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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO RITA DE CASSIA CHAGAS

REAES LEITURA DAS HISTRIAS DE HORROR E TERROR: Um estudo emprico

RIO DE JANEIRO 2009

REAES LEITURA DAS HISTRIAS DE HORROR E TERROR: Um estudo emprico

RITA DE CASSIA CHAGAS

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa Interdisciplinar de Ps-Graduao em Lingstica Aplicada da Universidade Federal do Rio de Janeiro como quesito para a obteno do Ttulo de Mestre em Lingstica Aplicada. Orientador: Prof. Dr. Sonia Zyngier

RIO DE JANEIRO 2009

REAES LEITURA DAS HISTRIAS DE HORROR E TERROR: Um estudo emprico RITA DE CASSIA CHAGAS

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa Interdisciplinar em Lingstica Aplicada da Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessrios para a obteno do ttulo de Mestre em Lingstica Aplicada

Examinada por:

Presidente: Profa. Dra. Sonia Zyngier

Profa. Dra. Annabelle Loivos Considera Conde Sangenis - UFRJ

Prof. Dr. Luiz Barros Montez - UFRJ

Profa. Dra. Maria Jos Pereira Monteiro - UFRJ

Profa. Dra. Heidrun Krieger Olinto PUC - RJ

Rio de Janeiro 2009

RESUMO

CHAGAS, Rita de Cassia. REAES LEITURA DAS HISTRIAS DE HORROR E TERROR: Um estudo emprico. Rio de Janeiro, 2009. Dissertao (Mestrado em Lingstica Aplicada) - Faculdade de Letras. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2009.

Com base na Cincia Emprica da Literatura e na Esttica da Recepo, esta dissertao investiga as reaes dos leitores s historias de horror e de terror enfocando as potencialidades da leitura literria. Entende-se que tais textos servem de campo para reflexo e discusso sobre temas que so considerados tabus, como a violncia. Para tal, foi montado um estudo emprico com 130 alunos da 3a srie do Ensino Mdio de duas escolas pblicas estaduais do Rio de Janeiro, localizadas em diferentes regies. Os participantes leram o conto de horror ou de terror e responderam a um questionrio com perguntas fechadas sobre seus hbitos de leitura e impresses sobre a leitura dos textos. A anlise quantitativa dados possibilitou a verificao de aspectos cognitivos, emotivos e de auto-modificao provocados pelas narrativas. O estudo contrastou as reaes leitura entre os tipos de textos e como a recepo se deu conforme o tipo de texto lido, por escola. Os resultados apontam para um maior envolvimento dos alunos com os contos de terror do que com os de horror. Ao crer que escola e professores so responsveis por desenvolver nos estudantes uma postura crtica frente a valores e padres presentes nos textos, que refletem a sociedade, buscou-se com esta pesquisa consolidar as potencialidades da leitura literria como espao para desenvolvimento do pensamento critico. Palavras-chave: Lingstica Aplicada, terror, horror, foregrounding, leitura literria.

ABSTRACT

CHAGAS, Rita de Cassia. REAES LEITURA DAS HISTRIAS DE HORROR E TERROR: Um estudo emprico. Rio de Janeiro, 2009. Dissertao (Mestrado em Lingstica Aplicada) - Faculdade de Letras. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2009. Based on the assumptions of the Empirical Study of Literature and the potentialities of literary reading, this study aims at finding out how readers react to horror stories. An empirical study was carried out with 130 participants of State school students from Rio de Janeiro, who read two kinds of horror stories in Portuguese. One of them reflected a normal setting with a horrific ending (horror) whereas the other presented supernatural elements and suspense (terror). The participants answered a questionnaire with closed questions on their reading habits and impressions on the reading. Quantitative analyzes of the data indicate differences in cognitive, emotive and self-modification aspects of the reading and show an increased involvement in the reading when the second type was presented. Ultimately, this research aimed at confirming literary reading as a wide field for discussion of taboo themes and helping to form critical readers. Key-words: Applied Linguistics, terror, horror, literary reading, foregrounding

AGRADECIMENTOS

Prof Sonia Zyngier, cuja orientao possibilitou uma nova etapa na minha vida acadmica; aos professores Anabelle Sangenis e Luiz Montez pelas contribuies que em muito enriqueceram meu pensar e este trabalho; Aos professores Dinah Terra Peixoto pela confiana e olhar terno e critico que s contriburam para aumentar meu desejo de saber, Valdir Porto pelo incentivo e Maria Helena Kopschitz Peixoto (in memorian) por regarem a semente da minha vida acadmica; A Diva, Joo e Jos, meus irmos, pelo apoio, compreenso, dedicao e fraternidade; s cunhadas, sobrinhos, afilhados, demais familiares e amigos, por compreenderem o afastamento e as ausncias; memria de Jos Duarte e tio Durval, grandes amigos que certamente estariam celebrando mais este momento comigo e de Amauri Barreto de Carvalho, pelo amor de sempre e eterno; Ao grupo REDES-BRA, especialmente rika Coachman, Fabiana Fausto, Juliana Jandre, Juliana Lemos, Leandra Luciano, Roberta Boechat e Samantha Nero pela ajuda e incentivo, como tambm ngela Trindade e Claudia Ribeiro pela leitura para a seleo dos contos; s equipes de gesto do CESD e do CEPSMS, representadas pelas suas diretoras gerais Fabiana Domingues e Diva Menezes por possibilitarem a realizao deste estudo e aos professores Jaqueline Martins, Marcus Feij e Elza Lopes por abrirem suas salas de aula para a aplicao dos questionrios; Aos meus alunos e aos alunos participantes, pela receptividade e curiosidade que incentivam o oficio de ensinar; A Erika Bastos e Roberta Boechat, pela presena, apoio e incentivo desde a primeira verso do projeto para ingresso ao mestrado; E, acima de tudo, ao Criador, que me ofertou o dom da vida e do pensamento.

A meus pais, Joo e Julia, que me forneceram a possibilidade de aprender com seus ensinamentos e partilhar de seu amor. A eles, que me forjaram como sou, dedico este meu esforo e fruto.

LISTA DE QUADROS

1: Elementos de horror e terror .................................................................. 2: Resumo Horror - Terror........................................................................... 3: Componentes das macrovariaveis.......................................................... 4: Perfil das escolas.................................................................................... 5: Desempenho/ leitor ................................................................................ 6: Leitor literrio por escola ........................................................................ 7: Experincia anterior com textos literrios .............................................. 8: Estmulo / casa ....................................................................................... 9: Estmulo/escola ...................................................................................... 10: Leitura/prazer ....................................................................................... 11: Horas de leitura / obrigao ................................................................. 12: Lazer por escola ................................................................................... 13: Preferncias de Leitura ........................................................................ 14: Preferncia/estilo ................................................................................. 15: Perfil dos leitores................................................................................... 16: Impacto emocional / escola .................................................................. 17: Impacto emocional / texto .................................................................... 18: Mdias e significncia / texto por escola .............................................. 19: Impacto emocional /mdias de micros ................................................. 20: Efeitos cognitivos / escola .................................................................... 21: Efeito cognitivo / texto........................................................................... 22: Efeitos cognitivos por texto / escola ..................................................... 23: Auto-modificao/escola ...................................................................... 24: MACRO 3 / micros................................................................................ 25: Automodificao/ texto por escola .......................................................

31 39 45 55 57 59 60 62 63 65 66 67 68 69 73 75 77 77 77 80 82 84 87 87 88

LISTA DE GRFICOS

1. Desempenho/ leitor geral .......................................................................... 2. Leitura literria .......................................................................................... 3. Experincia prvia/ literatura...................................................................... 4. Estimulo/ casa............................................................................................ 6. Horas de leitura / prazer............................................................................. 7. Leitura /obrigao ...................................................................................... 8. Atividades de lazer ....................................................................................

57 58 60 61 64 65 67

5. Estimulo/ escola.......................................................................................... 62

9. Riso ........................................................................................................... 74 10. Emoo/texto ............................................................................................. 74 11. Medo/texto ................................................................................................. 12. Tristeza ...................................................................................................... 14. MACRO 2 ................................................................................................. 15. Micro 6 ...................................................................................................... 17. Micro 7/ texto ............................................................................................. 18. Micro 8/ texto ............................................................................................. 75 76 80 81 82 83

13. Emoo....................................................................................................... 76

16. Ler outros ................................................................................................... 81

19. Impacto emocional ..................................................................................... 84 20. Efeitos cognitivos ....................................................................................... 84 21. Micro 7 / texto por escola ........................................................................... 85 22. Micro 10 .................................................................................................... 23.Horror / Terror ............................................................................................ 88 89

SUMRIO

CAPITULO I ................................................................................................ 1. Motivao para a pesquisa...................................................................... 1.1 Panorama da leitura no Pas ........................................................... CAPITULO II ............................................................................................... 2. Fundamentao terica ......................................................................... 2.1 A literatura e o emprico .................................................................. 2.2 O leitor para a Cincia Emprica da Literatura (CEL) ...................... 2.2.1 O papel do leitor..................................................................... 2.3 Histrias de Horror, Histrias de Terror............................................ 2.3.1 Classificao.......................................................................... 2.3.2 Estruturao textual: elementos e efeitos.............................. 2.3.3 O gtico ................................................................................. 2.3.4 Arqutipos.............................................................................. 2.3.5 Aspecto social........................................................................ 2.4 Estudos da emoo......................................................................... 2.5 A leitura literria............................................................................... 2.5.1. Foregrounding ...................................................................... 2.5.2 Relao foregrounding e as histrias de horror e terror........ CAPITULO III............................................................................................... 3. Metodologia............................................................................................ 3.1 Pressupostos metodolgicos.................................................. 3.2 O emprico: Origens e influncias................................................... 3.2.1 As cincias sociais e o emprico............................................. 3.3 O experimento.................................................................................. 3.3.1 Macro-variveis................................................................. 3.3.2 Material................................................................................... 3.3.2.1 Anlise do Conto 1..................................................... 3.3.2.2 Anlise do Conto 2..................................................... 3.3.3. Contexto................................................................................ 3.3.4 Participantes........................................................................... 3.4 Perfil dos participantes..................................................................... 3.4.1 Desempenho como leitor................................................... 3.4.2 Desempenho como leitor literrio ..................................... 3.4.3. Leitura de literatura no Ensino Fundamental.................... 3.4.4 Estimulo leitura em casa................................................ 3.4.5 Estimulo leitura na escola............................................... 3.4.6 Horas de leitura por prazer................................................ 3.4.7 Horas de leitura por obrigao.......................................... 3.4.8 Atividades de Lazer...........................................................

12 12 12 17 17 18 19 20 21 21 22 24 27 29 31 34 36 37 40 40 40 41 42 44 44 46 46 50 53 55 56 56 58 59 61 62 64 65 66

3.4.9 Preferncias de leitura....................................................... 3.4.10. Resumo do perfil............................................................. CAPITULO IV.............................................................................................. 4. Anlise de Dados.................................................................................... 4.1 Macrovariveis.................................................................................. 4.2 MACRO 1: Impacto Emocional......................................................... 4.2.1 Por escola................................................................................ 4.2.2 Por tipo de texto...................................................................... 4.2.3. Por tipo de texto por escola.................................................... 4.3. MACRO 2: Efeito cognitivo............................................................... 4.3.1.Por escola................................................................................ 4.3.2. Por tipo de texto..................................................................... 4.3.3 Comparao das MACRO 1 e 2.............................................. 4.3.4. Por tipo de texto por escola.................................................... 4.4. MACRO 3: Sensao de auto-modificao...................................... 4.4.1.Por escola................................................................................ 4.4.2. Por tipo de texto..................................................................... 4.4.3. Por tipo de texto por escola.................................................... 4.5. Consideraes parciais .................................................................. CAPITULO V............................................................................................... 5. Consideraes finais............................................................................... REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................ ANEXOS .....................................................................................................

68 70 72 72 72 73 74 75 78 80 80 83 84 85 87 87 88 89 92 95 95 101 107

CAPITULO I

1. Motivao para a pesquisa 1.1. Panorama da leitura no Brasil O Brasil tem sido cenrio de graves problemas educacionais, principalmente aqueles relacionados questo da leitura (PISA, 2001; SAEB, 2006; IDEB, 2005; e INAF, 2007). Tal fato se deve, entre outros aspectos, falta de motivao dos estudantes para a atividade da leitura. Em geral, os estudantes pouco se sentem estimulados a ler como mostram os estudos de Fausto (2006) e Alves (2007). Segundo Kraaykamp (2003), o estmulo leitura se d em trs contextos distintos: na famlia, na biblioteca e na instituio de ensino, cabendo a essa ltima grande parte da responsabilidade de desenvolver o hbito de leitura e o pensamento crtico nos educandos. Entretanto, nas escolas, so raras as oportunidades de observar o emprego de atividades de incentivo leitura, seja ela informativa ou por prazer, na qual se inclui a leitura literria. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1998) indicam que a educao deve se comprometer com a cidadania e oferecer aos alunos textos de diferentes gneros para que possam desenvolver as diversas competncias necessrias ao seu exerccio. De acordo com esse mesmo documento, h diferentes tipos de textos que so em nmero quase ilimitado e essa mirade textual deve ser incorporada s atividades da sala de aula para formar o hbito de leitura, fonte de prazer e informao, com o intuito de preparar os alunos para o mundo extramuros escolares. Para tanto, os PCNs sugerem o uso de gneros textuais variando em funo da poca (epopia, cartoon), das culturas (cordel, haikai), das finalidades sociais (entreter, informar) (1998, p. 24) Reconhecendo a imensa quantidade de textos que podem ser explorados no processo educacional, os PCNs compreendem que [...] mesmo que a escola se impusesse a tarefa de tratar de todos, isso no seria possvel (ibid,1998, p.24), o que direciona a professores e gestores educacionais, os profissionais diretamente

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ligados sala de aula, a tarefa de selecionar os textos que sero oferecidos aos alunos. O sistema educacional brasileiro organizado tendo o aluno como foco, pois seu objetivo torn-lo um cidado consciente. Assim, quaisquer dos textos empregados deveria suprir seus anseios e necessidades. Contudo, o critrio de escolha dos textos no leva em considerao um aspecto de extrema importncia: a preferncia dos leitores. E um dos gneros de preferncia dos leitores na faixa etria abrangida pela 2a fase do Ensino Fundamental e Ensino Mdio o fantstico, dentre elas as histrias de horror e de terror. Uma notcia publicada no Caderno Idias, do Jornal do Brasil em 2005, aguou a curiosidade j existente a respeito desse tipo de narrativa1, curiosidade esta centrada no tipo de reao que aflora ao se ler uma dessas histrias. Os PCNs tambm propem ampliar os horizontes de conhecimento dos alunos atravs do contato com diferentes manifestaes culturais, sem deixar de valorizar seu contexto social. Como possvel constatar pela mdia, em muitos casos, tal contexto significa situaes de extremas pobreza e violncia, problemas graves que a sociedade brasileira vem enfrentando nas ltimas dcadas. Muitas escolas se localizam em reas carentes e tambm onde a violncia extrema. O convvio com tais contextos afeta indistintamente aqueles que participam dele, isto , moradores, alunos e professores, o que pode acarretar baixo aproveitamento nas avaliaes externas (PISA, SAEB, etc.) e tambm baixo rendimento nos processos de avaliao internos (testes, trabalhos e provas). A responsabilidade pelo desempenho insatisfatrio recai muitas das vezes sobre os professores. Entretanto, tal fato no culpa do professor, que de fato uma vtima, pois, segundo Zagury (2006), tambm o professor comeou como aluno [...] (p.63), indicando que aquele pode ter sido to mal orientado como este e tambm no ter recebido os modelos adequados para serem reproduzidos. Criou-se, assim, o ciclo que mostra que a escassez de leitura na escola se d devido aos professores no terem o hbito de ler nem por prazer, o que os tornaria exemplos de

O fato que nunca se publicou entre ns, e num curto espao de tempo, tantas coletneas de contos fantsticos, sobrenaturais, de terror e de horror. Jornal do Brasil, Caderno idias em 18/Jun/2005

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leitores para seus alunos; nem por obrigao, o que os torna despreparados, pela falta de estudo, para o exerccio adequado de suas funes. No h de se esquecer que o gosto pela leitura tambm deve ser desenvolvido no ambiente familiar. Segundo Magnani (2001, p. 70) com o advento da burguesia2, a famlia buscou proteger sua identidade no lar e assim, assumiu a formao dos seus filhos. A famlia conta vrios tipos de histrias para as crianas com o intuito de transmitir-lhes valores tanto morais quanto espirituais, como modo de desenvolver nelas as habilidades necessrias ao desenvolvimento social, ou seja, torn-las bons cidados. A burguesia tambm retirou das mos do clero a responsabilidade da formao escolar, tomando para si a organizao a de escolas, de modo a engajar os estudantes em seus ideais. Cumpre, ento, ressaltar, que o hbito da leitura se desenvolve em dois ambientes iniciais em casa e na escola e que sero esses dois locais que influenciam a forma como os alunos reagem leitura dos textos que venham a lhes ser apresentados. Se no forem incentivados em casa, os alunos tero pouca chance de desenvolver a habilidade de leitura na escola e de se tornar leitores crticos. Este estudo no busca associar a questo da violncia e o baixo rendimento nos exames, tampouco discutir a formao dos professores brasileiros. Visa contribuir, atravs do conhecimento da forma com que os leitores reagem leitura das histrias de horror e terror, com a consolidao da leitura como aspecto fundamental para a formao de cidados conscientes. Miall (2006) afirma que a leitura literria um instrumento para questionar a realidade, o que implica considerar os textos como base para reflexo por proporcionarem campo para discusso e troca de experincias. Com a aplicao do contexto social s anlises, possvel iniciar o processo de compreenso da forma como os leitores lidam com a realidade que os cerca. Como tais narrativas abordam situaes violentas, especula-se que sejam capazes de proporcionar discusses sobre temas que no so geralmente empregados em sala de aula nem no cotidiano dos leitores por gerarem desconforto e insegurana.
2

O termo se refere classe social que emergiu a partir do sc XII na Europa, que tinha como principal atividade o comrcio; esse grupo passa a interferir, devido ao poder econmico, na organizao social, anteriormente nas mos dos nobres e do clero. (CACERES, p. 66;84)

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Conforme Mass (2000, p. 230), o tipo de narrativa aqui estudado explora o ostensivamente irracional ou o desequilibrado, quer seja nas relaes sociais ou psicolgicas. Tal desequilbrio percebido numa relao de contraste entre os tpicos das narrativas e os valores e crenas pessoais e dos grupos de leitores. Portanto, neste trabalho entende-se que as Histrias de Horror (HH) e as Histrias de Terror (HT), longe de serem um mundo meramente imaginrio que distancia o leitor de seu mundo social, podem proporcionar reflexo acerca do prprio eu e de seu contexto social. Assim, este estudo se prope a investigar que tipo de reaes s HH e HT podem provocar, procurando responder s seguintes perguntas: a) Como os leitores reagem a este tipo de narrativa? b) Qual delas impressiona mais? c) Existem diferenas na recepo destas narrativas com relao ao contexto social dos leitores? Com o objetivo de responder aos questionamentos apresentados, foi montado o experimento de leitura relatado no presente estudo, que est organizado em cinco captulos, a saber: No Captulo 1 est exposta a motivao para a pesquisa. Do Captulo 2 constam as bases tericas da dissertao, fundamentada na Cincia Emprica da Literatura (CEL), que enfoca o papel do leitor como sujeito ativo na interao com o texto, ou seja, na construo do sentido. Discorre-se tambm a respeito das emoes e das sensaes que venham a aflorar no leitor, decorrentes da leitura do texto. Esse mesmo captulo estabelece diferenas entre esse tipo de narrativa e apresenta um breve histrico do gnero. Inclui-se nele tambm a questo da leitura literria, destacando o elemento do foregrounding como ferramenta para apropriao do texto. No Captulo 3 est descrito o percurso metodolgico empregado para a realizao deste estudo: a opo pelo paradigma, o contexto de pesquisa, os participantes deste trabalho e o experimento. Tambm constam dessa parte as anlises dos contos luz das teorias propostas. A seguir, no Captulo 4, procede-se anlise dos dados coletados a partir do estudo mencionado anteriormente e sua discusso. No Captulo 5 so tecidas as

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reflexes e concluses sobre os resultados obtidos, sugerindo possveis encaminhamentos para a pesquisa. Note-se que as informaes estatsticas e o material empregado no experimento fazem parte dos Anexos. Em suma, este estudo tem por objetivo investigar como leitores reagem leitura de histrias de horror e terror, atravs de pesquisa emprica com base na CEL que indica, nos pressupostos tericos, que o leitor deve ser considerado como elemento indispensvel do sistema literrio. Como se cr que o ser humano no pode ser estudado fora do ambiente em que vive e tem experincias, esta dissertao enfoca as reaes leitura das HH e HT, dentro do contexto scioeducacional dos leitores. Almeja-se que as HH e HT se mostrem campo apropriado para discusso a respeito de temas de relevncia sociocultural, como a violncia a que muitos jovens tm sido expostos e o conformismo, e que esta dissertao sirva de auxlio a outros estudos.

CAPITULO II

2. Fundamentao terica

As HH e HT podem assumir uma variedade de denominaes. Como so geradas a partir de diferentes bases, se faz necessrio apresentar algumas das teorias empregadas para diferenciar tais histrias. Apesar de King (1986) fornecer descrio mais detalhada sobre esse tipo de produo, para fins de clareza no experimento, foram empregadas as denominaes horror e terror com o intuito de diferenciar as narrativas dos textos que constam do questionrio, em consonncia com Gens (2005). Essa autora partilha da preocupao com o papel central do leitor no processo de leitura, pois sua classificao est focada nos efeitos que a narrativa causa. Estando a presente dissertao alinhada com a Cincia Emprica da Literatura, reflete-se sobre o papel que o leitor desempenha, luz da CEL, atravs de seu contato com o texto, tendo em mente que sua participao no processo de leitura no passivo (GREEN & LE BIHAN, 1996). Como cada leitor traz consigo sua histria pessoal, demonstrada em seus gostos e reaes, discorre-se acerca da relevncia das teorias da emoo para este trabalho, considerando a leitura como forma de despertar emoes e promover reflexo. Est, dessa forma, este captulo, dividido em cinco partes, nas quais so descritos os pressupostos tericos desta dissertao. Na primeira parte estabelecida a relao entre a literatura e a pesquisa emprica; a segunda parte trata do leitor luz da CEL; a terceira, da caracterizao das histrias de horror (HH) e de terror (HT); na quarta parte apresentam-se os estudos da emoo e a quinta seo mostra as potencialidades da leitura literria. 2.1 A literatura e o emprico Na primeira metade do sculo XX, apenas era considerado como estudo cientfico aquele cujo objeto pudesse ser descrito nos moldes das cincias naturais. Mesmo a psicologia, atravs da escola behaviorista, no se dedicava ao estudo das

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capacidades humanas que no pudessem ser observadas, como as faculdades de criatividade e entendimento, que distinguem o ser humano dos demais animais: atinha-se a descries de comportamento, fazendo referncias ao comportamento de irracionais (ATKINSON, 2002). Tal dicotomia refora a idia apresentada por Schmidt (1982, p. 3) de que a via nica de pesquisa (monometodologia) insuficiente para solucionar os problemas que afloram no meio social. Alinhado idia da plurimetodologia, Schmidt (op.cit) funda um novo campo de estudos literrios, a Cincia Emprica da Literatura (CEL). O autor argumenta que uma teoria emprica da literatura pode ser explicada nos termos das noes bsicas da teoria dos sistemas em que sistema um conjunto de componentes que se relacionam para atingir objetivos, transformando, sob restries e oportunidades, entradas em sadas. Cada parte do sistema est relacionada s outras, influenciando as aes do sistema como um todo e os efeitos destas aes no todo dependem de pelo menos uma destas partes. Dessa forma, um sistema mais que simplesmente a unio de partes: existe uma relao de interdependncia entre seus elementos, apesar de cada elemento poder ser entendido em separado. Cada elemento desempenha, a partir das suas caractersticas, certas funes, dentro de determinado sistema. Esse mesmo elemento, em um segundo sistema, pode desempenhar funes diferentes, respeitando suas particularidades, de forma que o sistema em questo alcance o resultado almejado. Na introduo do livro de Schmidt (1982), De Beaugrande (in SCHIMDT, 1982, p. 4), tambm sustenta que a diviso entre as cincias irrelevante e concorda com a exposio crtica, lembrando que na comunicao literria as causalidades so intrincadas e os processos provveis, resultando no fato de que a construo de modelos literrios proporciona maior exigncia intelectual que a dos modelos das cincias naturais. Devido a variveis como caractersticas individuais de autor e leitor, criatividade, aspectos textuais, contexto social e histrico, entre outros, o fazer literrio se mostra muito complexo. Sendo a literatura uma experincia esttica altamente arraigada no meio social, constituda a partir de acordos entre os membros do grupo social, auxiliando na transmisso de normas de juzo de valor e de modelo de realidade por eles acatados. Desse modo, cada momento histrico e cientfico gera um tipo de interpretao literria com base nesses valores. Mais focada na composio ou mais

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ligada s questes sociais, de Aristteles ao Iluminismo, dos Romnticos aos Formalistas Russos, cada poca ofereceu um tipo de anlise centrada naquilo que era considerado de maior valor esttico e social. Por isso, tentar dissociar questes histricas, culturais e sociais do fazer literrio , no mnimo, fadar o trabalho ao insucesso. Portanto, esta dissertao prope um estudo no qual sero verificados aspectos textuais, caractersticas pessoais e reaes do leitor, levando em considerao os contextos em que ele esteja inserido. 2.2 O leitor para a Cincia Emprica da Literatura (CEL) A abordagem apresentada pela CEL, ao dar aos elementos do sistema LITERATURA o mesmo grau de importncia, permite que o foco de estudos na rea recaia em quaisquer daqueles componentes. Como esta dissertao investiga a forma como os leitores reagem aos textos, cumpre investigar as funes que aqueles podem desempenhar, conforme a CEL, e os conceitos que norteiam, ento, este trabalho. Em consonncia com o conceito de sistema (cf. 2.1), Schmidt considera como agentes do sistema literrio o produtor, o mediador, o receptor e o ps-processador tendo eles igual relevncia, sem, contudo, desconsiderar as peculiaridades de cada um deles. O produtor o autor, aquele que tem a funo de criar o texto literrio. J o mediador quem proporciona e amplia o acesso ao texto e pode ser o professor, uma empresa editorial ou qualquer pessoa que oferea o texto a ser lido. Ele no um mero distribuidor de livros, uma vez que para faz-lo respeita os valores e crenas do grupo social em que se insere, interferindo destarte, naquilo que oferecido aos receptores. O receptor ou leitor quem tem o texto em mos e capaz de construir significado atravs da leitura. O quarto agente, o psprocessador, o crtico, ou seja, quem emite suas opinies acerca do que leu e pode tambm construir um novo texto a partir daquele inicial. Cabe ressaltar que o mesmo indivduo pode exercer os quatro papis. Conforme Fausto (2006, p. 33), os participantes de uma oficina de leitura literria, independente de serem jovens e de sua maturidade lingstica, assim o fizeram ao ler textos (receptor), escrever textos (produtor), mostr-los aos colegas (mediador) e tecer comentrios sobres os textos lidos (ps-processamento).

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2.2.1 O papel do leitor A importncia do papel do leitor comea a ganhar foco somente a partir do advento das teorias da recepo, quando Fish (1980), Iser (1974) e outros discutem elos que o leitor construiria durante o ato da leitura. Este (op.cit.) contribui com a noo de que o texto traz indeterminaes em forma de espaos que vo sendo preenchidos na medida em que lido, ou seja, o sentido do texto construdo durante o ato da leitura. Do preenchimento de tais espaos se originam as diferentes interpretaes e reaes leitura, justificando-se assim a possibilidade de mltiplas leituras de uma mesma obra e revelando o papel central do leitor no sistema literrio. Ele tambm apresenta dois tipos de leitores: implcito, aquele para quem o texto foi criado, ou seja, quem o autor teve em mente ao escrever; e o real, aquele cujas experincias interferem na recepo do texto. Ambos so idealizados, so abstraes do autor, pois se o leitor no est praticando o ato da leitura, no h como afirmar quais as experincias ele leva ao texto para l-lo. J o conceito de horizonte de expectativas apresentado por Jauss (1979), ou seja, d dimenso histrica recepo dos textos literrios. Ele cr que a obra est relacionada tanto com o momento histrico em que foi produzida como o momento no qual consumida, pois leitor e autor trazem consigo seu conhecimento para a escritura e leitura dos textos. Por outro lado, Fish (1980) prope um leitor informado3, detentor do conhecimento das convenes literrias e de competncia lingstica, que facilitariam a apropriao do texto. Mais tarde, em 1980, Fish desenvolve o conceito de comunidades interpretativas, definidas como um conjunto de hipteses que os membros de cada comunidade sociolingstico-cultural partilham, as quais geram estratgias interpretativas similares em seus membros. primeira vista, este conceito pode aparentar ser limitante por parecer que determinado conjunto de leitores fosse o nico a empregar certas estratgias e reagir de certa forma. Todavia, essa uma das mais valiosas contribuies para o conceito que leva em conta o contexto da recepo como fator relevante para a compreenso do texto, por considerar questes relacionadas ao ambiente cultural dos leitores.

Informed reader

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Cumpre reafirmar que os autores supracitados oferecem modelos de leitores ideais. So considerados leitores ideais as suposies de autores e crticos a respeito das pessoas que possivelmente leram ou lero determinada obra. Muito diferente desta viso, nas pesquisas empricas em literatura a investigao toma por base as reaes do leitor real, pois os experimentos ocorrem com quem de fato l o texto e pode, naquele momento, emitir suas opinies a respeito dele. Tal leitor processa o texto conforme suas experincias pessoais e comunitrias posicionandose de acordo com quem de fato . Ao investigar as reaes desse leitor, esta dissertao se alinha noo de leitor real, dentro dos parmetros da CEL. Uma vez definida a viso que se tem aqui do leitor, passa-se definio do material que ser utilizado para leitura. 2.3 Histrias de Horror, Histrias de Terror As histrias aqui utilizadas recebem diferentes denominaes, dependendo do ngulo sob o qual so analisadas e de seus elementos estilsticos (estruturao textual) e sociais (temas e contexto histrico). No entanto, diferem principalmente nos efeitos que causam nos leitores, conforme especificado a seguir. 2.3.1 Classificao Em ingls, estas histrias so conhecidas como Horror stories, apesar dos efeitos causados no terem ligao com o sentido estrito da palavra horror. Devido s crises de violncia que afetaram principalmente os pases falantes do referido idioma, o termo terror tem, nos ltimos anos, se aproximado da noo de terrorismo. J em Portugus elas so conhecidas como histrias de terror, mesmo que provoquem reaes ligadas sensao de horror. Por conta dessa ambiguidade buscou-se encontrar diferenas entre narrativas de horror e de terror. A primeira diferena tem origem etimolgica: como explica Gens (2005, p.115; HOUAISS, 2004), a palavra horror vem do latim horrere, que quer dizer fazer o cabelo arrepiar; j, terror vem de terrore, que quer dizer causar medo. Entende-se, portanto, que horror se refere a uma reao fsica e terror a um efeito emocional. Estas sensaes so de fato experimentadas pelo leitor, demonstrando assim participao ativa no processo de leitura.

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Radcliffe (apud Martinho 1995, p. 37) resume a distino entre os dois tipos de narrativa da seguinte forma:
Terror e horror so idias opostas: enquanto o primeiro expande a alma e desperta as faculdades para o ponto mais alto da vida, o outro contrai, congela e quase aniquila estas faculdades.

A partir dessa idia, possvel entender o terror como um texto capaz de proporcionar reflexes e consequentes mudanas de comportamento e o horror como capaz de promover constataes acerca de situaes sobre as quais a possibilidade de interveno mnima ou nula; o terror poderia tambm ser compreendido como abertura e mobilidade e o horror como restrio e paralisia. Cabe ressaltar que tal viso no absoluta, tampouco excludente, ou seja, uma HT pode provocar retrao e uma HH pode proporcionar mudanas. Assim, a idia de Radcliffe pode ser compreendida como ponto de partida para interpretaes mais abrangentes, como as propostas a seguir. 2.3.2 Estruturao textual: elementos e efeitos As narrativas trazem em sua estrutura elementos que caracterizam seu tipo, se de horror ou de terror. Bloom (2000, p. 155) classifica as histrias desse tipo de acordo com as caractersticas estilsticas que provocam diferentes efeitos. So geralmente encontrados trs grupos de efeitos: a) medo; b) reao fsica leve, como um arrepio; c) reao fsica forte, como a averso (revolver estmago). Esses efeitos geram, conseqentemente, trs tipos de narrativas distintas. As histrias criadas com a inteno de provocar medo so geralmente construdas de maneira sutil e so denominadas de terror. Lidam com as crenas pessoais e sociais do leitor e so consideradas as mais refinadas das trs. Aquelas que provocam a reao fsica mais leve so chamadas de horror: mesclam a sutileza com aspectos rudes, com o intuito de provocar um desconforto ou um choque no leitor. Conforme Bloom (2000), ambas podem gerar reflexo a respeito do contedo da narrativa. J as que provocam repulsa so as mais grotescas dentre as trs e tem

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por objetivo chocar mais do que refletir, no devendo ser excluda a presena do efeito irnico em tais narrativas. Este tipo de enredo geralmente encontrado em filmes chamados trash4 e no teatro conhecido como in-yer-face theatre, (BAS, 2008)5. Elas tambm so denominadas como horror por gerarem reaes fsicas, como as descritas no item (b). Apesar de provocarem efeitos distintos, elas no so excludentes, podendo, na mesma narrativa, ser encontrados os trs tipos de provocao. Em geral, a classificao obedece aos elementos de maior proeminncia no texto e ao efeito mais marcante. Bloom (op cit.) coaduna, destarte, uma viso estrutural com a viso da participao do leitor. King (1986) tambm oferece elementos que constituem o gnero: a descrio de uma situao sem mostr-la, mas sugerindo-a; espritos como formas de contato e confronto; e o passado agindo de forma malfica no presente. Para o autor, a descrio sugerida e os efeitos do passado se misturam a arqutipos, gerando contatos entre estes e os protagonistas, que ocorrem em locais diversos. Para ele, por exemplo, a casa assombrada um ambiente onde tais encontros so promovidos. Ao afastar o protagonista de seu local habitual de modo a provocar no leitor uma viso com certo distanciamento do contexto vivenciado por ambos, poderia proporcionar ao leitor a reflexo sobre a temtica do texto, nos dois tipos de narrativa. King (1986, p. 21), tambm prope uma diviso das narrativas em contos do gancho e contos do tar 6, dependendo dos objetivos do texto. Os contos do gancho remetem ao personagem manaco que tem um gancho no lugar da mo, que foge de um sanatrio. Suas vitimas so as pessoas que no crem que ele esteja por perto e no acatam os avisos para ficarem alertas sobre sua presena e precaverem-se de sua violncia. Tais histrias tm por objetivo simplesmente assustar pertencem ao grupo das histrias de horror. Os contos do tar, por outro lado, so aqueles organizados como uma rodada de jogo de tar, com base em arqutipos, representando nossos conceitos mais luxuriantes do mal7 (op.cit p. 55). Estes arqutipos so o Vampiro, o Lobisomem, o Coisa-sem-nome, ou seja, o demnio, e o Fantasma. Da mesma forma que o tar,
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Filmes de baixa qualidade, que geralmente trazem cenas grotescas, com violncia e sangue. Teatro realista, apresentado para platias pequenas, que ficam em contato direto com os atores. 6 Tales of the hook e Tales of the tarot. 7 representing our lusher concepts of evil

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que um jogo cujas cartas representam situaes da vida, essas narrativas tm por objetivo proporcionar a reflexo e promover discusso sobre os temas representados pelos arqutipos. Essa denominao se associa s histrias de terror. Na seo que segue, far-se- uma descrio de outros elementos que se relacionam s histrias de terror e de horror. 2.3.3 O gtico O termo gtico uma das denominaes tambm utilizadas para as histrias de horror e de terror. No h, entretanto, um consenso sobre a linha que separa as narrativas gticas e as de horror e de terror. Este termo se aplica mais precisamente s histrias geradas entre 1760 e 1820, em especial na Gr-Bretanha, que continham elementos sobrenaturais e mostravam transgresses sociais, afastandose das normas do realismo (HURLEY, 2002 p.191). possvel entender o gtico como um termo que descreve obras de arte em geral que tenham como caractersticas a escurido e sentimentos negativos. O nome vem do estilo arquitetnico com torres que lembram gotas, comuns nas descries dos ambientes, em sua maioria castelos onde se passa a ao dos primeiros contos de terror, no sculo XVIII 8. Essa configurao geralmente no proporciona muita claridade e revela sombras com formas que podem assustar. Da arquitetura para a literatura, nas narrativas gticas um personagem que parece familiar ao leitor e cujas caractersticas suscitam empatia deslocado do seu local habitual e posicionado em um outro, geralmente sombrio, decadente e de difcil acesso. H dificuldade, principalmente, para sair daquele lugar, que nas primeiras narrativas era um castelo. Nos dias atuais o castelo pode ser substitudo por uma casa vazia ou qualquer outro ambiente que evoque o mesmo tipo de sensao. Nesse ambiente o personagem se depara com situaes limite (risco de vida, perda de liberdade ou sanidade) e forado a lutar para venc-las. Em alguns outros casos, lhe imposta a aceitao de seu destino, seja ele a morte, uma maldio ou a perda da sanidade mental ou fsica. O gtico geralmente apresenta uma atmosfera plmbea e fora os personagens a um enfrentamento com eles mesmos, atravs do deslocamento da ao do mundo real para o imaginrio (WARD,1994). Observem-se
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Tambm relacionado aos godos, tribos germnicas provenientes da Escandinvia.

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as histrias Frankenstein, de Mary Shelley (1817) e o conto brasileiro contemporneo de Heloisa Seixas (2003) Assombrao, esse em especial abordando a questo identitria. Carroll & Ward (1994) apresentam vrios fatores que influenciaram as narrativas gticas, dentre os quais se destaca a publicao, em 1235, do documento da Igreja Catlica Romana que institua a Inquisio para restabelecer a ortodoxia e a f. A partir desse fato inicia-se um ciclo de processos e perseguies seguidos de torturas e mortes que se arrastou na Europa at fins do sculo XVIII. Em especial, essa publicao estabelecia o que era pecado e quais seriam as punies para os pecadores, tanto em vida como aps a morte. Conforme os autores 'O Gtico foi muito influenciado pelos excessos e textos gerados pela Inquisio' 9, devido ao clima de medo que se instaurou desde ento. Algumas das histrias gticas foram baseadas em fatos e personagens reais, como por exemplo, Vladislav Basarab, da Transilvnia (circa 1456), mais conhecido como Drcula, nome que significa filho do drago. Ele uma das figuras mais conhecidas da literatura gtica. Embora tenha recebido esse apelido do pai e tenha se tornado reconhecido mundialmente por ele, em seu tempo, ficou famoso por seus atos sob o pseudnimo de Vlad, o Empalador, por conta do mtodo de eliminar seus inimigos. A vtima de empalao morria de anemia provocada por hemorragia por ter seus rgos internos perfurados. Da a associao de Drcula com vampiros, seres que se alimentam de sangue humano para se manterem vivos e imortais. Outro mito que surgiu a partir de uma situao real foi o comportamento de bruxas e a forma de elimin-las. Em 1486, na Alemanha, um documento produzido pelos freis dominicanos listava tipos de aes consideradas como bruxaria. Isso iniciou a febre antibruxas da poca, o que levou muitas pessoas tortura e morte e rendeu muitas histrias com esses personagens. Em termos de produo literria em si, um dos primeiros textos com elementos gticos foi A Divina Comedia, de Dante Alighieri, na Itlia do sculo XIV. Nele est uma das mais famosas descries de inferno, local para onde, segundo a ideologia crist, os pecadores vo aps a morte. A partir de ento, nesse cenrio de influncias religiosas e medo, algumas obras comeam a trazer elementos relacionados com o gtico. Na Inglaterra, o
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'Gothic' was heavily influenced by the excesses and writings generated by the 'Inquisition'

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teatro elisabetano refletia o gtico, como em Tamburlaine e Dr Faustus, de Christopher Marlowe (1587) e Titus Andronicus (1594), Hamlet (1600) e Macbeth (1605) de William Shakespeare. J em 1667, o poema pico Paradise Lost , de John Milton, sobre a queda do Paraso, um dos grandes reflexos do contexto social da poca, principalmente por seu autor questionar a ortodoxia crist e pela descrio que faz de Sat, remetendo viso apresentada por Dante. No sculo XVIII, o gtico continua a influenciar poetas: os Poetas do Cemitrio10 enfocaram a melancolia e a mortalidade do individuo em poemas como Elegy Written in a Country Churchyard, de Thomas Gray (1752). Note-se que as narrativas chamadas de gticas s comeam a aparecer no fim do perodo da Inquisio. The Castle of Otranto, de Horace Walpole, considerado o primeiro romance gtico, s foi escrito em 1765. Aps quase trinta anos (1794) surge aquela que considerada como a obra mais representativa do gtico literrio: The Mysteries of Udolpho, de Anne Radcliffe. Segundo Carroll & Ward (1994), a autora influenciou grandes nomes da literatura, como Lord Byron, Sir Walter Scott e Samuel Taylor Coleridge. O gtico tambm pode ser encontrado nas artes plsticas. Francisco Goya produz em 1819 uma srie de 18 afrescos que chamou de Black Paintings que incluem a tela Saturno devorando seus filhos (Anexo 3). A literatura para crianas tambm recebe influncia do estilo, como se pode notar em obras dos irmos Grimm (1831), como Joo e Maria e Branca de Neve, cujas aes se passam na floresta escura. Quatro anos mais tarde, Hans Christian Andersen (1835) publica uma antologia de histrias infantis que incluem Sapatinhos Vermelhos, A pequena Sereia e A Rainha Neve, em que a atmosfera da ameaa malfica constante e no h final feliz, apesar de terem sido escritas para crianas. Tais contos tinham por objetivo regular o comportamento dos leitores, confirmando a disposio burguesa de transmitir valores atravs da literatura, a suas crianas. A partir da, Edgar Allan Poe, Charles Baudelaire e Oscar Wilde, dentre outros grandes nomes tambm produziram contos gticos. Cabe, entretanto, ressaltar as obras O Mdico e o Monstro de Robert Louis Stevenson (1897), escrita na mesma poca em que aconteceram os crimes de Jack, o Estripador; os livros do ingls Herbert George Wells (1896), como A ilha do Dr Moreau; Drcula, de Abraham

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Graveyard Poets, no original.

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'Bram' Stoker (1897) e a obra do americano Henry James, The Turn of the Screw (1898) 11. No sculo XX, o gtico est presente em diversas obras, como por exemplo, O Iluminado de Stephen King ou O beb de Rosemery de Ira Levin, dentre outros, principalmente por ser, ... uma literatura da decadncia. [...] afinal de contas, o assunto do conto gtico a estrutura que sucumbe, desmorona e afunda nas perverses arquitetnicas, humanas, vegetais e animais12. Cumpre ressaltar que esse sculo foi palco das duas Grandes Guerras Mundiais, descobertas e avanos cientficos e incidentes isolados, tanto positivos como negativos (CACERES, 1989). O meio social contemporneo, neste incio do sculo XXI, no qual arbitrariedades, insegurana, violncia e morte continuam a fazer parte do cotidiano, consolida essa disposio para a composio de textos contendo elementos gticos, como forma de propiciar discusso a respeito do seu contexto histrico-social. Ressalte-se que as HH HT trazem em sua composio vrias nuances do gtico, inclusive por proporcionarem campo para investigao de aspectos psicolgicos. 2.3.4 Arqutipos Conforme a proposta de King (1986), os arqutipos so outro elemento presente na composio das HH HT. Eles se apresentam como smbolos de assuntos que no querem ou no podem ser mencionados diretamente e que servem para promover reflexo sobre este mesmo assunto. O conceito de arqutipo foi criado por Jung (1919/1934) e , conforme o Dicionrio de Termos Literrios (CEIA, 2008), o conjunto de imagens psquicas do inconsciente coletivo que so patrimnio comum de toda a humanidade. Este conceito complementado pelo do Dicionrio Junguiano (PIERI, 2002), onde se l que O arqutipo um conceito psicossomtico, unindo corpo e psique, instinto e imagem. Ter, dessa forma, relao com o modo pelo qual pensamentos e sentimentos so exteriorizados e discutidos. Como pertencem ao inconsciente coletivo, refletem as experincias comuns do ser humano, como nascimento,
Traduzida para o portugus sob dois ttulos: A (outra) volta do parafuso e Os inocentes. 'The Gothic is a literature of decay. This is a moral judgment; for after all, the matter of the Gothic tale is a great structure succumbing, crumbling, sinking into all perversions of the architectural, human, vegetable and animal' (CARROLL & WARD, 1994)
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casamento, relaes pessoais e familiares, separao e morte, que podem ser representados por uma figura ou uma situao; comportam variaes de acordo com a representao social e histrica. Esto intimamente relacionados s narrativas investigadas por elas apresentarem temas comuns a diversos grupos sociais e serem, por isso, facilmente identificados. Jung (1919-1934) prope alguns arqutipos que podem ser associados aos presentes nas HH HT, como a anima e o animus, que so as representaes do inconsciente das figuras feminina e masculina; a persona, que segundo Martinho (1995, p.228) a imagem ideal do homem e da mulher e est relacionada ao consciente. Segundo a autora, Quanto mais forte for a persona, mais ela se opor anima; e a sombra, que representa aquilo que est ou reprimido e aparece nas narrativas sob a forma de fantasmas. Na concepo de King (1986), os fantasmas ou espritos so os arqutipos mais poderosos e podem ser bons ou maus. Para fins de composio das HH - HT, eles devem ser maus, pois assim so capazes de promover o efeito espelho: refletem aquilo que os padres morais no permitem existir do lado de c do espelho, ou seja, no mundo real. Os fantasmas representam o lado obscuro ou reprimido de cada indivduo ou os valores de seu grupo social. Briggs (2000, p.126) afirma que nas histrias de fantasmas as aes dependem da tenso entre o aconchegante mundo familiar e o mundo misterioso da morte. Questes apresentadas sob o arqutipo dos fantasmas, so dessa forma, capazes de proporcionar campo bastante amplo para discusses sobre temas mais particulares e ocultos do mbito pblico. Os arqutipos do Lobisomem, do Vampiro e da Coisa-sem-nome vo trazer baila assuntos de cunho religioso como a maldio, o destino, a vida eterna e os pecados, pertinentes a sua configurao: o demnio est relacionado s questes de poder e ambio e aos excessos; o vampiro, com a vaidade, a luxria, a imortalidade e com o desejo de ser como Deus; o lobisomem associado a questes de conformismo, de herana gentica ou social, desobedincia e luxria. Esses arqutipos esto associados aos propostos por Jung nas diversas situaes em que se manifestam, sem ser possvel traar-lhes uma correlao direta, pois no h impedimentos para que vrias caractersticas sejam incorporadas s mencionadas para a composio da narrativa.

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Segundo Martinho (1995, p. 284), as figuras arquetpicas vm da mesma fonte que as mitologias ancestrais e tm por objetivo nos consolidar como seres humanos. Seguindo esse mesmo raciocnio, King (1986) reconhece a mesma tenso representada pelas figuras de Apolo e Dioniso, ou seja, a ordem estabelecida e o desejo, o equilbrio e a transgresso, levando ao questionamento sobre o que certo e o que no , conforme os padres do grupo. Ele recorre ainda aos mitos gregos na relao que estabelece com a presena dos monstros nas HH HT: so apresentados como um tema narcisista. Por Narciso ter se encantado com seu reflexo, King associa os monstros ao reflexo de cada individuo ou sociedade. Ele apresenta ainda esse como o grande diferencial entre as HH HT antigas e as atuais, pois os monstros no se restringem a um local especfico, (Maple Street13, por exemplo), mas saltam de nossos prprios espelhos. As incertezas da sociedade contempornea e as expectativas que cada sujeito tem em relao a si mesmo, geram o confronto dionisaco e possibilitam ao leitor afogar-se como Narciso ou buscar melhorar a imagem que viu refletida. Ao fazer uma afirmao desse tipo, o autor confirma a disposio em considerar esses contos como forma de interao do leitor com seu mundo, atravs da reflexo baseada no dever primrio que ele cr possuir a literatura. Ainda, ele v tais narrativas como um microcosmo dentro de um macrocosmo de modo a questionar, em geral, a exigidade da vida. No caso dos monstros de Maple Street, a invaso da rua se torna o microcosmo do medo das invases estrangeiras, o macrocosmo. Este microcosmo seria ento o espao onde as foras universais entram em contato.14 2.3.5 Aspecto social A experincia literria est completamente arraigada no meio social. Sua relao com o contexto histrico e com as experincias pessoais e coletivas so inegveis. Portanto, a busca por respostas em reas do conhecimento que no a

Refere-se ao episdio Monsters are due in Maple Street do seriado americano A Zona do Crepsculo, da dcada de 1970, no qual histeria coletiva toma conta dos moradores de uma rua que pensam estar sendo o local invadido por monstros do espao disfarados como humanos e comeam a perseguir alguns de seus habitantes. 14 A microcosm serves as the area where universal forces collide. (KING,1986, p. 11)

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literatura para compor as explicaes dos fenmenos do sistema literrio um aspecto de grande relevncia. A leitura das HH e HT est intrinsecamente relacionada com os aspectos do mundo social na produo e na recepo desses textos. Vrios autores fornecem algumas hipteses sobre essas questes. King (1986, p.11), afirma que climas de desestabilizao social so causas constantes para a proliferao destas histrias, tanto no meio impresso como no cinema americanos. Mostra a situao social americana aps a Segunda Guerra Mundial, a Guerra Fria e a corrida espacial como panos de fundo para essas composies. Ele trata o gnero como forma de refletir sobre o medo da perda da estabilidade individual e social, gerada pelo confronto com o outro. Esse outro pode estar representado na figura do espio de outro pas ou na de invasores espaciais que levaro medo e destruio atravs da perda do status social ou da sobrevivncia como raa e habitante do planeta. Como no h como se proteger do perigo real e iminente, essas narrativas proporcionam reflexo sobre o tema como forma de encontrar solues para os problemas que encarariam. King confirma a idia de Carroll & Ward (1994) de que foi em resposta aos episdios polticos e religiosos que surgiram as primeiras obras desse estilo. Bruhm (2000, p.263), enfocando as narrativas contemporneas afirma que a necessidade que temos de receber este tipo de histria repousa nas perdas materiais que a sociedade impe e que tm dimenses psicolgicas e simblicas. Gens (2005) demonstra partilhar da mesma linha de pensamento dos autores citados ao dizer que
[...] as narrativas de terror (ou horror) parecem surgir com a tentativa de encontrar adequados smbolos e descries para foras, medos e energias primitivas relacionadas morte, vida aps a morte, punio, mal, violncia e destruio. (p.115)

As propostas de Gens (2005) e de Bruhm (2000) tambm apontam para uma viso psicolgica deste tipo de histria e se alinham com Mass (2000), que discorre sobre os aspectos psicanalticos das HH e HT. Esta afirma que tais narrativas oferecem campo amplo para discusses no mbito das implicaes psicolgicas. As idias aqui apresentadas confirmam que os elementos textuais, as crenas individuais e os aspectos sociais so organizados em um tipo de narrativa que tem por objetivo entreter, mas tambm proporcionar uma reflexo a respeito de temas

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que so em grande parte tabus. Tais histrias confirmam nossa disposio de caminhar com o status quo, s que agindo de maneira inversa: elas so contadas de forma exagerada com o intuito de destacar como a situao real seria se ocorresse de forma diferente daquela que vivenciada no texto. Em outras palavras, possvel conceber que se a realidade no fosse como , poderia ser to terrvel quanto mostra a fico. A tabela a seguir prope um sumario dessa seo:
HORROR Gtico (atmosfera) Arqutipo Aspecto social Ambientao Representao do inconsciente coletivo Momento histrico Local conhecido Cotidiano Insero TERROR Local deslocado Sobrenatural Distanciamento

Quadro 1: Elementos de horror e terror (Carroll & Ward, 1994)

2.4 Estudos da emoo Uma das discusses mais profcuas nos estudos das emoes a respeito de suas origens, se seriam inatas ou socialmente construdas. Dessa dicotomia surgem duas correntes de pensamento que iro nortear a forma de pesquisar e compreender as emoes e o ser humano. Tal discusso, contudo, no recente e remonta Antiguidade Clssica, quando Plato e Aristteles j discorriam e discordavam a este respeito, como possvel confirmar em A Repblica e em A Potica. Plato defendia a tese de que as emoes no interferiam na maneira com que as pessoas se relacionam com o mundo, enquanto que Aristteles argumentava que nada passa pelo intelecto sem que tenha passado pelo sentido. De Aristteles advm as bases para as propostas da teoria literria que perduram at nossos dias: a idia de que as emoes so fundamentais ao ser humano, seja para suas atividades cotidianas seja para a apreciao artstica. Ele tambm acreditava que a arte serviria como elemento agregador e regulador dos valores morais e sociais. Para ele a arte funcionaria a partir dos processos de mimese e catarse, ou seja, imitao e expurgo. Como a manifestao artstica mais respeitada poca era o teatro, em especial as tragdias, aplicaram-se tais conceitos a elas. Ao retratar determinada

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situao no palco, ela seria associada vida real (mimese). Um dos personagens cometeria um excesso, que seria um ato passvel de punio e logicamente sofreria as conseqncias de seus atos. A platia, ento, sentiria medo da punio imputada e pena do personagem que a recebeu e, por ter vivenciado a situao, evitaria repeti-la fora do teatro, ou seja, na vida real, mantendo assim a ordem social em equilbrio. As emoes serviriam como forma de regular as aes e a arte serviria de base para que as emoes aflorassem, de espao para ponderao e ponto de partida para as atitudes decorrentes dela. A idia de que a arte representao ou imitao da vida permanece at nossos dias coexistindo com outros conceitos e a de catarse vem sendo empregada pela escola Freudiana de psicanlise. No perodo da Renascena, ao investigar as questes inerentes essncia do ser humano, Descartes (1649[1997]) prope uma distino entre o que considerava como seus elementos constituintes. Atravs do Penso, logo existo sugere que mente e corpo so dissociados e que a mente tem supremacia sobre o corpo. Tambm da Renascena, o filsofo Spinoza (1677[2003]) contraria a idia de Descartes da dualidade mente-corpo ao indicar que esses dois elementos seriam integrados e que a mente no se concretiza sem o corpo, nem o corpo se realiza sem a mente. Spinoza prenuncia, assim, a idia de Damsio (2003) quando diz que as emoes ocorrem no teatro do corpo. Spinoza elabora atravs de suas mximas a proposta da natureza como a expresso do divino, sendo este uma essncia nica e indivisvel que existe na natureza e nos seres humanos. Como as emoes so inerentes aos indivduos, elas seriam parte da essncia, da mesma forma que o corpo. Ele caracteriza como positivo aquilo que direciona para a vida e o negativo para a morte e distingue dessa forma, dois tipos de emoes, as positivas (amor, prazer) e as negativas (dor, medo). Sob esse ngulo, as emoes desempenham papel na preservao e evoluo humanas, interferindo no modo como os problemas so encarados, na busca por solues e nas aes advindas. Esse enfoque foi o precursor da proposta de Darwin (1872 [1965]) de que a raa humana evoluiu com seu aparato tanto fsico como emocional. Afirma Darwin que as emoes foram se constituindo a partir de reaes fsicas de preservao. So essas as emoes inatas, aquelas que fazem parte do processo evolutivo da

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espcie humana, como o medo, que gera preservao, e o prazer que leva perpetuao da espcie. Outro nome que discute as emoes o do psiclogo William James (1889), que investigou a semelhana entre os sistemas sensoriais e emocionais, propondo a combinao entre eles: para ns a emoo dissociada de sensaes fsicas inconcebvel. James (op.cit.) distingue a emoo e a idia da emoo a partir da existncia de reao fsica aps o estmulo gerador, e caracteriza a idia como um prazer intelectual, ou seja, cognitivo. Para ele, a apreciao esttica um prazer intelectual baseado numa idia de emoo, o que no significa dizer que ao perceber o objeto real, a emoo real no aparea. Ele especula que a percepo dessas manifestaes tenha um papel mais profundo do que parea na composio das emoes em si. Sigmund Freud (1901) prope uma abordagem mais ampla da emoes, reconhecendo-lhes a funo central na vida dos indivduos. De acordo com a teoria de Freud, um trauma seria originrio de uma emoo negativa (SPINOZA, 1667 [2003]) muito forte. O paciente, para no sofrer, a deixaria no inconsciente, a esqueceria. Contudo esse esquecimento no seria verdadeiro, visto que, ao se deparar com situao semelhante (idia de emoo, de James) ou que pudesse ser associada quela geradora do trauma, a pessoa passaria por sensaes incmodas e tenderia a reagir ao trauma. Para solucionar os problemas relacionados ao trauma, Freud sugere o emprego da catarse (Aristteles), atravs das narrativas e da dramatizao. Na contemporaneidade, nas dcadas de 1980 e 1990, a discusso a respeito das emoes volta ao centro das pesquisas. A maneira como so explicados a origem e o funcionamento das emoes vai estabelecer duas correntes de pensamento distintas, a dos cognitivistas e a dos scioconstrucionistas. Os primeiros acreditam haver cognio sem interferncia das emoes, ou seja, as questes afetivas no se relacionariam com a forma que os dispositivos de aprendizagem se organizam. Tal escola se associa ao pensamento evolucionista e cr que as emoes sejam inatas e parte do aparato evolutivo (ZAJONC, 1984) Os socioconstrucionistas, por outro lado, vem as emoes como parte do aparato social e no as reconhecem como inatas. Para eles a cognio que dispara os mecanismos emocionais, pois sem a conscincia do perigo, por exemplo,

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no possvel sentir medo (LAZARUS,1984). Revelam, desse modo, considerar as emoes como reaes a estmulos externos provenientes do meio social. Damsio (2003) prope uma abordagem de consenso em que se coadunam as duas linhas: as emoes so inatas e esto ligadas aos mecanismos de preservao e perpetuao da espcie, ao mesmo tempo em que esto relacionadas forma como um grupo se organiza socialmente. Esta dissertao se alinha ao pensamento de Damsio, reafirmando assim a predisposio conciliao e transdisciplinaridade. 2.5 A leitura literria A habilidade de ler considerada por Freire (2003) como uma forma de exerccio de cidadania. Sendo a leitura literria considerada como uma habilidade altamente especializada por exigir do leitor maior destreza nas habilidades lingsticas, cognitivas e sociais, possvel supor que leitores de literatura tero condies melhores de exerc-la. Tal fato deveria implicar diversos estudos nessa rea. Contudo, estudos acerca do papel do leitor literrio, da mesma forma que os sobre o leitor comum tm trajetria recente. Rosenblatt (1938[1995]) considerada a precursora das teorias da Esttica da Recepo ao reconhecer o papel central do leitor no processo literrio, assim como a influncia do contexto na recepo dos textos. Para ela a obra literria s existe no espao estabelecido entre leitor e texto15. Ela afirma que a experincia literria propicia experincias de vida por meio dela e no somente conhecimento sobre ela
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podendo assim, levar o leitor a um real envolvimento com a temtica

abordada pela obra. Alinhado a essa idia, van Peer (1997) afirma que a literatura pode proporcionar questionamentos atravs do engajamento dos leitores ao texto. Tal engajamento se daria atravs das emoes no caso as sensaes que percebem no decorrer da leitura. Tambm Kuiken et al. (2004) reconhecem o
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The literary work exists in the live circuit set up between reader and text. (ROSENBLATT, 1938/1995, p. 24) 16 because through literature they acquire not so much additional information as additional experience. () Literature provides a living through, not simply knowledge about .(ROSENBLATT, 1938/1995, p. 38)

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potencial transformador da literatura, ao estabelecer que a leitura literria tem implicaes diretas no eu, pois pode questionar o senso de self do leitor. Afirmam que as sensaes desempenham papel central nos processos de auto-envolvimento e automodificao decorrentes da leitura literria. Miall (2006) afirma que as sensaes da leitura literria parecem ser geradas pelo engajamento imediato do leitor com os detalhes do texto. O autor sugere que, alm de serem orientadas por convenes sociais, as sensaes tambm fornecem espao para questionar e transcender tais convenes. Como, a seu ver, as sensaes orientam a interpretao, o texto tem papel importante ao moldar o significado que venha a ter para determinado leitor; as sensaes tambm possibilitam ao leitor moldar um significado especfico e registr-lo, naquele momento, como um possvel componente da histria e associar com outras sensaes e experincias anteriores. Tais propriedades do s sensaes um papel distinto dos esquemas cognitivos que tambm ajudam a dar continuidade leitura. Miall (2006, p. 17) alega que a leitura literria possibilita que o mundo seja percebido de forma renovada sob uma perspectiva diferente daquela anterior leitura. Cumpre ressaltar que Miall se refere literatura cannica, o que no impede que a proposta seja aplicada aos textos no-cannicos, como o caso das HH e HT em questo. Miall (op. cit.) tambm apresenta cinco paradoxos das sensaes na leitura literria. O primeiro deles diz respeito s sensaes reais que os leitores parecem experimentar por personagens e situaes ficcionais. Afirma o autor que, apesar de ter conscincia da realidade, o leitor se envolve na leitura ficcional como se ela fosse realidade, gerando sensaes prximas quelas que teria se estivesse vivendo a situao descrita no texto. O segundo paradoxo o suspense anmalo e outras sensaes repetidas. Miall argumenta que, como o suspense parece ser antecipatrio, projetando possveis estados de ser, tais antecipaes permitem ao leitor re-experimentar a sensao atravs de supresso ou supervalorizao da informao que temos. O terceiro paradoxo proposto quando afirma que Ns somente podemos apreciar emoes negativas quando retemos o controle da nossa situao.
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Miall

prope, desta forma, a leitura como forma de encarar situaes negativas com
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We can enjoy negative emotions only when we retain our overall control of our situation (MIALL,2006, p. 83)

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segurana por antecipar seus efeitos. Atravs dessa antecipao seria possvel montar estratgias de reaes para os momentos em que reaes negativas reais ocorressem, pois para ele as sensaes podem ser vistas como inibidoras ou incentivadoras de aes. Para ele, as sensaes parecem consistir em reflexo e emoes em aes ou movimentos. Ao ou inrcia (4 paradoxo) devidas a sensaes dependeriam de circunstncias locais, ou seja, do contexto pessoal e social do leitor. As sensaes promoveriam um jogo em que uma sensao confronta outra durante a leitura, o que ele relaciona a um provvel processo de catarse. O ltimo paradoxo mostra as sensaes como marcas temporais ou atemporais. Como as sensaes se modificam muito rapidamente, elas teriam como funo captar e prolongar ou interromper a apreciao. Esta caracterstica apontada por ele como distintiva da leitura literria por prolongar a experimentao desta sensao. (MIALL, 2006 p. 83) Outro aspecto descrito por Miall (op.cit) o da mudana de perspectiva que pode ocorrer aps a leitura. Para ele as sensaes podem fornecer oportunidades para identificar e implementar mudanas externas. Ao refletir sobre os temas abordados, o leitor pode descobrir novas formas de ver o mundo, fazer descobertas sobre si e seu ambiente e decidir sobre as atitudes que tomar, se manter-se- inerte ou se tomar a ao. 2.5.1. Foregrounding O termo foregrounding, de acordo com Miall e Kuiken(1994), se refere ao grupo de efeitos estilsticos que ocorrem na literatura, tanto em nveis fontico (aliterao, rima), gramatical (inverso, elipse), ou semntico (metfora, ironia) e originalmente encontrado em Mukarovsky (1932/1970). A base do recurso o estranhar, desfamiliarizar-se com determinada ocorrncia. a surpresa, o diferente, ou como disse Shklovsky (1917/1965), a tcnica da arte tornar objetos no familiares, ou seja, desfamiliarizar o comum, de modo que atravs da dificuldade da percepo esttica, esta seja prolongada e conseqentemente aumente-se o perodo e degustao desta obra. O foregrounding pode ocorrer aleatoriamente na linguagem diria, falada ou escrita, ou na prosa jornalstica, por meio de figuras de linguagem, associaes,

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grias, ditados populares e linguagem vulgar. Nos textos literrios, entretanto, o foregrounding estruturado: tende a ser tanto sistemtico como hierrquico, isto , o autor manipula as palavras objetivando o efeito de foregrounding, e, em determinados momentos do texto, ele utiliza esse ou aquele elemento em maior ou menor intensidade para conseguir um efeito conjunto e de mais fcil percepo por parte dos leitores. Isso no quer dizer que o leitor ir perceber o efeito lingstico automaticamente. Na realidade ele primeiramente estranha ou se surpreende (campo cognitivo) e por isso procura identificar o recurso estilstico que causou a surpresa para se refamiliarizar, ou seja, dar sentido ao que leu. O leitor literrio detm um conjunto de estratgias para a apropriao do texto, dentre elas o reconhecimento de estruturas lingsticas mais elaboradas, que esto ligadas a questo do valor da obra, como reconhecida pelo grupo social. A leitura literria envolve o emprego de alguns artifcios que auxiliam a apropriao textual atravs de associao ou ruptura. Miall & Kuiken (1994) entendem que o efeito de foregrounding percebido em trs fases, a saber: primeira impresso ou impacto; desfamiliarizao ou desautomatizao e refamiliarizao ou apreciao. 2.5.2 Relao foregrounding e as histrias de horror e terror A apreciao deste tipo de texto se assemelha com o processo descrito por Miall & Kuiken (1994), pois ao ler o texto o leitor: 1) Encontra elementos que so familiares; 2) Acha estranho a situao apresentada ter um desfecho diferente do que o usual e por isso se assusta ou surpreende; cumpre lembrar que as reaes fsicas variam de pessoa para pessoa; 3) Geralmente repassa o texto (leitura ou memria) para perceber os detalhes e realizar a apreciao do mesmo. De acordo com van Peer et alii (2007a) os efeitos de foregrounding podem ser aferidos em seis dimenses: a) da apreciao esttica; b) da estrutura esttica;

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c) cognitiva; d) emotiva; e) do contexto social; f) de (mudana de) atitude. O leitor literrio detm um conjunto de estratgias para a apropriao do texto, dentre elas o reconhecimento de estruturas lingsticas mais elaboradas, que esto ligadas a questo do valor da obra, como reconhecida pelo grupo social. A leitura literria envolve o emprego de alguns artifcios que auxiliam a apropriao textual atravs de associao ou ruptura. Essas dimenses devem ser entendidas como as nuances que o efeito engloba, cada qual enfocando uma rea especfica da percepo de foregrounding. Ao ler uma HH ou HT, todas as dimenses podem ser percebidas, pois como mencionado anteriormente, no existe uma nica forma de receb-los. E cada dimenso se refere a um aspecto da compreenso do texto. A apreciao e a estrutura estticas so mais observveis pelo leitor mais experiente, que percebe os artifcios estilsticos e o uso do vocabulrio; a dimenso cognitiva est relacionada aos dispositivos mentais de cada leitor, da mesma forma que a emotiva: independem de experincias de leitura; cada leitor raciocina e se emociona a sua maneira. O contexto social tambm interfere na atitude do leitor ao ter contato com o texto: um no determina o outro, mas influenciam-se mutuamente. A forma como o leitor v/l o mundo dentro daquele contexto social vai influenciar a forma que ele reage ao se deparar com determinado texto. Conjugando as vises apresentadas, possvel pensar as HH e HT como base para estudos empricos, em especial as reaes que seus temas podem proporcionar. Como lidam com emoes e sensaes identificadas como negativas o medo, por exemplo existe um certo receio de que no agradem ou incitem mais sentimentos negativos. Mas, conforme afirma Miall (2006, p. 78), como o suspense parece ser antecipatrio, projetando possveis estados de ser, tais antecipaes permitem re-experimentar a sensao atravs de supresso ou supervalorizao da informao que se tem. Isto permitiria que o leitor controlasse suas emoes negativas: Ns s podemos apreciar as emoes negativas quando

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temos controle da situao18. A experincia literria cumpriria, desse modo, sua funo primeira, na viso do autor, que garantir a sobrevivncia psicolgica do indivduo (self). Os conceitos aqui descritos formam o arcabouo terico proposto para a anlise das reaes leitura das HH e HT. Quando se coadunam os aspectos da leitura literria, as questes psicolgicas e as implicaes sociais conclui-se que tais narrativas fornecem amplas possibilidades para investigao. Aps as reflexes deste capitulo possvel visualizar o contraste atravs do quadro a seguir: HORROR TERROR

Cenas mais cotidianas; Lendas e sobrenatural; Violncia explcita; Provocam averso. Violncia implcita; Provocam medo.

Quadro 2: Resumo Horror Terror

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We can enjoy negative emotions only when we retrain our overall control of our situation (MIALL, 2006, p.80).

CAPITULO III

3. Metodologia

Neste captulo est descrito o percurso metodolgico desta dissertao. Constam dele a escolha da metodologia, o perfil de leitor dos participantes, a descrio das escolas e a descrio do experimento. 3.1 Pressupostos metodolgicos Conforme Japiassu & Marcondes (1996, p.181-182), mtodo o conjunto de procedimentos racionais, baseados em regras que visam atingir determinado objetivo. Tais procedimentos possibilitam que um fenmeno seja passvel de observao, investigao e interpretao, donde se conclui que a metodologia est intimamente relacionada com a atividade de pesquisa. Somente com organizao e mtodo possvel engajar-se na atividade de construo de conhecimento, de forma sistematizada. Como cada rea tem as suas especificidades, a pesquisa necessita de diferentes procedimentos para ser realizada. O mtodo empregado em uma pesquisa depende do objeto a ser investigado e tambm da pergunta de pesquisa feita. Portanto, diferentes mtodos se aplicam a pesquisas diversas. Os mtodos usados nas cincias exatas e da natureza (matemtica, biologia e afins) so em sua maioria de cunho quantitativo, visto que a freqncia com que um fato ocorre na natureza favorece o entendimento dos ciclos naturais e a possibilidade de fazer generalizaes. Tais mtodos esto, desta forma, relacionados a pesquisas que tm suas bases no positivismo de Augusto Comte. Nas cincias humanas, em contrapartida, encontra-se um nmero maior de pesquisas de cunho qualitativo, que apresentam viso mais subjetiva e interpretativista do fenmeno analisado. Argumenta-se que o indivduo possui caractersticas que esto sujeitas a transformaes constantes, que acontecem em velocidade maior do que as das mudanas que ocorrem na natureza. Por isso, tais

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transformaes generalizaes.

gerariam

dificuldades

para

se

estabelecer

ciclos

fazer

A pesquisa geralmente brota da curiosidade sobre uma situao que faz parte do senso comum (CHAU, 2002, p. 247-9; HRYNIEWIEWICZ, 1999, p.77-80), ou seja, de conhecimentos que ainda no haviam sido sistematizados. Entretanto, tambm pode advir de uma informao indita, segundo McDonough & McDonough (1997, p.37). Esta dissertao nasce da curiosidade acerca da relao entre o medo e o prazer que se supe provocar a leitura das HH e HT, investigando as reaes do leitor real dentro de seu contexto social. Desta forma, este estudo, como o de Albertino (2008), tem abordagem nomolgica-experimental, em que um experimento pr-elaborado gera dados quantitativos que so contabilizados e submetidos anlise estatstica. (ALBERTINO, 2008, p. 43) Esta dissertao se insere na rea da Lingstica Aplicada (LA) pelo seu aspecto interdisciplinar, apoiando-se na viso de Spillner (1995, p.6), que apresenta dentre os procedimentos de pesquisa em LA a pesquisa social de cunho emprico, os mtodos estatsticos e a anlise de freqncia. Preocupa-se com a questo da recepo de textos (leitura), seguindo os pressupostos da Cincia Emprica da Literatura (Vide Seo 2.1) e buscando subsdios em outras reas, no caso a psicologia e a filosofia, para compreender melhor o fenmeno em questo. 3.2 O emprico: Origens e influncias O termo emprico deriva do latim experientia, que tambm deu origem palavra experincia e provm da expresso grega empireia. Diz-se ter relao com as atividades mdicas da antiguidade, cuja habilidade dependia de experincia prtica e no de instruo terica (CEIA, 2008). Nas cincias naturais, o termo empirismo muito utilizado para se referir ao mtodo cientfico tradicional, originrio do empirismo filosfico, que defende que as teorias cientficas devem ser baseadas na observao do mundo, em vez da intuio ou da f (JAPIASSU & MARCONDES,1996). A oposio mais acirrada aos procedimentos empricos aquela proposta pelo racionalismo: enquanto o primeiro acredita que o ser humano ao nascer no tem conhecimento algum e os agrega atravs de sua relao com o mundo, i.e., as experincias, o segundo cr que todo indivduo traz ao nascer verdades universais

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que estariam impregnadas em sua conscincia e que lhe revelariam como agir e entender os fenmenos apresentados no decorrer da vida, o que implica dizer que o entendimento e as aes humanas independem de relaes scio-culturais e histricas (SIMPOZIO,2007). Uma das principais figuras do empirismo, John Locke (2004 [1690]), argumentou no sculo XVII que o processo de aprendizagem se daria atravs da experimentao das sensaes do mundo onde se vive, isto , uma relao entre o indivduo, seu sistema sensorial e os ambientes por onde ele transite. Esse posicionamento levado em conta at os dias atuais, pois os pesquisadores envolvidos na pesquisa emprica crem que o individuo no pode ser estudado dissociado de seu meio, nem de suas relaes pessoais e sociais. Uma corrente filosfica comumente relacionada ao empirirmo o positivismo. Isso ocorre porque o positivismo pretende organizar as cincias experimentais por consider-las como o modelo da estrutura do conhecimento humano (Houaiss, 2004). Contudo, no uma associaao apropriada, pois apesar de lidar com as referidas cincias experimentais, o empirismo no as toma como nica expresso cientfica. Ser empirista no implica ser positivista, ao contrrio. Enquanto o positivismo apresenta uma postura monometodolgica e at certo ponto reducionista, o empirismo exige uma viso de mundo abrangente e plurimetodolgica, pois cr que os fatos e situaes so contextualizados, no acontecem isoladamente e necessitam de mais de um campo do saber para serem compreendidos. Esta dissertao opta pela metodologia emprica, pois a leitura situao contextualizada, ou seja, ocorre em um ambiente especifico, praticada por indivduos que trazem consigo seu histrico particular e social, os quais sero levados em conta no momento da anlise dos dados. 3.2.1 As cincias sociais e o emprico Os estudos empricos em cincias sociais tm em Karl Popper uma das suas principais figuras. Em A Lgica das Cincias Sociais (1978a), ele inicia a discusso acerca do processo de pesquisa emprica nesta rea, partindo do presumido paradoxo entre conhecimento e ignorncia, afirmando que um depende do outro, sendo, portanto, complementares.

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Tais conceitos so dependentes e complementares, pois s se busca conhecimento quando existe desconhecimento, ou seja, quando h ignorncia. O princpio bsico nesta relao o de que no existe conhecimento definitivo: na busca por entender que determinado geraro tpico, abrem-se os os horizontes quais para questionamentos, novos conhecimentos, satisfaro

provisoriamente as expectativas do pesquisador. Os novos conhecimentos, por sua vez, geram outras desestabilizaes, proporcionando mais investigaes, e assim por diante. Popper argumenta ainda que para dirimir dvidas se faz necessrio buscar respostas de vrias maneiras, onde quer que elas possam ser encontradas, reforando as idias de utilizao de metodologias diferentes, de respeito prpria ignorncia e busca pelo conhecimento, e a idia de amplido, refutando os preconceitos comuns s monometodologias. Dentre as contribuies de Popper para estudos empricos nas cincias sociais, uma das maiores talvez seja o conceito de faseabilidade, que compreende a atividade de submeter hipteses a testes rigorosos para que sejam confirmadas ou negadas. Ele acreditava que o pesquisador s poderia aceitar a veracidade de sua hiptese se ela tivesse sido submetida a testes e apresentado resultados confiveis. Se no pode ser testada, uma hiptese no deve ser considerada no mbito cientifico, e, se for provada falsa, deve-se buscar onde a falsidade se encontra e se inquirir acerca da proposio verdadeira. Esse paradigma de pesquisa comum nas cincias naturais e seu emprego fez com que Popper fosse considerado um positivista, acrescentando-se a essa informao o fato de que ele era amigo de alguns membros do Crculo de Viena, um grupo de positivistas. O prprio Popper diz no se ver um positivista em Razo e Revoluo (Popper, 1978b) e reitera sua posio atravs da coerncia com que conduz seus estudos refutando o monismo metodolgico. Van Peer et alii (2007b, p.12), alinhando-se a Popper, concordam que cada objeto de estudo tem suas peculiaridades e que com o intuito de responder aos questionamentos, faz-se necessrio buscar a metodologia mais adequada e empreg-la, de modo a se chegar a resultados confiveis. Eles propem uma terceira via metodolgica que considera as ocorrncias no mundo social sem desconsiderar a experincia individual. Esta dissertao se alinha, portanto, a esse enfoque.

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3.3 O experimento Com o objetivo de investigar as reaes leitura das HH HT, foi adaptado o questionrio empregado por Albertino (2008), que por sua vez foi adaptado de van Peer et alii (2007a). O questionrio composto por perguntas fechadas, sendo 18 (dezoito) delas sobre as reaes do leitor ao texto literrio e 13 (treze) sobre o perfil dentre as quais 4 (quatro) pessoais e 9 (nove) de leitor (Anexo 1). Nas 18 (dezoito) proposies sobre as reaes, os respondentes deveriam expressar sua opinio em uma escala de satisfao (escala Likert) de cinco pontos, sendo um o mais negativo e cinco o mais positivo. As proposies formavam trs grupos temticos, abordando trs aspectos: emoo, cognio e auto-modificao. Este grupamento se refere aos nveis de foregrounding, conforme descrito na Seo 2.5. Cada proposio configura, para fins estatsticos, uma micro-varivel e os trs aspectos que as abrangem so denominados macro-varivel. Conforme o estudo de van Peer et alii (2007b) na estatstica existe a possibilidade de unio de micro-variveis em torno de uma macro-varivel, indicando a necessidade de se averiguar a homogeneidade na distribuio dos dados, o que permitiria a referida unio. Para verificar se as proposies sobre o mesmo tema poderiam ser unidas, realizou-se o teste de anlise de confiana19 Cronbach Alpha: se o ndice (alfa) permanece entre 0,65 a 0,89, fica confirmada a confiabilidade de unio das variveis. Como os resultados mostraram que as micro-variveis poderiam ser unidas, foram criadas, assim, as trs macro-variveis, que sero apresentadas na seo 3.3.2, a seguir. 3.3.1. As macro-variveis Aps passarem pelos testes estatsticos para verificar a possibilidade de unio, as variveis foram agrupadas e novamente testadas para investigar o impacto emocional, o efeito sobre a cognio e a possvel auto-modificao gerados pela leitura dos textos. Para a composio de cada macro-varivel foram agrupadas as micro-variveis conforme mostrado a seguir:

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Analise de confiana o termo estatstico que se refere verificao dos dados para que possam ser empregados com segurana nas analises.

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IMPACTO EMOCIONAL Este texto me deixou triste

AUTOMODIFICAO O texto me fez sentir melhor aps a leitura Fiquei tocado(a) com esse texto Gostaria de ler outros textos O texto me tornou mais como esse sensvel O texto me causou medo Esse tipo de texto o que eu O texto me fez ver as coisas de gosto de ler forma diferente O texto me fez rir Eu gostaria de reler esse texto O texto me fez parar e pensar Esse texto me emocionou O texto introduz uma nova perspectiva Quadro 3: Componentes das macrovariveis

EFEITO COGNITIVO O texto me fez parar e pensar

Depois de formada, cada macro-varivel foi testada para observar sua homogeneidade por meio do teste estatstico Kolmogorov-Smirnov. Tal teste verifica o ndice de disperso dos dados, ou seja, como as respostas esto distribudas. Verificou-se que devido maioria dos dados no estar agrupada em torno da mdia, no haveria possibilidade de realizao de testes paramtricos, pois no se organizavam conforme o parmetro (a mdia). Optou-se, ento, por aplicar o teste Mann-Whitney para dados no-paramtricos. Este teste deve ser aplicado a amostras independentes em relao a variveis dependentes. Como os alunos de uma escola no poderiam estar matriculados na outra, cada escola configura uma amostra que, desvinculada da outra, denominada varivel independente. As variveis dependentes so, ento, os itens do questionrio. Cumpre ressaltar que devido aos dados serem classificados como noparamtricos sua representao grfica no feita por porcentagens e sim pela comparao das mdias das respostas. O percentual a ser indicado se refere, portanto, ao percentual de respostas dadas na mdia obtida naquela varivel. Para verificar se as diferenas seriam significativas, estabeleceu-se o valor p em torno de 0,05. Ou seja, quando um resultado apresentasse valor inferior a 0,05 seria estatisticamente significativo, representando que haveria 95% de possibilidade do mesmo resultado aparecer, caso o estudo fosse reaplicado sob condies similares, sendo portanto possvel rejeitar a idia de que a diferena na amostra seja mera coincidncia. importante lembrar que os valores p entre 0,05 e 0,1 foram considerados tendncias, significando ser possvel uma diferena de significncia estatstica aparecer entre os grupos em caso de ampliao da amostra.

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3.3.2. Material A busca pelos textos que fariam parte do experimento de leitura foi uma das maiores dificuldades encontradas para a montagem da atividade. Foram encontrados diversos contos que no satisfaziam s exigncias por conterem muita violncia, explcita ou implcita, referncias culturais distantes do universo dos participantes e tambm devido a sua extenso. Ao serem encontradas as pginas da internet com mini-contos, esse formato foi o escolhido por propiciar a leitura do texto original, sem cortes ou adaptaes. Conforme descrito na Seo 2.3, existem tipos diferentes de HH e HT e, por isso, os dois mini-contos selecionados, pertencem a estilos diferentes: Licantropia, de Mephisto, disponvel em www.contosdeterror.com.br/contos.html e Fome de amor, de J.P., disponvel na pgina da internet www.orbita.starmedia.com/necrose/ Terror/contos.html. Os grupos de participantes leram uma das duas narrativas. Os critrios de escolha dos textos foram o tema, a possibilidade de montar a atividade e as impresses da pesquisadora e de outros pesquisadores do grupo Research and Development in Empirical Studies REDES, avaliadas pelas reaes dos mesmos aos textos. Aps a seleo dos textos e finalizao do instrumento, os questionrios foram aplicados e os dados obtidos foram tratados atravs do programa SPSS, verso 15, para Windows. 3.3.2.1. Anlise do Conto 1

De acordo com Dixon et alii (1993), a abordagem para anlise de textos envolve dois grupos de fatores: elementos e efeitos textuais. Os primeiros so as caractersticas objetivas como nmero de palavras, ambiente, enredo e figuras de linguagem; os segundos esto relacionados a representaes lexicais, referncias sociais e memria de longa durao. Com o intuito de compreender os processos de recepo dos textos que compem o questionrio, esto, nesta seo, analisados os dois textos, conforme tais elementos. Ao final de cada anlise, eles so classificados de acordo com os efeitos que provocam, em consonncia com a classificao de King (1986) que foi expandida por Bloom (2000) e empregando a nomenclatura de Gens (2005).

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O primeiro texto a ser analisado - Fome de Amor - narrado com muitos clichs e poucos recursos estilsticos. O leitor reconhece facilmente que se trata de uma histria de amor entre pessoas com hbitos prosaicos. A descrio do relacionamento feita de maneira simples, com o intuito de causar empatia no leitor. A narrativa revela como o casal se conhece e descreve a trajetria de seu relacionamento. O encontro se d em um concurso culinrio no qual o homem entrega o prmio mulher, vencedora do concurso. Os dois se apaixonam, logo se casam e tem um filho que reflete o gosto dos pais pela gastronomia. Eles vivem harmoniosamente at o momento em que o marido comea a no se interessar tanto pelos pratos que a esposa lhe prepara. Partindo da viso evolucionista de Darwin (1872, p.80) possvel afirmar que a famlia opta pela preservao da espcie ao escolher gerar um filho. Analisando outro aspecto da teoria Darwinista, note-se o comportamento dos machos aps a fecundao das fmeas: geralmente os irracionais no tm mais contato entre si, ficando a fmea sozinha durante a gestao e nos momentos iniciais da cria. Os pais s se encontraro, por acaso, em outra interao para procriao. Esse detalhe importante porque ele ajuda a desvendar a crise pela qual o casal passa, aps a opo, racional, de deixar descendentes, pois o afastamento do marido aps o nascimento do filho seria uma reao instintiva mais que uma deciso racional. Considerando os sentimentos bsicos do ser humano a saber, raiva, medo, tristeza, alegria e afeto (JAMES, 1889) possvel perceber que a protagonista vive tanto o prazer e a dor como o apetite e o desejo nesse relacionamento, representados pelo casamento afastamento. Ao defrontar-se com o perigo de perder a fonte de seus prazeres, sente-se angustiada (DARWIN, 1872), angstia esta explicada por Freud (1901) como um estado afetivo. Este estado se intensifica demasiadamente, tornando-se um obstculo na vida da personagem. Para tentar resolver suas ansiedades, a mulher busca saciar o paladar do marido. Em no encontrando uma receita apropriada para faz-lo, extrai a idia nefasta de um elogio feito ao menino pela tia. Como a criana descrita como fofinho, que um adjetivo empregado informalmente para descrever pessoas rechonchudas, a protagonista assume o vocbulo em seu sentido lato de maciez e o emprega no uso da sensao gustativa. Ao fim da narrao, o casal degusta a carne macia do filho, preparado pela prpria me.

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Ao escolher a forma atravs da qual solucionaria o problema, ou seja, como realizaria seu ato de preservao e manuteno de estabilidade, a protagonista muda o curso da narrativa, mostrando ter essa histria um enredo diferente daquele da primeira vista. A mulher contraria a teoria da preservao de Darwin para manuteno e sobrevivncia da espcie ao optar pela soluo menos provvel, por ser inadmissvel aos padres da sociedade em que vivemos. Ao faz-lo, transforma a histria banal em uma narrativa desconcertante. Reitere-se que o Cdigo Penal Brasileiro no Artigo 121, Pargrafo 4 considera crime o homicdio, com aumento de pena se a vtima for menor de quatorze ou maior de sessenta anos, e por motivo ftil (FIGUEIREDO, 2006). Neste ponto possvel traar um paralelo com as Mximas de Spinoza (2003) em especial as que tratam dos estudos da emoo. A Mxima XIX contrape a idia de Darwin da preservao das espcies: Enquanto Darwin afirma que as emoes estimulam a preservao de uma espcie, Spinoza argumenta que elas promovem a satisfao individual. Este corrobora a posio de James (1889) de que o ser humano sente prazer ao ver o seu problema resolvido: um deleite intelectual real resolver um problema e um tormento intelectual real deix-lo inacabado. A proposio de Spinoza tambm no apresenta o auto-sacrifcio para o bem de outro como uma forma positiva, mostrando dessa maneira uma viso egosta dos relacionamentos, posio que confirmada pela atitude da personagem. Ela tinha como problema a anorexia do marido e para solucion-la prepara o prato mais apetitoso que pode encontrar. O que importava a ela era satisfazer o marido e assim livrar-se do medo de perd-lo, no medindo esforos ou conseqncias para tanto. Ao tomar a opo de no ficar paralisada diante da prpria angstia, a mulher faz desencadear a ao que remonta a Cronos, da mitologia grega, que levado pelo medo de perder o poder, destri sua prpria linhagem,como visto no quadro de Goya (1820-23).(Anexo 3). Cabe ressaltar que os atos de Cronos tm como justificativa uma profecia que dizia que um de seus filhos lhe tomaria o trono (SPALDING, 1965). Como ele no percebeu que na ordem natural das coisas, quando no tivesse mais as caractersticas e habilidades necessrias a um governante, outro assumiria seu lugar, sua ganncia e prepotncia o levaram a destruir a prpria linhagem, fazendo com que uma nova espcie aparecesse20.
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It is a real intellectual delight to get a problem solved, and a real intellectual torment to leave it 20 unfinished.

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Tal situao remete, mais uma vez, s teorias de Darwin e de Spinoza a respeito da manuteno das espcies, pois com a destruio dos filhos, herdeiros naturais do trono, outra famlia assume o lugar. No caso da mitologia grega, os tits so substitudos pelos deuses olmpicos. J a atitude da mulher justificada pela manuteno de seu casamento, que ela espera retome o rumo dos anos iniciais. Para tal, ela no mede as conseqncias e realiza a desmedida, prefigurada na primeira linha do conto: Nadia amava desmesuradamente Walterci. O conceito de desmedida remete ao teatro grego que, segundo Brando (1986) o que desencadeia a ao das tragdias: um personagem toma uma atitude que extrapola os limites do senso e da ordem comuns, que para ele, contudo, carregada de sentido lgico. Por meio dessa ao as demais aes se direcionam para o desfecho de punio e morte que configura a tragdia. O desfecho deste conto conjuga duas das teorias propostas no segundo capitulo desta dissertao a de foregrounding e a das emoes. A primeira explica a questo do artifcio literrio que contrasta um elemento com os outros em seu entorno (efeito figura/fundo) e a segunda mostra que as emoes podem ser vistas como forma de preservao das espcies. O efeito de foregrounding percebido justamente na contradio da situao me e filho. Como possvel constatar atravs da leitura do conto, a atitude da me contrasta com o tipo de ao das mes, que proteger sua cria do perigo e preserv-la da morte, evitando assim o risco de extino da espcie. Mesmo fmeas de espcies mais selvagens tm por hbito viver em agrupamentos para ter melhores possibilidades de proteo. Nesta configurao, a me, ao invs de proteger a cria, a destri em prol de sua satisfao pessoal. Esse aspecto o que destoa e conseqentemente causa a sensao de horror: a me cometer infanticdio e o casal praticar o ato de canibalismo. Reitera-se, pois, a funo da me nos mamferos, de tomar conta de sua cria at que ela seja independente para buscar seu prprio sustento; em no o fazendo, a fmea coloca em risco a sobrevivncia e age em discordncia com os valores morais vigentes. Ao apresentar a mudana do papel da me gerando a desestruturao dos valores familiares, a narrativa leva o leitor a repudiar a situao e a reagir de forma
2 Cronos ou Saturno para os romanos era um tit ou gigante, a primeira gerao de divindades gregas. (SPALDING, 1965)

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repulsiva. Por provocar tal tipo de reao, conforme descrito na Seo 2.3, este conto pode ser classificado como uma histria de horror, pois a repulsa o efeito provocado por este grupo de histrias, segundo Bloom (2000) e Gens (2005). 3.3.2.2 Anlise do Conto 2 O segundo texto se chama Licantropia e tambm narrado de forma simples. Contudo, o autor apresenta cenas que se desenrolam gradativamente com o objetivo de criar suspense no leitor e por isso o texto traz alguns recursos estilsticos, como o vocabulrio mais elaborado e figuras de linguagem. A narrativa se desenvolve em torno da desobedincia do filho a um conselho do pai. Ao infringir a recomendao paterna, o filho se desloca do ambiente seguro de casa para um ambiente inspito, descrito conforme as tradies gticas, que uma floresta com pouca luminosidade. L, ele vai lidar com os medos primitivos, explicitamente a questo da caa e do caador, a qual revela a luta pela sobrevivncia. O protagonista assume o papel de caa e ele quem manifesta o instinto de preservao na presena do perigo. O perigo gera medo que por sua vez gera a fuga, que a reao fsica desta emoo. Essa hiptese respaldada pela argumentao de James (1889), de que as emoes geram reaes fsicas, estando ainda associada s idias das emoes como forma de preservao das espcies propostas por Darwin (1872). Tambm, conforme Freud (1901), o medo (ansiedade) leva o protagonista a procurar fugir de seu caador, naquele momento representado pela a fera que estava solta. Porm, tal fuga o leva a se aproximar daqueles que colocariam em risco sua espcie. possvel inferir que o protagonista tem dois tipos de caadores: a fera, de quem ele foge por medo, mas que no lhe apresenta risco de extino; e os reais caadores, que vo atrs da fera que ataca a comunidade onde vivem, estes sim, a ameaa real manuteno de sua espcie, a qual o protagonista parece desconhecer. O fugir da fera (do pai) pode ser entendido no somente como luta pela sobrevivncia, mas tambm como recusa estagnao e como busca por coisas novas. Por desconhecer suas origens, ele foge do que lhe , conscientemente, o perigo, ou seja, a fera. Porm, como ser fera a sua herana familiar, mesmo sem

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saber, ele coloca sua espcie em risco ao se aproximar dos caadores.

Em

contrapartida, o ato de se aproximar dos caadores mostra que a ignorncia representa risco de destruio e que a desobedincia pode levar a resultados desastrosos ou ao sucesso. Entenda-se que se os caadores encontrassem a fera antes que ela encontrasse o protagonista, a espcie deste estaria em risco, pois sua herana no lhe seria transmitida; tambm se o protagonista no desobedecesse a ordem paterna no teria contribudo para a manuteno da sua prpria espcie. Cumpre lembrar que o ttulo do conto uma referencia a Licao, personagem mitolgico grego que, de acordo com Spalding (1965), foi transformado em lobo por Zeus por ter-lhe oferecido em um banquete carnes de sacrifcio humano. tambm um termo da medicina e da psicologia que define uma enfermidade psicossomtica que se manifesta com excesso de pelos pelo corpo (hirsutismo), alucinaes e preferncia por ingesto de carne crua e com sangue, devido deficincia de ferro no organismo afetado, substncia presente neste alimento. (BALLONE, 2002) Se a situao apresentada fosse real, o protagonista teria obviamente percebido as alteraes somticas em seu pai. Como um personagem mitolgico, tal desconhecimento se d para o bem da narrao. Do mesmo modo que no conto 1, a questo da manuteno da famlia e dos herdeiros se mostra como ponto central para a elucidao da narrativa. Ao tentar fugir da fera o rapaz se aproximava dos caadores que a perseguiam, ao mesmo tempo em que a fera se aproximava dele. Quando por fim ele e a fera se encontram tambm o momento em que os caadores a encontram. Assim, aquilo que poderia ser sua escapatria se torna seu confinamento. Ao no morrer trucidado pela fera que ferida pelos caadores, recebe a transfuso fatdica de sua herana. Esse trecho mostra a viso determinista de que no adianta aos seres fugirem de suas origens, pois a herana gentica sempre se manifesta. Nesse caso, a herana se manifesta atravs do chamado selvagem, entendido como aspectos instintivos que fazem com que a natureza se preserve: mesmo que haja interferncias externas, neste caso os homens comuns, representados pelos caadores. O arrependimento do personagem pela desobedincia ao pai apresentado como uma forma de ultrapassar seu limite, antecipando um desfecho trgico (ARISTTELES, 1989, p. 60). Tal arrependimento leva a um questionamento a respeito dos valores representados pelo ato: ao desobedecer e sair, arrisca a vida, experimenta os prazeres que a noite oferece e pe em risco a sobrevivncia da

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espcie, como humano; se no sair no coloca a vida em risco, no conhece nada novo, no se satisfaz e pe em risco a espcie, como lobisomem. Em outras palavras, questiona-se a respeito da satisfao pessoal e da preservao do grupo, reiterando as propostas de Darwin e Spinoza sobre as emoes e tomadas de deciso como integrantes da constituio psico-social das pessoas. Outro aspecto a ser destacado o vaticnio a respeito da noite, que apesar de clara pela lua e pelas estrelas, anunciada como perigosa e como um momento em que a vida seria posta em risco. A descrio dos sons da floresta e de passos semelhantes a galopes aguam a percepo do leitor para que ele perceba a presena da criatura monstruosa, que no vista at o momento em que se materializa aos olhos do narrador. Um jogo de saber /desconhecer, certeza / dvida, verdade / lenda criado a partir da familiaridade com o local e ao mesmo tempo o inusitado da situao, pois o protagonista nunca havia passado por ela, apesar de j ter ouvido falar nela. O crescendo de sensaes leva a um desfecho que, apesar de esperado, por ser prenunciado pelo ambiente, surpreendente. A surpresa se d pelo fato de ser improvvel o protagonista desconhecer detalhes de suas caractersticas familiares. Isto somente explicvel para que ele no fuja a seu destino: sua desobedincia o faz se aproximar, sem medo, cheio de atrao inconsciente daquele que seu habitat natural. At mesmo no momento derradeiro no demonstra tristeza ou revolta: demonstra a aceitao, at certo ponto orgulhosa, de poder preservar suas tradies. Analisando este aspecto como o recurso de foregrounding, estranha-se que o rapaz desconhea um aspecto to importante de sua herana familiar. Tal estranhamento pode levar o leitor a se questionar acerca dos segredos que sua prpria famlia lhe omite. Outro fator interessante de ser pontuado o momento em que os olhos dos dois personagens se encontram. Pela descrio do narrador pode se notar que ambos tinham perfeito (re)conhecimento, o que demonstra um certo determinismo. Em outras palavras, as aes do protagonista, mesmo que inconscientes, revelam mais uma vez, as atividades inatas para a manuteno da espcie. Os questionamentos sobre o Texto 2 ficam em torno dos valores familiares e sociais, conforme Oatley (1998). Tais questionamentos se referem a at que ponto as emoes despertadas pelo texto estariam relacionadas s influncias sociais ou

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se, conforme Zajonc (1984) e Panskepp (1992), as emoes seriam uma resposta inata e no sofreriam necessariamente influncia do meio social. Com base nestes pressupostos, os estudos sobre emoo so entendidos como imprescindveis para a compreenso dos processos de leitura e composio das narrativas de horror e terror, pois podem esclarecer as provveis reaes que os leitores tero ao ler esse tipo de narrativa. Obedecendo aos mesmos critrios aplicados ao primeiro conto, o segundo texto pode ser caracterizado como uma histria de terror por apresentar situaes em que o objeto do medo no visto, mas sugerido e por esse mesmo medo elevado ao extremo (o horripilante) gerar uma reao fsica, no caso, a fuga. Tambm pelas cenas apresentadas comporem o ambiente e o desfecho das histrias gticas e de terror. 3.3.3. Contexto A experincia de leitura foi realizada no municpio de So Gonalo, Rio de Janeiro, com um grupo de 130 (cento e trinta) alunos da 3 (terceira) srie do Ensino Mdio, com faixa etria de 16 (dezesseis) a 20 (vinte) anos, de duas escolas diferentes (E1 e E2). A E1 fica numa rea abastada, cujo valor imobilirio elevado, principalmente pela proximidade de Niteri, cidade que por ser a antiga capital do estado tornou-se referncia para o padro de status social da cidade vizinha. A escola recebe alunos de diferentes bairros, mas, em sua maioria, de trs localidades especficas: uma rea de preservao ambiental, uma rea urbana com traos de pobreza e violncia e um grupo proveniente do prprio bairro em que se localiza, urbano e sem traos de violncia. A escola atende a aproximadamente trs mil alunos distribudos nos trs turnos, na modalidade Regular no diurno e a Educao de Jovens e Adultos (EJA) noite, oferecendo o Segundo Segmento do Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, em ambos os casos. Os questionrios foram aplicados a trs das quatro turmas de terceira srie do Ensino Mdio do turno da manh que tm em mdia 35 (trinta e cinco) alunos cada. Apesar de estar posicionada em quarto lugar em desempenho no municpio, aferido pela avaliao estadual, a E1 no desenvolve nenhum projeto especfico de

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incentivo leitura. Contudo, promove um festival de contos e poesias compostos pelos alunos, cujos primeiros lugares recebem premiaes. Tem banda marcial e grupo de coreografia (balizas). A E2 est localizada em um bairro menos abastado do que a E1 e pode ser considerada uma escola de comunidade, pois a maior parte de seus alunos mora nas imediaes. O local, mais distante de Niteri, ficou conhecido como o maior loteamento da Amrica Latina e tido como rea pobre e violenta. Entretanto, a caracterstica da violncia no demonstrada pelos alunos, segundo os registros de ocorrncias feitos pela equipe de gesto da escola. Os atos de indisciplina e vandalismo comumente relatados nas escolas em geral no ocorrem com freqncia na referida escola. Nela so atendidos por volta de mil e duzentos alunos nos ensinos Fundamental e Mdio, nos trs turnos. A escola no oferece EJA. A E2 oferece aos alunos um projeto de incentivo leitura e promove anualmente um evento denominado Festa da Literatura, no qual um autor o tema e cada srie/ turma fica responsvel por apresentar uma das obras daquele autor empregando diferentes tipos de mdia; promove a Festa da Conscincia Negra, momento em que so discutidos assuntos sobre a valorizao das pessoas, independente de raa ou credo com o intuito de desenvolver a auto-estima da comunidade atravs da pesquisa sobre suas origens; tem banda marcial e grupo de coreografias. Como a E1, a E2 tambm abre seus espaos para cursos comunitrios: prvestibular, capoeira e curso de Ingls, este em parceria com uma ONG local. A E2 est no mesmo patamar da E1 no desempenho aferido pela Secretaria Estadual de Educao (SEE), posicionada em 5 lugar. Cabe ressaltar que ambas escolas tm grande influncia religiosa: muitos se declaram praticantes de religies crists, principalmente e os bairros onde se localizam abrigam, em especial o da Escola 2, grande nmero de associaes religiosas. Tais associaes demandam que seus membros cultivem a leitura de seus livros e demais publicaes doutrinrias, o que os distingue dos membros de outras agremiaes do mesmo tipo. Note-se que as escolas foram selecionadas devido situao geogrfica em extremos opostos do municpio, a caractersticas scio-econmicas distintas, para que se pudessem estabelecer comparaes e ao fato de serem acessveis no somente pela questo de localizao como pelas acadmicas.

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O quadro a seguir apresenta o resumo do perfil das escolas:

E1 78 alunos Regio abastada e sem violncia iminente Maioria dos alunos de trs bairros Poucos projetos de incentivo leitura 52 alunos

E2 Regio pobre e com violncia iminente Maioria dos alunos do mesmo bairro Vrias atividades de incentivo leitura e cidadania

Quadro 4: Perfil das escolas

3.3.4 Participantes Os participantes desta pesquisa foram alunos da 3a srie do Ensino Mdio, das escolas pblicas supracitadas. A idade do grupo variou entre 16 (dezesseis) e 20 (vinte) anos, sendo eles 78 (setenta e oito) da E1 e 52 (cinquenta e dois) da E2. A aplicao dos questionrios transcorreu sem problemas, exceto por alguns dos alunos que, ao responderem s perguntas onde deveriam escalonar de modo crescente sua preferncia de leitura, s usaram os pontos extremos. Essas respostas foram ento excludas do cmputo geral do trabalho. Digna de nota foi a forma como a pesquisadora foi recebida pelos respondentes: alm da afabilidade, os alunos demonstraram grande interesse na atividade. Alguns queriam saber o que pesquisar, o que necessrio para fazer pesquisa e quais as dificuldades encontradas. A pesquisadora respondeu a todas as perguntas antes de iniciar a aplicao dos questionrios. Tal atitude pode ter exercido alguma influncia na forma como responderam ao questionrio, pois os alunos se sentiram valorizados ao terem suas dvidas sanadas e ao perceberem a importncia de sua participao numa pesquisa. A aplicao foi de tal modo tranqila que na Escola 2 somente foi necessria uma visita na qual foram aplicados todos os questionrios. Na Escola 1, por haver mais alunos, foram utilizados dois dias: numa sexta-feira, para duas das turmas e na segunda-feira da semana posterior a terceira turma foi visitada para no haver muitos comentrios a respeito da pesquisa e assim minimizar as influncias nos resultados.

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3.4 Perfil dos participantes Nesta seo sero analisadas as respostas referentes ao perfil de leitor dos participantes, para que se conheam os seus hbitos e preferncias de leitura. Sero pontuadas as diferenas de perfil entre escolas com o fim de verificar se essa varivel exerce algum tipo de influncia nas escolhas do leitor. Cabe ressaltar que as referidas perguntas solicitavam avaliao pessoal dos participantes, no tendo sido feito nenhum teste para constatar a veracidade das informaes oferecidas. Dessa forma, as respostas dadas pelos respondentes so tomadas, neste trabalho, como verdadeiras. Responderam aos questionrios 83 (oitenta e trs) alunos do sexo feminino e 47 (quarenta e sete) do masculino, totalizando 130 (cento e trinta) participantes com concentrao na faixa dos 17 (dezessete) anos (69 alunos). Nas perguntas que indagavam sobre desempenho como leitor, como leitor literrio, como leitor literrio no Ensino Fundamental e estmulo leitura recebido em casa e na escola, os participantes deveriam marcar em uma escala de satisfao com cinco itens sua avaliao acerca das questes apresentadas que, para fins de anlise, teve os dois primeiros e os dois ltimos itens agrupados. As questes sobre os tipos de textos preferidos e os textos lidos com mais freqncia foram ordenadas de acordo com a preferncia dos participantes. As perguntas sobre as horas de leitura por prazer e por obrigao resultaram de algumas respostas fechadas e no obedeceram a uma gradao. Cada subseo analisa o total das respostas no subitem (a) e os resultados de cada escola, no subitem (b).

3.4.1 Desempenho como leitor Nesta seo sero analisadas as respostas dadas pelos participantes pergunta Como voc classifica seu desempenho como leitor?

57

a) Geral O Grfico 1 apresenta as respostas dos participantes quanto a sua viso geral sobre sua leitura:

100

80

Percent

60

40

20

Bom

Mdio

Ruim

Grfico 1:Desempenho/leitor geral

Como possvel constatar pelo grfico acima, 57,6% dos respondentes se consideram bons leitores, contrastando com 7,3% que consideram seu desempenho ruim. b) Por escola Conforme descrito na Seo 3.3 as duas escolas diferem em termos de localizao geogrfica, situao scio-econmica e atividades educacionais oferecidas. A partir do Quadro 5 abaixo, possvel constatar algumas destas diferenas, com relao a desempenho como leitor:
E1 Bom Mdio Ruim Total 57,7% 38,5% 3,8% 100% E2 62,5% 25,0% 12,5% 100%

Quadro 5: Desempenho/ leitor

Conforme o quadro acima, h diferenas percentuais no desempenho como leitores em geral entre as escolas. Ambos os grupos se consideram bons leitores; porm, o percentual daqueles que se consideram leitores ruins na E2 mais elevado

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do que os da E1. Uma possibilidade para esse percentual alto de alunos da E2 que se consideram leitores ruins talvez seja o fato da escola oferecer aos alunos projetos de incentivo leitura e isso conseqentemente gerar uma viso mais crtica desses leitores em relao ao seu desempenho. 3.4.2 Desempenho como leitor literrio Segundo Magnani (2001), a leitura de textos literrios formalmente iniciada na escola. Como esta dissertao focaliza a leitura de textos literrios e foi desenvolvida dentro de comunidades escolares, justificam-se assim as duas perguntas a seguir, a saber, Como voc classifica seu desempenho como leitor de textos literrios? e Como era seu desempenho como leitor de textos literrios no EF? a) Geral Quando perguntados sobre seu desempenho como leitores de textos literrios, os resultados se apresentam conforme o Grfico 2:

100

80

Percent

60

40

20

Bom

Mdio

Ruim

Grfico 2:Leitura literria

Ao se comparar os Grficos 1 e 2 , percebe-se que grande nmero dos alunos se considera melhor leitor geral do que leitor de textos literrios. Como mostrado no Grfico 2, houve uma queda nos percentuais de avaliao positiva e um aumento na avaliao negativa : 41,7% se consideram bons leitores e 22% se consideram leitores ruins. O percentual dos que se consideram leitores medianos permaneceu estvel.

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b) Por escola Os ndices apresentados por cada escola podem ser analisados no quadro a seguir:
E1 Bom Mdio Ruim Total 33,3% 43,6% 23,1% 100% E2 47,1% 31,4% 21,6% 100%

Quadro 6: Leitor literrio por escola

Conforme detalhado acima, os percentuais esto em faixas bastante prximas, indicando que a populao total estudada se comporta de forma semelhante com relao avaliao que faz de seu desempenho como leitores de textos literrios. Contudo, cumpre registrar que enquanto a maioria dos alunos da E2 se considera bons leitores de textos literrios, a maior parte dos alunos da E1 se caracteriza como leitores medianos. Mais uma vez existe a possibilidade dos projetos como a Festa da Literatura da E2 serem determinantes para tal avaliao. 3.4.3. Leitura de literatura no Ensino Fundamental Nesta seo esto descritas as respostas s perguntas sobre a experincia que os respondentes tiveram com a leitura de textos literrios durante o Ensino Fundamental. a) Geral No que se refere avaliao que os participantes fizeram sobre sua experincia com literatura no Ensino Fundamental, em que responderam pergunta Como voc avalia seu desempenho como leitor de texto literrios no Ensino Fundamental, o Grfico 3 mostra os resultados:

60

100

80

Percent

60

40

20

Bom

Mdio

Ruim

Grfico 3:Experincia prvia /Literatura

De acordo com este grfico, 26,9% disseram ter lido com freqncia, 33,8% leram regularmente e 38,5% consideram ter lido com pouca freqncia textos literrios no perodo do sexto ao nono ano de instruo. Tais dados apontam para uma avaliao negativa da experincia com tais textos, tanto no momento em que preencheram o questionrio como no perodo de escolarizao anterior. b) Por escola Ao avaliarem seu desempenho como leitores de textos literrios durante o Ensino Fundamental, os participantes indicaram uma tendncia em que os alunos da Escola 2 consideraram seu desempenho de forma mais negativa que os da E1, parecendo ter construdo uma viso mais crtica em relao a seu desempenho. Observe-se o Quadro 7, a seguir: E1 Bom Mdio Ruim Total 32,1% 37,2% 100% E2 19,6% 41,2% 100%

30,8% 39,2%

Quadro 7: Experincia anterior com textos literrios

Por este quadro possvel se perceber que as porcentagens dos trs itens esto na faixa dos 30% na E1, demonstrando equilbrio entre as respostas. Na E2, entretanto, 32,2% dos respondentes se consideram leitores medianos e 41,2% se consideram leitores com desempenho ruim de textos literrios. Tal avaliao pode ter sido devido ao fato de cerca de 95% dos participantes da referida escola (E2)

61

terem estudado naquele mesmo local durante o Ensino Fundamental e esta ter desenvolvido projetos de incentivo leitura naquele perodo, conforme descrito na Seo 3.3.4, o que pode ter gerado um padro mais alto de exigncia em relao a seu desempenho como leitor. Esses resultados direcionam para uma investigao acerca dos estmulos leitura recebidos pelos participantes, que sero apresentados na prxima seo. 3.4.4 Estimulo leitura em casa Em relao ao estmulo que receberam em casa para ler, o Grfico 4 mostra os resultados: a) Geral
100

80

Frequency

60

40

20

muito

regular

pouco

Grfico 4:Estimulo /casa

O Grfico 4 mostra que 63% acreditam terem sido bastante estimulados prtica da leitura e somente 17% no se sentiram estimulados pela famlia para o ato de ler. Cabe ressaltar a contradio, pois avaliam seu desempenho como ruim ao mesmo tempo em que dizem terem sido estimulados leitura. Estima-se que os leitores, apesar de reconhecer terem recebido estmulo, no fizeram proveito dele; outra possibilidade a de que por terem conscincia do estmulo recebido, realmente poderiam ou gostariam de ter desempenho mais satisfatrio.

b) Por escola Ao serem investigados os resultados por escola, o Quadro 8 indica os seguintes resultados:

62

E1 Muito Regular Pouco Total 59,0% 21,8% 19,2% 100%

E2 58,8% 23,5% 17,6% 100%

Quadro 8: Estmulo / casa

Comparativamente, os resultados esto muito prximos, reafirmando os resultados mostrados no Grfico 4, anterior. Ambos os grupos responderam positivamente (Escola 1= 80,8% e Escola 2= 82,3%, unindo-se muito e regular) ao estmulo que afirmam ter recebido em casa prtica da leitura. 3.4.5 Estimulo leitura na escola Segundo Magnani (2001) a criana desenvolve na escola suas habilidades de leitor e seu gosto pela leitura. Verifica-se aqui como os respondentes percebem o estmulo que receberam na escola para ler. a) Geral O Grfico 5 a seguir representa o estmulo leitura recebido no ambiente escolar:
100

80

Frequency

60

40

20

muito

regular

pouco

Grfico 5: Estimulo / escola

Observa-se que 70% dos alunos se sentiram muito estimulados pela escola para a leitura e somente 11% dizem ter recebido pouco estmulo para ler na escola. A responsabilidade da escola em estimular os alunos a ler parece ser, portanto,

63

partilhada com a da famlia, pois os percentuais esto bastante prximos (63% em casa e 70% na escola). Por outro lado, causa estranheza o fato de a maioria dos respondentes se sentirem estimulados leitura tanto em casa como na escola e considerarem seu desempenho como leitores literrios como ruim. Uma possvel interpretao a de que como alunos, eles s reconhecem como literatura aquelas obras recomendadas pelos professores da disciplina Literatura e que so, em sua maioria cannicas. O estudo destas obras, como comumente praticado nas escolas regulares, segue frmulas para apreciao e no leva em considerao a participao ativa do leitor. Dessa forma, a atividade se torna tediosa e dificulta o desempenho dos alunos, o que resultaria em provveis notas baixas. Isso os levaria a classificar como baixo seu desempenho como leitores literrios. b) Por escola Ao separar as respostas por escola, a maioria dos alunos das duas escolas considera ter recebido no ambiente escolar muito estmulo para ler, conforme o Quadro 9 abaixo: E1 Muito Regular Pouco Total 66,7% 21,8% 11,5% 100% E2 80,4% 15,7% 3,9% 100%

Quadro 9: Estmulo/escola

Destaca-se o percentual positivo de 80,4% da Escola 2, reiterando-se aqui os projetos de leitura existentes na escola como um possvel fator determinante para um ndice to alto. Os projetos incentivam a leitura atravs da discusso dos textos, da adaptao para diversos meios, como quadrinhos, artes plsticas, teatro e outros e tm participao integral de alunos, professores, funcionrios de apoio e responsveis na execuo. Tambm assim pode ser justificado o percentual de 3,9% daqueles que no reconhecem terem sido estimulados leitura, pois com

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tamanha mobilizao possvel se atribuir o resultado ao empenho da escola em desenvolver o gosto pela leitura. 3.4.6 Horas de leitura por prazer Um fator que influencia o desempenho na prtica de qualquer atividade a quantidade de tempo despendido. Nesta seo analisa-se o nmero de horas dedicadas leitura como atividade que lhes causa prazer.

a) Geral Observando-se a quantidade de horas semanais despendidas na leitura por prazer, o Grfico 6 a seguir, mostra os resultados:
100

80

Frequency

60

40

20

0 de 1 a 5 de 5 a 10 mais de 10 no l

Grfico 6: Leitura / prazer

O Grfico 6 mostra que 80% dos alunos passam de uma a cinco horas por semana lendo por prazer, o que pouco tempo em se tratando de alunos de ltimo ano do Ensino Mdio. Em contrapartida, o percentual daqueles que lem mais de dez horas por semana de menos de 10%. Talvez esse resultado explique o relatado baixo desempenho como leitor literrio.

b) Por Escola O Quadro 10 mostra as horas semanais de leitura por prazer por escola:

65

Horas 15 5 10 + 10 No l Total

E1 59,0% 12,8% 5,1% 21,8% 100%

E2 70% 14,0% 2,0% 14,0% 100%

Quadro 10: Leitura/prazer

Aproximadamente 59% dos respondentes da E1, apesar de se considerarem bons leitores, s se dedicam leitura por prazer pelo mximo de cinco horas. O mesmo acontece com 70% dos respondentes da E2. Ambos grupos apresentam ndices muito baixos para a leitura por prazer por mais de dez horas (5,1% na E 1 e 2,0% na E 2). O resultado no surpreendente se analisado em conjunto com as informaes que forneceram para outros aspectos apresentados anteriormente: consideram-se bons leitores e dizem terem sido estimulados em casa e na escola para ler e, no entanto, no se dizem bons leitores de textos literrios apesar de se julgarem bons leitores. As informaes parecem ser contraditrias, a no ser que algum dos fatores esteja sendo interpretado de forma singular pelos respondentes, como por exemplo, o que eles consideram como literatura. 3.4.7 Horas de leitura por obrigao A leitura por obrigao tpica dos ambientes escolares, pois nela se incluem as atividades de estudo. Lem-se por obrigao os livros didticos e tambm obras literrias e informativas. a) Geral Ao se observar o tempo que passam lendo por obrigao, os participantes diferem no que tange leitura por prazer:

60

Frequency

40

20

0 de 1 a 5 de 5 a 10 mais de 10 no l

Grfico 7: Leitura / obrigao

66

O percentual dos que lem de uma a cinco horas por obrigao reduziu de 80% para 51% e houve um aumento considervel no percentual daqueles que no lem (de 19% para 27,4%). Observa-se tambm um aumento no percentual dos que lem entre 5 e 10 horas por obrigao, demonstrando que os alunos despendem mais tempo com as leituras de estudo, seja acadmico ou religioso, conforme o perfil social descrito na Seo 3.4.3. b) Por escola Ao separar, mais uma vez os grupos por escola, o Quadro 11 aponta os resultados obtidos: Horas 15 5 10 + 10 No l E1 48,7% 14,2% 7,7% 29,5% E2 62,7% 13,7% 7,8% 15,7%

Quadro 11: Horas de leitura / obrigao

De acordo com o quadro acima, 62,7% dos respondentes da E2 lem em mdia 5 horas por semana contrastando com 48,7% da E1. possvel afirmar, ento, que mais alunos da E2 despendem mais horas em estudo do que os da E 1. Entretanto, o percentual que chama a ateno o de 29,5% dos respondentes da E1 que assumem no ler por obrigao, indicando que quase 30% dos alunos do terceiro ano do Ensino Mdio de uma das mais conceituadas escolas do municpio em questo no tm hbitos de estudo. A E2 apresenta tambm um percentual alto (15,7%) de alunos que afirmam no ler, mas este ndice no parece refletir a realidade da escola. 3.4.8 Atividades de Lazer O ser humano necessita de momentos de relaxamento e diverso. O lazer est, segundo Marcelino (1996) relacionado a atividades que proporcionem prazer e satisfao em nvel elevado e que so realizadas com o sentido de no haver obrigatoriedade de realiz-las. Busca-se aqui saber acerca das atividades de lazer

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dos respondentes e qual a posio da leitura como atividade prazerosa em seu cotidiano. a) Geral Segundo Zyngier (1994) a literatura tem um potencial ldico, sendo dessa forma, uma possvel atividade de lazer. Esta idia, entretanto, no parece se refletir nos resultados das comunidades estudadas, conforme o Grfico 8, a seguir:
100

80

Percent

60

40

20

0 vai ao shopping vai praia assiste televisao l outro

Grfico Atividades deLazer lazer Grfico 8: 7: Atividades de

Apesar de se considerarem bons leitores, somente 11% dos respondentes tm na leitura sua principal atividade de lazer. Um grupo de 33% tem na televiso seu lazer e 31% se dedicam a outras atividades. Das atividades diferentes das propostas, que foi apresentada como pergunta aberta, o uso da internet a mais freqente. b) Por escola Os resultados por escola no apresentam muita diferena, conforme o Quadro 12, a seguir: E1 33,3% 33,3% 14,1% 11,5% 6,4% E2 38,5% 26,9% 11,5% 13,5% 9,6%

Assiste tv Outro Vai ao shopping L Vai praia

Quadro 12: Lazer por escola

68

possvel perceber que no h grandes diferenas percentuais entre as opes de lazer por escola. Dentre os motivos que talvez possam propiciar este resultado, destacam-se os locais onde moram, distantes dos grandes centros, o que contribui para a formao do hbito de permanecer em casa e assistir televiso, assim como as poucas opes de lazer e esportes. Do mesmo modo, deve-se levar em conta que a televiso faz parte da rotina familiar de grande nmero de residncias no pas, independente de classe scio-econmica. (IBOPE, 2007) 3.4.9. Preferncias de leitura Um outro aspecto investigado refere-se aos tipos de textos que so mais freqentemente lidos pelos participantes. Como no foram verificadas diferenas entre as escolas, esta seo apresenta no item (a) as preferncias gerais e no item (b) os estilos investigados. a) Preferncias Gerais Do Quadro 13 constam trs tipos de leituras: a leitura informativa, representada por jornais e revistas; a leitura ldica, representada pelos mangs; e a leitura literria, subdividida em contos e romances e poesia. Preferncias Jornais Revistas Mangs Poesia Muito Neutro Pouco Total 63,8% 13,3% 22,9% 100% 65,4% 15% 17,3% 9,4% 15,6% 100% 73,3% 100% 37,0% 100%

Contos e romances 39,4% 23,6


Quadro 13: Preferncias de Leitura

25,7% 23,6% 50,7% 100%

Como possvel notar pelo quadro acima, a leitura informativa a que detm a maior parte da preferncia dos leitores, seja na forma de jornais ou de revistas. Tais dados confirmam os mostrados por Ferreira (2007, p. 34), que tambm trazem percentuais mais altos (revistas= 74,07% e jornais= 54,79%) com leitores das trs sries do Ensino Mdio. A leitura literria, no caso contos, romances e poesia,

69

apresenta um percentual inferior a 40% no agrado aos leitores e a poesia traz ndice de 25%, o que corrobora os baixos ndices de desempenho como leitores literrios. O que causa certa surpresa o fato da leitura ldica e descomprometida ter o alto ndice de rejeio de 73,3%. Tal percentual pode dever-se ao fato de no ter sido disponibilizada outra opo dentro do mesmo estilo, como foi nos outros casos. Outra possibilidade o formato apresentado: ele foi includo devido ao modismo e experincia da pesquisadora com grupos de outras comunidades escolares, as quais demonstravam grande envolvimento com este tipo de texto. Entretanto, o estilo no parece ser to conhecido como parecia ser aos olhos dela. b) Estilos Depois de verificar os tipos de texto que preferem ler, so mostradas neste subitem, as preferncias por estilos, a partir do Quadro 14 a seguir: Preferncias Fico cientfica Aventura Comdia Auto-ajuda Didticos Muito Neutro Pouco Total 34,1% 15,9% 50,0% 100% 73,9% 13,5% 12,7% 100% 86,5% 7,9% 5,6% 100%

Histrias de amor 63,7% 11,8% 24,4% 100% 25,4% 13,6% 66,4% 100% 29,1% 19,0% 52,4% 100%

Quadro 14: Preferncia/estilo

De acordo com os resultados apresentados no quadro acima, observa-se que a comdia o estilo que mais agrada aos participantes, seguida pelos contos de aventura. O gnero menos apreciado o dos livros de auto-ajuda com ndice de rejeio de 66,4%. Esses resultados confirmam as indicaes do baixo ndice dos que se consideram bons leitores literrios, j que a leitura de jornais e revistas est entre as preferidas e considerada como leitura informativa e no como leitura literria. Tambm brota um questionamento acerca de que tipo de texto os alunos consideram como literatura, pois conforme os Quadros 13 e 14 anteriores, a leitura de contos e romances e, entre eles, as histrias de amor (63,7%) e aventura (73,9%)

70

tm considervel preferncia dos leitores e tais estilos, so, geralmente reconhecidos como literrios. Esse questionamento, contudo, necessita de investigao especfica, a qual no fez parte deste estudo. 3.4.10. Resumo do perfil O quadro a seguir resume as informaes sobre o perfil desses leitores:
Perfil Leitores 1-5 h leitura/ prazer 1-5 h leitura/ obrigao No l prazer obrigao Lazer Preferencia E1 Bons 59% 48% 21% 29% Televiso Leitura informativa Quadro 15: Perfil dos leitores E2 Bons 70% 62% 14% 15% Televiso Leitura informativa

Em sntese, a respeito do perfil detalhado nas sees anteriores, os participantes da E1 se consideram bons leitores, gastam em mdia 5 horas na leitura por prazer, de 5 a 10 horas na leitura por obrigao e encontram na televiso sua principal fonte de lazer. Os da E2 tambm se consideram bons leitores, e despendem a mesma quantidade de horas na leitura por obrigao (5-10h) Contudo, 20% dos respondentes da E1 informa que no l, contra 14% da E2. Seu lazer tambm principalmente assistir televiso. Em ambas as escolas h preferncia pela leitura de jornais e revistas, conforme descrito na Seo 4.1.9. Os leitores preferem a leitura informativa, provavelmente por estarem se preparando para uma nova fase da vida, marcada pelo trmino do EM. Alguns almejam o ingresso no Ensino Superior ou procuram cursos que lhes proporcionem emprego e, sabedores da necessidade de conhecimento geral tanto nos exames de ingresso faculdade como nas entrevistas de emprego, parecem tentar se inteirar dos acontecimentos que tenham destaque na mdia. No caso da leitura literria, os respondentes preferem os textos de aventura e os de comdia, demonstrando assim um gosto pela literatura de fico e pelos textos que proporcionem mais diverso.

71

Nenhum dos aspectos revelados pelos dados acerca do perfil dos participantes deste estudo apresenta informaes divergentes entre os respondentes, confirmando assim a homogeneidade da amostra cujas respostas sero analisadas no experimento de leitura, a seguir.

CAPITULO IV

4. Anlise de Dados

Neste captulo sero comparadas as reaes dos participantes em relao s escolas, ao tipo de texto e ao tipo de texto por escola, com o fim de verificar se a reao a esses textos influenciada pelo contexto scio-educacional em que os participantes esto inseridos. Cumpre lembrar que apesar de ambas serem escolas da rede estadual de ensino, a E2 desenvolve mais projetos educacionais do que a E1 e que a E2 se localiza num local menos privilegiado e mais violento que a E1. Atravs da combinao das microvariveis nas trs macrovriaveis descritas na Seo 3.3.1, sero consideradas as avaliaes do leitor sobre o impacto emocional na Seo 4.2 e o efeito sobre a cognio na Seo 4.3; a Seo 4.4 compara os resultados do impacto emocional e do efeito cognitivo; ser averiguada na quinta seo a possvel auto-modificao proporcionada pela leitura e da sexta e ltima seo constaro os comentrios finais do captulo. Cabe ressaltar que aqui se busca a avaliao pessoal dos participantes, no tendo sido feito teste algum para constatar a veracidade das informaes oferecidas. Dessa forma, as respostas dadas pelos respondentes so tomadas, neste trabalho, como verdadeiras. 4.1 Macrovariveis Como descrito no captulo de Metodologia, as proposies do questionrio correspondem s variveis a serem investigadas e algumas delas inquirem sobre nuances diferentes do mesmo tpico. Cada uma dessas proposies toma o nome de microvarivel. As microvariveis deste estudo que versam sobre o mesmo tema foram agrupadas e testadas para investigar a avaliao dos leitores sobre o impacto emocional, o efeito sobre a cognio e as possibilidades de automodificao

73

gerados pela leitura dos textos. Esses trs aspectos recebem o nome de macrovarivel. Nas sees a seguir, as reaes dos participantes aos textos so analisadas em relao a cada uma das macrovariveis (MACRO) e em seguida so apresentadas as reaes s microvariveis (micro) que apresentaram valor significativo (p<0,05) ou quelas que se mostraram relevantes para melhor compreenso dos dados. Conforme descrito na Seo 2.4, as emoes fazem parte das atividades cotidianas do ser humano, interferindo na forma com que percebem, reagem, aprendem e tomam decises. Leitores e espectadores, segundo Oatley et al. (2006, p. 110) so capazes de perceber as emoes comunicadas atravs das manifestaes artsticas, experiment-las e conseqentemente emitir sua opinio a respeito daquilo que leram ou a que assistiram. Dessa forma, sero examinados nas prximas sees os aspectos relacionados emoo e cognio que, conforme se cr neste estudo, se relacionam recepo de textos literrios e tambm s sensaes de automodificao que podem ser geradas a partir da leitura literria. 4.2 MACRO 1: Impacto Emocional A questo das emoes e sua relao com as expresses artsticas tem sido preocupao de vrios estudiosos. Conforme visto na Seo 2.4, Van Peer (1997, p.221), considera as emoes como mecanismos que guiam e mantm a ateno do leitor e Rosenblatt ([1938] 1995, p. 35) afirma que o leitor busca na literatura vrios tipos de satisfaes21. Nesta busca, os leitores no levam em considerao somente o prazer esttico: buscam tambm a satisfao pessoal, que engloba aspectos relacionados a sensaes, descobertas e satisfaes que venham a aflorar da leitura. Portanto, em consonncia com essas postulaes, investiga-se nesta seo o impacto emocional causado pela leitura das HH HT. Nela, esto descritos os

Traduo de The reader seeks in literature a great variety of satisfactions. (ROSENBLATT, 1938/1995, p. 35)

21

74

dados referentes ao impacto emocional em relao s escolas, ao tipo de texto lido e ao tipo de texto em cada uma das escolas. 4.2.1 Por escola Aqui esto descritos os resultados referentes anlise da leitura dos dois tipos de texto em cada uma das escolas. Como as respostas no se agruparam em torno da mdia (cf. Seo 3.3), foi realizado o teste Mann-Whitney para dados noparamtricos, que compara as mdias das respostas mais freqentes. Atravs dele foi possvel perceber se houve diferena no impacto emocional gerado pela leitura. O teste no revelou diferena significativa entre as escolas (p= 0,419), indicando que os dois grupos responderam de forma semelhante. Isso leva a inquirir acerca das microvariveis em separado. Observe-se o Quadro 16, a seguir:
micro 1: micro 2: micro 3: micro 4: tocado ,547 medo ,461 emoo tristeza ,152 ,534

MACRO 1 Sig.

Quadro 16: Impacto emocional / escola

Tambm no h diferena significativa nas microvariveis individualmente, conforme o Quadro 16. Entretanto possvel observar que as mdias giram em torno de 1 e 2, os pontos negativos da escala (Anexo 4). Estes resultados mostram que os respondentes afirmam no terem se sentido tocados pela leitura, da mesma forma que no se emocionaram com ela; tambm no sentiram medo ou tristeza ao lerem as histrias apresentadas. Por conta dos resultados alcanados, buscou-se validar as respostas atravs de uma outra microvarivel, sendo riso a escolhida por ser uma reao oposta a medo e tristeza. Observe-se o Grfico 9, que mostra a freqncia de cada resposta:

75

100

80

Frequency

60

40

20

0 no concordo totalmente no concordo neutro concordo concordo totalmente

Grfico 9: Riso

Ao verificar esta microvarivel, possvel ver que os respondentes tambm dizem no ter rido com as histrias. Assim sendo, ao se compararem os resultados, valida-se a concluso de que os leitores no se emocionaram com as HH - HT. Essa afirmao se refora pelo fato da micro 1 (tocado) (Anexo 4) apresentar mdia 2,86, prximo ao ponto neutro da escala de satisfao. Conclui-se, pois, que se dizem no rir, no se emocionar e no sentir medo ou tristeza, a declarao de no se sentirem tocados corrobora o resultado de que a leitura dos textos no lhes fez brotar as emoes investigadas. Contudo, ao analisar o impacto emocional causado por cada tipo de texto, os resultados so um pouco diferentes, conforme mostrado na seo 4.2.2, a seguir. 4.2.2 Por tipo de texto Do mesmo modo que na anlise por escolas, as respostas no se agruparam em torno da mdia, e foi, portanto, realizado o teste no-paramtrico Mann-Whitney para perceber se haveria diferena no impacto emocional gerado pelo tipo dos textos. O teste revela diferena significativa (p= 0,04), indicando que os dois textos provocam reaes diferentes, conforme o Grfico 10, a seguir:

M A C R O 1

4 ,0 0

3 ,0 0

2 ,0 0

1 ,0 0

h o rro r

te rro r

G r f ic o 1 0 : E m o o / t e x t o

76

O Grfico 10 mostra haver diferena significativa entre a leitura dos dois textos. A HH teve 54,78% das respostas e a HT, 73,37%, a partir do que se conclui que os respondentes se emocionaram mais com a leitura do texto de terror do que com a de horror. Portanto, com o fim de compreender as nuances destas diferentes reaes, analisar-se-o as microvariveis em separado. As microvariveis analisadas para a investigao sobre o impacto emocional so tocado, micro 1; medo, micro 2; emoo, micro 3; e tristeza, micro 4. Dentre elas, medo e tristeza apresentaram resultados significativos e emoo mostrou uma tendncia, conforme a Quadro 17 abaixo:
Impacto emocional tocado MACRO 1 Sig. ,004 ,109 medo ,006 emoo tristeza ,061 ,000

micro 1 micro 2 micro 3 micro 4

Quadro 17: Impacto emocional / texto

a) Medo Como possvel visualizar no Grfico 11, as mdias se encontram na rea de avaliao negativa da escala de satisfao, entre 1 e 2. O que sugere que os participantes declaram no sentir medo ao lerem as HH-HT, apesar de a histria de terror ter percentual mais alto (71,73%) que a de horror (57,27%). A anlise gerou o Grfico 11, a seguir:

4,00

3,00

2,00

1,00

horror

terror

Grfico 11: Medo / texto

77

b) Tristeza Ao averiguar qual texto deixou os participantes tristes, obteve-se o Grfico 12, a seguir:

4,00

Tristeza

3,00

2,00

1,00

horror

terror

Grfico 12: Tristeza texto

Conforme o Grfico 12, a mdia do texto de terror se localiza na rea de apreciao negativa da escala de satisfao. Mas mesmo revelando no ficarem tristes, 71,76 % dos respondentes que leram a HT declaram ficar tristes ao lerem a referida narrativa, enquanto 53,13% informaram terem se entristecido com a HH. c) Emoo Esta microvarivel apresenta uma tendncia em se poder afirmar que os leitores se sentiram emocionados por causa da leitura do texto, conforme mostra o Grfico 13, a seguir:

4,00 3,00

Emoo

2,00 1,00

horror

terror

Grfico 13: Emoo

78

Conforme o Grfico 13, acima, a tendncia apresentada confirma que os leitores tm a tendncia a ter emoes ao lerem os tipos diferentes de textos. Apesar de parecer contraditrio ao ser comparado com aquele apresentado na avaliao por escolas, tal resultado consolida que tipos de texto diferentes suscitam reaes diferentes nos leitores. Mesmo que, como no caso, as respostas se encontrem nos pontos negativos da escala, um dos textos apresenta reaes mais fortes do que o outro. 4.2.3. Por tipo de texto por escola Com o intuito de verificar a influncia do ambiente scio-cultural no processo de recepo de textos, investiga-se aqui a forma como os dois textos foram recebidos pelos leitores em cada uma das escolas participantes. O Quadro 18 mostra os resultados do impacto emocional (MACRO 1) por escola:

Escolas E1 E2 Sig. Mdia Sig. Mdia

MACRO 1 0,318 2,0132 0,001 2,2059

Quadro 18: Mdias e significncia / texto por escola

De acordo com o Quadro 18 acima, apesar de as mdias das duas escolas estarem prximas a 2, pontos negativos da escala, a E1 no apresenta diferena significativa para a MACRO 1, diferena da E2. Pode-se afirmar, destarte, que os alunos da E2 dizem se emocionar mais com a leitura dos textos, no caso, o de terror (Anexo 3a). Para perceber as nuances deste resultado, observe-se o Quadro 18, que mostra as medias das respostas, abaixo:
tocado medo E1 2,92 E2 2,78 1,46 1,69 emoo tristeza micro 4 1,73 1,98 1,96 2,44 micro 1 micro 2 micro 3

Quadro 19: Impacto emocional /mdias de micros

79

Como possvel visualizar a partir do quadro acima, as mdias das respostas se localizam nos pontos negativos da escala, confirmando os resultados apresentados nas sees anteriores, que mostram que os leitores no demonstram se emocionar com a leitura dos textos. Apesar disso, tocado (micro 1) se aproxima do ponto neutro da escala com mdias 2,92 na E1 e 2,78 na E2. Essa avaliao demonstra que pode vir a haver uma diferena na recepo dos textos, na qual os textos de terror, por apresentar mdia mais alta, excitem as emoes dos leitores mais do que o de horror. O fato dos dados no apontarem que os leitores no avaliaram positivamente o impacto emocional causado pelos textos peculiar em se tratando do tipo de narrativa investigado, pois supe-se que esse tipo de texto aguce as emoes, principalmente o medo. Tal fato pode ser reflexo da forma com que provavelmente lidam com a realidade: dizem sentir mais emoes ao ler o conto que lida com a lenda (aquele que desloca o foco do mundo real) do que com aquele em que a narrativa baseada em uma situao parecida com as que so vivenciadas pelos leitores contemporneos no seu cotidiano. Note-se que no ano de 2008, quando a pesquisa em questo foi realizada, ocorreram vrios crimes violentos contra crianas os quais tiveram grande destaque na mdia, sem mencionar os crimes de pouca repercusso que ocorrem todos os dias. Os referidos crimes, na maioria das vezes, foram cometidos pelos prprios pais ou por pessoas com quem os menores tinham relacionamento prximo, da mesma forma como o crime narrado no conto de horror. Cumpre lembrar que os participantes da pesquisa esto na fase final da adolescncia e que, apesar de no serem mais to infantis, tambm no so ainda maduros o suficiente para no se sentirem ameaados pelos seus responsveis. Conforme mostrado nesta Seo 4.2.3, ambas as escolas trazem resultados equivalentes. Contudo, a leve diferena entre elas, indicada pelas reaes mais fortes ao texto de terror que ao de horror, sejam devidas ao contexto real de violncia que presenciam nos locais onde moram, em especial a E2. esta escola que tem os percentuais mais altos em relao ao texto de terror (75,18%), em relao a impacto emocional. Como se cr neste estudo que as emoes so, alm de inatas, socialmente construdas (Seo 2.4), possvel entender que aquele que convive em um ambiente onde a violncia freqente no se assusta ao ler fatos que para ele so

80

corriqueiros; por outro lado, ao se deparar com uma situao inusitada, baseada numa lenda, esta provoque maior questionamento, trazendo baila reaes mais fortes. O impacto emocional causado pela leitura dos textos foi analisado em relao ao tipo de texto lido e ao contexto escolar em que aconteceu a recepo dos textos. As diferenas entre as reaes dos leitores no so percebidas quando as macrovariveis so analisadas em relao s escolas, somente. Ao se levar em conta o tipo de texto lido, algumas microvariveis apresentam diferenas. Nesse aspecto possvel perceber que o texto de terror apresenta percentuais mais elevados, revelando ser esse o tipo de texto em que as reaes dos leitores so mais marcantes. Essa inferncia consolidada ao investigar o impacto dos tipos de texto em cada escola atravs da confirmao dos resultados anteriores, ou seja, a HT revelando mdias menos negativas que a HH. 4.3. MACRO 2: Efeito cognitivo Nesta seo, sero apresentadas as anlises referentes aos resultados por escola, por tipo de texto e por tipo de texto por escola com relao aos efeitos cognitivos relatados pelos participantes. Para Miall & Dobson (2001) a leitura de uma obra literria um processo altamente construtivo, pois cada personagem, ao ou cenrio reconstrudo a partir dos recursos imagticos da mente humana, com o objetivo de construir uma realidade interna narrativa e os sentimentos e valores que foram abordados nela. Aliados a esta idia, so investigados aqui os aspectos relativos cognio na leitura das HH HT. 4.3.1.Por escola Conforme descrito na Seo 3.3, foi necessria a realizao de testes de confiabilidade para unir as variveis. Devido ao resultado, optou-se pelo teste MannWhitney para dados no-paramtricos, cujos resultados constam do Quadro 20, a seguir:

81

MACRO 2 Sig. ,008

micro 5 ,132

micro 6 Reler ,011

micro 7 ,032

micro 8 ,002

micro 9 ,116

Efeito cognitivo Parar e pensar

Exemplo Ler outros Gosto de ler

Quadro 20: Efeitos cognitivos / escola

Ao se compararem os dados por escola, houve diferena significativa (p=0,008) como pode ser visualizado no Grfico 14, a seguir:

4,0

3,0 2,0

1,0

E1

E2

Grfico 14: Macro 2

Os alunos marcaram respostas superiores a trs, que indica anlise positiva na escala de satisfao. As respostas variam entre concordo e concordo totalmente. A E2 apresenta 75,18% das respostas nesta faixa e a E1 apresenta 57,43%, indicando que os alunos da E2 dizem perceber mais os efeitos cognitivos na leitura dos textos do que os da E1, Ao analisar os componentes da MACRO 2, verifica-se que os alunos responderam positivamente a trs das microvariveis. A micro 4 (Gosto de ler) analisada a partir da proposio Esse tipo de texto o que eu gosto de ler, foi a nica a apresentar avaliao negativa. Essa informao corrobora aquelas apresentadas no perfil (Seo 3.4.9) em que os participantes indicaram em suas respostas que preferem comdias e aventuras. Apesar de concordarem com as proposies apresentadas, somente so encontradas diferenas significativas em duas delas, micro 6 (Reler - p=0.011) e micro 8 (Ler outros - p=0.002). Como dito na Seo 3.3, ao apresentar significncia estatstica, as microvariveis indicam que as populaes investigadas se comportam de forma diferente daquela suposta no momento da montagem do estudo, e portanto devem ser investigadas para mostrar qual diferena apresentada. Dessa forma, as referidas micro 6 e 8 sero analisadas nos itens (a) e (b), seguintes.

82

a) Reler ( micro 6) O Grfico 15 abaixo mostra a distribuio dos dados com relao a esta micro:

4,0 3,0 2,0 1,0

Grfico 15: micro 6

E1

E2

Como pode ser percebido pelo Grfico 15 acima, os leitores da E2 dizem querer reler os textos apresentados, ao passo que os da E1 no se interessaram pela releitura, pois as mdias das respostas esto no ponto neutro da escala. Inferese que os alunos da E2 podem desejar reler para compreender melhor os textos ou por terem gostado deles, enquanto que os da E1 no quiseram reler por rejeio aos temas ou ao tipo de narrativa. Tal posicionamento pode ser consolidado pelas respostas micro 8 (ler outros textos como esse). b) Ler outros textos (micro 8) O Grfico 16, a seguir mostra a distribuio dos dados com relao a esta micro:
4,0

3,0

2,0

1,0

E1

E2

Grfico 16: Ler outros

83

Os alunos da E2 afirmam desejar ler outras HH-HT, ao mesmo tempo que os da E1 dizem no se importar em ler outros textos do mesmo tipo, reafirmando as respostas micro 6. Interessante notar que apesar de os participantes dizerem querer ler outros textos como os apresentados, dizem no ser este o tipo de texto que gostam de ler. Uma hiptese a ser testada que podem querer ler outros textos do mesmo tipo por terem se interessado pela forma que so contados e gostariam de ler mais deste tipo de narrativas para conhec-las melhor, reler para melhor compreenso ou porque o gosto por este tipo de histria foi despertado. 4.3.2. Por tipo de texto A anlise da macrovarivel por tipo de texto lido no mostrou diferena entre as reaes cognitivas aos textos de terror e horror (p= 0,212). As microvariveis esto especificadas no Quadro 21, abaixo:
parar e pensar Macro 2 Sig. micro 5 ,969 reler micro 6 ,489 exemplo ler outros gosto de ler micro 7 ,016 micro 8 ,012 micro 9 ,198

Quadro 21: Efeito cognitivo / texto

As respostas tenderam a se agrupar nos itens mais altos da escala, indicando a avaliao positiva dos leitores s variveis investigadas. No foram apresentadas diferenas significativas, a no ser para a micro 7 (exemplo) com micro 8 (ler outros) que apresenta p = 0,012. a) Exemplo (micro 7) O Grfico 17, abaixo detalha os dados: p = 0,016 e a

4,00

3,00

2,00

1,00

horror

terror

Grafico 17: micro 7/ texto

84

Conforme o Grfico 17 possvel perceber respostas positivas para a HT (73,13% dos respondentes), o que implica que os alunos assumiram uma preferncia por esse texto. A HH no apresenta respostas negativas (57,87%), contudo os resultados sinalizam uma maior afinidade dos leitores com a HT. Uma possibilidade para tal resultado a da sutileza da HH: ela apresenta uma narrativa sem suspense ou ameaas, mas, em contrapartida traz um desfecho com forte efeito de foregrounding, o que pode ter provocado algum nvel de rejeio ao texto ( Seo 2.5). Tal nvel, contudo, no foi mensurado neste estudo.

b) Ler outros (micro 8)


4,00

3,00

2,00 1,00

horror

terror

Grfico 18: micro 8/ texto

Como possvel visualizar pelo Grfico 18, os participantes declaram desejar ler outros textos do mesmo tipo, sendo que o de terror apresenta ndice mais alto: 73,10% das respostas e o de horror 57,07%, mostrando, uma vez mais, que o texto de terror agua mais o interesse dos leitores. 4.3.3 Comparao das MACRO 1 e 2 Ao observar os resultados de Impacto emocional e Efeitos cognitivos, apresentados nas reaes aos textos lidos, obtm-se os Grficos 19 e 20, a seguir:

85

4,00

5,00 3,00 4,00

2,00

3,00

2,00 1,00 1,00

horror

terror

horror

terror

Grafico 19: impacto emocional

Grafico 20: efeitos cognitivos

Comparando os dois grficos possvel perceber que os resultados se mostram proporcionalmente semelhantes, ou seja, as mdias da MACRO 1 se posicionam entre 2 e 3 ao passo que as da MACRO 2 esto localizadas entre 4 e 5. (Vide Anexo 3) Os resultados entre 2 e 3 indicam respostas negativas tendendo, contudo ao ponto neutro da escala de satisfao; j os pontos 4 e 5 indicam respostas positivas, sendo o ponto 5 o mais alto da escala. Tal resultado indica que os alunos rejeitam emocionalmente aqueles textos que no agucem seus dispositivos cognitivos, o que conseqentemente no ir lhes gerar interesse ou gosto. 4.3.4. Por tipo de texto por escola As duas escolas apresentam valor de p> 0,05 (E1= 0,399 e E2= 0,173), no indicando diferena significativa entre as respostas. Isso leva a buscar observar as microvariveis que compem a MACRO em questo. possvel verificar os resultados pelo Quadro 22:
parar e pensar micro 5 ,797 ,782 reler micro 6 ,557 ,539 exemplo ler outros micro 7 ,121 ,049 micro 8 ,079 ,061

Escola E1 E2

Quadro 22: Efeitos cognitivos por texto / escola

86

De acordo com o quadro acima, somente a micro 7 (exemplo), apresenta resultado significativo. Observe-se o Grfico 21, a seguir:
Nomes das escolas Escola 1 5,00 Escola 2 4,0

3,0 2,0

1,0
horror terror

Grafico 21 : micro 7 / texto por escola

Conforme pode ser visualizado pelo Grfico 21, os alunos da E2 consideram a HT mais prxima de um exemplo de como se contar uma histria do que a E1, com mdias 3,67, prximas de 4 na escala de satisfao. (Vide Quadro 22) J a micro 8 (ler outros) traz uma tendncia (Quadro 22), ou seja, em caso do experimento ser aplicado novamente, existe a possibilidade de 10% de as respostas serem as mesmas. Ambas as escolas trazem mdias no ponto neutro (E1= 3,19 e E2=3,90), apesar da E2 se aproximar do ponto positivo. Estes resultados vm confirmar aqueles j mostrados em 4.3.1 e 4.3.2, que apontam para a HT como a narrativa que mais chama a ateno dos leitores. Os resultados mais uma vez corroboram a questo do papel do contexto social em que os leitores esto inseridos como fator relevante, e, portanto, no se pode descartar a influncia que ele exerce nos indivduos. Deve se atentar para o fato de os alunos da E2 morarem em locais onde a violncia iminente, no obstante a escola desenvolver atividades de incentivo leitura. Observe-se que os projetos de leitura proporcionam a formao de leitores mais sofisticados, com percepo maior a respeito dos artifcios literrios e da questo da ficcionalidade, gerando uma viso mais crtica do texto. Essa viso mais abalizada pode fazer com que tendam a se manter retrados para expressar suas opinies sobre um assunto verossmil, mesmo que por meio da fico. Reitere-se aqui o fato de viverem em locais violentos e a situao de violncia contra a criana apresentada na HH ser plausvel para eles. Tambm, conforme noticiado pela mdia, nestas regies no possvel tecer comentrios sobre os acontecimentos violentos. Em contrapartida,

87

devido ao mesmo contexto de violncia, falar sobre uma situao reconhecidamente inverdica, como a lenda do lobisomem, pode fazer com que eles se permitam expor seus sentimentos e, porventura, at falar sobre eles. 4.4. MACRO 3: Sensao de automodificao Kuiken et alii (2004) consideram que a apreciao artstica literria pode proporcionar sensaes de automodificao, viso tambm defendida por Fialho (2007). Ao partilhar dessa idia, este estudo busca averiguar se as HH-HT podem gerar as referidas sensaes de automodificao. Para tanto, foram selecionadas as proposies que investigavam alteraes na sensibilidade, na mudana de comportamento, na reflexo que a leitura do texto teria trazido e aquelas que inquiriam se a leitura havia proporcionado uma forma diferente de encarar os fatos da vida (Vide Seo 3.3). Os dados foram submetidos ao teste estatstico Kolmogorov-Smirnov para verificar a possibilidade da unio das microvariveis que compem a macrovarivel sensao de automodificao. Aps verificar-se a possibilidade de unio das micros supracitadas, estas foram unidas e passaram a formar a macrovarivel Automodificao, que foi submetida a testes para verificar, conforme a distribuio da amostra, o tipo de procedimento a ser realizado. Por conta dessa distribuio, foi empregado o teste estatstico Mann-Whitney para dados no-paramtricos. Reitere-se que o referido teste compara as mdias das respostas dadas. A seguir esto apresentados os resultados da automodificao por escola (4.4.1), por tipo de texto (4.4.2) e por tipo de texto lido em cada escola (4.4.3). 4.4.1.Por escola Quando os dados foram agrupados por escola, no houve resposta significativa (p=0,798). A mdia das respostas se encontra na faixa negativa da escala de satisfao (Anexo 3), direcionando para uma viso prxima da neutralidade na questo da automodificao. Por no haver sido encontrado resultado significativo na MACRO 3, so investigadas a seguir as microvariveis que a compem, conforme o Quadro 23, abaixo:

88

micro 10 micro 11 Sig. ,104 ,452

micro 12 ,585

micro 13 micro 14 ,132 ,185

sensvel sentir melhor ver diferente reflexo nova perspectiva Quadro 23: Automodificao/escola

Conforme o Quadro 23, nenhuma das microvariveis apresenta diferena significativa entre as escolas. A mdia de 2,74 em uma escala de 1 a 5 se encontra na faixa prxima do ponto neutro da escala (Anexo 3), indicando, portanto, que os leitores no demonstram perceber possibilidade de auto-modificao aps a leitura dos textos. 4.4.2. Por tipo de texto Ao analisar a MACRO 3 em relao ao tipo de texto lido tambm no foram encontradas diferenas significativas (p=0,513). Portanto, as microvariveis sero analisadas nas subsees que se seguem, conforme a Quadro 24 abaixo:

sensvel sentir melhor ver diferente reflexo nova perspectiva micro 10 Sig. ,097 micro 11 ,713 micro 12 ,543 micro 13 ,969 micro 14 ,437

Quadro 24: MACRO 3 / micros

A nica microvarivel que apresenta uma tendncia a micro 10 (Sensvel), o que significa dizer que o resultado apresentado poder se repetir em caso do estudo ser aplicado novamente. Tal tendncia aponta para uma avaliao negativa, mostrando os leitores no perceber terem se tornado sensveis aps a leitura dos textos. Ao se analisar o Grfico 22, que mostra as freqncias das repostas dessa microvarivel, obtm-se o seguinte resultado:

89

100

80

Frequency

60

40

20

0 no no concordo concordo totalmente neutro concordo concordo totalmente

O texto me tornou mais sensvel.

Grfico 22: micro 10

Dentre os leitores, 57,13% deles tenderam a afirmar que a leitura do texto de horror no alterou seu grau de sensibilidade mais do que a leitura do texto de terror. As demais microvariveis demonstram comportamento semelhante, apresentando avaliao negativa, com exceo da micro 13 (reflexo), que traz respostas altamente positivas na escala de satisfao, indicando que os leitores reconhecem refletir a partir da leitura da HH (65,62%) e HT (65,38%). (Anexo 3) 4.4.3. Por tipo de texto por escola Ao analisar as reaes por tipo de texto por escola, um resultado difere dos apresentados at este ponto, conforme o Quadro 25 abaixo:
Escola sensvel sentir melhor ver diferente reflexo nova perspectiva micro 10 E1 E2 0,042 0,712 micro 11 0,448 0,755 micro 12 0,682 0,646 micro 13 0,797 0,782 micro 14 0,355 0,856

Quadro 25: Automodificao/ texto por escola

Como pode ser visto no Quadro 25, a micro 10 (sensvel) apresenta diferena significativa nas respostas da E1. O Grfico 23, a seguir, detalha a diferena:

90

5,0
Escola 2

Escola 1

4,0,

Escola 2

3,0

2,0

1,00

horror

terror

Grfico 23:Horror / Terror

Neste item, as mdias esto em torno de 2,24, ponto negativo da escala de satisfao. Contudo, a anlise traz uma caracterstica no revelada at esse momento, tanto na escola como no tipo de texto. A E1 tendeu, at ento, a mostrar mais resultados mais negativos que a E2. Contudo na varivel em questo a E1 que apresenta os ndices mais positivos que a E2. Esta, em contrapartida, parece no se sentir inclinada a refletir ou a se sensibilizar com a leitura dos contos (Anexo 3). Devido a este resultado, a micro 10 (sensvel) da MACROda E1, por apresentar significncia, ser discutida no item (a) e no item (b) sero tecidos comentrios sobre a micro 13 (reflexo) por ela revelar uma tendncia. a) Micro 10 Sensvel Esta micro apresentou ndices de 44,51% para a HH e 34,49% para a HT, sendo o ndice da HH o mais alto entre todas as variveis investigadas nessa escola (Anexo 4). So dois aspectos inusitados e podem ser, mais uma vez, reflexo de suas vivncias. Por no viverem em contexto de violncia iminente, os alunos da E1 se mostram mais sensibilizados com a HH, que narra uma violncia que parece ser real, ou seja, pode acontecer com qualquer pessoa; demonstram preocupar-se com a violncia que faz parte da sociedade contempornea e que pode vir a alcan-los de alguma forma e a qualquer momento. Reiterando, ento, a crena de que as emoes so tanto inatas como socialmente construdas, percebe-se que aquele que convive em um ambiente onde a violncia freqente no se assusta ao ler coisas que para ele so corriqueiras.

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Por outro lado, aqueles que se do conta dos perigos que existem, tendem a se sensibilizar com a situao apresentada no texto literrio e podem revelar empatia pelas vtimas de violncia, mesmo sabendo que ficcional. Esse aspecto confirmado por Matrevis (1997) ao afirmar que leitores ou espectadores se envolvem cognitiva e emocionalmente com a fico, tendo conscincia da ficcionalidade, mas reagindo com sensaes emocionais reais. contraditrio. Em qualquer dos sentidos, os dados no excluem as reaes fortes ao texto que tem por base o arqutipo. Por suas caractersticas os arqutipos podem ajudar aos leitores a formular questionamentos que tragam baila reaes marcantes. b) Micro 13 (Reflexo) Esta micro no apresentou respostas positivas (Anexo 3). Tal fato causou certo estranhamento, pois ao se mostrarem sensveis, como visto na subseo anterior, supe-se que refletiriam a respeito dos textos. Contudo, no foram essas as respostas apresentadas, o que mais uma vez aponta para atitudes de conformismo ou acomodao, que podem ser justificados pelo contexto sciocultural desses adolescentes (Seo 3.3.3). Observe-se que na E1 as mdias so 2,27 para a HH e 2,65 para a HT enquanto na E2 so HH= 2,54 e HT= 2,89, aproximando-se da faixa da neutralidade da escala de satisfao, o que indica uma propenso a maior envolvimento com a HT. O deslocamento do foco da narrativa do cotidiano para o imaginrio permite que a reflexo ocorra de maneira indireta e sem perigos para a segurana fsica do leitor, em consonncia com as idias das emoes como fator de preservao da espcie (DARWIN, 1872[1965]). Essa idia de preservao da integridade fsica aflora a partir dos noticirios que informam que nas reas onde a violncia impera, existe a lei do silncio. Tal lei impe aos moradores que no haja comentrios a respeito dos fatos violentos que ocorram na localidade. Falar sobre a morte de um ser humano no caso o filho do casal mesmo que na fico, pode colocar em risco a vida de um morador da localidade em questo, pois a morte ficcional pode ser associada a algum crime cometido ou soar aos ouvidos dos meliantes como um Se tais idias forem associadas, possvel considerar o resultado descrito acima como complementar e no como

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desafio lei do local. Infere-se que leitores que possuam este tipo de vivncia tendam a evitar expressar opinies sobre tais assuntos de forma a preservar sua prpria integridade fsica. Por outro lado, falar de um lobisomem ou um vampiro no apresenta perigo iminente. Tais figuras representam dois dos arqutipos sobre os quais as HH e HT so construdas. A partir da idia dos arqutipos, possvel explicar tambm o ndice mais alto nas respostas para a microvarivel que averiguou a reflexo proporcionada pelos textos, especialmente para o de terror. Como a fico nesse caso est relacionada fantasia, no havendo associao com pessoas reais, os riscos segurana do leitor so nfimos. Eles podero, destarte, permitirem-se a reflexo e os comentrios. Oatley et alii (2006, p.107) afirmam que as emoes interferem na apreciao artstica e tambm na tomada de decises. Ao concordar com esse posicionamento, este estudo entende que ao no terem declarado sentir fortes reaes leitura dos dois tipos de texto, os leitores no estariam propensos a refletir e mudar a forma de encarar determinados assuntos. Essa concluso por um lado muito preocupante, pois demonstra um conformismo inesperado e indesejado nessa faixa etria, o que pode comprometer mudanas que certamente necessitaro ser feitas em sua comunidade e em sua vida pessoal e que podem deixar de ocorrer por conta da falta de reflexo. 4.5. Consideraes parciais As reaes dos leitores foram analisadas em relao ao tipo de texto lido e ao contexto escolar em que aconteceu a recepo dos textos. Diferentes nuances das reaes dos leitores podem ser melhor percebidas quando as microvariveis so analisadas em relao ao seu contexto social e ao se levar em conta o tipo de texto lido. Nesse sentido, possvel perceber que o texto de terror apresenta percentuais mais elevados, revelando ser esse o tipo de texto em que as reaes dos leitores so mais marcantes. (Vide Anexo 3) No obstante, essa no foi a disposio apresentada pelas respostas na investigao da auto-modificao. A MACRO 3 apresentou freqncias na rea negativa e no houve significncia estatstica, apesar das freqncias da respostas para a micro 13 (reflexo) se localizarem nos pontos mais positivos, indicando

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propenso a questionamentos. A nica exceo foi a micro 10 (sensvel) quando analisada por tipo de texto por escola. Esse foi um fato atpico, tanto na macro como na escola, a E1. As diferenas na forma de reao aos textos esto ligadas situao particular e social dos participantes: cada um traz consigo sua histria pessoal, que foi constituda em ambientes especficos. O fato de os alunos da E2 viverem em ambientes onde cenas de violncia so comuns faz com que se acostumem situao e ao verem-na retratada na fico no se impressionem tanto com a fico em si. Em contrapartida, ao terem contato com a situao imaginria, eles se sentem mais tocados. Os alunos da E1, entretanto, por no conviverem com situaes de violncia to visveis, tendem a se envolver mais com o texto que descreve a situao mais prxima da realidade. Em ambos os casos, a impossibilidade de discutir a realidade e a possibilidade de refletir sobre a fico talvez proporcionem maior campo para ponderao e tambm para uma possvel tomada de posio por parte dos leitores. Segundo Rosenblatt, ([1938] 1995, p.217)
A experincia literria pode proporcionar tenso emocional e atitudes conflitantes a partir das quais brota o tipo de pensamento que pode ser mais 22 tarde assimilado como comportamento real.

A viso da autora confirma a crena na leitura literria como espao para reflexo e mudana de comportamento se aproxima daquela de Miall (2006) que apresenta a leitura literria como forma de reflexo. Tal viso est sendo corroborada pelos resultados descritos neste estudo, como mostrado pelas respostas micro Reflexo. Portanto, possvel concluir que a no significncia dos dados comprova que apesar de viverem em regies diferentes, esses leitores tem reaes semelhantes ao lerem as HH e HT. Sob a tica social, tal fato indica que esses participantes enfrentam situaes de forma parecida, independente da regio geogrfica em que se localizem. Essa afirmao pode causar certa surpresa, pois a especulao corrente que nas reas menos violentas os textos provoquem maior impacto. Contudo os dados no confirmam tal hiptese.

22

The literary experience may provide the emotional tension and conflicting attitudes out of which spring the kind of thinking that can later be assimilated into actual behavior.

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O aspecto comprovado pelos dados o de que diferentes tipos de texto suscitam reaes distintas, pois a histria de terror gerou reaes mais fortes do que a histria de horror. Em suma, o contexto social, aqui verificado atravs das localidades onde as escolas se inserem, pouco interfere na forma como os leitores receberam os textos. Contudo, o aspecto literrio, ou seja, o tipo de texto lido, apresenta diferenas significativas, confirmando que a relevncia de diferentes expresses artsticas no processo de leitura.

CAPITULO V

5. Consideraes finais Partilhando a crena de que escola e professores tanto como a famlia devem dividir a responsabilidade pela formao de leitores, este estudo investigou a leitura literria como espao para desenvolver o pensamento crtico dos alunos e proporcionar-lhes prazer. Considerando o leitor como um dos agentes do sistema literrio, a investigao direcionou a anlise para v-lo em relao a seu contexto scio-educacional, pesquisando suas reaes ao lerem narrativas de horror e de terror em sala de aula. Entende-se que os textos literrios escolhidos para serem investigados podem servir de campo para reflexo e discusso (van Peer, 1997) e este estudo prope como foco as HH e HT. Esta dissertao se alinha a uma abordagem da literatura em sala de aula como forma de entretenimento, entendendo-se que fico uma das fontes mais eficazes de promover ensinamentos e dar satisfao. Com base nessas reflexes, este estudo investigou como os leitores reagem s histrias de horror e terror, avaliando os aspectos emocionais e os cognitivos e a sensao de automodificao que declararam perceber aps a leitura de duas histrias. Necessitou-se, portanto, saber a respeito dos sujeitos de pesquisa, pois ao considerar leitores reais h de se buscar compreender suas reaes em relao a suas experincias de vida e seu contexto scio-cultural. Para tanto, foi montado um questionrio com duas partes: a primeira, composta por um mini-conto de horror ou de terror seguidos de 18 proposies acerca das reaes ao texto; a segunda parte averiguou o perfil de leitor dos participantes. Todas as questes eram fechadas e apresentadas na escala Likert de satisfao de 1 (um) a 5 (cinco), sendo 1 o ndice mais negativo e 5 o mais positivo. O questionrio foi baseado no de Albertino (2008), tambm adaptado daquele de van Peer et alii (2007a), que fundamentado nos nveis de foregrounding que um texto pode apresentar, portanto, instrumentos j validados empiricamente. Cada proposio do referido questionrio foi considerada, para fins estatsticos, como uma microvarivel. As microvariaveis foram agrupadas e formaram trs macrovariveis: Impacto Emocional, Efeito Cognitivo e Sensao de

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Automodificao, que foram testadas por escola, por tipo de texto, e por tipo de texto por escola. Os testes por escola tiveram como objetivo observar se haveria diferenas geradas pelo contexto scio-cultural na recepo dos textos; os testes por tipo de texto investigaram os diferentes efeitos provocados pelos contos e os testes por tipo de texto por escola observaram como cada comunidade escolar reagiu a cada tipo de narrativa. Cumpre ressaltar que as escolas se localizam em regies diferentes do mesmo municpio, sendo a E1 mais abastada e menos violenta e que a E2, apesar de ser menos privilegiada economicamente, realiza mais projetos de incentivo leitura. Conforme visto na Seo 2.3.2 as histrias geram efeitos distintos nos leitores, os quais, conjugados aos contextos dos leitores, foram analisados neste estudo. Os resultados encontrados mostram discrepncia tanto na recepo dos textos como nos contextos em que os participantes esto inseridos. As anlises apontaram que as respostas no se agruparam em torno da mdia levando realizao do teste no-paramtrico Mann-Whitney, que analisa variveis dependentes em relao a uma varivel independente. As variveis dependentes so as macro e as proposies (micro) e as independentes so escola, texto por escola e tipo de texto por escola. A macrovarivel que averiguou as reaes emocionais dos leitores, Impacto Emocional (MACRO 1), mostrou que nas duas escolas os alunos disseram no se emocionar com a leitura dos textos. As mdias das respostas ficaram na rea negativa e no apresentaram diferena significativa na anlise por escola, ou seja, as reaes dos dois grupos foram muito semelhantes. Essa mesma MACRO mantm resultados negativos quando analisada em funo do tipo de texto lido. Contudo, apresentou diferena significativa para o texto de terror, que se aproxima da faixa positiva da escala de satisfao. Quando observados em relao s reaes a como cada texto foi recebido nas duas escolas, observou-se que a HT apresentou diferena altamente significativa na E2, revelando um maior envolvimento emocional dos leitores com esse tipo de narrativa, provavelmente por ela abordar uma lenda e proporcionar um distanciamento dos fatos que os leitores tm conhecimento no seu cotidiano. Os resultados dos aspectos emocionais digno de nota, pois comum supor que tais narrativas provoquem medo ou tristeza em seus leitores, o que no relatado pelos respondentes. Inclusive as variveis que versavam sobre estas emoes tm mdias na faixa negativa da escala de satisfao, indicando que os

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leitores no percebem tais sensaes a partir da leitura. Os resultados, ao serem contrastados com a microvarivel riso, que tambm se mantm na faixa negativa, levam a concluir que os respondentes no percebem ter emoes ao ler tais contos. Em relao a efeitos cognitivos (MACRO 2), os resultados se encontram na rea positiva da escala e com diferena significativa na avaliao por escola (E2), onde 75% dos leitores marcaram as opes positivas contra 57% na E1. Tal resultado indica que os leitores das duas escolas reconhecem o emprego das habilidades cognitivas na leitura dos textos. Cumpre ressaltar que uma das microvariveis trouxe respostas negativas, na qual os respondentes afirmaram no gostar de ler textos daquele tipo. Contrastando com essa informao, os participantes tambm apontaram o desejo de reler o texto e de ler outros textos com as mesmas caractersticas, o que, apesar de parecer contraditrio, pode indicar um interesse inicial pelo tipo de narrativa oferecido. No houve diferena significativa nos testes por texto ou por tipo de texto por escola. Entretanto, nas microvariveis em que tal diferena foi apontada, a HT apresenta as mdias mais altas, confirmando que a leitura desse tipo de narrativa demanda alto grau de atividade cognitiva. Esses resultados contrastam com os resultados da MACRO 1, pois enquanto esta se encontra na faixa negativa da escala, aquela se aproxima do ponto mais positivo da mesma escala, donde pode se inferir que os leitores disseram compreender melhor o texto que no lhes provocou emoes fortes, reforando a viso dualista da relao emoo cognio, ao rejeitar emocionalmente aqueles textos cujo contedo apreendem bem. A sensao de automodificao (MACRO 3) tambm no apresentou diferenas significativas. Contudo, quando investigada em relao a tipo de texto por escola foi possvel observar um fato curioso: a E1 que at ento apresentou mais mdias negativas nas microvariveis, traz, nessa MACRO, resultados na rea positiva da escala com relao HH; tambm a HH que mostra mdias mais positivas nas micro que a compem. Os participantes relataram mais sensaes de automodificao nessa escola, ao afirmar terem se tornado mais sensveis aps a leitura do texto. Outra microvarivel que se mostrou diferente foi a que investigou a reflexo proporcionada pela leitura, que trouxe as mdias mais altas entre todas as micro, ratificando as HH como espao para questionamento e reflexo. Tambm confirmam o ambiente sociocultural dos leitores exercendo influncia na recepo dos textos,

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pois nessa MACRO que as diferenas so mais perceptveis. Os alunos da E1 se impressionaram mais com o conto que descreveu uma situao cruel e verossmil, ao passo que os leitores da E2 se envolveram mais com o conto que apresenta a figura lendria. possvel ento concluir que a violncia real com que convivem os alunos da E2 interfere na sua relao com a fico, ou seja, como reconhecem na HH um texto prximo de suas experincias, podem perceb-lo como real e evitam coment-lo para evitar provveis confrontos pessoais e sociais; esses leitores fazem uso, ento, da lenda para expor seus pensamentos e discuti-los. Os leitores da E1, em contrapartida, por viverem mais distantes de contextos de violncia explcita, reconhecem nela um apelo real ao qual no podem deixar de comentar, tampouco de se solidarizar. Os resultados apresentados na presente dissertao demonstram claramente a ocorrncia de uma confluncia de mundos quando se trata de leitores empricos, uma vez que o mundo ficcional e a realidade dos leitores realizam a interao leitortexto (ZAPONE, 2008, p. 184). Tal fato pode ser observado pelos resultados obtidos, que mostram, por serem no-paramtricos, que a populao investigada reage de forma diferente de um padro, sinalizando para o respeito das individualidades. Por outro lado, as respostas que se agruparam indicam a valorizao s comunidades sociais (FISH,1980). Este posicionamento reitera o leitor como um indivduo que est inserido em um grupo no qual partilha experincias, vivncias e valores. Com base nesses dados possvel afirmar que a HT detm maior preferncia dos leitores, o que pode ser explicado pela forma de narrar (efeito cognitivo) e pela ficcionalidade do tpico do texto. Conforme explicitado na Seo 3.3.2, a violncia da HH, com assunto muito prximo realidade que os cerca, pode proporcionar distanciamento e at rejeio, ao passo que a HT, por mostrar uma situao simblica, pode facilitar o envolvimento dos leitores das localidades mais violentas com o texto e proporcionar espao para dilogos. O estudo das reaes s HH e HT se mostrou campo amplo e rico para investigaes revelando outros aspectos que podem servir para futuros estudos, como por exemplo, um aprofundamento dos aspectos cognitivos envolvidos na recepo desse tipo de texto. Outra proposta averiguar o prazer proporcionado pelas emoes negativas, como o medo e a tristeza, tomando por base o terceiro paradoxo da leitura literria proposto por Miall (2006), que diz que o leitor aprecia tais emoes quando tem controle da situao, o que, em consonncia com o

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segundo paradoxo do mesmo autor, promove a antecipao como forma de enfrentar situaes desfavorveis. Buscar-se-ia confirmar se ao ler sobre um assunto que faa brotar emoes negativas o leitor de fato se prepara para encarlas com melhor controle emocional na vida real. A psicologia uma rea que pode fornecer mais esclarecimentos a respeito das reaes leitura desse tipo de texto. Estudos mais detalhados sobre mudanas de comportamento e reflexes que um texto literrio podem provocar apresentam-se como bastante profcuos; no se excluem tambm as questes relacionadas interao realidade/ fico. Dando continuidade ao estudo, possvel ainda investigar o suspense, j que a micro que o investigava no foi aqui analisada, pois, conforme os testes estatsticos, no se associava s demais para formar as MACROs deste estudo. Dessa forma, pretende-se investigar a funo do suspense nesse tipo de narrativa e se e como isso influencia na recepo dos textos. Um outro aspecto que pode proporcionar novas investigaes e conseguinte aprofundamento a questo da violncia como fator de interferncia no aproveitamento escolar dos leitores. Como visto nos resultados deste trabalho, as reaes diferem conforme o contexto social em que os leitores esto inseridos, revelando nuances que podem ser entendidas como particulares e especificas ou como de um grupo. Tais nuances mostram-se um tpico relevante para as relaes intra- e extramuros escolares. Carroll & Ward (1994) afirmam que as estruturas sociais decadentes como vemos na contemporaneidade favorecem a produo e o consumo desses tipos de contos, e, ao conjugar essa idia com a de King (1986) de que os monstros que so enfrentados na fico so o reflexo dos monstros representados por cada indivduo ou valor social, pode ser possvel buscar compreender e lidar com situaes que gerem conflito e violncia. Essas so perspectivas que brotaram a partir da realizao deste estudo. Espera-se, pois, que ele tenha contribudo para consolidar o potencial da leitura literria como fonte de prazer e espao para reflexo. Tambm se almeja os que profissionais envolvidos nos processos educacionais, em especial com a leitura, tomem conscincia de que mesmo textos que no so considerados cannicos, como os utilizados neste experimento de leitura, podem proporcionar prazer aos leitores e auxili-los a construir e exercer sua cidadania por meio dos questionamentos que podem fazer aflorar. Encerra-se, pois, o presente estudo com

100

a afirmao de Todorov (2009, p. 92): Sendo o objeto da literatura a prpria condio humana, aquele que a l e a compreende se tornar no um especialista em anlise literria, mas um conhecedor do ser humano.

REFERENCIAS

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ANEXO 1 - QUESTIONRIOS
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE LETRAS E ARTES FACULDADE DE LETRAS Caro Participante, Voc gastar em mdia 20 minutos para responder a este questionrio. Ele parte de um estudo sobre leitura e precisamos de sua opinio sincera e espontnea. Lembre-se de que no h respostas certas ou erradas e que o questionrio annimo. Por favor, leia o texto abaixo e responda s perguntas colocando um crculo em volta do nmero que melhor corresponder a sua opinio. Ndia era uma artista. Amava desmesuradamente sua vida e esta se resumia a um nome: Walterci. Eles se conheceram h mais ou menos sete anos, num concurso de culinria patrocinado pela empresa de farinceos "Bolo Fofo". Casaram-se dois meses depois da entrega do prmio, onde Walterci entregou a Ndia uma batedeira ltimo modelo, presente destinado ao primeiro lugar. Formavam um casal apaixonado e levavam uma vida recheada de aromas e sabores refinados. Durante os doces sete anos, Ndia aprimorava sua culinria, refinando os gostos e apurando seu dom. Walterci, por sua vez, tornara-se um verdadeiro gourmet. Tiveram um filho, Waltercizinho, que era testemunha das delcias de Ndia e do amor do casal. De to doce chega-se ao amargo. O amor de Walterci por Ndia parece ter perecido, no se pode definir exatamente quando ele se saciou. Walterci no sentia mais o amor de Ndia em seus pratos, a comida lhe parecia insossa. Sua mulher, desesperada, no sabia mais onde tirar receitas para recuperar o apetite do ex-gluto. No dia do aniversrio do filho do casal, Ndia teve a idia que poderia salvar o seu casamento. Joana, tia do menino, disse uma frase iluminada ao olhar seu sobrinho soprando a vela de cinco anos que afundava no marshmellow: Mas como o Waltercizinho fofinho! No dia seguinte, Walterci provou a mais sublime especiaria j preparada por Ndia. A cada pedao daquela carne dourada, reacendia a chama do amor. Cada garfada daquele assado reafirmava que Ndia era a mulher de sua vida. A partir daquele banquete, eles se amaram eternamente e em seu amor no cabia mais ningum. Eram apenas duas bocas sorvendo as delcias do ser humano. A. O vocabulrio utilizado rico. No concordo 1 2 3 4 5 Concordo B. Aprendi alguma coisa com esse texto. No concordo 1 2 3 4 5 Concordo C. Fiquei tocado(a) com esse texto. No concordo 1 2 3 4 5 Concordo D. O texto me causou medo. No concordo 1 2 3 4 5 Concordo E. O texto criou suspense. No concordo 1 2 3 4 5 Concordo F. O texto me fez rir. No concordo 1 2 3 4 5 Concordo

G. Esse texto me tornou mais sensvel. No concordo 1 2 3 4 5 Concordo H. Achei o texto marcante. No concordo 1 2 3 4 5 Concordo I. O texto me fez sentir melhor aps a leitura. No concordo 1 2 3 4 5 Concordo

J. O texto me fez parar e pensar. No concordo 1 2 3 4 5 Concordo K. Eu gostaria de reler esse texto. No concordo 1 2 3 4 5 Concordo L. Esse texto me emocionou. No concordo 1 2 3 4 5 Concordo M. Esse texto me deixou triste No concordo 1 2 3 4 5 Concordo N. Esse texto exemplo de como se deve contar uma histria. No concordo 1 2 3 4 5 Concordo O. Gostaria de ler outros textos como esse. No concordo 1 2 3 4 5 Concordo P. Esse tipo de texto o que gosto de ler. No concordo 1 2 3 4 5 Concordo Q. Esse texto me fez ver as coisas de forma diferente. No concordo 1 2 3 4 5 Concordo R. Acho que esse texto introduz uma nova perspectiva de vida. No concordo 1 2 3 4 5 Concordo

IDENTIFICAO
1. SEXO: Masculino Feminino 2. IDADE: 3. O que voc faz nas suas horas de lazer? a) vai ao shopping b) vai praia c) assiste televiso d) l e) outro. O que? ________________________________ 4.Voc costuma assistir a filmes de terror? Sim No 5. Como voc classifica o seu desempenho como leitor? Muito Bom Bom Neutro Ruim

s vezes Muito Ruim

6. Como voc classifica o seu desempenho como leitor de textos literrios? Muito Ruim Muito Bom Bom Neutro Ruim

7. Durante o ensino fundamental, sua leitura de textos literrios era: Muito Freqente Regular Pouco Rara Freqente freqente 8. Numere de 1 a 6 na ordem de preferncia (1= o que voc menos aprecia; 6= o que voc mais aprecia hoje em dia): ( ) fico cientfica ( ) aventuras ( ) histrias de amor ( ) comdia ( ) auto-ajuda ( ) didticos 9. Numere de 1 a 5 em ordem de preferncia s tipos de texto que voc l com mais freqncia (1= menos freqente; 5= mais freqente) : ( ) jornais ( ) poesia ( ) contos e romances ( ) revistas ( ) mangs 10. Quantas horas por semana, aproximadamente, voc l por prazer? (Marque uma s opo) ( ) de 1 a 5. ( ) de 5 a 10. ( ) mais de 10. ( ) no l. 11. Quantas horas por semana, aproximadamente, voc l por obrigao?(Marque uma s opo) ( ) de 1 a 5. ( ) de 5 a 10. ( ) mais de 10. ( ) no l. 12. Como voc avalia o estmulo que recebeu em casa com relao leitura? Muito Bom Mdio Pouco Muito pouco o o o o o 13. Como voc avalia o estmulo que recebeu na escola com relao leitura? Muito Bom Mdio Pouco Muito pouco o o o o o

Obrigada pela sua colaborao! Voc poder ter acesso aos resultados desta pesquisa atravs do e-mail chagasrit@yahoo.com.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE LETRAS E ARTES FACULDADE DE LETRAS Caro Participante, Voc gastar em mdia 20 minutos para responder a este questionrio. Ele parte de um estudo sobre leitura e precisamos de sua opinio sincera e espontnea. Lembre-se de que no h respostas certas ou erradas e que o questionrio annimo. Por favor, leia o texto abaixo e responda s perguntas colocando um crculo em volta do nmero que melhor corresponder sua opinio. A coisa se aproximava de mim. E a julgar pela seqncia intermitente de uivos, que ecoava na alma da floresta de conferas, vinha em minha direo com grande velocidade. Meu pai me advertira severamente para que eu no deixasse a cabana quela noite. Olhara para o cu salpicado de estrelas. Examinara a lua cheia. Respirara o ar da noite que antecedia a sexta-feira santa. E me sentenciara: se tiveres amor vida, fica em casa; hoje noite de lobo. Mas eu no lhe dei ouvidos. Por isso agora era uma presa. A coisa se aproximava e eu j podia ouvir o seu galope. Olhei para trs. A coisa estava a poucos metros de mim. Era enorme, aquela coisa. Em plena escurido, a lanterna de seus olhos iluminava algo de suas fuas repulsivas, pondo mostra caninos enrubescidos pelo sangue. Aquele olhar... Havia algo de... A coisa avanou. Mas antes que se projetasse contra mim, um prolongado tiro de carabina explodiu. Eram os batedores. Os velhos batedores que sempre entravam em ao quando os cus da madrugada da sexta-feira santa eram iluminados pela lua cheia. E, desta vez, parece que venceram a coisa. O ser monstruoso tivera o corao esmigalhado. Oscilara um pouco. E cara sobre mim. Na queda, mergulhara uma garra em meu ombro. Mas a garra foi se dissolvendo. A coisa perdeu volume. Os plos se retraram. E, sobre onde se alongava o focinho matizado de sangue, vi dois olhos conhecidos. Eram os olhos de meu pai. E no buraco de meu ombro, onde seu indicador morria em espasmos, eu sentia a parte mais significativa de minha herana. A. O vocabulrio utilizado rico. No concordo 1 2 3 4 5 Concordo B. Aprendi alguma coisa com esse texto. No concordo 1 2 3 4 5 Concordo C. Fiquei tocado(a) com esse texto. No concordo 1 2 3 4 5 Concordo D. O texto me causou medo. No concordo 1 2 3 4 5 Concordo E. O texto criou suspense. No concordo 1 2 3 4 5 Concordo F. O texto me fez rir. No concordo 1 2 3 4 5 Concordo

G. Esse texto me tornou mais sensvel. No concordo 1 2 3 4 5 Concordo H. Achei o texto marcante. No concordo 1 2 3 4 5 Concordo I. O texto me fez sentir melhor aps a leitura. No concordo 1 2 3 4 5 Concordo J. O texto me fez parar e pensar. No concordo 1 2 3 4 5 Concordo K. Eu gostaria de reler esse texto. No concordo 1 2 3 4 5 Concordo L. Esse texto me emocionou. No concordo 1 2 3 4 5 Concordo M. Esse texto me deixou triste No concordo 1 2 3 4 5 Concordo N. Esse texto exemplo de como se deve contar uma histria. No concordo 1 2 3 4 5 Concordo O. Gostaria de ler outros textos como esse. No concordo 1 2 3 4 5 Concordo P. Esse tipo de texto o que gosto de ler. No concordo 1 2 3 4 5 Concordo Q. Esse texto me fez ver as coisas de forma diferente. No concordo 1 2 3 4 5 Concordo R. Acho que esse texto introduz uma nova perspectiva de vida. No concordo 1 2 3 4 5 Concordo

IDENTIFICAO
1. SEXO: Masculino Feminino 2. IDADE: __________ 3. O que voc faz nas suas horas de lazer? f) vai ao shopping g) vai praia h) assiste televiso i) l j) outro. O qu? ________________________________ 4.Voc costuma assistir a filmes de terror? Sim No 5. Como voc classifica o seu desempenho como leitor? Muito Bom Bom Neutro Ruim s vezes Muito Ruim

6. Como voc classifica o seu desempenho como leitor de textos literrios? Muito Ruim Muito Bom Bom Neutro Ruim

7. Durante o ensino fundamental, sua leitura de textos literrios era: Muito Freqente Regular Pouco Rara Freqente freqente 8. Numere de 1 a 6 na ordem de preferncia (1= o que voc menos aprecia; 6= o que voc mais aprecia hoje em dia): ( ) fico cientfica ( ) aventuras ( ) histrias de amor ( ) comdia ( ) auto-ajuda ( ) didticos 9. Numere de 1 a 5 em ordem de preferncia s tipos de texto que voc l com mais freqncia (1= menos freqente; 5= mais freqente) : ( ) jornais ( ) poesia ( ) contos e romances ( ) revistas ( ) mangs 10. Quantas horas por semana, aproximadamente, voc l por prazer? (Marque uma s opo) ( ) de 1 a 5. ( ) de 5 a 10. ( ) mais de 10. ( ) no l. 11. Quantas horas por semana, aproximadamente, voc l por obrigao?(Marque uma s opo) ( ) de 1 a 5. ( ) de 5 a 10. ( ) mais de 10. ( ) no l. 12. Como voc avalia o estmulo que recebeu em casa com relao leitura? Muito Bom Mdio Pouco Muito pouco o o o o o 13. Como voc avalia o estmulo que recebeu na escola com relao leitura? Mdio Pouco Muito Muito Bom pouco o o o o o

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ANEXO 2 - FIGURAS a) Lobisomem

http://s3.amazonaws.com/giles/werewolf_102508/werewolf.jpg

b) Saturno devorando seus filhos, de Goya

ANEXO 3 TABELAS a. IMPACTO EMOCIONAL


Reliability Statistics Cronbach's Alpha ,613 N of Items 5

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted Fiquei tocado com esse texto. O texto me causou medo. O texto me fez rir. Esse texto me emocionou. Esse texto me deixou triste. 7,5333 8,6889 8,5444 7,8333 8,2444

Scale Variance if Item Deleted 9,870 12,441 14,902 9,039 11,041

Corrected ItemTotal Correlation ,477 ,374 ,006 ,618 ,410

Cronbach's Alpha if Item Deleted ,495 ,561 ,712 ,404 ,536

Tests of Normality Nomes das escolas Statistic Efeito Cognitivo E1 E2 Impacto Emocional E1 E2 a Lilliefors Significance Correction Tests of Normality Horror ou Terror Statistic Efeito Cognitivo Impacto Emocional horror terror horror terror * This is a lower bound of the true significance. a Lilliefors Significance Correction ,129 ,162 ,130 ,101 Kolmogorov-Smirnov(a) df 41 45 41 45 Sig. ,084 ,004 ,081 ,200(*) ,134 ,157 ,146 ,149 Kolmogorov-Smirnov(a) df 36 50 36 50 Sig. ,099 ,004 ,050 ,007

Mann-Whitney Test
Test Statistics(a) Fiquei tocado com esse texto. 2999,000 4377,000 -,150 ,880 O texto me causou medo. 2684,000 9354,000 -1,390 ,165 Esse texto me emocionou. 2755,500 9658,500 -1,026 ,305 Esse texto me deixou triste. 2907,500 9810,500 -,292 ,771

Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed)

a Grouping Variable: Nomes das escolas

Test Statistics(a) Esse texto me deixou triste. 2754,000 6075,000 -2,716 ,007 Esse texto me emocionou. 3361,500 6682,500 -,670 ,503 O texto me causou medo. 2734,000 5974,000 -3,141 ,002 Fiquei tocado com esse texto. 3081,500 6402,500 -1,558 ,119

Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed)

a Grouping Variable: Horror ou Terror

b. EFEITOS COGNITIVOS
Reliability Statistics

Cronbach's Alpha ,781

N of Items 4

Test Statistics(a)

Aspectos Cognitivos Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a Grouping Variable: Horror ou Terror 902,500 1763,500 -,345 ,730

Aspectos Emocionais 776,500 1679,500 -1,885 ,059

Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted Aprendi alguma coisa com esse texto. O texto me fez parar e pensar. Eu gostaria de reler esse texto. Gostaria de ler outros textos como esse. 10,3448 10,0460 10,2644 9,8966 Scale Variance if Item Deleted 13,461 12,672 11,732 12,210 Corrected Item-Total Correlation ,518 ,581 ,588 ,666 Cronbach's Alpha if Item Deleted ,761 ,730 ,729 ,688

Test Statistics(a)

Efeito Cognitivo Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a Grouping Variable: Nomes das escolas 626,500 1292,500 -2,520 ,012

Impacto Emocional 948,000 1728,000 -,381 ,703

Test Statistics(a) O texto me fez parar e pensar. Eu gostaria de reler esse texto. 2168,000 9071,000 -2,889 ,004 Gostaria de ler outros textos como esse. 2128,500 8798,500 -3,057 ,002 Esse tipo de texto o que eu gosto de ler. 2532,000 9435,000 -1,605 ,108

Mann-Whitney 2495,000 U Wilcoxon W 9281,000 Z -1,838 Asymp. Sig. ,066 (2-tailed) a Grouping Variable: Nomes das escolas

c.

SENSAAO DE AUTOMODIFICAAO
Reliability Statistics Cronbach's Alpha ,800 N of Items 5

Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted O texto me tornou mais sensvel. O texto me fez sentir melhor aps a leitura. O texto me fez parar e pensar. Esse texto me faz ver as coisas de forma diferente. Acho que esse texto introduz uma nova perspectiva de vida. 11,5659 11,1705 10,1938 10,9612 Scale Variance if Item Deleted 16,841 16,127 17,157 15,600 Corrected ItemTotal Correlation ,611 ,618 ,481 ,637 Cronbach's Alpha if Item Deleted ,755 ,751 ,793 ,744

10,9922

15,805

,575

,765

Test Statistics(a) Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a Grouping Variable: Horror ou Terror Test Statistics(a) O texto me fez sentir melhor aps a leitura. 1874,500 4955,500 -,752 ,452 Test Statistics(a) O texto me tornou mais sensvel. 1704,000 3082,000 -1,624 ,104 Test Statistics(a) O texto me fez parar e pensar. 2104,500 4249,500 -,038 ,969 O texto me fez sentir melhor aps a leitura. 2036,000 4181,000 -,367 ,713

Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a Grouping Variable: Nomes das escolas

Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a Grouping Variable: Nomes das escolas

Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a Grouping Variable: Horror ou Terror

Test Statistics(a) O texto me fez parar e pensar. 1721,000 4802,000 -1,505 ,132

Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a Grouping Variable: Nomes das escolas Test Statistics(a)

Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a Grouping Variable: Nomes das escolas Test Statistics(a)

Esse texto me faz ver as coisas de forma diferente. 1878,500 4959,500 -,546 ,585

Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a Grouping Variable: Nomes das escolas

Acho que esse texto introduz uma nova perspectiva de vida. 1757,000 3135,000 -1,324 ,185

Mdias por escola Ranks

O vocabulario utilizado rico.

Nomes das escolas E1 E2 Total

N 78 51 129 78 52 130 78 52 130 76 52 128 78 52 130 78 52 130 78 52 130 78 51 129 78 52 130 78 52 130 78 51 129 78 52 130

Mean Rank 59,58 73,28

Sum of Ranks 4647,50 3737,50

Aprendi alguma coisa com esse texto.

E1 E2 Total

62,47 70,04

4873,00 3642,00

Fiquei tocado com esse texto.

E1 E2 Total

67,08 63,13

5232,50 3282,50

O texto me causou medo.

E1 E2 Total

62,90 66,84

4780,50 3475,50

O texto criou suspense.

E1 E2 Total

61,31 71,79

4782,00 3733,00

O texto me fez rir.

E1 E2 Total

66,90 63,39

5218,50 3296,50

O texto me tornou mais sensvel.

E1 E2 Total

69,65 59,27

5433,00 3082,00

Achei o texto marcante.

E1 E2 Total

60,38 72,06

4710,00 3675,00

O texto me fez sentir melhor aps a leitura.

E1 E2 Total

63,53 68,45

4955,50 3559,50

O texto me fez parar e pensar.

E1 E2 Total

61,56 71,40

4802,00 3713,00

Eu gostaria de reler esse texto.

E1 E2 Total

58,40 75,10

4555,00 3830,00

Esse texto me emocionou.

E1 E2 Total

61,85 70,98

4824,00 3691,00

Esse texto me deixou triste.

E1 E2 Total

78 51 129 78 52 130 77 52 129 78 51 129 78 51 129 78 52 130 68,97

63,53 67,25

4955,50 3429,50

Esse texto exemplo de como se deve contar uma histria. Gostaria de ler outros textos como esse.

E1 E2 Total E1 E2 Total

59,96 73,81

4677,00 3838,00

56,95 76,91

4385,50 3999,50

Esse tipo de texto o que eu gosto de ler.

E1 E2 Total

60,94 71,22

4753,00 3632,00

Esse texto me faz ver as coisas de forma diferente.

E1 E2 Total

63,58 67,17

4959,50 3425,50 5380,00

Acho que esse texto introduz uma nova perspectiva de vida.

E1 E2 Total

60,29

3135,00