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UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO

Proyecto de Tesis
LAS ACTIVIDADES LDICAS Y EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA, EN LOS ALUMNOS DEL SEGUNDO GRADO DE SECUNDARIA DE VARONES EN LOS COLEGIOS EMBLEMTICOS DE LA UGEL DEL CUSCO EN EL PERIODO 2013 - 2014 PARA OBTENER EL GRADO DE D O C T O R EN ADMIMISTRACIN DE LA EDUCACIN

AUTOR HURTADO VARGAS, VICENTE EFRAN

ASESOR Dr. LUIS PALOMARES ALVARIO

CUSCO - PER
2013

INDICE CAPITULO I: ASPECTOS GENERALES DEL PROYECTO 3 CAPITULO II. PLANDE INVESTIGACIN 2.1. Realidad problemtica 4 2.2. Formulacin del Problema 6 2.3. Objetivos 7 2.4. Antecedentes 8 2.5. Justificacin 12 2.6. Marco Terico 13 2.6.1. Actividades Ldicas del aprendizaje de la Matemtica 15 2.6.2. Los programas de formacin y el proceso de aprender a ensear 2.6.3. Formalidad e Informalidad en el aprender a ensear 19 2.6.4. Actividades Ldicas 20 2.6.5. Importancia de las actividades Ldicas 24 2.6.6. Medios para el desarrollo del juego 28 2.6.7. Aprendizaje Experiencial con la ldica 30 CAPITULO III. METODOLOGA 3.1. Tipo de Estudio 31 3.2. Diseo de la Investigacin 32 3.3. Hiptesis 32 3.4. Identificacin de Variables 33 3.4.1. Operacionalizacin de Variables 35 3.5. Poblacin, muestra y muestreo 36 3.5.1. Poblacin 36 3.5.2. Muestrea 37 3.6. Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin 38 3.7. Validacin y confiabilidad del Instrumento 38 3.7.1. Confiabilidad del Instrumento 39 3.8. Mtodo de Anlisis de Datos 39 CAPITULO IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS 4.1. Recursos y Presupuestos 40 4.1.1. Recursos Humanos 40 4.1.2. Recursos Materiales 41 4.1.3. Presupuesto 42 4.2. Cronograma de Ejecucin 42 CAPITULO V. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 42 ANEXOS. Cuestionario Instrucciones Entrevista a Docentes Entrevista a Personal Directivo 46 47 49 50

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I. ASPECTOS GENERALES DEL PROYECTO

1.1. Ttulo del proyecto de tesis.

LAS ACTIVIDADES LDICAS Y EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA, EN LOS ALUMNOS DEL SEGUNDO GRADO DE SECUNDARIA DE VARONES EN LOS COLEGIOS EMBLEMTICOS DE LA UGEL DEL CUSCO EN LOS PERIODOS 2013 - 2014
1.2. Nombre del tesista. HURTADO VARGAS, Vicente Efran. 1.3. Nombre del asesor. Dr. PALOMARES ALVARIO, Luis. 1.4. Tipo de investigacin: La investigacin es cuasi experimental, dado que se manipulan deliberadamente la variable independiente Actividades Ldicas para observar su efecto y relacin con la variable dependiente el Aprendizaje de la Matemticas en los estudiantes, segn Hernndez Sampieri, Fernndez Collado y Baptista Lucio (2003: 255) slo que difieren de los experimentos verdaderos en el grado de seguridad que pueda tenerse sobre la equivalencia inicial de los grupos. En los diseos cuasi experimentales los sujetos no se asignan al azar a los grupos ni se emparejan, sino que dichos grupos ya estaban formados antes del experimento: son grupos intactos. 1.5. Lnea de investigacin: Estrategias Metodolgicas del Aprendizaje 1.6. Localidad o Institucin donde se realiza la investigacin. Colegios de Varones Emblemticas de la UGEL del CUSCO en los periodos 2013 - 2014.

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1.7. Duracin del Proyecto. Agosto 2013 a Junio 2014 II. PLAN DE INVESTIGACIN.

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Realidad Problemtica. A travs de la historia se ha demostrado que el juego y la educacin promueven el desarrollo de los pueblos, contribuyen a la formacin del hombre, la familia, el desarrollo cientfico tecnolgico, integracin social, espritu de colaboracin, disposicin de nimo, estmulo para el estudio, trabajo, aprovechamiento del tiempo, desarrollo de aptitudes y

psicomotoras, equilibrio emocional, mental, pues los juegos se consideran tan antiguos como la existencia de la humanidad.

Internacionalmente, refiere Vopel (2000), el juego es utilizado para fortalecer el acto educativo, dentro y fuera del aula. Seala que el juego, como mtodo de enseanza, es muy antiguo, pues en la comunidad primitiva era utilizado de manera emprica en el desarrollo de habilidades en los nios, nias y jvenes que aprendan de los mayores la forma de cazar, pescar, cultivar, y otras actividades transmitidas de generacin en generacin. De esta forma los nios lograban asimilar de una manera ms fcil los procedimientos de las actividades de la vida cotidiana. En tal sentido, a partir de los estudios efectuados por filsofos, psiclogos y pedagogos, han surgido diferentes teoras que han tratado de dar diversas definiciones acerca del juego. Existen diferentes tipos de juegos: juegos de reglas, constructivos, de dramatizacin, creacin, roles, simulacin, didcticos. Los juegos infantiles son los antecesores de los juegos didcticos y surgieron antes que la propia ciencia pedaggica. Por lo cual, el papel del educador al llevarlo al aula, consiste en facilitar la realizacin de actividades y experiencias que, conectando al mximo con las necesidades, intereses y motivaciones de los estudiantes, les ayuden a obtener aprendizajes significativos.
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Es por ello, indica, Ros (2004), que una de las tareas ms importantes en la etapa actual del perfeccionamiento continuo de planes y programas de estudio, es preparar un estudiante altamente calificado, competente, competitivo; para lo cual se debe lograr desempeen un papel activo en dicho proceso, a fin de desarrollar habilidades generalizadoras,

capacidades intelectuales para permitirle orientarse correctamente en la literatura cientfico-tcnica, buscar los datos necesarios de forma rpida e independiente, creadoramente. A tal efecto, es preciso lograr la interaccin de los sujetos quienes en este proceso interactan: el profesor y los estudiantes. Esta interaccin supone la formacin de un enfoque creativo del proceso de educacin de la personalidad de los estudiantes hacia los problemas surgidos en situaciones de su vida, para los cuales no existen determinados algoritmos obtenidos durante sus estudios en las instituciones educativas. Tambin, el estudiante, necesita aprender a resolver problemas, a analizar crticamente la realidad, transformarla, identificar conceptos, aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser, descubrir el conocimiento de una manera amena, interesante y motivadora. Para ello, refiere Ontoria (2000), es preciso desde las aulas desarrollar la independencia cognoscitiva, avidez por el saber, el protagonismo estudiantil, para desaparecer el miedo en resolver cualquier situacin por difcil que esta parezca. Por tanto, el compromiso, es formar un hombre digno de confianza, creativo, motivado, constructor de su propio aprendizaje, apto para desarrollar el potencial dentro de s, que slo l es capaz de desarrollar y de incrementar, a travs de la gua docente. El profesor existe para dirigir el proceso pedaggico, orientar, guiar al estudiante. aplicar los conocimientos adquiridos activa y

No obstante, en la actualidad existen personas que an conciben la educacin como una serie de acciones estrictamente terico acadmicas las cuales deben realizarse dentro de un saln, utilizando solamente
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tablero, marcadores (o tiza, plumn), borrador, un gran libro gordo de conocimiento que el(la) profesor(a) ha de llevar en su cerebro y el cual debe transmitirle a sus estudiantes. Es indudable que la formacin acadmica y social del docente debe ser excelente para poder abordar de manera efectiva, una prctica donde las estrategias planteadas para ensear se tornan diferentes para cada grupo de estudiantes y hasta para cada persona en particular. Esto, con el fin de que el conocimiento sea el resultado de un proceso donde el docente muestre, motive en sus educandos, la necesidad de los aprendizajes como herramientas tiles las cuales, puedan ayudar a desarrollar potencialidades, competencias relacionadas con la realidad. Ayudados con humor, ingenio, buenas estrategias didcticas se puede desarrollar, explotar, en papel o en la pantalla del ordenador, una actividad educativa atractiva, eficaz para los estudiantes. Este tipo de actividades ayudan considerablemente a relajar, desinhibir e incrementar la

participacin del estudiante, sobre todo la participacin creativa, adems de poder ser utilizadas como refuerzo de clases anteriores. 2.2. Formulacin del problema Una vez planteada esta situacin surge la necesidad de dar respuesta a las siguientes interrogantes: De qu manera influyen las actividades Ldicas en el aprendizaje de la Matemtica en los educandos del 2 grado de secundaria, de los Colegios Emblemticas de Varones de la UGEL del Cusco en los perodos 2013 - 2014? 2.2.1. Problema especfico Puede proponerse las actividades ldicas para el aprendizaje de la Matemtica en el Segundo Grado de Secundara de varones en los Colegios Emblemticos de la UGEL del Cusco en los periodos 2013 2014? Cmo es el aprendizaje de la Matemtica en el Segundo grado de Secundara de varones antes de la aplicacin de las actividades
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ldicas, en los Colegios Emblemticos de la UGEL del Cusco en los periodos 2013 2014? Cmo es el aprendizaje de la Matemtica en el Segundo grado de Secundara de varones despus de la aplicacin de las actividades ldicas, en los Colegios Emblemticos de la UGEL del Cusco en los periodos 2013 2014? Cules son las diferencias entre la enseanza tradicional de la Matemtica y la aplicacin de las actividades ldicas como parte del proceso de aprendizaje en los estudiantes del Segundo Grado de Secundara de varones en los Colegios Emblemticos de la UGEL del Cusco en los periodos 2013 - 2014? 2.3. Objetivos 2.3.1. General. Determinar el efecto de las actividades ldicas en el aprendizaje de la Matemtica en el Segundo Grado de Secundara de Varones en los Colegios Emblemticos de la UGEL del Cusco. Proponer la utilizacin de las actividades ldicas en el aprendizaje de la Matemtica en el Segundo Grado de Secundara de varones en los Colegios Emblemticos de la UGEL del Cusco. 2.3.2. Objetivos Especficos. Describir el aprendizaje de la Matemtica en el Segundo Grado de Secundara de varones en los Colegios Emblemticos de la UGEL del Cusco antes de la aplicacin de actividades ldicas. Describir el aprendizaje de la Matemtica en el Segundo Grado de Secundara de varones en los Colegios Emblemticos de la UGEL del Cusco, despus de la aplicacin de actividades ldicas. Comparar el aprendizaje de la Matemtica en el Segundo Grado de Secundara de varones en los Colegios Emblemticos de la UGEL del Cusco, antes y despus de la aplicacin de actividades ldicas.
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2.4.

Antecedentes En esta parte, se incluye la revisin de la literatura, ya sean tesis, revistas, libros, publicaciones peridicas u otros, las cuales de acuerdo a Hernndez, Fernndez y Baptista (2007) avalan la presente investigacin, pretendiendo con ello dar un aporte significativo a las actividades ldicas en el aprendizaje de la Matemtica, iniciando con el estudio de: 2.4.1. Antecedentes Internacionales Antecedente N1 Vsquez (2008) quien realiz una investigacin titulada Juego y Aprendizaje en la Universidad del Zulia - Venezuela, con el objetivo fundamental de vislumbrar el juego como estrategia para lograr

aprendizajes significativos. Dicho estudio fue de carcter explicativocualitativo, con un diseo no experimental, utilizando como tcnica la encuesta, as como un cuestionario como instrumento aplicado a una muestra de 10 docentes en la Escuela Bolivariana Carrillo Guerra, el cual fue validado por el juicio de 5 expertos. Los resultados obtenidos evidenciaron que en el trabajo docente prevalecen criterios tradicionales y viejos mtodos de enseanza, los cuales obstaculizan la utilizacin de los juegos como herramienta dinmica dentro del proceso enseanza aprendizaje, por lo cual se recomend el tratamiento para la transformacin de estrategia por parte de estos docentes, permitiendo la implementacin de prcticas constructivistas, recreadas a travs de los juegos para alcanzar aprendizajes significativos. Esta investigacin, deja como aporte al estudio el desarrollo de material terico, sobre la actividad ldica; atendiendo a su originalidad, tanto desde un punto de vista filogentico como desde su ontognesis, definindolo como un fenmeno holstico, y, por tanto, favorecedor de las dimensiones de lo humano. Por lo tanto, es material bibliogrfico significativo de consulta y gua. Antecedente N2
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El siguiente antecedente es el de Izturiz, Tineo, Barrientos, et al. (2007) titulado El juego instruccional como estrategia de aprendizaje sobre riesgos socio-naturales. El propsito de este trabajo fue disear, aplicar y validar un juego instruccional estructurado tipo memoria referido a terremotos, derrumbes, inundaciones, incendios y riesgos sociales. El diseo fue concebido con figuras originales, a color, con definiciones, procesos y medidas preventivas (antes, durante y

despus) para cada evento adverso. En la aplicacin y evaluacin del juego se elaboraron los manuales para el facilitador y para el participante, la planificacin didctica sobre el tema, la aplicacin del pretest, postest, la comparacin y el anlisis de resultados. Este juego fue implementado con alumnos de 2do, 3ro, 4to y 5 to grado de Educacin Bsica en tres escuelas del estado Vargas - Venezuela. Los resultados indican que despus de aplicar el juego y realizar la actividad de cierre, los alumnos lograron los objetivos propuestos e internalizaron las medidas preventivas, orientaron sus inquietudes y expresaron sus ideas. Esta estrategia metodolgica permiti el logro de aprendizajes significativos por parte de los alumnos y la capacitacin de los estudiantes de pre-grado UPEL como futuros docentes en Educacin y Gestin de Riesgos. Se presenta este estudio, como demostracin de lo significativo del juego en la educacin para la enseanza y aprendizaje de cualquier rea. Contiene material terico actualizado, sobre el juego, sus resultados generan igualmente informacin relevante, adems de poseer metodolgica igualmente sustentada en tericos sobre la materia. Antecedente N3 Palacios (2006) realiza una investigacin titulada: Canciones parte

pedaggicas: aprender realizando actividades ldicas con las TIC, Universidad del Pas Vasco - Espaa. La cual fue tipificada como descriptiva, aplicada, de campo, con un diseo no experimental, transaccional. Trabaj con una poblacin de 135 estudiantes de educacin
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infantil, primaria y secundaria. Como tcnica se utiliz la encuesta, como instrumento el cuestionario con 76 tems de respuestas cerradas tipo Likert, validado por el juicio de 7 expertos, sometido a la confiabilidad con el mtodo de las dos mitades. Entre sus resultados, manifiesta el autor, la primera conclusin que se puede obtener de esta experiencia de enseanza innovadora basada en la creacin de actividades educativas digitales y divertidas desde una cancin es verificar la gran oportunidad que TIC ofrece a profesores para dar soporte a la enseanza y al aprendizaje. A pesar, de que el tema principal de esta investigacin se despliega en relacin a las TIC, contiene como aporte teoras sobre actividades ldicas desarrolladas en el aula en la formacin de estudiantes de educacin. Entre otras cosas deja as mismo, una frase de reflexin indicando que el juego, por su fuerza esencial es capaz de humanizar. Adems, la actitud ldica es un pilar donde se apoya con fuerza la evolucin del ser humano en el campo educativo. 2.4.2. Antecedentes Nacionales Antecedente N4 El siguiente antecedente es el de Aguirre Zaquinaula, Irma Rumela (2008) titulado Estrategias metodolgicas para mejorar el pensamiento en matemticas El propsito del trabajo de investigacin es para desarrollo de las habilidades del pensamiento en la resolucin de problemas, adems valorar diferentes argumentos desde el enfoque de la

Psicologa Cognitiva del Aprendizaje, el valor y uso que tienen las concepciones tericas: en la formacin del educando. En la aplicacin y evaluacin del trabajo de investigacin se elaboraron los manuales para el facilitador y para el participante, la planificacin didctica sobre el tema, la aplicacin del pretest, postest, la comparacin y el anlisis de resultados. Este actividad fue implementado con alumnos de 5 to y 6to de p rim a ria e n la Institucin Educativa Csar Vallejo de
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Trujillo, Regin la Libertad - Per. Los resultados del trabajo indican que despus de la investigacin realizada la actividad de cierre, los alumnos lograron los objetivos propuestos e internalizaron las enseanzas impartidas por el

facilitador, expresaron sus inquietudes y sus ideas. El presente trabajo se relaciona con nuestra investigacin porque sugiere la necesidad de plantear estrategias para el aprendizaje de la Matemtica, que ayudan a construir el desarrollo de habilidades del pensamiento lgico y creativo para mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos. Y nos sugiere utilizar teoras del enfoque de la Psicologa Cognitiva. Antecedente N5 Se considera como un antecedente que nos coadyuva en el presente trabajo de investigacin. Huamn Ponce, Lus Carlos, Periche Diaz, Giuliana Elizabeth ( 2009) titulado La motivacin y su influencia en el aprendizaje significativo en los alumnos del tercer grado de educacin primaria . El trabajo de investigacin aborda la aplicacin de la propuesta de estrategias instruccionales y motivacionales en los alumnos del tercer grado de educacin primaria de la Institucin Educativa, Villa Mara de Chimbote Regin Ancahs - Per, permitiendo lograr en los alumnos optimizar sus aprendizajes; los que finalmente lograron elevar sus

niveles de aprendizaje con una pronunciada notoriedad en el aprendizaje significativo, que resulta muy til para los conocimientos previos los cuales deben ser usados en otras circunstancias de aprendizaje, demostrndose en los resultados obtenidos en el grupo experimental. Se plante los fundamentos tericos que sustentan la adquisicin de aprendizajes teniendo en cuenta los diferentes niveles de motivacin, sealando aspectos relevantes de las diversas teoras con respecto al aprendizaje significativo. La mayora de las teoras psicolgicas del aprendizaje son modelos
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explicativos que han sido obtenidos en situaciones experimentales. Tomndose como sustento las Teoras Mediacionales, a travs de la

sntesis sobre el aprendizaje significativo o constructivista. El presente trabajo se relaciona con la investigacin debido a que detalla el uso de estrategias de aprendizaje y teoras cognoscitivas que permitan mejorar los aprendizajes de los alumnos y as de esta manera mejorar el nivel de rendimiento escolar, de un tiempo a esta se viene mostrando, no del agrado de la comunidad de padres de familia, adems poniendo de manifiesto las evaluaciones de pisa y otros que nos sepultas en el fondo del tablero. 2.5. JUSTIFICACIN Tradicionalmente en la enseanza de la Matemtica predomina el planteamiento de atender a la transmisin de conocimientos: el profesor elabora contenidos, los cuales recibe el estudiante pasivamente, muchas veces con indiferencia, adems, de la particularidad de que no todos aprenden al mismo ritmo, Este modelo didctico, cuando se adopta, transmite una visin de la ciencia muy dogmtica, con saberes ya acabados, completos, con una fuerte carga de contenidos memorsticos. Asimismo, en lo referido a la visin y la actitud que adquieren los alumnos ante la ciencia, a lo largo de su vida educativa, revela una situacin preocupante: los estudios ms interesados en impulsar la investigacin didctica en busca de nuevas metodologas reflejan una creciente apata de los jvenes frente a las ciencias. El panorama se agravaba al comprobar que esos mismos jvenes han iniciado los primeros contactos con la ciencia desde la curiosidad y hasta el entusiasmo. En tal sentido, la investigacin dejar como aporte social la transformacin del aprendizaje de la Matemtica, pues mediante la prctica ldica se perfeccionan diferentes habilidades y destrezas, favorecindose el desarrollo de una variada gama de actitudes de carcter social (colaboracin, comunicacin, solidaridad, respeto...) e individual (confianza en s mismo, valoracin de sus posibilidades,
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autonoma, participacin, afn de superacin). Las nuevas teoras metodolgicas de la Matemtica, justifican la necesidad de esta renovacin, tanto de conocimientos como en la manera de ensearlos, la pertinencia de atender estos componentes, se apoya en este caso, de las actividades ldicas para la conduccin de su aprendizaje. Adems el estudio, establece un aporte terico al presentar el desarrollo de teoras sobre actividades ldicas, en el ambiente educativo, sustentado por obras de autores, quienes han investigado y plasmado su valor agregado a travs de explicaciones, conclusiones, argumentaciones, recomendaciones, conformando de esta forma una bases slidas como investigacin cientfica. Igualmente, la utilidad metodolgica de este trabajo es la de constituirse en un soporte para otros investigadores, pues se plantea la descripcin de la variable observada as como la revisin bibliogrfica profunda, guiados por autor en la materia. Igualmente presenta, un instrumento, al cual puede ser utilizado, en otro estudio con diferente perspectiva; as mismo, se maneja el valor agregado a travs de las conclusiones a las cuales se llega y las recomendaciones presentadas. 2.6. MARCO TEORICO Tradicionalmente la enseanza de las ciencias se basa en formas de pedagoga declarativa, cuya actividad principal es la transmisin unidireccional del conocimiento por parte de una autoridad incuestionable: el profesor o el libro. Los estudiantes adoptan una actitud pasiva y, generalmente, aprenden por repeticin y memorizacin de la nueva informacin. Estos enfoques promueven, por lo comn, una visin del conocimiento asignndole un carcter dogmtico pues no se discute la autoridad de la ciencia y definitivo, porque no se habla de lo ignorado. Dado que se centran slo en cuestiones conceptuales, no hacen mayormente mencin al proceso de construccin del conocimiento, presentan una clara separacin entre teora y prctica. La ciencia, en esta visin, avanza de manera lineal, es concebida como un corpus aditivo, el cual crece porque se suman nuevos conocimientos al
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cmulo de los ya sabidos. Es habitual la transmisin de esta concepcin en los textos, pues estn llenos de datos e informacin que los educandos deben memorizar, pero no suelen mostrar de forma explcita las conexiones entre conceptos. Estos modelos tradicionales, tambin llamados de transmisin y recepcin se basan en ciertos supuestos epistemolgicos: La mente del estudiante es una tabula rasa, es decir, un libro en blanco o un recipiente vaco, que se debe llenar. Que el conocimiento se puede trasladar, por as decirlo, de un recipiente lleno (el docente) a uno vaco. Que aprender significa llenar el libro con el saber de la ciencia o el recipiente con el lquido del conocimiento. Que la tarea del maestro consiste en dictar lo que el estudiante debe escribir en su libro o trasvasar el lquido del conocimiento. Que el aprendizaje es un proceso individual. Si bien esta concepcin de acuerdo a Gadotti (2003), es la ms utilizada, se sabe que los mtodos de enseanza resultantes de ella no son muy eficaces para promover un aprendizaje conceptual. Uno de los grandes problemas de los enfoques tradicionales es su inclinacin frecuente hacia un aprendizaje memorstico, el cual no favorece la comprensin. En sntesis, es necesario establecer nuevas maneras de ensear ciencias a los chicos del siglo XXI, pues los resultados de varias dcadas de investigacin sobre las ideas de los estudiantes muestran que, a pesar de los esfuerzos de los profesores y an despus de varios aos de escolaridad, los estudiantes mantienen ideas sobre la Matemtica alejndose bastante de los modelos cientficos. Por otro lado, se sabe, no existen recetas mgicas as como tampoco una sola manera de ensear ciencias. Sin embargo, se presenta en este estudio la enseanza de la Matemtica a travs de actividades ldicas.

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2.6.1. Actividades Ldicas en el aprendizaje de la Matemtica


Aun cuando no hay una definicin exacta de las actividades ldicas en el aprendizaje de la Matemtica, en este estudio, se presenta en primer lugar el desarrollo de lo concerniente al aprendizaje de la Matemtica, posteriormente lo relacionado con las actividades ldicas, luego el investigador de este trabajo, expresar como aporte.

En tal sentido, un nuevo tipo de educacin requiere el trabajo sistemtico, continuado de capacidades dialgicas, con el fin de poner en marcha mecanismos de cooperacin y articulacin social. El desarrollo de nuevas formas de asociacin y organizacin social, el perfeccionamiento, la vitalidad de las actuales instituciones, e incluso el vislumbramiento, as como la aparicin de otras nuevas, requieren por parte de profesores as como de estudiantes, de actitudes ms igualitarias, universalistas, ms abiertas al respeto de las singularidades de las diferentes culturas sin ningn tipo de discriminacin. La percepcin de que la solucin a los problemas colectivos no pueden resolverse individualmente, exige nuevas formas de aprendizaje

cooperativo, de enseanza entre iguales, comparando, intercambiando, exponiendo diferentes puntos de vistas sobre una idea o tema, pues en la prctica de acuerdo a lo indicado por Escribano (2004, p.149) "nadie ensea a nadie y nadie se ensea solo, sino que todos enseamos en comunin". Paralelamente hacer visible en lo cotidiano la justicia, la libertad, la convivencia y la paz, est inseparablemente unido al ejercicio permanente de habilidades dialgicas y de cooperacin. En definitiva: si las instituciones educativas formales e informales se sustraen de esta responsabilidad, si desde las escuelas no se interviene diariamente en el ejercicio de hbitos democrticos, de tolerancia y de solidaridad, no ser posible responder a los problemas que, tanto locales como globales, tiene planteados hoy la humanidad.
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2.6.2. Los programas de formacin y el proceso de aprender a ensear


La tendencia en la organizacin de los programas de formacin docente viene siendo de acuerdo a Flores (2005) asumir una idea de que aprender a ensear es un proceso activo y constructivo, donde el aprendizaje est situado en contextos, culturas, en los cuales el aprendizaje se construye socialmente a travs de la interaccin de los individuos, donde el futuro docente aprende, juega un papel importante en el proceso de aprendizaje; de tal forma que es un constructor activo de conocimiento que da sentido al mundo interpretando las experiencias a travs de sus conocimientos previos. Por otra parte, se asume que el aprendizaje ocurre a travs de la confrontacin y transformacin de los supuestos asumidos para resolver o reenfocar situaciones problemticas, adems, el aprendizaje es un asunto para toda la vida y puede ser iniciado por el propio sujeto que aprende. Paredes (2003) seala, es de destacar el trabajo realizado por tres importantes investigadores en el campo de la formacin de docentes: Fred Korthagen, John Loughran y Tom Russell en el cual analizan y comparan las caractersticas de tres programas exitosos de formacin de educadores en Holanda, Australia y Canad. A partir de este anlisis vienen a destacar algunos principios que deberan dar sentido a los programas de formacin del profesorado, en cualquier parte del mundo: La formacin del profesorado es inevitablemente insuficiente y no puede preparar a los profesores para toda su larga carrera. Esto sugiere que la formacin del profesorado debe centrarse en cmo aprender de profesional. Aprender sobre la enseanza requiere una visin del conocimiento como una materia por construir en lugar de contenidos ya creados. Aprender a ensear requiere un cambio de nfasis desde el currculo hacia los estudiantes:
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la

experiencia

cmo

construir conocimiento

Un aspecto importante, de acuerdo a Korthagen et al. (2006, p. 1029), es que los profesores en formacin deben tener oportunidades para acceder a pensamientos y acciones de los docentes de forma que les iluminen no slo las acciones de enseanza sino tambin los sentimientos, las razones justificadoras de una prctica docente. Ello requiere crear oportunidades para comprender lo que implica la planificacin de la enseanza, el desarrollo de la enseanza, y reflexionar sobre ella Aprender a ensear es un proceso que se construye a travs de la investigacin del profesor en formacin. Este principio descansa en la idea de que los profesores en formacin pueden investigar sobre su propia prctica. Los profesores en formacin son futuros profesionales capaces de dirigir su propio desarrollo profesional investigando sobre su propia enseanza. Aprender a ensear requiere trabajar con otros compaeros. Es importante que los profesores aprendan sobre la colaboracin con otros compaeros, la cual forma parte de la profesin docente para romper el aislamiento caracterstico de la enseanza. Aprender a ensear requiere relaciones significativas entre la escuela la universidad y los profesores en formacin. Los formadores de profesores deberan mantener una relacin prxima con las escuelas y con la profesin docente. El proceso de aprender a ensear se mejora cuando los enfoques de enseanza y aprendizaje promovidos en el programa de formacin son modelados por los formadores de profesores de su propia prctica. Al llevar estos principios al aprendizaje de la biologa, se considera que aprender a ensear ciencias comporta adquirir conocimientos sobre las bases tericas donde se fundamenta la didctica de las ciencias experimentales. Los futuros profesores deben saber que: Hay ms de una forma de explicar qu es la ciencia? Las decisiones sobre los contenidos a ensear en el aula y para que ensear ciencias a los estudiantes de secundaria se toman en
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base a una de las posibles explicaciones sobre la naturaleza de la ciencia. Esto requiere un profesional habituado a cuestionar y cuestionarse sobre su pensamiento, su prctica. Se requiere de un profesor con autonoma para aprender desde su prctica al reconocer sus aciertos, fallas y que tome decisiones, apoyndose en la teora. Adems, incluya las actividades ldicas como estrategias de aprender la Matemtica en el aula. Por otra parte, debe ser capaz de reflexionar sobre como aprenden los estudiantes, conocer las teoras actuales sobre el aprendizaje, en particular las propuestas desde el campo de la didctica de las ciencias para interpretar las dificultades de los estudiantes en su aprendizaje, as como los factores personales y sociales influyentes en dicho proceso. Adems han de aprender que las decisiones sobre cmo ensear, no son independientes de los aspectos antes mencionados y que en funcin de stos, el profesor debe preparar y/o seleccionar actividades de aprendizaje, evaluacin, decidir como las secuenciar, como las gestionar en el aula. El profesor de Matemtica debera ser un profesional capaz de asumir que su responsabilidad social est en el xito del aprendizaje de sus estudiantes. Tambin es necesario que conozca instrumentos, recursos y estrategias para organizar los contenidos, preparar actividades de aprendizaje, evaluacin, adecuadas a la fase del ciclo de aprendizaje, al nivel del estudiantado, a las caractersticas del grupo. En suma, se entiende la formacin de los futuros profesores como una capacitacin para el ejercicio profesional en la cual se ve al profesor como un experto que toma decisiones sobre su actuacin en base a unos referentes tericos, conoce las tcnicas, recursos para planificar estas acciones, es capaz de analizar crticamente el conjunto con el fin de introducir las modificaciones necesarias.

2.6.3. Formalidad e informalidad en el aprender a ensear


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Los siete principios enunciados anteriormente por Paredes (2003) coinciden en destacar la necesidad de que la formacin docente dote a los futuros profesores de herramientas para seguir aprendiendo a lo largo de toda su carrera. Para ello, se requiere prestar atencin a lo denominado aprendizaje de la prctica. Mucho se ha escrito acerca del conocimiento prctico. Seala Montero (2001), desde los trabajos pioneros de Elbaz o Clandinin o de Schn se ha venido estableciendo la diferencia entre un conocimiento proposicional y prctico en la formacin educativa. La crtica que generalmente se ha venido haciendo se refiere a que la formacin inicial docente ha valorizado poco el conocimiento prctico, ha construido el saber docente a partir de un conocimiento terico, desligado de la prctica. Ya se ha visto antes cuando se hace referencia a Korthagen et al. (2006) que la experiencia y el aprendizaje de la prctica configura uno de los componentes ms valorados por los profesores. En este sentido, Flores (2005) desarroll una investigacin, utilizando cuestionarios y entrevistas con profesores experimentados y principiantes, para conocer cules eran las situaciones en las cuales los profesores afirmaban que haban aprendido a ensear. Para la gran mayora de los docentes, el aprendizaje profesional no tuvo lugar ni durante la formacin inicial ni durante las prcticas de enseanza. Tanto los profesores principiantes como los experimentados valoraron poco los contextos formales de aprendizajes tales como la formacin inicial, las prcticas de enseanza o los cursos de formacin. Por el contrario, su idea de aprendizaje profesional tiene ms relacin con la experimentacin en el aula, con aprender de los estudiantes, de otros compaeros, del actuar. En un estudio ms antiguo, indica Marcelo (2009), desarrollado por Marsick & Watkins (1990) encontraron que slo el 20% de lo que los trabajadores aprenden proviene de la formacin formal y estructurada. Por el contrario, encontraron como estrategias personales con mayor
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frecuencia utilizadas por los trabajadores fueron: Hacer preguntas, escuchar, observar, leer y reflexionar en su ambiente de trabajo. Igualmente, Bolvar (2006) indica para otros investigadores, el 90% del aprendizaje en el puesto de trabajo se desarrolla a travs de medios informales. Por su parte, Marcelo (2009), destaca la necesidad de mirar al aprendizaje informal como una realidad que debe de ser tenida en cuenta en la formacin docente. En realidad, como afirman Colley, Hodkinson & Malcom (2003), existe una completa falta de acuerdo en relacin con lo que constituye el aprendizaje formal, no formal e informal, o de cules son las fronteras entre ellos. En tal sentido, el aprendizaje formal combina un alto estatus, conocimiento proposicional as como procesos de aprendizaje centrados en la enseanza y localizados en instituciones de educacin especializada como la universidad. El aprendizaje informal, por otra parte, concierne a las prcticas sociales del da a da y del conocimiento cotidiano, tiene lugar fuera de las instituciones educativas.

2.6.4. Actividades Ldicas


La ldica se entiende como una dimensin del desarrollo de los individuos, siendo parte constitutiva del ser humano. El concepto de ldica es tan amplio como complejo, pues se refiere a la necesidad del ser humano, de comunicarse, de sentir, expresarse y producir en los seres humanos una serie de emociones orientadas hacia el entretenimiento, la diversin, el esparcimiento, que lleva a gozar, rer, gritar e inclusive llorar es una verdadera fuente generadora de emociones. Adems, fomenta el desarrollo psico-social, la conformacin de la personalidad, evidencia valores, puede orientarse a la adquisicin de saberes, encerrando una amplia gama de actividades donde interactan el placer, el gozo, la creatividad y el conocimiento.
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Jimnez (2003, p. 112) manifiesta: "La ldica como experiencia cultural, es una dimensin transversal que atraviesa toda la vida, no son prcticas, no son actividades, no es una ciencia, ni una disciplina, ni mucho menos una nueva moda, sino que es un proceso inherente al desarrollo humano en toda su dimensionalidad psquica, social, cultural, biolgica y cientfica. Desde esta perspectiva, la ldica est ligada a la cotidianeidad, en especial a la bsqueda del sentido de la vida y a la creatividad humana." Es impresionante lo amplio del concepto ldico, sus campos de aplicacin y espectro. Siempre se ha relacionado a los juegos, a la ldica, sus entornos as como a las emociones que producen, con la etapa de la infancia y se ha puesto ciertas barreras que han estigmatizado a los juegos en una aplicacin que derive en aspectos serios, profesionales... la verdad, indica Yturralde (2009) es que ello dista mucho de la realidad, porque el juego trasciende la etapa de la infancia y sin darse cuenta, se expresa en el diario vivir de las actividades tan simples como el agradable compartir en la mesa, en los aspectos culturales, en las competencias deportivas, en los juegos de video, juegos electrnicos, en los juegos de mesa, en los juegos de azar, en los espectculos, en la discoteca, en el karaoke. Asimismo, en forma de rituales, en las manifestaciones folklricas de los pueblos, en las expresiones artsticas, tales como la danza, el teatro, el canto, la msica, la plstica, la pintura, en las obras escritas y en la comunicacin verbal, en las conferencias, en manifestaciones del pensamiento lateral, en el compartir de los cuentos, en la enseanza, en el material didctico, en las terapias e inclusive en el cortejo de parejas y en juego ntimo entre estas. Lo ldico crea ambientes mgicos, genera ambientes agradables, genera emociones, genera gozo y placer. Es as como el juego, es considerado una de las actividades ms
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agradables conocidas hasta el momento, como una forma de esparcimiento antes que de trabajo. Como es sealado por muchos autores, se juega desde tiempos remotos, no obstante, el juego en el aula tiene una connotacin de trabajo al cual se le aplica una buena dosis de esfuerzo, tiempo, concentracin y expectativa, entre otros, pero no por eso deja de ser importante. Es preciso que el educador, cambie la rutina por otras tal vez ms interesantes, donde se maneje una clase aportativa, manifestando su propia creatividad, comprometido con el proceso de aprendizaje, con la finalidad de ofrecerle actividades ms divertidas a los estudiantes. De acuerdo a Casas (2008), el juego ha sido considerado como una actividad de carcter universal, comn de todas las razas, en todas las pocas, para todas las condiciones de vida. En este sentido, los gustos, las costumbres, en todo el globo terrqueo han evolucionado a la par, quizs de la ciencia y la tecnologa, no obstante, hoy se encuentra a cualquier nio jugando como un carro independientemente si es de madera, de plstico, metal, o del cualquier otro material, mientras a las nias jugando con las muecas de trapo, porcelana o de fieltro. Por otra parte, Jimnez (2002), manifiesta, la didctica considera el juego como entretenimiento, por medio del cual se propicia conocimiento, a la par, produce satisfaccin, gracias a l puede disfrutar de un verdadero descanso despus de una larga y dura jornada de trabajo. En este sentido, el juego favorece y estimula las cualidades morales de la personas como son: dominio de s mismo, honradez, seguridad, la atencin se concentra en lo que hace, reflexin, bsquedas de alternativas para ganar, respeto por reglas del juego, creatividad, curiosidad, imaginacin, iniciativa, sentido comn, solidaridad con sus amigos, con su grupo, pero sobre todo el juego limpio, es decir, con todas las cartas sobre la mesa. La competitividad se introduce en la bsqueda de aprendizaje no para estimular la adversidad, ni para ridiculizar al contrincante, sino como
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estmulo para el aprendizaje significativo. El juego en los jardines de infancia, se toma en su justa dimensin; luego al cumplirse este primer nivel el docente se olvida que el estudiante necesita esa dosis de juego. En torno a esta situacin Casas (2008), se hace las siguientes preguntas: Cules estrategias utiliza el docente para afianzar el conocimiento? Tienen conocimiento los estudiantes del uso de actividades ldicas como una forma de aprender? Es necesario tomar en cuenta la edad, los intereses, necesidades, expectativas, ritmo de aprendizaje, gustos, entre otros, de los participantes al proponer actividades ldicas como estrategias para facilitar el aprendizaje? Hasta qu punto las actividades ldicas pueden permitir la aprehensin del conocimiento? Tienen importancia las actividades ldicas en la adquisicin del conocimiento? Se ha percatado el educador de la importancia de las actividades ldicas para el aprendizaje interrelacionado de cualquier rea? Ante todas estas interrogantes, el autor (Casas, 2008), seala, al juego en el aula como una estrategia para facilitar el aprendizaje siempre y cuando se planifique actividades agradables, con reglas a travs de las cuales se permita el fortalecimiento de los valores: amor, tolerancia grupal e intergrupal, responsabilidad, solidaridad, confianza en s mismo, seguridad, fomento del compaerismo para compartir ideas, conocimientos, inquietudes, todos ellos (los valores) facilitan el esfuerzo para internalizar los conocimientos de manera significativa y no como una simple grabadora. Estos conocimientos, en varias reas favorecen el crecimiento cientfico, biolgico, mental, emocional, de los participantes, a la vez, le propicia un desarrollo integral significativo. Mientras, al docente, posibilita hacerle la tarea, frente a su compromiso, ms dinmica, camina, innovadora, creativa, eficiente,
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eficaz, donde su ingenio se convierta en el eje central de la actividad. En tal sentido, el juego como estrategia de aprendizaje, no slo le permite al estudiante resolver sus conflictos internos, enfrentar las situaciones posteriores, con decisin, pie firme, siempre y cuando el facilitador haya recorrido junto con l ese camino, porque el aprendizaje conducido por medios tradicionales, con una gran obsolescencia as como del conocimiento de los aportes tecnolgicos y didcticos, tiende a perder vigencia.

2.6.5. Importancia de las actividades ldicas


Los medios educativos deben enriquecer la actividad perspectiva para promover un proceso constructivo de creacin; donde se acreciente la maduracin del individuo, esta actividad contractiva, sobrepasa la etapa de impresin sensorial y crea nuevas formas de vida psquica porque segn lo comentan Hohman y Weikart (2004) los elementos fundamentales del pensamiento no son imgenes estticas sino esquemas de actividad donde el sujeto toma parte activa. Ros (2004), seala que para Piaget, el conocimiento se logra a travs de tres aspectos bsicos, como son los dos puntos la asimilacin, acomodacin y adaptacin. Estos factores se constituyen en un proceso donde el hombre toma algo del ambiente incorporndolo, es decir, lo asimila, pero modificando la organizacin de sus estructuras internas; denominando este momento acomodacin, juntos dan como resultado una adaptacin donde hay reflexin, es decir aprendizaje. En conclusin para Piaget, el aprendizaje depende no slo de la maduracin sino tambin de la experiencia, la calidad de estas determinan el momento donde cada individuo alcanza habilidades especficas, por lo cual factores individuales: maduracin, experiencia fsica con los objetos e interaccin social, mantiene el equilibrio de cuya interaccin depende el aprendizaje. De acuerdo a Bravo, Fernndez y Merino (2002), cuando el material didctico rene las condiciones tcnicopedaggicas y el estudiante
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se encuentra psicolgicamente predispuesto hacia el canal que vehiculiza la informacin, se logra efectos importantes, tales como: (a) provocar y mantener el inters, (b) aumentar las significaciones y la comprensin, (c) conectar y reforzar la atencin, (d) evitar rechazos y producir agrados, (e) mantener las condiciones pticas de la percepcin, (f) acrecentar la actividad del sujeto, (g) estimular la creatividad y la imaginacin, (h) provocan experiencias compartidas. Como se observa, este efecto puede producirse de manera positiva o negativa, afectando o estructurando la creatividad que se pueda tener para generar cambios en la persona. Visto de esta forma, la importancia del juego proviene principalmente de sus posibilidades educativas. A travs del juego el estudiante revela al educador, su genuino carcter, sus defectos y virtudes. Con el juego, se sienten libres, dueos de hacer todo aquello que espontneamente desean, a la vez que desarrollan sus cualidades. Podra pensarse que el juego slo sirve para educar a personas de muy corta edad y efectivamente cuando se consulta acerca de estos trabajos, la informacin ms representativa se relaciona con estudiantes que se encuentran en sus primeros aos de estudio. Esto se vio reflejado en los comienzos de la presente experiencia, cuando algunos estudiantes expresaron que por su edad, consideraban que el juego no era algo para ellos. Y que ms bien deba ser el docente quin les transmitiera todos los conocimientos requeridos. Esta situacin se hace comprensible, debido a que en algunas sociedades (pero no en las culturas), se considera que jugar es una actividad nicamente para nios(as) y que cuando los adolescentes y adultos la practican, no logran mucho. Casas (2008) seala que Freud (1969, 1972) por ejemplo, en algunas de sus obras plante la importancia que tiene el juego en la sexualidad y la adquisicin del lenguaje. Pero sus planteamientos se restringen a la infancia, porque segn l, el juego como actitud del inconsciente en el adulto (dominado por el principio de realidad), no produce desde la
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perspectiva capitalista, por lo cual, ste debe reemplazarlo por la fantasa y/o el chiste. Se debe entender el juego como actividad ldica, fuente de placer, diversin y alegra, que por lo general es exaltada por quien la realiza. Se lleva a cabo de manera espontnea, voluntaria y libre, debido a que no admite imposiciones externas. Quien juega puede sentirse libre para actuar como quiera, elegir el personaje a representar y los medios con los cuales va a trabajar. Sin dejar de lado claro est, aquellas restricciones internas que ajustan las pautas de accin del personaje y las reglas para desempearse en grupo. Estas caractersticas del juego, de acuerdo a Palacios (2006) son las que han permitido abordarlo como medio para la creacin de hbitos que den a los estudiantes, las herramientas para vivir en una comunidad en gran parte cientfica y tecnolgica en la cual se siguen reglas, normas, libertad, autonoma y responsabilidad en los espacios de convivencia que se crean con los dems. Estudios sobre la ldica, recalcan la importancia de jugar con objetos e ideas como parte del proceso de aprendizaje. Es en realidad un asunto serio en la educacin para la ciencia. Lleva al desarrollo de habilidades de observacin, experimentacin y a la comprobacin de ideas; ofrece la oportunidad de descubrir por uno mismo la belleza de la naturaleza. Si bien el juego es una realizacin sin finalidades externas, puede abordarse como medio para conseguir un fin, que no necesariamente sea conocido por quienes lo practican, no sea de estricto cumplimiento. Si no, puede tomarse como disculpa para aprender pero sin la presin de obtener determinados resultados, impidiendo as que los estudiantes lo encuentren como medio de fracaso. Debe ser visto ms bien como una actividad de disfrute, donde se use adecuadamente el tiempo y la energa para que el estudiante acte y se desenvuelva con sus propias normas y reglas que por voluntad propia acepta y cumple. Tambin Casas (2008) seala que el juego implica ser y hacer, por
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lo cual requiere de la participacin activa e integral de quien lo aborda. Teniendo esa conciencia de ficcin (el como si de Freud) permite lograr de manera ms efectiva el desarrollo de la competencia propositiva y el cambio de actitud frente a la actividad, debido a que el estudiante se enfrenta a la posibilidad de crear mundos alternos a lo ya establecido. La probabilidad de dar a conocer representaciones que aunque muy seguramente existan para la ciencia, para l (ella) son nuevos hallazgos animndolo(a) a continuar escudriando en aquello donde quiere indagar y/o investigar. En tal sentido, el juego guarda conexiones sistemticas y dinmicas con aquello que la persona debe hacer realidad, lo cual no es considerado como juego. Mostrando su carcter holstico por estar vinculado a acciones del desarrollo humano como la creatividad, la solucin de problemas, el desarrollo de lenguajes, la determinacin del rol social, el aprendizaje, la comunicacin, entre otras. Asimismo, el juego incrementa el deseo inmerso impulsador de toda actividad ldica que es el de proporcionar a los participantes una serie de capacidades, funciones y privilegios ausentes, pero deseados. Como por ejemplo, tener la velocidad, fuerza o agilidad de un animal determinado cuando juegan evolucin, o ser el (la) cientfico (a) perspicaz e intrpido (a) quien realiza nuevos descubrimientos para la humanidad, o sentirse creador de algo que a nadie ms se le hubiese ocurrido. Adems, ofrece a quin juega, la posibilidad de expresarse descubriendo su personalidad integral, permitindose explorar, experimentar a partir de sensaciones, movimientos, de la interaccin con los dems, con la realidad exterior para reestructurar de forma progresiva su aprendizaje sobre el mundo. Gracias a esta perspectiva se ha vivenciado el juego como estrategia, la cual posibilita un proceso educativo donde se involucran mucho ms tanto quienes aprenden como quienes ensean.

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De la misma manera, se ha encontrado que la adaptacin, invencin y socializacin de los contenidos de los juegos, permite desarrollar e incrementar en los educandos acciones como relacionar, describir, crear alternativas, comprender, establecer razones para validar o refutar, otras. escuchar, dialogar, negociar, aceptar, diferenciar, entre

2.6.6. Medios para el desarrollo del juego


Todo material didctico debe provocar en el estudiante, el impulso de encontrar respuestas a las inquietudes planteadas en el tema de clase a travs del juego. La reaccin desempea un papel importante, el cual, junto a la actividad ldica a y absoluta necesidad de producir, creando nuevas situaciones para estimular al desarrollo integral. Tambin, Arribas (2000) define las actividades ldicas, como mltiples metodologas participativas que en un momento dado se puede utilizar en cualquier rea a travs de diferentes tcnicas ( socio drama, lluvias de ideas, collage, discusiones grupales, otras), la mayora de ellas, son ampliamente conocidas, aunque poco utilizadas en la educacin de los usuarios; sin embargo se hace hincapi en los juegos educativos, en vista de que es una tcnica novedosa en el medio, de la cual hay poca o ninguna informacin, lo cual ha impedido utilizarla como tcnica de educacin. El mismo autor, seala que la palabra juego viene del latn iocus, que significa accin de jugar, diversin. Por tanto, cuando se emplean los juegos con fines educativos, este sentido no se pierde, ms bien se amplia, pues adems de diversin hay cooperacin, amistad, comunicacin, autoconocimiento, seguridad, confianza, respeto, aprendizaje y socializacin. Tambin sobre la ldica, investig Jimnez (2002) quien la define como una dimensin del desarrollo humano que fomenta el desarrollo psicosocial, la adquisicin de saberes, la conformacin de la personalidad, es decir encierra una gama de actividades donde se
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cruza el placer, el goce, la actividad creativa y el conocimiento. La ldica es ms bien una condicin, una predisposicin del ser frente a la vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida y de relacionarse con ella en esos espacios cotidianos donde se produce disfrute, acompaado de la distensin de actividades simblicas e imaginarias con el juego. La chanza, el sentido del humor, el arte y otra serie de actividades (baile, amor, afecto), producida cuando se interacta con otros, sin ms recompensa que la gratitud producida por dichos eventos. La ldica, en tal sentido, es una manera de vivir la cotidianidad, es decir sentir placer y valorar lo acontecido percibindolo como acto de satisfaccin fsica, espiritual o mental. La actividad ldica propicia el desarrollo de las aptitudes, las relaciones y el sentido del humor en las personas. Para Motta (2004, p. 23) la ldica: Es un procedimiento pedaggico en s mismo. La metodologa ldica existe antes de saber que el profesor la va a propiciar, genera espacios y tiempos ldicos, provoca interacciones y situaciones ldicas. La ldica se caracteriza por ser un medio que resulta en la satisfaccin personal a travs del compartir con la otra edad. En opinin de Waichman (2000) es imprescindible la modernizacin del sistema educativo para considerar al estudiante como un ser integral, participativo, de manera tal que lo ldico deje de ser exclusivo del tiempo de ocio y se incorpore al tiempo efectivo de y para el trabajo escolar. Mientras, para Torres (2004), lo ldico no se limita a la edad, tanto en su sentido recreativo como pedaggico. Lo importante es adaptarlo a las necesidades, intereses, propsitos del nivel educativo. En ese sentido, el docente de Matemtica debe desarrollar la actividad ldica como estrategias pedaggica respondiendo satisfactoriamente a la formacin integral del estudiante. Los juegos pueden estar presentes en las diferentes etapas de los procesos de aprendizaje del ser humano. Es evidente el valor educativo, que el juego tiene en la escuela en general, pero muchos observadores an no reconocen al juego como detonador del
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aprendizaje. Para muchos el jugar equivale a perder el tiempo, y no estn equivocados si en la aplicacin del juego no hay estructura, sentido y contenido. Las actividades ldicas pueden estar presentes inclusive en la edad adulta y ser muy constructivas si se los aplica bajo la metodologa del aprendizaje experiencial, conscientes de que los seres humanos se mantienen en un continuo proceso de aprendizaje desde que nace y permanentemente mientras tiene vida.

2.6.7. Aprendizaje Experiencial con la ldica


Las nuevas tendencias en el campo del aprendizaje utilizan la metodologa del aprendizaje experiencial mediante la implementacin de talleres experienciales o talleres vivenciales, como parte de un proceso de capacitacin, talleres en los cuales, las actividades, simulaciones, dinmicas de grupo son herramientas que cumplen un papel primordial para promover el auto-descubrimiento desde lo fctico. Las actividades deben ser profesionalmente estructuradas y dirigidas para lograr los objetivos propuestos. En tal sentido, seala Romn (2005), los individuos necesitan ser involucrados en lo que estn aprendiendo. El aprendizaje a travs de experiencias dentro y fuera del aula, no solamente a travs de maestros o profesores, es vital. Debe ser relevante para los involucrados. Quienes aprenden deben actuar, vivir para el presente, as como para el futuro. Ha de facilitar a quienes aprenden, su preparacin para vivir en un mundo cambiante y en evolucin. Por todo esto, esta investigacin plantea vivir las actividades ldicas en el aprendizaje de la Matemtica. El aprendizaje con actividades ldicas, ha de proporcionar una oportunidad aprendizajes extraordinaria significativos de crear la espacios autopara construir y desde exploracin

experimentacin, utilizando los conceptos: estudio por hacer o estudio sobre el terreno. Yturralde (2009), afirma, se puede definir el aprendizaje como el proceso mediante el cual se adquieren nuevas
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habilidades, conocimientos conductas, eventualmente hasta valores, como resultado del estudio, de la observacin y de la experiencia. Estos cambios pueden ser estables o no y se producen como resultado de estmulos - respuestas. Los aprendizajes del ser humano desde un punto de vista individual se pueden convertir en aprendizajes organizacionales, en la medida que se guen y compartan al llevarlos hacia aprendizajes colectivos, para fortalecer la integracin, eficacia, productividad en el fomento por alcanzar seres capaces de crear en un futuro prximo organizaciones inteligentes, abiertas al aprendizaje.

III. METODOLOGA En este captulo, se planea como se procede en la realizacin de la investigacin, enmarcndola de acuerdo a autores, reconocidos sobre la materia. Considerando esta premisa como gua, en el presente estudio se identific este marco abarcando los siguientes elementos:

3.1.

Tipo de estudio
El objeto de la investigacin, estuvo centrado en la determinacin del efecto de las actividades ldicas en el aprendizaje de la Matemtica en el segundo grado de Educacin Bsica Regular de Varones en los Colegios

Emblemticos de la UGEL del CUSCO en el periodo 2013 - 2014; por lo cual, se consider Experimental. Con respecto a este tipo de investigacin, Bavaresco (2002, p. 27) refiere son aquellas donde se estudia un fenmeno, el cual conduce a la relacin causa-efecto de las variables, ante una teora que la soporta como punto de partida Por otra parte, el estudio, se ajust al nivel explicativo, pues tal como seala Bavaresco (2002, p. 27), citando a Sabino (1987) es el tipo de investigacin verdadera, porque profundiza el conocimiento racional de la realidad, ... el porqu de las cosas. Por tanto, se ubic esta investigacin en el modelo experimental de campo, porque se realiz en el lugar donde se encuentran los
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objetos de estudio, lo cual permiti un conocimiento a fondo del problema por parte del investigador, en este caso el estudio se propuso recopilar informacin de ellos, quienes con las respuestas dadas al instrumento aportarn sus ideas para conformar el estudio.

3.2.

Diseo de la Investigacin
El diseo de esta investigacin, se ubic en los de carcter pre experimental, al respecto Hernndez y Otros (2007) refieren que en ellos se manipula deliberadamente al menos una de las variables independientes para ver su efecto y relacin con una o ms variables dependientes. En este trabajo se pretende encontrar el efecto de las actividades ldicas en el aprendizaje de la Matemtica en el segundo grado de Educacin Bsica Regular de Varones en los Colegios Emblemticos de la UGEL del Cusco en los Periodos 2013 2014.

Figura N 1
Esquema del Diseo Cuasi Experimental

G.E.: O1 G.C.: O1

O2 O2

Fuente: Hernndez y Otros (2007) G.E: Grupo Experimental G.C: Grupo de Control X: Tratamiento de la Actividad Ldica 01: 1era observacin (Pre Test) 02: 2da Observacin (Post Test)

3.3.

Hiptesis

H1: La aplicacin de las Actividades Ldicas para el aprendizaje de la Matemtica, mejoran significativamente en el rendimiento acadmico de los alumnos del segundo grado de secundaria de Varones en los Colegios Emblemticos de la UGEL del Cusco. H0: La aplicacin de las Actividades Ldicas para el aprendizaje de la Matemtica, no mejoran significativamente en el rendimiento acadmico de los
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alumnos del segundo grado de secundaria de varones en los Colegios Emblemticos de la UGEL del Cusco.

3.4. Identificacin de Variables


Variables: Actividades ldicas y el aprendizaje de la Matemtica. Variable Independiente: Actividades Ldicas Variable Dependiente: Aprendizaje de la Matemtica Definicin Conceptual: Teniendo en cuenta que Fernndez (2006) indica: El aprendizaje de la Matemtica, puede definirse como el estudio que se basa en la observacin y la experimentacin para explicar los fenmenos relacionados con el quehacer cotidiano. Mientras Casas (2008), seala, al juego en el aula como una estrategia para facilitar el aprendizaje siempre y cuando se planifique actividades agradables, con reglas a travs de las cuales se permita el fortalecimiento de los valores: amor, tolerancia grupal e intergrupal, responsabilidad, solidaridad, confianza en s mismo, seguridad, fomento del compaerismo para compartir ideas,

conocimientos, inquietudes, todos ellos (los valores) facilitan el esfuerzo para internalizar los conocimientos de manera significativa y no como una simple grabadora. El investigador (Mrquez, 2010) afirma que las actividades ldicas en el aprendizaje de la Matemtica, pueden definirse como una serie de estrategias con juegos con labor formativa para la adquisicin de conocimientos, donde el trnsito de lo concreto a lo abstracto, el desarrollo de la creatividad, el crecimiento de los vnculos y la incorporacin de actitudes, valores y procedimientos proporcionan a los estudiantes una oportunidad de aprender vivencialmente los contenidos correspondientes a su nivel sobre la Matemtica. Definicin Operacional: Operacionalmente, las actividades ldicas en el aprendizaje de la Matemtica, fueron estudiadas a travs de dos dimensiones: La primera de ellas: Aprendizaje de la Matemtica con sus indicadores: nuevas maneras de concebir el aprendizaje; aprendizaje cooperativo, formalidad e informalidad en el aprender a ensear. Mientras que l a s actividades ldicas, es
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la siguiente, con sus indicadores: importancia de las actividades ldicas, medios para el desarrollo del juego, as como aprendizaje experiencial con la ldica.

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3.4.1. Operacionalizacin de Variables


VARIABLES DEFINICIN CONCEPTUAL
El investigador (Mrquez, 2010) afirma que las actividades Ldicas, pueden definirse como una serie de estrategias con juegos con labor formativa para la adquisicin de conocimientos, donde el trnsito de lo concreto a lo abstracto, el desarrollo de la creatividad, el crecimiento de los vnculos y la incorporacin de actitudes, valores y procedimientos proporcionan a los estudiantes una oportunidad de aprender vivencialmente los contenidos correspondientes a su nivel sobre la Matemtica.

DEFINICON OPERACIONAL
Mientras Casas (2008), seala, al juego en el aula como una estrategia para facilitar el aprendizaje siempre y cuando se planifique actividades agradables, con reglas a travs de las cuales se permita el fortalecimiento de los valores: amor, tolerancia grupal e intergrupal, responsabilidad, solidaridad, confianza en s mismo, seguridad, fomento del compaerismo para compartir ideas, conocimientos, inquietudes, todos ellos (los valores) facilitan el esfuerzo para internalizar los conocimientos de manera significativa y no como una simple grabadora.

DIMENCIONES Importancia de las actividades Ldicas Medios para el desarrollo del juego Aprendizaje Experiencial con la Ldica

INDICADORES

ESCALADE MEDICIN

ACTIVIDADES LDICAS

V.I.

APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA

Teniendo en cuenta que Fernndez (2006) indica: El aprendizaje de la Matemtica, puede definirse como el estudio que se basa en la observacin y la experimentacin para explicar los fenmenos relacionados con el quehacer cotidiano.

Nuevas maneras de concebir el aprendizaje Aprendizaje Cooperativo Formalidad e Informalidad en el aprender y ensear

V.D.

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3.5. Poblacin, muestra y muestreo 3.5.1. Poblacin:


La poblacin de una investigacin de acuerdo a Bavaresco (2002, p. 91) es el conjunto total de unidades de observacin que se consideran en el estudio. Explica la autora la poblacin est constituida por

caractersticas o estratos que le permiten distinguir los sujetos, unos de otros. Esas caractersticas de la poblacin se deben delimitar con la finalidad de establecer los parmetros muestrales. Bajo estas

perspectivas, puede definirse la poblacin como el conjunto de sujetos quienes brindarn la informacin necesaria para dar cumplimiento a los objetivos de la investigacin. Con base a esta afirmacin y para efectos de esta investigacin, la poblacin estar representada

inicialmente por su totalidad, es decir quinientos veinte (520) estudiantes. Todos del segundo grado de secundaria de Educacin Bsica Regular:

Cuadro No. 1
Distribucin de los Estudiantes de la Poblacin del Segundo Grado de secundaria de Varones de los Colegios Emblemticos de la UGEL Cusco.

GLORIOSO COLEGIO NACIONAL DE CIENCIAS SECCIONES CANTIDAD DE ESTUDIANTES A 35 B 35 C 35 D 35 E 35 F 30 G 30 H 30 TOTAL 265 Fuente: Archivo Tcnico Pedaggico del Glorioso Colegio Nacional de Ciencias (2013) GRAN UNIDAD ESCOLAR INCA GARCILASO DE LA VEGA SECCIONES CANTIDAD DE ESTUDIANTES A 31 B 35 C 35 D 33 E 32 F 30 G 29 H 30 TOTAL 255 Fuente: Archivo Tcnico Pedaggico de la Gran Unidad Inca Garcilaso de la Vega (2013)
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3.5.2. Muestra:
De acuerdo a Tamayo y Tamayo (2004), el proceso de muestreo permite seleccionar las unidades representativas de la poblacin, a partir de las cuales se obtienen los datos que autorizan para extraer inferencias de la misma. Para el caso de esta investigacin, se utilizar el muestreo intencional no probabilstico, el cual es definido por los mismos autores como aqul que permite seleccionar los casos caractersticos de la poblacin limitando la muestra a estos casos. Es por ello que se seleccionaron intencionalmente los cuatrocientos uno (401) estudiantes del segundo grado de las secciones A, B, C, D, E y F, donde hay mayor nmero de escolares con los menores promedios en la asignatura de Matemticas. Haciendo dicha seleccin se obtuvo los siguientes datos:

Cuadro No. 2
Distribucin de los Estudiantes de la Muestra del Segundo Grado de secundaria de Varones de los Colegios Emblemticos de la UGEL Cusco.

GLORIOSO COLEGIO NACIONAL DE CIENCIAS SECCIN CANTIDAD DE ESTUDIANTES A (Grupo Experimental) 35 B (Grupo de Control) 35 C (Grupo Experimental) 35 D (Grupo de Control) 35 E (Grupo Experimental) 35 F (Grupo de Control) 30 TOTAL 205 Fuente: Archivo Tcnico Pedaggico del Glorioso Colegio Nacional de Ciencias (2013) GRAN UNIDAD ESCOLAR INCA GARCILASO DE LA VEGA SECCIN CANTIDAD DE ESTUDIANTES A (Grupo de Control) 31 B (Grupo Experimental) 35 C (Grupo de Control) 35 D (Grupo Experimental) 33 E (Grupo Experimental) 32 F (Grupo de Control) 30 TOTAL 196 Fuente: Archivo Tcnico Pedaggico de la Gran Unidad Inca Garcilaso de la Vega (2013)

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3.6. Tcnica e Instrumento de Recoleccin de Datos Como tcnica para esta investigacin se utiliz la encuesta, la cual de acuerdo a Bavaresco (2002, p. 100) Consiste en el estudio de muestras o poblaciones con el fin de determinar la frecuencia, distribucin y relaciones recprocas entre las variables, en estudio explica la autora: este trmino se ha reservado para conocer caractersticas generales, opiniones y actitudes que muestran las personas, obtenidas de manera escrita u oral Asimismo, estando de acuerdo el investigador con lo expuesto por Hernndez y Otros, (2007) en tanto a recolectar datos, y su implicacin entre tres actividades estrechamente vinculadas, entre s: (a) Seleccionar un

instrumento de medicin; (b) aplicar ese instrumento de medicin y (c) analizar correctamente las mediciones obtenidas; para esta investigacin se seleccionar como instrumento el denominado Cuestionario aplicado para analizar la variable en estudio, el cual de acuerdo a los mismos autores, consiste en una serie de tems, los cuales con sus respuestas permitirn obtener de manera ordenada y sistemtica la informacin de la poblacin investigada. Dicho cuestionario estar estructurado con 25 preguntas cerradas, sobre las cuales Hernndez y Otros (2003) refieren son categoras o alternativas de repuesta que han sido delimitadas. Es decir son definidas a priori por el investigador. En este caso se presentan del tipo dicotmicas (dos alternativas) Si-No. El mismo ser empleado en dos oportunidades: antes y despus de la aplicacin de actividades ldicas para el aprendizaje de la Matemtica. Para ello, se trabajar con una planificacin que nos permita estudiar a travs de diferentes actividades ldicas. (Ver anexo, el bosquejo del Instrumento) 3.7. Validacin y confiabilidad del Instrumento La validez del contenido, de acuerdo a la afirmacin de Hernndez y Otros, (2007, p. 244) es el anlisis cuidadoso y crtico de la totalidad de los tems de acuerdo con el rea especfica de contenido terico. Es as como la validez de este instrumento se basar en las necesidades de discernimiento y juicios
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independientes entre expertos. Para tal efecto, se lograr la evidencia a travs del juicio de 05 expertos quienes evaluaran la correspondencia de cada

variable, dimensin e indicadores con su contexto terico. De igual manera, el investigador considera necesario aplicar la validez discriminante utilizando el estadstico t de Student, mediante una prueba piloto a 20 sujetos, a quienes se les aplic el instrumento, para confirmar de esta manera la validez del mismo. Este estadstico de validez se basa de acuerdo a Hernndez y Otros (2007, p.319) en una distribucin muestral o poblacional de diferencia de medias 3.7.1. Confiabilidad del Instrumento En cuanto a la confiabilidad del instrumento, Hernndez y Otros (2007, p. 251) refieren que es el grado en que su aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados. Para efectos de esta investigacin y siguiendo las opiniones de los mismos autores, se utilizar la medida de estabilidad, el cual consiste en aplicar dos o ms veces un mismo instrumento a un grupo de personas, despus de cierto perodo. Una vez aplicado dicha medida, deber darnos como resultado un coeficiente de 0 , 4 5 y 0,95; lo que le confiere la confiabilidad alta.

3.8. Mtodo de Anlisis de datos


En la presente se darn a conocer los resultados obtenidos en la investigacin, con base a la aplicacin del instrumento de recoleccin de datos, el cual es significativo recordar, que este, contendr veinticinco tems, con respuestas del tipo dicotmicas (dos alternativas) Si-No. En tal sentido, para determinar el efecto de las actividades ldicas para el aprendizaje de la Matemtica en el segundo grado de secundaria de varones en los Colegios Emblemticos de la UGEL del Cusco, se presenta la dimensin: Aprendizaje de la Matemtica con sus respectivos indicadores. Cabe recalcar que en el procesamiento de los datos, se realizarn siguientes acciones: a) La Codificacin:
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las

A travs de la codificacin ser posible organizar y ordenar los criterios, los datos y los items, de acuerdo al procedimiento estadstico de la tabulacin empleada, que nos permita la agrupacin de los datos. b) La Tabulacin: Mediante esta tcnica nos permitir elaborar los cuadros estadsticos con los datos codificadores utilizando la tabla de frecuencia y el anlisis. c) La Representacin Estadstica: La representacin de los resultados obtenidos se realizar mediante cuadros, grfico de barras, grfico de pastel o circular. d) Anlisis e Interpretacin de Datos: En lo referente al anlisis de datos sern sometidos a un anlisis y a un estudio sistemtico, como a su interpretacin pertinente, teniendo en cuenta los indicadores que estarn contrastados. El anlisis ser de carcter estadstico descriptivo, que nos permitir arribar a la obtencin de frecuencias. Adems utilizaremos un anlisis estadstico deductivo que nos permitir interpretar los datos en funcin a la hiptesis y a los supuestos que se intenta comprobar.

IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

4.1. Recursos y Presupuestos. 4.1.1. Recursos Humanos.


Investigador: - Vicente Efran Hurtado Vargas. vehv1909@hotmail.com ehvcu@yahoo.es

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Asesor: - Dr. Luis Palomares Alvario. lpalomaresalvarino@gmail.com Equipo de Apoyo: - Ing. Olga Arana Gonzales. olgaargo@yahoo.es - Edward Bruce Hurtado Arana

4.1.2. Recursos Materiales.


a) Bienes Disponibles
Descripcin Cantidad Precio Unitario Total

- Papel bond. - tiles de escritorio. - Impresora Canon 230. - Tinta de impresin. - Memoria USB de 8G - Laptop 5i Toshiba - Can Multimedia

5 millar Global 1 4 tubos. 2 1 1 Total

27,00 50,00 280,00 50,00 30,00 1800.00 1800.00

135,00 50,00 280,00 200,00 60,00 1800.00 1800.00 4325,00

b) Servicios disponibles.
Descripcin Cantidad Precio Unitario Total

- Movilidad Taxi. - Telfono. - Luz - Internet. - Fotocopias

3 meses Global 180 horas 240 horas 4000 hojas Total

50 150 0,40 1 0,05

150,00 150,00 72,00 240,00 200,00 812,00

c) Servicios no disponible
Descripcin Cantidad Precio Unitario Total

Software PDF Software Convert

1 1 Total

100,00 75,00

100.00 75,00 175,00

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4.1.3. Presupuesto.
Descripcin Disponible No disponible Importe

- Bienes. - Servicios. Total

4325,00 812,00

------175,00

4325,00 987,00 5312,00

Financiamiento: Recursos propios 100%

4.2.Cronograma de Ejecucin.
N Actividades 01 Planteamiento del Problema, Objetivos y Justificacin. Construccin del Marco terico. Formulacin de Conclusiones y Marco Metodolgico. Elaboracin y Prueba de Instrumentos. Recoleccin de Datos. Tratamiento de los Datos. Anlisis de Resultados y Construccin de Hiptesis. Formulacin de Conclusiones y Recomendaciones. Redaccin del Informe. Presentacin del Informe. AGOSTO - 2013 1 2 3 4 5
X X X

TIEMPO EN SEMANAS JUNIO - 2014 6 7 8 9 10 11 12 13 14

02 03

X X

X X

X X X

04 05 06 07

X X

X X

X X X

08

X X X X X X X

X X

X X X

09 10

V. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Arribas, L. (2000) Actividades ldicas: el juego, alternativa de ocio para jvenes. Volumen 7 de Tiempo libre. Ilustrado por Marcos Len. Segunda Edicin. Editorial Popular. Bavaresco, A. (2002) Las tcnicas de la investigacin manual para la elaboracin de tesis, monografas, informes. Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela,
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Sptima Edicin corregida. Blanco, R. (2008) Informe Regional. OREALC/UNESCO Santiago de Chile Boggino, N. (2004) El constructivismo entra en el aula. Rosario, Santa Fe, Homo Sapiens Ediciones. Bolvar, A. (2006). La identidad profesional del profesorado de secundaria: crisis y reconstruccin. Mlaga: Aljibe. Bravo, R., Fernndez, E. y Merino, R. (2002) El juego: medio educativo y de aplicacin a los bloques de contenido. Editorial Aljibe. Casas, J. (2008) Aprende y Ensea Jugando. Primera Edicin. Ediciones Absalon. Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de la Ciencia. (1996). Rompecabezas de placas tectnicas. Caracas, Venezuela. Colley, H., Hodkinson, P. & Malcom, J. (2003). Informality and formality in learning. Leeds: Lifelong Learning Institute. University of Leeds. Escribano, A. (2004) Aprender a ensear: fundamentos de didctica general. Segunda Edicin. Volumen 20 de Coleccin Humanidades / Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha Fernndez, O. (2006) Algunas aportaciones a la educacin filosfica. Flores, M. (2005). How do teachers learn in the workplace? findings from an empirical study carried out in Portugal. Journal of In-service Education, 31(3), 485508. Gadotti, M. (2003) Perspectivas actuales de la educacin. Primera Edicin. Educacin. Buenos Aires. Siglo Veintiuno Editores. Garca, M. (2004) Biologa: Biognesis y microorganismos. Volumen 1 de Biologa, Mara de los ngeles Gama Fuertes. Segunda Edicin. Editorial Pearson Educacin. Garca, R., Garca, R., Candela, I. y Traver, J. (2001) Aprendizaje cooperativo fundamentos, caracteristicas y tcnicas. Volumen 11 de Cuadernos de educacin para la accin social. Editorial CCS Instituto Calasanz de Ciencias de la Educacin. Gellon, G., Rosenvasser Feher E., Furman M. y Golombek D. (2005).La ciencia en el aula. Lo que nos dice la ciencia sobre cmo ensearla. Buenos Aires, Paids. Hernndez, R, Fernndez, C. y Baptista, P. (2007) Fundamentos de la Metodologa de la Investigacin. Editorial Mc Graw-Hill / Interamericana de Espaa, S.A. Hohman, M. y Weikart, C. (2004) La educacin de los nios pequeos en
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accin. Tercera edicin. Editorial Trillas. Mxico. Hmez, L. (2000) La ludoteca alternativa vlida para la recreacin en los estudiantes de la segunda etapa de bsica. San Cristbal, Venezuela. Izturiz, A., Tineo, A., Barrientos, Y. et al. (2007) El juego instruccional como estrategia de aprendizaje sobre riesgos socio-naturales. Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Instituto Pedaggico de Caracas Caracas Venezuela. Publicado por Educere. [online]. mar. vol.11, no.36 [citado 08 Febrero 2010], p.103-112. Disponible en la World wide Web: <http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S131649102007000100014&lng=es&nrm=iso>. ISSN 1316-4910. Jimnez, B. (2002) Ldica y recreacin. Colombia: Magisterio. Jimnez, C. (2003) La Ldica: un universo de posibilidades. Ldica Colombia. Formulario de Contacto Pereira, Risaralda Colombia. Korthagen, F., Loughran, J. & Russell, T. (2006). Developing fundamental principles for teacher education programs and practices. Teaching and Teacher Education, 22(8), 1.020-1.041. Lesecher, M. (2001) El Juego Pedaggico segn el enfoque Constructivista. Trabajo de Grado. No publicado. Universidad del Zulia. Maracaibo Estado Zulia. Marcelo, C. (2009). El profesorado principiante. Insercin a la docencia. Barcelona: Octaedro. Montero, L. (2001) La construccin del conocimiento profesional docente. Rosario: Homo Sapiens Ediciones. Motta, C. (2004) Fundamentos de la educacin. Colombia: Cerlibre. Ontoria, A. (2000) Potenciar la capacidad de aprender y pensar: modelos mentales y tcnicas de aprendizaje-enseanza. Educacin Hoy Series Coleccin Educacin hoy. Tercera Edicin. Editorial Narcea Ediciones. Otero, K.; Freire, D.; Vegas, R.; Navarro, R.; Casanova, S. Y Hernndez, A. (2001). Modelo de rompecabezas ecolgico de las placas tectnicas en sus diferentes eras geolgicas. Ponencia presentada en la VI Jornada de Investigadores Junior y la IV Muestra de Estudios en Sistemas Ambientales. Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto Pedaggico Rafael Alberto Escobar Lara. Palacios, S. (2006) Canciones pedaggicas: aprender realizando actividades ldicas. Proyecto de Grado. Psicologa Educativa. Universidad del Pas Vasco, Espaa. Paredes, E. (2003) Competencias comunicativas, aprendizaje y enseanza de las Ciencias Naturales: un enfoque ldico. Institucin Educativa Departamental
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Diversificado. Cundinamarca, Colombia. Publicada en la Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 6, N 2, 275-298. Departamento de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental. Ros, P. (2004). La aventura de aprender. Caracas: Editorial Texto C.A. Romn, J. (2005) El puente de papel. Aprendizaje Experiencial. Primera edicin en espaol. Editorial LibrosEnRed. Ruiz, R. (2006) Conocimientos fundamentales de biologa, Volumen 1. Coleccin Conocimientos fundamentales. Editorial Pearson Educacin. Tamayo y Tamayo (2004) Diccionario de la Investigacin Cientfica. Editorial Limusa. Mxico. Torres, L. (2004) Tres enfoques terico-prctico. Mxico: Trillas. Vsquez, R. (2008) Juego y Aprendizaje. Trabajo de Grado. No publicado. Universidad del Zulia. Maracaibo Estado Zulia. Vopel, K. (2000). Juegos de interaccin para nios y preadolescentes. Madrid: Editorial CCS. Waichman, A. (2000) Herramientas de pensamiento. Espaa: Siglo XXI. Yturralde, E. (2009) Aprendizaje Experiencial. Procesos de aprendizajes significativos utilizando actividades ldicas. 1era. Edicin. Ecuador. Ernesto Yturralde & Asociados Latinoamrica.

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ANEXO

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Cuestionario Instrucciones
A continuacin se le presentan una serie de interrogantes para que usted seleccione como respuesta la alternativa (SI-NO) que considere adecuada, marcndola con una X. No es necesario colocar su nombre ya que la opinin que usted aporte ser tratada confidencialmente y de manera grupal, Gracias. Variable: Actividades ldicas en el aprendizaje de la Matemtica. Dimensin: Aprendizaje de la Matemtica. Indicador: Nuevas maneras de concebir el aprendizaje tems 01. Algunas de las ideas que escuchas en el aprendizaje de la Matemtica son contrarias a lo observado y experimentado en tu vida diaria. 02. Has experimentado recreacin en las actividades realizadas cuando aprendes Matemtica. 03. Te han presentado actividades prcticas para evaluar tu aprendizaje. 04. Consideras que a travs del dictado de temas, conjuntamente con su explicacin el aprendizaje es limitado.

SI

NO

Indicador: Aprendizaje Cooperativo tems 05. El aprendizaje de la Matemtica, es placentero cuando se trabaja con otros compaeros, guiados por el profesor. 06. Las ideas compartidas generan aprendizajes satisfactorios. 07. La discusin entre varios, relacionada con algn tema provee de aprendizajes analizados, interpretados. 08. A pesar de trabajar en equipo, te sientes autnomo en tu aprendizaje.

SI

NO

Indicador: Formalidad e informalidad en el aprender a ensear tems 09. Consideras que el aprendizaje con ejemplos prcticos dejan enseanza tanto a ti como estudiante como a tu profesor. 10. Aprendes ms si te estudias memorsticamente un tema, que cuando lo discutes en equipo, lo analizan, lo interpretan. 11. Para aprender se puede jugar. 12. Slo se aprende en el aula, la prctica complementa.

SI

NO

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Variable: Actividades ldicas en el aprendizaje de la Matemtica Dimensin: Actividades Ldicas Indicador: Importancia de las actividades ldicas tems 13. Aprender Matemtica a travs de juegos es perder el tiempo 14. El juego ayuda a afianzar el conocimiento en el aprendizaje de la matemtica. 15. Con el juego en el aula de clases se ensea Matemtica. 16. El juego slo sirve para educar a personas de muy corta edad Indicador: Medios para el desarrollo del juego tems 17. Al jugar sientes placer, adquieres conocimientos 18. Relacionas juegos educativos para el aprendizaje de la Matemtica con saltar, correr, rer... 19. El juego en el aprendizaje de la Matemtica, te permite participar con espontaneidad. 20. Con juegos se despierta la creatividad en el aprendizaje de la Matemtica. 21. Los juegos pueden estar presentes en las diferentes etapas de los procesos de aprendizaje del ser humano. Indicador: Aprendizaje experiencial con la ldica. tems 22. Has aprendido Matemtica a travs de juegos de cualquier tipo 23. Experimentas la exploracin a travs del juego para el aprendizaje de la Matemtica. 24. Aprendes Matemtica en el contexto de tu realidad con actividades ldicas. 25. Descubriste conocimientos Matemticos con los juegos SI NO

SI

NO

SI

NO

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ENTREVISTA Estimado(a) profesor(a): a continuacin le presentamos una serie de preguntas relacionadas a matemticas de los nios del segundo grado. Marcar con una x la alternativa que considere el ms acertado. 1. Cul es el rea que ms le agrada a los nios del segundo grado? a) M b) C.A. c) F.R. d) C. e) P.S.

2. De qu manera desarrolla Ud. Las sesiones de aprendizaje del rea de matemticas con los nios? a) Dicto c) Explico en la pizarra. b) empleo hojas fotocopiadas. d) Trabajo en grupos.

3. Qu estrategias emplea Ud. En el rea de matemticas, en cuanto a operaciones bsicas? a) juego c) Algoritmos b) Uso de dibujos y grficos. d) No empleo nada.

4. De qu manera considera Ud. Que los alumnos mejoraran la habilidad de resolucin de problemas? a) Dialogo c) Planteando problemas que no son De su realidad. 5. Cmo se sienten los nios al no poder comprender los contenidos matemticos? a) Se sienten retrados c) Insisten en la comunicacin oral b) Prefieren no hablar. d) Son indiferentes. b) Material Concreto d) Forma memorstica.

6. Qu actitud toman los padres respecto al problema de bajo rendimiento de sus hijos en matemticas? a) Proponen alternativas. B) Son indiferentes al problema.

c) Tratan de que sus hijos mejoren en matemticas d) Buscan apoyo en otros profesionales. 7. Considera Ud. Que es necesaria la capacitacin docente en el uso de estrategias para el rea de matemticas? a) si b) no.

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ENTREVISTA Estimado miembro del personal directivo, por favor responda marcando con una (X) la alternativa que usted considere de acuerdo a la siguiente escala. SIEMPRE (S) CASI SSIEMPRE (CS) ALGUNAS VECES (AV) CASI NUNCA (CN) NUNCA (N) Alternativas N 1 El docente planteadas para matemtica. tems formula las estrategias en la planificacin la enseanza de la S CS AV CN N

Participa el docente en la ejecucin de las estrategias matemtica. para la enseanza de la

Participa usted en la ejecucin de las estrategias matemtica. para la enseanza de la

Recaba usted informacin peridica relativa al resultado de las estrategias aplicadas para la enseanza de la matemtica.

Se utiliza instrumentos para la seleccin de estrategias para la enseanza de la matemtica. Se hace algn tipo de diagnstico o

recogida de datos antes de formular las estrategias matemtica 7 Hace usted seguimiento a la ejecucin de las estrategias planteadas en la planificacin para la enseanza de la matemtica. Se aplica un modelo predeterminado en la ejecucin de las estrategias para la enseanza de la matemtica. para la enseanza de la

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Se aplica un modelo predeterminado para evaluar el impacto de las estrategias de enseanza de la matemtica.

10 Se elaboran indicadores adecuados para evaluar el impacto de las estrategias para la enseanza de la matemtica.

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