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Produccin de Material Didctico (1)

En ambientes virtuales de aprendizaje

Produccin de material didctico escrito


Juan Carlos Asinsten
Profesor/Autor

UNIDAD 4

Versin 4.5 - Enero 2010

03- 4

Instituto de Formacin Docente de Virtual Educa 03 - Produccin de Material Didctico (1)

Juan Carlos Asinsten Unidad 4 -

Contenidos

Produccin de material didctico escrito ....................................................... 3


El proceso de escribir................................................................................................... 4 Antes de escribir ........................................................................................................... 4

El guin o estructura ..................................................................................... 6


Estructura del objeto y estructura del aprendizaje...................................................... 6 Qu es un guin ............................................................................................................. 6 Escribir para la comprensin ........................................................................................ 8

Escribir .......................................................................................................... 8
Escribir para ayudar a pensar ..................................................................................... 12 El texto descontracturado ....................................................................................... 17 La forma de trato ........................................................................................................ 17 El compromiso del autor ............................................................................................ 19 Organizadores previos ............................................................................................... 20 Tender puentes ............................................................................................................ 20

Lo visual en el material textual .................................................................... 21 Textos para el papel, textos para la pantalla ............................................... 23 La revisin y correccin ................................................................................ 25 Bibliografa citada ........................................................................................ 27

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Produccin de material didctico escrito

Nos interesa analizar, entonces, cules son esos nuevos desarrollos culturales que impactan las formas de vida de nuestras sociedades. Algunos estudiosos del tema reivindican el desarrollo de una cultura audiovisual como su soporte bsico. Sin embargo, entendemos que seguimos vinculados al texto escrito como pocas veces en la historia de la humanidad. Litwin, Edith (1997)

La palabra es, sin duda, la reina de la comunicacin humana. Y el texto escrito la principal herramienta que libera a la palabra de ataduras, permitiendo la separacin en el tiempo y en el espacio entre emisor y receptor. Se diga lo que se diga, el peso principal del material didctico en e-learning y educacin virtual recae sobre documentos textuales (escritos). Que esos textos estn impresos sobre papel, se presenten en pantalla o, lo que es ms comn, se distribuyan digitalmente para ser impresos por el usuario final (el alumno), no cambia esencialmente nada. Insistimos en que nos estamos refiriendo al peso principal, predominante, y no a una presencia absoluta del discurso escrito como soporte de contenidos en educacin virtual. Los otros soportes son muy valiosos, aunque incapaces de reemplazar en forma total y absoluta a la palabra escrita, como se afirma con ligereza. Que el material escrito se distribuya impreso o en formato electrnico, destinado o no a ser impreso por el usuario final, no cambia lo esencial del acto de escribir ni del de leer, aunque en este ltimo caso introduce dificultades adicionales, que tienen que ver con la percepcin de elementos en pantalla. Por lo tanto, escribir materiales didcticos es una de las tareas principales del docente. Nos proponemos en esta Unidad sintetizar consejos y tcnicas para ayuda al docente a la hora de enfrentar el teclado y el monitor.

Que esta perogrullada deba ser repetida se debe a la increble profusin de textos (s, textos) que pregonan lo contrario, atribuyendo a las imgenes propiedades transmisivas casi mgicas. A la vez que preanuncian la muerte del texto y sus soportes no electrnicos

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El proceso de escribir
La redaccin es un proceso complejo, de idas y vueltas. No nos sentamos frente a la pantalla y escribimos de corrido, del principio al fin. Este proceso reconoce etapas (dependiendo del tipo de texto) que son, aproximadamente, las que detallamos. La metodologa de produccin depende de cada persona, de sus hbitos de trabajo, de sus modelos mentales, de su experiencia. Por lo que las etapas pueden o no mezclarse unas con otras.

Tareas previas. Establecer objetivos y contenidos. Definir destinatarios. Estimar carga horaria. Pensar el material globalmente. Estructurar. Reunir informacin. Documentar. Escribir. Revisar y corregir.

Antes de escribir
La redaccin de material didctico escrito no surge de necesidades expresivas del autor (como en el caso de la literatura o la poesa) sino de requerimientos externos a l. La primera tarea es, entonces, explicitar esos requerimientos:

Objetivos: para qu se produce ese material. Qu objetivos educativos/formativos/instructivos debe cumplir. Entendemos, con Garca Aretio (1994)
como objetivo educativo el producto o resultado pretendido de un proceso de aprendizaje Existen numerosas normativas, recomendaciones, taxonomas, para la redaccin de objetivos educativos. Las que siguen son las recomendaciones de Morales (citadas por Garca Aretio):

Deben expresar lo que tiene que hacer el alumno mediante verbos transitivos operativos, no ambiguos. La accin expresada debe ser observable directamente para que pueda ser evaluada. Cada objetivo debe tener solamente una manifestacin, un tipo de resultado.

Los verbos suelen estar en infinitivo e indican capacidades que el alumno adquiere en el proceso formativo. Recordar: los temas no son objetivos. Tampoco lo que hace el profesor. Aparece aqu un tema importante: para quin se redactan los objetivos. No es lo mismo la redaccin de objetivos para una entidad evaluadora externa (por ejemplo un Ministerio o Secretara que aprobar el curso o carrera) que el mismo texto, incluido en el material didctico, destinado a ser ledo por los alumnos. Esto tiene que ver tanto con la

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terminologa (un estudiante no tiene porqu saber qu son objetivos actitudinales, por ejemplo) como con el tono general de la redaccin.

Contenidos: qu aspectos curriculares debe cubrir. En educacin a distancia los contenidos que se explicitan deben ser reales. Es decir: el material didctico debe contener el desarrollo de todos los temas que se describen como contenidos mnimos. Y luego, en el cursado, todos esos temas deben trabajarse. Lo que en la educacin presencial pasa desapercibido (el docente que saltea un tema por no dar los tiempos para incluirlo) en EaD queda, como mnimo, desprolijo (el docente que debe explicar que un tema no se va a trabajar...). Por ello es conveniente elaborar la lista de contenidos con sensatez y midiendo los tiempos reales de cursado. En EaD con utilizacin de comunicacin virtual es muy fcil agregar contenidos y/o actividades, pero no lo contrario.

Otra de las ritualidades comunes en las instituciones y sistemas educativos es construir los currculums a partir de la lista de todo lo que a los diseadores les gustara que aprendan los estudiantes...

Pblico: cmo son y qu saben los alumnos que utilizarn ese material. Sobre esto nos hemos extendido en la materia sobre comunicacin, en lo referido al receptor.

Carga horaria: tiempo total que dispondrn los alumnos para completar los objetivos previstos. Tambin esta estimacin debe ser real y realista. La educacin a distancia se dirige, en la mayor parte de los casos, a jvenes adultos o adultos. Personas con ocupaciones laborales y casi siempre, familia. Los tiempos reales de que disponen para su educacin/capacitacin son considerablemente menores que los adolescentes o jvenes estudiantes fulltime. Estimar una carga horaria ms alta que la posible, sobre todo en carreras de ms de un ao, empuja a la desercin.

Las carreras que certifican determinado nivel de conocimientos de sus egresados, necesitarn establecer exigencias acordes con ello. Claro que en ese caso, el resultado previsible es que slo una parte de los ingresantes permanecer en el sistema: aquellos con condiciones de vida que le permitan, o con motivacin, voluntad y espritu de sacrificio suficiente. Estas demandas pueden llegar explicitadas, completas y formalizadas al docente, o puede ser ste el encargado de elaborarlas o completarlas. Esta es una tarea que necesariamente deber hacer en coordinacin con la institucin organizadora, la que establecer la metodologa para ello. La excepcin es cuando el docente genera y gestiona sus propios cursos.

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El guin o estructura

Entendemos por estructura de una material escrito la organizacin general de sus contenidos. Esa organizacin establece la secuencia (orden), las relacione jerrquicas de dependencia temtica y otros detalles. El guin es el documento de trabajo mediante el cual organizamos la estructura del material. La estructura de un material educativo es el primer recurso didctico del docente contenidista.

Estructura del objeto y estructura del aprendizaje


La organizacin de los contenidos referidos a cualquier objeto de aprendizaje requiere tener en cuenta, antes que nada, el modo en que quien aprende puede conectar la informacin sobre ese objeto a sus conocimientos previos. Ese modo puede coincidir con la lgica interna del objeto, pero es muy probable que no sea as. Un ejemplo clsico son los textos para ensear el manejo de programas informticos. La mayor parte de ellos se apega a la secuencia de comandos y menes, segn estn dispuestos en la pantalla. Esa es la metodologa basada en la estructura del objeto. Mientras que el modo ms natural de aproximarse al aprendizaje de un programa es a partir de lo que se puede hacer con l, desde las operaciones ms simples hasta las ms complejas. Esa sera la metodologa basada en los procesos de aprendizaje.

Qu es un guin
Como dijimos, el guin es un documento de trabajo. Es una herramienta para trabajar en la estructuracin de contenidos. Existen muchos tipos y modelos de guiones. Desde los de dos o tres columnas, utilizados habitualmente para contenidos teatrales, cinematogrficos o televisivos (que se desarrollan siempre sobre una lnea de tiempo), hasta los

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guiones para multimedia o diseo de sitios Web, muy parecidos a mapas conceptuales. En nuestra experiencia, los modelos grficos ms adecuados para organizar contenidos textuales, que tienen una secuencia espacial, un orden espacial, es el esquema de flechas o llaves (las flechas o llaves pueden ser virtuales). En el material final, la estructura estar objetivada por los elementos organizadores del texto: captulos, ttulos, subttulos, tems, etc. De manera que el guin puede utilizar estos elementos para el diseo. Los nombres de captulos, ttulos y subttulos conviene que sean significativos: que describan el contenido con claridad y sntesis.
Como se observa, tenemos tres niveles jerrquicos en la estructura de la Unidad. No parece prudente agregar ms, ya que puede llevar a la confusin. Desde luego que los guiones los haremos a mano, dejando suficiente espacio entre cada tema para agregar los que aparezcan al trabajar.

No hay que entender al guin como algo definitivo. En el transcurso del proceso de producir, iremos agregando o quitando temas, cambindolos de lugar en la estructura, en un proceso de idas y vueltas. Teniendo siempre presente que

un texto es un sistema y no un amontonamiento de temas


Prieto Castillo (1999)

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Escribir

Escribir es un proceso, es recorrer un camino. Y todo camino, por ms largo que sea, se comienza a recorrer dando el primer paso. El sndrome de la hoja en blanco, esa parlisis que inmoviliza a los escritores nveles (y no tan nveles) en el momento previo al comienzo, puede superarse, simplemente acudiendo a todo lo que fuimos pensando mientras trabajbamos sobre el guin. Seguramente habr algn tema que nos entusiasm, sobre el que tenemos algo (o mucho) que decir. Empecemos por all, entonces. Las herramientas electrnicas de edicin de textos (procesadores) nos permiten empezar en cualquier punto del texto, y agregar luego lo que ir antes o despus. Como al emprender cualquier camino, un paso seguir a otro y, antes de que nos demos cuenta, estaremos avanzando con toda la velocidad que nuestra experiencia de escritores nos permita (acotada, claro est, por la habilidad con que manejemos el teclado de la computadora). Nuestra brjula ser (debe ser) el tener siempre presente para qu escribimos: no para lucimiento personal, no para demostrar cunto sabemos y qu bien podemos expresarlo, no para deslumbrar a nuestros colegas. Escribimos para ayudar a nuestros alumnos a aprender. se es nuestro norte y lo que marca la diferencia entre un buen o mal docente-contenidista.

Escribir para la comprensin


Como ya hemos visto (en la unidad respectiva) referido a la comprensin de textos, comprender no es lo mismo que aprender, pero es una condicin previa ineludible: nadie puede aprender lo que no comprendi. Escribir para la comprensin es, entonces, el primer requisito que debe cumplir el autor de textos educativos. Analizamos tres componentes de la comprensin

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de textos, reiterando lo que vimos en el material mencionado, para enmarcar las recomendaciones que surgen de ellos.

El lxico La gramtica Las proposiciones

EL LXICO

Los sonidos (...) que para el Maestro son Palabras, porque significan, para el discpulo no pasan de ser simples sonidos... Y si sobre signos sin significados se le dan, por significados, otros signos cmo le quedar la cabeza?
Simn Rodrguez, educador venezolano (1771-1854) Citado por Prieto Castillo

Las palabras difciles son el primer obstculo para la comprensin. Las palabras difciles son, para el lector, aquellas que no forman parte de su vocabulario habitual, o cuyo significado desconoce. Como ya vimos, la comunicacin slo puede establecerse utilizando los cdigos comunes a emisor y receptor. Cuando el lector encuentra en el texto una palabra que no conoce o entiende, habitualmente la suprime en el proceso de comprensin de la proposicin en la que est incluida. Si esa palabra es esencial para comprender el significado de la proposicin, lo ms probable es que el lector comprenda errneamente el sentido del texto, o no lo comprenda en absoluto. Slo los lectores expertos y motivados recurren a glosarios o diccionarios para descifrar textos. De cualquier manera, abandonar la lectura para revisar un glosario o diccionario, significa perder el hilo de lo que se estaba leyendo y es un elemento fuertemente distractor. Algunas recomendaciones sobre la eleccin de palabras:

Siempre se construyen hiptesis interpretativas, se entiendan o no las palabras. Para no generar esas hiptesis es necesario un esfuerzo especial, que establezca la conciencia de la no comprensin.

Tratemos de utilizar palabras que creemos conocidas por el lector, segn su cultura y el nivel alcanzado en el proceso formativo. Tratemos de utilizar palabras cortas y concretas. Cuando queremos introducir un trmino nuevo, que condensa un concepto importante, utilicemos para su descripcin palabras ya conocidas y conceptos que forman parte del bagaje cultural del alumno. Utilicemos la redundancia. Si no estamos seguros de que los trminos utilizados en una proposicin se entendern, repitamos la misma idea usando otras palabras. No debemos abusar de este recurso, ya que puede aburrir. Un buen diccionario de sinnimos en nuestra mesa de trabajo ser de invalorable ayuda.

LA GRAMTICA La estructura gramatical del texto es otro de los elementos importantes. Organiza y estructura el texto en cada apartado (entre subttulos). Lo que sigue no es una lista taxativa de temas gramaticales ni un manual de

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estilo. El docente contenidista debera tener manuales de consulta para resolver las dudas que surjan al escribir.
El prrafo El principal elemento organizador es el prrafo, que contiene una idea o proposicin completa. El prrafo se compone de una o ms oraciones o frases separada por punto seguido.

El prrafo no debe exceder un cierto tamao. Un prrafo excesivamente largo seguramente incluye ms de una idea o proposicin y puede desdoblarse en dos o ms. Las frases u oraciones son unidades autnomas de sentido que compone un prrafo. Utilicemos frases y oraciones cortas. Evitemos el exceso de consideraciones secundarias (incisos) y parntesis, que hacen ms compleja la comprensin de las oraciones. Coloquemos la idea central de cada oracin al principio. Cuidemos la concordancia de tiempos verbales, gnero y nmero de artculos y sustantivos, etc. No slo porque queda feo sino porque confunde al lector, que debe volver atrs para verificar quin es el sujeto de la accin, a qu sustantivo le cabe un adjetivo... Cuidemos (y tratemos de evitar) los pronombres, sobre todo si remiten a palabras que estn alejadas de los mismos. En el ejemplo que sigue, analizaremos las palabra que hemos destacado en negritas: La paradoja de la productividad: ser productivo supone ms y mejor trabajo, realizado por menos personas. Mientras que la tasa de crecimiento global de la economa de un pas era al menos igual a la tasa de mejora de la eficacia aadida a la tasa de crecimiento de la poblacin, siempre haba empleos en algn lugar para todo trabajador. Esto le asign precio a todo tipo de trabajo. Al hacerlo estimularon la eficacia, pero han hecho que debido a ese precio esos nuevos trabajos dejaran de realizarse. De modo que la gente perdi la capacidad de hacerlo por s misma, creando sectores de personas que no tienen nada que hacer si no tienen trabajo remunerado. Un breve anlisis de este texto (tomado de un material didctico real) nos muestra cmo se puede producir confusin:

Una prueba prctica para medir el largo de un prrafo es leerlo en voz alta, recordando que se toma aire en el punto aparte. Si antes de terminar notamos sensacin de asfixia, tendremos que pensar en acortar el prrafo o subdividirlo, segn corresponda. Este test, no muy cientfico, funciona sin embargo bastante bien...

Concordancia

Pronombres y modos reflexivos


El Esto se puede suponer que refiere al conjunto de la situacin descrita en las oraciones anteriores. O, ms posiblemente, que todo trabajo tena precio. O a otra cosa? Al hacerlo Quines? Hacer qu cosa, especficamente?

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Han hecho Quines? Hacerlo por s misma Hacer qu cosa?

Puntuacin. La utilizacin correcta de la puntuacin facilita la lectura.


Las comas separan partes de la oracin, enumeraciones, etc. Indica una pausa dentro de la oracin y define sentidos de la misma. Los puntos seguidos separan frases y oraciones pertenecientes al mismo prrafo. Los prrafos se separan con punto aparte.

LAS PROPOSICIONES Como ya comentamos, el comprender la estructura gramatical y el significado de cada una de las palabras es condicin necesaria pero no suficiente para comprender el sentido completo de una proposicin o enunciado. En el ejemplo que ya utilizamos:

Mam pone la mesa


la sencilla frase no se comprende a partir del significado de cada una de las palabras utilizadas. Poner la mesa es una expresin de sentido completo, propia del habla coloquial argentina. Veamos otro ejemplo:

Toda tecnologa inventada y exteriorizada por el hombre tiene el poder de entumecer la conciencia humana durante el perodo de su primera interiorizacin.
La oracin, tomada de un subttulo de La galaxia Gutemberg, de Marshall McLuhan, no es de fcil comprensin. Aunque cualquier lector culto reconocer sin dudas (o con pocas dudas) cada una de las palabras, as como la estructura de la proposicin, para comprender el sentido general hace falta, adems:

Comprender el sentido preciso que McLuhan le da a la palabra tecnologa. Comprender el sentido del concepto tecnologa ... exteriorizada. Comprender el sentido que McLuhan le da a la frase primera interiorizacin.

Tampoco es muy sencillo responder cul es, en el contexto de la proposicin, el sentido de la frase entumecer la conciencia humana. El ejemplo nos muestra la inconveniencia de construir proposiciones complejas, aunque utilicemos palabras de uso comn.

La densidad conceptual La literatura educativa elaborada por profesionales suele pecar por la alta densidad conceptual de las proposiciones. Por densidad conceptual entendemos conceptos que sintetizan en s mismos ideas complejas o muy complejas. Veamos un ejemplo:

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Mientras que la tasa de crecimiento global de la economa de un pas era al menos igual a la tasa de mejora de la eficiencia aadida a la tasa de crecimiento de la poblacin, siempre haba empleos en algn lugar para todo trabajador.
La afirmacin incluye tres conceptos complejos:

tasa de crecimiento global de la economa tasa de mejora de la eficiencia

El texto (el mismo de la pgina anterior) es un ejemplo real, tomado de la segunda pgina de la primer unidad de una materia del primer ao de una tecnicatura!

tasa de crecimiento de la poblacin Incluye una condicin implcita (no expresada) y es que la situacin inicial debera ser tambin de pleno empleo. De lo contrario, la conclusin de la proposicin: siempre haba empleos resultara falsa. Al mismo tiempo, la necesidad, para que se cumpla la afirmacin, de que la tasa de crecimiento de la economa supere a la suma de las otras dos, se diluye en la expresin ambigua: al menos igual. La idea, que no deja de ser una discutible pintura con brocha muy gorda, podra expresarse de la siguiente manera: Mientras la economa creca ms rpido que la poblacin y la productividad (cantidad de personas necesarias para hacer todos los trabajos), exista la posibilidad de que todos estn ocupados. Tambin discutible y quizs menos cientfica, pero es probable que un estudiante de primer ao, que un rato antes (una pgina antes) tom contacto por primera vez con la materia, entienda de qu se est hablando. De eso se trata la transposicin didctica: transformar las expresiones cientficas o tcnicas, desarrolladas en lenguaje conceptualmente denso, propio de las disciplinas, en expresiones comprensibles, adecuadas al proceso de aprendizaje, para que las entienda quien todava no sabe.

Como los pozos profundos son oscuros, hay personas que creen que escribiendo oscuro, son profundas

Escribir para ayudar a pensar


la enseanza, el aprendizaje y la toma de decisiones giran en torno del pensamiento [... ...] es de capital importancia colocar al pensamiento en el centro de todo cuanto ocurre. El aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Slo es posible retener, comprender y usar activamente el conocimiento mediante experiencias de aprendizaje en las que los alumnos reflexionan sobre lo que estn aprendiendo y con lo que estn aprendiendo.
Perkins (1995)

Ensear es hacer comprender; es emplear el entendimiento; no hacer trabajar la memoria


Simn Rodrguez (1771-1854)

Los docentes desarrollan, en el proceso de su profesionalizacin, mtodos verbales para ayudar a pensar. La explicacin, en la clase presencial, incluye diversas estrategias en esa direccin. Necesitaremos establecer estrategias especficas para los materiales didcticos escritos. Menos espontneas, quizs, pero igualmente efectivas. Las estrategias son de diverso tipo, y pueden combinarse de varias maneras. Nos referiremos a algunas de ellas.

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Criterios de exposicin. La controversia. Los ejemplos, relatos, metforas y analogas. Las preguntas

CRITERIOS DE EXPOSICIN Como ya marcamos, la estructura general del texto incluye ya criterios didcticos. El orden elegido para los diversos temas, la relacin entre los mismos, establece un modelo de conocimiento que el lector deber reconstruir en el proceso de comprensin.

La estructura expositiva lgica genera imitacin de modelos de pensamiento y expresin, lo que favorece la adquisicin de modelos de trabajo intelectual
Martnez Mediano (1997)

Conviene aqu aclarar una cuestin importante. En varios lugares de nuestros materiales hemos criticado los modelos transmisivos de educacin. Modelos centrado exclusivamente (o casi) en la transmisin de informacin por parte del docente. Pero no debe desprenderse de sto que es necesario desechar la transmisin de informacin. En primer lugar, y desde el sentido comn, podemos reconocer que la informacin transmitida es la materia prima de la necesaria reflexin. Adems, no todo, ni mucho menos, puede aprenderse por descubrimiento. Como destacan Sanjuro y Vera, segn Ausbel el aprendizaje por recepcin puede ser significativo si se logra

establecer conflictos (cognitivos) en el alumno y que establezca relaciones no arbitrarias


Muchos autores coinciden en las recomendaciones siguientes:

Dividir las unidades en partes, utilizando como separadores (organizadores) los captulos, ttulos y subttulos. Cada separador debe contener una parte coherente y completa del tema o subtema. Eso da sentido a la separacin. Los temas conviene exponerlos segn la secuencia:

De lo simple o sencillo a lo complejo. De lo general a lo ms particular o concreto.

Para los temas extensos conviene elaborar un pequeo resumen introductorio al principio, que ayude a organizar el abordaje intelectual del texto. Puede incluirse una justificacin del tema. Es conveniente que los ttulos y subttulos sean significativos. Que remitan al contenido esencial del tema que encabezan. Los ttulos y subttulos, generalmente en tipografa destacada, son el primer nivel de acercamiento a la lectura y las marcas ms explcitas de la estructura del contenido. Explicar, desarrollar, abrir, cada nuevo concepto o trmino especfico que se introduzca en el texto. Utilizando para ello palabras o desarrollos ya conocidos por el estudiante-lector. Colocar seales: cuando queremos asegurarnos de que el es-

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tudiante perciba una idea como importante, podemos explicitar en el texto esa importancia. Utilizando frases anticipatorias como:

Es muy importante... No olvidemos que... Es necesario resaltar que... Etc.

Utilizar conectores. En la lengua existen una cantidad de expresiones que ordenan las proposiciones o ideas:

De orden: en primer lugar, finalmente, etc. No olvidar que si hay un en primer lugar, deber haber, por lo menos, un en segundo lugar. Conexiones causales: por lo tanto, por consiguiente, por esa razn. Enumerativas. Sirven para agregar ideas del mismo orden: asimismo, del mismo modo, igualmente, a la vez Disyuntivas. Sirven para separar ideas o proposiciones: por el contrario, sin embargo, etc.

Los conectores son estructuradores lgicos. No recursos literarios. Son necesarios y facilitan la comprensin.
LA CONTROVERSIA

Una experiencia que no rectifica ningn error, que es meramente verdadera, que no provoca debates, a qu sirve?
Gastn Bachelard (citado por Sanjurjo/Vera)

La controversia, la oposicin explcita entre dos teoras, entre dos enfoques, entre el sentido comn dominante y otro punto de vista posible, tienen gran importancia para producir el desequilibrio cognitivo en los adultos. Vimos, en al abordaje de las actividades, la polmica como actividad de aprendizaje. Pero tambin en el material escrito se puede incluir y explicitar la polmica. Se puede polemizar incluso con el lector, teniendo cuidado en que no se sienta agredido en sus convicciones. Muchas veces las personas estn ms dispuestas a considerar argumentos que polemizan con terceros. En esos casos parecen funcionar ms dbilmente los mecanismos emotivos que protegen conocimientos, creencias, convicciones. En la educacin de personas adultas, estas cuestiones son muy importantes, ya que muchas veces el proceso formativo requiere desterrar conocimientos precientficos o errneos, formados y arraigados a lo largo de muchos aos de vida. Hay que destacar que las defensas emotivas son inmunes al razonamiento lgico, como sucede en el caso del tipo de conocimientos o convicciones que llamamos prejuicios. Las formas textuales, en esos caso pueden ser del tipo:

hay muchas personas que piensan que.... ...posiblemente porque no toman en cuenta que...

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de manera de permitir que el lector reflexione sobre lo que piensan otras personas (no se trata de l...) sin sentirse presionado por cambiar ninguna creencia previa. En otros casos se pueden exponer los distintos puntos de vista, invitando al lector a tomar partido por alguno, y fundamentar su posicin. Como mnimo, brindaremos la posibilidad de conocer que no hay una respuesta posible vlida (como sucede con muchas cosas). En todo caso, hay que reconocer que los recursos textuales son argumentativos, y si se trata de cambiar creencias arraigadas, sern necesarias actividades. El problema del desequilibrio no se podr resolver en el plano de lo textual (o slo de lo textual).
LAS PREGUNTAS Un recurso que ayuda a que el estudiante-lector reflexione sobre lo que est leyendo es intercalar preguntas en el texto. No preguntas de evaluacin ni retricas, sino preguntas que pongan en trminos de duda, los planteos que se estn haciendo. Como propone Perkins, invitar al lector a reflexionar. Por ejemplo: ser as o de tal otra manera? Cmo influir tal cuestin en tal otra? Tambin es lcito que el autor se haga preguntas para las que no tiene claras las respuestas y las comparta con sus alumnos. Esto no slo ayuda a pensar sino que estimula al desarrollar del criterio de que las verdades son una construccin, que el conocimiento humano sobre todas las cosas es un continuo siempre en movimiento, ayudando a atenuar el pensamiento dogmtico, tan comn en los saberes previos precientficos. LOS CABLES A TIERRA Cable a tierra es una expresin coloquial argentina que designa conectores con la realidad. Los textos educativos necesitan incluir cables a tierra, que conecten los nuevos contenidos con lo que ya sabe cada alumno. Tres tipos de cables a tierra son

Los ejemplos Los relatos Las metforas y analogas

Los ejemplos Los ejemplos ilustran con casos concretos las proposiciones y afirmaciones del docente. Los requisitos de un buen ejemplo son:

Que el caso ejemplificador sea conocido por los estudiantes tan detalladamente como sea necesario para la comprensin de lo que se quiere explicar. De poco servir un ejemplo que deba ser, a su vez, explicado. Que la relacin del ejemplo con lo que se desea demostrar sea clara, sin ambigedades. Los ejemplos muy discutibles no sirven. Que el ejemplo centralice la atencin en el aspecto que se desea demostrar. Los ejemplos que desencadenan polmicas o interpretaciones sobre otras cuestiones, ajenas al contenido o tema que se trabaja, tampoco sirven.

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Los ejemplos no deben estar referidos necesariamente al contenido disciplinar de la materia o tema. En muchos casos puede ser incluso conveniente tomar el ejemplo de algn campo temtico totalmente ajeno al que se est trabajando en el texto, de manera de aislar algunos elementos de la contaminacin del contexto. Por ejemplo, la explicacin de un sistema de toma de decisiones en marketing puede ejemplificarse con el anlisis pormenorizado del sistema de toma de decisiones para actividades de la vida cotidiana (ir al cine, vestirse a la maana, comprar un regalo para alguien, etc.). Las ventajas sern que el marketing no contaminar el anlisis y las situaciones de la vida cotidiana pueden analizarlas cualquiera. El ejemplo se puede convertir en una experiencia metacognitiva sobre el sistema personal de toma de decisiones de cada uno y, a la vez, de lograrse la comprensin del mecanismo, en verdadero aprendizaje, ya que los estudiantes estarn en condiciones de trasladar los criterios a otro sistema de complejidad similar o menor.
Los relatos Una situacin verdica o verosmil, aunque no sea conocida previamente por los estudiantes, puede convertirse en ejemplo, mediante el recurso del relato previo. Un relato pedaggico deber ser, necesariamente breve, despojado de todos los elementos no esenciales. Pero a la vez, con suficientes detalles como para mantener la vivacidad de lo real. Las metforas y analogas La transferencia de significados de un objeto, fenmenos, situacin, proceso a otro se llama metfora.

su cintura de mimbre
es una metfora potica, que traslada el sentido de la flexibilidad del mimbre a las cintura del personaje (seguramente femenino) que refiere. Las carpetas, donde guardamos nuestros trabajos en la computadora son tambin una metfora. El espacio fsico (cargas positivas o negativas, partculas magnticas y otros medios de ese tipo) se metaforiza mediante los atributos de un objeto de uso cotidiano, como las carpetas donde habitualmente guardamos papeles (trabajos). En los textos educativos podemos utilizar las metforas para explicar propiedades de algo, a partir de otra cosa que suponemos ms conocida por los estudiantes: la expresin cable a tierra con que titulamos estos recursos, a partir de la caracterstica comn de vincular contenidos a aprender con la realidad (la tierra), es, tambin, una metfora. La analoga o comparacin, un recurso ms fcil de utilizar (se nos ocurre con ms facilidad que las metforas) se basan en explicitar los atributos de algo, mediante la comparacin explcita con otra cosa (tambin ms conocida). Por ejemplo, la expresin

vacilaba como la llama de una vela


agrega a la accin de vacilar, los atributos de la llama de una vela, dbil, frgil, sensible a cualquier variacin de las corrientes de aire.

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El texto descontracturado
La seriedad de los textos no est determinada por el tono solemne. Como saben los buenos oradores, las alocuciones engoladas, enyesadas no se evalan como serias por esas caractersticas. Por el contrario, una disertacin de contenidos y proposiciones interesantes, disminuye su efectividad si es rgida en su forma. Lo mismo sucede en el discurso educativo escrito. Los textos fluidos, de tono amigable, son mejor recibidos que los que utilizan una prosa engolada, aparatosa, que parece transmitir el mensaje: miren qu culto soy... Por otra parte, el discurso rgido tiene que ver con una tradicin de establecer marcas de poder, como destaca Piscitelli (2004)

Uno los marcadores claves para engendrar y sostener la distancia social era la diferencia entre un uso informal del habla y un uso supercodificado de la escritura. La organizacin de lo escrito era jerrquica, intolerante y fuera de toda cuestionamiento. La escritura acadmica profesional, oficial, etc. eran posibles por el mantenimiento de esa distincin excluyente y marcadora de diferencias de primera categora. El uso de la voz pasiva privada de sujeto "Ha sido comprobado, determinado, probado, etc." configuraba un marcador clave de este tipo en el registro acadmico.
Con medida, el humor es un ingrediente favorable. Compartir alguna expresin irnica, o un chiste con el lector, siempre que est bien hecho, ayuda a la necesaria empata, ayuda a establecer contacto humano. Recordar que la irona debe ser suficientemente clara, ya que no contamos con el tono de voz para destacar el carcter de tal. Y los chistes o bromas no deben resultar ofensivos para nadie. No olvidar que lo que est en juego es un proceso educativo y no nuestra capacidad como humoristas.

La forma de trato
Al escribir, en algn momento hay que decidir el modo que el autor se dirigir al lector. Muchos autores optan por un modo impersonal. En el texto nadie le habla a otro nadie. No hay emisor identificado (los verbos estn en infinitivo, sin sujeto de las acciones), las cosas suceden (o sucedieron)... En fin, este tipo de textos neutros evitan cualquier compromiso del autor (si no est dentro del texto no puede opinar) y como relato externo resulta fro y poco motivador. Algo as como si el docente presencial diera su clase de espaldas a los estudiantes, y sin dirigirse a ellos en ningn momento. Holmberg, uno de los primeros en analizar la educacin a distancia la llam dilogo mediado. Y el dilogo exige personas que dialoguen. Por todo esto (y mucho ms) nos parece muy inconveniente este tipo de tratamiento (no hay trato). De las formas personalizadas de trato, tenemos variantes:

Tratar al lector de usted. Tratar al lector de vos (modo argentino) o t. Describir al lector como ustedes. Dirigirse al lector como nosotros (el autor se incluye)

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El trato personalizado, individual, establece un modo esencialmente dialogal. El profesor se dirige directamente al alumno, en forma explcita y sin ambigedades. Es una de las formas que nos parecen adecuadas. El tuteo, que en la modalidad argentina, se convierte en voseo, presenta algunas dificultades. El cambio en la grafa de los verbos, que en la oralidad es habitual, queda muy desagradable en las formas escritas: el t debieras se convierte en vos deberas o vos debs. No nos parece recomendable en las formas mediadas de relacin (aunque sean vlidas y habituales en la educacin presencial). El plural, para el lector, tiene un toque de irrealidad. El lector est solo. No es parte fsica de un colectivo de aprendizaje en el aula. No es lo mismo escribir ustedes en un foro virtual, en un mail colectivo, donde la figura ustedes es real, que en un texto que casi siempre es ledo individualmente (con mucha ms seguridad en educacin virtual). De elegirse la segunda persona, nos parece mejor el singular usted. Nuestra preferencia se inclina decididamente por el nosotros. Que el autor se incluya en el texto permite compartir preguntas y dificultades. Compartir obligaciones. Elude los verbos en modo imperativo.
LO DIALGICO Y LO AUTORITARIO Los textos dialgicos, abiertos al lector no se definen como tales slo por la forma de trato. Garca Aretio (1997) lo define as:

Habr de tenderse a un estilo alentador, personal y conversacional con el estudiante, alejndose del aire habitualmente fro y distante de los textos convencionales
Y agrega una idea que encontramos tambin en algunos otros autores, y nos parece muy importante:

Cuando se utilice el nosotros en el texto, en el momento de redactar consignas, ser necesario cambiar de voz. Entonces puede pasarse al modo impersonal (verbos en infinitivo): por ejemplo Hay que escribir... o se deber completar....

Advertimos del peligro de que en ciertos niveles la perfeccin absoluta de los textos pueden ahogar todo intento de actividad pensante y de confrontacin intelectual que no sea la de comprender y recordar
No se trata slo de un tema de estilo. Tiene que ver con proposiciones o ideas cerradas, blindadas, impenetrables. Como si estuvieran dentro de una esfera de vidrio, slo podemos mirarlas desde afuera. No nos dejan entrar. Prieto Castillo (1999) define ese tipo de textos como autoritarios:

Nos interesa aqu destacar el autoritarismo: un mensaje tiende al mismo cuando nos dice y redice cosas sin dejarnos opcin para una interpretacin distinta [... ...], cuando nos da consignas de interpretacin como si fueran la nica llave para entender algo.
y abunda en esta idea, que impregna toda su obra, cuando reitera la necesidad de textos alternativos...

...al autoritarismo, al todo expresado (el texto est cargado de informacin, nada hay que agregarle, nada le toca al educando)... Se ejerce violencia transmitiendo y transmitiendo certezas...
Bastante claro, creemos. Podramos agregar, a modo de comentario, que los textos afirmativos, que expresan verdades terminadas, empeoran con una redaccin cuidadosa. En estos casos, algunas incoherencias gramaticales pueden convertirse en las grietas por donde filtrarse el pensamiento crtico.

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Cuando un docente escribe ms preocupado por no ofrecer flancos a las crticas de los colegas que por ayudar a sus alumnos a entender, puede producir (es muy comn que as sea) textos de este tipo.

El compromiso del autor


Hermano, no escribas nada si no te duele la mano

Armando Tejada Gmez (poeta popular argentino)

Todos hemos sufrido, en algn momento de nuestro paso por el sistema educativo, esos libros de texto que se parecen a las salas de espera de hospitales, clnicas o aeropuertos: por ms impecables que sean, resultan lugares inhspitos, donde uno trata de estar lo menos posible. Un ejemplo clsico de lo anterior son los textos de historia usuales en la secundaria de los aos 60: escritos en un lenguaje neutro, relatando los hechos con seudo-objetividad, daban la impresin de que al autor no le importa nada de lo que relata. Y nos aburra, nos aburra, nos aburra... Despus, con los aos, descubrimos que la historia es otra cosa, llena de mujeres y hombres apasionados, comprometidos, con buenas intenciones unos, con malas otros, y vaya uno a saber qu, la mayora. Este modelo de relato de la historia, con personajes de carne y hueso, con debilidades y flaquezas, con intereses, con ideas, vino a resultarnos apasionante. Descubrimos tambin que esa seudoobjetividad era slo un disfraz que pretenda (im)poner como la versin verdica de la historia lo que slo era uno de los puntos de vista: el del autor. Qu hubiera pasado si esos libros nos hubieran mostrado la historia como algo vivo, complejo, donde se enfrentaban intereses y concepciones del mundo? Si nos hubieran contado, por ejemplo, que Moreno muri de una rara enfermedad en alta mar, pero cualquier juez en la actualidad hubiera caratulado el caso como muerte dudosa, o investigacin de posible homicidio. ...No sabemos, pero es muy probable que nos hubiera interesado mucho ms. Esto que ejemplificamos con los libros de historia de nuestra adolescencia, se repite en todos los mbitos del conocimiento humano: no hay verdades definitivas, sino opiniones, interpretaciones, corrientes de pensamiento que explican las cosas de una manera u otra. Y los autores, sin duda, tienen sus propias opiniones, las que esconden detrs de ese lenguaje neutro, que pretende ser objetivo pero que no lo es, por la simple razn de que nuestro modo de pensar, nuestra ideologa, no es un chaleco que podemos quitarnos cuando nos sentamos frente al teclado. Porqu no incluirnos, entonces, en los textos que producimos? Porqu no opinar, comprometernos, dejar que se vea que s nos importa, que no somos burcratas del conocimiento sino personas, y como tales, creemos que las cosas son de tal o cual manera? Casi siempre, s nos importa. Porque s nos importa, es que escribimos. Y si realmente no nos importa, sigamos el consejo de Tejada Gmez: hermano, no escribas nada, si no te duele la mano...

Posiblemente los textos hayan mejorado un poco, pero el estilo impersonal sigue predominando

Mariano Moreno, patriota de la independiencia argentina, que muri muy joven de manera poco clara

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No existe un proceso de creacin cabal cuando constituye un trabajo a la medida de los dems sin que siquiera nos roce.
dice Ampuero, citado por Kapln (1998), quien adems refuerza:

Quien no goz y sufri, se desesper y asombr creando, quizs produzca un material, pero seguramente fro y sin vida. No hay detrs el parto creativo al que estn acostumbrados los artistas (y tambin muchos cientficos...) El placer del texto es tambin el placer de la comunicacin.

Organizadores previos
Muchos autores recomiendan incluir, al comienzo de cada unidad, elementos llamados organizadores previos. Tal recomendacin recoge las teoras de Ausubel sobre los proceso de aprendizaje que considera conveniente colocar al comienzo de cada tema elementos que ayuden al alumno a incluir los nuevos conocimientos acerca de ese tema en sus estructuras preexistentes. En trminos generales se trata de adelantar, anticipar, la estructura del nuevo tema, mediante un breve resumen, un mapa conceptual, un esquema, etc. El estudiante, mediante el organizador previo, puede armar una idea global sobre los elementos que participan del nuevo tema, y sus relaciones (estructurales-jerrquicas). Nosotros hemos dado varios ejemplos o ideas sobre este tipo de recursos: desde el ndice (si los ttulos y subttulos son significativos), pasando por los resmenes introductorios, las enumeraciones de los tpicos que siguen, etc. Muchos autores recomiendan mapas conceptuales del contenido a desarrollar. Esta herramienta requiere no slo habilidad del docente para su elaboracin, sino alguna experiencia del alumno para su lectura e interpretacin.

Tender puentes
Dentro de esos recursos destinados a jugar el papel de organizadores previos, se destacan los textos introductorios. Esos textos cumplen la funcin esencial, imprescindible, de tender puentes entre lo que el alumno sabe y los nuevos conocimientos que podr adquirir a partir de re-elaborar la informacin que se le suministrar posteriormente. Los textos introductorios describen los nuevos contenidos. Pero como los puentes, apoyan el otro extremo en los contenidos ya conocidos. El estudiante deber poder cruzar el puente. Lo contrario a intentar obligarlo a saltar el abismo con sus propias fuerzas. De all la importancia de esta parte del texto, que servir de base, de cimiento, sobre el que se construir la estructura de los nuevos conocimientos. Es un espacio donde, ms que en otros, se combinan el conocimiento dsciplinar del docente, con el arte de comunicar, con la sutileza didctica, con la sensibilidad para ponerse en el lugar del otro (del alumno). Es la parte del texto que hay que revisar una y otra vez, hasta estar lo suficientemente seguros que servir para tender los puentes necesarios.

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Lo visual en el material textual

Parecera una obviedad, pero no existe el texto en estado puro. El texto tiene siempre una forma y es percibido visualmente. Por lo tanto merece un anlisis especial todo lo visual, referido al texto, y cmo influye en la percepcin, primero, y en la comprensin, despus. Podemos distinguir una cantidad de elementos agrupables en la categora general de lo percibible visualmente en el texto. Algunas cuestiones se refieren al texto en s mismo. Otras a elementos complementarios, que juegan distintos papeles en el material textual considerado globalmente. A continuacin ofrecemos un cuadro con los principales elementos, algunos de los cuales comentaremos despus.

REFERIDAS A FORMATO DE LA PUBLICACIN

TEMAS Tamao de la pgina Cantidad y disposicin de columnas Mrgenes Cabezales y pies de pgina Tipografa

TPICOS

Los temas referidos al formato de la publicacin no suelen ser de la decisin del contenidista

FORMATO DEL TEXTO

Prrafo

Tipo o diseo Tamao Estilo (negritas, itlicas) Alineacin Separacin entre prrafos Sangras o identaciones

ORGANIZADORES VISUALES

Lneas o barras Recuadros Vietas conos Espacios en blanco La temtica, aunque excede lo textual, la analizamos en funcin a la coherencia y complementariedad de las imgenes en el discurso que es centralmente textual.

ILUSTRACIONES E INFOGRAFAS

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EL FORMATO DE TEXTO Las cuestiones referidas al formato de texto resultan muy extensas para tratarlas aqu. Nos hemos referido a ellas en la Unidad 3 de la materia Comunicacin. ORGANIZADORES VISUALES

El papel de barras, lneas y espacios en blanco es organizar visualmente la informacin textual. Ordenar el recorrido del ojo por la pgina, ayudando a separar, destacar, aislar partes de la informacin ofrecida al lector. Los recuadros sirven para separar una porcin del texto, destacando su importancia o especificidad. Las pequeas vietas al comienzo de lneas de listas son marcadores visuales muy fuertes que indican el comienzo de una nuevo tem de la lista.

Los conos atraen la atencin sobre partes del texto, incorporando sentidos especficos codificados especialmente. Son los diseadores grficos quienes saben hacer uso de estos recursos adecuadamente. Para eso estudian y se preparan. Pero muchas veces ocurre que los autores de cursos monodocentes deben procesar grficamente sus propias producciones y necesitan aprender a utilizar estas herramientas expresivas que cualquier procesador de textos ms o menos actual ofrece. Tambin es importante que el docente contenidista conozca el sentido con que se usa cada uno de los recursos, para poder trabajar en equipos que incluyan un diseador grfico, ya que es el docente el que sabe qu hay que destacar o aislar y qu no.

LA ILUSTRACIN Y LA INFOGRAFA Producir ilustraciones o infografas requiere aprendizajes importantes. En el captulo dedicado a la produccin de contenidos digitalizados informaremos sobre algunas herramientas disponibles para esas tareas. En este apartado nos referiremos al lugar que ocupan en el material textual. Lo primero que necesitamos asumir es que las ilustraciones, en el material didctico, no son adornos. No es su funcin alivianar el texto. Las ilustraciones son complementarias al texto y deberan agregar sentido o informacin especfica. Una ilustracin que no agrega sentido o informacin es, simplemente, un distractor. No debe entenderse la afirmacin anterior de manera rigurosa o taxativa. La relacin de la ilustracin con el texto puede ser referencial, y su aporte simplemente crear determinado clima o tono. Que no es lo mismo que adornar o decorar.

Se llama infografa un tipo especial de ilustracin complementada con texto. Veremos ejemplos en el apartado referido a imagen didctica.

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Textos para el papel, textos para la pantalla

Existe una polmica acerca de la lectura en pantalla. Hay quienes creen que el rechazo a esta modalidad es cultural (estamos acostumbrados a los textos en soporte de papel) y hay quienes sostienen que la pantalla incluye elementos que dificultan o hacen incmoda la lectura. Por ahora coincidimos con Bou Bouz (1997) cuando afirma

en multimedia no existe el placer de leer, existe la molestia de leer.


expresin que no tiene porqu limitarse a la multimedia sino a cualquier texto ubicado en pantalla. Los problemas ms comunes a la percepcin de textos en pantalla se refieren a la desorientacin del lector. Mientras que la pgina impresa ofrece un contexto claro de ubicacin, no sucede lo mismo con la pantalla, ya que muchas veces slo se puede observar una porcin del texto, quedando el resto oculto. El texto impreso ofrece varios elementos contextuales de ubicacin: la visin perifrica abarca siempre el conjunto de la pgina (o pgina doble) y una mirada identifica inmediatamente el lugar que ocupa esa pgina en la totalidad del libro. Por el contrario, las pginas de texto en pantalla, salvo para el caso de textos breves, que entren totalmente en el espacio de la pantalla, no ofrecen referencias contextuales directas. No se puede saber a simple vista en qu lugar del texto se encuentra uno. Esto es muy comn en las pginas de Internet, en la vista normal de los procesadores, etc. Las interfaces informticas ofrecen una herramienta standard para desplazarse por los documentos cuya dimensin excede la pantalla. Las barras de desplazamiento o scroll. Pocos saben que el tamao de la corredera es un indicador de la proporcin de texto visible respecto del total. De cualquier manera es un indicador indirecto, que necesita una interpretacin o apreciacin voluntaria, para nada inmediata. Una investigacin de hace varios aos (hemos perdido la fuente) sealaba la inconveniencia de que un texto ocupe ms de tres pantallas. Ese parece ser el lmite que las personas pueden manejar en cuanto a ubicacin espacial dentro del cuerpo del texto.

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La calidad de los monitores ha cambiado (para mejor) muchsimo en los ltimos aos. Las pantallas no parpadean y dibujan las letras con nitidez. Sin embargo la luz incidente contina siendo cansadora para nuestros ojos, acostumbrados a que casi toda nuestra vida se desarrolla en un mundo de luz reflejada (salvo cuando miramos televisin). Mientras se dirime la polmica mencionada al principio del tema, y las nuevas generaciones, que leen ms pantallas que materiales textuales nos demuestran si el tema es cultural o tiene races ms profundas, la recomendacin es colocar en pantalla slo textos breves, ofreciendo al alumno la posibilidad de acceso a versiones ms extensas, imprimibles (especialmente diseadas para el papel) en formato PDF o similar.

El texto de esta pgina en el momento de componerlo. Dnde comienza? Dnde finaliza? La nica pista que tenemos es el tamao de la corredera (1). En este caso falsa, porque refiere no al texto sino al escritorio de trabajo del programa.

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La revisin y correccin

"La papelera es el primer mueble en el estudio del escritor" (Ernest Hemingway)


Revisar crticamente la produccin propia es ms difcil de lo que parece. El autor no suele ser la persona indicada para detectar, por ejemplo, postulados o ideas confusas o totalmente incomprensibles. Desde luego que los autores necesitaremos leer y releer varias veces los trabajos que surgen de nuestro teclado, buscando la forma de mejorar cada uno de los prrafos que los componen. Pero la experiencia aconseja contar adems con ayuda externa para la correccin. Ayuda experta, desde luego, pero tambin ayuda intencionadamente inexperta. Los expertos nos aportarn puntos de vista sobre los contenidos disciplinares. Los inexpertos nos darn informacin valiosa sobre la comprensibilidad del material. Buscar personas que sepan aproximadamente lo mismo que los futuros usuarios-lectores, lograr que lean el material e interrogarlos de manera de comprobar si se comprendieron los postulados principales, ser de gran ayuda para mejorar las explicaciones, ejemplos o recursos didcticos de cualquier tipo que hayamos utilizado. Si hay tiempo suficiente, dejar madurar el material algunos das, y retomarlo con la mente ms fresca. Encontraremos en nuestros escritos elementos que ya no nos parecen tan convincentes como en el momento de escribirlos, y se nos ocurrirn ideas nuevas, que podremos insertar en su lugar. Por suerte, los procesadores de texto no nos obligan al torturante trabajo de cortar y pegar tiras de papel, como cuando producamos con una mquina de escribir. Recin despus de haber completado los pasos anteriores, enviar el trabajo a la institucin requirente (para la que trabajamos) de manera de que realicen la revisin final. En muchos casos las institucin depositan su confianza en los autores, y la revisin es apenas un trmite formal. En otros, someten los trabajos recibidos a la mirada de especialistas que producirn recomendaciones de cambios y mejoras. Esta revisin enriquece no slo el texto producido, sino al propio autor.

Solicitar opiniones a terceros significa el riesgo de recibir crticas. Que pueden gustarnos o no. Con las que podemos coincidir o no. Pero a las que tenemos que prestar atencin, tratando de extraer la porcin de razn, por pequea que sea, que pueda contener. Nada ms absurdo que solicitar opiniones, y que nuestro ego se moleste si las que recibimos no nos gustan...

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Tambin Linda Flower concibe que la revisin no slo mejora el producto escrito sino que permite desarrollar el saber del escritor, siempre que ste intente convertir la prosa privada en un texto que tenga en cuenta la perspectiva y el contexto del destinatario.
[... ...]

Redactar abre las puertas para descubrir ideas, a condicin de que se revise lo escrito comparando el texto producido hasta el momento con el texto que podra requerir el lector potencial.
Carilino (2005)

Por fin, el trabajo pasar a la etapa que algunos llaman de procesamiento didctico, y que suele limitarse al diseo grfico o colocacin en los formatos adecuados para plataformas o sitios Web. Esta tarea est casi siempre en manos de equipos especializados de la institucin educativa.

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Bibliografa citada

Bou Bouz Guillem (1997). El guin multimedia. Ediciones Anaya Multimedia y Universitat Autnoma de Barcelona. Madrid. Carilino Paula (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires. Garca Aretio, Lorenzo (1994). Educacin a distancia hoy. Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Madrid. Garca Aretio, Lorenzo (1997). Propuesta de estructura de unidad didctica y de gua didctica. En El material impreso en la enseanza a distancia. UNED. Madrid. Kapln Gabriel (1998). Produccin de materiales educativos. Documento para el workshop del Congreso Internacional de Comunicacin y Educacin. Sao Pablo. Litwin, Edith (1997). La tecnologa y sus desafos en las nuevas propuestas para el aula. En Enseanza e Innovaciones en las aulas para el nuevo siglo. Editorial El Ateneo. Buenos Aires. Martnez Mediano, Catalina (1997). Utilizacin de elementos facilitadores del aprendizaje en la elaboracin de materiales didcticos para educacin a distancia. En El material impreso en la enseanza a distancia. UNED, Madrid. Perkins, David (1995). La escuela inteligente. Gedisa Editorial. Barcelona. Piscitelli, Alejandro (2004). En e-zine INTERLINK HEADLINE NEWS No. 3566 del jueves 4 de noviembre de 2004. Prieto Castillo, Daniel (1999). La comunicacin en la educacin. Ediciones Ciccus/ La Cruja. Buenos Aires. Sanjurjo Olga Liliana y Vera Mara Teresita (2000). Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles medio y superior. Ediciones Homo Sapiens. Rosario, Argentina.