAL DE MATRIZ CURRICULAR DE FORMAO CONTINUADA PARA O EDUCADOR SOCIAL DO PROERD

CRIANA/ADOLESCENTE

FORMAO TCNICA

Legislao

Temas sociais

FAMLIA

educador Abordagem sobre drogas Temas sobre psicologia ESCOLA MEIO SOCIAL Temas e prticas da educao

A composio grfica da matriz apresentada representa um processo dinmico de formao do conhecimento por parte do educador. Os temas, conforme descrito no pargrafo anterior, foram agrupados em temas geradores ou temas significativos, que posteriormente vo se constituir em contedos, e dirigem-se atravs de vetores s setas que do direo e a idia de movimento em sentido horrio, que representa a evoluo do pensamento do educador social do PROERD, em funo de seu desenvolvimento maturacional. As setas vetoriais emanam de sua origem, que cartesianamente represente o ponto zero, ponto de partida, e que parte do prprio educador e de suas necessidades, que um sujeito dotado de conhecimentos suficientes para a elaborao objetiva de suas necessidades formativas. Ao lado de cada seta, que produz sentido horrio, encontram-se os temas que aqui denominaremos de primrios, que deram origem aos temas geradores, e que originam, na concepo inicial dos educadores sociais do PROERD, as primeiras noes do que necessrio para sua formao. Notadamente, a construo do currculo passa necessariamente pela discusso da prpria noo de teoria. A concepo da teoria que carreia implcita a

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idia de que, teoria descobre o real, de que h uma correspondncia entre teoria e realidade. De uma forma ou de outra, de acordo com SILVA (1999, p. 11) a teoria sempre representacional, especular, mimtica. A teoria uma representao, uma imagem, um reflexo, um signo de uma realidade que, cronologicamente, ontologicamente, a precede. Assim, (...), uma teoria do currculo comearia por supor que existe, `l fora, esperando para ser descoberta, descrita e explicada, uma coisa chamada `currculo. Ainda o autor descreve que o currculo o objeto que precederia a teoria, a qual s entraria em cena para descobri-lo, descreve-lo. Assim, a teoria no estaria limitada a apenas descrever, a explicar a realidade, mas de acordo com SILVA (1999, p. 85), irremediavelmente implicada em sua produo.
Sim, o policial necessita de conhecimentos que se dirijam aquilo que do seu dia a dia. (quatro anos no PROERD curso superior incompleto) Policial Militar que discorreu sobre quais contedos teria interesse em conhecer.

Essa orientao curricular fornece os elementos importantes para a crtica social, desenvolvimento dos sujeitos enquanto protagonista de aes de educao preventiva e cultura da paz, e ativistas sociais para desempenhar eficazmente seu trabalho como educador reflexivo. Ainda nesse sentido, CASTRO e orgs. (2002, p. 9), aponta que com relao formao do educador,
No se completa apenas com nos termos da apropriao dos contedos da disciplina que se props a ensinar. Essa competncia sem dvida indispensvel por significar a qualificao do professor, mas persiste uma outra exigncia, a da formao pedaggica, de modo que atividade de ensinar supere os nveis do senso comum, tornando-se uma atividade sistematizada. Mais ainda o professor deve ter uma formao tica e poltica, j que ele vai educar a partir de valores e tendo em vista um mundo melhor.

4.5.5 O Olhar Diferenciado Para a Formao do Educador Social do PROERD Algo que tem chamado ateno na anlise dos dados desta pesquisa, e como caracterstica de formao do prprio policial militar, est na capacidade de resolver problemas com certa facilidade no seu cotidiano de trabalho, seja no campo repressivo, administrativo e, agora, na condio de educador.

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Possivelmente essa seja uma forte razo pela qual esse profissional tenha certo xito no ambiente da sala de aula. Em funo da necessidade em identificar e mostrar que os instrutores do PROERD so sujeitos que possuem capacidades cognitivas especficas para solucionar problemas e, isso ocorre em funo das demandas fornecidas no dia-adia da sala de aula, considerando-se a parca formao pedaggica obtida pelo policial militar em sua formao como instrutor do PROERD. Ningum coloca em dvida que toda interveno educativa necessita apoiarse no conhecimento terico e prtico oferecido ao educador em parte pelas disciplinas que investigam os fenmenos envolvidos nos complexos processos educativos. Como no poderia deixar de ser, a complexidade de nosso mundo social e cultural s pode ser adquirida mediante um sistema de aprendizagem completo dotado de diversos processos de aprendizagem teis para metas e fins distintos (POZO, 2002, p. 46). A hiptese aqui, de que esse educador, apesar de sua (falta de) formao, tende a aliar sua experincia prtica conseguida em seu processo histrico de desenvolvimento, com a resoluo de problemas, mesmo que sem uma formao permanente, contnua, em servio. Nesta ocasio, abordaremos uma das capacidades intelectuais humanas, que a soluo de problemas, atravs da psicologia do processamento da informao. Como essa questo constitui tarefa especfica da anlise de psiclogos do processamento de informao, que constroem modelos explcitos acerca de como essas tarefas so solucionadas, no convm nesse trabalho realizar a abordagem com tamanha profundidade, em funo do objeto dessa pesquisa e pela prpria formao do pesquisador. Assim resolveu-se congregar alguns pressupostos de interesse da teoria em tela, e indcios de que esse educador apto para solucionar, sua maneira e de acordo com que o ambiente prope os problemas decorrentes de seu trabalho docente. De acordo com STERNBERG (2001, p. 250), a soluo de problemas uma habilidade cognitiva complexa que caracteriza uma das atividades humanas mais inteligentes. Assim o autor aponta que a experincia e o conhecimento trazidos

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situao pelo indivduo determinam se uma soluo ser alcanada e como isso ocorre. Dois elementos so de fundamental importncia, de acordo com STERNBERG (2001, p. 251), e que influenciam a soluo de problemas: a natureza da tarefa (o enviroment) e o tipo de conhecimento trazido para o problema por aquele que o solucionar. Observa-se na citao do autor, que o ambiente determina uma das influncias para a resoluo de problemas e, que em nosso caso representado pela sala de aula. O tipo de conhecimento trazido pelos educadores sociais do PROERD so os da sua formao como instrutores do PROERD, da sua prtica em sala de aula e para alguns, de outra formao educacional ou de experincias sociais. Conforme o autor descreve (2001, p. 250), que um problema:
uma situao na qual voc tentando alcanar algum objetivo e deve encontrar um meio para chegar l. (...) Para solucionar um problema voc deve realizar algumas operaes sobre o estado inicial para atingir aquele objetivo. Frequentemente existem certas regras que especificam as operaes plausveis, e estas so chamadas de restries. (...) os tipos de problemas que mais frequentemente encontramos, encaixam-se em dois tipos: problemas escolares e problemas do mundo real.

Para a resoluo de problemas, observa-se que existe um caminho a ser percorrido. Quanto maior o nmero de alternativas existentes, melhor a possibilidade no resultado final da resoluo. Assim, quanto maior o nmero de caminhos para trilhar, aliado a qualidade desses caminhos, e a capacidade de quem resolve o problema em tomar a deciso de qual caminho tomar com o menor esforo e maior resultado. A isso constituir a questo do manuseio das operaes sobre o estado inicial, que definir o grau de sucesso dos resultados. Essa parece uma dimenso um tanto que cartesiana, porm o autor ressalta que os problemas que mais encontramos so os de origem escolar e os do mundo social. Mas a aprendizagem da soluo de problemas, de acordo com POZO (1998, p.15), somente se transformar em autnoma e espontnea se transportada para o mbito do cotidiano. Ou ainda de acordo com o autor, ajudaria muito se os currculos de formao fossem orientados para a soluo de problemas, nas reas de conhecimento de interesse que, produziria no educador planejar situaes suficientemente abertas para induzir nos alunos uma busca e apropriao de

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estratgias, adequadas no apenas para dar respostas escolares como tambm s da realidade cotidiana. Ainda, STERNBERG (2001, p. 252) acrescente que os problemas mais importantes e difceis que encontramos para solucionar, so aqueles da vida cotidiana, fora da sala de aula. O problema diferencia de um exerccio, de acordo com POZO (1998, p.16) na medida em que, neste ltimo caso, dispomos e utilizamos mecanismos que nos levam, de forma imediata soluo. (...) De forma sinttica, podemos dizer que a realizao de exerccios se baseia sobreaprendidas (ou seja, conseqncia de uma prtica contnua). A isso podemos chamar de aes rotinizadas, que por um lado pode especializar como pode esgotar e depauperar a prtica dos sujeitos envolvidos, de acordo com o tipo de tarefa que realizada. Assim, a orientao para soluo de problemas deve constituir em um contnuo na vida educacional dos profissionais que atuam no campo da educao. A soluo de problemas, de acordo com o autor, representa uma demanda cognitiva e motivacional maior do que simplesmente tcnicas sobreaprendidas previamente, o que pode no ser suficiente para alcanar a soluo, alm das estratgias, conhecimentos conceituais, atitudes, que ainda so exigidas. Para melhor compreenso dessa questo foram selecionadas algumas frases que caracterizam o pensamento dos educadores sociais do PROERD orientados soluo de problemas. Nesse sentido foram adotadas trs dimenses de anlise: a importncia da teoria, teoria-prtica e resoluo de problemas. no uso de habilidades ou tcnicas em rotinas, automatizadas como transformada

(1) Maior conhecimento e responsabilidade em sala de aula e identificao dos problemas familiares. (trs anos no PROERD nvel mdio). (2) evidente que para essa atuao to especial como a nossa quanto mais estivermos preparados, melhor poderemos estar fazendo a diferena. (cinco anos no PROERD ps-graduao latu sensu) (3) Prepara melhor os PMs para situaes crticas em sala. (dois anos no PROERD curso superior completo). (4) Experincias anteriores fornecem subsdios para argumentao e domnio de sala. (cinco anos no PROERD nvel mdio).

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(5) Foi fundamental, visto que sem um preparo social e especfico da rea, o objetivo no seria alcanado. (cinco anos no PROERD ps-graduao strictu sensu). A frase (1) relaciona o conhecimento adquirido atravs da teoria, para a identificao e resoluo de problemas familiares. As frases (2) e (3) tambm fazem referncia importncia da teoria na preparao do sujeito para as intervenes em sala de aula. As duas frases citadas apontam a preparao como condio para o sucesso e atuao em situaes crticas da sala de aula para os educadores. As declaraes (4) e (5), fazem referncia mais diretamente s experincias prticas, mesmo sem os educadores levarem em conta suas teorias implcitas. Isso fica claro quando falam das experincias anteriores e num preparo especfico da rea, que fornecem habilidades especficas para o trabalho em sala de aula. A ltima frase caracteriza o preparo social especfico da rea, como resultado de seu aprendizado prtico. Todas as declaraes trazem em seu contedo, mesmo que de forma implcita, o trabalho no campo de problemas sociais, que por definio, so considerados como problemas mal definidos ou pouco estruturados, que se caracterizam no somente pela falta de definio das condies iniciais do problema, mas tambm pela ausncia de uma soluo correta, comumente aceita. A falta de restries na definio do problema e da sua soluo, e a necessidade em lidar com solues alternativas para o mesmo problema so caractersticas dos problemas de origem social. De acordo com POZO (1998, p. 38), em conseqncia disso, a integrao de diferentes perspectivas, a compreenso do ponto de vista dos outros, a empatia ou o chamado pensamento relativista, so as habilidades mais exigidas na resoluo de problemas sociais. Outro aspecto dos problemas de origem social que a sua compreenso requer a utilizao do que o autor denomina de esquemas de causalidade mltipla ao invs de esquemas simplificados de causalidade linear (POZO, 1998, p. 38). Isso faz com que os principiantes tendam a formular explicaes lineares, simplistas, ao invs de complexas interaes de fatores.

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(1) Nos capacitando para atuar em sala de aula. (quatro anos no PROERD nvel mdio). (2) Na preparao das aulas e procedimentos. (quatro anos no PROERD curso superior incompleto). (3) O curso tem pouca durao na realidade, o instrutor tem que buscar outras orientaes e formao para complemento. (4) O curso de magistrio contribuiu e muito para o meu trabalho atual. (cinco anos no PROERD nvel mdio).

As declaraes (1) e (2), referem-se aos cursos de formao do PROERD, onde apontam que os conhecimentos iniciais propiciam condies para a aplicao do curso em sala de aula e preparao de procedimentos. Os procedimentos referidos pelo educador do PROERD podem ser explicados por intermdio da teoria da aquisio de habilidade de ANDERSON (1983), onde a soluo especializada de um problema envolveria a converso de um conhecimento verbal ou declarativo, formado por instrues e regras, em uma seqncia de procedimentos executados de forma rpida e automatizados (...). Os procedimentos, sem uma noo de teoria que o acompanhe podem tornar estril para a compreenso do educador do que realmente est a ser realizado. J a frase (3), dentre outras com contedo similar existentes no corpo da presente pesquisa, mencionam que o curso de instrutor do PROERD no trs elementos tericos suficientes para a sua prtica como educador. A frase (4) menciona que o curso de magistrio, mesmo no ensino mdio, contribuiu para o desempenho de sua prtica laboral. Algumas aes utilizadas para solucionar problemas dependem tanto do tipo de conhecimento que os sujeitos possuem como das caractersticas do contedo ao qual se aplicam (POZO, 1998, p. 28). Isso comprova que existe uma relao direta entre a quantidade e qualidade dos conhecimentos que os envolvidos necessitam e a natureza dos problemas para o resultado na sua interveno. Pos isso no resolve apenas treinar os sujeitos envolvidos, em nosso caso os educadores sociais do PROERD, para resolver as questes diversas nos campos da educao preventiva e outras intervenes sociais, ou seja, conforme descreve o autor (1998, p. 29) independentemente dos contedos concretos aos quais se

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aplicam, mas parte-se do pressuposto de que o uso de habilidades cognitivas , em grande parte, condicionado pelo contedo das tarefas s quais so aplicadas.

(1) Prtica e teoria devem andar juntas pesquisas. (2) Serve como base para as variaes na prtica. (3) A teoria base e suporte para o desenvolvimento do conhecimento, auxiliando para o repasse das informaes e orientaes ao pblico. (4) Considero teoria e prtica juntas, facilitam o desenvolvimento dos meus alunos.

Aqui se observa a importncia que esses educadores reputam teoria e prtica. Os extratos de declaraes dizem muito acerca de sua finalidade no contexto profissional de cada educador. Cada um desses tem representaes acerca de sua aplicao, seja no desenvolvimento pessoal deles, dos alunos, da escola, como a que cita facilita o desenvolvimento dos meus alunos. Outra citao afirma que devem andar juntas, ou seja, deve haver um compromisso de cada educador em buscar conhecimentos para a melhoria de sua prtica laboral, ou da organizao em que est vinculado. Alm de outras dimenses, como a facilidade para o desempenho na resoluo de questes educacionais e sociais. Afirma ainda que, a teoria proporciona a variao na prtica, pois d elementos para as intervenes no cotidiano de sua ao docente, por intermdio do desenvolvimento do conhecimento desses educadores que atuam no PROERD. O instrutor do PROERD tem a conscincia, segundo esse enfoque, que a eficincia na soluo de problemas no depende da disposio de estratgias ou habilidades gerais transferveis, vlidas para qualquer caso, e sim dos conhecimentos especficos para a ao sobre o problema. Assim, o rendimento em seu trabalho nas intervenes sociais, seja nas escolas ou em outros espaos sociais, ser mais eficiente quando dispuser de conhecimentos tanto dos conceitos na sua rea como de procedimentos especficos para a resoluo desses problemas, e no porque se diferenciam na sua capacidade de processamento ou porque possuam estratgias gerais diferentes das demais pessoas. Isso caracteriza o especialista, ou o perito em determinada rea do conhecimento.

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Assim, de acordo com POZO (1998, p. 30), dada especificidade, a maior eficincia na soluo de problemas pelos especialistas, no seria a uma maior capacidade cognitiva geral e sim aos seus conhecimentos especficos. Sem negar a possvel influncia de certas predisposies ou diferenas individuais restritas a reas especficas (...). Outros dois aspectos importantes so de que os especialistas podem utilizar de forma ideal os recursos cognitivos disponveis na prpria rea de especialidade. A percia pode tambm ser um efeito da prtica e, por conseguinte, a soluo de problemas no s pode ser treinada, mas, deve s-lo atravs de muita prtica. Para encerrar esse enfoque, POZO considera que a eficincia na soluo de problemas depende muito da disponibilidade e da ativao de conhecimentos conceituais adequados, ou seja, a relao entre o domnio de habilidades procedimentais e a aquisio de conhecimento conceitual (1998, p. 32). De acordo com POZO (1998, p. 32) a importncia que esse enfoque concede ao conhecimento de fatos e conceitos na soluo de problemas, provoca uma insistncia nas diferenas entre conhecimentos especficos e especialistas e principiantes, devido no somente a um aumento quantitativo da informao especfico disponvel na memria, mas tambm a uma reestruturao dessa informao que d origem estruturas conceituais novas e mais eficazes. O Quadro 5, desenvolvido pela ao de anlise dos resultados da presente pesquisa por esse pesquisador, corresponde coleta de informaes atravs das declaraes selecionadas e extradas dos questionrios, que incidiram na construo de um quadro conceitual das Concepes dos instrutores do PROERD acerca da teoria e prtica orientados pela abordagem da soluo de problemas.

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QUADRO 5 - CONCEPES DOS EDUCADORES SOCIAIS DO PROERD ACERCA DA TEORIA E PRTICA ORIENTADOS PARA A ABORDAGEM DA SOLUO DE PROBLEMAS
Modelo: TEORIA + PRTICA
TEORIA

RESOLUO DE PROBLEMAS (melhoria na ao docente)

TEORIA + PRTICA CONCEPO DO RESULTADO PELO INSTRUTOR DO PROERD
Conhecimento e responsabilidade Identificao dos problemas familiares Quanto mais estivermos preparados Prepara para situaes crticas Experincias anteriores fornecem subsdios Preparo social e especfico da rea

Capacita Preparo de aulas e procedimentos Tem que buscar outras orientaes e formao Magistrio contribui

Devem andar juntas Base e suporte para o desenvolvimento do conhecimento Base para as variaes na prtica Facilita o desenvolvimento dos meus alunos

As aes envolvidas (verbos):

TEORIA: Capacita, prepara, busca, orienta, forma, contribui. TEORIA + PRTICA: conjuga, suporta, desenvolve, varia, facilita. RESOLUO DE PROBLEMAS: conhece, desenvolve, identifica, prepara, experiencia.

Esse quadro apresenta um modelo conceitual sobre a importncia da teoria e a prtica, bem como as expectativas desses educadores quanto aos resultados da incluso da teoria + prtica e percebe-se que dentre as vrias possibilidades, o educador social do PROERD pode ser caracterizado como um sujeito que se desenvolve a partir de sua prpria ao docente. Esse educador passa agora suas preocupaes, a no apenas ter certeza que aprendeu adequadamente a aplicar um currculo de quarta e sexta srie do ensino fundamental do PROERD, mas tambm a resolver problemas de outras ordens, como questes pedaggicas e didticas e opinar em situaes do cotidiano escolar, como a indisciplina dos alunos e outros. Apesar de no reduzir os problemas escolares ao formato de tarefas do cotidiano da escola, parece que os educadores sociais do PROERD enfrentam agora as tarefas escolares como verdadeiros problemas, desafios, contextualizados no seu dia-a-dia. De acordo com Vygotsky, quanto mais prximo da realidade de desenvolvimento histrica do sujeito, melhores sero os resultados mediacionais.

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Assim, a teoria que precede prov prtica compreenso genuna de conceitos cientficos e por sua vez implica apreenso dentro de um sistema conceitual. Isso permite ainda que o educador social do PROERD interiorize seus prprios instrumentos de mediao com sua estrutura intrnseca e com sua modalidade e sistema de uso escolar, posicionando-o frente a atividades que demandem tarefas cognitivas, que exijam motivao completamente diferente a que impulsiona o desenvolvimento espontneo em contextos do cotidiano da escola (VYGOTSKY, 1991a). Esse modelo de educador social do PROERD, que se desenvolve a partir dessa relao teoria + prtica educador que resolve problemas do cotidiano, requer sujeito ativo, que permita certos graus de tomada de conscincia das prprias operaes intelectuais e, com eles, o domnio crescente e voluntrio de sua prpria atividade.

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5 CONCLUSO O trabalho de preveno ao uso/abuso de drogas deve encontrar espao em todos os meios possveis com o fim de alcanar resultados concretos. A educao formal um dos espaos, e conforme a posio de muitos pesquisadores, o mais adequado. Esses esforos em prol da educao preventiva deve ter o incentivo para a formulao de uma cultura de preveno. Para que isso ocorra, torna-se necessria que a questo droga, esteja contextualizada com outras temticas sociais, e no trabalhada de maneira isolada. A preveno consiste em um conjunto de informaes cientficas e uma maneira de tratar sobre o assunto sem prejuzos ou tabus, com ampla abordagem sobre sade, atravs de canais educacionais com nfase na valorizao da vida. As propostas de educao preventiva envolvem o ato de restabelecer sentidos para a vida social, devolvendo valores e normas ticas baseadas no respeito pessoa e s suas diferenas, bem como ao ambiente e s tradies culturais, religiosas e histricas. A eficcia de programas de preveno de drogas depende do conhecimento prvio das condies do ambiente e das caractersticas demogrficas da populao porque essa informao que ir definir o tipo de interveno que ser realizada, preveno primria, secundria ou terciria. A escola necessita adotar claramente propostas s temticas sociais atravs da preveno com enfoque no campo educativo, nas searas que abordem temas sobre cultura da paz, drogas, sexualidade, famlia, conscincia ambiental, cultura poltica, dentre outros. De acordo com FREIRE (1988), a educao conhecimento e conscientizao e o dilogo a caracterstica da formao do pensamento crtico. Dessa forma, o aluno o sujeito a quem se deve proporcionar a oportunidade de uma participao crtica e democrtica nos debates sobre drogas. Apesar de haver discursos divergentes acerca do mbito de interveno poder ser formal, informal ou no formal, PETRUS (1997, p. 31) diz simplesmente que "a educao social no deve ter, entre as suas competncias, a responsabilidade da atividade escolar", pois de acordo com o autor, a construo de

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conhecimentos e contedos programticos compete aos docentes e no aos educadores sociais. A tarefa do educador social prevenir e intervir em situaes de desvio ou risco social, de forma a criar mudanas qualitativas no meio social. Dever exercer intencionalmente influncias positivas nos indivduos. A educao social atua concomitantemente com outros trabalhadores sociais de modo interdisciplinar na proteo e promoo sociais. Uma das atribuies do educador social a de educar para o desenvolvimento humano, e isso implica em ter em conta pessoas, os seus rostos, as suas necessidades, os seus desejos e as suas escolhas, e o objeto de estudo da educao social , portanto, a ordem das prticas, processos, fenmenos, quer dizer, ordem da realidade educativa. O estudo sobre a formao dos instrutores do PROERD, e sua caracterizao como educador social, no se constitui como um designativo, um rtulo, mas uma construo consciente legada a esses profissionais atravs de uma formao adequada s suas necessidades cotidianas. Os educadores sociais do PROERD sentem a necessidade de formao continuada, fato constatado e discutido em vrias sees do pargrafo 4, resultados e discusso. Ele concebe que seu desenvolvimento profissional um projeto que se inicia no momento da sua formao inicial e, ao longo da carreira, com vistas aprendizagem contnua, interativa, acumulativa e que combina uma variedade de aprendizagens. Em muitas declaraes extradas dos questionrios, fica clara a idia do educador social do PROERD, que a sua formao deve ser sistemtica e organizada. Entende ainda que abarque sua carreira como educador e para que isso se proceda, necessita de conhecimentos em diferentes reas do conhecimento para o aprender a ensinar. Quando uma educadora social do PROERD declara no trecho de uma frase extrada de seu questionrio, onde diz que uma educao to especial como a nossa precisa de mais formao para a sala de aula, subjaz em seu entendimento desafios como a seleo do contedo mais adequado a cada turma, interao sujeito-meio, e outros, definidos como espao que proporciona sentido a essa formao como processo.

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Nesse sentido a preocupao de cada educador social do PROERD pela eficcia de sua formao inicial e contnua aparece normalmente ligada s questes dos modelos e estratgias utilizadas, da sua adaptao ao intrincado papel que ele passa agora a ter, de professor-instrutor-educador e diversidade dos contextos em que a ao educativa vai se desenvolver. Mas formar esse educador em qu e para qu? Esse foi o grande dilema, e o desafio deste trabalho de pesquisa. A construo de si prprio um processo de formao, que d forma, ritmo e pe em contato diferentes fontes de movimento. Como apontado por ESTRELA (1997):
Ningum se forma no vazio. Formar-se supe troca, experincia, interaes sociais, aprendizagens, um sem fim de interaes. Ter acesso ao modo com que cada pessoa se forma ter em conta a singularidade de sua histria e, sobretudo o modo singular como age, reage e interage com seus contextos. Um percurso de vida assim, um percurso de formao, no sentido em que um processo de formao, identificando-o em um desenrolar complexo, um conjunto em movimento, uma globalidade prpria vida de cada pessoa.

Um dos aspectos levantados nesta pesquisa foi revelar que h um processo dialtico, que imprime movimentos, histrico-cultural, dinmico na transposio, produo e/ou re-produo de identidades conferidas a esse profissional que, ora na condio de policial militar repressor para o de educador. Um sujeito que possui mltiplas identidades e encontra sua riqueza na organizao dinmica dessa diversidade. A autora denomina a identidade profissional como montagem compsita, pois construda por intermdio de saberes cientficos e pedaggicos como sobre referncias de ordem tica e deontolgica da profisso. Os diferentes contextos de atividades realizadas por esse educador, antes de ingressar no Programa, proporcionou a ele atravs da interao social, que fruto de experincias anteriores obtido no sistema de relaes sociais, um novo olhar sobre si mesmo e sobre sua formao. Observou-se ainda que, educadores sociais do PROERD podem aplicar o Programa em escolas pblicas e particulares. Podem ainda atuar simultaneamente em escolas das reas centrais e de periferia das cidades e nas zonas rurais, em reas rurais vincula o trabalho em quatro comunidades indgenas no Estado, ou ainda trabalhar com alunos portadores de necessidades especiais.

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Nesse sentido, observa-se que a ao de formao constitui em um conjunto de condutas de interaes entre formadores e formandos que pode ter mltiplas finalidades explcitas ou no, e em relao s quais existe intencionalidade de mudana. Os educadores sociais tm ainda a idia subjacente de que a mudana nesses elementos no uma tarefa fcil, a gesto da mudana se torna difcil dado que devemos ter em conta os processos de aprendizagem que so pessoais. Esses educadores apresentaram diferentes preocupaes em sua ao pedaggica. Isso comprova que cada educador percebe as situaes de forma diferente e se implica nelas em funo do seu prprio esquema de desenvolvimento. Isso repercute no fato de que a dinmica do processo de mudana tem necessariamente de se adaptar s preocupaes sentidas pelos prprios educadores. Essa questo comprova que o desenvolvimento profissional um projeto ao longo da carreira, desde a formao inicial, iniciao, ao desenvolvimento profissional contnuo. O desenvolvimento profissional uma aprendizagem contnua, interativa, acumulativa e que combina uma variedade de aprendizagens. Os educadores sociais do PROERD tambm apontaram em suas declaraes que necessitam de maiores conhecimentos na rea da educao. A complexidade da sala de aula caracterizada por sua multidimensionalidade, simultaneidade de eventos, imprevisibilidade, imediaticidade e unicidade. Os educadores podem lidar diariamente com situaes complexas, e considerando o ritmo acelerado das atividades e as mltiplas variveis e interao, ocorre muitas vezes poucas oportunidades para que os educadores possam refletir acerca dos problemas e trazer seus conhecimentos tona, para analis-los e interpret-los. A investigao proporcionou informaes imprescindveis para melhor explicar e compreender as necessidades dos educadores em cada uma das etapas do desenvolvimento maturacional que pode explicar como o educador alcana a maturidade profissional atravs de um processo de evoluo que vai desde uma concepo tcnica e instrumental do conhecimento at uma concepo mais cientfica ou filosfica. Outro aspecto importante desse trabalho relaciona a formao do educador, com vistas criao de currculo para a constituio desses profissionais, de forma

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a preparar uma formao consoante s funes sociais que desempenharo. No apenas como controle de certificao ou permisso para exercer a atividade docente e a formao do educador, mas para propiciar condies de que esse sujeito seja agente de mudanas e contribuir para a socializao e reproduo da cultura, como agentes reflexivos. O propsito da educao ensinar aos estudantes a serem competentes no sentido mais geral do termo, a serem capazes de ler, escrever, usar computadores, raciocinar, manipular smbolos e conceitos visuais e verbais, ou entender e construir conceitos de educao preventiva. Os signos e smbolos ganham novos significados compartilhados na medida em que vo sendo consagrados pelo uso durante a atividade conjunta, ou seja, educadores, alunos, professores. Esses princpios nos permitem compreender quais contextos educativos seriam mais produtivos para o ensino e o aprendizado na formao desses educadores sociais. nesse sentido, busca-se uma formao para esse profissional da segurana pblica que passa agora a desempenhar suas atividades no campo da educao para a preveno. O presente estudo promove a discusso sobre as possibilidades de criar alternativas para a formao continuada do educador social do PROERD. Proporciona parmetros para essa formao, responde, mesmo que parcialmente questes que h muito ficaram omitidas ou mascaradas, como por exemplo, por que no foi revelada qual epistemologia utilizada para a elaborao do DARE norte americano. Temos ainda a necessidade de rever o currculo bsico para a formao desses instrutores do PROERD no sistema nacional. Se h um sistema de formao bsica do instrutor do Programa deve-se observar as peculiaridades regionais de cada estado, municpio, bairro. A formao no deve ser de maneira padronizada, mas articulada com a necessidade, caractersticas, morfismos sociais. Tudo isso permite pensar esse profissional como um sujeito que pode desenvolver suas competncias como educador, ou seja, compreender com mais aptido a necessidade de constituir seus saberes, variar esquemas de ao e disponibilizar com eficincia o repertrio de condutas disponveis. Isso conseguido por intermdio de aprendizagem que se d pela modificao de esquemas cognitivos desse educador a partir de suas interaes com o meio.

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No Paran, estuda-se atualmente, a partir desse trabalho, a melhor forma de implantarmos a formao continuada para os policiais militares que atuam no PROERD, um trabalho que ser pioneiro no sistema de formao DARE/PROERD, nos 58 pases onde aplicado. A concepo de educador social tem encontrado espao nas discusses com os cinco Centros de Treinamento do PROERD24, que de acordo com entendimento entre os Coordenadores Regionais, dentre em breve, ser adotado por todos os estados brasileiros. A prpria Embaixada dos Estados Unidos no Brasil, cuja responsabilidade de credenciamento do PROERD nos estados do departamento denominado de Ncleo de Assuntos de Narcticos NAS, acha adequada a postura da formao continuada com vistas constituio do educador social. Esse educador entende ainda que, necessita tambm de outras competncias porque seu trabalho se desenvolve sob uma multifuncionalidade de papis, de ambientes, de coletividades e de situaes problemticas e ambientais. Tais competncias profissionais que o educador social deve, ter que cultivar, criar, construir, como habilidades conceituais que so integradas pelos prprios conhecimentos da profisso, como: aprofundamento em elementos tericos que provoquem reflexo acerca da prtica diria; conhecimentos sobre aspectos legais administrativos, aspectos pedaggicos e antropolgicos; favorecendo a formao em aspectos profissionais que possam melhorar, otimizar sua ao como educador. De relevncia na anlise dos dados desta pesquisa e como caracterstica de formao do prprio policial militar, a capacidade de resolver problemas com certa facilidade no seu cotidiano de trabalho, seja no campo repressivo, administrativo e, agora, na condio de educador social, onde alia sua experincia prtica adquirida em seu processo histrico de desenvolvimento, com a resoluo de problemas, mesmo que sem uma formao permanente, contnua, em servio. Essa habilidade cognitiva complexa e caracteriza como uma das atividades humanas mais inteligentes. A experincia e o conhecimento trazidos situao pelo indivduo determinam se uma soluo ser alcanada e como isso ocorre.

Os Centros de Treinamento do PROERD so organismos credenciados pela Embaixada Americana dos Estados Unidos e sediados nas Polcias Militares dos Estados de So Paulo, Minas Gerais, Santa Catarina, Rio de Janeiro e o Distrito Federal e tm por competncia credenciar os instrutores, mentores e masters para o desenvolvimento de atividades letivas.

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Como o objetivo desse trabalho foi o de verificar quais as concepes sobre uma determinada parcela da realidade, e a se buscou o olhar desse profissional sobre a sua formao, conseguiu-se concluir aspectos importantes para a sua constituio como educador. Buscou-se nesse processo de investigao, comprovar atravs da pesquisa, que esse profissional pode tornar-se verdadeiro profissional na rea da educao social, orientado para a resoluo de problemas, autnomos na transposio didtica e na escola de estratgias, capaz ainda de trabalhar em sinergia com equipes pedaggicas no mbito de estabelecimentos de ensino, no que se refere a intervenes em educao preventiva e a gerir sua formao contnua. Assim foi possvel comprovar que, concluses tendenciosas utilizando-se do artifcio da pesquisa cientfica, no prosperassem, com o intuito de, por vezes, tentar descaracterizar o Programa e desqualificar o prprio policial militar, na condio de educador, por esse no possuir formao adequada ao desempenho de sua funo social, mas na sala de aula. Importa ressaltar, que em defesa de trabalhos sociais, antes de mais nada, o que importa so intervenes que achem seu espao nas comunidades e produzam resultados positivos. Um programa educacional como o PROERD tem o compromisso da qualidade por parte de Instituies centenrias como as Policiais Militares no Brasil. Pesquisas tm comprovado sua qualidade, a necessidade de implementaes, desconstrues que so necessrias a atender as demandas das salas de aula, das famlias, do entorno social, dentre outros. Como dizia Joo Cabral de Melo Neto, em sua obra A lio de pintura: Quando nenhum est acabado, disse o pintor, se pode sem fim continu-lo, primeiro ao alm de outro quadro que, feito a partir de tal forma, tem na tela, oculta, uma porta que d a um corredor, que leva a outra e a muitas outras.

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REFERNCIAS

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203

ANEXOS

PERFIL DOS PROFISSIONAIS

Prezado Instrutor(a)/Mentor(a) do PROERD:
O presente Instrumento de Coleta de Dados (ICD) visa coletar informaes para a elaborao de Dissertao de Mestrado em Educao, na linha de pesquisa Cognio e Aprendizagem Escolar, da Universidade Federal do Paran. O ICD foi elaborado com questes fechadas e abertas para sistematizao e anlise de dados.

IDENTIFICAO

1.1 Identificao: 1.1.1 Sexo: Masculino 1.1.1.1 Feminino 1.1.1.2 1.1.2 Idade: 18 28 anos 1.1.2.1 29 38 anos 1.1.2.2 39 48 anos 1.1.2.3 mais de 49 anos 1.1.2.4 1.2 Escolaridade atual 1.2.1 Nvel mdio Nvel Superior incompleto 1.2.2 Nvel Superior completo 1.2.3 Ps-graduao latu sensu 1.2.4 Ps-graduao strictu sensu 1.2.5 rea de formao escolar (caso houver, preencher as lacunas abaixo): 1.2.6 1.2.6.1 Graduao: ________________________________________________ 1.2.6.2 Ps-graduao: _____________________________________________ 1.3 Atuao profissional 1.3.1 Profisso antes da atividade policial militar: _______________________________________________________________________ 1.4 Tempo de atuao em diferentes espaos como policial militar: 1.4.1 Policial militar (tempo de formao): _______anos e ______meses. 1.4.2 Servio operacional: _______anos e _______meses. 1.4.3 Atividade meio (administrativa): ________anos e ______meses. 1.4.4 No PROERD: 1.4.4.1 Menos de um ano Um ano 1.4.4.2 Dois anos 1.4.4.3 Trs anos 1.4.4.4 Quatro anos 1.4.4.5 Cinco anos 1.4.4.6

204

2 ATUAO EM ATIVIDADES EDUCATIVAS

2.1 Antes do PROERD? 2.1.1 No Sim 2.1.2 2.1.3 Em caso positivo, qual(is):___________________________________________________ ________________________________________________________________________ 2.2 Em quais regies escolares voc aplica o PROERD? 2.2.1 rea central urbana Bairros perifricos dos grandes centros urbanos 2.2.2 rea rural 2.2.3

3 CONCEPES DE FORMAO
3.1 A importncia da formao terica no desempenho da atividade como Instrutor do PROERD: Sim 3.1.1 No 3.1.2 Talvez 3.1.3 No tenho opinio formada sobre o assunto. 3.1.4 3.1.5 Caso quiser justificar: _______________________________________________________ _____________________________________________________________ 3.2 Contribuio do Curso de Formao de Instrutores do PROERD, para a sua atuao em sala de aula: Sim 3.2.1 No 3.2.2 Talvez 3.2.3 No tenho opinio formada sobre o assunto. 3.2.4 3.2.5 Caso quiser justificar: _______________________________________________________ ______________________________________________________________ 3.3 A adequao do tempo de curso de formao do Instrutor do PROERD: Sim 3.3.1 No 3.3.2 Talvez 3.3.3 No tenho opinio formada sobre o assunto 3.3.4 3.3.5 Caso quiser justificar: _______________________________________________________ ______________________________________________________________ 3.4 De que forma sua formao inicial contribuiu para atuao em sala de aula: ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ 3.5 Necessidade de mais conhecimento na rea da educao: Sim 3.5.1 No 3.5.2 Talvez 3.5.3 No tenho opinio formada sobre o assunto. 3.5.4

205

3.5.5

Caso quiser justificar:_______________________________________________________ ______________________________________________________________

3.6 Temas importantes para ampliar a formao do(s) Instrutor(es) do PROERD: ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________

4 INSTRUTOR DO PROERD E O TRABALHO ESCOLAR 4.1 Dificuldade(s) que encontra para trabalhar como Instrutor do PROERD na escola como educador: 4.1.1 Disciplina do alunos 4.1.2 Conhecimento pedaggico 4.1.3 Envolvimento dos alunos 4.1.4 Envolvimento dos professores 4.1.5 Material didtico 4.1.6 No tenho opinio formada sobre o assunto 4.1.7 Outro(s): _________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 4.2 O trabalho educativo desenvolvido nas comunidades estudantis pelo PROERD possibilita: Mudana social 4.2.1 Desenvolvimento 4.2.2 Conscientizao 4.2.3 Mudana de hbito 4.2.4 Autonomia no projeto de vida 4.2.5 Consenso comunitrio 4.2.6 Responsabilidade social 4.2.7 4.2.8 Outro(s): ________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 4.3 A educao preventiva desenvolvida pelo PROERD, cria espao de mudana significativa nos contextos do trabalho escolar e comunidade? Sim 4.3.1 No 4.3.2 Talvez 4.3.3 No tenho opinio formada sobre o assunto. 4.3.4 4.3.5 Caso quiser justificar: _______________________________________________________ _____________________________________________________________

206

5 IDENTIDADE DO PROFISSIONAL

Voc se percebe no ambiente de educao formal, ou seja, na escola como: 5.1.1 Policial militar que atua como Instrutor do PROERD 5.1.2 Policial militar investido na condio de repressor 5.1.3 Educador 5.1.4 Um estranho no ambiente da escola. 5.1.5 Outro(s): _________________________________________________________ _
5.1 _______________________________________________________________________

5.1 O olhar do aluno sobre voc (como ele o v?):

5.1.1 5.1.2 5.1.3 5.1.4 Policial militar que veio escola (para manter a ordem) Uma pessoa revestida de poder do Estado Educador Outro(s): _____________________________________________________________________

OBSERVAO PARTICIPANTE FICHA DE ACOMPANHAMENTO

Escola: _______________________________________________________________________ Policial Militar: _________________________________________________________________ Data da observao: _______/______/2005. Ficha n: ______

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________