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UNIVERSIDAD CAECE FUNDEC

MAESTRIA EN GESTION DE PROYECTOS EDUCATIVOS

TESIS

LA ARTICULACIN ENTRE TEORIA Y PRACTICA EN LA FORMACION INICIAL DE PROFESORES

TESISTA: Rafael Omar CURA DIRECTORA DE TESIS: Dra. Mara Irma MARABOTTO

Defensa aprobada: 30 de Julio de 2010

CIUDAD DE BUENOS AIRES

A mis padres, por la educacin que nos brindaron.

A todos los docentes y a los nuevos docentes en formacin, que en la articulacin de su teora y prctica buscan el desarrollo de sus alumnos y en ello, se realizan.

No investigamos para saber qu es la virtud, sino para ser buenos.


Aristteles, tica a Nicmaco, II, 2, 1103b, 26. Madrid, Gredos, 1990

Aristteles hace caer todo el peso del proceso educativo en el contenido de la educacin misma.
James Bowen, Historia de la educacin occidental. Barcelona, Herder, 1976, I, p. 176.

I N D I C E
SIGLARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 8 INTRODUCCION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 9 1. OBJETO DE ESTUDIO: TEMA, PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 11 1.1. Definicin del problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 13 1.2. Las preguntas sobre articulacin entre teora y prctica en la formacin docente . . . . . . . p, 14 1.3. Los objetivos de la investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 15 2. PLANTEO TEORICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 18 2.1. Estudios sobre el problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 19 2.1.1. Investigaciones y publicaciones a nivel mundial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 19 2.1.2. Investigaciones y publicaciones latinoamericanas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 26 2.1.3. Investigaciones y publicaciones nacionales y bonaerenses . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . p.31 2.2. Encuadre terico conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.42 2.2.1. Formacin Docente inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.42 2.2.2. Articulacin entre teora y prctica en la formacin docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.53 2.2.3. Gestin del curriculum de Formacin Docente Inicial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.67 2.2.4. Las prcticas docentes y la formacin inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.77 2.2.5. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 88 3. ENFOQUE METODOLOGICO .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 90 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. Paradigma de investigacin y planteo metodolgico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unidades de anlisis e indicadores . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fuentes informantes, poblacin y contexto de la investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tcnicas e instrumentos de investigacin empleadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.1. La Observacin documental y la Grilla de lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.2. Entrevistas orientadas a Entrevistas en Profundidad y cuestionarios. . . . . . . . . . 3.4.3. Encuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.4. Observacin y Gua de Observacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5. Instrumentos, fiabilidad de los resultados y validez de conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . p.90 p.91 p.92 p.94 p.94 p.95 p.95 p.96 p.96

4. LOS DATOS DEL TRABAJO DE CAMPO SOBRE LA ARTICULACION ENTRE TEORIA Y PRACTICA EN LA FORMACION INICIAL DE PROFESORES . . . . . . . . . . . . p.98 4.1. Biografa del trabajo de campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2. Datos del trabajo de campo y resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1. Los documentos curriculares sobre formacin docente y la articulacin teora-prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1.1. Planes de Estudio de Profesorado de EGB (1999) y documentacin complementaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1.1.1. Especificaciones sobre los Espacios Formativos y la articulacin teora-prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1.1.2. Especificaciones sobre formacin de prcticas docentes . . . . 4.2.1.1.3. Especificaciones sobre articulaciones entre los equipos docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1.1.4. Especificaciones sobre articulaciones en la gestin curricular de los equipos docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1.2. Planes de Estudio de Profesorado de Nivel primario (2007) y p.99 p.99 p.100 p.100

p.100 p.103 p.106 p.109

documentacin complementaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.111 4.2.1.2.1. Especificaciones sobre los Espacios Formativos y la articulacin teora-prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.111 4.2.1.2.2. Especificaciones sobre formacin de prcticas docentes . . . . p.115 4.2.1.2.3. Especificaciones sobre articulaciones entre los equipos docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.120 4.2.2. Los actores de la articulacin teora-prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.120 4.2.2.1. La articulacin segn los profesores de los Institutos Superiores . . . . . . . p.121 4.2.2.1.1. Articulacin entre teora y prctica en las propuestas formativas actuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.122 4.2.2.1.2. Incidencias mutuas de los Espacios de Formacin de Fundamento, Orientacin, Especializacin y Prcticas Docentes . . . . . . . . . . . . . . . p.126 4.2.2.1.3. Acciones ms importantes de la Prctica Docente como espacio articulador de la teora y la prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.134 4.2.2.1.4. El valor de las observaciones y la planificacin en la articulacin teora-prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.140 4.2.2.1.5. Resultados y problemticas que se evidencian en cuanto a la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente . . . . . . . . p.142 4.2.2.2. La articulacin segn los directores de los Institutos Superiores . . . . . . . . 4.2.2.2.1. Aspectos que ms han influido o cambiado en estos aos en la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente . . . . . . . . 4.2.2.2.2. Aspectos de la organizacin del currculum en la articulacin entre formacin de fundamento y las prcticas docentes . . . . . . . . . . . 4.2.2.2.3. Aspectos destacados de las actividades de Prctica Docente en relacin a la articulacin teora y prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.2.2.4. Complementariedad entre Institutos, Escuelas y los equipos docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.2.3. La articulacin segn los Maestros Orientadores de las escuelas . . . . . . . 4.2.2.3.1. Caractersticas que adquieren las actividades de observaciones, intervenciones y residencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.2.3.2. Caractersticas de las intervenciones como docentes orientadores . . 4.2.2.3.3. Articulacin entre teora y prctica en las actividades de los practicantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.2.4. La articulacin segn los directores de Escuelas de EGB/Primaria . . . . . 4.2.2.4.1. Aspectos centrales de la articulacin teora prctica en la formacin docente desde las escuelas en los ltimos tiempos . . . . . . 4.2.2.4.2. Acciones de los Equipos Directivos e institucionales en el acompaamiento de los docentes y practicantes . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.2.4.3. Complementariedad entre escuelas e ISFD en la articulacin teora-prctica en la formacin docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.2.5. La articulacin segn los Inspectores de Nivel Primario y Superior . . . . 4.2.2.5.1. Enfoque de la formacin docente y articulacin entre teora y prctica 4.2.2.5.2. Articulaciones entre teora y prctica en los Campos de formacin docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.2.5.3. Prctica Docente y articulaciones entre teora y prctica . . . . . . . . . . . 4.2.2.5.4. Complementariedad entre los ISFD y las escuelas en articulacin teora-practica de la formacin docente inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.144 p.144 p.148 p.153 p.157 p.159 p.160 p.163 p.165 p.169 p.170 p.172 p.175 p.177 p.178 p.181 p.184 p.186

4.2.2.6. La articulacin teora-prctica segn los alumnos residentes de los ISFD . p. 187 4.2.2.6.1. Aspectos ms relevantes de la articulacin teora y prctica en la formacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.188

4.2.2.6.2. 4.2.2.6.3.

Asignaturas, experiencias y actividades que ms ayudaron en la formacin de articulacin teora y prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.191 Aspectos ms destacados de las observaciones y prcticas docentes en cuanto a la articulacin teora y prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.193 p.196 p.196 p.198 p.199 p.201 p.202

4.2.2.7. La articulacin segn especialistas de educacin y de la prctica docente 4.2.2.7.1. Formacin docente y articulacin entre teora y prctica . . . . . . . . . . . 4.2.2.7.2. Articulacin entre teora y prctica en la organizacin curricular . . . . 4.2.2.7.3. Articulaciones y centralidad del Campo de la Prctica Docente . . . . . 4.2.2.7.4. Articulacin teora y prctica entre los equipos docentes y las instituciones educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.2.7.5. Articulacin teora-prctica en formacin docente y carreras Universitarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.

TENDENCIAS EN LA ARTICULACION ENTRE TEORIA Y PRACTICA EN LA FORMACION DOCENTE EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE BAHIA BLANCA . . . p.205 5.1. La articulacin entre teora y prctica desde la propuesta formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.1. Cambio cultural, cambio en la escuela y en la docencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.2. Los sujetos de la formacin docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.3. La evolucin en la formacin docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.206 p.206 p.208 p.209

5.2. La articulacin teora-prctica entre el diseo y la gestin curricular en la formacin docente inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.214 5.2.1. Planes curriculares formativos y articulacin teora-prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . p.214 5.2.2. La articulacin teora-prctica entre los Campos de Formacin . . . . . . . . . . . . . . . p.222 5.2.3. La Formacin de Fundamento y la articulacin teora-prctica . . . . . . . . . . . . . . . p.226 5.2.4. Las didcticas disciplinares y la articulacin teora-prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.228 5.2.5. La Prctica Docente como eje y campo articulador principal . . . . . . . . . . . . . . . . . p.232 5.2.5.1. La progresividad en las experiencias formativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.235 5.2.5.2. El Taller Integrador Interdisciplinario y la articulacin teora-prctica . . . . . . p.242 5.2.5.3. La evaluacin de las prcticas docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.244 5.3. Los alumnos y los equipos docentes en la articulacin teora-prctica en la formacin docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.246 5.3.1. Los alumnos y el protagonismo en la articulacin teora-prctica . . . . . . . . . . . . . . p.246 5.3.2. Coordinaciones y acuerdos institucionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.248 5.3.3. Articulaciones entre equipos docentes de ISFD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.251 5.3.4. Articulaciones entre equipos docentes de ISFD y escuelas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.254 5.3.4.1. Los profesores de Prcticas: articuladores excedidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.255 5.3.4.2. Los maestros como orientadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.257 5.3.4.3. Los alumnos como formadores principiantes e iniciados en el equipo docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.259 5.3.5. Articulaciones entre directivos, inspectores y procesos formativos . . . . . . . . . . . p.260 5.4. La mejora de la articulacin teora-prctica en la formacin docente . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 263 5.4.1. Coordinaciones de la formacin y de la articulacin entre teora y prcticas . . . . . p. 263 5.4.2. Desarrollo profesional por cargos docentes para una articulacin permanente teora-prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 264 5.4.3. La capacitacin profesional docente continua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 264 5.4.4. Equipos formadores en instituciones formadoras y mayores vnculos entre ISFD y escuelas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 265 5.4.5. Encuentros de Inspectores, Directores y Coordinadores de Carreras. . . . . . . . . . . . p. 266 5.4.6. Consolidacin de redes y encuentros de actualizacin e investigacin . . . . . . . . . . p. 266 5.4.7. Continuidad y mejora de las orientaciones formativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 267

6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 268 7. FUENTES BIBLIOGRFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 275

ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 278 ANEXO I: Protocolos de Trabajo de Campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 279 ANEXO II: Poblaciones consultadas en el Trabajo de Campo . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 285

SIGLARIO

a. artculo cap. captulo CFCE Consejo Federal de Cultura y Educacin CFE Consejo Federal de Educacin cfr. confereratur DGCE Direccin General de Cultura y Educacin, Provincia de Buenos Aires ESNVF Escuela Superior Normal Vicente Fatone Ibid. Ibidem Id. Idem INFOD Instituto Nacional de Formacin Docente Continua ISFD Instituto Superior de Formacin Docente ISFD3 Instituto Superior de Formacin Docente N 3, Dr. Julio Avanza ISMA Instituto Superior Mara Auxiliadora ISPJ 23 Instituto Superior del Profesorado Juan XXIII MCE Ministerio de Cultura y Educacin ME Ministerio de Educacin MO Maestros orientadores Op.Cit. Obra citada p. pgina T. tomo tr. traductor UNS Universidad Nacional del Sur v. volumen

INTRODUCCION Los estudios sobre la formacin docente en la actualidad guardan una relevancia sustantiva, pues sta es una de las instancias que inciden directamente en la realidad social y en el desarrollo del sistema educativo, particularmente en la Repblica Argentina, donde la educacin necesita consolidarse como instancia clave del desarrollo humano y sustentable de toda la sociedad. Esta investigacin estudia las tendencias que en la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente inicial se evidencian en la actualidad, a partir del anlisis de las caractersticas evidenciadas en los modelos formativos que instituciones educativas llevan a cabo en la ciudad de Baha Blanca, durante el ao 2008, vinculadas con la formacin de Profesores de Nivel Primario. Este estudio se enmarca en la culminacin de la carrera de Maestra en Gestin de Proyectos Educativos, cursada en la Universidad CAECE en convenio con la Fundacin de Estudios Cognitivos, FUNDEC, como sntesis y fruto del recorrido formativo realizado. La formacin docente en la Repblica Argentina y en la provincia de Buenos Aires, particularmente, est atravesando un proceso de transformacin, cambio y fortalecimiento de determinados aspectos, luego de diez aos de llevar a cabo una formacin que presenta al Campo de la Prctica Docente como eje de la formacin. As, en el contexto del inicio de una nueva etapa en la formacin docente nacional y provincial, se entendi que resultaba pertinente efectuar una investigacin vinculada con el campo de la gestin curricular, que busque percibir y analizar las caractersticas que est adoptando una de las dimensiones centrales de la formacin docente, como es la articulacin de la teora y la prctica, tanto en los proyectos curriculares institucionales, como en la organizacin y en la gestin de los equipos docentes involucrados. A tal efecto, se eligi enfocar el estudio sobre la realidad educativa de la formacin docente inicial en la ciudad de Baha Blanca, durante el ao lectivo 2008, ya que el autor se radic en dicha ciudad y habiendo consultado a las instituciones vinculadas al estudio, todas manifestaron un particular inters por la investigacin, por ser una temtica central en la formacin docente. Por ello, es intencin de la presente investigacin, percibir, comprender y analizar las tendencias fundamentales que se evidencian en dichos modelos formativos, fruto del interjuego de actuaciones de los estudiantes-docentes, los equipos directivos y docentes de los Institutos Superiores de Formacin Docente y de las Escuelas, como as, de las intervenciones de los Inspectores de los niveles educativos involucrados y especialistas de educacin, quienes han sido partcipes de este estudio. Este trabajo no podra haberse realizado sin la colaboracin de un sinnmero de personas, a quienes me debo con sumo aprecio y gratitud, especialmente por la gran disposicin que tuvieron, de modo particular, para la realizacin del trabajo de campo, que implic numerosos encuentros con colegas. Al respecto, deseo agradecer el inters y el apoyo manifestado de todos los equipos docentes de los Institutos Superiores de Formacin Docente, expresando mi gratitud a la Lic. Deolinda Marita Baleix, Rectora del Instituto Superior de Formacin Docente N 3, Dr. Julio Csar Avanza y a su Secretaria, Lic. Graciela Ferro; al Lic. R. P. Jos J. Del Col, Rector del Instituto Superior del Profesorado Juan XXIII, a su Vicerrectora, Lic. Marisa Mediavilla, y al Regente, Lic. Hctor Rausch; y a la Lic. Marta Varela, Rectora de la Escuela Superior Normal Vicente Fatone y su Vicerrectora, Lic. Mabel Dietrich, y a travs de ellos, hago extensiva mi gratitud a sus equipos docentes por tantos aportes que me brindaron, en particular, sus vivencias personales. Tambin, quiero agradecer a todos los estudiantes-docentes de los 3eros. aos de los tres Institutos Superiores mencionados, por interesarse en este estudio y por sus contribuciones, a travs de las encuestas, entrevistas y observaciones. Por otra parte, reciban mi gratitud todos los Equipos Directivos y de Maestros Orientadores de las Escuelas que intervinieron en esta investigacin, por todo lo que aportaron al compartir la riqueza de las experiencias

formadoras que vienen desarrollando, siendo las mismas, las Escuelas N 2 Gobernador Valentn Alsina, N 4 Gral. Bartolom Mitre, N 5 Ntra. Seora de la Merced, N 17 Presidente Hiplito Yrigoyen, N 76 Fortaleza Protectora, Escuela Primaria de la UNS y Escuela Mara Auxiliadora. Asimismo, deseo agradecer a los Inspectores de Nivel Superior, de gestin pblica y de gestin privada y a los Inspectores de Nivel Primario, de la Regin 22 de la provincia de Buenos Aires, que me brindaron tantos aportes y anlisis sobre la realidad del sistema educativo y del subsistema formador actual de la regin. Tambin quiero expresar mi gratitud a los Bibliotecarios de los Institutos Superiores de Formacin Docente, a la Biblioteca Central y de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur y a la Biblioteca de la Facultad Regional Baha Blanca de la Universidad Tecnolgica Nacional, por las atenciones y orientaciones recibidas en las bsquedas de fuentes acadmicas. Muchas gracias al Mg.. Ral A. Menghini por todas las fuentes especializadas que puso a disposicin y por sus reflexiones y experiencias sobre la temtica, a la Lic. Zulema Yunis, Rectora del Instituto Superior Mara Auxiliadora, y a su Vicerrectora Lic. Nilda Kent, a los Inspectores de la Regin 19, Prof. Patricia Huber y Lic. Juan C. Danzi por sus aportes y comentarios. Una gratitud particular a mis colegas de la Universidad Tecnolgica Nacional por su apoyo permanente y acompaamiento, al Decano de la Fac. Regional B.Blanca, Dr. Ing. Liberto Ercoli, a la Jefa de Planeamiento, Mg. Ing. Aloma Sartor, y a todo el Equipo del Gabinete Interdisciplinario, Marta, Rossana, Marta, Roberto y Oscar. Ya concluyendo, la mayor gratitud hacia la Directora de Tesis y maestra de la gestin educativa, la Dra. Mara Irma Marabotto, por todas sus orientaciones, guas y aportes permanentes, que me llevaron a profundizar este interesante tema de la formacin docente actual. Y, junto a ella, quiero agradecer a la Arq.Teresita Zucarelli y a Mariana Grau por sus contribuciones tcnico pedaggicas y administrativas. Finalmente, mi gratitud a mi esposa, Maja, por su amor, por su aliento y su acompaamiento en cada momento de este trabajo, y por compartir este camino de educadores, buscando el bien y el desarrollo de todos con quienes nos encontramos a diario, y a Dios, fuente de la vida, la razn y la misma educacin.

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1. OBJETO DE ESTUDIO: TEMA, PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION La articulacin entre teora y prctica en la formacin docente inicial resulta una temtica central en la actualidad, tanto por la evolucin que se viene desarrollando en las ltimas dcadas en nuestro pas, en la regin y en el mundo entero, como por la relevancia y perspectiva que se le asigna hacia el futuro. Con este motivo, se ha considerado pertinente efectuar un estudio relacionado con este tema, acotado a la realidad de la formacin que se desarrolla en los futuros Profesores de Nivel Primario, en base a las experiencias que se vienen realizando en los Institutos Superiores de Formacin Docente ubicados en la ciudad de Baha Blanca, durante el ao 2008. El enfoque del estudio se orienta a comprender las caractersticas y tendencias que se vislumbran en la articulacin entre teora y prctica en el modelo de formacin docente que engloba a dichas instituciones y que se encuentra presente en el sistema educativo de la Provincia de Buenos Aires y de la Repblica Argentina, atendiendo, tanto al diseo curricular como a la gestin formativa de los equipos docentes, donde se concreta de modo particular esta articulacin. Como trabajo de investigacin, en el marco de la culminacin de la Maestra en Gestin de Proyectos Educativos, esta produccin, guarda el encuadre cientfico que le compete, por ello, en este apartado inicial se presentan las caractersticas del tema, el problema y los objetivos que la organizan. Al respecto, la actividad cientfica, a lo largo de su historia, y especialmente en las orientaciones actuales, se constituye por la rigurosidad y la actitud metdica con que se acta para la obtencin del conocimiento, teniendo en cuenta la lgica del rea disciplinar en que se desarrolla y las caractersticas que adopta el problema en cuestin. En este marco, numerosos autores destacan que uno de los aspectos ms relevantes de la actividad cientfica se encuentra en la correspondencia entre problema, teora, justificacin y mtodo, tal como afirman Nagel (1968), Hempel (1979), Klimovsky (1995, 149), Hernndez Sampieri, (1996, XXIV), Lorenzano (1996, 34), Bunge (1991, 20) y Wainerman y Saut (2004, 46 y 230), entre otros, ya que la coherencia y la pertinencia de dichos aspectos fundamentan toda investigacin y el conocimiento cientfico obtenido. En este primer apartado del estudio, se profundiza la relevancia y las caractersticas del tema a ser estudiado y la problemtica que comprende el mismo. As, y tal como se mencion previamente, la articulacin entre teora y prctica en la formacin de Profesores de Nivel Primario constituye la temtica central de este estudio, buscando aportar nuevos elementos a la comprensin de la realidad actual del subsistema formador, en el marco del sistema educativo global, los cuales guardan interdependencias implicantes y se referencian, tal como sostiene Davini, y ello, particularmente se refiere en los modelos formativos y en los planes curriculares (cfr. 1998, 25). En este sentido, la articulacin entre teora y prctica constituye uno de los temas ms relevantes de la formacin docente, aprecindose que se est atravesando por un interesante proceso de cambios en los enfoques, tal como sostienen Ferry (1999), Beillerot (1998), Barco (2008), Perrenoud (2004), Davini (2002) y Vezub (2002), entre otros, a travs de sus investigaciones y aportes actuales. Tanto los diseos curriculares formativos como las instancias de implementacin y gestin de los equipos docentes, estn manteniendo itinerarios de desarrollo que buscan superar caractersticas y carencias de pocas anteriores e invitan a estudiar y analizar las modalidades que estn adoptando en el presente, con sus nuevos aportes y tal vez, con nuevas o distintas limitaciones. El problema particular, que busca comprenderse se vincula con percibir las caractersticas y tendencias que tanto desde los diseos curriculares institucionales, como desde la gestin formativa de sus equipos docentes y desde el protagonismo de los estudiantes-docentes, se percibe actualmente contextualizada en los Institutos Superiores de Formacin Docente de Baha Blanca y en otras instituciones educativas vinculadas con ello. Al respecto, segn Klimovsky la investigacin se constituye, a partir de las manifestaciones del problema, apreciadas, a travs de las evidencias obtenidas por las observaciones intrigantes y los datos que desde la

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realidad van conformando la relevancia y el inters por abordar este estudio. En este sentido, en trminos del epistemlogo argentino, se constituye la primera etapa de la investigacin, al confirmar el problema en cuestin, (1995, 150) y de ello surgen los objetivos de la investigacin y la justificacin de la misma. Asimismo, Klimovsky plantea que la ciencia comprende tres contextos: descubrimiento, justificacin y aplicacin (Ibid., 34). El primero de ellos, comprende esta primera etapa, a partir de las caractersticas del tema, el problema y posteriormente la produccin de una hiptesis o de una teora, el hallazgo y la formulacin de una idea, la invencin de un concepto (1995, 29). El contexto de justificacin hace referencia a la contrastacin de las ideas provisorias en la realidad, a los efectos de que los datos obtenidos tiendan a describir el fenmeno y percibir su inclinacin por la verificacin o refutacin en una conformacin terica nueva (cfr. Ibid., 35). Por ltimo, el contexto de aplicacin refiere a las implicancias que dicho conocimiento aporta, con sugerencias o nuevas orientaciones en cuanto a la aplicacin de los nuevos saberes (cfr, Ibid., Id.). En esta investigacin, los tres contextos buscan tenerse en cuenta, al plantear el problema y fundamentarlo, describiendo, particularmente la problemtica en la actualidad, relacionando la situacin observada, con los estudios que en la actualidad tambin refieren a la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente en la provincia de Buenos Aires, en nuestro pas y en la regin. Posteriormente se describirn las caractersticas que se observan actualmente en los proyectos formativos y en la gestin de los mismos en los tres Institutos Superiores de Formacin Docente, evidenciando las tendencias en comn. Finalmente, se presentan propuestas y sugerencias para la mejora continua de la articulacin entre teora y prctica, en orden a enriquecer las experiencias actuales. Al mismo tiempo, se comprende este estudio como una investigacin educativa y en el marco de las orientaciones correspondientes a las investigaciones sociales. Al respecto, Saut seala, que la investigacin social es una forma de conocimiento que se caracteriza por la construccin de evidencia emprica elaborada a partir de la teora aplicando reglas de procedimiento explcita. en su contenido, la investigacin es temporal-histrica, es acotada y acumulativa, est sujeta a inexactitudes, y por lo tanto, es parcial o totalmente refutable. El sostn de una investigacin, el andamiaje sobre el cual se construye, son las teoras, modelos de anlisis y conceptos que estructuran un rea de conocimiento aportndole ideas, plantendole dudas, sugiriendo hiptesis y preguntas que eventualmente constituirn el objeto de la investigacin (Wainerman, y Saut, 2004, 228). As, la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente inicial de los Profesores de Nivel Primario ser abordada, teniendo en cuenta los aportes de las actuales investigaciones sobre el tema, y los enfoques tericos, que configuran el marco conceptual con el cual se analizarn los proyectos formativos de los Institutos Superiores mencionados, a los efectos de percibir las tendencias comunes. Asimismo, hay que sealar que desde la epistemologa de las ciencias sociales, dichas investigaciones guardan una tendencia natural a oscilar entre los enfoques cuantitativos y cualitativos, como as tambin, a destacar el valor de su complementariedad (cfr. Mendicoa, 2003, 31). En este sentido, el anlisis de la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente inicial, se comprende como un estudio orientado desde el enfoque cualitativo, aunque no quita que se adopten algunos elementos del otro enfoque, a modo de enriquecimiento de los anlisis que se efectan (cfr. Prez Serrano, 1994, 51). En cuanto a las caractersticas actuales sobre la investigacin educativa y las modalidades de este estudio, Arnal, del Rincn y Latorre, sealan que hoy se evidencia una diversidad epistemolgica y pluralidad metodolgica (1995, 38), que otorga nuevas posibilidades a los estudios sobre la educacin. As, hay que destacar las diferencias entre los planteos emprico-analtico, humanista-interpretativo o vinculada a la prctica educativa. Por ello, sostienen los autores, que

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asistimos a la defensa de una concepcin de la investigacin educativa ms abierta, flexible, participativa y asequible a los profesionales de la educacin, comprometida con la resolucin de problemas planteados desde la propia realidad educativa. En consecuencia, la preocupacin por hacer de la investigacin educativa una actividad estrictamente cientfica y rigurosa va dando paso a una mayor flexibilizacin, que permite tener en cuenta aspectos tales como: qu investigar, quines deben participar, para qu investigar y cmo debe organizarse (1992, 36). El estudio de la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente inicial, se encuadra dentro del planteo de investigacin educativa humanista interpretativa, pero tambin adopta enfoques vinculados con la investigacin desde el cambio de la prctica, especialmente en la bsqueda de comprender e interpretar las caractersticas del tema en cuestin, para brindar, posteriormente, sugerencias consecuentes vinculadas con el mejoramiento de la formacin docente, tanto en los Institutos Superiores analizados, como en el sistema educativo. As, el tema seleccionado, claramente, refleja su contextualizacin como problemtica social y educativa, comprendindose como fenmeno complejo que plantea diversas dificultades epistemolgicas, las que se plantearn ya en el marco conceptual. Al mismo tiempo, la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente inicial se concibe como una temtica pluriparadigmtica, multidisciplinar y con evidencias de ser abordada desde enfoques plurimetodolgicos, con ciertas dificultades para obtener la objetividad de la ciencia, propio de los temas sociales y educativos, donde entra en juego, de modo particular, la peculiar relacin entre investigador y objeto investigado y su propia delimitacin, comprendindose, en ello, que se lo encuadra en las caractersticas que hoy evidencian buena parte de los temas educativos al ser investigados, segn sealan Arnal, del Rincn y Latorre (1992, 38). En este sentido, el enfoque cualitativo y humanstico-interpretativo de la investigacin, implicar la adopcin metodolgica de orientaciones del trabajo de campo correspondientes, junto a las tcnicas e instrumentos adecuados, aunque, como se indic, tambin se tendrn en cuenta elementos vinculados al enfoque del cambio de la prctica, especialmente en relacin al involucramiento del autor de esta investigacin en el proceso de comprensin y anlisis de la realidad de los procesos formativos, en orden a promover su cambio y mejora. Asimismo, se seala, que el anlisis de la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente inicial implica la conjuncin de campos o reas disciplinares dentro de las ciencias de la educacin que lo estructuran y contextualizan. Uno de los campos, en los cuales se encuadra, es el de la formacin docente, que es ms general y abarcativo, y otro es el del currculum, tanto en lo referente al diseo de la formacin como a su gestin e implementacin. Finalmente, desde el punto de vista metodolgico, la investigacin busca conformar un acercamiento progresivo con un enfoque descriptivo y analtico-interpretativo de los grados de articulaciones que se han logrado en las Instituciones Superiores de Formacin Docente y de evidenciar tendencias comunes en la formacin. 1.1. DEFINICION DEL PROBLEMA Tal como seala G. Klimovsky, la determinacin de la problemtica est precedida por observaciones intrigantes y datos observacionales1 que confirman dicha cuestin, y manifiestan una real familia de fenmenos (1995, 149), pues el problema es por qu existen esos casos intrigantes recogidos en la etapa 3. y cul es la causa de que se nos presente tal fenmeno (1995, 149). El anlisis de las problemticas de la formacin docente desde hace algunas dcadas, las tareas formativas
En una etapa 1, hallaremos observaciones intrigantes, donde se capta que algo funciona de una manera diferente a la esperada o en forma desconcertante, como para dirigir nuestra atencin al caso. A una etapa 2 corresponde la obtencin, si es posible de ms casos o datos observacionales, con el fin de asegurarnos de que lo que nos llam la atencin se repite y constituye una real familia de fenmenos intrigantes (Klimovsky, 1995, 149).
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desarrolladas por diversos Institutos Superiores de Formacin Docente, la lectura de los resultados de diversas investigaciones sobre articulacin entre teora y prctica y el dilogo con distintos actores del subsistema formador de la provincia de Buenos Aires, sealan que esta articulacin ocupa un lugar central en el campo de la formacin docente y se estn desarrollando diversas experiencias y orientaciones, an cuando parece que hay una nueva tendencia que las aglutina. Esto es lo que fue configurando que las primeras observaciones intrigantes y los datos observacionales dejaran de ser intuiciones o impresiones inquietantes, para otorgar entidad de objeto de investigacin, a la problemtica de las tendencias y caractersticas que van adoptando los modelos formativos iniciales de Profesores de Nivel Primario segn proyectos formativos que guardan similitudes y diferencias institucionales y organizacionales, especialmente desde su gestin. En este sentido, pareci relevante considerar el anlisis de la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente de un nivel educativo en particular, y se adopt el Nivel Primario, por la relevancia actual de dicha temtica, en el contexto de nuevos cambios de polticas educativas nacionales y provincial de Buenos Aires, luego de diez aos de desarrollo del modelo anterior. Al respecto, el problema tambin busca estudiar las tendencias y caractersticas de los tres modelos institucionales formativos en el contexto del cambio de planes y de diferenciacin con las experiencias anteriores. Por otra parte, con motivo de la radicacin del autor en la ciudad de Baha Blanca, el trabajo se orient a comprender las modalidades que los tres Institutos Superiores y sus equipos directivos y docentes adoptan en la gestin formativa, junto a la intervencin de los Inspectores de los Niveles involucrados y las Escuelas y los equipos docentes que tambin intervienen en la formacin de los nuevos docentes. Con este motivo, el objeto de estudio, queda presentado como problema en el siguiente enunciado: Qu tendencias y caractersticas adopta la articulacin entre la formacin terica y prctica en el diseo y gestin del Plan Curricular de Profesores de Nivel Primario en instituciones educativas de la ciudad de Baha Blanca en el ao 2008? En este sentido, tal como seala R. Hernndez Sampieri, plantear el problema no es sino afinar y estructurar ms formalmente la idea de investigacin, donde a mayor exactitud planteada en el problema, le corresponden ms posibilidades de obtener una solucin satisfactoria (1996, 10). Ello ocurre, pues, como seala Mendicoa, la delimitacin del problema y su definicin implica acotar el espacio de indagacin (2003, 33). Al respecto, las tendencias en los fenmenos sociales hacen referencia a las convergencias, semejanzas e inclinaciones concurrentes que se vislumbran sobre dimensiones o aspectos determinados, los que tambin pueden establecerse a partir de las diferencias o contraposiciones que se evidencien. As, al abordar dichas tendencias en el estudio de la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente, se tendrn en cuenta tanto los modelos formativos curriculares de las instituciones involucradas, como los datos y aportes que de los testimonios en la formacin surgen, sabiendo, que hay diversos aspectos que posibilitan la manifestacin en mayor o menor medida de estas caractersticas y tendencias comunes. 1.2. LAS PREGUNTAS SOBRE LA ARTICULACION ENTRE TEORIA Y PRACTICA EN LA FORMACION DOCENTE El tema y el problema de la articulacin entre teora y prctica en la actividad formativa requieren mayores especificaciones que se profundizarn, buscando acercarse al objeto de estudio desde diversos enfoques y atendiendo a matices del mismo fenmeno, que se pondrn en evidencia, y que se responden a la lgica de todo proceso formativo, como seala Edelstein (1995, 21).

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En este sentido, las preguntas hacen posible esta concrecin de aspectos ms puntuales que se profundizarn, ya que, como afirma Hernndez Sampieri, citando a Christensen, el problema de investigacin en forma de preguntas tiene la ventaja de presentarlo de manera directa, minimizando la distorsin (1996, 12). Adems, orientan adecuadamente la investigacin, sean ms o menos generales, y es importante que sean preguntas precisas (1996, 13), ya que de ello surgirn posteriores actividades pertinentes (1996, 12). Las especificaciones del problema, se vinculan con los siguientes planteos, que buscan analizar cuestiones centrales en relacin a aspectos caractersticos de la dimensin curricular de la formacin docente, entremezclndose aspectos estructurales del diseo y la gestin del plan de formacin docente, y la naturaleza de la actividad formativa de los equipos docentes, las instituciones y los alumnos que buscan formarse como formadores. Las siguientes preguntas buscan explicitar los aspectos principales que se analizarn del problema planteado: 1. Qu orientaciones adopta la articulacin entre teora y prctica en el diseo curricular de formacin docente? 2. Qu modalidades adquiere la articulacin entre teora y prctica en la implementacin del plan curricular de formacin docente? 3. Qu vinculaciones se perciben entre los campos de formacin docente que organizan el plan formativo? 4. Qu lugar ocupan los espacios de Prctica Docente en la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente actual? 5. Qu vinculaciones se evidencian entre los equipos docentes formadores? 6. Qu articulaciones entre teora y prctica se perciben entre las experiencias formativas de los institutos superiores y las escuelas de prcticas docentes? 7. Qu tendencias y diferencias se evidencian entre los modelos de articulacin entre teora y prctica en las instituciones de formacin docente? Como se aprecia, estas preguntas se refieren a aspectos de la misma problemtica de la articulacin entre teora y prctica del proceso formativo de los docentes en las instituciones estudiadas, y las mismas constituyen los ejes en que se organiza el marco terico posterior y el trabajo de campo. As, frente a la complejidad de la formacin docente terica y prctica en sus articulaciones, estas preguntas clarifican y orientan el trabajo, en funcin del anlisis de aspectos principales y constitutivos del tema en estudio. Estas preguntas forman parte constitutiva del objeto de estudio planteado, pues focalizan el estudio en aspectos puntuales tanto del diseo curricular como de la actuacin de los equipos docentes involucrados en la formacin. Tambin, aclaran las delimitaciones que se le otorga al problema mismo, pues la articulacin entre teora y prctica, si bien se intenta que sea abordada teniendo en cuenta todos los aspectos principales, tambin queda circunscripto a las experiencias formativas de una ciudad y su contexto. 1.3. LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION Los objetivos de esta investigacin especifican la orientacin que adopta el trabajo, en orden a profundizar las caractersticas de la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente, y de stos surgen orientaciones hacia el marco terico como hacia las actividades de bsqueda de informacin de campo. En este sentido, tal como seala Saut,

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los objetivos de una investigacin son ellos mismos una construccin terica porque la teora define: primero, qu se habr de investigar; segundo, las perspectivas desde las cuales se lo har; y tercero, la metodologa apropiada para esa teora y esos objetivos. (Wainerman y Saut, 2004, 234). Por ello, la elaboracin y estructuracin de los objetivos ha sido un trabajo delicado, pues determinan el enfoque en que la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente inicial es abordado. De all, que se ha buscado que cumplan con los requisitos que Mendicoa prescribe para estos, es decir, que puedan tener claridad, viabilidad y verificabilidad. (p. 44). Desde un punto de vista ms prctico y operativo, tambin se han elaborado los objetivos, teniendo en cuenta las metas que sealan King, Kohane y Verba (1994), citados por Saut, y que destacan, que la investigacin plantee preguntas relevantes para comprender el mundo (emprico) real; y segundo, que represente una contribucin al conocimiento acumulado en esa rea (Wainerman y Saut, 2004, 235). El objetivo general es el centro de la investigacin y el foco de la misma, como afirma Robson (1994), citado por Saut (Wainerman y Saut, 2004, 234), aunque no existen criterios precisos universalmente aceptados para elegir ese foco u objetivo general y sus derivados objetivos especficos (Ibid., Id.). El objetivo general de la presente investigacin es: Comprender las caractersticas que adopta la articulacin entre teora y prctica en la gestin del curriculum en la formacin de Profesores de Nivel Primario en instituciones educativas de Baha Blanca en el ao 2008. La meta que se plantea la investigacin es analizar y comprender qu aspectos se aprecian de modo significativos en relacin a la articulacin entre la formacin terica y la actividad prctica en la formacin de los docentes en la actualidad, que refiera a lneas de tendencias y reiteraciones en base a convergencias que permitan apreciar instancias de mayor o menor grado de integracin entre estas dimensiones en la actualidad, particularmente focalizados en el tiempo y espacio que seala el objetivo. Tal como seala Wainerman, los objetivos buscan establecer el conocimiento que se espera alcanzar y fundamentalmente aquel que es imprescindible conocer, y es de destacar la correspondencia entre el objetivo general y los objetivos especficos (Wainerman y Saut, 2004, 26). Ello implica objetivos especficos: 1. Apreciar las caractersticas de la articulacin teora y prctica en los diseos curriculares institucionales de formacin docente de Nivel Primario. 2. Valorar el grado de correspondencia entre las orientaciones del diseo curricular y los planes institucionales sobre la articulacin entre la formacin terica y prctica en la formacin docente de Nivel Primario y las caractersticas de la implementacin de los mismos. 3. Percibir las lgicas de articulacin entre la formacin terica y prctica presentes en las actividades de Prctica Docente, por parte de los equipos acadmicos a cargo del rea y de los docentes de residencias. 4. Percibir las tendencias de convergencia en las acciones de articulacin teora y prctica en la formacin docente de Nivel Primario y las demandas comunes que se evidencian. Estos objetivos, general y especficos, orientan el trabajo, encuadran el marco terico del mismo, y enfocan

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adecuadamente los principios que adoptar el trabajo de campo, estableciendo los destinatarios del mismo, las tcnicas y los instrumentos a emplear. La articulacin entre la teora y la prctica en la formacin docente inicial, resulta un tema de inmensa relevancia en la actualidad y en proyeccin hacia el futuro, pues todo el sistema formador argentino y de la Provincia de Buenos Aires estn atravesando un cambio estructural, con la profundizacin, cambio y mejora de diversos aspectos de las polticas formativas de los ltimos diez aos, que esta investigacin busca percibir, comprender y presentar, brindando finalmente orientaciones para su mejora y enriquecimiento, tanto en las Instituciones Superiores involucradas, como en todo el sistema formador.

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2. PLANTEO TEORICO El estudio de la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente implica la conformacin de un planteo terico, que proviene del planteamiento del objeto de estudio y de su problemtica, y los consiguientes objetivos de investigacin. Al respecto, Klimovsky, sostiene que en ciencia, problemas y teoras van de la mano. Por todo ello la teora es la unidad de anlisis fundamental del pensamiento cientfico contemporneo (1994, 23). En este sentido, al estudio de la problemtica de la articulacin entre la formacin terica y la prctica de la formacin docente se la encuadra debidamente, a travs del desarrollo conceptual que se inicia, para que dicho objeto de estudio pueda ser abordado. Con ello, se busca atender al concepto que plantea Saut, al sealar que el marco terico es el hilo conductor de la misma investigacin. (Wainerman y Saut, 2004, 234). Por otra parte, Klimovsky caracteriza a la instancia terica de la actividad cientfica, sealando que es un conjunto de conjeturas, simples o complejas, acerca del modo en que se comporta algn sector de la realidad. () Se construyen, no por capricho, sino para explicar aquello que nos intriga, para resolver algn problema para responder preguntas acerca de la naturaleza o la sociedad (1994, 23). Atendiendo a estos conceptos, el marco terico de la presente investigacin surge de la concurrencia de planteos interdisciplinarios, por la naturaleza compleja de la misma, aunque contar con preeminencia de enunciados de ciertos campos de las ciencias de la educacin, como son la formacin docente y la teora curricular. Como investigacin social, el marco terico guarda caractersticas propias, que tambin se buscan atender, teniendo en cuenta los conceptos de Saut, cuando sostiene, que en la prctica de la investigacin social las teoras son generalizaciones acerca de entidades abstractas, del cmo y del por qu de su ocurrencia: son ideas acerca de lo social (incluyendo qu se entiende por esto), de las relaciones sociales y de la sociedad y su cambio. Cuanto mayor es su nivel de abstraccin y ms abarcativos y universales son los procesos involucrados, ms generales son las teoras (Turner, 1991). A este nivel la teora sirve de marco muy general a la investigacin (Wainerman y Sautu, 2004, 232) El estudio de la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente inicial, presenta, actualmente un inmenso cuerpo de investigaciones vinculadas con la realidad actual de los procesos formativos en la provincia de Buenos Aires, en el pas, en la regin y en el mundo entero, que aportan innumerables datos, conclusiones, tendencias, experiencias y enfoques tericos, que son de una gran contribucin a este estudio, y que, seguidamente se presentan. Al mismo tiempo, el marco terico-conceptual, que se desarrolla posteriormente, tiene en cuenta, naturalmente los aportes principales de las investigaciones que se presentan en primer lugar, pero actuar como elemento analtico-interpretativo de los datos que el estudio de la realidad aportar. Dicha correspondencia entre el marco terico, el trabajo de campo y su interpretacin, particularmente en las investigaciones sociales y educativas, queda evidenciada por Saut, cuando seala, que teoras y mtodos son evaluados por la comunidad cientfica por su adecuacin a la investigacin de diferentes tipos de problemas (Wainerman y Saut, 2004, 232). Seguidamente el estado del arte sobre las investigaciones sobre articulacin entre teora y prctica en la

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formacin docente inicial y, posteriormente, el marco terico. 2.1. ESTUDIOS SOBRE EL PROBLEMA El estudio de la formacin docente y la articulacin entre teora y prctica guarda suma actualidad, como tema de anlisis especfico del campo de la educacin, como instancia de proyectos de implementacin, a travs de polticas especficas, que impliquen diseos curriculares y aplicaciones en planes de estudios institucionales. Como se seal, se han evidenciado diversos tipos de investigaciones, internacionales, regionales y locales vinculadas con el anlisis conceptual de los actuales enfoques formativos, como as tambin de la aplicacin y evolucin de propuestas de programas curriculares de formacin docente, principalmente en la Repblica Argentina y en territorios provinciales de las ltimas dcadas. A nivel internacional, se aprecian diversos enfoques conceptuales que acompaan los procesos globales de la sociedad mundial, con caractersticas diferenciadas, pero con tendencias semejantes, algunos de los cuales se presentan seguidamente. En la regin de Amrica Latina se han ubicado investigaciones ms bien comparadas con la evolucin de las polticas de formacin y los enfoques formativos de las ltimas dcadas, especialmente centralizadas en el nivel primario. En nuestro pas, se han ubicado diversos estudios vinculados con el anlisis de las polticas educativas de formacin docente, con diversidad de estudios, tanto desde un planteo analtico, como desde una perspectiva histrica, y experiencias de mejora de la articulacin teora y prctica en los diversos campos disciplinares o en su conjunto. En particular, se identificaron diversas investigaciones recientes sobre la formacin docente en la Provincia de Buenos Aires, que refieren a la ltima dcada, focalizadas en aspectos que se vinculan con esta investigacin. Al efectuar el acercamiento al estado del arte de la temtica, se consider pertinente abordar dos fuentes principales, la bsqueda documental en formatos virtuales y el contacto con fuentes impresas. 2.1.1. Investigaciones y publicaciones a nivel internacional. Se acudi a la Biblioteca Electrnica de Ciencia y Tecnologa, MINCYT2 del Ministerio de Ciencia, Tecnologa e Innovacin Productiva de la Nacin, fuente principal en la Repblica Argentina de las investigaciones cientficas a nivel internacional, donde se consultaron diversas fuentes y buscadores all presentes, operando en vinculacin con el Centro Argentino de Informacin Cientfica y Tecnolgica, CAYCIT del CONICET. Al respecto, se consultaron diversas bases de datos disponibles sobre publicaciones cientficas, especialmente del campo de Ciencias Sociales y Humanas. Entre estas fuentes principales, se opt por acceder a Education Resources Information Center (ERIC)3 dependiente del Departamento de Educacin de Estados Unidos, donde se indic el descriptor theory and practice in teachers formation ubicndose 175 producciones acadmicas. Entre stas, se apreciaron diversos planteos sobre la temtica, con una gran diversidad de documentos, provenientes de diferentes partes y fuentes del mundo, particularmente de revistas especializadas, aunque ms del 70% eran estadounidenses. En este sentido, se categorizaron las producciones en cuatro tems, que se detallan seguidamente, presentndose las obras que parecieron ms significativas, al pie de pgina:
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orientaciones conceptuales sobre la articulacin entre teora y prctica, 4

http://www.biblioteca.mincyt.gov.ar/ http//:www.eric.gov 4 Naylor, Stuart; Keogh, Brenda, Constructivism in classroom: theory and practice. En Journal of Science Teacher Education, V. 10 N 2, p. 93-106 May 1999. (EJ622125)

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experiencias prcticas de formacin terico-prctico en los campos disciplinares,5 experiencias especficas de instituciones educativas6 la articulacin teora- prctica y su incidencia en la profesin docente.7

Es de destacar la cantidad de producciones registradas, y que aproximadamente el 50 % corresponden a los ltimos diez aos, lo que manifiesta el gran inters que la articulacin entre teora y prctica en la docencia guarda en la actualidad. Tambin, como se mencion, la mayora de los estudios presentados son referidas a la educacin americana, evidenciando una atencin tambin particular de dichos centros de estudios. A la vez, esta variedad de experiencias sobre la formacin docente y la escolarizacin, con tanta disparidad de enfoques de dicha documentacin manifest el gran inters en todo el mundo por estas temticas, pero su codificacin y tratamiento se convertan en un marco sumamente amplio para el abordaje de este trabajo. Posteriormente, se consultaron dos bases de datos de Revistas Cientficas de Ciencias Sociales y Humanas con textos completos. La primera fue la Scientific Electronic Library Online, conocida como SCIELO,8 donde se ubic el descriptor Theory and practice in teachers formation y se ubicaron 10 documentos, y posteriormente Teora y prctica en formacin docente y se obtuvieron 13 registros, donde algunas se reiteraron en su versin inglesa y otras eran nuevas. Entre estas obras, se destacan varias brasileras, teniendo que mencionarse: Albieri de Almeida, Patricia C. y Biajone, Jefferson (2007). Saberes docentes e formao inicial de professores: implicaes e desafios para as propostas de formao. En Rev. Educaco e Pesquisa, Vol. 33 N 2, So Paulo May/Aug.9 Nunes, Dbora R. P. (2008). Teoria, pesquisa e prtica em Educao: a formao do professorpesquisador. En Rev. Educaco e Pesquisa, Vol. 33 N 2, So Paulo May/Aug.10 La primera investigacin seala que en el marco de la reforma de la formacin docente desde fines de los 80 y sobre todo en los 90 se ha apelado a cules son los saberes y las capacidades necesarias para el ejercicio de la profesin docente, y desde all, conformar la propuesta de formacin inicial. A travs del estudio se busc establecer cul es el repertorio de conocimientos necesario para la enseanza, que se deben tener como referencia en los saberes profesionales de los profesores, tal como se emplean de modo habitual en el trabajo, para trasladarlo al contexto de formacin y la prctica profesional.11 El segundo estudio, seala las vinculaciones entre docencia e investigacin, como mbitos complementarios de interrelacin entre teora y prctica. Luego de fundamentar cmo ambas dimensiones cuentan con una intensa impronta de contraposicin y separacin, el estudio demuestra la relevancia de poder reunificar los conceptos de teora y prctica educacional bajo el ejercicio del docente investigador,
Abdal-Hagg, Ismat, Constructivism in teacher education: considerations for those who would link practice. 1998. (ED426986). 5 Groth, Randall, Linking theory and practice in teaching geometry. En Mathematics Teacher, V. 99 N 1, p. 27-30 Aug 2005. (EJ726169). Jaworski, Barbara, Tensions in Teaches. En Conceptualisations of Mathematics and Geometry of Teaching, 1997. (ED408151). 6 Dixon, Caron N., Green, Judith, How a community of inquiry shapes and is shaped by Policies: The Santa Barbara classrom discourse group experience as a telling case, 2009. (EJ831312). 7 La contribution des practiciens dans la formation a lenseignement in milieu universitaire. (EJ586471) 8 http://www.scielo.org/php/index.php?lang=es 9 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022007000200007&lang=en 10 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022008000100007&lang=en 11 O estudo revela que a elaborao de um repertrio de conhecimentos para o ensino, tendo como referncia os saberes profissionais dos professores tais como estes os mobilizam e utilizam em diversos contextos do trabalho cotidiano, permite a introduo de dispositivos de formao que visem habituar os futuros educadores prtica profissional. Destaca-se a necessidade de garantir que as formaes cultural, cientfica, pedaggica e disciplinar estejam vinculadas formao prtica, consolidando, assim, uma Teoria do Ensino. En: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022007000200007&lang=en

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que implica: a) concebir el ser profesor como docente investigador, b) atender la participacin de los investigadores en las actividades acadmicas de aula y c) el trabajo colaborativo entre el investigador acadmico y el profesor de aula. Finalmente comparan estas propuestas con experiencia norteamericanas con una impronta similar, que logran un razonable xito desde la integracin de ambos roles en el trabajo cotidiano.12 En la base de datos de la Biblioteca MINCYT se consult el Portail de Revues Scientifiques en Sciences Humaines et Sociales, PERSEE, donde se indic el descriptor en lengua francesa: Teorie pratique formation enseignante13 y se obtuvieron 49 registros. Entre estas obras se aprecian estudios sobre temticas diversas, que concurren hacia este descriptor, pero son pocas las obras especficas vinculadas con nuestro estudio. Asimismo, se acudi a las fuentes documentales del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas del Ministerio de Ciencia e Innovacin de Espaa (CSIC),14 del ISOC del Centro de Ciencias Humanas y Sociales (CCHS) donde se emple el descriptor teora y prctica en la formacin docente y se obtuvieron 34 registros. Entre estos resultados, se aprecian diversas experiencias de formacin docente universitarias, en su mayora orientadas a la aplicacin de las didcticas especficas en su bsqueda de vincular la teora y la prctica. Asimismo, casi todos los trabajos acadmicos corresponden a Espaa, con diversos registros de publicaciones de revistas de educacin Es de destacar, que sobre esta temtica, se observan solamente 10 obras de los ltimos 10 aos, sobre las temticas, a nivel internacional se apreci solamente una obra,15 y desde la perspectiva de articulacin teora-prctica en las didcticas, tambin se seala otra produccin como relevante.16 Tambin se consultaron las fuentes documentales del Ontario Institute for Studies in Education, (OISE)17 centro internacional de relevancia en la produccin acadmica sobre el estado de la educacin mundial, hoy dependiente de la Universidad de Toronto, donde se buscaron las ltimas investigaciones del CTED (Centre for teacher education and development), y al respecto, se seleccionaron dos tipos de documentos, destacndose algunas obras representativas: Estudios sobre la incidencia de la articulacin teora-prctica en el ejercicio docente.18 Experiencias diversas en instituciones de formacin docente y en escuela.19

Assim, o artigo aborda diretrizes para a reunificao dos conceitos teoria e prtica educacional, destacandose: a) a formao profissional do professor-pesquisador; b) a participao do pesquisador no cotidiano da escola; e c) o trabalho colaborativo entre o pesquisador acadmico e o professor da sala de aula. Por fim, so apresentados dois programas educacionais norte-americanos que, com sucesso, conseguiram associar a pesquisa acadmica prtica escolar, tendo como suporte um modelo desenvolvimentista de trabalho. En: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022008000100007&lang=en 13 http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/search/ 14 http//:www.csic.es 15 Bruno Cofre, Rosa del Carmen, Jover Olmeda, Gonzalo, (2008). Los estudios de formacin docente y pedaggica en Canad y Espaa: los cambios programticos e institucionales en el escenario internalizacin de la educacin. Competencias, innovacin, complejidad. En Revista de educacin, Madrid. 16 Garca Daz, J. Eduardo, (2006). La integracin de la teora con la prctica en la formacin de profesorado. Madrid, Alambique, Didctica de Experimentales. 17 www.oise.com 18 Campbell, E. (2008) Teaching and Learning Through Lived Experience. En Curriculum Inquiry 38:1. Clive Beck, Key components of learning to teach literacy, (with C. Kosnik & J. Bainbridge), SSHRC Standard Research Grant) (Investigacin en curso, 2006-10). 19 Cooper, K. & White, R.E. (2006) Action research in practice: Critical literacy in an urban grade three classroom. En Educational Action Research Journal, 14 (1), 83-99 Beck, Clive (2005). A Study of best practices in a diverse urban school, SSHRC Institutional Grant.

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Aqu, tambin se observa la presencia de obras de distintos lugares del mundo sobre la temtica en cuestin, destacndose numerosas producciones de la realidad canadiense. Entre ellas, hay que sealar la actual investigacin que lleva a cabo Clive Beck en la determinacin de necesidades en mbitos de formacin docente que plantean los nuevos ingresantes al campo de la profesin.20 Entre otras fuentes virtuales, se acudi a la Revista electrnica de la Asociacin Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, AUFOP, de Espaa, donde se ubicaron los registros de algunas obras vinculadas con nuestra temtica, aunque no pudo accederse a las mismas.21 En cuanto a las fuentes documentales impresas se busc tomar contacto con algunas editoriales especializadas en educacin y en formacin docente a nivel internacional en lengua espaola, y as, se ubicaron las colecciones de editoriales como Gedisa,22 Morata,23 Paids,24 Gra25 y Amorrort.26 Adems, se ubicaron otras editoriales nacionales, como Ediciones Novedades Educativas27, que tambin cuenta con un fondo de obras pedaggicas a nivel internacional. Entre las numerosas colecciones y series
We will also conduct focus groups with faculty and others to discuss how to respond to the preservice and induction needs identified by the new teachers. 21 De la Torre Tomas, Consuelo, Blanco Blanca, ngeles, Manzanares Moya, M. Asuncin (2000). Las prcticas docentes del alumno de magisterio: diseo y desarrollo de un sistema tutorial. En Revista electrnica de la Asociacin Interuniversitaria de Formacin del Profesorado. Vol.5, Diciembre. Disponible en: http://www.aufop.com/aufop/revistas/indice/digital/103 Altava Rubio, Vicenta; Gallardo Fernndez, Isabel Mara, (2003). Del anlisis de la prctica a la construccin del conocimiento en la formacin de maestros. En Revista electrnica de la Asociacin Interuniversitaria de Formacin del Profesorado. Disponible en: http://www.aufop.com/aufop/revistas/indice/digital 22 La Editorial Gedisa presenta en su Biblioteca de Educacin las Series Renovacin pedaggica, Didctica General y Didctica Especial y Temas de Ctedra. All, se destacan: Bassis, Henri (1996). Maestros, formar o transformar? Barcelona, Gedisa. Brubacher, John y otros (2000). Cmo ser un docente reflexivo. Barcelona, Gedisa. Hubbard, R. Shagoury y Power, B.Miller (2000). El arte de la indagacin en el aula. Barcelona, Gedisa. 23 En la Editorial Morata se observaron las Colecciones Razones y propuestas educativas y Educacin crtica, donde se ubican: Contreras Domingo, J. (1995). La autonoma del profesorado. Madrid, Morata. Jurjo Torres, Santom (1996). La desmotivacin del profesorado. Madrid, Morata. Liston, D.P. y Zeichner, K.M. (1993). Formacin del profesorado y condiciones sociales de la escolarizacin. Madrid, Morata. 24 Paids Editorial cuenta con sus colecciones Cuestiones de Educacin y Educador, donde se aprecian: Camilloni Alicia W. y otros (1996). Corrientes didcticas contemporneas. Bs. Aires, Paids. Ferry, Gilles (1999). El trayecto de la formacin. Bs. Aires, Paids. Reimpr. Diker, Gabriela y Terigi, Flavia (1997). La formacin de maestros y profesores. Hoja de ruta. Bs. Aires, Paids. Davini, M. Cristina (1997). La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Bs. Aires, Paids. Las tres ltimas obras se comentan posteriormente. 25 La Editorial Gra cuenta con las colecciones Desarrollo personal del profesorado y Claves para la innovacin educativa, donde se han destacado: Cano, Elena (2005). Cmo mejorar las competencias de los docentes. Barcelona, Gra. Cases, Imma, Coln, M.Teresa, Imbernn, Francesc y otros (2001). La formacin del profesorado. Barcelona, Gra. Perreneoud, Philippe (2004). Diez nuevas competencias para el profesorado. Barcelona, Gra. (2004) Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Barcelona, Gra. Imbernn, Francesc (1995). La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Barcelona, Gra. De estas obras sealadas, las dos ltimas se las ha podido ubicar y tener en cuenta. 26 Amorrort editores presenta las colecciones Nueva enseanza, nuevas prcticas y Agenda educativa, donde se destacan: Cahikin, Seth y Lave, Jean, Estudiar las prcticas. Bs.Aires, Amorrort. Jackson, Philip W., Prctica de la enseanza. Bs.Aires, Amorrort. Fullan, Michael y Hargreaves, Andy (1999). La escuela que queremos. Bs.Aires, Amorrort. Las dos ltimas obras se comentarn en este estudio. 27 La Editorial Novedades Educativas ha desarrollado la coleccin Formacin de Formadores, y se destacan:
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bibliogrficas, se evidencia una interesante produccin vinculadas con la temtica de la formacin tericoprctica docente, con experiencias diversas y anlisis conceptuales con diversidad de enfoque, desde la visualizacin de las orientaciones de las mismas colecciones y las titulaciones de las obras. De estas obras, hay dos, en particular, que responden a investigaciones que se han efectuado sobre la articulacin teora y prctica en la formacin docente, y, en base a experiencias de campo propias y con enfoques diferenciados frente a la temtica, elaboran un desarrollo terico fruto de las evidencias del trabajo directo, y dichos anlisis se consideran de suma relevancia, por su riqueza, por el aporte a este estudio, y por la contraposicin, y tal vez, la complementariedad de dichos planteos. Los dos estudios sobre formacin docente y articulacin teora-prctica, a nivel internacional, que parece pertinente destacarse, responden a dos especialistas actuales, como son el pedagogo Gilles Ferry y el socilogo Philippe Perrenoud, ambos franceses, pas y sistema social, que guarda tanta incidencia con la educacin argentina y, particularmente, con el subsistema de formacin docente. Gilles Ferry,28 comenta una investigacin comparada sobre los diferentes dispositivos de formacin de enseantes que se implementan en Francia, Dinamarca, Inglaterra, Suecia, Qubec y los Estados Unidos, conformando el C.O.P.I.E.,29 y busca establecer aspectos referentes en la articulacin entre teora y prctica en dichos sistemas. Del estudio efectuado, llega a los resultados de la presencia de tres tendencias de modelos de formacin docente: centrado en las adquisiciones, centrado en el proceso y centrado en el anlisis. El modelo de formacin centrado en las adquisiciones reduce la nocin de formacin a la de aprendizaje (). el proceso de formacin se organiza en funcin de los resultados constatables y evaluables, cuya obtencin pretende garantizar un nivel definido de competencia en trminos de conocimientos, comportamientos, actuaciones o habilidades (1999, 70). Segn Ferry, este modelo implica una concepcin de la relacin teora-prctica donde la prctica es una aplicacin de la teora. La teora designa aqu, no slo los conocimientos transmitidos, sino tambin los ejercicios (algunas veces llamados prcticas) distanciados de la situacin real sobre la cual se anticipan. Este es un modelo sumamente privilegiado dentro de los responsables escolares bajo el criterio de conformar docentes competentes, que implica la organizacin de los contenidos, los tiempos, el sistema de roles y de hbitos que deben ejecutarse, y, al mismo tiempo, se plantean los mtodos activos y la autogestin (cfr. Ibid., 72). El modelo de formacin docente centrado en el proceso, seala la relevancia de atender a las experiencias sociales e intelectuales dentro del campo profesional o fuera de l, y no meramente la recepcin de los saberes y capacidades competentes, recayendo ms en el desarrollo de la personalidad. En este sentido, se establecen cules son las experiencias formativas donde busca integrarse la dimensin terica y prctica, partiendo desde las mismas vivencias, en diseos formativos que inicialmente conocen las culturas aledaas viajes al exterior-, luego la cultura propia y posteriormente la formacin didctica explcita. El proceso formativo es ms destacado que el resultado, y se trabaja con modelos de roles
Barbier, Jean Marie . Prcticas de formacin, evaluacin y anlisis. Bs.Aires, Novedades Educativas. Ardoino, Jacques Complejidad y formacin. Pensar la educacin desde una mirada epistemolgica. Bs.Aires, Novedades Educativas. Riquelme, Graciela. Polticas y sistemas de formacin. Bs.Aires, Novedades Educativas. Belleirot, Jacky (1998). La formacin de formadores (entre la teora y la prctica).. Bs.Aires, Novedades Educativas. Ferry, Gilles (1998). Pedagoga de la formacin. Bs.Aires, Ed. Novedades Ed., UBA, F.F.L. Las dos ltimas obras, se tienen en cuenta en esta investigacin. 28 Ferry, Gilles. (1999). El trayecto de la formacin. Mxico, Editorial Paids. 29 Consejo franco-quebequs de orientacin para la prospectiva y la innovacin en educacin (Ferry, 1999, 67).

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complementarios, con docentes animadores, consejeros pedaggicos y orientadores, aunque se corre el riesgo de la rutinizacin de las experiencias. El enfoque de la relacin teora-prctica en el proceso formativo busca integrar los conocimientos con un saber hacer, que pone en evidencia la relevancia de la alternancia entre ambas dimensiones y la transferencia entre experiencias y vivencias sobre capacidades que se van constituyendo desde una formacin reflexiva sobre la misma accin. En este sentido, el momento terico es a la vez formalizacin de la experiencia prctica, apertura del campo de representaciones y anticipacin sobre otras experiencias (Ibid., 76). El modelo de formacin centrado en el anlisis, postula un planteo constante de desestructuracinreestructuracin del conocimiento de la realidad, pues su objetivo es saber analizar, siendo ste el centro que organiza todo el proceso formativo y los contenidos de formacin donde el formando juega el rol de actor y observador del contexto y de s mismo. As, logrado este hbito, se traslada a producirlo en otras instancias. Se trata de una actitud de distanciamiento del mismo hecho y de la propia actuacin, pero que solamente con el ejercicio del anlisis comienza el trabajo de la formacin, porque se interroga la realidad y la perspectiva de la propuesta educativa. As, Ferry, sostiene que la vinculacin teora-prctica se enfoca desde la regulacin, pues el ir y venir entre la teora y la prctica que contempla el modelo centrado en el proceso, y que haca coincidir con la alternancia campo-centro de formacin, aqu se ve intensificado y estableciendo el ritmo del proceso en todos los sitios de la formacin (Ibid., 79). La preocupacin del formador no es hacer adquirir conocimientos y saberes-hacer, salvo el de saberanalizar, sino promover el distanciamiento de la experiencia que supone el anlisis y su accin se centra en las percepciones y representaciones del enseante en formacin, su atencin para captar el sentido y la dinmica de las situaciones. Los futuros maestros estarn preparados para elaborar ellos mismos los instrumentos de su prctica y los medios de su formacin. Se evidencian, las tendencias diferenciadas de los modelos estudiados y los planteos de articulacin teoraprctica con lgicas distintas de resolucin. Por su parte, Philippe Perrenoud,30 efecta una investigacin sobre la evolucin del enfoque de la prctica reflexiva en las profesiones y en la docencia, atendiendo a principios histricos de pedagogos anteriores y aportes interdisciplinarios del siglo XX, y fruto de ello, pone en evidencia los principios que debieran orientar una prctica reflexiva para una docencia profesionalizante en este tiempo. As, apela a Claparede (1912) con el sueo de una pedagoga completa o esencialmente fundada en conocimientos establecidos por la investigacin (Perrenoud, 2004, 15) y a Dewey (1933) con su reflective action. Luego, la fenomenologa, interaccionismo, etnometodologa y hermenutica han roto y superado el conductismo y positivismo. Analiza los valorables aportes de Argyris (1978) y Schn (1983) con su epistemologa de la prctica, de la reflexin y del conocimiento en la accin, enfrentando los modelos de los aos setenta y ochenta de que la ciencia ofreca una base de conocimientos suficientes para una accin racional, y de all, que la prctica reflexiva haya inspirado numerosos mtodos de formacin en los pases anglosajones (Clift, Houston y Pugach, 1990; Schulman, 1992; Tabaschnik y Zeicher, 1990; Wasserman, 1993) y otros. (Perrenoud, 2004, 15). As, Perrenoud, plantea el paradigma integrador y abierto del practicante reflexivo de la profesin docente, destacando el carcter de permanente de la postura reflexiva del profesional y que se inscriba dentro de una relacin analtica con la accin, lo que deviene en un habitus como forma de identidad
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Perrenoud, Philippe (2004). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Barcelona, Gra.

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personal, de ser y de actuar (Op.cit., id.). As, plantea en el ejercicio de la profesin docente la correspondencia entre formacin inicial y continua, destacando a Domenic para quien slo hay formaciones continuas, pues siempre partimos de conocimientos adquiridos anteriormente (Op.cit., 24), y Perrenoud, seala los diversos aportes de los nuevos estudios y propuestas sobre el desarrollo de la prctica reflexiva como eje del ejercicio profesional, mientras refiere a la idiosincrasia de la docencia como oficio particular. De este modo, sistematiza un conjunto de aspectos surgidos de las investigaciones analizadas y de sus propios estudios y que fue publicando en diversas obras,31 destacando, en primer lugar, los principios para una formacin orientada hacia la profesionalizacin y la prctica reflexiva.32 Perrenoud destaca que la formacin inicial, debe ser instancia clave de prctica reflexiva, teniendo en cuenta, que el anlisis de la prctica, el trabajo sobre el habitus y el trabajo por situaciones-problemas son dispositivos de formacin que tienen como objetivo desarrollar la prctica reflexiva () Es importante reorientar las formaciones temticas, transversales, tecnolgicas, didcticas e incluso disciplinarias (sobre los conocimientos que hay que ensear) en direccin a una prctica reflexiva, y convertir esta ltima en el hilo conductor de un procedimiento clnico de formacin presente de principio a fin del recorrido (Ibid., 23). Uno de los primeros aspectos que destaca como fundamento de la profesionalidad docente es el paso de la reflexin en la accin a una prctica reflexiva, que implica renunciar a sobrecargar el currculo acadmico inicial de conocimientos disciplinares y metodolgicos, dejar tiempo y espacio para un procedimiento clnico, la resolucin de problemas y el aprendizaje prctico de la reflexin profesional, en una articulacin entre tiempos de intervencin sobre el terreno y tiempos de anlisis. Hay que multiplicar las ocasiones para que los estudiantes en las aulas y en prcticas se forjen esquemas de reflexin y de regulacin. En este sentido, se seala que el saber analizar es una condicin necesaria, pero no suficiente de la prctica reflexiva, que exige una postura, una identidad y un habitus especficos (ibid., 23), expresiones que comprenden al anlisis en un nivel operativo, y no como lo planteaba Ferry, apelando a instancias ms profundas, de los fundamentos, de tercer orden (Ferry, 1999, 79). Posteriormente, plantea principios para orientar la reflexin sobre la prctica, destacndose: acreditar una evolucin hacia la profesionalidad, permitir hacer frente a la creciente complejidad de las tareas, ayudar a sobrevivir en un oficio imposible, proporcionar los medios para trabajar sobre uno mismo, ayudar en la lucha contra la irreductible alteridad del aprendiz, aumentar la capacidad de innovacin (cfr. Ibid., 46).

31 Perrenoud, Philippe (1994, a, b, c, d, e; 1996 a, b, c, d; 1999 a, c, d, e,; 2000c, d; 2001a, b. c. d) (Perrenoud, 2004, 24). 32 Ideas de base de formacin profesional basada en prctica reflexiva segn Perrenoud: una transposicin didctica fundada en el anlisis de la prctica y de sus transformaciones; un conjunto de competencias claves; un plan de formacin organizado alrededor de las competencias; un aprendizaje mediante el enfrentamiento de los problemas; una verdadera articulacin entre teora y prctica; una organizacin modular y diferenciada; una evaluacin formativa de las competencias; calendarios y herramientas de integracin de los conocimientos adquiridos una cooperacin negociada con los profesionales (Perrenoud, 2004, 24).

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La formacin del habitus de la prctica reflexiva es otro principio de la profesionalidad docente, y su formacin depende de preguntarse para qu sirven los saberes en la accin, cules son las mediaciones entre ellos y las situaciones, aceptar la idea de que dicha mediacin no est asegurada por otros saberes, sino por esquemas que forman conjuntamente un habitus, admitir que dicho habitus permite a menudo actuar sin saberes (Ibid., 81).

La prctica reflexiva implica el enfoque de un procedimiento clnico, que promueve el estudio de situaciones educativas simples y complejas que implica un saber hacer intelectual: sobre uno mismo y los propios implcitos, cultura, teoras subjetivas, habitus, relacin con los otros, formas de actuar y de reaccionar sobre lo que est en curso en la clase y en el centro, en los registros pedaggico, didctico, sociolgico, antropolgico, psicolgico y psicoanaltico (Ibid., 105).

lo cual, plantea la relevancia de estas instancias de anlisis clnico de lo propio y el contexto, constituyndose en s mismo, en un momento de construccin de saberes nuevos y en un momento de desarrollo de competencias profesionales (cfr. Ibid., 111). El anlisis colectivo de la reflexin sobre la prctica, tambin, segn Perrenoud, se constituye en una instancia clave de la profesionalidad docente y tambin la implicacin crtica, lo que plantea la atencin a la responsabilidad ciudadana, el anlisis y la intervencin en la realidad y contar con formadores reflexivos y crticos para formar a profesores con dichas caractersticas (Ibid., 197). 2.1.2. Investigaciones y publicaciones latinoamericanas El sistema de bsqueda se orient hacia la ubicacin de investigaciones y producciones acadmicas latinoamericanas, vinculadas con la articulacin teora y prctica en la formacin docente, advirtindose la presencia de numerosas producciones con diversas perspectivas, sea por estudios comparados entre sistemas formativos latinoamericanos, investigaciones sobre la formacin en campos disciplinares especficos, experiencias de equipos acadmicos y de carreras y elaboraciones analtico-conceptuales. Inicialmente se consult la base de datos BIB de la Oficina Regional de la Unesco para Amrica Latina y el Caribe, OREALC/UNESCO33, que dispone de producciones especficas para la regin, con el descriptor Formacin docente en Amrica Latina y se obtuvieron 18 respuestas. Al respecto, se evidenciaron varias producciones vinculadas con la temtica de esta investigacin, junto a otros enfoques, relacionados con diversas temticas: Programas de cooperacin regional en la formacin docente Sindicalismo y condiciones de trabajo en formacin docente34 Los centros de formacin docente.

Entre las obras referidas a la formacin docente y su vinculacin con la articulacin teora y prctica hay que destacar:
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http//:www.unesco.org/santiago Es de destacar, que adems, de lo que se presenta, se apreci la realizacin de un Programa Regional de Polticas de la Profesin Docente para toda Amrica Latina y una seccin sobre Estudios e investigaciones que promueve la realizacin de producciones acadmicas sobre estas temticas, pero que an no hay publicaciones disponibles.

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Robalino Campos, Magaly; Krner, Anton (2005). Condiciones de trabajo y salud docente Argentina, Chile, Per, Ecuador, Mjico y Uruguay. Santiago de Chile, Orealc.

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Robalino Campos, Magaly; Krner, Anton, (2006). Modelos innovadores en la formacin inicial docente: estudio de casos de modelos innovadores en la formacin docente en Amrica Latina y Europa. Santiago, OREALC. Salgado Pea, Ramn (comp.) (2006). La formacin de docentes en Amrica Latina. Tegucigalpa, UPNFM-UNESCO/IESALC. Tezanos de, Araceli (2005). El camino de la profesionalizacin docente: Formacin inicial y perfeccionamiento en servicio. En: Revista PRELAC, N 1 La investigacin comparada de Robalino Campos y Krner sobre las caractersticas de los sistemas de formacin docente de instituciones de Argentina, Alemania, Brasil, Chile, Colombia, Espaa y Holanda, sealan las innovaciones en los modelos de educacin magisterial, a partir de experiencias especficas de instituciones que vienen trabajando en mejoramiento de dichas experiencias. Al respecto, se seala, que dichas instituciones formativas evidencian una cultura innovadora, entendiendo por ello, el conjunto de actitudes, necesidades y expectativas, conocidas y compartidas por toda la comunidad escolar () que hace que el centro tenga una actitud positiva hacia los procesos de cambio y se encuentre personalmente comprometida con la mejora del proceso formativo y sus resultados (Robalinos, Krner, 2006, 21). Tambin destaca la gran correspondencia entre la propuesta formativa y la organizacin institucional, que viabiliza la gestin de las innovaciones en la mejora, y plantean el aporte del desarrollo de competencias como enfoque superador de la formacin en contenidos. En relacin a nuestra investigacin, se hace mencin a los cambios de enfoque de relacin entre teora y prctica, donde se dejan los modelos aplicacionistas, que consideran a la teora como dimensin central de la formacin y las prcticas una simple implementacin de estrategias y recursos, y ahora se aprecia que el enfoque de competencias integra ambas dimensiones, las cuales no slo se aprenden en el centro de formacin docente, sino que tambin son resultado del empeo y del desempeo del futuro docente (Ibid., 33). Asimismo, se destaca la relacin dialctica entre teora y prctica que se observa, pues ambas dialogan y se retroalimentan en un ambiente de colaboracin mutua. De esta forma la aplicacin de la teora en la prctica y la teorizacin de la prctica se convierten en dos elementos indisolubles en la formacin de docentes (Ibid., 34). As, se comentan las experiencias de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia, de la Universidad Humboldt de Berln, de la Universidad ARCIS de Chile, destacndose la incorporacin temprana de actividades prcticas, en forma compleja, entrezalada y autodeterminada por las acciones necesarias para su implementacin. La progresin de las actividades es otra caracterstica importante. As, la Universidad Profesional STOAS de Hertogenbosch (Holanda), en el primer ao cuenta con cuatro semanas de prcticas, el segundo con ocho semanas, el tercero con seis meses y el cuarto ao con tres das a la semana. El Instituto de Educacin Superior de Mina Gerais cuenta con el proyecto Veredas de Brasil, donde los alumnos tienen 10 horas semanales por cada uno de los siete mdulos que compone la formacin, en 15 semanas anuales, con un total de 1.050 horas de prcticas pedaggicas, con observaciones participantes en el prime ao y el segundo. En el tercero, realizan las prcticas grupales organizando los proyectos pedaggicos (cfr. Ibid., 35). Otra caracterstica que se observa, es la asignacin de prcticas en contextos escolares y sociales diferentes, como son el comunitario, escolar y asistencial, tal el caso colombiano ya citado, y con alternancia en los tres niveles de formacin con nios de 0 a 3, de 3 a 6 y de 6 a 8 aos.

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La calidad es resguardada por un conjunto de articulaciones entre las instituciones formadoras y agentes que actan como supervisores o garantes de dicha calidad formativa (cfr. Ibid., 37). Tambin, se evidencia, que las prcticas ocupan un lugar destacado del plan curricular. As, la experiencia prctica en la Universidad STOAS es del 60% y en la Universidad Autnoma de Madrid llega al 40 %. Otra dimensin a tener en cuenta est dada por la investigacin como instancia formativa de la docencia,35 que se aprecia en los planes de estudio, asumiendo tres roles: por un lado, la investigacin, en forma de metodologa, como una materia en el curriculo de formacin docente para formar a docentes-investigadores. Por otro, a travs del desarrollo de investigaciones por parte de los formadores de formadores () para mejorar su docencia y contribuir a la mejora de la educacin; y, por ltimo, la investigacin como recurso didctico en la formacin de docentes (Ibid., 39). Finalmente, otros aspectos complementarios, de esta investigacin comparada, son: una visin transdisciplinar de la formacin, donde ejes de inters se constituyen en nudos formativos donde se organizan instancias de aprendizaje personal y colectivo (Talleres integradores por ejes problemticos Univ.Nac.Gral.Sarmiento-, enfoque multiperspectivo de la didctica no planteado desde didcticas especficas, sino desde las problemticas de la prctica y atendiendo a la realidad social Univ.Humboldt- o Taller integrador en primeros aos y luego por temas, en ltimo ao Univ.ARCIS, Chile-. (cfr. Ibid., 40), las Universidades como organizaciones que aprenden combinacin de una formacin generalista y especializada (cfr. Ibid., 43), formacin basada en la utilizacin de TICs (cfr. Ibid., 46).

Por otra parte, se consult en la Biblioteca Digital del Centro de Recursos Documentales e Informticos (CREDI) de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI), la Revista Iberoamericana de Educacin, versin digital, identificndose la produccin monogrfica N 33, Los maestros y su formacin (2003). Al mismo tiempo, se observ el descriptor Formacin Docente del CREDI y se obtuvieron aproximadamente 200 citas sobre producciones de la regin iberoamericana. De modo similar a lo sealado en otras bsquedas, los documentos observados presentan una gran variedad de tems donde se los categoriza: Mtodos de enseanza Cooperacin en educacin Enseanza de disciplinas Evaluacin de la educacin Conferencias Iberoamericanas de Educacin

De todas estas obras, se seleccionaron aquellas que guardaban especfica relacin con el objeto de estudio de nuestra investigacin, y se determinaron como relevantes los siguientes estudios: Vlez de Medrano, Consuelo, Vaillant, Denise (2008). Aprendizaje y desarrollo profesional docente. Madrid, OEI, Metas Educativas 2021.36 Allevato, Cristina; Gawiansky, Cinthia; Pogr, Paula (2004). Estado del arte: Situacin de la
Hay que destacar fuentes relevantes que fundamentan las vinculaciones entre docencia e investigacin en educacin: Latorre, A. (1992). La reflexin en la formacin del profesor. Tesis doctoral. Barcelona. Facultad de Pedagoga, Universidad de Barcelona. Imbernn, F. et al. (2002). La investigacin educativa como herramienta de formacin del profesorado: reflexiones y experiencias de investigacin educativa. Barcelona. Gra. 36 http://www.oei.es/metas2021/libros.htm#
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Formacin Docente Inicial y en Servicio en Argentina, Chile y Uruguay. Santiago, Pro Educa. GZT.37 Buenaventura, Martha Luca; Torres, Jorge; Fabara Garzn, Eduardo (2004). Estado del Arte: Situacin de la formacin docente inicial y en servicio en Colombia, Ecuador y Venezuela. Santiago, Pro Educa. GZT.38 Avalos, Beatrice (2001). Mejoramiento de la formacin inicial de profesores: conjuncin de polticas nacionales e iniciativas institucionales. Seminario Internacional: La Formacin de los Formadores de Jvenes para el Siglo XXI. Maldonado (Uruguay) OIE/ANEP.39 La primera obra citada, de reciente aparicin, no pudo obtenerse de modo impresa y tampoco est disponible en formato digital. As, pareci relevante analizar las producciones siguientes, que forman una unidad, efectuadas en conjunto, como investigaciones comparadas sobre la realidad de los sistemas formativos de Amrica Latina, profundizndose el estudio sobre la Formacin Docente en Argentina, Chile y Uruguay. Dicha investigacin presenta las caractersticas de los sistemas formativos magisteriales de los pases mencionados en la actualidad, teniendo en cuenta la perspectiva histrica, los procesos que constituyen la carrera docente, qu prioridades han adoptado en la actualidad dichos subsistemas educativos. Al efectuar un estudio de comparacin, se identifican tendencias, tensiones, problemticas y alternativas en comn entre los sistemas de formacin docente, que se sintetizan seguidamente: Autonoma versus regulacin del sistema. Chile ha optado por la organizacin de la formacin docente desde el sistema universitario, destacndose la autonoma para los diseos formativos en un marco general dictaminado por el gobierno. Uruguay guarda un modelo totalmente centralizado y unificado a travs del nivel superior no universitario y Argentina es una combinacin de los dos anteriores modelos (acuerdos nacionales, implementacin federal e institucional en establecimientos no universitarios y universiarios) (Ibid., 132). Academicismo y atencin a necesidades del sistema educativo. Todos los pases provienen de experiencias de academicismo en la formacin docente y se han orientado hacia instancias de integracin y acercamiento entre las instituciones formativas y las escuelas de prcticas. Los avances no son an consistentes (Ibid., 125). Calidad versus equidad en el acceso a la formacin. Se aprecian acciones, aunque no suficientes, para atender a los procesos de ingreso de los estudiantes con el desarrollo de talleres de competencias comunicativas y sistemas de tutoras que promueven una insercin adecuada superando lo remedial, teniendo en cuenta las caractersticas socioeconmicas de los alumnos, que son acompaadas con ciertos programas de becas. Relacin entre instituciones formadoras y sistemas educativos. Es de destacar los procesos de compromiso y participacin de los cuerpos docentes y tambin los cambios estructurales curriculares y de sistemas, que afectan a dicha consolidacin (Ibid., 129). Relacin entre teora y prctica. Los tres modelos sealan la tendencia a la articulacin cada vez mayor entre teora y prctica a lo largo de la propuesta formativa. La inclusin de trayectos formativos llamados de la prctica desde el inicio o de aproximacin a la realidad y de construccin de la prctica (Argentina-Chile) han tenido
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http://www.oei.es/docentes/articulos/situacion_formacion_docente_chile_uruguay_argentina.pdf http://www.oei.es/docentes/articulos/situacion_formacion_docente_inicial_servicio_colombia_ecuador_venezuela_ unesco.pdf 39 http://www.oei.es/docentes/articulos/mejoramiento_formacion_inicial_profesores_chile_avalos.pdf

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dispar destino. Su inclusin en los diseos curriculares indica una tendencia en la orientacin; sin embargo, en muchos casos no ha variado la lgica aplicacionista con la que ellos se desarrollan (Ibid., 131). La relacin entre contenidos pedaggicos y disciplinares, es una problemtica no superada an, segn los investigadores, segn los testimonios, e incluso estas situaciones se agudizan por las condiciones de las estructuras organizacionales (Argentina Chile) de las cuales dependen las carreras de formacin docente, ya que en caso de las universidades lo ms frecuente es que cada uno de estos trayectos est a cargo de diferentes departamentos o de diferentes facultades, que generalmente tienen escassimo contacto entre s, desconfianzas y luchas internas por espacios de poder (Ibid. 131). Organizacin institucional y articulacin formativa. Se evidencian fragmentacin, trabajo aislado y complejidad en las modalidades de consenso en relacin a la cantidad y la calidad de los contenidos formativos. Las autoras proponen que sean las instituciones formadoras las que presenten una lgica superadora en la que los futuros docentes aprendan a trabajar en el tipo de institucin abierta, dinmica y sinrgica que los documentos de las reformas de nuestros pases propugnan (cfr. Ibid. 133). Tambin se consult la base de datos del Programa de Promocin de Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe (PREAL), donde el Grupo de Trabajo sobre Desarrollo Profesional Docente efecta desde hace varios aos diversas investigaciones y programas para el fortalecimiento del subsistema formativo. Se han apreciado interesantes producciones por su equipo de especialistas sobre la realidad y mejora de la formacin docente y su desarrollo en diversos pases latinoamericanos.40 Entre ellos, se aprecian varias obras de Denis Vaillant sobre la formacin docente latinoamericana, donde varias corresponden a estudios propios de PREAL. Entre estos ltimos, se destacan: Vaillant, Denise (2002). Formacin de Formadores. Estado de la Prctica. Santiago (Chile), PREAL, N 25, Diciembre. (2004). Construccin de la profesin docente en Amrica Latina. Tendencias, temas y debates. Santiago (Chile), PREAL, N 31, Diciembre. Vaillant, Denise; Rossel, Cecilia (ed.) (2006): Maestros en escuelas bsicas en Latinoamrica: hacia una radiografa de la profesin. Santiago (Chile), PREAL.
La mayora de estas investigaciones son estudios comparados. El ltimo que se ha citado, compara aspectos del subsistema formador de Argentina, Colombia, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Repblica Dominicana y Uruguay, destacndose una mayor conciencia de que la formacin inicial del maestro desempea un papel clave en la determinacin de la calidad y cantidad de nuevos docentes. Sin embargo, teniendo en cuenta nuestro objeto especfico de anlisis, sobre la articulacin entre teora y prctica, se seala, que los programas cortos y los planes de estudio altamente tericos suelen sacrificar la prctica en el aula y la preparacin de las materias, aspectos fundamentales en la formacin de buenos maestros. Las carreras se caracterizan por un bajo prestigio, demasiado nfasis en el mtodo basado en la exposicin oral frontal y muy poca atencin a tcnicas pedaggicas apropiadas para los alumnos de escuelas multigrado y rurales (Valliant, Rossel, 2006, 253).

Navarro, J. C. (2002). Quienes son los maestros? Carreras e incentivos docentes en Amrica Latina. Washington, Red de Centros de Investigacin del BID. Gajardo, M.; Puryear, J. (2004). Maestros en Amrica Latina: Nuevas Perspectivas sobre su Formacin y Desempeo. Santiago de Chile, Preal y BID. Namo de Mello, G. (2004). Oficio de Profesor na Amrica Latina y el Caribe. Sao Paulo, Fundacin Vitor Civita y Unesco.

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Por otra parte, son evidentes las condiciones comunes que afectan la formacin docente, pues este dficit se ve agravado por la mala calidad de la educacin escolar bsica y media que muchos de los aspirantes a maestros reciben antes de ingresar a estudiar en una universidad o instituto de formacin (Ibid., 255).

Asimismo, se aprecia el inters de estos pases por precisar la base de conocimientos que necesita el docente para ensear, que se cristaliza en una serie de documentos con orientaciones para la formacin que se han generado, en los que se explicita el bagaje que necesita un maestro para su buen desempeo (cfr. ibid.,257). Por otra parte, se quiere hacer mencin a otras obras de esta profesional uruguaya, especializada en estudios sobre la docencia latinoamericana.41 En Formacin de docentes en. Amrica Latina: re-inventando el modelo tradicional, efecta una sntesis, continuando con lo presentado precedentemente. En Atraer y retener buenos profesionales en la profesin docente, destaca la tendencia a captar mejores educadores en las polticas educativas latinoamericanas, y describe las caractersticas de los factores que frenan y alientan la profesionalidad docente en la regin. Y, en Las tareas del formador, efecta un ensayo, proponiendo, de modo universal, las caractersticas del ejercicio de la docencia en la actualidad, destacndose en el capitulo 3 y 4 las facetas de los formadores de formadores, proponiendo, en particular, la figura del docente-mentor y tutor, tomando como referencias experiencias de su propio pas, Uruguay. 2.1.3. Investigaciones y publicaciones argentinas y bonaerenses. La produccin acadmica sobre el tema en estudio de la realidad educativa argentina, cuenta con diversas investigaciones, documentos acadmicos y experiencias de mejora de la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente inicial, destacndose que en la ltima dcada se ha dado un gran avance de producciones donde se resalta el avance de la prctica por sobre del campo de la teora e intentos de buscar una verdadera articulacin. Ello se percibe en todos los niveles educativos de la documentacin observada, con una especial mencin en la formacin de profesores de nivel primario. Estas afirmaciones se apoyan en los acercamientos que se efectuaron a las fuentes documentales especficas, a travs de los buscadores de producciones virtuales y fuentes impresas. En primer lugar se acudi a la documentacin disponible en la Biblioteca Nacional de Maestros (BNM) de la Repblica Argentina, como el principal centro referente. Se consult la base de datos de libros con el descriptor Teora y prctica de formacin docente argentina obtenindose ningn registro. Luego se busc con la expresin Formacin de docentes y se obtuvieron 992 menciones, se ajust ms la bsqueda en Formacin docente argentina, donde quedaron registrados 20 obras y en Prcticas docentes con 131 registros. No se emplearon las otras bases de datos, pues ya se haban ubicado numerosas producciones y las bases de Documentos y Legislacin Educativa, no guardan suma relevancia para esta investigacin. Al observarse las dos ltimas categoras de bsqueda, se seleccionaron interesantes producciones correspondientes a los ltimos diez aos, sobre la articulacin entre la teora y la prctica en la formacin docente argentina, tomando experiencias propias e investigaciones referidas a dicha temtica, que se sealan al pie de esta pgina.42
Vaillant, Denise, Marcelo, Carlos (2005). Las tareas del formador. Mlaga. Ediciones Aljibe. Vaillant, Denise (2005). Formacin de docentes en. Amrica Latina: re-inventando el modelo tradicional. Barcelona, Octaedro. (2006). Atraer y retener buenos profesionales en la profesin docente: polticas en Latinoamrica. En Revista de Educacin, Min. de Educacin de Espaa, N 340. Mayo-agosto, pp. 117-140. 42 Litwin Edith, (2008). El oficio de ensear: condiciones y contextos. Bs.Aires, Paids. Bazn Campos, Domingo (2008). El oficio del pedagogo. Aportes para la construccin de una prctica reflexiva en la escuela. Rosario, Homo Sapiens Ed. Camilloni, Alicia y otros (2007), El saber didctico, Buenos Aires, Paids. Podest, Susana (2004). La prctica docente: saberes y vivencias. Crdoba, Ed. Comunicarte.
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Adems, se observaron muchas producciones vinculadas con otros aspectos de la formacin docente, aspectos vinculados como las polticas educativas, condiciones laborales, estudios comparativos, aplicaciones a campos de las didcticas especficas, con una gran cantidad de obras de hace ms de diez aos, que no se tuvieron en cuenta. Entre las obras especficas explcitamente citadas, se tuvo ms contacto con algunas que con otras, pero se aprecia la importante dedicacin desde diversos mbitos a la temtica en cuestin, pues Litwin refiere a su propia experiencia personal, y a la de otros destacados enseantes en torno al modo en que fueron evolucionando hacia la buena educacin, donde la teora y la prctica se implican permanentemente y hacen posible el buen desarrollo del oficio. Pero, tambin se aprecia la importancia que se le otorga a la adecuada formacin en el saber, como en el saber actuar desde las etapas iniciales. Asimismo, otorga una impronta poltica, ciudadana y de transformacin social a dicho ejercicio de la docencia y de la escuela misma (cfr. Litwin, 2008). Sin embargo, en el contexto actual, se percibe que le es difcil a la profesin docente, conformar una identidad propia con sostn terico y articulacin prctica que le permita un desempeo de reconocimiento social, de donde, la capacidad de reflexin personal sobre el propio ejercicio profesional y el contexto en el que se desempea, acta como factor destacado, segn afirma Bazn Campos (cfr. 2008). En este sentido, Mansione profundiza un aspecto particular de las tensiones crticas que atraviesa el docente y, en particular, quien est en formacin, como es la articulacin entre la formacin y el desarrollo del saber disciplinar y la capacidad de poder emplearlo de modo formativo y pertinente en las instancias escolares y de aula cotidianas. Se trata de la conflictividad entre la dimensin tcnico-pedaggico y la disciplinar, que ocupan un lugar central. La autora analiza la implicancia positiva y negativa de la resolucin de estas, con su influencia en la dimensin emocional de los maestros, y especialmente en la poca de formacin de los nuevos docentes (cfr. Mansione, 2004). Por ello, hay que destacar la orientacin de la profesin docente hacia el enfoque del ejercicio en la prctica, aunque est vinculada y asistida por la teora, ampliando el concepto de desarrollo docente y de su formacin hacia el conjunto de experiencias formativas, no circunscriptas exclusivamente a las Residencias. De all, que Sanjurjo, basndose en el trabajo de campo de su tesis doctoral insista en la importancia de la formacin en la comprensin sobre las situaciones de enseanza, atendiendo a las variables y factores que intervienen en su conjunto. De all, que, plantea el desafo que guarda para la formacin inicial, promover esta integracin entre teora y prctica que posibilite disponer de estructuras de teoras prcticas o teoras de accin por las que resuelven problemas prcticos y reelaboran conceptualizaciones tericas (cfr. Sanjurjo, 2002). Estos planteos de Sanjurjo, por sus enfoques, se basan en estudios anteriores de Gloria Edelstein quien desarrolla una larga actividad como investigadora en la Universidad Nacional de Crdoba. Al respecto, en
Mansione, Isabel (2004). Las tensiones entre la formacin y la prctica docente: la experiencia emocional del docente. Rosario. Homo Sapiens Ediciones. Gimenez, Gustavo (coord.) (2004). Prcticas y residencias. Memoria, experiencias, horizontes. Crdoba, Ed. Brujas. Pruzzo de Di Pego, Vilma (2002). Transformacin de la formacin docente: desde las tradicionales prcticas a las nuevas ayudantas. Bs. Aires, Espacio Editorial. Sanjurjo, Liliana (2002). La formacin prctica de los docentes: reflexin y accin en el aula.Rosario, Homo Sapiens. Davini, M.C. (coord..) (2002). De aprendices a maestros: ensear y aprender a ensear. Bs.Aires, Papers Editores. Teijido de Suer, Elvira (1998). Sentido y significado del concepto Profesionales de la educacin. En: Academia Nacional de Educacin. La formacin docente en debate. Bs.As., ANE. Diker, Gabriela y Terigi, Flavia (1997). La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta. Bs.Aires, Paids. Litwin, Edith (1997). Las configuraciones didcticas: una nueva agenda para la enseanza superior. Buenos Aires, Editorial Paids. Achilli, Elena L. (1996). Prctica docente y diversidad sociocultural: los desafos de la igualdad educativa frente a la desigualdad social. Rosario, Homo Sapiens Ed. Davini, M. C., Alliaud, A. (1995). Los maestros del siglo XXI. Mio y Dvila Editores, Buenos Aires. Edelstein, Gloria (1995). Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia. Bs.Aires, Ed. Kapelusz.

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una de sus obras fundamentales, presenta las conclusiones de un estudio de siete aos sobre formacin docente, desarrollando, tambin, orientaciones para su mejoramiento. Esta obra es citada en el marco terico de este trabajo, y cabe destacar que la investigadora ha promovido un cambio en el enfoque de la formacin docente, ampliando el concepto de la profesin de la enseanza hacia el del desarrollo de sus dimensiones constitutivas, incluyendo una articulacin permanente y sostenida entre teora y prctica, y el paso de la prctica de la enseanza hacia la prctica docente (Edelstein, 1995, 17). Este planteo global, la especialista lo desarrolla, posteriormente, a partir de la investigacin realizada, planteando las caractersticas de los docentes y los alumnos en formacin tanto en las instituciones superiores como en las escuelas, y se orienta hacia un mejor modelo terico-metodolgico donde se articulen las prcticas docentes (cfr. Op. Cit., 33). Este enfoque, comprende no solamente la actividad desarrollada en el mbito del aula y del empleo y manejo de tcnicas didcticas, sino tambin, un desarrollo en el mbito contextual, de compromiso social y de apreciacin de las variables como una profesin comprometida. Dicha formacin integral, implica reflexionar sobre las prcticas, plantear las problemticas que presenta el ejercicio de la profesin y promover una articulacin teora-prctica permanente a partir de las experiencias formativas. A partir de ello, es de considerar, la relevancia de elaborar una teora de las prcticas mismas, donde la historia, la biografa personal se involucra con un entramado de sentido y de saberes puestos al servicio de la profesin docente (cfr. Op. Cit., 63). En dicho sentido, plantea la relevancia de conformar el hbitus docente, dentro del marco profesional, en vinculacin con la generacin de actitudes y comportamientos en dicho sentido. Todo hbito genera estrategias de intervencin, de all, la vinculacin entre este y la accin. Al respecto, tambin se considera pertinente un anlisis de la docencia desde una meta prctica, en el marco de la reconstruccin de las mismas y el anlisis sobre sus propias caractersticas. Esto posibilita asumir una postura comprensivoexplicativa que oriente en los procesos de intervencin de los formadores respecto a los procesos de prctica, con una fuerte impronta tica en este quehacer. La autora plantea los aportes que desde la antropologa social contribuye para el anlisis y la operacin en los procesos de observacin participante y el trabajo grupal como instancia formativa, apreciando el valor de las Residencias como instancias particulares de la formacin inicial (cfr. Op. Cit., 94). Es de destacar en el libro de Davini (2002), el captulo que esta especialista dedica a la iniciacin en las prcticas docentes en las escuelas donde afirma que si bien los estudios sealan esta relevancia, poco se sabe acerca de cmo aprenden y qu aprenden realmente los nuevos docentes (p. 16). Por otra parte, seala que se da una nueva situacin, focalizada en una mayor formacin en el contexto de la escuela, y que se da cada vez ms la contraposicin entre el aprendizaje autnomo y el guiado (Op.Cit. 28), proponiendo acompaar debidamente los actuales procesos de reforma formativa para alcanzar una nueva integracin. En dicha obra, Lea Vezub, caracteriza los residentes en accin, con sus tareas y preocupaciones, a partir de un trabajo de campo realizado, donde analiza las caractersticas de estas intervenciones y describe cada una de ellas como observaciones, planificaciones, intervenciones peridicas, prcticas de residencias (Op. Cit., 80). Estas implican un sinnmero de aspectos, desde acompaar a los grupos de alumnos y conformarse en una autoridad sustituta, hasta evaluar las tareas y orientar a los estudiantes. As, la autora destaca las inquietudes, propuestas y preocupaciones de los docentes en formacin, y plantea a los espacios de prctica como verdaderos campos de accin y reflexin continuo (Op. Cit. 115). Esta obra ser retomada en el marco terico. En segundo lugar, se observaron sitios del Ministerio de Educacin de la Nacin,43 particularmente la
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http//:www.me.gov.ar

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Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente y la Direccin Nacional de Investigacin y Evaluacin de la Calidad Educativa, donde se ubic una produccin de estudio comparado de los subsistemas de formacin docente entre pases americanos y europeos,44 que se agrega a la lista mencionada anteriormente. Este estudio, se seala que se constituy en un aporte para la determinacin de las orientaciones que la formacin docente ha ido adoptando en los ltimos aos en la Argentina. Tambin se consult el sitio del Instituto Nacional de Formacin Docente Continua (INFOD) donde se aprecia la realizacin del Seminario Internacional entre el Ministerio de Educacin y la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI), en 2003, con el lema La formacin docente entre el siglo XIX y el siglo XXI, que sirvi de fuente inspiradora para la reforma y profundizacin de las polticas de formacin docente en la Repblica Argentina en los ltimos aos. En tercer lugar, se orient la bsqueda de fuentes documentales e investigaciones sobre formacin docente y articulacin teora y prctica en las publicaciones y sitios virtuales de las reas de investigacin de las unidades acadmicas de Educacin de las universidades e ISFD del pas. As, se consult la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires, ms especficamente el Instituto de Investigaciones de Ciencias de la Educacin (IICE) y su Revista,45 donde se sealaron los siguientes registros como significativos en relacin a nuestro estudio: Edelstein, G. E.: El anlisis didctico de las prcticas de la enseanza. Una referencia disciplinar para la reflexin crtica sobre el trabajo docente. Revista IICE, N 17, 2000 Muoz Pea, N.: La formacin de maestros en la Universidad. Algunas reflexiones sobre el plan de estudios vigente en la UNPA. Revista IICE, N 19, 2002 Mastache, A.: La prctica pedaggica como actualizacin de las representaciones de la formacin: experiencia o repeticin? Revista IICE, N 21, 2003 Vezub, Lea. Las trayectorias de desarrollo profesional docente: algunos conceptos para su abordaje. Revista IICE, N 22, 2004. Litwin, Edith; Maggio, Mariana. La formacin docente en perspectiva. Revista IICE N 24, 2006. No obstante ello, no pudo contactarse con el texto de estos documentos. Asimismo, se observaron los siguientes Proyectos de investigaciones educativas en curso, vinculadas con nuestro trabajo: Alliaud, Andrea y equipo. Proyecto UBACYT 2008-2010. Pedagogos, docentes y relatos de experiencia. Saberes pedaggicos y experiencias formativas producidas en la trayectoria profesional.46 Litwin, Edith. La clase inaugural y la clase ilustrada: nuevas perspectivas para el anlisis de las configuraciones didcticas del aula universitaria.47
44 Vezub, Lea F. (2005). Tendencias Internacionales de Desarrollo Profesional Docente. La experiencia de Mxico, Colombia, Estados Unidos y Espaa. Bs.Aires, Direcciones Nacionales de Gestin Curricular y Formacin Docente y de Investigacin y Evaluacin de la Calidad Educativa del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Argentina-IIPE. 45 http//:www.filo.uba.ar/contenidos/investigacion/institutos/Iice/sumarios.htm 46 El proyecto se propone comprender e interpretar dimensiones vinculadas con la construccin social del saber pedaggico y contribuir al debate especializado sobre la formacin docente. Tambin, analiza las prcticas y estrategias que ponen en juego los docentes cuando documentan narrativamente sus experiencias, as como los contenidos y ncleos significativos del saber pedaggico que construyen a travs de sus relatos. Adems, busca conocer la naturaleza de las experiencias formativas y saberes pedaggicos elaborados por los docentes a lo largo de su trayectoria profesional. 47 Este trabajo es la continuacin de dos anteriores, donde se reconoci una agenda clsica para la didctica, compuesta por categoras recurrentes (objetivos, contenidos, mtodo, actividades y evaluacin), y criticada por su carcter prescriptivo e instrumental. Luego, fue seguida por el estudio de las variaciones narrativas de las clases expositivas de los docentes, en el marco del anlisis de las perspectivas de la clase reflexiva, la comunicacin didctica en la clase reflexiva y la dimensin moral. Ahora se estudian las situaciones en las que se expresa la sabidura prctica del docente, aquellas que ponen en juego la intuicin al romper con los tratamientos disciplinados e incluyen perspectivas humanistas, que van ms all de los campos disciplinares de referencia. Esta investigacin es llevada a cabo desde un enfoque crtico interpretativo y se propone dar lugar al desarrollo de nuevos constructos

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Por otra parte, se consultaron las producciones de la Universidad Nacional de Crdoba, aprecindose diversas investigaciones de la Facultad de Filosofa y Humanidades, en especial de la Escuela de Ciencias Humanas, destacndose entre ellas: Sappia, Cristina y Ziperovich, Cecilia (2002). Las prcticas docentes y el desarrollo de pensamiento reflexivo en la formacin del ciudadano. Estudio de caso en una escuela media urbano perifrica de Crdoba. UNC, Facultad de Filosofa y Humanidades, Escuela Cs. Humanas. Tambin se consultaron los sitios de algunas universidades privadas, percibiendo los ltimos estudios efectuados en el Centro de Investigaciones en Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la Pontificia Universidad Catlica Argentina, donde se registraron las siguientes producciones. Polikowski, Gabriela. La gestin curricular en los institutos de formacin docente. Fernndez Fastuca, Lorena. La alfabetizacin acadmica en la formacin docente. Lamentablemente no pudieron obtenerse los datos de las mismas, sobre todo la primera, que guarda vinculacin estrecha con nuestro estudio, aunque se constat otra publicacin, referida a datos estadsticos.48 Adems, se observaron las fuentes documentales de la Universidad Catlica de Crdoba, donde se consult el Centro de Investigaciones de la Facultad de Educacin,49 aprecindose que hay estudios recientes sobre aspectos vinculados con nuestra temtica, como las siguientes: Carena Bruno, Susana del C. (dir.) y equipo (2008). La formacin docente en los Institutos de la Provincia de Crdoba. Adecuacin a las necesidades que plantea el ejercicio profesional en las escuelas de nivel primario. Proyecto de investigacin. UCCOR, Centro Inv.Educ. Ferreyra, Horacio A. (dir.) y equipo (2008), La educacin superior en la provincia de Crdoba. El caso de los Institutos Superiores de Formacin Tcnico Profesional y su contribucin al desarrollo socio-econmico. Proyecto de investigacin. UCCOR, Centro Investigaciones rea Educacin. La produccin de las Universidades de la Provincia de Buenos Aires, evidenciaron estudios especficos sobre la realidad educativa jurisdiccional. Al respecto, se efectu un acercamiento a las producciones de la Universidad Nacional de La Plata, a travs del Instituto de Investigaciones Educativas de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, donde, se ubicaron los siguientes trabajos, en relacin a nuestra temtica: Silber, Julia (2007). La formacin pedaggica de profesores en la carrera de Ciencias de la Educacin y en otros profesorados de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. En Revista Archivos de Educacin, UNLP, p. 183-184. Agudo de Crsico, M.C.; Queirel, M.T.; Riera, A.B. (2007). Opiniones de los docentes de 3er. Ao de EGB, acerca de los alumnos que se encuentran en riesgo de fracaso. En Revista del Inst. Investigaciones Educativas, UNLP, N 7, p. 43-44 Carbajo de Martins, M.R.; Agudo de Crsico, M.C.(1999). La prctica de la evaluacin de cursos: adaptacin de un instrumento. En Revista del Inst.Investigaciones Educativas, UNLP, N 6, p. 1-15.
tericos en el marco de una nueva agenda para la Didctica. 48 Centro de Investigaciones en Educacin. Buenos Aires. Los Institutos Terciarios Catlicos en el marco de la Educacin Superior no universitaria. Estadsticas educativas: unidades educativas, matrcula, egresados y cargos/ horas ctedra, 2003. (2006), Bs.Aires, PUCA. Facultad de Psicologa y Educacin (Mimeo). En: http://200.16.86.38/esp/sec-fpsicologia/esp/docs-institucional/d-educacion/page.php?page=cie&data=actividades2005 49 http://www.ucc.edu.ar/portalucc/seccion.php?sec=14&pag=777

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Tambin se consult la base de datos de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, donde se tom conocimiento de la existencia del Grupo IFIPRACD (Investigacin en formacin y prcticas docentes) obtenindose el siguiente estudio: Viscano, Ana (2004). Desarrollo de los procesos de metacognicin en la formacin del docente: un estudio con profesores noveles en el espacio de la prctica profesional de los Profesorados de Comunicacin Social y Antropologa. Tandil, Universidad Nacional del Centro de la Prov. Bs.Aires. La investigacin analiza el desarrollo del conocimiento prctico en el nuevo docente, su especificidad, las fuentes de formacin profesional y, en especial, la impronta de la formacin acadmica en su desarrollo. Se investiga el tipo de problemas prcticos en los docentes, que producen procesos metacognitivos, de reflexin sobre las propias instancias del aprendizaje y la conceptualizacin de la formacin profesional, en dos perodos, el de la residencia docente y el de su primera insercin laboral. Los fenmenos metacognitivos, son de especial inters, en tanto permiten tomar contacto con la propia experiencia de aprendizaje profesional, el conocimiento construido en su transcurso y los recursos cognitivos utilizados en la resolucin de problemas. La comparacin de ambos espacios de prctica apunta, a indagar tanto la evolucin y cambio del conocimiento profesional, como los condicionantes socio-histricos, culturales, institucionales y personales, que lo definen en su constitucin. En la Revista de Educacin de dicha universidad bonaerense, se ubic otro estudio50 vinculado con nuestra temtica, aunque no pudo accederse al mismo. Al consultarse los estudios de educacin de la Universidad Nacional de Lujn, se observan, en la Facultad de Ciencias de Educacin y el Instituto de Investigaciones, numerosas producciones vinculadas con la perspectiva histrica, con un interesante desarrollo, de escasa vinculacin con nuestra temtica, con algunos aspectos referentes en las investigaciones sobre la enseanza de las disciplinas especficas.51 Luego, hay que destacar que se ha observado un dato de gran significacin en relacin a la temtica de articulacin teora y prctica en la formacin docente inicial, referida a la creciente actividad entre los docentes de esta rea a nivel nacional y bonaerense, en diversas Jornadas y Congresos que se han ido realizando en los ltimos aos, donde los equipos acadmicos comparten sus investigaciones y experiencias de innovacin y mejoras, tanto en sus propias unidades acadmicas como en el estudio y los aportes a los cambios que se registran en los subsistemas de formacin docente en el nivel superior de las provincias de nuestro pas. As, se vienen realizando desde antes del ao 2000 Jornadas de Prcticas Docentes y Residencia en las Universidades Nacionales de Crdoba, Mar del Plata, del Sur, Cuyo52, General San Martn (Bs.As.), Centro de la Provincia de Bs.Aires y Lujn, entre otras, y tambin entre universidades privadas, como la Pontificia Universidad Catlica Argentina,53 Universidad Catlica de Crdoba,54 y Universidad Argentina J.F.Kennedy,55 entre otras, todas con abundantes producciones acadmicas.
Martha Cecilia Herrera. Martha C. (2000). Formacin inicial y profesionalizacin del magisterio. En Espacios en blanco, UNCPBA, Serie Indagaciones, N 10, Junio. 51 Galaburri, Mara L. La transformacin de contenidos en la continuidad de las situaciones didcticas de revisin de textos. Errasmupe, Juana. Enseanza de la Biologa en la Educacin General Bsica: de la disciplina al rea de las Ciencias Naturales. Dorronzoro, Mara I. La lectura de textos de investigaciones en Francs, Lengua Extranjera y Lengua Materna. 52 Primeras Jornadas cuyanas de didctica, prctica y residencia en la formacin de docentes (EGB3, polimodal y superior) organizadas por la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, 2003. 53 El Departamento de Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la Pontificia Universidad Catlica Argentina realiza desde el ao 2002, las Jornadas Anuales de Didctica Universitaria. http://200.16.86.38/esp/secfpsicologia/esp/page.php?subsec=extension&page=listado&space=2008/educacion/didactica_edsup 54 Primeras Jornadas Nacionales de Didcticas Especficas (2005). Universidad Catlica de Crdoba, Crdoba. 55 Desde el ao 2003 se vienen realizando las Jornadas Anuales de Docencia Universitaria. Univ. Argentina J.F.Kennedy, Buenos Aires.
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Entre estas, se han seleccionado algunas, que se consideran de mayor significatividad, pero se sealan las fuentes documentales de las mismas, para su consulta en casos de profundizar su conocimiento. As, se guardan registros de la realizacin de Jornadas Nacionales de Prcticas y Residencias en la Formacin de Docentes organizadas por la Escuela de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de Crdoba en los aos 2002, 2005 y 2008. Se pudieron ubicar los documentos presentados en las II Jornadas del ao 2005, publicadas en formato CD, con 32 mesas de presentaciones y ms de 200 expositores, coordinados en cinco ejes temticos: Ensear en los espacios de prctica y residencia. Problemticas en la organizacin institucional para las prcticas y residencias. Desafos y experiencias alternativas. Los sujetos de las prcticas, significaciones y disposiciones. Modelos instituidos y nuevas configuraciones. Discursos y acciones desde las polticas acerca de las prcticas y residencias. Pensar en las prcticas y residencias ms all de los espacios escolares.

Se seleccionaron trabajos por dems relevantes,56 aprecindose el gran inters por el estudio de la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente con una gran variedad de experiencias e
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Balduzzi, Mara M., Baldoni, Mara M. (2005) Grupos de aprendizaje en los espacios de prctica. El docente como coordinador. Universidad Nacional del Nordeste. Resistencia. Barroso, Elena M. (2005) Aprendiendo a reflexionar sobre la prctica docente. Fac. de Filosofa y Letras. Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza Caballero, S., Pussetto, S., Ahumada, M.E. (2005) Cmo construir conocimiento en los espacios de la prctica? Aportes de las estrategias del pensamiento en el anlisis de casos. Escuela Normal Superior N 32, Santa Fe. Canigia, Mara L., Crdoba Vzquez, Raquel , Gunset, Violeta H., Prado, Mariana I. (2005) Entre la teora y la prctica: la residencia en una propuesta de capacitacin docente. Universidad Nacional de Tucumn. Instituto de Perfeccionamiento Docente. Tucumn. De Rivas, Teresita, Martini, Celina (2005). Cmo ensear en los espacios de prctica y residencia? Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Ro Cuarto. Dolber, Susana, Chiarito, Cecilia C., Tolcovny, Sandra A. (2005). La Residencia Docente como espacio de construccin de Competencias Profesionales. Escuela Normal Superior N 34, Rosario. Domjan, Gabriela, Gabbarini, Patricia (2005). Residencias docentes y prcticas tutoriales. Propuestas de enseanza implicadas en las prcticas tutoriales. Ciencias de la Educacin. Univ. Nac. Crdoba. Flores, Silvia C., Ramborger, M.Alejandra (2005). Formacin Docente: la construccin de saberes prcticos. Instituto de Formacin Docente. Escuela Normal Superior Julio A. Roca. Santa Rosa. Galeano, Mara Magdalena, Di Paolo, Patricia, Daz, Natalia (2005). Transitando un puente: hacia prcticas educativas reflexivas. Instituto Superior Particular N 4035. Santa Fe. Ganduglia, Mirtha R., Oudin, Alicia Mnica (2005). Las prcticas docentes como espacio de indagacin, problematizacin y reflexin. Universidad Nacional de Misiones. Posadas. Garzona, M.A. (2005). La resignificacin de los contenidos procedimentales en la Prctica y la Residencia. Facultad de Educacin Elemental y Especial. Univ.Nacional de Cuyo. Mendoza. Gonzlez, Mirtha E., Torres, Mara D. (2005). Prcticas de enseanza para prcticas de formacin docente: el futuro campo profesional laboral y la autorreflexin sobre los procesos de formacin, como desafos para docentes y alumnos. Universidad Nacional del Nordeste. Resistencia. Herrera, Marta (2005). El oficio docente y la formacin de formadores. Facultad de Ciencias de la Educacin. Univ. Nac. Comahue. Ibez, Gabriela (2005). La profesionalidad docente y los contextos de prcticas. Instituto de Educacin Superior Gral. Manuel Belgrano N 6001, Salta. Malet, Ana Mara, Monetti, Elda (2005). Las prcticas de la enseanza en la educacin superior: un espacio en construccin. Universidad Nacional del Sur. Baha Blanca. Menghini, Ral, Yasbitzky, Ana C. (2005). Tendiendo puentes entre las instituciones: Experiencia de capacitacin con los docentes que reciben practicantes. Universidad Nacional del Sur. Baha Blanca. Ramos, Rodolfo, Rodrguez, Jorge (2005). Prctica Profesional IIUn espacio para hacer, sentir y pensar las Prcticas Docentes. Universidad Nacional de Misiones. Posadas. Sanjurjo, Liliana, Hernndez, Ana M., Alfonso, Iris, Caporossi, Alicia (2005). Las prcticas en la formacin de grado. Dispositivos alternativos. Fac. Humanidades y Artes. Universidad Nacional de Rosario.

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innovaciones que se vienen realizando tanto en los proyectos formativos como en los equipos docentes de diversos ISFD y universidades. Por otra parte, se tom contacto con los trabajos presentados en las Jornadas Regionales de Prctica y Residencia Docente, efectuadas en agosto de 2006 y organizadas por la Universidad Nacional del Sur, las cuales guardaron un enfoque de continuidad con las presentadas anteriormente, tal como lo sealan los principales ejes temticos: Enfoques, tendencias y sentido de las prcticas y residencia docentes. Los sujetos de las prcticas y residencias docentes. La implementacin de prcticas y residencias. Contextos sociales y culturales de las prcticas y residencias docentes. La evaluacin en las prcticas y residencias docentes. La especificidad de las prcticas y residencias docentes en distintos niveles.

Se han seleccionado los principales estudios y experiencias57 que guardan vinculacin sustantiva con nuestro trabajo, aunque se aprecian numerosas producciones afines a temticas cercanas y evidenciando el creciente inters y la convocatoria que la articulacin entre teora y la prctica en la formacin docente guarda en estos ltimos aos. En las IIas. Jornadas Nacionales y Ias. Latinoamericanas de Pedagoga Universitaria, realizadas en setiembre de 2007, organizadas por la Universidad Nacional de General San Martn (Bs.Aires), tambin se encontraron producciones de referencia. All, si bien la temtica se orienta especficamente a la docencia universitaria, tambin se aprecia un gran inters y desarrollo de investigaciones y experiencias de articulacin entre teora y prctica y de integracin en la formacin docente y en el desarrollo profesional del profesorado universitario. Al respecto, en el marco de las reas y subreas en que se organizaron las presentaciones, se evidencia que las producciones vinculadas claramente con nuestra temtica se encuentran en el rea Temtica 2:
Abdala, Susana; Alcaraz, Marcela; Iturbe, Alicia (2006). Las didcticas especficas en el espacio de las prcticas y residencias docente: Una experiencia. Aiello, B.; Borel, M. C.; Iriarte, L.; Montano, A.; Sassi, V.; Yasbitzky, A.C. (2006). Volver a la escuela: Miradas pedaggicas sobre el espacio escolar Almeyra, Mnica; Daz, Mabel; Iriarte, Laura (2006).. La prctica situada. Presentacin de una experiencia de prcticas de enseanza en un instituto superior de formacin docente Lauriti, Liliana; Zubimendi, Diana (2006).. Tiempos de reflexin sobre la prctica: coordinacin de talleres con docentes orientadores. Belzagui, Susana; Bravino, Carolina; Carnevale, Gabriela (2006).. Maestros gua... actores protagnicos o secundarios en las prcticas de residencia? Blando, C.; Bruno, J.; Delorenzi, O.; Seminara, L.; Scilione, S. (2006). La residencia en el rea de Ciencias Naturales en EGB 1 y 2: Proceso de construccin de problemtica pedaggica desde la investigacin-accin Brunner, Alicia; Linares, Mara Virginia (2006).. Las residencias en los propios cursos: el mismo escenario, los mismos actores, otros roles. Campanari, Patricia Rub (2006).. Incorporacin de residentes a la escuela. El entrenamiento de una mirada inclusiva. Carri, Mara; Duarte, Mara Dolores (2006).. Prctica y residencia: una reflexin desde distintas carreras. Di Franco, Graciela ; Di Franco, Norma; Siderac, Silvia (2006).. Las ayudantas como reflexin del curriculum real. Fontana, Amanda; Fontana, Laura. Elegir ensear en los sujetos de las prcticas Fredotovich, Susana (2006).. El rol de orientador. Un espacio para otra mirada Hernndez, Leila; Vidal, Soledad (2006).. La residencia: Formadora de estrategias? Malet, Ana M.; Monetti, Elda; Montano, Andrea (2006).. Prcticas de formacin docente en la educacin superior. Una propuesta innovadora. Martinngelo, Marta (2006).. Anlisis del rol del profesor de Prctica y Residencia. Rausch, Hctor; Sassi, Viviana (2006).. Residencia docente: comunicacin, dilogo y evaluacin. Saporito, Daniela; Torrero, Mabel (2006).. La prctica docente... Un espacio de Articulacin Zubimendi, Diana (2006). La complejidad del rol del profesor de prctica y la diversidad del estudiante de magisterio hoy.
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Curriculum universitario, prcticas de enseanza y aprendizaje en la universidad y dentro de las Subreas Temas de didctica en la universidad, Docencia universitaria y Experiencias y estrategias de enseanza y aprendizaje. De estas producciones acadmicas, se mencionan las ms significativas al pi de esta pgina.58 Finalmente, se quieren destacar dos investigaciones de profesionales bonaerenses que han concluido sus Maestras en Educacin con dos producciones que guardan una interesante vinculacin con la temtica que nos compete en este estudio. En el marco de la evolucin de la formacin docente, particularmente surgen estudios sobre las caractersticas de las ltimas dcadas. En uno de ellos, se aprecia cmo las variables sociales, polticas, econmico-financieras y de proyecto educativo nacional y provincial, incidieron de modo directo en el modo en que fue evolucionando el currculo docente. Su autora, Mnica Insaurralde,59 profundiza los aspectos caractersticos de la ltima etapa de los gobiernos militares, los cambios que se apreciaron durante el gobierno de Ral Alfonsn, a nivel nacional, con su impronta democratizadora, y su incidencia en la Provincia de Buenos Aires, que incidi en distintas etapas con cambios en los modelos formativos. All, hubo una gran articulacin y protagonismo, a nivel de las instituciones formativas en cuanto a la elaboracin de propuestas propias que fueron incorporando la prctica en los diseos curriculares. Particularmente se destaca cmo dichos planes incorporaron ms instancia de reflexin sobre la prctica y espacios de prctica docente, en consonancia con orientaciones del Gobierno Nacional. Posteriormente, en el marco de las reformas polticas de los 90, en la Provincia se sanciona la Ley 11.610 de Ley de Educacin Provincial y posteriormente desde la Direccin Provincial de Educacin Superior se implementa un Plan de Formacin Docente, que responde taxativamente a las polticas sealadas en
Albarracin, Silvia y otros (2007). Programa de formacin docente en Odontologa. Univ. Nacional La Plata. Alonso, Mara C. y otros. Una experiencia de articulacin interctedra. Univ. Nacional del Nordeste. Catenazzi, Andrea y otros (2007). Estrategias pedaggicas orientadas a la articulacin entre teora y prctica en la formacin de profesionales de la ciudad. Universidad Nacional de Gral. Sarmiento. Clavijo, Patricia M., Pedranzani, Beatriz E. (2007). Situacin actual y problemtica de los planes de estudio vista a partir de un proceso de resignificacin de la formacin docente. Univ. Nacional de San Luis. Colombo, Juan C.; Herrera, Susana, Oris, Ramn (2007). Metodologa de enseanza aplicada a una clase tericaprctica de Ingeniera electrnica: mtodos y tcnicas. UTN, Facultad Regional Tucumn. Cura, Rafael Omar (2007). La mejora integral de la prctica de la docencia universitaria. UMSA, UCES. UJFKennedy. Guirado, Ana M.; Aguilar, Susana B. (2007). Hacia un nuevo modelo didctico: una experiencia de trabajo colaborativo entre docentes y estudiantes. Universidad Nacional de San Juan. Lucarelli, Elisa y otros (2007). Estilos docentes diversos para aprendizajes complejos de la prctica profesional. UBA. Malet, Ana, Borel, Mara C., Montano, Andrea (2007). Docentes universitarios y formacin pedaggica. Univ.Nac.del Sur. Mrtires Sols, Eduardo (2007). El enfoque sistmico en laconstruccin del curriculum pensando en el futuro: integrando sabe con hace partiendo del hacer. Universidad Nacional de Misiones. Molina, Elena E. (2007). Una propuesta de articulacin terico-prctica en Teora de la Educacin. Univ.Nacional Nordeste. Montiel, Mara Cecilia (2007). La formacin profesional del docente un desafo en nuestras manos. Univ. Nacional San Luis. Morawicki, Patricia y otros (2007). Reconstruccin crtica de la prctica profesional en la formacin de profesores de Biologa. Universidad Nacional de Misiones. Spengler, Mara del C., Egidi, Luisina, Ballerini, Griselda (2007). Una experiencia para la articulacin entre el aprendizaje autnomo y el trabajo colaborativo. Universidad Nacional de Rosario. Varela, Brisa (2007). La ciudad invisibilizada: teora y trabajo de campo con estudiantes universitarios. Universidad Nacional de General San Martn y Lujn. Villagra de Burgos, Mara Alicia (2007). Un incitante replanteo: el tiempo y el espacio en prcticas didcticascurriculares universitarias. Universidad Nacional de Tucumn. 59 Insaurralde, Mnica (2004). Evolucin del curriculum de formacin docente de la provincia de Buenos Aires. Tesis de Maestra en Didctica. Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires.
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consonancia con el gobierno nacional y su estructura curricular es eminentemente diferente. La misma vincula reas disciplinares, incorpora ms espacios de formacin terica, aglutina mbitos formativos, se incorporan espacios de determinacin institucional, con opcionalidad para el alumnado, pero esta instancias generan diversas implicancias de consensos muy dbiles en las instituciones y con cierta tendencia al rechazo. La investigacin evidencia la influencia de la dimensin poltica en la conformacin del Currculo y de los Proyectos educativos Institucionales, aunque no se reflejaron en dichos instrumentos las improntas particulares de los equipos docentes, para que dichos proyectos respondan a los intereses de los actores de los Institutos de Formacin Docente, sino que ms bien fueron consecuentes con las disposiciones provinciales. Tambin se aprecian estudios que vinculan la conformacin del Proyecto Educativo Institucional y la formacin de los docentes, variables que resultan de particular enriquecimiento, y que evidencian intereses y problemticas de los ltimos tiempos. Mara Rosa Misuraca60 analiza las variables presentes en la transformacin de la formacin docente con motivo de la implementacin de la Ley Federal de Educacin en la Nacin, y particularmente en la Provincia de Buenos Aires, aprecindose, particularmente el rol de los Proyectos Educativos Institucionales, PEI, como dispositivo organizacional para esta reforma educativa. En el marco de la reestructuracin institucional, se estudia el cambio organizacional, las estrategias para el cambio, los contenidos del cambio, el papel de la direccin de los Institutos de Formacin Docente y el discurso profesionalizante y su relacin con la participacin en la toma de decisiones. Particularmente se aprecia la incidencia del rol que en los PEI tuvo el Proyecto Curricular Institucional, PCI, pues su nuevo diseo impact de modo estructural en dichos proyectos organizacionales y, por las caractersticas que adoptaron los formatos de los Mdulos de Perspectivas Formativas, que agrupaban los contenidos curriculares haciendo perder su identidad disciplinar. Tambin se analiza el rol de investigacin y extensin que los Institutos tuvieron que afrontar, no estando preparados para ello, con poca tradicin, atendiendo ms a intenciones desde el poder central de reformas que a las necesidades de las instituciones. En este marco, la autora arriba a las conclusiones de que estas reformas respondieron a cambios sistmicos, de polticas globales del conjunto de las reformas educativas, que no siempre estuvieron en una vinculacin estrecha con los enfoques tradicionales de formacin, especialmente en el espritu del normalismo. As, buscaron incorporar nuevas funciones en los ISFD para los cuales, no se efectuaron acciones adecuadas para su formacin. Adems, se adoptaron estructuras curriculares que corrieron campos delimitados de las disciplinas pedaggicas integrndolas, lo cual no lleg a impactar en una mejora de la formacin docente, por lo que, concluye, todo ello incidi en arribar a nuevos reclamos de cambios en las propuestas formativas. Por ltimo, se quiere hacer mencin a otra obra de Litwin que se ubic,61 pero no pudo encontrarse, totalmente vinculada con nuestra temtica, y una produccin reciente en el marco de las Jornadas de Prcticas Docentes y Residencias organizadas por la Universidad Nacional del Sur, que aporta numerosas experiencias y marco reflexivo a nuestro trabajo. En la misma, Menghini y Negrin,62 junto a otros colegas, presentan un repertorio de reflexiones en base a su propia experiencia y a investigaciones que efectan,
Misuraca, Mara Rosa (2003). El PEI en la formacin de docentes. Tesis de Maestra en Poltica y Gestin de la educacin. Lujn, Universidad Nacional de Lujn. 61 Litwin, Edith (2006). Articulacin Indispensable entre Teora y Prctica. Ponencia en X Curso de Institutos Terciarios de Consudec, Bs.Aires. 62 Menghini, Ral, Negrn, Marta (comp.) (2008). Prcticas y residencias docentes. Baha Blanca, Ed. Univ. Nacional Sur.
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donde inicialmente S.Barco de Surghi plantea las caractersticas actuales del debate sobre el tema en el marco de viejos debates y nuevos enfoques de una misma problemtica. Al respecto, seala la complejidad de las prcticas docente y las va analizando a travs de la analoga con las matrioshkas, donde estas muecas estn anidadas unas en otras, y as, las prcticas van creciendo y se van constituyendo, an siendo las mismas y distintas. Su anlisis destaca los aportes del discurso actual y las caractersticas que deben adoptar para brindar una formacin integral del ejercicio de la docencia, acudiendo a la relevancia de los planes curriculares, las caractersticas de las instituciones y las polticas del Estado (Menghini, Negrin, 2008, 31). Luego, autores que ya se han mencionados, como Misuraca e Insaurralde, plantean el contexto de las polticas educativas en las cuales se presentan en la actualidad el debate y las acciones sobre formacin docente y prcticas educativas, y lo hacen junto a Laura Morales. Posteriormente se desarrolla un captulo sobre evaluacin en la formacin docente inicial, con diversas reflexiones de M. Ickowicz, V.Sassi y R.Menghini Seguidamente se presentan reflexiones en base a experiencias propias de docentes que estn a cargo de Espacios de formacin docente de la Prctica en los Niveles Inicial, Primario y Universitario, como exponen L.Lauriti, D.Zbimendi y A.M.Malet. En el ltimo captulo, A.Brunner, M.Negrin y L.Molinari, presentan reflexiones en torno a las prcticas en reas especficas de Biologa, Lengua y Msica, concluyendo la obra con reflexiones finales de C.Fernndez Coria y A..C.Yasbitzky. Varios de estos aportes se tendrn en cuenta en el marco terico. Finalizando, se puede afirmar que la temtica de la articulacin teora y prctica en la formacin docente, ocupa un lugar destacado en la discusin de las ideas educativas en la actualidad, por la importancia que ocupa en las etapas formativas de los nuevos docentes, por su incidencia en todos los sistemas educativos y por su relevancia con el desarrollo profesional docente. En este sentido, se han apreciado producciones en todos los rdenes consultados, tanto internacional, como latinoamericano, nacional y bonaerense. Pero as tambin, se aprecia una inmensa produccin de investigaciones, estudios y propuestas curriculares y didcticas en todo el mbito de la educacin superior en lo referido a la formacin de docentes, ocupados y preocupados por estas temticas, y tambin, con una gran incidencia en las caractersticas que adopta la formacin especfica en las disciplinas didcticas en funcin de su desarrollo posterior. Tambin se ubicaron dos obras sobre el estudio de la formacin docente en la Provincia de Buenos Aires, correspondientes al Proyecto de Investigacin: Polticas de formacin de docentes y socializacin

profesional: sujetos e instituciones en contextos de exclusin social, de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur, dirigido por el Mg. Ral Menghini. Dichos
trabajos se comentarn en el marco terico.63 Por ltimo, hay que destacar el conjunto de acciones acadmicas que se vienen desarrollando en nuestro pas y en la regin, en cuanto a la investigacin y al intercambio de experiencias sobre la articulacin terico-prctico de la formacin docente y, en particular, de las prcticas docentes y residencias, habindose creado, recientemente, una sitio virtual de una Red Nacional de Prcticas y Residencias en la Formacin Docente,64 que constituye un signo destacado de este proceso.

Menghini, R. y Morales, L. (2007). La formacin de docentes de la provincia de Buenos Aires: anlisis del espacio de la prctica, en: Burgos, N. y Rigatuso, E. La modernizacin del sudoeste bonaerense: reflexiones y polmicas en el mbito educativo, lingstico y literario, Universidad Nacional del Sur, Baha Blanca. Menghini, Ral; Morales, Laura y Aiello, Berta (2008). Diseos curriculares para la formacin de docentes en la Provincia de Buenos Aires a la luz de las nuevas regulaciones nacionales y provinciales. Ponencia en V Jornadas Interdisciplinarias del Sudoeste Bonaerense. Universidad Nacional del Sur. 64 http://practicasyresidencias.ning.com/forum/topics/eventos-academicos-del-2009

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2.2. ENCUADRE TERICO CONCEPTUAL Este marco de conceptos seala el fundamento terico que se adopta frente a la temtica de la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente. De este pequeo tratado terico surgen los ejes del trabajo de campo en que se basarn los instrumentos empleados y tambin las categoras de anlisis posteriores. De all la relevancia estructural y la incidencia metodolgica de este marco terico en esta investigacin. Al respecto, Mendicoa, citando a Dietrich, sostiene, que el marco terico es el resultado de la seleccin de teoras, conceptos y conocimientos cientficos, mtodos y procedimientos que el investigador requiere para describir y explicar objetivamente el objeto de investigacin en su estado histrico, actual y futuro (Mendicoa, 2003, 47). Seguidamente el marco conceptual. 2.2.1. La formacin docente inicial La formacin docente se constituye en una de las polticas educativas principales de todo gobierno de la educacin. Toda la formacin de enseantes implica atender a los cambios culturales y sociales y promover una escuela y una educacin que posibilite conocer, reflexionar, pensar y compartir propuestas mejoradoras de la realidad local, regional y mundial. Siguiendo a Ferry, puede afirmarse, que la problemtica de la formacin docente, guarda aspectos comunes en los distintos contextos mundiales, circunscribindose fundamentalmente a plantear seis ejes temticos, los cuales son: necesidad de una redefinicin de los objetivos de la formacin, necesidad de articular formacin inicial con formacin continua, de equilibrar formacin cientfica y formacin profesional (lo que plantea el problema de las universidades en relacin con la formacin), de ampliar la formacin pedaggica a una formacin profesional que contemple aspectos de relaciones cooperativas e institucionales, as como de iniciacin a las nuevas tecnologas y metodologas(particularmente las de evaluacin), acercando las relaciones entre la teora y la prctica (Ferry, 1999, 48). Estos temas marcan el contexto en el cual se ubica la problemtica a considerar, aunque nos focalizaremos en la formacin docente inicial, donde estos tems guardan una lgica particular, que se irn comentando seguidamente. Al respecto, la evolucin del tratamiento de este sector ha llevado a configurar instancias diferenciadas y necesariamente complementarias como son la formacin docente inicial y la formacin docente continua, aunque autores como Domenic sealan que slo hay formaciones continuas, pues siempre partimos de conocimientos adquiridos anteriormente (Perrenoud, 2004, 24). Sin embargo, la mayora de los autores destacan estos dos momentos. As, lo destaca Beillerot (1998, 23) cuando afirma, que el trmino formacin designa momentos distintos del aprendizaje, y se opone formacin inicial a formacin permanente. Oposicin que antes era simple: cuando las personas salan de la escuela o de la universidad encontraban trabajo. Y luego, de una manera o de otra, retomaban sus tareas de formacin. Pero como ustedes sabrn esta situacin ya no existe ms (). Entonces, esta oposicin formacin inicial-formacin permanente tiene su inters (Ibid., 23). As, la formacin docente, comienza con la etapa inicial de conocimiento y preparacin para el ejercicio de la profesin, e implica la atencin a las instancias de iniciacin en la profesin educativa, a travs de un trayecto de formacin que introduce en el mbito especfico de la actividad docente, permite comprender

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las caractersticas identificatorias de la misma y recibir una instruccin que posibilita efectuar las primeras prcticas profesionales que corroboran su ingreso en sta. Por su parte, la formacin docente continua, remite a acciones permanentes que complementan y continan dicha etapa inicial, de modo constante y perdurable, durante el ejercicio de la profesin. La formacin continua implica acciones de perfeccionamiento y actualizacin en temticas especficas y reas determinadas del ejercicio de la prctica educativa, generalmente vinculadas con las didcticas especficas de cada rea disciplinar, aunque las propuestas se amplan a numerosas otras disciplinas. Destaca Marcelo Garca (2002, 28) que la formacin inicial docente es una etapa de una inmensa incidencia en el desarrollo profesional y debe ser atendida, analizada y evaluada permanentemente, y Montero (2002, 70) destaca la vinculacin que debe haber entre la formacin inicial y continua como instancias de complementariedad, ms que diferentes. As, la profesionalidad docente es concebida desde una instancia primera de formacin que paulatinamente se va desarrollando, acompaada, posteriormente, de una formacin continua. Diversos autores como Gilles Ferry, Jacky Beillerot, Philippe Perrenoud, Daniel Liston y Kenneth Zeichner a nivel mundial, Denise Valliant, Magaly Robalino Campos y Anton Krner, en Latinoamrica y M.Cristina Davini, Alicia Camilloni, Gloria Edelstein, Edith Litwin y Andrea Alliaud, entre otras de nuestro medio, han destacado los desafos contextuales en los que se encuentra la formacin docente, en un tiempo de cambio cultural y con la necesidad de brindar una formacin acorde a ello. As, Ferry, sostiene, que el mundo escolar, encerrado en s mismo, aseguraba as su propia reproduccin, perpetuaba sus modelos y tradiciones. Hoy todo ha cambiado: aquel edificio se desnaturaliz al crecer; durante los aos del crecimiento demogrfico y del desarrollo de la escolarizacin se necesitaron muchos docentes, heterogneamente reclutados, con diferentes calidades y formacin, a veces improvisadas, otras adocenadas (1997, 17). Por su parte P.Perrenoud seala, que los cambios culturales a los que estamos asistiendo, se encuentran atravesados por las siguientes contradicciones, que influyen directamente en la sociedad, en la escuela y en los mismos docentes: entre ciudadana planetaria e identidad local, entre mundializacin econmica y encierro poltico, entre libertades y desigualdades, entre tecnologa y humanismo, entre racionalidad y fanatismo, entre individualidad y cultura de masas, entre democracia y totalitarismo (2001, 504) En este sentido, M.Fullan y A.Hargreaves (1999, 71), plantean la crisis que las mismas escuelas atraviesan por diversos factores, planteando la relevancia de la conformacin de escuelas totales que realmente producen un cambio cultural y social, atendiendo a las problemticas, a partir de incorporar en sus programas las problemticas de la vida cultural con un trabajo vivencia, a partir de la accin, y a integrar verdaderos equipos docentes, para ser lderes desde el equipo, en funcin del cambio social. Algo semejante se aprecia en el estudio comparado que M.Riobalino Campos y A.Krner efectan sobre las tendencias y desafos que presentan las escuelas y la docencia en Amrica Latina y Europa, donde destacan que en la actualidad, la escuela, a la par que enfrentarse al reto de incrementar los niveles de calidad y equidad de la educacin, ha de confrontar los desafos que supone una sociedad sujeta a rpidos cambios sociales, culturales, econmicos y tecnolgicos; desafos que exigen un docente nuevo para el que reproducir esquemas aprendidos en sus aos de

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formacin inicial ya no es suficiente. Ahora se exige a los centros de formacin de docentes que formen profesionales bien preparados y comprometidos con su trabajo, flexibles y capaces de dar respuesta a nuevas necesidades y demandas, innovadores y con recursos para transformar su realidad inmediata (2006, 21). Estas caractersticas impactan como demandas y condiciones de la actual formacin docente, tal como D.Valliant lo manifiesta, a partir de un estudio mencionado sobre las tendencias en la formacin docente en Amrica Latina, sealando, que ya no alcanza con que un maestro o profesor sepa lo que va a ensear y tenga una buena formacin acerca del proceso de enseanza y aprendizaje. La complejidad de la tarea exige un cambio de enfoque (Vaillant, 2004, 6). Por su parte, al comentar el concepto de formacin docente, Ferry se refiriere a la importancia de reflexionar sobre el trmino formacin como proceso de dar forma, de formarse o ponerse en forma al estilo del deportista que se pone en forma. En este sentido, la enseanza y el aprendizaje pueden entrar en la formacin, pueden ser soportes de la formacin, pero la formacin, su dinmica, este desarrollo personal que es la formacin consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas rarezas para ejercer un oficio, una profesin, un trabajo (Ferry, 1997, 53). Es de destacar, entonces, la visin de la formacin como un proceso en el que el sujeto debe desarrollarse, a travs de experiencias especficas, en las cuales va constituyendo su ser personal y profesional. En esta dinmica, los dispositivos, los contenidos de aprendizaje, el curriculum no son la formacin en s sino medios para la formacin (Ibid., 55). Este especialista sobre formadores, destaca la superficialidad con que se trata el concepto de formacin docente y los distintos embates que atraviesa la misma, desde los discursos polticos contemporizadores, o como enfoque de simple realizacin personal o desde un planteo de las instituciones como entidades de poder. En este sentido, Ferry, seala, en El trayecto de la formacin, que la formacin es un proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades. Capacidades de sentir, de actuar, de imaginar, de comprender, de aprender, de utilizar el cuerpo () Tambin incluye las etapas de la vida escolar con sus xitos y sus fracasos, las capacitaciones programadas para esto o aquello (Ferry, 1999, 52). En esta formacin superior profesional docente, destaca el autor, concurren tres problemticas: la formacin doble acadmica y pedaggica-, la formacin profesional y la formacin de formadores. Estas tres instancias de la formacin concurren de modo complementario e integrado, en el sentido que Litwin le otorga a una formacin integradora, que promueve buenas prcticas de enseanza.65 Ferry seala que la formacin doble acadmica y pedaggica-, comprende la formacin disciplinar especfica en el conjunto de contenidos a ser enseados en el mbito escolar, y el pedaggico, las capacidades para actuar con pertinencia didctica y con las capacidades para guiar, orientar y conducir grupos escolares. Sin embargo, estos dos aspectos adoptan un planteo dicotmico o de absorcin de una por la otra. Por ello, afirma, que las disposiciones en curso proponen el fortalecimiento de una u otra de las dimensiones de la formacin docente, pero que debe lograrse la articulacin de estos dos ejes (Ibid., 62). En este sentido, comenta la tensin que sigue habiendo acerca de si debe brindarse una formacin
Litwin, Edith. La integracin: una estrategia de enseanza para favorecer mejores reflexiones en la enseanza superior. En: http://www.litwin.com.ar/site/Articulos1.asp
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especializada o ms general, lo que se vincula con las finalidades del ejercicio de la profesin docente. Del mismo modo, se plantea la dicotoma de la formacin en instituciones no universitarias ms cercanas a las escuelas o en las universidades, que tienden a alejarse de la realidad En cuanto a la formacin profesional, destaca que hay que profundizar el sentido del oficio y del ejercicio del quehacer educativo como accin profesional, de gran incidencia en la conformacin de la realidad social y de la renovacin cultural, superando el concepto comn de no percibir como profesional la misma tarea escolar, y cita a Piaget, quien se molestaba por caer l mismo en este enfoque (cfr, Ibid., 59). Por ltimo la formacin de formadores, en el mbito de la docencia, conlleva la confrontacin con la dialctica maestro-aprendiente, que puede reiterar la dada padre-hijo, como as tambin, quedar atrapado por las lgicas institucionales y curriculares, ms que promover la formacin del profesional, siendo el sentido ltimo de la formacin de formadores, la conformacin de sujetos autnomos, capaces de continuar en su propio desarrollo, aunque, como seala Kes (cfr, Ibid., 59), citado por Ferry, la imagen fantasmal de la autoformacin se debe encuadrar, adecuadamente, en el contexto de las mediaciones necesarias para alcanzarse dicha formacin. En cuanto a los modelos explcitos de formacin docente, Jack Beillerot plantea bsicamente dos planteos: el racionalista y el situacional. Por el primero concibe la formacin como una adquisicin cientfica de alto nivel, por un lado en las disciplinas que se ensea y por el otro en psicopedagoga (Ibid., 66; cfr. Beillerot, 1998). El modelo situacional pone el nfasis en la relacin pedaggica, la comunicacin, los asuntos institucionales, las experiencias formativas y la vivencia personal como eje principal, el cual engloba al planteo anterior de adquisicin de saberes. Segn Ferry, estos planteos y los de otros investigadores, tienden a simplificar la problemtica focalizndose en un modelo tradicional y otro innovador, sin embargo, no se dan cuenta de numerosos aspectos que hay que destacarlos. Al respecto, l establece tres tendencias, que, en su criterio, responden adecuadamente a los debates en la actualidad sobre la formacin docente y la articulacin entre teora y prctica. Estos modelos se han presentado anteriormente en el estado del arte de las investigaciones sobre nuestra temtica,66 y ahora se recuerdan. Los tres enfoques son formacin centrada en las adquisiciones, formacin centrada en el proceso y formacin centrada en el anlisis, recordando que el primero destaca el valor de la determinacin de los objetivos y resultados en un enfoque de conformacin de competencias, saberes y capacidades a ejecutar. Donde se le plantea al docente en formacin Primero debe adquirir los conocimiento y los modos de razonamiento propios de la o las disciplinas que usted tendr que ensear () Pero su capacidad debe ser doble: es necesario que adquiera los conocimientos sobre el desarrollo del nio y el adolescente, los procesos de aprendizaje () pero tambin sobre el saber hacer, habilidades adquiridas a travs de adiestramientos sistemticos (Ferry, 1999, 67). La formacin docente desde un enfoque de proceso, plantea la perspectiva de desarrollo progresivo, focalizado en las experiencias vivenciales y en la alternancia prctica-teora, donde la segunda busca surgir del procesamiento de la propia actividad realizada. Por ello, lo importante para que se pueda preparar en el oficio de enseante es realizar experiencias, de cualquier naturaleza, que lo enfrenten con diversas realidades y que permitan probar sus capacidades. Este el principio de toda formacin profesional (Ibid. 68). En tanto el ltimo enfoque, refiere a la formacin centrada en el anlisis de las variables constitutivas y de
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Ver 2.1.1. Estudios sobre el problema.

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todos los dispositivos que hacen posible la misma, desde una actitud de desestructuracin y capacidad analtica constante, que fundamentalmente se convierte en una teorizacin. En este contexto las tcnicas y los mtodos no brindan gran auxilio, ya que de lo que se trata es de ajustarse a cada caso. Por lo anterior, lo que debe desarrollar en usted es la capacidad de observar y analizar situaciones por todos los medios posibles (Ibid., 69). Estos tres modos de conjugar teora y prctica en la formacin docente, Ferry los pone en tensin en su obra El trayecto de la formacin, con cuatro enfoques de la educacin en relacin al contexto social y a las finalidades de la docencia misma, frente a sus respuestas transformadoras de la educacin actual. Dichos enfoques son: el enfoque funcionalista, el enfoque cientfico, el enfoque tecnolgico y el enfoque situacional. El enfoque funcionalista se estructura a partir del anlisis de funciones de la escuela en la sociedad, pues un proyecto de formacin slo puede explicarse y justificarse en relacin con lo que la sociedad espera de la escuela, y por lo tanto, de sus enseantes (Ibid., 88). Este modelo, desde el enfoque de la eficiencia y resultados, se estructura como un modelo tcnico, no poltico, debido a las dificultades para alcanzar consenso sobre las finalidades de la escuela, y se constituye en un modelo formativo de docentes, desde la pedagoga de los objetivos y de las adquisiciones. Tambin puede adoptar la modalidad del enfoque de proceso, que ya se ha presentado, y all, la formacin consiste en el adiestramiento para un trabajo sistematizado, para la cooperacin al compartir una tarea y a fin de controlar una accin de retroalimentaciones repetidas (Ibid., 91). El enfoque cientfico de la formacin docente implica una promocin cientfica de la formacin profesional de los enseantes (Ibid., 93) basada en la formacin tanto en los saberes disciplinares a ser enseados, como en funcin de los nuevos conocimientos cientficos que las ciencias de la educacin aportan. Se trata de una actitud experimental, basada en el modelo de variables, hiptesis y administracin de la prueba. Esta postura sostiene que la ciencia contiene respuestas a todos los planteos que los enseantes puedan encontrar en su prctica. As, la verdad del practicante est sustentada por lo cientfico, separndose la ciencia pedaggica que comprende el campo de lo terico y el pensamiento lgico y la implementacin en el mbito del campo de la prctica. (cfr. Ibid. 95). Por su parte, el enfoque tecnolgico de la formacin docente focaliza el centro de su postura en la gran capacidad para adquirir habilidades y destrezas tcnicas para ejercer un oficio con el empleo de un sinnmero de recursos. El manejo y la destreza con las nuevas tecnologas se convierte en instancia clave y determinante, constituyendo un modelo sumamente instrumental, donde lo audiovisual se convierte en recurso prioritario, por su funcin didctica desde lo metodolgico, por su incidencia expresivacomunicativa, y porque se puede emplear en una funcin de investigacin. La creacin de Laboratorios e instancias de experimentacin van de la mano con este planteo, pues la innovacin en el empleo de nuevas tecnologas fundamentan esta postura (Ibid., 101). El modelo situacional de formacin docente se opone a los anteriores, que sostienen el valor de lo exterior en la formacin, e identifican como objeto de la accin de formacin a los enseantes e formacin continua, o los futuros enseantes en formacin inicial. As, el sujeto de la formacin es el centro del enfoque situacional (Ibid., 102). Se trata de un enfoque, que desarrolle una problemtica de la formacin basada en la relacin del sujeto con las situaciones (educativas) en las cuales est implicado, incluyendo la situacin de su propia formacin. La relacin con una situacin implica a la vez una posicin en su propia estructura espaciotemporal y en su campo institucional, y en parte la puesta en escena de las interacciones que se llevan a cabo en el drama educativo, con sus peripecias, sus ambigedades y sus repercusiones sobre los actores (Ibid., 102).

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En este sentido, se destaca el enfoque de la docencia y su formacin en el contexto de su propia prctica, por ello, este enfoque sostiene que la prctica es el eje y centro de su constitucin y desarrollo como docente profesional. As, el trabajo de la formacin no se limita a que el sujeto se apropie de las prcticas para estar en condiciones de reproducirlas, se adiestre en ciertas habilidades, o se familiarice con las metodologas. Consiste fundamentalmente en ampliar, enriquecer, en elaborar su experiencia, y acceder, a travs de la desviacin de la teora, a nuevas lecturas de la situacin (Ibid., 103). Este planteo se identifica con el que se present de Beillerot anteriormente, aunque vara segn el modelo de articulacin entre teora y prctica que se priorice de resultados, de proceso, o de anlisis-, segn Ferry. De todos modos, el enfoque situacional plantea una gran capacidad de disposicin del docente frente a situaciones totalmente nuevas e imprevisibles para llevar adelante los procesos formativos. Este es el estado global de los enfoques sobre la formacin docente en la actualidad: enfoques funcionales, cientficos o racionalistas, tecnolgicos y situacionales, que, tambin adoptan diversas modalidades, al acentuar un modelo de articulacin entre teora y prctica, u otro: modelos de resultados, de proceso o de anlisis. Junto a los autores y mencionados, figuras, como Wittrock (1990), Contreras (1995) y Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1994) destacan planteos similares, con aspectos o denominaciones que difieren en algunas acentuaciones, aunque guardan cierta similitud. En este sentido, los ltimos autores mencionados presentan una categorizacin de la docencia como un profesional academicista, profesional de enfoque de calidad, profesional reflexivo sobre la practica y profesional socio-crtico. El planteo del docente como profesional academicista proviene del planteo enciclopedista y se apoya en la visin positivista de la realidad y del saber racional, sin atender a los aspectos contextuales ni a la dimensin social. El profesional docente bajo el enfoque de la calidad, destaca la perspectiva de eficiencia y eficacia, focalizando en los resultados la garanta de la formacin, aunque hay que precisar el concepto de calidad que se emplea en cada planteo (Gimeno Sacristn; Prez Gmez, 1994, 89). Por su parte, el docente como profesional reflexivo sobre la prctica surge de los planteos de C.Argyris y D.Schn sobre las profesiones, y postula una formacin de relacin continua entre teora y prctica, a partir de un anlisis dialctico y continuo entre ambas dimensiones. La docencia centrada en las prcticas refiere a una propuesta formativa curricular, desde el cruce de prcticas continuo de todo el cuerpo docente, construyendo la realidad educativa desde un enfoque plural y social (Ibid., 91). Por ltimo, el docente como profesional socio-crtico responde a la corriente de pedagoga crtica, donde autores como Giroux, Apple, Popkewitz destacan el compromiso social y crtico como eje del ejercicio de la profesin docente, en la construccin de una realidad social justa, a travs de su transformacin continua (Ibid., 94). En la Repblica Argentina, las polticas de formacin docente han ido evolucionando en el contexto de las polticas educativas nacionales, provinciales y las decisiones institucionales. Al respecto, siguiendo a Diker y Terigi se percibe que los modelos que se han sealado, han estado presentes de algn modo, y conviven en determinados lugares. En este sentido, destacan que hay una gran correspondencia entre los modelos de docencia y los modelos de formacin, agregando algn modelo ms a los sealados precedentemente: el enfoque prctico-artesanal, o concepcin tradicional-oficio, la tradicin normalizadora-disciplinadora; la tradicin academicista; el enfoque tcnico-academicista, o concepcin tecnolgica, o tradicin eficientista; la concepcin personalista o humanista; el enfoque hermenutico-reflexivo, o enfoques del profesor orientado a la indagacin y la enseanza reflexiva (Diker y Terigi, 1997, 110).

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El enfoque prctico artesanal destaca que el oficio se aprende con el ejercicio especfico, al modo de un taller prctico, con la intervencin de un experto o avanzado hacia niveles crecientes de trabajo autnomo. Se basa en la reproduccin de las caractersticas del sistema, basada en rutinas, hbitos e ideas que se reiteran de modo continuo. El modelo normalista sirvi para conformar una unidad en el moldeamiento del sistema educativo, desde la formacin que en las Escuelas Normales se brindaba a los futuros enseantes, en el contexto de la conformacin de una identidad nacional propia. La tradicin acadmica ha sido desarrollada, planteando la centralidad en los saberes, constituyndose muchas veces en alternativa frente a lo que se suele denominar el vaciamiento de contenidos de la escuela. (Ibid., 114). El enfoque tcnico-academicista, es el que supedita lo prctico a la teora, constituyendo el paradigma del aplicacionismo y de la separacin entre teora y prctica. Guarda gran apoyo en la capacidad tcnica del manejo de tcnicas para el desarrollo de los contenidos disciplinares, comprendiendo en la planificacin una instancia clave (Ibid., 114). La concepcin personalista o humanista en contraposicin al enfoque tecnolgico, sostiene la centralidad de los procesos humanos, donde C.Rogers es un paladn de significacin. Unas veces acenta lo personal, otras lo relacional, afectivo-comunicativo. El enfoque reflexivo de la indagacin y la enseanza reflexiva propugna un enfoque de formacin y desarrollo profesional analtico, situado en contextos distintos, en el sentido de contar con la formacin para desempearse en diversos mbitos de modo permanente, estableciendo el proceder de acuerdo al entorno y promoviendo una formacin analtica. Davini sostiene que no ha prosperado este enfoque en Amrica Latina (Ibid., 117). Estos modelos han recorrido las etapas de la formacin argentina. Al respecto. el Normalismo, constituye un elemento fundamental, por consolidar estructuras y regulaciones que, en distintas etapas, fueron adquiriendo modalidades diferentes, pero que guardan una gran importancia. As, Davini (1999) y Alliaud (2007), entre otros, sealan que las etapas originantes de este proceso fueron fundantes respecto de los enfoques posteriores que tuvo la formacin docente en la Repblica Argentina. Las Escuelas Normales, que ya Sarmiento deseaba crear en 1856 como primer Director de Escuelas de Buenos Aires, desarrollaron un rol y plantearon un modelo, desde el Estado Nacional, que influy en todo el quehacer de la educacin en las provincias de nuestro pas. El Normalismo, en sus inicios se fue constituyendo en una modalidad con identidad propia incidiendo en las improntas que la misma escuela primaria fue adoptando, especialmente luego de la Ley Nacional 1420, desde un enfoque positivista y cientificista, en la etapa fundacional (Diker y Terigi, 1997, 32). Luego , hacia el antipositivismo del escolanovismo argentino. Nuevas generaciones de pedagogos argentinos impregnaron de mayor humanismo y originalidad propia a la docencia, con figuras como Rezzano, Guilln, Mantovani, Zuretti y Calzetti, entre otros. La impronta de ideologa poltica de la formacin docente, en el marco de las polticas nacionalistas, fue algo inevitable, que perdur en la dcada del 50, generando la reaccin contraria. Posteriormente, el normalismo ir adoptado otras orientaciones, especialmente en relacin al desarrollo de las mismas ciencias de la educacin y, particularmente por la incidencia de las universidades en dichos mbitos formativos. As, se fue incorporando el enfoque tecnolgico y de resultados, que mencion Ferry, anteriormente, como as tambin, la atencin a una formacin de proceso, que garantizaba mejores resultados. Nuevamente, en los 70 las ideologas conformaron una lucha de poder en los sistemas educativos y en los proyectos formadores, de donde la docencia atraves las improntas de la liberacin y del control y el orden. Con el advenimiento de la nueva etapa democrtica de los 80, y las libertades acadmicas, la formacin docente podr incorporar los nuevos avances, especialmente en el campo de la psicologa educativa y de la didctica, promoviendo un desarrollo mixto entre formacin humanista-social, psicolgica y cientfico-

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disciplinar con orientacin ms interdisciplinaria. Con la sancin de la Ley Federal de Educacin, N 24.195/93, la formacin docente se reorganiza a nivel de sistema educativo nacional y provincial, articulando, paulatinamente un modelo que tuvo muchas resistencias y propuestas mejoradoras en un enfoque de profesionalizacin docente. Este enfoque se orient hacia el desarrollo de capacidades y competencias, percibindose un corrimiento del enfoque de docente acadmico hacia docente centrado en las prcticas, con nuevas estructuras curriculares, auque no siempre garatizndose las condiciones laborales para brindar una formacin docente de prcticas, especialmente por las carencias para articular los campos formativos. En trminos de Davini, estas acciones se comprenden en el marco del movimiento reformista internacional debido a la creciente globalizacin econmico-poltica, donde el discurso pedaggico oficial se convierte en un campo recontextualizador que penetra en la elaboracin del discurso instruccional, creando nuevos mecanismos de evaluacin, certificacin y monitoreo de las prcticas docentes, nueva legislacin, mecanismos de acreditacin institucional y comits y agencias tcnicas (Davini, 1998: 55). Se crea, as, el Sistema Federal de Formacin Docente Continua, con acciones de formacin docente inicial, formacin docente permanente, articulacin con universidades para la continuidad de estudios y acciones de investigacin educativas, siendo los Institutos Superiores de Formacin Docente Continua, los ncleos de estas acciones junto a instituciones capacitadoras, que conforman la Red Federal de Formacin Docente Continua. La Provincia de Buenos Aires reordena el sistema formativo docente, aglutinando toda la formacin de la jurisdiccin, a travs de sus ISFD y con la generacin del nuevo plan curricular de formacin docente, en base a las orientaciones nacionales, con la misma impronta de cambio de docencia academicista hacia docencia centrada en las prcticas y en las capacidades profesionales, tal como lo sealan las Resoluciones de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia N 4508/97, la 3100/98 y 13.271/99. Este nuevo modelo formativo, plante un giro sustancial, al consolidar a las prcticas como eje central formativo de los nuevos docentes, con una progresividad paulatina en el modelo curricular, como se ver en el punto siguiente. El mismo se organiza en torno a tres Principios Organizadores: La Prctica Docente, como eje vertebrador de la propuesta, La Escuela y su Contexto, que apela a la comprensin de la problemtica institucional y las variables contextuales y La Educacin como Prctica Social, que implica una actuacin profesional integradora y coherente de las dimensiones del hecho educativo. Estos ejes se organizan en reas Formativas, que refieren a los mbitos principales y que se complementan, comprendiendo la Formacin de Fundamento, Formacin Orientada, Formacin Especializada y Formacin de Prcticas Docentes (cfr. Res. DGCE 13.271/99, p. 9). Esta impronta fue apreciada, en general, por los cuerpos docentes, pero tambin tuvo sus rechazos, pues, como seala Misuraca, en su estudio, citado anteriormente, estos enfoques respondieron a cambios sistmicos del conjunto de las reformas educativas, en el marco de las polticas neoliberales, y no siempre estuvieron en una vinculacin estrecha con los enfoques tradicionales de formacin, remitindose a etapas anteriores del normalismo (Misuraca, 2003, 30). Adems, afirma, que se busc incorporar nuevas funciones en los ISFD para los cuales no se estuvieron preparados, y adoptando una estructura curricular que corri campos delimitados de las disciplinas pedaggicas integrndolas, lo cual no lleg a impactar en una mejora de la formacin docente, por lo que, concluye, ello incidi en reclamos de nuevos cambios en la propuesta formativa (Ibid., 33). Por su parte, Menghini y Morales sostienen que se evidencian contradicciones entre los principios orientadores de la propuesta formativa, ya que se hace un uso de concepciones, autores, desarrollos tericos que se podran calificar como encuadrados en enfoques crticos, juntamente con otras concepciones que las contradicen. En este sentido, todo el discurso normativo documental resulta altamente confuso. Si, a su

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vez, se observan los documentos y su implementacin, la confusin se puede volver contradiccin, incoherencia, discurso vaco (Menghini, Morales, 2007). Por otra parte, Insaurralde agrega: la transformacin educativa ha exacerbado la prctica de introducir planteos originados en las tradiciones progresistas de la educacin. Un ejemplo de ello es la extensin del trmino praxis, reflexin sobre la prctica o prctica investigativa del docente. Es que la transformacin de la formacin docente se compromete con las propuestas de Schn, Stenhouse o de las perspectivas crticas? () O por el contrario, aquellas conceptualizaciones han sido vaciadas de contenido? (Insaurralde, 2002, 52). Menghini y Morales, apelan a las dificultades estructurales para la implementacin de estos enfoques, al sealar, que la cuestin es cmo articular ciertas propuestas tericas en el marco de una poltica educativa y condiciones materiales que no tienen absolutamente nada que ver con ciertas posturas tericas ms progresistas. Parece que se intenta salvar lo insalvable (Menghini, Morales, 2007). As, desde el 2003 comienza una nueva modificacin paulatina de la conformacin de la educacin argentina, desde un protagonismo central del Estado Nacional, que devino en leyes educativas, destacndose la Ley de Educacin Nacional y, posteriormente, en el Plan Nacional de Formacin Docente, el Sistema Nacional de Formacin y Desarrollo Profesional Docente y un nuevo Diseo Curricular para la formacin inicial de todos los niveles, coordinados por el Instituto Nacional de Formacin Docente67. En el marco de estas polticas educativas, el Consejo Federal de Educacin caracteriza la docencia como una profesin cuya especificidad se centra en la enseanza, entendida como accin intencional y socialmente mediada para la transmisin de la cultura y el conocimiento en las escuelas, como uno de los contextos privilegiados para dicha transmisin y para el desarrollo de potencialidades y capacidades de los alumnos () siendo una accin compleja que requiere de la reflexin y comprensin de las dimensiones socio-poltica, histrico-culturales, pedaggicas, metodolgicas y disciplinarias (CFE, Res. 24/07, 25). Tambin se entiende a la docencia como prctica de mediacin cultural, reflexiva y crtica, () como trabajo profesional institucionalizado, que se lleva a cabo en las instituciones educativas, en el marco de la construccin colectiva de intereses pblicos, de aspiraciones compartidas y del derecho social a la educacin y tambin, como prctica pedaggica construida a partir de la transmisin de conocimiento y de las formas apropiadas para ponerlos a disposicin de sus alumnos y tomando a la diversidad como contexto (Ibid., 25). Asimismo, es primordial conformar organizaciones y contextos formativos acordes con una propuesta profesionalizante, por ello, se busca impulsar el desarrollo de organizaciones dinmicas y abiertas como ambientes de formacin y aprendizajes articulados en redes sociales, educativas y acadmicas, acordes con las nuevas tendencias pedaggicas y organizacionales, (...) a travs del mejoramiento de todos los procesos de gestin institucional, (...) afianzar la integracin de los institutos, en formas slidas y explcitas de articulacin con las escuelas destino, () de variadas caractersticas urbanas-rurales, de localizacin cntrico-periferia; () incluyendo el desarrollo de trabajos y
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Ministerio de Educacin (2007). Plan Nacional de Formacin Docente. Bs. Aires, Instituto Nacional de Formacin Docente. Disponible en www.me.gov.ar.

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experiencias pedaggicas conjuntas y la participacin activad de docentes de las escuelas, especialmente capacitados, como orientadores de prcticas docentes (CFE, Res., 23/07, 21). Ello tiene que contemplar slidas y explcitas formas de articulacin de grupos de institutos entre s y entre estos y las universidades (), en proyectos colaborativos conjuntos y en desarrollos innovadores de la formacin (Ibid., 23). En cuanto al nuevo modelo formativo de docentes de Nivel Primario de la Provincia de Buenos Aires, sancionado por Resolucin 4.154/07 del Consejo General de Cultura y Educacin se plantean como propsitos del horizonte formativo de la docencia: el fortalecimiento de la identidad y la significacin social de la profesin docente, la conformacin del maestro como productor colectivo del discurso pedaggico, y el posicionamiento activo del maestro como trabajador de la cultura.

Y, en este marco de horizonte formativo, tanto para los que estn en la formacin inicial como para los que estn en la formacin continua, el nuevo modelo docente otorga su centralidad a la enseanza, a la comprensin del contexto, la prctica y la reflexin continua sobre la misma. Todo ello implica hablar no slo de un maestro profesional de la enseanza, sino tambin de un maestro pedagogo y tambin trabajador cultural (transmisor, movilizador y creador cultural). En todos los casos se alude a un trabajador de la educacin, a un trabajador del campo intelectual. La regulacin de su trabajo, entonces, no proviene slo de las normativas estatutarias y/o educativas en general, ni de las prescripciones institucionales a su prctica, como as tampoco de los avances del conocimiento pedaggico o disciplinar, ni slo de las innovaciones sobre las prcticas de la enseanza, muchas veces diseadas por el mercado editorial. Tambin proviene de la construccin colectiva de la prctica docente y del discurso pedaggico que la comprende y posibilita. Esto es, se cuestiona el divorcio entre el sujeto cultural, el docente que lleva adelante la prctica cotidiana en las escuelas, y el sujeto pensante, el pedagogo que piensa sobre la educacin y la enseanza, an sin tener experiencia docente en la escuela (DGCE, Res. 4154/07, p. 13). En este planteo del docente como profesional de la enseanza, pedagogo y trabajador cultural, se aprecia la ampliacin de los mbitos de regulacin de la prctica del ejercicio docente, segn una reciente produccin de Menghini, Morales y Aiello (2008). La centralidad de la enseanza para el docente, est atravesada por la tensin entre transmisin de saberes y proceso de reconstruccin cultural y de la propia transmisin; entre la accin referenciada al docente y los mltiples espacios, circunstancias y sujetos referenciales que influyen, y tambin, entre el rol individual en la cultura escolar y la enseanza como un proceso compartido y social, pues el propsito poltico formativo de fortalecer la identidad, la presencia y la significacin social de la profesin docente implica desarrollar un anlisis histrico-crtico de la prctica profesional docente (atendiendo a las necesidades sociales, culturales, polticas, educativas y del mundo laboral-profesional). En este contexto, la transformacin de la prctica docente debe alentar la construccin de una profesin docente transformadora de la educacin, que se articule con los procesos de transformacin de la sociedad, la poltica y las culturas (DGCE, Res. 4.154/07, p. 15). El maestro como pedagogo debe confrontar la racionalidad pedaggica instrumental, ordenada y regida por la previsibilidad, con la racionalidad pedaggica comunicativa. centrada en la intersubjetividad y la problematizacin. Un tipo de racionalidad (...) que asume el desafo de articular con su accin la reflexin y de hacer hablar tericamente su prctica, a la vez que enriquecer el campo de la reflexin terica en su propia prctica, a

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travs de la problematizacin que realiza en comunicacin con otros (...) en una suerte de espiral dialctica permanente (Ibid., 16). Este rol de pedagogo, el docente tiene que vincularlo con el de atender a las caractersticas de las nuevas juventudes, en relacin a sus propios destinatarios, para tener una actitud crtica frente a los actuales paradigmas de la juventud, que se sitan entre enfoques tradicionales, transicionales o avanzados. Un enfoque avanzado de la juventud, seala a sta como una etapa ms del desarrollo humano, considerndolos actores principales y estratgicos de la renovacin permanente y necesaria de las sociedades. As, es visto desde sus potencialidades y como un ser activo, promoviendo su autonoma, su participacin comunitaria y su integracin social y crtica (cfr. Ibid., 25). El docente como trabajador de la cultura implica ser transmisor, movilizador y creador de la cultura, pues las ideas tradicionales han presentado a la cultura como algo acabado y como insumo factible de ser enseado. Sin embargo, resulta necesario repensar hoy el carcter poltico-cultural de la escuela y el rol del docente como trabajador de la cultura. Para ello es necesario que el maestro pueda reconocer e interactuar con otros espacios y otros trabajadores de la cultura, [] con una percepcin crtica de las tensiones entre diversidad y hegemona cultural (Ibid., 17). Hoy el maestro es un actor clave para reconstruir el sentido sociopoltico de la educacin como una poltica cultural inclusiva. La interculturalidad implica ante todo reconocimiento del otro, de otro saber, otra experiencia, otra vivencia []. El maestro [] ha de ser agente de una pedagoga de la diversidad, recuperando y reinstituyendo la diversidad de miradas, que permita repensar la relacin y que promueva integracin ms que inclusin (Res. DGCE 4154/07, p.17). En este sentido, la formacin docente actual reclama una actitud crtica frente a la realidad social y cultural, pues la criticidad del mundo actual evidenciada de manera particular en la insustentabilidad ambiental del modelo social vigente y las formas de pensar que genera, hace necesario interpelar lo educativo, tensionando an ms la prctica docente, ampliando y complejizando sus horizontes formativos (DGCE, Res. 4.154/07, 14). Es de destacar que entre los destinatarios se encuentran no solamente los alumnos que se constituirn en nuevos docentes, sino tambin sus propios formadores y los alumnos en escolaridad vinculados con estas prcticas. Llegado a este punto, parece importante hacer mencin, a la discusin que Beillerot plantea entre el ser formador y el ser enseante, a los efectos de percibir matices que estn presentes en ciertos enunciados actuales, pues seala que el concepto ensear, privilegia el eje profesor-saber; formar privilegia el eje profesor-alumno y aprender, privilegia el eje alumno-saber, donde es posible poner el acento sobre uno de los ejes y no sobre los otros, indicando que es imposible tener los tres al mismo tiempo (Beillerot,1998, 20). As, seala, que el formador es el que hace pedagoga, y as es el que tiene el arte de la tcnica para educar y sobre todo para ensear (Beillerot, 49), pero no slo ello, pues ser pedagogo implica hacer una teora sobre las prcticas, que implica una especie de reflexin sobre la educacin ejercida por estos educadores y por los maestros. Una reflexin que no es totalmente libre, ya que tiene su propia finalidad, la de hacer que la prctica educativa sea coherente al objetivo preestablecido (Beillerot, 50).

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De all, que el formador debe ejercer la accin pedaggica pero no solo, por su cuenta, sino en un colectivo que refiere a la accin cultural de la misma educacin, pero la especificidad de esta accin, es la de los procesos de ensear y aprender que instalan los saberes en el corazn de la actividad misma (Beillerot, 52). En este sentido, plantea las capacidades que debe conformar el nuevo docente, como nuevo pedagogo, por ello, Beillerot presenta las nuevas competencias: identificar los obstculos que hay que superar o los problemas que hay que resolver para realizar un proyecto. encarar diferentes estrategias realistas, elegir la estrategia menos mala, sopesando las posibilidades y los riesgos, planificar e implementar la estrategia adoptada, si es necesario, movilizando otros actores, conducir esta implementacin en funcin de los acontecimientos, afinando y modulando la estrategia prevista, reevaluar regularmente la situacin y, si es necesario, cambiar radicalmente de estrategia, respetar a lo largo del proceso algunas reglas de derecho o de tica, a veces contradictorias, dominar sus emociones, sus humores, sus valores, sus simpatas o sus antipatas cada vez que estos interfieran con la eficacia o la tica, cooperar con otros profesionales cada vez que sea necesario, eficaz o equitativo, sacar enseanzas de la experiencia, documentar las operaciones y las decisiones (Ib., 72).

Junto a estas competencias, pueden sealarse las caractersticas que Diker y Terigi, sealan sobre la actividad docente en la actualidad, que lejos de establecer un inventario taxativo, buscan explicitar aspectos significativos: la multiplicidad de tareas que supone el rol docente; la variedad de contextos en que estas tareas pueden desempearse; la complejidad del acto pedaggico; su inmediatez; la indeterminacin de situaciones que se suscitan en el curso del proceso de trabajo docente; la implicacin personal y el posicionamiento tico que supone la tarea docente (Diker y Terigi, 1997, 96).

Este marco conceptual sobre la formacin docente, permite comprender las caractersticas y los modelos vigentes, con sus contraposiciones y complementariedades, planteando desafos crecientes para un desarrollo profesional docente en la actualidad. 2.2.2. El curriculum de formacin docente y su gestin

El currculo conforma en la actualidad un mbito central de la accin y la ciencia educativa, desde el punto de vista terico y sobre todo por su incidencia prctica en el quehacer de toda sociedad. La epistemologa, la sociologa, la psicologa, la didctica, hasta las ciencias polticas lo toman como tema de estudio, conformando un vasto corpus terico. Desde la teora curricular, el curriculum es comprendido como una propuesta o proyecto formativo debidamente organizado y programado para destinatarios especficos, promoviendo el logro de una formacin de calidad y atendiendo a los procesos de su implementacin (Zabalza, 2002). Asimismo, esta propuesta formativa es fruto de un intenso proceso de seleccin de contenidos culturales, fruto de la intervencin de numerosos actores responsables de la funcin formativa, donde generalmente se encuentra el Estado, los especialistas de las reas disciplinares y los actores docentes, representados en distintas organizaciones (Prez Gmez, 1994). A su vez, desde el enfoque de desarrollo curricular, Stenhouse (1996) plantea que el curriculum implica la atencin a la vinculacin permanente entre las instancias de diseo e implementacin curricular, haciendo referencia a una nica realidad dinmica, que atiende a la reflexin e investigacin en la implementacin en una unidad de sentido. Por su parte, desde enfoques

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basados en la formacin y el desarrollo profesional basado en la prctica, se comprende al curriculum desde la tensin constante entre su diseo propositivo y su implementacin en el territorio de la praxis, por lo que el mismo se constituye principalmente en el mbito del cruce de prcticas escolares (Gimeno Sacristn, 1995) en el marco de fines y metas en tensin por la intervencin de los actores educativos mencionados. Al respecto, Gimeno Sacristn caracteriza el currculo como el proyecto selectivo de cultura, cultural, social, poltica y administrativamente condicionado, que rellena la actividad escolar, y que se hace realidad dentro de las condiciones de la escuela tal como se halla configurada (1995, 40). En trminos cercanos, C. Coll, sostiene, que el curriculum es el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin. Para ello, el curriculum proporciona informaciones concretas sobre qu ensear, cundo ensear, cmo ensear y qu, cmo y cundo evaluar. Este planteamiento est prximo, en principio, al que defienden autores como Stenhuose (1984), para quien un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica (Coll, 1991, 32). As, luego de una tradicin academicista de concebir al curriculum como el conjunto de contenidos debidamente seleccionados, adems de los autores citados, otros, como Angulo Rasco, Romn Perez y Camilloni, entre otros, consideran que el curriculum incluye tanto la descripcin del proyecto educativo como el anlisis emprico de lo que realmente sucede en las aulas cuando ste se lleva a cabo. En este sentido, afirma Coll, hay dos aspectos relacionados con el curriculum, el Proyecto o Diseo Curricular y su Aplicacin, y que ambos estn ntimamente conectados (...) el problema reside () en que, definido de esta manera amplia, el curriculum termina por abarcar la totalidad de elementos de la educacin formal perdiendo as su carcter especfico y tambin su operatividad () pero no todo lo que ocurre en las aulas puede reducirse al desarrollo del curriculum (Coll, 1991, 32). As, el curriculum implica su organizacin o proyecto y su gestin o desarrollo, es decir el conjunto de aspectos presentes en la implementacin de un plan formativo, cuya complejidad es tan relevante y hasta mayor que la misma conformacin de la propuesta formativa. La gestin curricular implica la atencin y el acompaamiento de todos los procesos institucionales y pedaggicos por los cuales se realiza el acto formativo, por ello, la gestin refiere a la implementacin del proyecto en un marco institucional, con destinatarios especficos y responsables de su desarrollo. Sus propuestas deben guardar una gran lgica interna y una perspectiva propia en su implementacin, sea nacional, provincial o local-institucional. All se ponen en juego vinculaciones con la didctica, la psicologa y las prcticas educativas, en el marco de las teoras de aprendizaje presentes en toda implementacin educativa. En este sentido, el curriculum de formacin docente, guarda una relevancia particular, por tratarse de un plan para la formacin de formadores, atendiendo a la incidencia social y personal que ejerce dicho proyecto, y la gestin del mismo comprende procesos complejos, concurrentes, pero tambin conflictivos, principalmente por la puja de intereses, en la implementacin del plan. Gimeno Sacristn, por su parte, considera que la teora curricular plantea actualmente cuatro concepciones especficas del curriculum frente a su cometido: a. el curriculum como suma de exigencias acadmicas, implica focalizar su sentido y su rol en la determinacin de los contenidos acadmicos y establecer los modos de administrarlos y evaluarlos;

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b. el curriculum como base de experiencias, se basa en el enfoque anglosajn que considera a las actividades como eje principal de la formacin, siguiendo a Dewey y la Escuela Nueva europea; c. el legado tecnolgico y eficientista en el currculo, que busca la eficiencia del sistema y la racionalidad de los componentes. Kliebard, refiere a la racionalidad cientfica trasladada al modelo burocrtico del curriculum, donde el gobierno del curriculum ha asimilado modelos de gestin cientfica que, independizndose del marco y del momento en el que surgen, se han convertido en esquemas autnomos que plantean un tipo de racionalidad en abstracto (Gimeno Sacristn, 1995, 53), y d. el curriculum como configurador de la prctica: puente entre la teora y la accin. La orientacin curricular que centra su perspectiva en la dialctica teora-prctica es un esquema globalizador de los problemas relacionados con el curriculum que, en un contexto democrtico debe desembocar en planteamientos de mayor autonoma para el sistema respecto de la administracin y del profesorado para modelar su propia prctica. Es el discurso ms coherente para poner en relacin los diferentes crculos de los que proceden determinaciones para la accin pedaggica, con una mejor capacidad explicativa (cfr. Ibid., 56). Este ltimo enfoque guarda una gran relevancia con el objeto de estudio de esta investigacin y con el enfoque de la relacin teora y prctica y su articulacin en la formacin de docentes. Esta concepcin del curriculum destaca el valor de la accin formativa conjunta del ejercicio de las prcticas, tanto de docentes como de alumnos, en cuanto interpretacin e implementacin de los objetivos, contenidos y actividades curriculares. Esta nueva dimensin o visin de la teora y prctica curricular no anula el planteamiento del curriculum como proyecto cultural, sino que partido de l, analiza cmo se convierte en cultura real para profesores y para alumnos, incorporando la especificidad de la relacin teora-prctica en la enseanza como una parte de la propia comunicacin cultural en los sistemas educativos y en las aulas (Gimeno Sacristn, 1995, 61). Al respecto, Edelstein, Contreras, Imbernn, Davini y Camilloni, entre otros, destacan la gran incidencia del curriculum como configurador de prcticas, y su particular atencin en la formacin de docentes, por la relevancia de los efectos posteriores de la tarea formadora, y particularmente, de las prcticas docentes. En este sentido, Gimeno Sacristn, sostiene, que el curriculum acaba en una prctica pedaggica () siendo la condensacin o expresin de la funcin social y cultural de la institucin escolar, es lgico que a su vez impregne todo tipo de prctica escolar. El curriculum es cruce de prcticas diferentes y se convierte en configurador, a su vez de todo lo que podemos denominar como prctica pedaggica en las aulas y en los centros (Ibid., 30). Y dicha visin, comprende percibir la multicontextualidad de las prcticas docentes y las implicancias de dichos mbitos, de unos con otros en la configuracin e implementacin de los planes formativos.68 El curriculum, en este enfoque, se comprende desde el anlisis de las prcticas de enseanza y aprendizaje, que implica no ser indiferente a las complejas determinaciones de que es objeto la prctica pedaggica ni al papel que desempean en ello los procesos que posibilitan la concrecin del curriculum en las condiciones de las prctica (Ibid., 57). Este planteo es sumamente dinmico, analtico y crtico, en cuanto que concibe al curriculum por su accin e incidencia en la formacin, y como concurrencia de prcticas, donde las tareas son componentes, contenidos y mediaciones de las prcticas en su globalidad, constituyndose en matriz de socializacin y
La mayora de las prcticas pedaggicas tienen esa caracterstica de estar multicontextualizadas. Las actividades prcticas que sirven para desarrollar los curricula estn imbricadas en contextos anidados unos dentro de otros o solapados entre s. El curriculum se traduce en actividades y adquiere significados concretos a travs de ellas. Esos contextos son productos de tradiciones, valores y creencias muy asentadas que muestran su presencia y obstinacin al cambio cuando una propuesta metodolgica alternativa se pretende instalar en unas condiciones ya dadas (Gimeno Sacristn, 1995, 32).
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concrecin de la profesionalidad. Este anlisis del curriculum, se vincula con la concepcin procesual, presentada previamente, pues es una realidad prctica compleja, que se sustancia o se concreta en realidades y procesos diversos, analizables por s mismos desde diferentes puntos de vista, pero conectados ms o menos estrechamente entre s: el curriculum como expresin de una serie de determinaciones polticas para la prctica escolar, el curriculum como contenidos secuencializados en unos determinados materiales, como saberes impartidos por los profesores en las aulas, como marco de las interacciones e intercambios entre profesores y alumnos (Ibid., 24) Dicho enfoque, tambin implica comprender la correspondencia entre el curriculum prescripto, el presentado, el moldeado por los profesores, el que se considera en accin, el realizado y el evaluado. Por otra parte, el curriculum entendido como configurador de la prctica y cruce de prcticas, remite a la relevancia de la articulacin y tensin entre teora y prctica en todo proceso formativo, objeto formal de nuestra investigacin. As, tambin la articulacin teora y prctica se percibe desde un enfoque del curriculum de cruce de prcticas, y del anlisis de stas es analizar el curriculum en accin, pues toda tarea tiene una coherencia interna, y de acuerdo con los supuestos que se proyectan en ella posee una coherencia terico-prctica (Cfr. Ibid., 318). Adems, en el ejercicio docente, prcticas reales, racionalizacin de las mismas por parte de los profesores, supuestos subyacentes analizados desde aportaciones diversas y desde una visin crtica de la realidad es la interaccin que debe provocar la dinmica de conexin entre teora y accin, recuperando as la teora el valor ilustrador de la prctica para los profesores, ofrecindoles instrumentos de anlisis crtico de las experiencias prcticas (Ibid., 319). Analizar las prcticas, en el marco de la gestin y el desarrollo del curriculum es central para los objetivos de este estudio, pues como seala el espaol, las tareas hacen adems de vehculos entre los supuestos tericos y la accin, no slo en el sentido teora-prctica, sino tambin en el sentido inverso, de la prctica a la teora (Ibid., idem). Los problemas de la prctica docente conllevan la implicancia de analizar su correspondencia con el planteo articulacin entre teora y prctica, y ello se evidencia tambin en la problemtica curricular como agente configurador de las prcticas de enseanza. As, si la prctica es impensable sin concebirla como expresin de mltiples usos, mecanismos y comportamientos relacionados con el desarrollo de un determinado curriculum, la comunicacin teora-prctica no puede desconsiderar la mediatizacin curricular como canal privilegiado (Ibid., 32). Adems, el propio discurso sobre la relacin teora-prctica se nutre de la teora y de las prcticas curriculares. Un discurso que debe desbordar los estrechos lmites del aula. En la configuracin y desarrollo del curriculum podemos ver interimplicarse prcticas polticas, administrativas, econmicas, organizativas e institucionales, junto a prcticas estrictamente didcticas (Ibid., 33). Por otra parte, una particular vinculacin se establece entre el curriculum, la cultura y la sociedad, por la cual se estructuran y seleccionan los saberes y las experiencias formativas principales y complementarias debidamente organizadas para la formacin, y en particular en la formacin de enseantes. As, se entremezcla, con el curriculum los fines mismos de las instituciones educativas, por ello, la complejidad de los currculos modernos de la enseanza obligatoria es reflejo de la

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multiplicidad de fines a los que se refiere la escolarizacin. Y esto es un hecho consustancial a la existencia misma de la institucin escolar, en consecuencia, el anlisis del currculo es una condicin para conocer y analizar lo que es la escuela como institucin cultural y de socializacin (Ibid., 19). En este sentido, Davini seala, respecto de los planes curriculares de formacin docente, que stos establecen qu deber aprender el estudiante para ser integrante legtimo de la docencia, adopta una lgica en su secuencia y determina cunto tiempo se invierte para aprender. En su dimensin simblica, este marco ordenador configura un recorte particular dentro de un universo de opciones, en funcin de una racionalidad al mismo tiempo pedaggica y social en el campo de la formacin. Como resultado de esas relaciones, el plan de estudio funciona como marco de control y regulacin que determina contenidos y formas: las formas a travs de las cuales la sociedad selecciona, clasifica, distribuye, trasmite y evala el conocimiento educativo considerado pblico, refleja la distribucin del poder y los principios de control social (Bernstein, 1980: 47) (Davini, 1998, 14). Por ello, agrega la especialista, los planes de estudio de magisterio, constituyen textos privilegiados y ofrecen un acceso estratgico a las competencias del docente encargado de conducir los procesos escolares. Pueden mostrar qu maestro se desea formar y, de manera extendida, qu se espera de la escuela (Ibid., 14). De este modo, el plan representa un texto pedaggico que organiza y regula el proceso de formacin y define los lmites del conocimiento a transmitir, considerado necesario para el desempeo del rol. Expresan, as, mapas del saber para la formacin de competencias adecuadas a la divisin del trabajo educacional. En trminos de Bourdieu, representan el capital cultural que los estudiantes debern internalizar para ser integrantes legtimos de la docencia. Al mismo tiempo que establecen una seleccin de contenidos, los planes definen los parmetros del saber que pretende ser transmitido, al organizarlo en un determinado orden (secuencia) y en un determinado perodo de tiempo (ritmo) (cfr. Ibid., 58). Y siguiendo a Bernstein, se establece el proceso formativo en el tiempo a travs de las secuencias y reglas de ritmo, que segn Davini inciden en la constitucin del nuevo docente, pues se establecen las reglas de secuencia que suponen reglas de ritmo, el ritmo es la tasa de adquisicin esperada de las reglas de secuencia, o sea, cunto ha de aprenderse en un tiempo determinado. Esencialmente el ritmo consiste en el tiempo concedido para hacerse con las reglas de secuencia (Ibid., 15) Por otra parte, para Lundgren69 es imposible interpretar el curriculum y comprender los enfoques tericos sobre el mismo, fuera del contexto del que proceden. As, el curriculum forma parte en realidad de mltiples tipos de prcticas que no se pueden reducir nicamente a la prctica pedaggica de enseanza; acciones que son de orden poltico, administrativo, de supervisin, de produccin de medios, de creacin intelectual, de evaluacin, etc.() que inciden en la accin pedaggica (Gimeno Sacristn, 1995, 24). De este modo, el contexto del aula, las personas, la perspectiva histrica escolar y el contexto poltico educativo atraviesan todo plan curricular. Estos contextos, tambin se vinculan con subsistemas que atraviesan el curriculum, como el poltico-administrativo, de participacin y control, produccin de medios, creacin de cultura y ciencia, tcnico-pedaggico, de innovacin y prctico pedaggico. Es de destacar que en este ltimo nivel es donde se efecta la presente investigacin, intensamente vinculado con la implementacin y gestin del curriculum. Luego de este marco general, resulta destacado sealar la influencia en la actualidad de las etapas histricas de los modelos curriculares de formacin docente. Davini (1998, 15) destaca la vinculacin implicante entre el diseo curricular y el desarrollo del mismo, por ello, efecta importantes estudios sobre esta
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Citado por Gimeno Sacristn (1995, 44).

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evolucin histrica, ya que es posible indagar la evolucin de las propuestas y el tipo de competencias que se adscriben al magisterio. As, el estudio de las relaciones entre estos marcos y el discurso instruccional de los profesores manifiesta qu se estabiliza y qu cambia en la formacin de los maestros y profesores. La autora seala, que el plan de estudio se asienta en un sistema de clasificacin que no solo organiza la seleccin y jerarqua de los contenidos, sino que ordena la realidad estableciendo un sistema de lmites pedaggicos, y ante todo sociales, que son tcitamente adquiridos durante la formacin. De acuerdo con estos lmites sociales se agrupa lo que debera ir junto y se separa lo que debera aislarse; lo que es legtimo adscribir a la docencia y lo que es ilegtimo (cfr. Ibid., 17). El programa es la evidencia escrita de una teora, de una forma de entender y pensar la enseanza, indisociablemente pedaggica y social, que construye una identidad simblica (discursiva) y prctica (productos) del magisterio. Asimismo, el estudio de la gramtica interna del discurso oficial (los planes) y del discurso instruccional (los programas) permite comprender la continuidad o discrepancia entre sus lgicas clasificatorias. La eficacia de la jerarquizacin cultural del plan estriba en su capacidad de generar sistemas de pensamiento y accin transmisibles por la enseanza (cfr. Ibid., 18). Como se seal en el punto anterior, el Normalismo implant un sistema de formacin homogeneizante en funcin de los ideales de disponer de educadores de primeras letras identificados con los ideales de la nacionalidad argentina, tanto para los nativos como para los inmigrantes, y de brindar una orientacin pedaggico-cientfica, acorde a cada etapa, y los planes de estudios reflejaron estas improntas, especialmente en las Escuelas Normales y, por extensin, en los Institutos provinciales que avanzado el siglo XX se irn creando. As, luego de los primeros tiempos, en que el Normalismo brind una formacin especfica, diferenciada de las escuelas preparatorias anteriores, paulatinamente, fue surgiendo el nivel medio o secundario de educacin, y en esta estructura se fue incorporando la carrera docente. De este modo, hacia 1941, la enseanza media comprender un Ciclo Bsico de 3 aos y otro de Ciclo Superior de dos aos (cfr. Davini, 1998, 47), y la formacin docente constituir el ltimo ciclo. En las dcadas siguientes, los diseos curriculares de formacin docente estarn totalmente atravesados por la ideologizacin poltica de sectores contrapuestos, y algunos ms que otros, e irn adoptando modelos vinculados con la racionalidad cientificista y el enfoque tecnolgico. A partir de 1969 la Formacin Docente Inicial queda bajo la rbita de la Enseanza Superior Nacional y Provincial, articulada con los dos ltimos aos de la enseanza secundaria. Posteriormente, la formacin docente adopta una nueva modificacin con una estructura de cuatro aos, dos del Bachillerato de Orientacin Docente (BOD) y otros dos aos con la carrera de Profesorado de Enseanza Primaria Superior (PEP), implementado desde 1973, que incoporan la Formacin Profesional y numerosas asignaturas tcnicas como Planeamiento, Conduccin y evaluacin del aprendizaje, Administracin y organizacin escolar, Taller Didctico, y las Didcticas especficas (Lengua, Matemtica, Cs. Biolgicas, Fisicoqumica, Sociales, Artes Plsticas y Ed. Fsica) (cfr. Ibid., 54). Posteriormente, los planes formativos estarn influidos por los gobiernos de facto con mucho control ideolgico y adoptando un enfoque tecnolgico. En el marco de la democratizacin de los 80, el nuevo plan formativo presenta el espritu participativo de la poca e incorpor los avances de la psicologa educativa, las didcticas especficas y el rea de Prctica comprendido por Observacin y Prctica, con 8 horas, y la Residencia de un cuatrimestre, segn Resol. Min. N 146/1982. En las Provincias, los planes formativos siguieron, en trminos generales, este modelo (cfr. Ibid., 67). Posteriormente, hubo dos intentos de reformas de la formacin docente inicial, que no llegaron a prosperar. El primero tuvo lugar entre 1987 y 1989, a travs del proyecto de Maestros de Enseanza Bsica (MEB), y el segundo fue entre 1990 y 1992, Programa de Transformacin de la Formacin Docente (PTFD), ltimo plan curricular para las Escuelas Normales Nacionales, que incorpor espacios para la reflexin sobre el conocimiento, las materias tericas se convirtieron en Mdulos subdividiendo los ejes temticos, igual que en las materias tcnicas y se incorporaron numerosos talleres. El espacio de prctica tuvo como modalidades: Trabajos de campo y observacin y la Residencia, se incorporaron actividades de Investigacin y diversos espacios formativos electivos. Este plan no alcanz

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un adecuado desarrollo, por los procesos de transferencias a las provincias de los ISFD nacionales. Con la Ley Federal de Educacin, N 24.195, se inici una nueva etapa, con cierta resistencia por parte de diversos sectores, donde se establecieron los lineamientos del Sistema Federal de Formacin Docente y se conformaron los primeros Lineamientos Nacionales para el primer Diseo Curricular, que comprendieron tres reas: Formacin General o de Fundamento, Formacin Especfica por reas Disciplinares y Formacin de Nivel (Inicial o EGB). Esta organizacin curricular plante un giro sustantivo al sealar a la prctica docente como eje y centro de la formacin y para su implementacin, establecieron experiencias continuas de intensidad progresiva. Junto a ello, se establecieron los Contenidos Bsicos Comunes para dicha formacin docente de todo el pas, que, junto a las anteriores orientaciones, determinaron los nuevos diseos curriculares provinciales y de los ISFD provinciales. Hay que destacar que esta acciones se vinculaban con la Red Federal de Formacin Docente Continua (RFFDC) con circuitos de formacin permanente, en todos los niveles del sistema educativo. En este contexto, surge la Ley de la Provincia de Buenos Aires de Educacin N 11.612, que se concretar en diversos programas, entre los cuales estar el Marco General de los Diseos Curriculares, Res. N 13.298/99 de la Direccin General de Cultura y Educacin, y el Diseo Curricular para la Formacin Docente de Nivel Inicial y EGB, Res. N 13.271/99. Como ya se mencion, la organizacin se estructura en torno a los principios La Prctica Docente, eje vertebrador, La Escuela y su Contexto, comprendiendo la problemtica institucional y las variables contextuales y La Educacin como Prctica Social, con una actuacin profesional integradora y coherente segn las dimensiones del hecho educativo (cfr. Res. DGCE 13.271/99, 9). Esta organizacin curricular se estructura en Espacios Formativos, que comprenden la Fundamentacin Pedaggica, Especializacin por Niveles, Orientacin y Prctica Docente. Si bien el diseo curricular busca la integracin de los componentes, la primera de estas reas refiere a la formacin terico-conceptual, y las otras tres se orientan ms hacia la aplicacin e implementacin prctica, aunque se promueve la integracin y articulacin de anlisis teora y prctica. Los espacios de Fundamentacin Pedaggica se centran en el estudio de la educacin en su ms amplio sentido, y comprende el conjunto de concepciones y teoras para analizar, explicar y comprender los hechos y procesos educativos, de los cuales se derivan las orientaciones para la accin. Es el mbito para el tratamiento de situaciones concretas, a la luz de esas teoras y concepciones, articulado con el Espacio de la Prctica (Ibid., p. 10). Se establecen Perspectivas de formacin general con diferentes miradas sobre el estudio de la educacin, las cuales son Perspectivas Filosfico-Pedaggica, Socio-Poltica, Pedaggica-Didctica y PolticoInstitucional. Su carcter articulador requiere que los docentes (...) asuman una actitud de disponibilidad interdisciplinaria, de consulta, de trabajo en equipo, de proyectos comunes, de ctedras que compartan momentos de aprendizaje, y una interaccin continua con las dems reas para mantener la coherencia ya sealada y para recoger sus preocupaciones y problemas pedaggicos y buscar soluciones conjuntas (Ibid., p. 11). Esta impronta integradora de las Perspectivas de formacin de fundamento ser una de las metas ms complejas y difciles de cumplirse en su implementacin. Asimismo, los espacios de Especializacin por Niveles, comprenden aportes de la antropologa, sociologa y la psicologa en relacin a las vinculaciones de los sujetos destinatarios con el objeto de conocimiento, promovindose, tambin un enfoque interdisciplinario. Por otra parte, La Prctica Docente se constituye en el espacio central como eje vertebrador, que atraviesa toda la carrera, y en cada ao comprende una instancia particular de ejercicio e integracin de los dems mdulos de enseanza, incorporando, as, una dimensin innovadora y estructural en la formacin docente,

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pues es la instancia donde convergen, en una concepcin integradora de la accin pedaggica, todos los conocimientos y competencias que los alumnos adquieren durante su formacin (Ibid., p. 10). Este es el espacio de integracin y articulacin entre teora y prctica principal, con caractersticas de progresividad paulatina en cada ao y vinculando los saberes y capacidades que se desarrollan en los dems espacios formativos. En este mbito, se concibe a la tarea en el aula como una de las dimensiones de la prctica docente, pero no la nica... Por el contrario, forma parte de las prcticas institucionales y contextualizadas socialmente, con lo que adquiere su configuracin de prctica social (DGCE Res. 13.271/99, p. 10). La contextualizacin de estas iniciativas en las polticas neoliberales, los rechazos paulatinos a los procesos de descentralizacin, las carencias en los procesos de implementacin por parte del Estado nacional y provinciales y los resultados desfavorables en los aprendizajes en las escuelas EGB, fueron acrecentando los reclamos de cambios en las estructuras del sistema educativo y de la formacin docente. Insaurralde, al analizar las caractersticas de la evolucin del plan formativo que ha ido adoptando desde la dcada de los 80 en adelante, sostiene que los modelos formativos proponen una mayor vinculacin de las reas disciplinares, la incorporacin de ms espacios de formacin terica, el aglutinamiento de mbitos formativos, y la incorporacin de espacios de determinacin institucional, con opcionalidad para el alumnado, pero estas instancias generaron implicancias de consensos muy dbiles en las instituciones y con cierta tendencia al rechazo (Insaurralde, 2004, 25). A partir de la implementacin de nuevas orientaciones poltico educativas desde 2003 con el Plan Nacional de Formacin Docente Continua, destaca las insuficiencias formativas que se perciban,70 y propone el desarrollo de modalidades de formacin que incorporen experiencias de innovacin para la mejora de la enseanza en las escuelas, as como el seguimiento y monitoreo del curriculo (...), favoreciendo el desarrollo de nuevas modalidades y experiencias de formacin, enseanza, aprendizaje y evaluacin acordes con las capacidades y competencias profesionales que se esperan desarrollar, incorporar los resultados de la experimentacin e investigacin pedaggica a fin de mejorar las prcticas de enseanza () contribuyendo a la mejora y renovacin de las prcticas docentes en las escuelas (...) la evaluacin sistemtica de los planes y programas de estudio, evitando su conservacin inercial o su cambio burocrtico, apuntando a su mejora y perfeccionamiento permanente (CFE, Res. N 23/07, p. 28). El nuevo modelo de formacin docente implica la organizacin del diseo curricular en tres campos de conocimientos. El Campo de Formacin General se dirige a desarrollar una slida formacin humanstica y el dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el anlisis y comprensin de la cultura, el tiempo y contexto histrico, la educacin, la enseanza, el aprendizaje y la formacin del juicio profesional para la actuacin en contextos socio-culturales diferentes (Res. 24/07, 32). El Campo de la Formacin Especfica est dirigida al estudio de la/s disciplina/s especfica/s para la enseanza en la especialidad en que se forma, la didctica y las tecnologas educativas particulares, as como las caractersticas y necesidades de los alumnos en los niveles individual y colectivo, en el nivel del sistema educativo, especialidad o modalidad educativa para la que se forma (CFE, Res. 24/07, 32).
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El Instituto Nacional de Formacin Docente Continua (INFOD), destaca el insuficiente desarrollo de capacidades en la gestin del currculo y de nuevas modalidades pedaggicas (...), los cambios en los planes de estudio no han estado generalmente acompaados por mejoras en la dinmica y condiciones del desarrollo curricular. Se mantienen estructuras y reglas institucionales clsicas, sin modificaciones en el ambiente de aprendizaje (...), las experiencias en la formacin de competencias prcticas en diversos contextos sociocultural continan presentando debilidades en sus dispositivos pedaggicos (...), escasa coordinacin acadmica y pedaggica entre ISFD-universidades y las escuelas como espacios de prctica y construccin de aprendizajes profesionales, insuficiente sistematizacin, seguimiento, monitoreo y evaluacin del currculo como base para su mejora y actualizacin (CFE, Res. N 23/07, p. 27).

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Por ltimo, el Campo de Formacin en la Prctica Profesional, se encuentra orientada al aprendizaje de las capacidades para la actuacin docente en las instituciones educativas y en las aulas, a travs de la participacin e incorporacin progresiva en distintos contextos socio-educativos (Ibid., id.). En cuanto a la organizacin y al peso relativo de estos campos de conocimiento, el CFE recomienda que la Formacin General ocupe entre e 25% y35 % de la carga horaria total, la Formacin Especfica entre el 50% y 60% y la Formacin en la Prctica Profesional, entre un 15% y un 25%.. En cuanto a la articulacin de estos campos, se seala que la Formacin en la Prctica Profesional, integra conocimientos de los otros dos campos, con nfasis en contenidos de la formacin especfica (Ibid., id.). En los nuevos Lineamientos curriculares se plantean las unidades curriculares como modalidades pedaggicas diversas, que forman parte constitutiva del plan, organizan la enseanza y los distintos contenidos de la formacin y deben ser acreditados por los estudiantes. Entre ellos, es de destacar el valor otorgado a dos de estos, como instancias de articulacin entre teora y prctica, como son los Trabajos de Campo y las Prcticas Docentes. Los Trabajos de Campo son espacios sistemticos de sntesis e integracin de conocimientos a travs de la realizacin de trabajos de indagacin en terreno e intervenciones en campos acotados como tales operan como confluencia de los aprendizajes asimilados en las materias y su reconceptualizacin, a la luz de las dimensiones de la prctica social y educativa concreta, como mbitos desde los cuales se recogen problemas para trabajar en los seminarios y como espacios en los que las producciones de los talleres se someten a prueba y anlisis (Ibid., 53). Por otra parte, las Prcticas Docentes son comprendidas como trabajos de participacin progresiva en el mbito de la prctica docente en las escuelas y en el aula, desde ayudantas iniciales, pasando por prcticas de enseanza de contenidos curriculares delimitados, hasta la residencia docente con proyectos de enseanza extendida en el tiempo. Estas unidades curriculares se encadenan como una continuidad de los trabajos de campo, por lo cual es relevante el aprovechamiento de sus experiencias y conclusiones en el ejercicio de las prcticas docentes (Ibid., idem). La Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, por Res. 4.154/07 dispuso la conformacin del nuevo Diseo Curricular de Formacin Docente, que guarda cercana con las orientaciones planteadas, aunque tambin originalidad propia. Al respecto, el conjunto del proyecto curricular, se organiza tambin en campos formativos, aunque en mayor cantidad, desglosando las que se han mencionado en: Campo de Actualizacin Formativa Campo de la Fundamentacin. Campo de la Subjetividad y las Culturas Campo de Saberes a Ensear. Campo de Formacin en la Prctica Profesional

Es de destacar, que el nuevo Diseo Curricular de la provincia de Buenos Aires, para la formacin docente se fundamenta como un paradigma articulador desde sus principios fundantes, ya que la complejidad del proceso de aprendizaje, implica el acoplamiento, la juntura o la conexin entre elementos, establecindose entre estos una interinfluencia y modificacin mutua. Estos fundamentos se presenta en los ejes: la prctica transformadora; profesional de la enseanza, pedagogo y hacedor de cultura; posicionamiento transformador frente a la problemtica ulica, institucional y social; continuum formativo; sujetos formadores y en formacin entrelazados en el proceso curricular y construccin participativa del vitae (cfr. DGCE, Res. 4.154/07, p.33). En cuanto a la seleccin y organizacin de los contenidos, estos deben articularse con el contexto social. Por ello,

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para que los saberes a transmitir adquieran sentido social, antes que adecuarse y estructurarse frecuentemente de forma rgida, tcnica, inmanente y desconociendo su carcter de arbitrario segn la lgica interna de las disciplinas, deben reorganizarse de acuerdo con la interpelacin que el mundo actual, los campos de significacin y las nuevas condiciones sociales les provocan, y atendiendo a los intereses polticos de formacin de una sociedad y una ciudadana democrtica y crtica (DGCE, Res. 4154/07, p. 32). La resignificacin de los contenidos por el docente, implica volver a autorizar la palabra docente, y as, reafirmar y reforzar su vnculo con el conocimiento y la cultura, que es uno de los modos ms democratizadores de ocupar la asimetra, y el poder, la autoridad y la transmisin que la prctica docente conlleva. Esto implica promover el establecimiento de un vnculo con el conocimiento y la cultura que busque problematizar ms que normalizar (Ibid., p. 33). Tal como sealaba Gimeno Sacristn, la gestin del curriculum, implica analizar la prctica educativa, y en el nuevo Diseo Curricular provincial, se destaca, que sta siempre es una prctica institucionalizada, cuyo cambio requiere remover las condiciones que la mediatizan, actuando sobre todos los mbitos prcticos que la condicionan, que desbordan muy claramente las prcticas de la enseanza aprendizaje en las aulas (Ibid., p. 33). Por otra parte, la prctica es uno de los ejes vertebrales del pensamiento, de la investigacin y de los programas de mejora para las instituciones escolares (). El curriculum es uno de los conceptos ms potentes, estratgicamente hablando, para analizar cmo la prctica se vertebra y se expresa de una forma peculiar dentro de un contexto escolar (DGCE, Res. 4.54/07, 35). Tal lo sealado, el desarrollo curricular (Stenhouse, 1996) implica la organizacin, la gestin, su evaluacin y mejora, donde la implementacin se debe efectuar en un marco institucional, con responsables especficos y complementarios. Sus propuestas guardan una lgica interna y una perspectiva propia articulando el orden nacional, provincial y local. All se ponen en juego vinculaciones con la didctica, la psicologa y las prcticas educativas, en el marco de las teoras de aprendizaje presentes en toda implementacin educativa. La gestin del currculo implica la transposicin didctica (Chevallard, 1995), ya que los contenidos seleccionados, se ordenan para su aprendizaje en instancias especificas, donde el docente efecta una organizacin particular, trabajando con los equipos de las reas especificas. En este sentido, la gestin curricular del nuevo proyecto formativo provincial de docente, se refiere a los formadores, sealando que el papel que se les asigna en el desarrollo del curriculum (), est prefigurado por el margen de actuacin que le deja la poltica y el marco en el que se regula administrativamente el curriculum, segn cules sean los esquemas dominantes en la misma. El contenido de la profesionalidad docente est en parte decidido por la estructuracin del curriculum (DGCE, Res. 4.54/07, 36). Al respecto, Diker y Terigi sealan diversos requerimientos que el curriculum de formacin docente debe contener, destacando en qu debe centrarse la formacin, cules deben ser sus contenidos, sus reas formativas, sus instancias de articulacin, cuestin fundamental en este trabajo, y sealan caractersticas relevantes sobre estos puntos: a. La determinacin de los contenidos y las reas de formacin. Esta es una de las instancias claves, teniendo en cuenta los saberes fundamentales que constituyen la formacin, segn campos organizadores y tambin atendiendo a intereses de los alumnos, segn las caractersticas de la profesin docente. Seguidamente se profundizar los tipos de saberes disciplinares y didcticos necesarios. b. La prctica como objeto de estudio. La centralidad de las prcticas es una instancia que ha avanzado en los ltimos tiempos, reordenando y reorganizando los planes curriculares, de all, que las especialistas

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sealen que una formacin que presenta a las prcticas como aspecto central de la formacin, debe implicar su traslado al proyecto curricular. Al respecto, citan a Perrenoud, quien sostiene que la prctica debe ser el hilo rojo, los objetivos sobre los cuales se trabaja constantemente (Diker y Terigi, 1997, 224). Por una parte, todos los espacios formativos deben hacer referencia a la prctica docente, es decir, al conjunto de aspectos implicantes en el ejercicio de la docencia, aunque las autoras promueven una formacin en las prcticas desde el enfoque analtico, por ello, afirman, que en el campo de la formacin inicial, el desarrollo efectivo de un trabajo analtico sobre la realidad educativa y la actuacin docente supone un recorrido formativo que garantice: un primer abordaje global de la realidad educativa, que ponga al alumno futuro docente en contacto con las mltiples manifestaciones del hecho educativo, y que le permita identificar sus principales dimensiones de anlisis; un trabajo analtico siguiente, que profundice cada una de las dimensiones identificadas; instancias integradoras que aseguren progresivamente la recuperacin del trabajo analtico para la comprensin de la realidad educativa en toda su complejidad, explorndose las mltiples articulaciones entre las dimensiones analizadas (Ibid., 235).

Este trabajo analtico supone el contacto directo y el contacto indirecto con las instituciones, el aula y la realidad de la prctica docente directa, basndose en Perrenoud, quien plantea que debe estar presente de modo real y simblico, en numerosos tiempos de la formacin, y debe ser el eje articulador de todos los aportes de los formadores (Ibid., 236). c. Se debe brindar una formacin general, cultural, ampliando en el orden de lo necesario, los saberes culturales vinculados con el ejercicio de la docencia, pero tambin, destacan la autoras, se debe brindar una formacin pedaggica general, con la cual el nuevo docente se inserta y se moviliza en el sistema educativo y en los mbitos institucionales (cfr. Ibid., 239). d. La formacin en la didctica general y especfica, pues la didctica constituye el saber profesional especfico de los docentes (Ibid., 240). Con ello, se plantea el gran debate sobre la formacin didctica y los saberes disciplinares, que constituyen instancias complejas de articulacin. Al respecto, las especialistas sealan, que en este debate, el objeto de estudio es la enseanza, pero ella es abordada desde la didctica general, las didcticas disciplinares y las didcticas de nivel educativopsicoeducativo. En este sentido, la didctica general ha ido entrando en un campo de borrosidad disciplinar, al mismo tiempo que cada una de las didcticas especficas se fue constituyendo en un campo propio de consolidacin, en funcin del avance del estudio de las mismas prcticas didcticas de cada disciplina. Segn Davini, la vinculacin entre estas es mayor que la que se supone y la separacin no es exactamente por estructuras conceptuales diversas (Ibid., 150), agregando Diker y Terigi que las separan cuestiones ligadas a prcticas socioprofesionales y a regmenes discursivos cuya defendida especificidad justifica no slo la produccin autnoma de conocimiento sino la supervivencia de comunidades de expertos diferenciadas (Ibid., 150). As, no parece correcto desconocer los avances de unos y otros, por lo que, las especialistas proponen mantener la especificidad y la complementariedad y cooperacin entre ambos enfoques, lo mismo que, con respecto a las didcticas por niveles, y en este sentido, plantean la relevancia de establecer ejes de articulaciones fundamentales, que se presentan en el punto siguiente de este marco terico. Tambin, se acude a la relevancia de sealar, que no basta saber la materia para ser docente, en el sentido de que ser experto en un rea no implica ser profesor, de all, la contraposicin, la proporcionalidad y la relevancia de la formacin pedaggica general y la disciplinar especfica, donde se plantean tantas confrontaciones, especialmente, cuando se alude al vaciamiento de contenidos de la escuela.

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Las autoras sealan el valor y el rol que cumple la transposicin didctica de Chevallard, en este cometido y abren el debate a los efectos de que la formacin didctica integre las tres instancias que se han sealado, de la didctica general, las especficas y las de niveles (Ibi., 143). En el marco de la relevancia de la formacin general, didctica y disciplinar, Diker y Terigi, sealan que los contenidos de la propuesta curricular puede ser comprendido desde diversos tipos de saberes, los cuales plantean acentuaciones diversas, aunque complementarias. Se debe establecer los siguientes contenidos: saberes relativos a los contenidos de la enseanza saberes segn sus condiciones de apropiacin saberes segn criterios para construir estrategias de enseanza en torno a aquellos contenidos y a las condiciones de apropiacin, y saberes relativos al contexto inmediato de actuacin para adecuar la enseanza (Ibid., 240).

Entre estos saberes surge el planteo de la especificidad y la propiedad de cada uno, y al mismo tiempo la profundidad y extensin en el tiempo de cada uno, para su desarrollo, producindose tensiones entre ambos planteos, pues la intensidad en el tratamiento debe ser proporcional a la propuesta formativa, del mismo modo que la extensin temporal. Otra cuestin, que tambin aparece como compleja es la articulacin de los tipos de saberes entre s, por cuanto los mismos no se los concibe por separado sino implicantes unos de otros. e. La construccin de la actuacin, implica el conjunto de componentes que conforman la propuesta formativa, pero principalmente, el campo de las prcticas donde se conocern y ejercer la accin formativa prctica. Al respecto, sealan las autoras las siguientes instancias progresivas: Trabajos de campo Trabajos de diseo Primeros desempeos docentes Residencia docente (Ibid. 247).

Cada una de estas instancias guarda su lgica y sus aspectos especficos en la formacin, planteando la progresividad desde el acercamiento al campo de la prctica con actividades de reconocimiento y comprensin de la realidad del ejercicio de la docencia y del desarrollo del alumnado, en instancias institucionales. Posteriormente, sealan el valor de las actividades de planificacin didctica, en tanto, a travs de observaciones de enseanza van conformando su mirada didctica y hbitos para su intervencin en el aula, en trminos de Gimeno Sacristn y Perrenoud. Las observaciones se intensifican en el tiempo y en la profundidad, y luego se van conformando los primeros desempeos docentes. Estas instancias promueven la prctica en microexperiencias didcticas, con la participacin de los alumnos docentes, pero tambin con la participacin de sus pares. Siguiendo a Gimeno Sacristn, destacan, el valor de vivenciar la toma de decisiones prcticas en contextos prefigurados que constituye la tarea docente (Ibid., 254). La etapa de la Residencia docente se diferencia cualitativamente de las anteriores, aunque comprende la observacin, planificacin e intervencin, tal lo ya realizado, pues hay un involucramiento institucionalorganizacional, tambin en la planificacin curricular, al insertarse en la programacin y tambin en la conduccin del aprendizaje, que se prolonga en el tiempo (Ibi., 256).

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f. En este sentido, es de destacar, el aporte que hacen las autoras a la gestin del curriculum de formacin de docentes, es decir el proceso inicial formativo, cuando destacan los siguientes aspectos: sistematizacin de espacios de reflexin, que implica espacios concretos, con el objeto de: . efectuar trabajos reflexivos de la preparacin para las prcticas, rompiendo la reproduccin acrtica y facilitando una entrada respetuosa en las instituciones, . potenciar el diseo de las propuestas de trabajo, con la observacin institucional y de grupos-clase . realizar, en el desarrollo de las experiencias, una reflexin conjunta, con fines de evaluacin del diseo mismo, analizando los ajustes incorporados (cfr., Ibid., 258). articulacin del trabajo con las instituciones que reciben practicantes y residentes, donde la inclusin de los maestros o los profesores en ejercicio en los grados y los cursos en que las prcticas tendrn lugar es un elemento potencialmente transformador de la organizacin institucional de las prcticas de la enseanza. Ello implica el surgimiento de espacios colectivos diferentes, pues los actuales no posibilitan dicha articulacin, cuyo centro es el grupo de trabajo constituido por profesor-docentealumnos futuros docentes, donde los tres se benefician con nuevos aprendizajes personales y en conjunto, brindando orientaciones especficas a los nuevos profesionales. Las autoras sugieren el reconocimiento de esta etapa, para los formandos como primer desempeo docente, otorgando mayor relevancia a dicha instancia preparatoria pero transformadora de la realidad en que practica (cfr. Ibid., 260). La evaluacin de los desempeos docentes formativos ocupa un lugar destacado y complejo, inclinndose por reubicar la evaluacin en el contexto del trabajo formativo que implica que se evale lo que en cuanto nivel de logro del alumno futuro docente, es esperable como consecuencia del trabajo formativo (Ibid., 262) , que implica . tener en cuenta que el proyecto es una instancia conjunta con el profesor y el docente de aula, que puede implicar ajustes; . que la evaluacin del alumno implica la evaluacin del diseo; . que hay que analizar los estilos de desempeo del rol docente, la capacidad para modificar las estrategias anticipadas en funcin del desarrollo de la situacin de aula y los marcos interpretativos para la toma de decisiones del practicante (cfr. 263). En otro orden de cosas, pero vinculado con lo que se viene sealando, Diker y Terigi plantean el valor de la organizacin institucional para la formacin docente continua, que se implica con la gestin del curriculum. Al respecto, destacan Criterios generales para la organizacin institucional: . integracin institucional . especializacin de las instituciones de formacin docente . relaciones interinstitucionales sostenidas . el cogobierno de las instituciones formadoras . fortalecer la profesionalidad y especializacin de los formadores de docentes Transformar las prcticas

Siguiendo a Bolvar, promueven que las instituciones establezcan el tipo de prctica que se quiere contribuir a transformar, para luego sealar cul es la estructura organizacin a adecuar. Se trata de encontrar una estructura que pueda apoyar el desarrollo de unas prctica profesionales en las que los formadores de docentes incrementen su contacto y conocimiento de la prctica escolar y de los modos de intervencin en el campo educativo, teniendo para ello como fuentes el trabajo en la formacin de grado, el contacto con docentes en ejercicio a travs de la capacitacin y la investigacin pedaggica (Ibid., 271).

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Departamentalizacin por funciones.

Se trata de una organizacin institucional segn las funciones de docencia, investigacin y extensin que a las mismas entidades formadoras se les propone en la actualidad, constituyndose no desde la imposicin de polticas sino desde un proceso de acompaamiento y fortalecimiento de las entidades a fin de institucionalizar nuevos modos de organizacin de acuerdo a las funciones complementarias que la misma debe efectuar (cfr. Ibid., 272). En este sentido, las autoras distinguen la departamentalizacin por funciones de la departamentalizacin por temticas afines, donde, sin perjuicio de la constitucin de reas con profesores que dictan ctedras afines, es de sumo inters a nuestro criterio fortalecer institucionalmente las prcticas que se procura instalar como caractersticas de la formacin docente continua a travs de su concrecin en las organizacin de las instituciones formadoras (Ibid., 273). Por ltimo, es de destacar la vinculacin entre el modelo de diseo curricular en la formacin docente y las caractersticas de la gestin organizacin y de los equipos formadores de los establecimientos formadores, y, en este sentido, resultan interesantes las conclusiones a las que arriban Robalino Campos y Krner (2006), en el estudio comparado ya citado. Al respecto, sealan cinco caractersticas globales de los modelos formativos estudiados: a. La existencia de una cultura innovadora. Los centros de formacin docente estudiados, se autorreconocen con una cultura innovadora propia, entendida como el conjunto de actitudes, necesidades y expectativas, conocidas y compartidas por toda la comunidad escolar (profesores, estudiantes, directivos, personal de administracin y servicios) que hace que el centro tenga una actitud positiva hacia los procesos de cambio y se encuentre personalmente comprometida con la mejora del proceso formativo y sus resultados (Robalino Campos y Krner, 2006, 25). b. La contextualizacin del proyecto formativo. Los proyectos formativos estn contextualizados en tres elementos: la institucin donde se sita, su entorno social y geogrfico, y su marco histrico. De esta manera, se valida la idea de la fuerte relacin existente entre el centro de formacin de docentes, la propuesta pedaggica innovadora y la universidad donde se encuentra. Esto aleja cualquier sospecha de pensar que puedan surgir modelos innovadores en un entorno yermo y sin conexin con la institucin donde se localiza (Ibid., 26). . Adems, los diferentes modelos estn contextualizados en un entorno social y geogrfico concreto, y sus propuestas dan respuesta a las necesidades y expectativas de ese entorno y, tambin, se encuentran orientados en el marco de su perfil histrico institucional. c. La ntima relacin entre los aportes pedaggicos y los organizativos. Una caracterstica global ms, que se percibe en el anlisis de los siete modelos es la ntima relacin existente entre la propuesta pedaggica y la organizacin del centro de formacin docente, destacndose que aunque se podra afirmar que es la propuesta pedaggica el ncleo bsico que configuran los diferentes modelos innovadores, en todas las experiencias esta propuesta pedaggica ha

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exigido una nueva organizacin del centro ms adecuada a las nuevas exigencias. Con ello se valida la idea de la necesidad de que las innovaciones estn sustentadas tanto en lo pedaggico como en lo organizativo. Lo pedaggico sin lo organizativo es inviable, y lo organizativo sin lo pedaggico es ineficaz. Con ello se concluye que los dos se erigen como dos elementos inseparables de toda propuesta de innovacin educativa (Ibid., 27).. d. La existencia de un marco terico que orienta el diseo y la aplicacin. Se percibe que en los modelos institucionales analizados hay un marco terico que orienta las decisiones tomadas y define las estrategias de intervencin implementadas. Detrs de cada propuesta hay un concepto de docente, de sistema educativo y de sociedad surgido de las reflexiones colectivas y reflejado en el conjunto de las propuestas prcticas. De esta forma, cualquier aporte innovador tiene que hundir sus races en unos principios rectores y debe ser coherente con stos (Ibid., 27). Destacan los autores que con este estudio de tendencias, se percibe que para poner en marcha un proceso de mejora de una propuesta de formacin docente, el primer paso es abrir un debate sobre qu tipo de docentes se requiere formar, para qu sistema educativo y qu sociedad. Las estrategias innovadoras son herramientas, () que no son ni mejores ni peores en s mismas, sino en funcin de los principios y el marco terico de la propuesta de formacin de docentes (Ibid., 28). e. Un enfoque de abajo hacia arriba. Las experiencias analizadas sealan que las instituciones que llevan adelante procesos innovadores estn vinculadas con instancias institucionales propias, de identidad y de motivacin, evidenciando cierto fracaso de las propuestas de cambio impuestas y estandarizadas, vlidas para cualquier institucin. En este sentido, los autores sostienen, que el cambio ser efectivo y real, slo si es la comunidad educativa quien asume y lidera dicho cambio. Estas ideas chocan frontalmente con la realidad, donde las polticas de los gobiernos han subordinado la formacin docente a las necesidades de las reformas educativas; a su vez, la participacin de los profesores en las reformas se ha restringido al papel de ejecutores de polticas; consecuentemente, la formacin docente sigue siendo una imposicin desde arriba antes que un espacio propio. As llegamos de forma irremisible al debate abierto acerca de la regulacin estatal versus la autonoma en formacin de docentes (Ibid., 28). El diseo y desarrollo curricular, implicando su gestin y evaluacin, ocupan un lugar sumamente destacado en toda formacin docente inicial, tanto por los niveles de concrecin del mismo, como por la relevancia de la intervencin de sus actores fundamentales: alumnos y docentes. 2.2.3. Articulacin entre teora y prctica en la formacin docente

El concepto articulacin teora y prctica en la formacin docente guarda una gran relevancia, y es un constructo de cierta complejidad. El primer anlisis del concepto articulacin se efecta respecto del significado que guarda en la lengua espaola, destacndose, que en la Gran Enciclopedia Universal Espasa Calpe se expresa: (del latn articulatio, onis), accin o efecto de articular o articularse; enlace o unin de dos piezas o partes de una mquina o instrumento; y sobre el verbo articular, sostiene: unir dos piezas de modo que mantengan entre s alguna libertad de movimiento rotatorio o deslizante (2005, T.IV, 1004). Por su parte el Diccionario Esencial de la Lengua Castellana sostiene que el significado de articulacin refiere a la accin o efecto de articular, punto o zona de unin entre elementos articulados y el verbo articular (del latn articulare, de articulus, juntura), significa juntar o trabar dos o mas piezas de forma que haya posibilidad de movimiento entre ellas, y en segundo lugar, unir o enlazar las partes o elementos de un todo

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de modo organizado, generalmente para la realizacin de un fin: articular un plan (2007, T.I., 117). Es de destacar el valor otorgado en las presentes definiciones al hecho de juntar, enlazar o vincular partes, piezas o instrumentos de un modo organizado para lograr un fin. Es en este sentido en que desea referirse a la articulacin en la presente investigacin, por ello, la misma implica vinculaciones, relaciones, correspondencias, inter referencias e implicancias entre dos o ms dimensiones o variables. Hay articulacin cuando se constituyen grados pertinentes de vinculaciones, lo cual refiere a que las variables presentan puntos en comn, comparten aspectos, contenidos, temas o fines. Tambin la articulacin implica relaciones que evidencian vnculos entre dichas dimensiones, por tener en conjunto aspectos que hacen mencin a estas variables. Dichas relaciones pueden ser de diverso grado de intensidad, desde lo superficial y en grado mnimo hasta niveles de profundidad y de mxima interdependencia., desde lo irrelevante hasta lo excelente, desde nulas hasta muy intensas. Toda articulacin hace mencin a interrelaciones mutuas, por lo que refiere a ciertos aspectos similares de otra variable o correspondencia similar de caractersticas, por lo que, tambin toda articulacin comprende implicancias, al referir a las otras variables y a trasuntar consecuencias afines a los intereses o enfoques propios. Al mismo tiempo, implica una organizacin de componentes, para que la accin de articular pueda realizarse, por lo que es necesario considerar el orden lgico y coherente de las partes. En este sentido, toda organizacin de componentes para su propia realizacin, refiere a su propia operatividad, la cual puede ser muy clara, borrosa u oscura, implcita o explcita, evidente o supuesta, de acuerdo a lo que se manifieste. Tambin es de destacar que, toda articulacin es para algo, guarda objetivos, fines, metas, es decir, tiene una finalidad. Diversos aspectos sealados se constituyen en supuestos que se aplicarn en esta investigacin sobre la formacin de la profesin docente. Al respecto, toda articulacin entre teora y prctica en las profesiones implica una interrelacin intensa de sus principales componentes, con pertinencia y relevancia, es decir una organizacin adecuada de los elementos fundamentales, a fin de proponer y brindar un desarrollo formativo acorde a su profesin y a los tiempos. La articulacin implica la organicidad y flexibilidad estructural de una propuesta formativa, es decir, una solidez de presencia de los componentes centrales, pero simultneamente un dinamismo de vinculacin entre los mismos, que viabilicen un desarrollo formativo adecuado. Al respecto, G. Squires brinda diversos aportes sobre la articulacin en la formacin de profesiones, y en Teaching as a professional disciplines, destaca, que los sistemas formativos formales e informales, adoptan principalmente tres modelos. El primero plantea inicialmente la formacin terica y en una segunda etapa la formacin prctica a modo de aplicacin de lo anterior. Un segundo modelo efecta un esquema contrario, comenzando con experiencias prcticas, efectuadas especialmente en profesiones y oficios aplicativos, y posteriormente se lleva a cabo la reflexin analtica y la formacin terica, aunque estos casos son menores. Finalmente, hay un modelo de interrelaciones continuas entre instancias tericas y prcticas, que se alternan en la formacin. (Squires, 1999, 110). Por otra parte, sostiene que estas posturas configuran diversas tensiones entre los componentes del curriculum segn las caractersticas de los modelos sealados (Ibid., 112). El estudio de la formacin docente inicial y su articulacin teora y prctica implica la atencin a la vinculacin de todos los factores fundamentales al ser docente, al ejercicio de su profesin, estructurados y organizados en un perodo determinado de formacin con contenidos, procesos, estrategias, vivencias, mecanismos de autorregulacin y evaluacin propios para constituir docentes profesionales. Se trata de atender a los componentes claves de su ser profesional, entendido como sujeto y agente de formacin humana, especialmente en la edad infantil, como transmisor, intermediario y generador de la cultura, para favorecer los procesos de desarrollo personal y social, a travs de la comprensin de la realidad y su insercin en la organizacin social (Gimeno Sacristn, 1995, 35). Tambin hay que destacar las caractersticas especficas de dicha etapa inicial en el marco del desarrollo profesional docente, con la cual guarda gran implicancia, pues toda formacin profesional implica consecuencias en el ejercicio profesional posterior, y que se apoya en caractersticas personales y en la educacin recibida en las etapas anteriores. Toda propuesta formativa, se concreta en objetivos especficos, perfil del profesional, contenidos

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formativos, y experiencias formativas, que fundamentalmente se organizan en dos dimensiones principales: la dimensin terica o general de la formacin profesional y la dimensin prctica, aplicada y especfica de la formacin profesional. Los modelos academicistas (Gimeno Sacristn, 1995, 51) han tendido a separar estas dimensiones y sostener la validez del primer planteo sealado anteriormente por Squires (1999, 112), teora y luego prctica, destacando la diferencia de ambas instancias, priorizando la primera y destacando cierta identidad y consistencia del valor de cada dimensin por separado. Por otra parte, desde los enfoques anglosajones, ha avanzado la relevancia de la experiencia y la formacin de alternancia con la prctica, particularmente con los aportes de la Escuela Activa de Dewey y la Escuela Nueva europea, (Zabalza, 1995, 75; Gimeno Sacristn, 1995, 318), quienes, por momento han llegado a destacar ms la relevancia de la prctica sobre la teora. En este contexto, se evidencia que ambas instancias deben guardar correspondencia en una unidad formativa buscando un equilibrio de interrelaciones, donde la articulacin teora y prctica en la formacin impliquen un conjunto de vinculaciones especficas, que se basa en el concepto de practicum de D. Schn, quien junto a C.Argyris incorporaron el concepto de la formacin en la prctica reflexiva, y que se desarrolla en el punto siguiente. En la formacin docente, la tensin entre ambas dimensiones y su articulacin, ha atravesado diversas etapas, comprendindolas como estructurales, complementarias y convergentes, en funcin del perfil profesional docente. La dimensin terico-general y la prctica-aplicativa, son las dos instancias fundamentales a ser articuladas en una unidad, pues como se seal, la vinculacin implica variables o dimensiones a interrelacionar, que se corresponden por finalidades, contenidos o enfoques afines. La dimensin primera hace referencia a las instancias de formacin de capacidades y saberes bsicos, generales y fundamentales en funcin del perfil profesional. Esta dimensin guarda una gran relevancia, pues opera en la conformacin de las bases estructurales de la docencia, comprendiendo el desarrollo de los contenidos y experiencias formativas bsicas que posibilitan disponer de esa mentalidad y capacidad de comprensin global de los procesos educativos, en orden a contar con dispositivos conceptuales y competencias para analizar diversas situaciones. Por su parte, la dimensin prctico-aplicada refiere a la instancia de desarrollo de capacidades del orden de la aplicacin de contenidos y habilidades o destrezas especficas, como as tambin con el empleo de tcnicas y metodologas especficas del orden de la programacin, intervencin y evaluacin de la actividad formativa. Esta instancia remite a la primera en tanto que requiere de desarrollos conceptuales y teoras explicativas de los procesos de formacin, en este caso, de las nias y los nios de la escuela primaria. Esta instancia aplicada, tambin implica el desarrollo de competencias especficas de intervencin en mbitos de escolarizacin, implementando los saberes conceptuales, tcnicas didcticas, realizando ejercicios de prctica, particularmente en relacin a la planificacin, su ejecucin y la evaluacin de aprendizajes, y el trabajo en equipo, entre otros aspectos. Ello queda evidenciado en los modelos de formacin docente presentados por Beillerot (1998), Ferry (1999, 68) y Diker y Terigi (1997, 110), que se pueden sintetizar en formacin centrada en las adquisiciones, formacin centrada en el proceso y formacin centrada en el anlisis, con las variantes que pueden adoptar segn los enfoques prctico-artesanal, funcionalista-normalizador, cientfico-academicista, tecnolgico-eficientista, humanista y situacional-reflexivo, destacan estos modos de articulacin segn los planteos formativos de los diseos curriculares y su implementacin posterior En el estudio que se mencion anteriormente de M.Robalino Campos y A.Krner (2006) sobre la formacin docente inicial en Amrica Latina y Europa, los autores destacan la preocupacin generalizada en el mundo por establecer una adecuada interrelacin entre la teora y la prctica. As, sealan que el planteo de separacin entre teora y prctica, donde la teora consideraba la tarea que se desarrollaba en el centro de formacin docente y la prctica a las actividades que se realizaban en las escuelas, fue dejando paso al ya mencionado planteamiento aplicacionista, por el cual la verdad se encuentra en la teora y, por lo tanto, sta debe ser trasladada a la prctica de la forma ms fiel posible [] y las prcticas slo ayudan a concretar la teora (Robalino Campos; Krner, 2006, 31).

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Dichos planteos determinaron la ubicacin de las prcticas fuera del centro de formacin de docentes y en los ltimos momentos de la formacin, y la valoracin de stas es tanto ms positiva cuanto ms se ha acercado a los planteamientos tericos preestablecidos. Sin embargo, del estudio, se aprecia una nueva visin de relacin entre teora y prctica , donde se comienza a considerar que tan importante es la teora como la prctica, y que ambas han de darse simultneamente en una relacin de refuerzo y complemento mutuo. El enfoque de formacin basado en competencias, por ejemplo, exige una nueva consideracin, dado que las competencias no slo se aprenden en el centro de formacin docente; sino que son resultados del empeo y del desempeo del futuro docente (Ibid., 34). En los siete modelos innovadores analizados se aprecian cinco caractersticas fundamentales: a. Relacin dialctica entre la teora y la prctica. La tradicional separacin entre ambas dimensiones desaparece paulatinamente, tanto la formacin que se da en el centro de formacin docente como las prcticas profesionales se interrelacionan, y se entremezclan los planteamientos tericos y prcticos. Adems, se genera una visin caracterizada por una relacin dialctica entre ellas, segn la cual ya no es la prctica la que se ve supeditada a la teora, sino que ambas dialogan y se retroalimentan en un ambiente de colaboracin mutua. De esta forma, la aplicacin de la teora en la prctica y la teorizacin de la prctica se convierten en dos elementos indisolubles en la formacin de docentes (Ibid., 35). b. Distribucin temporal de las prcticas profesionales. La reformulacin de esta idea hace que algunas de las experiencias descritas busquen combinar la teora y la prctica desde los primeros momentos de la formacin y a lo largo de toda ella. As, al comentar el caso de la Universidad Profesional STOAS de Holanda, destacan, que los alumnos realizan sus prcticas a lo largo de los cuatro aos de formacin, donde el primer ao tienen un perodo de cuatro semanas de prcticas, el segundo ao tienen ocho semanas, el tercer ao seis meses y durante el cuarto tres das a la semana. Adems, todos los viernes durante los cuatro aos se analizan las actividades de prctica de situaciones en un contexto real de los lugares de trabajo (cfr. Ibid., 36). c. Desarrollo formativo en contextos variados. En contraste con la tendencia tradicional de asignar modalidades, lugares y momentos nicos para las prcticas de los futuros docentes, los modelos analizados abren alternativas. Por un lado, los alumnos deben realizar las prcticas en diferentes situaciones, de tal forma que tengan una visin ms completa de su trabajo posterior; y por otro, que los lugares de prcticas se ajusten a las futuras especializaciones que los alumnos deseen tomar (cfr. Ibid., 38). d. Prcticas docentes de calidad. Todas las propuestas tienen como marco irrenunciable ofrecer prcticas de calidad para los futuros docentes. Ello se operativiza de diferentes formas: de un lado, mediante la oferta de prcticas interesantes y relevantes para la formacin de los estudiantes; a travs de un convenio claro de colaboracin con la institucin receptora; y por otro, con supervisores tanto en el centro de prcticas como en el centro de formacin docente que trabajan de forma coordinada y son especializados en los temas de las prcticas (Ibid., 39). e. Creciente peso de las prcticas en el curriculum.

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Comentan los autores, que un elemento ms es el gran peso que van ganando las prcticas en el currculo de los futuros docentes, y sealando como ejemplos, destacan que los estudiantes de carreras docentes de la Universidad holandesa STOAS dedican el 60% de su tiempo a las prcticas, mientras que ese peso en las mismas carreras de la Universidad Autnoma de Madrid llega al 40%. En este contexto de renovacin de los enfoques sobre la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente, hay dos instancias claves en que confluyen todas las vinculaciones formativas y desde all se operan, que son el Diseo Curricular de la formacin docente, y la implementacin de la formacin, es decir, la gestin de los equipos formativos. La articulacin entre teora y prctica en el Diseo Curricular, implica atender a la presencia de elementos objetivos de vinculacin entre las dimensiones tericas y prcticas, aprecindose una adecuada correspondencia entre dichos factores. Al respecto, hay que comprender el entramado de las prescripciones curriculares referidas a la articulacin entre los componentes del proyecto curricular, dados por la fundamentacin, los objetivos formativos, los ejes de contenidos y capacidades a desarrollar, las orientaciones metodolgicas, las experiencias formativas contextualizadas en tiempos y espacios determinados y los planteos sobre evaluacin y acreditacin de aprendizajes. Todo ello es atravesado por la interrelacin de las dimensiones terica y prctica de formacin, estableciendo un intenso entramado de relaciones, que plantea lgicas de articulaciones diversas. Tambin, el entramado de las propuestas curriculares de formacin docente evidencia el enfoque de la articulacin entre teora y prctica, en la seleccin, secuenciacin y organizacin de contenidos formativos, en las orientaciones de las actividades formativas y particularmente en la estructuracin de las tareas de formacin de prctica profesional. Asimismo, la articulacin del Diseo Curricular, se evidencia en las lgicas imperantes en los niveles de concrecin de la propuesta formativa, sea a nivel nacional, como provincial e institucional, especialmente en sus tendencias fundamentales correspondida entre dichas instancias. Respecto de la articulacin entre teora y prctica en la implementacin de la formacin, la misma implica varias instancias referidas a la operatividad de la propuesta curricular: acciones coordinadas desde los espacios de formacin general o de fundamento, brindado orientaciones, empleando casos y aplicando ejemplos especficos sobre la profesin docente; el desarrollo de acciones de integracin entre los espacios formativos; la referencia de las acciones formativas al perfil profesional; y particularmente, las caractersticas que adopta el rea de formacin de la prctica profesional. En este sentido, la prctica profesional se constituye en un rea clave de vinculacin y sntesis entre las dimensiones tericas y aplicadas, y las mismas se concretan en el ejercicio de las acciones fundamentales que hacen a la profesin docente, como son la planificacin, el ejercicio de la docencia-enseanza y la evaluacin y el trabajo en equipo. En las propuestas formativas desde hace dcadas, dicha formacin se ha circunscripto a las actividades de observacin de prcticas docentes, comprensin de la cultura escolar, la intervencin paulatina en actividades escolares, la programacin de la enseanza y el ejercicio de determinadas prcticas con un docente gua de aula, junto a la supervisin del profesor coordinador de dichas prcticas. Es aqu donde autores como Edelstein, Perrenoud, Davini, Alliaud, Diker, Terigi concurren con aportes y posturas enriquecedoras y complementarias. As, Edelstein, destaca el valor de las prcticas como constitutivas de la formacin docente, en torno a la cual la accin reflexiva y la formacin del conjunto de las disciplinas y las didcticas se estructuran (1996, 21). Perrenoud, por su parte, plantea la importancia de una nica formacin que conjuga teora y prctica, y sostiene que en la formacin docente prevalece an la idea de la relevancia de la formacin prctica y las prcticas de terreno, ms que la de articulacin entre teora y prctica (2001, 508). El modelo subyacente es bastante simple y sobre todo, muy cmodo, los tericos dan una formacin terica, dicho de otro modo, clases y seminarios clsicos, sin preocuparse demasiado de la referencia al oficio; por su parte, los profesionales que acogen y forman a

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los practicantes en terreno se encargan de iniciarlos en los gajes del oficio. En el lmite, la formacin terica permitira aprobar exmenes y obtener su ttulo y la formacin prctica preparara para sobrevivir en el oficio (Ibid., id.). Por ello, afirma, hay que combatir esta dicotoma y afirmar que la formacin es una, en todo momento prctica y terica a la vez, tambin reflexiva, crtica y con identidad. Y que ella ocurre en todas partes, en clases y seminarios, en terreno y en los dispositivos de formacin que llevan a los diferentes tipos de formadores a trabajar juntos: seguimiento de memorias profesionales, animacin de grupos de anlisis de prcticas o reflexin comn sobre problemas profesionales (Ibid., 509). Y para concretar esta visin sistmica, en trminos de intervencin conjunta de los actores, sostiene que todos los formadores se sientan igualmente responsables de la articulacin terico prctica y trabajen en ello, a su manera, y estn conscientes de contribuir a la construccin de los mismos saberes y de las mismas competencias (Ibid., id.). Lo dificultoso de consolidar este planteo, implica que los institutos de formacin establezcan asociaciones ms estrechas y equitativas con los establecimientos escolares y con los profesores que reciben a los alumnos en prctica profesional. Adems, que la idea de un tiempo de alternancia entre clases y prctica es slo una condicin necesaria, pero no suficiente, para una verdadera articulacin entre teora y prctica, (Ibid., 510) de all, la necesidad de pensar en la posibilidad de sustituirlos por unidades de formacin especficamente concebidas para articular teora y prctica en lo interno, en un rea temtica delimitada. As, sugiere que los formadores de terreno no pierdan su responsabilidad y autonoma, pero articularlos en el marco del plan formativo, para ello, promueve asociarlos a la construccin de los objetivos y de los procesos de formacin, y dejarles toda la libertad para una parte del trabajo, transmitir lo que les parece importante, aun cuando esto vare de una persona a otra y no est sujeto a lo que la universidad les pide que trabajen con los estudiantes (Ibid., id.). Es decir, que dichos docentes tengan un rol propio, vinculado a su proyecto personal de formacin del alumno en la prctica, y un rol delegado, que corresponde a su parte en el logro de los objetivos de formacin del mdulo en el cual colaboran. Asimismo, es necesario contar con un profesor organizador de una pedagoga constructivista, garante del sentido de los saberes, creador de situaciones de aprendizaje, gestionador de la heterogeneidad y regulador de los procesos y de los caminos de la formacin, y disponiendo como posturas fundamentales: la prctica reflexiva e implicacin crtica (Ibid., 511). En el sentido del enfoque comentado por Perrenoud, autores como Liston y Zeichner entienden que la articulacin entre la teora y prctica, tambin se resuelve en instancias de formacin que incorporen las verdaderas experiencias docentes, particularmente, la vinculacin con la realidad social del ejercicio profesional y la investigacin sobre la enseanza. Por ello, si los formadores de profesores quieren que sus alumnos reflexionen sobre su enseanza y las condiciones sociales de escolarizacin, los estudiantes deben ver que sus formadores reflexionan sobre el trabajo que realizan y sobre las condiciones sociales de la formacin del profesorado (Liston; Zeichner, 1993, 196). Estos principios asumen el enfoque reconstruccionista social de la docencia, donde, segn los autores, se considera a la enseanza como una forma de investigacin y a los profesores como investigadores de su propia prctica, capaces de producir conocimientos legtimos y fiables sobre la enseanza que pueden contribuir al desarrollo profesional propio y de terceros. El conocimiento sobre la enseanza y las condiciones sociales de la escolarizacin generado

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fuera del contexto docente inmediato ha de valorarse por su contribucin al desarrollo de los conocimientos y capacidades de los profesores. (Ibid., 197). Por su parte, Diker y Terigi, reflexionan en torno a la contraposicin entre teora y prctica y la adversidad, sealando que la perspectiva de relevancia est dada por organizar los circuitos formativos en que ni la tendencia aplicacionista (la prctica al final, como aplicacin de los fundamentos tericos) ni la tendencia ejemplificadora (la prctica al principio, y la teora como explicacin posterior), se instruyen como lgica de formacin, sea esa inicial o de postitulacin, atendiendo a la meta slo en apariencia paradjica- de lograr una formacin a la vez permeable a la prctica y resistente a ellas (Diker y Terigi, 1996, 122). Adems, sealan las autoras argentinas, hay que determinar los contenidos articulados de la formacin para construir modos de actuacin inscritos en ella, pero tambin el modo en que se produzca la inclusin de tales contenidos y dispositivos en la estructura organizativa y curricular de la formacin docente. En este sentido, citan a Perrenoud, quien afirma que para garantizar la articulacin entre teora y prctica es necesario que la formacin favorezca una alternancia permanente, lo cual supone que una parte larga del tiempo de formacin al menos un tercio- sea un tiempo de trabajo en el establecimiento escolar y en la clase, segn modalidades diversas [] Asimismo, que las observaciones y las experiencias de los estudiantes se desarrollen en verdaderas clases y no en las clases modelo de una escuela de aplicacin. Por ltimo, que las observaciones y las experiencias acumuladas durante las pasantas sean preparadas y analizadas en el lugar, con los formadores de terreno, pero tambin y de manera sistemtica, en otros momentos y en otros lugares de la formacin (Diker y Terigi, 1997, 123) Es de destacar, los conceptos de Edelstein, cuando seala la relevancia de elaborar una teora de las prcticas mismas, donde la historia y la biografa personal se involucran en un entramado de sentido y de saberes, puestos al servicio de la profesin docente. Tambin destaca la relevancia de conformar el hbitus del ejercicio docente como integracin terico-prctica, en vinculacin con la generacin de actitudes y comportamientos comprensivos de la situacin social real, pues todo hbito genera estrategias de intervencin, y de all, la vinculacin con la accin misma. En este sentido, es necesario efectuar un verdadero anlisis de las prcticas, desde una meta prctica, en el marco de la reconstruccin de las mismas, que posibilita asumir una postura comprensivo-explicativa y orientadora, en los procesos de intervencin de los formadores respecto a los procesos de prctica, con una fuerte impronta tica (Edelstein, 1995: 43). Entre los objetivos de la poltica educativa de formacin docente en nuestro pas, la Ley de Educacin Nacional, N 26.206, hace referencia de modo general, pero orientador, respecto de desarrollar acciones formativas de articulacin entre teora y prctica, cuando seala, que se busca incentivar la investigacin y la innovacin educativa vinculadas con las tareas de enseanza, la experimentacin y sistematizacin de propuestas que aporten a la reflexin sobre la prctica y a la renovacin de las experiencias escolares (art. 73, inc. c). Por su parte, el Consejo Federal de Educacin, en los aos recientes,, hace referencia a la problemtica de la articulacin en la formacin docente, frente a la fragmentacin y baja articulacin en el diseo de los planes de estudio, () que afectan los procesos y resultado de la formacin, dificultando una slida base comn para el desarrollo del profesorado en el pas. Por ello, se propone buscar la integracin de los planes de estudio, superando los desequilibrios y la segmentacin de la oferta pedaggica, y fortalecer la formacin integral, general y especfica, desarrollando las competencias para el ejercicio docente en distintos contextos socioculturales (CFE, Res. N 23/07, 27). Tambin se evidencia el insuficiente desarrollo de capacidades en la gestin del currculo y de nuevas modalidades pedaggicas (Ibid., 28). Frente a ello, los Lineamientos Curriculares nacionales para la formacin docente plantean la importancia de una integracin progresiva de los Campos de Formacin: Formacin General, Formacin Especfica y

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Prctica Docente. As, la presencia de los campos de conocimiento y de los ciclos en los diseos curriculares no implica una secuencia vertical de lgica deductiva, sino una integracin progresiva y articulada a lo largo de ellos. En este sentido, se recomienda que la formacin en la prctica profesional acompae y articule las contribuciones de los otros dos campos desde el comienzo de la formacin, aumentando progresivamente su presencia, hasta culminar en las Residencias Pedaggicas (CFE, Res. 24/07, 32). La centralidad de la articulacin entre teora y prctica contina el modelo curricular anterior, concentrndose en el rol que cumple la Prctica Docente, pues el Campo de la Formacin en la prctica constituye un eje integrador de los diseos curriculares, que vincula los aportes de conocimientos de los otros dos campos al anlisis, reflexin y experimentacin prctica en distintos contextos sociales e institucionales (Ibid., 39). El enfoque de los nuevos Lineamientos Curriculares destaca el valor contextualizador de la formacin, por ello, se plantea, que la articulacin entre teora y prctica tambin se vincula, estrechamente, con las experiencias asociadas de redes de instituciones escolares, donde se efecta la formacin conjunta. De all, que la histrica tradicin de concebir a la escuela como el lugar en el cual se debe aplicar la teora vista en el instituto superior debe ser superada por una concepcin integrada del conocimiento, en el cual el lugar de la prctica y el lugar de la teora no se presenten ni como dicotmicos ni de manera aislada. Se debe atender a sustituir esa visin, en la cual el afuera del instituto se convierte en el espacio de legitimacin de lo que se aprende en el adentro del instituto, por otra en la cual prime la retroalimentacin y la permeabilidad a la experiencia (Ibid., 43). Este enfoque, pareciera corresponderse con el planteo de Ferry, cuando afirma que hay que buscar una correspondencia entre la teora y la prctica que se autoimplican, incluso integrando las acciones desarrolladas tanto en los institutos donde se brinda teora y las escuelas donde se realiza la prctica, pues en el terreno no es posible entender la prctica, acceder a la prctica si no se utilizan referencias tericas para analizar el proceso prctico. De manera simtrica, en el centro institucin-, el trabajo no es solamente terico porque concierne a la actividad profesional prctica () No se puede considerar el trabajo en el campo como una aplicacin prctica de la teora adquirida en el centro, ni tampoco las enseanzas impartdas en el centro como sistematizacin simple de lo hecho en el terreno (Ferry, 1997, 90). Por su parte, el Diseo Curricular Provincial de formacin docente busca superar las problemticas fragmentarias, resaltando su organizacin desde un paradigma articulador71, de los mismos fundamentos del plan, ya mencionados precedentemente, donde se destacan la prctica transformadora y el docente como profesional de la enseanza, pedagogo y hacedor de cultura. La articulacin entre los Campos Formativos se constituye en una cuestin esencial, debido a la complementariedad e implicancia entre los mismos. Sin embargo, la articulacin principal entre teora y prctica, se encuentra en la funcin y el cometido que le compete al Campo de La Prctica Docente, pues se constituye en el eje vertebrador del plan. As, es en este Campo donde se articulan todos los dems campos, producindose una mutua interpelacin y transformacin entre todos ellos (DGCE, Res. 4154/07, p. 34).
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Ver punto en 2.2.2. Gestin del curriculum de formacin docente inicial el paradigma articulador.

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Todas las experiencias vinculadas con la presencia en las escuelas, corresponden a este campo, por ello, se propone que los maestros orientadores de las mismas, donde los maestros en formacin realizan sus prcticas, participen en el Taller Integrador Interdisciplinario o en otras instancias del Campo de la Prctica Docente, propiciando espacios de reflexin-accin y de construccin pedaggica en el dilogo entre la cultura de la formacin docente y la cultura escolar. Y tambin se propone, generar redes con las Escuelas de la localidad y de las Regiones de la jurisdiccin, promovidas y articuladas con los Institutos Formadores. Por otra parte, se arbitrarn los medios para que tanto los Profesores de la Formacin Docente como los maestros orientadores participen en el acompaamiento, supervisin y evaluacin del proceso y de la prctica propiamente dicha (cfr. Ibid., p. 34). Estos conceptos tienden a tener en consideracin lo que Edelstein ha sealado que romper la tradicional dicotoma entre teoras y prcticas en las propuestas de formacin de docentes reclama capitalizar el recorrido formativo como una fuente reveladora de problemticas constitutivas de las prcticas docentes (1995, 22). Otra instancia de articulacin del plan formativo son los Ciclos de la formacin docente. El Ciclo de Formacin Bsica Comn est integrado por el Campo de la Actualizacin Formativa y el Campo de la Fundamentacin,72 mientras que el Ciclo de Formacin Especializada por el Campo de la Subjetividad y las Culturas, el Campo de los Saberes a Ensear, el Campo de la Prctica Docente y los Trayectos Formativos Opcionales (DGCE, Res. 4.154/07, p. 47). La articulacin debe darse de modo paulatina, ya que los mismos no son secuenciales ni expresin de una gradualidad o de un perodo temporal en particular. Son, en cambio, espacios transversales a la totalidad del currculum (Ibid., idem). A lo largo de la implementacin curricular y como experiencia formativa continua, se encuentra El Taller Integrador Intedisciplinario, que busca ser una instancia de anlisis convergente y diferenciado de cada una de las asignaturas, a lo largo de cada ao del proceso formativo, con encuentros peridicos de docentes, y alumnos y maestros orientadores. Por otra parte, el nuevo Diseo Curricular seala a la articulacin entre teora y prctica, como una de las facetas que debe atender todo docente, en su rol de pedagogo, en cuanto capacidad de actuar y de analizar el ser y el hacer docente- as, se busca en el docente, un tipo de racionalidad que no deja en manos nicamente de los especialistas en educacin la produccin y reproduccin del discurso pedaggico, sino que asume el desafo de articular con su accin la reflexin y de hacer hablar tericamente su prctica, a la vez que enriquecer el campo de la reflexin terica en su propia prctica, a travs de la problematizacin que realiza en comunicacin con otros. Retomando luego su propia prctica pero tambin a la teora y prctica educativas, en una suerte de espiral dialctica permanente (DGCE, Res. 4154/07, 16). Al respecto, es de destacar la valoracin positiva que efectan Menghini, Morales y Aiello, de las nuevas orientaciones en la formacin docente bonaerense, pues es una propuesta coherente desde el discurso, actualizada respecto de los marcos tericos pedaggicos, psicolgicos, institucionales circulantes en las comunidades de especialistas en educacin (Menghini, Morales, Aiello, 2008, 3). Pero tambin, los autores sealan la complejidad del discurso del plan curricular, para los docentes de otros campos disciplinares, pues la experiencia seala que el cambio conceptual requiere poner en cuestin las matrices construidas y el propio hacer, trabajar sus huellas, resignificar su impronta en espacios institucionales de deliberacin democrtica (Ibid., id.).
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Estos Campos, que se corresponden con el Campo de Formacin General recomendado en los Lineamientos Curriculares Nacionales, sern comunes a toda Carrera de formacin docente de la jurisdiccin.

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Finalmente, destacan carencias estructurales del sistema educativo, para su implementacin en forma plena, especialmente en cuanto al ejercicio de la docencia desde la asignacin de cargos a fin de lograr una verdadera articulacin entre equipos de profesores y que la prctica sea verdadera instancia de integracin. En este orden, los profesores de los institutos cuentan con la asignacin de horas plus que, si bien no son las que podran esperarse, representan, al menos, un intento de superar las posturas voluntaristas []. Lamentablemente, por el momento, no existen reconocimientos semejantes para los maestros orientadores de quienes se pretende su participacin en el Taller Integrador o en otros espacios (Ibid, 4). El campo disciplinar de la didctica se entremezcla con el curricular en la formacin y en el ejercicio de la docencia implicndose recprocamente y con territorios comunes. Sin embargo, las didcticas cumplen un rol destacado al momento de concretar las articulaciones entre la teora y la prctica en la enseanza y el aprendizaje. Las mediaciones de las didcticas son muy importantes para efectuar sntesis entre los contenidos formativos generales y los especficos, en el ejercicio de la enseanza y de las prcticas docentes. Finalmente, en el marco de la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente, Oscar Barrios, plantea un modelo integral que busca superar los planteos tradicionales y academicistas, y que se lleva a cabo en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, UMCE, de Santiago de Chile, el que implica generar un nuevo modelo que d respuesta en forma diferente a la transmisin y la reproduccin del conocimiento, la vinculacin temprana a la realidad educativa, una formacin tica y valrica comprometida y una nueva actitud frente al saber, como el pleno ejercicio de su creatividad, autonoma pedaggica y la capacidad de autoperfeccionamiento e investigacin, y la capacidad de operar pedaggicamente con nuevas tecnologas y el trabajo de equipo. Este nuevo modelo de formacin docente, requiere una nueva lgica de construccin, donde se considere al mismo tiempo el proceso y la calidad de la formacin, como los elementos o acciones principales para lograr este doble propsito.73 El detalle de los dos componentes principales, implica: a. El nuevo enfoque de la Formacin Docente, que comprende: integrar los contenidos o grupos de saberes de la formacin; incentivar el desarrollo de nuevas formas de enseanza; desarrollar una formacin terico-prctica, destacndose actividades curriculares que permitan la relacin, transferencia, interrelacin y correlacin entre el currculo de formacin y la realidad escolar. Desarrolladas desde el inicio de la formacin y con la misma complejidad cognitiva creciente que desarrolla la formacin, incluyendo instancias de anlisis comparativo-reflexivo. Adems, un proceso de prctica docente, iniciado en las primeras etapas del currculo, es una de las respuestas para lograr esta relacin, constituyndose en actividad inicial de este proceso la observacin dirigida a la actividad escolar en las escuelas y, como actividad final, la prctica pedaggica autnoma. Por ltimo, la planificacin y diseo de cada fase del proceso debe integrar los conocimientos pedaggicos y especficos, y relacionarlos con las actividades prcticas que se llevarn a cabo en la realidad escolar. definicin y actualizacin permanente de los contenidos de la formacin; desarrollo de la capacidad de ensear activamente los conocimientos adquiridos; desarrollo de la capacidad de disear y elegir estrategias docentes; desarrollo de la capacidad de disear y estimular procesos de elaboracin colectiva e individuales; potenciar los procesos de prctica docente.


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b. La calidad de la Formacin Docente, que implica: competencias didcticas, las que se focalizan en las habilidades y destrezas de planificar en forma integrada la enseanza, a nivel de unidad educativa y de aula; en la capacidad de disear o seleccionar estrategias de conduccin y animacin de la adquisicin de aprendizajes, y la capacidad de autoevaluacin y evaluacin de los aprendizajes escolares. Los niveles mximos de logro o dominio de las competencias didcticas, estarn determinados por una parte por las caractersticas del currculo y del proceso de formacin, y por las exigencias del proceso de enseanza-aprendizaje dominio y transferencia de conocimientos, donde el nivel mximo de dominio de conocimientos y saberes, estar determinado por la amplitud e intensidad considerada en el currculo de formacin y la capacidad de transferencia de los contenidos y saberes, estar determinada por las formas o estrategias de planificacin y conduccin de las actividades de aprendizaje, siendo el referente de esta capacidad pedaggica los objetivos educacionales que se deben lograr a travs de las actividades de aprendizaje; comunicacin interpersonal colectiva e individual; y autogestin personal y profesional. 74

La articulacin entre teora y prctica en la formacin docente inicial se presenta como instancia clave de integracin de numerosas dimensiones formativas, con tantas exigencias como desafos, pero tambin con interesantes intentos que se estn efectuando en estos momentos. 2.2.4. Las prcticas docentes y la formacin inicial El desarrollo de la profesionalidad de los profesores y maestros guarda en la prctica docente un punto de referencia sustancial que concentra las caractersticas medulares del ejercicio de su compromiso con la sociedad. La prctica docente implica la explicitacin del conjunto de tareas y cometidos que implican el ejercicio profesional del ser enseante y su concentracin y sntesis en ella misma. Se evidencia actualmente una gran identificacin entre el desarrollo profesional docente y la prctica docente, comprendiendo la tarea de enseanza como primordial y fundante, pero tambin su contextualizacin en mbitos que la rodean, como el aula, la institucin escolar, el barrio y la realidad social ms amplia. La concepcin de la misma docencia, implic, durante mucho tiempo, reducirla a la prctica de la enseanza en el aula y una prctica reducida al aplicacionismo, mientras que, paulatinamente se fue planteando la ampliacin de dicho concepto. As, Edelstein destaca que limitar el trabajo docente a la enseanza en el aula oculta una cantidad de actividades adicionales, tambin constitutivas de esta tarea, an cuando muchas de ellas impliquen, como se sealaba, un corrimiento del eje de su trabajo desde y con el conocimiento (1995, 19). De all su planteamiento de ampliar el concepto de prctica de la enseanza a prctica docente, lo que implica no descuidar el tratamiento simultneo de los determinantes institucionales y constextuales que marcan poderosamente la tarea de ensear (Ibid., 20). Achilli, refiere de modo similar a las diferencias entre prctica pedaggica y prctica docente, donde la primera se circunscribe a la relacin docente, alumno y conocimientos; en tanto la prctica docente, rebasa los procesos fundantes del quehacer educativo, e implica un conjunto de actividades e interacciones que configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas condiciones institucionales y sociohistricas (Achilli, 2000, p. 23) (DGCE, Res. 4154/07). En este sentido, Edelstein, siguiendo a Bordieu (1991) plantea que una prctica no es un conjunto de
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axiomas preestablecidos, sino de la incertidumbre y vaguedad resultantes del hecho de que tienen () principios prcticos, opacos a ellos mismos, sujetos a variacin segn la lgica de la situacin () As, los pasos de la lgica prctica raramente son coherentes por entero y raramente incoherentes por entero (1995, 24), conceptos que remiten a la nocin de ciencia de los pantanos que introduce D.Schn (1992; 1998) y C.Argyris (1991; 1999), al analizar las prcticas profesionales. Por ello, Edelstein propone conformar una teora de las prcticas, que implique comprender las caractersticas de ese grado de estabilidad, precisamente en la puesta en juego de un sentido prctico desde el que los sujetos resuelven la diversidad de situaciones a las que deben enfrentarse cotidianamente en las situaciones escolares (cfr. Edelstein , 1995, 24). As, un rasgo caracterstico de la prctica es que se desarrolla en el tiempo como orden de sucesin y por ello son irreversibles, jugando estratgicamente con el tiempo, por ello el tiempo prctico no es lineal, homogneo y continuo (), segn las funciones que le confiere la accin que se lleva a cabo con l (Ibid., 25). As, la urgencia, las llamadas, las amenazas, los pasos a seguir son propiedades de la prctica, donde tambin hay tiempos para nada, como intervalos, pero que son para desplegar estrategias o una misma estrategia (cfr. Ibid., 25). La aprehensin de la realidad del mundo social como algo dado, tambin es una caracterstica propia de la prctica, y remite al comportamiento desde habitus, en trminos de Bordieu, como principios generadores de prcticas y representaciones que procuran la ilusin de la comprensin inmediata, a travs de las estructuras sociales incorporadas en el sujeto, permitiendo articular lo individual y lo social, las lgicas internas del sujeto y externas de la realidad. En este sentido, el habitus es el principio generador de las estrategias, que permite a los agentes afrontar situaciones muy diversas y por ello permite reaccionar a las solicitudes del campo de un modo groseramente coherente y sistemtico (Ibid., 26), que se implicarn con el desenvolvimiento corpreo y con el lenguaje mismo. Posteriormente Barco, tambin se refiere a la impronta del habitus en la formacin docente. Por otra parte, los agentes se mueven a partir de una comprensin prctica de la situacin, un sentido prctico que dara una especie de unidad de estilo a todas las elecciones que una misma persona () puede hacer en los mbitos ms dispares de la prctica () El dominio de esa lgica prctica es constitutivo de la trayectoria de un sujeto. Ella, en tanto producto histrico, refiere a la posicin que ese sujeto ha ocupado y ocupa en el espacio social general (Ibid., 27). Otro aspecto a destacar es la capacidad de teorizar sobre la lgica de las prcticas, como un proceso de objetivacin y toma de distancia, buscando ver en un instante hechos que slo se producen en una sucesin, hacer aparecer relaciones que en la accin son imperceptibles, que implica ser reflexionadas desde las teoras que supuestamente las orientan y desde los principios prcticos que las constituyen. Podran denominarse entonces metaprcticas a una progresiva reconstruccin de las prcticas, analizando sistemticamente las posiciones que se ocupan en el campo educativo () las experiencias de los agentes () que estructuran acciones y las representaciones a ellas asociadas (Ibid., 30). Estos conceptos se acercan a la importancia otorgada, desde un tiempo al presente, al enfoque de la profesionalidad desde la reflexin sobre las prcticas y el saber prudencial de D.Schn (1992; 1998) y C.Argyris (1991; 1999), ya que, autores como Perrenoud (2004, 29), Ferry (1999, 81), Imbernn (1994, 94), Beillerot (1998, 60) y Edelstein (1995, 85) plantean a sta como una dimensin central de la formacin y el ejercicio de la docencia. Sobre la base de la la escuela activa, participativa, experiencial y democrtica de J.Dewey, los estudios de C.Argyris y D.Schn sobre la formacin de profesionales deviene en una apuesta a la formacin desde la prctica, pero en contraposicin a la prctica desde la racionalidad tcnico instrumental (Schn, 1998,

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55), y plantea el conocer desde la accin pero desde una reflexin desde la prctica (Ibid., 65). Para este autor americano, la experiencia entre expertos y aprendices es fundante de la formacin profesional, desde la vivencia experiencial, al estilo de un taller prctico, donde se intercambian enfoques e inquietudes entre los aprendientes y los artesanos. El curriculum, as, surge como concurrencia de intereses entre las partes y se organiza y adecua a las demandas y a las referencias que los expertos sealan. En este sentido, Schn plantea la diversidad de posibilidades que plantea la reflexin sobre la prctica, pues algunas veces, en la relativa tranquilidad de un anlisis de resultados, recuerda un proyecto del que se han encargado, una situacin que han vivido y exploran las comprensiones que han aportado con su manejo del caso (). Pero tambin, pueden reflexionar sobre la prctica mientras estn en medio de ella. Aqu reflexionan desde la accin, pero el significado de esta expresin necesita ahora ser considerado en trminos de la complejidad del saber desde la prctica (Ibid., 66). As, esta accin reflexiva permanente de anlisis y metaanlisis de lo que ocurre en sus procesos formativos, implica tres momentos complementarios, como son la reflexin previo a la accin, en orden a la programacin o planeamiento, la reflexin en la accin que implica el anlisis durante la actuacin, comprendiendo lo que ocurre, y la reflexin posterior a la accin, vinculada con los procesos de evaluacin (cfr. Ibid., 67). Como se percibe, este planteo comprende a las prcticas como eje y centro de la misma formacin, junto al intercambio con los colegas y profesionales, de all, que tenga al practicum como concepto experiencial principal, y, al respecto, Schn sostiene, que un practicum es una situacin pensada y dispuesta para la tarea de aprender una prctica. En un contexto que se aproxima al mundo de la prctica, los estudiantes aprenden haciendo, aunque su hacer a menudo se quede corto en relacin con el trabajo del mundo real (1992, 45). En relacin a la reflexin sobre la accin, planteada, el autor sostiene, que los estudiantes tienen que aprender un tipo de reflexin en la accin que va ms all de las reglas existentes, no slo por el establecimiento de nuevos mtodos de razonamientosino tambin por la construccin y comprobacin de nuevas categoras de conocimiento, estrategias de accin y maneras de formular los problemas. Los tutores darn nfasis a las zonas indeterminadas de la prctica y a las conversaciones reflexivas con los componentes de una situacin (Ibid., 47). Las prcticas, en este contexto, implican la modificacin de expectativas, supuestos, percepciones o de la misma accin, como resultado de las caractersticas, interacciones y valores dominantes del contexto, donde la accin como comportamiento est imbuida de significado. Tanto Schn como Argyris destacan la incidencia de la capacidad reflexiva para lograr niveles ms profundos en los aprendizajes. La adopcin de rutinas de trabajo de gran estabilidad en el tiempo, son aprendizaje de circuito simple o elemental, pues incorpora simplemente un modo de proceder nuevo pero que ser rutinario. Un aprendizaje de segundo nivel implica una prctica reflexiva por la que toma conciencia de la necesidad de replantar algunas caractersticas de su comportamiento o de los modos de significarlos, a partir de una situacin determinada, establecindose otra manera, tambin, de relacin interpersonal. Por ltimo el tercer nivel de aprendizaje, o de circuito doble, implica una prctica reflexiva, que implica un anlisis e interpretacin sobre el contexto organizativo, produciendo cambios ms profundos, entendiendo las caractersticas del contexto en que se producen las relaciones organizacionales (Argyris, 1999).

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La formacin docente centradas en las prcticas guardan aportes de los planteos de los autores citados, y se caracterizan en el marco de la enseanza formalizada, tal es as, que, como se seal, desde el enfoque formativo de 1997, a nivel nacional y provinciales, se ha ido incorporando, en nuestro pas, una formacin centrada en las prcticas, aunque, como sealan Fernndez Coria y Yasbitzky, esta expresin ha pasado a ser moneda corriente en la literatura pedaggica, lo cual no deja de ser un logro, pero, que muchas veces no es claro el sentido con el que se apela al mismo en el mbito docente (2008, 176). As, se puede concebir, que desde los enfoques acadmicos-cientfico-racionalistas que se presentaron, la prctica ha sido entendida como del orden aplicacionista en cuanto implementacin taxativo del saber racional. En cambio, en el orden de lo que plantean Argyris y Schn, la reflexin sobre la prctica implica un conjunto de acciones y procesos, desde la formacin, por las cuales se vinculan estrechamente la dimensin conceptual y la dimensin aplicada, en un juego de protagonismo, por parte de los actores de la formacin, tanto de los docentes, como de los alumnos, en un anlisis conjunto y enriquecedor. Este enfoque, aparece en Edelstein cuando seala teorizar sobre la lgica de las prcticas, haciendo referencia a esta actitud de vinculacin entre reflexin y praxis como parte del proceso profesional activo y reflexivo del docente y de su formacin, para evitar el carcter acrtico y conservador de las prcticas docentes () procesos reflexivos que surgen como consecuencia de la reconstruccin crtica de la experiencia (Edelstein, 1995, 85). Sin embargo, seala esta pedagoga, ms que falta de prctica, generalmente, en los planes formativos lo ausente seran las prcticas reflexionadas y el problema se planteara ulteriormente por las huellas que ellas dejan en la actuacin profesional (Ibid., id.). En este sentido, apela a los aportes de Schn, para profundizar el conocimiento de los docentes sobre sus procesos de trabajo, desde una rigurosa profesionalidad, sin apelar a la racionalidad tcnica, [] penetrando en las zonas indeterminadas, poco definidas y cenagosas de las prcticas, pues se trata de momentos de accin y reflexin que se entrecruzan en una espiral de ciclos de experimentacin, momentos de accin y reflexin, que no son independientes, se exigen y complementan (Ibid., Id.). Hay que recordar los tres modelos que Ferry (1999, 67) seal sobre la docencia y que implican tres planteos diferentes sobre la centralidad o no de las prcticas formativas, como son los modelos centrados en las adquisiciones, en los procesos y en las situaciones. Al respecto, el segundo planteo seala el valor de la procesualidad en la formacin y la reflexin continua sobre experiencias formativas y saberes analizados. El tercer planteo, destaca el valor del anlisis del contexto y la conformacin de una docencia en relacin permanente con la realidad social, que tambin guarda centralidad en las vivencias directas y en la reflexin sobre la realidad y su propio proceder, y ello, se diversifica en opciones de implementacin, cuando analizamos los diversos enfoques docentes: funcionalismo, cientfico, tecnolgico y situacional, planteos que amplan el enfoque de las prcticas docentes como aplicacionistas o reflexin sobre la prctica, sealadas por Blanco (Morales, 2008, 62). Por su parte, Davini, en un estudio sobre la iniciacin en las prcticas docentes, destaca la incidencia de la Teora de la Accin Prctica de Parsons en las organizaciones sociales y escolares, a los efectos de consolidar procesos de institucionalizacin, creando hbitos de comportamientos con regularidades de pensamiento, aspiraciones, disposiciones y estrategias de accin, que posteriormente se reiteran de modo cclico por las prcticas de sus integrantes. Asimismo, las rutinas surgen de este planteo de hbitos, como expresin de la conciencia prctica, donde Guiddens destaca el sostn que las mismas producen en las estructuras sociales. Asimismo, se dan los procesos de desinstitucionalizacin permanente, por lo que las rutinas y hbitos instituidos buscan cambiarse y transformarse (Davini, 2002, 23). Por ello, para esta autora, las prcticas docentes y la vida en las escuelas transcurre entre mantener o modificar las reglas, los rituales, las rutinas, los intercambios lingusticos, los significados (Ibid., id.), es decir, se encuentran situadas, pero tambin en transformacin, a veces con mayor dinamismo o ms determinadas. Sin embargo no hay que considerar estas rutinas y hbitos como el concepto habitus que plantea Bordieu y

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que retoma Barco, el cual surge de la vivencia y experiencia reflexiva frente a la realidad, anclada en las prcticas, junto a una dimensin terico-reflexiva que genera actitudes, comportamientos y modos de comprender la realidad. En este sentido, seala Barco, quien est inmerso en la prctica opera desde la base de los habitus, que actan como hiptesis anticipatorios prcticas basadas en experiencias anteriores, pero que son esquemas sistemas adquiridos de principios-, no patrones rgidos de conducta reactualizados, permitiendo as pensar en los marcos o lmites que le marca la situacin (), es un pensamiento determinado, es decir, sujeto a ciertos lmites dentro de los que tiene que operar. El habitus, pues, engendra conductas razonables o de sentido comn, acta problematizando una situacin, adaptando a ella percepciones y resoluciones en un nuevo arreglo limitado. Siendo historia incorporada, naturalizada, no recordada, garantiza una cierta continuidad y ayuda a la construccin de sentido de la situacin presente (Barco, 2008, 27). La formacin de esa mentalidad y accin en base a habitus interiores, implica un trabajo conjunto entre la realidad institucional formativa y los espacios de prctica y experiencias vivenciales. De all, que los planteos actuales, claramente destacan la formacin en las prcticas, que no comprenden solamente la experiencia formativa en los ISFD, sino fundamentalmente en diversos contextos de la escolarizacin. De all, que Davini, sostenga que aprender a ser profesor es no slo aprender a ensear, sino tambin aprender las caractersticas, significado y funcin social de la ocupacin; y en este sentido, las prcticas son importantes porque le permiten al estudiante del magisterio ejercer el oficio y convivir con profesores en su ambiente profesional []; se debe demostrar algo ms que pericia metodolgica y tcnica. Es necesario conocer, interiorizar las reglas del oficio, as como iniciarse e integrarse a la subcultura de la escuela (Davini, 2002, 27). En este sentido, la autora plantea la relevancia y las dificultades que se manifiestan para que la formacin en las prcticas docentes pueda llevarse a cabo adecuadamente. Especialmente por las complicaciones en las articulaciones entre los equipos docentes de los mismos ISFD, especialmente de las reas didcticas y de formacin general, entre los docentes de prcticas y otras reas, entre el rol de tutores, de los profesores de prcticas y residencias, y los maestros mentores de las escuelas, sobre las articulaciones institucionales, y sobre la progresividad de las prcticas. En este sentido, las escuelas pueden convertirse en instancias formativas muy importantes tanto para los alumnos en formacin como para los docentes en ejercicio y perfeccionamiento continuo, donde las escuelas de prctica ejercen un papel muy influyente en la formacin de principiantes, acordando acciones entre formacin y prcticas, incorporando los procesos de reflexin crtica sobre la accin no slo con los aprendices sino con los propios docentes mentores de las escuelas (Ibid., 31). El sentido de la integracin de la formacin terica y prctica en un nico proceso, y particularmente, donde las prcticas guarden un lugar transversal en toda la formacin, hacindose referencia a la teora de las prcticas de Edelstein, deben comprender las clsicas etapas de la enseanza preactiva, interactiva y postactiva de Jackson, en La vida en las aulas (1998), pero debe comprender tambin la dimensin de anlisis de la realidad social y contextual, como as, tambin los procesos socializadores que Liston y Zeichner plantean, adems del enfoque reflexivo que se viene planteando. Por ello, es de destacar los conceptos que Barco plantea en este sentido, al caracterizar la naturaleza de las prcticas reflexionadas, cuando sostiene que implican un ejercicio de superacin del pensamiento de sentido comn, en el que, como afirman varios autores, se apoya el pensar y el ser del docente. Sin embargo, en el nuevo enfoque de prcticas reflexivas, la misma reflexin plantea un distanciamiento, pues

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si una de las caractersticas de la reflexin sobre la prctica reside en el preguntarse por qu se dice, se hace, se piensa, se valora de determinada manera en una situacin seleccionada para la reflexin, estas preguntas nos permiten tomar la distancia adecuada del sentido comn. Pero este distanciamiento es complejo, no se da naturalmente, hay que promoverlo, sostenerlo y hay que arrimar elementos conceptuales para enriquecer el necesario anlisis (Barco, 2008, 26). Por ello, seala la autora, hay que comprender la reflexin sobre las prcticas como una accin coconstructiva no sumativa, sino integradora, con sus sntesis parciales, con recurrencia a situaciones tratadas anteriormente, sobre las que hay que volver profundizndolas, que comportan la construccin de una mirada diferente sobre lo habitual, una mirada desnaturalizada que no se ejerce ante una orden ni se sustenta porque conceptualmente se la pueda definir, sino que se genera en un ejercicio permanente de anlisis diversos (Ibid., id.). Por otra parte, este anlisis de las prcticas reflexivas, implican atender a la dimensin temporal, donde el tiempo de una prctica tiene su propio tiempo, y se juega en el tiempo y con el tiempo. El que est inmerso en la prctica tiene siempre presente la anticipacin que puede hacer de las acciones de los otros, sus compaeros u otros otros y ajusta sus acciones a esa anticipacin. Decide en funcin de las probabilidades objetivas, de la captacin global de los otros y sus posibilidades inmediatas (Ibid., 27). Una dimensin clave a ser fortalecida en la formacin inicial es el desarrollo de la lengua, tanto oral como escrita, donde los cuadernos de bitcora o reseas, segn Barco, guardan un valor significativo (Ibid., 28). Es de destacar la impronta del anlisis reflexivo sobre la prctica que implica atender al contexto social y a la experiencia socializante de un trabajo colectivo y compartido sobre la reflexin de las prcticas, en los trminos que Liston y Zeichner plantean a la educacin misma, que se vincula con la visin que Morales plantea, acerca de la capacidad de plantear reflexiones crticas conjuntas permanentes o slo sobre las prcticas, sino tambin sobre los diseos formativos y curriculares por sobre los postulados hegemnicos (cfr. Morales, 2008, 62). Esta visin comprende el enfoque de A. Zabala de prctica educativa, pero es ms amplio, pues Zabala sostiene un pensamiento prctico con capacidad reflexiva, que implica percibir el conjunto de fundamentos, dimensiones y variables que atraviesan el ejercicio de la docencia y su implementacin. Concibe que las fuentes principales que estructuran el ejercicio de la prctica docente son las dimensiones epistemolgicas, didcticas, psicolgicas y sociolgicas, y adems, su reflexin y accin, implica acompaar los procesos de los alumnos, organizar las planificaciones, estructurar los contenidos, jerarquizar las estrategias didcticas, atender los procesos sociales, vincularse con colegas, tener en cuenta la realidad institucional y social, poner en juego la posibilidad hacia el futuro, evaluar y promover valores en forma permanente (cfr. 1995, 24). Este enfoque reflexivo de las prcticas se centra ms en un enfoque ms tecnolgico, adoptando una visin de globalidad de su ejercicio y de su anlisis, que influye en la propuesta metodolgica, orientada desde un enfoque globalizador. As, la prctica docente implica atender tanto al microcurriculum desarrollado a nivel de aula y de institucin, como a la incidencia de los planteos socio-polticos, reguladores del mismo ejercicio docente (cfr. Ibid., 26), pero no los trasciende sustantivamente, ni llega a plantear el modelo de socializacin que Liston y Zeichner sostienen. En cuanto a la formacin docente, esta centralidad del enfoque de las prcticas, ha avanzado progresivamente, desde los planteos normalistas focalizados en una prctica de la enseanza, pasando por el desarrollo de los Departamentos de Aplicacin y de Residencias, hasta su incorporacin en la actualidad desde una instancia formativa inicial. Esto queda evidenciado en los estudios curriculares de Davini, quien sostiene que en el abordaje del curriculum desde las prcticas docentes, dicho planteo gan considerable

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terreno, ms all de la prescriptiva del plan oficial (1998, 11). Ello se vincula, con la ampliacin de la conceptualizacin del curriculum, comprendindolo como territorio de cruce de prcticas diversas, de interacciones y comunicaciones, de negociacin de significados, en una ecologa del aula y contextualizado en instituciones y en polticas socioeducativas. As, analizar el curriculum de formacin de maestros, en cuanto mbito de concrecin de la prctica, es una tarea que permite indagarlo como objeto en permanente transformacin, negociacin y accin, desde una dimensin procesual y de los mltiples significados que construyen y reconstruyen los sujetos, dotando de sentido a sus discursos en los contextos institucionales locales. Adems posibilita el anlisis de las competencias especficas que se adscriben al magisterio, a travs de la seleccin y jerarquizacin cultural que materializan el proceso de formacin de grado. (Davini, 1998, 11).En esta misma lnea de reflexin, Barco afirma que, las prcticas -afortunadamente- dejaron de ser la ltima asignatura del plan de estudios y siguiendo una tendencia mundial, avanzaron hasta colocarse en los primeros tramos de dichos planes. Como no se las puede confundir con prcticas de la enseanza, se fueron convirtiendo en prcticas de observacin en marcos acotados. A influjo de los aportes de la etnometodologa, muchas veces mudaron en mecnicos ejercicios de registros etnogrficos en ocasiones de calidad dudosa- que reemplazaron a las guas de observacin (2008, 25). En este sentido, el estudio de los programas de las prcticas, se constituyen en un aporte al anlisis de las mismas prcticas docentes, y Davini sostiene, al respecto, que dicha investigacin refleja esta evolucin, aunque stos no pueden sealar cmo ser efectivamente la accin formativa de las prcticas, pero acercan su campo, preanuncian las lgicas de la accin, explicitan las perspectivas y opciones de los profesores para el desarrollo de la enseanza y presentan un proceso de seleccin de contenidos, propsitos, tecnologas y recursos, que reflejan determinados enfoques y evidencian su influencia por lo que ensean o por lo que dejan de ensear, de manera explcita o implcita, con mayor o menor grado de formalizacin, pero siempre con repercusiones prcticas (1998, 15). Al respecto, seala Barco, que en el contexto de la cultura del zapping y de la fragmentacin, aunque se han incorporado los espacios de la prctica, muchas veces se convirti en una materia ms, aislada de las restantes, y al finalizar los estudios, a la llegada de las prcticas de la enseanza, observamos, que gatopardezcamente, todo ha cambiado () para que nada cambie (2008, 25). Es de destacar, como ya se ha sealado en los apartados anteriores, que la Prctica Docente se ha constituido en los modelos formativos desde la dcada de los 90, en un eje vertebrador y espacio curricular central, en la formacin docente de nuestro pas, a nivel de institutos superiores no universitarios, a diferencia de los planes universitarios, donde si bien se han incorporado mejoras, an la prctica no est focalizada como el centro formativo, pues responden a lgicas disciplinares y las prcticas suelen encuadrarse en las clsicas pasantas, aunque hay incorporaciones y mejoras (Malet, 2008, 137). No obstante dicha centralidad de la Prctica Docente sobre la organizacin formativa que tuvo vigencia en los ltimos diez aos, segn el estudio de Insaurralde sobre la formacin en las prcticas docentes, se apreci una propuesta fragmentada con un enfoque aplicacionista de la teora y contemplativa de la prctica, donde no se explicita cul es la concepcin de prctica social, se desconoce la construccin histrica de la prctica docente, no se explicita el sentido de la reflexin sobre la prctica, se presenta una contradiccin entre una racionalidad tcnica basada en competencias con los procesos de reflexin crtica y se postula la formacin de un docente reflexivo pero el propio plan de estudios no lo posibilita (cfr. Insaurralde, 2004, 49-62). En esta misma lnea, Menghini y Morales, sostienen que en cuanto al marco terico que fundamenta el espacio de la prctica, ste consiste en una enumeracin de principios relativamente abstractos y carentes de sustento conceptual. As,

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se dice: la formacin docente de grado debe ser una formacin en y por la prctica, la prctica docente se concibe como praxis, en ste [espacio] convergen, en una concepcin integradora de la accin pedaggica, todos los conocimientos y competencias que los alumnos adquieren durante su formacin, la prctica docente supone la insercin del alumno en la realidad escolar, a la que llega con referentes tericos con los que puede confrontarla, etc. Pareciera que se parte de definiciones compartidas universalmente, carentes de sentido histrico, cientfico, ideolgico, dado que no se definen conceptos en ningn momento (2007). En el contexto de estas crticas y planteos, se efectu una importante consulta a todos los ISFD de la Provincia de Buenos Aires, y a nivel nacional, se elaboraron nuevas orientaciones de formacin docente y Lineamientos Curriculares Nacionales, por parte del Consejo Federal de Educacin. Estas normativas, platean nuevamente al Campo de las Prcticas Docentes en eje vertebrador de la formacin y del desarrollo profesional docente, promovindose el fortalecimiento de los equipos institucionales de Prcticas Docentes, aunque se sostenga que todos son corresponsables de dicha formacin, como as tambin, el apoyo a los alumnos durante las residencias pedaggicas, particularmente con becas estudiantiles y programas nacionales (cfr. CFE, Res. 23/07, 24). Las orientaciones sobre la formacin de la prctica docente sealan el conjunto de capacidades necesarias para su ejercicio en la actualidad, pero que claramente se focalizan en la enseanza.75 Por su parte, los nuevos Lineamientos Curriculares Nacionales han destacado la centralidad del campo de la Formacin en la prctica profesional, pues apunta a la construccin y desarrollo de capacidades para y en la accin prctica profesional en las aulas y en las escuelas, en las distintas actividades docentes, en situaciones didcticamente prefiguradas y en contextos sociales diversos. Se inicia desde el comienzo de la formacin, en actividades de campo (de observacin, participacin y cooperacin en las escuelas y la comunidad, incluyendo la sistematizacin y anlisis de las informaciones relevadas), as como en situaciones didcticas prefiguradas en el aula del instituto (estudio de casos, anlisis de experiencias, microclases) y se incrementa progresivamente en prcticas docentes en las aulas, culminando en la residencia pedaggica integral (Ibid., 39).
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La Resolucin N 24/07 del Consejo Federal de Educacin destaca: dominar los conocimientos a ensear y actualizar su propio marco de referencia terico adecuar, producir y evaluar contenidos curricular reconocer el sentido educativo de los contenidos a ensear ampliar su propio horizonte cultural ms all de los contenidos culturales imprescindibles para ensear en la clase identificar las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los alumnos como base para su actualizacin docente, organizar y dirigir situaciones de aprendizaje, utilizando los contextos socio-polticos. sociocultural y sociolingustico como fuentes de enseanza; concebir y desarrollar dispositivos pedaggicos para la diversidad asentados sobre la confianza en las posibilidades de aprender de los alumnos involucrar activamente a los alumnos en sus aprendizajes en su trabajo acompaar el avance en el aprendizaje de los alumnos identificando tanto los factores que lo potencian como los obstculos que constituyen dificultades para el aprender; tomar decisiones sobre la administracin de los tiempos y el ambiente del aula para permitir el logro de aprendizajes del conjunto de los alumnos; conducir los procesos grupales y facilitar el aprendizaje individual, reconocer y utilizar los recursos disponibles en la escuela par aprovechamiento en la enseanza seleccionar y utilizar nuevas tecnologas de manera contextualizada reconocer las caractersticas y necesidades del contexto inmediato y mediato de la escuela y de las familias; participar en el intercambio y comunicacin con las familias para retroalimentar su propia tarea; trabajar en equipo con otros docentes, elaborara proyectos institucionales compartidos y participar y proponer actividades propias de la escuela (p.26).

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La formacin en las prcticas docentes lleva a la articulacin teora y prctica, en vinculacin con las relaciones institucionales, proponindose la creacin de verdaderas redes institucionales entre institutos de formacin docente y escuelas, superando el tipo de relacin que histricamente slo privilegi lo interpersonal (entre un profesor de prcticas y un docente o directivo escolar) para poder constituirse desde una relacin interinstitucional. As, las redes entre institutos y escuelas deben asentarse sobre la base de proyectos consensuados y articulados, de los recursos y condiciones que las contengan, a partir de las cuales sean posibles experiencias de innovacin y de experimentacin en las cuales todas las instituciones y todos los sujetos involucrados en la red resulten beneficiados (Ibid., 41). La relevancia de la formacin de las prcticas docentes profesionales, tambin est dada por que estas prcticas y las experiencias en las que los estudiantes participan, son el vehculo por medio del cual esos conocimientos son transmitidos, dando forma y significado a dichos conocimientos. Es de fundamental importancia que el currculo en accin adquiera una fluida dinmica, sin que sea una rgida e irreflexiva aplicacin el diseo curricular o un requerimiento burocrtico a ser evitado para dar continuidad a la accin repetitiva del docente dictada por la tradicin (Ibid., 54). Por su parte, el Diseo Curricular de la provincia de Buenos Aires distingue las prcticas transformadoras de las tradicionales, dominantes y emergentes. Las primeras tienden a cuestionar los sentidos hegemnicos sobre la docencia y la escuela, y a sostener instancias de dilogo colectivo y crtico en la reconstruccin del sentido pblico y democrtico de la prctica docente. Ello implica un continuo proceso de autosocioanlisis, donde se pase de la fluctuacin a la articulacin entre la prctica docente como objeto y la subjetivacin de la prctica docente, poniendo nfasis en el sujeto de transformacin, que implica pensar y trabajar la prctica docente en el marco de la dialctica sujecin/subjetivacin. Este proceso de trabajo y pensamiento se produce a partir de la reflexin compleja entre los formadores y con los estudiantes docentes en formacin (cfr. Ibid., 30). El Campo de la Prctica Docente, como se vio, se constituye en eje vertebrador y articulador de toda la propuesta formativa. Desde el punto de vista formativo y evaluativo, el desempeo prctico de los docentes en formacin ser analizado teniendo en cuenta: la responsabilidad y el compromiso profesional, el desarrollo de las capacidades crticas, la iniciativa autnoma y la creatividad, la fundamentacin de decisiones pedaggicas, el desarrollo de actitudes para la reflexin y problematizacin colectiva, el dominio conceptual de los contenidos de enseanza y el sentido prctico contextualizado. El Campo de la Prctica Docente comprende tres componentes: las Herramientas de la prctica, la Prctica en terreno y el Taller integrador interdisciplinario: Las herramientas de la prctica implican trabajar los procesos de registro y anlisis cualitativo, otros espacios sociales educativos y las estrategias que en stos se desenvuelven, los procesos de investigacin-accin relativos a la prctica docente. La prctica en terreno se comprende en el marco de la Practica Docente como eje vertebrador de toda la carrera profesional, no solamente del tiempo de formacin, de all que no se trata de una simulacin ni de una aplicacin, comprendida en el marco del quehacer de toda la educacin, en el campo institucional y en el campo del aula. El Taller Integrador Interdisciplinario, busca superar la fragmentacin curricular y la falta de comunicacin, con un encuentro mensual sobre los saberes, las prcticas y los sujetos de la Formacin Docente (cfr. Ibid., 35). Esta estructura curricular, de Taller Integrador, busca cumplir una funcin articuladora: entre cuatro dimensiones: entre la accin y la reflexin; entre la teora y la prctica en una relacin integradora;

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entre el instituto formador y la escuela de destino; y entre la formacin bsica y la cultura escolar en un continuum formativo.76

Asimismo, el carcter interdisciplinario es una instancia articuladora porque, adems de las particularidades de las disciplinas, el conocimiento y la formacin tienen su fuente y su sentido final en la realidad y, en la docencia como prctica social y trabajo cultural. Ms all de la superposicin de disciplinas, la interdisciplina, como abordaje epistemolgico y pedaggico, pone el centro de atencin en las problemticas contextualizadas de la realidad y no en las asignaturas. Esto distingue a la interdisciplina, porque: necesita de los intercambios entre las disciplinas y entre los actores de cada una de ellas, se refiere a las problemticas de la realidad articulndose alrededor del ellas y busca su transformacin, requiere del trabajo en equipo y de la cooperacin recurrente, se encamina hacia la construccin de una referencia lingstica y un marco conceptual comn.

En cada ao, el Taller Integrador Interdisciplinario tendr un eje que permite relacionar los otros Campos formativos, las herramientas y la prctica en terreno, no poseyendo contenidos prescriptos, sino que sern el producto de la integracin interdisciplinaria que se suscite alrededor del eje de trabajo propuesto. Adems, es deseable efectuar un Taller Integrador Interdisciplinario vertical por cuatrimestre, con la participacin de los docentes y estudiantes de todos los aos (cfr. Ibid., 46). En este contexto, numerosas experiencias se vienen realizando sobre la formacin en las prcticas en los ISFD y en las Universidades de todo el pas, tal los trabajos que se han mencionado en el estado del arte de esta investigacin. En este sentido, se percibe, que numerosas ctedras y equipos docentes, se encuentran en un estado de evolucin, reflexin y produccin continua sobre diversos aspectos de la formacin en las prcticas docentes: en la organizacin y el trabajo interno de los equipos de prcticas docentes; en el seguimiento y progresividad de las actividades formativas; en las articulaciones especialmente con las reas de las didcticas disciplinares; coordinacin con los maestros orientadores de las escuelas; en la formacin de los maestros orientadores; en la expansin de la prctica a todos los mbitos de formacin.

Ello evidencia la inmensa produccin de marco terico y experiencias sobre este campo, y, particularmente, sobre las prcticas docentes, seleccionndose en el fundamento conceptual de esta investigacin, conceptos principales de los estudios que viene efectuando L. Vezub sobre la progresividad en las experiencias prcticas de formacin docente, y particularmente las vivencias que se perciben en las instancias de Residencias Docentes. En este sentido, la investigadora manifiesta la tendencia de actividades en comn que se evidencia en las prcticas y residencias, que se vienen realizando de modo progresivo en numerosos ISFD en la actualidad,
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Las principales tensiones son: bsqueda y creacin de alternativas, a la toma de decisiones colectivas;

de la accin y la reflexin, especialmente entre los docentes, en una construccin colectiva de la reflexividad y la de la teora y la prctica, en cuanto provoca la necesidad, en el encuentro entre docentes y estudiantes, de articular
e interpelar mutuamente aquello que corresponde a la experiencia de prcticas docentes y de lo que se relaciona con la construccin terica; en este sentido, no se trata de una yuxtaposicin o una sumatoria, sino de una articulacin, donde cada elemento se ve interrogado y transformado por el otro en virtud de la relacin integradora; de la escuela y el Instituto formador con la sociedad y la comunidad, en cuanto las interpelaciones al taller y los problemas y temas que ste aborde, tienen que aportar a la reconstruccin del sentido de la institucin educativa en nuestras sociedades; de la formacin bsica con la cultura escolar, de modo de producir un continuum formativo en el cual el esfuerzo de problematizacin y construccin crtica se haga cultura en la prctica docente (cfr. DGCE, Res. 4541/07, p. 45).

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las cuales son: Observacin: a los alumnos y a la docente del grado. Planificacin: estudiar el tema, buscar bibliografa, organizar contenidos, disear actividades, preparar material, elaborar proyectos, mostrar la planificacin a la maestra y el profesor. Colaboracin: con la maestra y con los alumnos; los residentes orientan a los alumnos. Dar clase: motivar a los alumnos, ensear y repasar temas, fomentar la participacin, organizar la interaccin, llevar material para los alumnos, explicar, dar consignas de trabajo, estimular el recuerdo de temas, responder a sus dudas. Controlar al grupo: mantener el orden, la disciplina, establecer vnculos de confianza y acuerdos con los alumnos, marcar los momentos y las rutinas del aula. Otras tareas: control de recreos, acompaar a los alumnos durante salidas, participar en organizacin de actos escolares. Evaluar: corregir los cuadernos de los alumnos, autoevaluarse, evaluar al compaero de residencia, tomar pruebas de los temas, correccin de pruebas y tareas, cuadernos y carpetas (Vezub, 2002, 84).

En las prcticas docentes se quiere destacar el valor especfico de cada una de estas tareas, sobre las cuales tambin se aprecian numerosas investigaciones presentadas en el estado del arte, aprecindose, aqu, el valor de la progresividad de dichas tareas de la prctica, abrindose a experiencias variadas de la docencia, auque se percibe que guardan un centro focalizado en la enseanza. Es de destacar las dificultades con las que las prcticas docentes se llevan adelante, tanto por las incoherencias entre los equipos docentes y desarticulacin entre reas como por los esfuerzos para superarlo, y tambin de las problemticas que numerosos alumnos presentan al momento concreto de efectuar las actividades prcticas. No obstante ello, Vezub seala, como una tendencia muy positiva y como un ideal, el comportamiento activo de numerosos practicantes, por lo que la investigadora entiende que el rol no es de pasividad sino de acomodacin, donde el residente evala la situacin y asume los riesgos de la estrategia a adoptar, intentando lograr un equilibrio que le permita sortear con xito este reto de iniciacin al magisterio sin sentir que se ha defraudado a si mismo, o a los dems (Ibid., 100). Otra problemtica evidenciada es el trabajo en las prcticas docentes con las reas de las didcticas disciplinares y las de formacin pedaggica general. Estas dificultades que atraviesan tanto los alumnos como los equipos docentes, tambin manifiesta expresiones de superacin, y que se evidencia, cuando los residentes se enfrentan a situaciones y problemas de la prctica y para resolverlos acuden tanto a sus saberes tericos, como a sus incipientes competencias prcticas, en funcin de las demandas y caractersticas del contexto escolar en que se insertan (Ibid., 114). De all, la relevancia de la vinculacin en las prcticas docentes entre los ISFD y las escuelas que reciben a los practicantes, y tambin entre los equipos docentes, especialmente entre los responsables de las prcticas y los docentes guas, que se evidencia en este estudio de Vezub. En este sentido, la autora apela a Angulo Rasco, para destacar la construccin del oficio de docente, a partir de dicha interaccin entre teora y prctica, al sostener, que los residentes deben construir su conocimiento de oficio, es decir, aquel que surge de la interaccin entre el conocimiento terico recibido en su formacin y la experiencia directa, en el ambiente escolar con los alumnos. El conocimiento de oficio, el conocimiento prctico, no se encuentra por lo tanto separado del saber terico, sino que un conocimiento transformado por y en la accin prctica del docente (Angulo Rasco, 1999) (Ibid., 114). El anlisis pleno de las prcticas docentes y su orientacin, segn Vezub debe orientarse en los trminos que seala Kemmis (1996), en orden a indagar en profundidad las mltiples articulaciones que se entretejen

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entre los cuatro planos de la prctica: el individual, el social, el histrico y el poltico (Ibi., id.), aspectos que se acercan al enfoque de formacin y anlisis socializador de Liston y Zeichner (1993). Finalmente, Vezub, se acerca al planteo de Perrenoud en sus anlisis, cuando destaca el valor de las experiencias formativas en una unidad e integracin entre las actividades progresivas de formacin y la residencia como campo final de accin y a la vez como campo de reflexin, como momento de transicin entre ser aprendiz/estudiante y el ser enseante/maestro. Este es el momento en que comienza a construirse el conocimiento de oficio (Angulo Rasco, Op. Cit.), el saber prctico producto de la accin, pero a la vez, de la reflexin sobre la accin (Schn, 1992) y de las articulaciones que se entretejen con el saber terico, aprendido en la formacin inicial (Ibid., 115). Hay que destacar el gran desarrollo conceptual que el campo de las prcticas docentes viene realizando, habiendo seleccionado los ejes principales para otorgar el marco terico de esta investigacin. Conclusiones La formacin docente inicial constituye la etapa bsica de iniciacin en la carrera docente y del desarrollo profesional. La enseanza est volviendo a tener la centralidad correspondiente en el modo de concebir su oficio, focalizndola como profesin de la prctica docente, buscando fortalecer su identidad, su presencia y su significacin en el conjunto de la sociedad actual. As, el docente es comprendido como un profesional de la enseanza, focalizando en ello su cometido especfico, pero contextualizado en la realidad social y concreta en que lo ejerce. Tambin es considerado un pedagogo reflexivo de su propio quehacer, analizando y articulando de modo creciente su ejercicio terico y prctico, contextualizado por la realidad social. Por ltimo, el docente es concebido como hacedor de cultura, es decir, un sujeto integrado a su realidad sociocultural y transformador y formador de la misma, como agente activo. La formacin inicial se constituye en la etapa fundante de esta profesin pues seala las orientaciones que adoptar seguramente su desarrollo posterior, de all, que se promueve que se comprenda como una prctica de formacin y mediacin cultural, reflexiva y crtica. El diseo y la gestin del curriculum estructuran la formacin docente. Es necesario disponer de una visin procesual del mismo y de su desarrollo, que impliquen entenderlo en sus facetas como proyecto formativo y en su gestin e implementacin, con las implicancias que ello conlleva en la coherencia entre estas dimensiones. El curriculum desde un enfoque procesual implica percibir el atravesamiento de las dimensiones polticas, socioculturales, epistemolgicas, psicolgicas y didcticas que lo constituyen. Particularmente el modo de organizar la propuesta formativa, los criterios de seleccin y organizacin de los contenidos cientfico-culturales y de las capacidades a formar. El anlisis de los curriculum de formacin docente, conlleva la comprensin de la misma evolucin de la formacin docente, y generalmente ha sido concebido como proyecto que preside las prcticas, pero es sumamente relevante percibirlo como conjunto y cruce de prcticas, arquitectura y articulacin de las prcticas docentes. Ello tambin implica atender a la contextualizacin del plan formativo en instituciones escolares que repiensan su quehacer educacional, que actan mancomunadamente, y se constituyen con equipos docentes que buscan consolidar el sentido formador, social y cultural que la escuela debe guardar en la realidad actual. La articulacin entre teora y prctica en la formacin docente inicial implica no caer ni en la postura aplicacionista ni teorizadora, sino en disponer de un paradigma articulador que permite que la formacin terica y la prctica se articulen y correspondan permanentemente y en todos los mbitos formativos y por todos los actores. Esta articulacin comienza a vislumbrarse en el modelo de diseo curricular y su correspondencia con la gestin de dicho plan formativo, y particularmente en el modo en que se desarrollan las instancias curriculares que principalmente configuran dicha articulacin formativa. Los Campos de Formacin General y Especializada se conciben como mbitos complementarios, de recproca correspondencia y de integracin progresiva y articulada a lo largo de su desarrollo. Asimismo, estos convergen en la formacin en la prctica profesional del Campo de la Prctica Docente, desde el comienzo de la formacin, aumentando progresivamente su presencia, hasta culminar en las Residencias Pedaggicas, por lo que se constituye en el principal eje vertebrador de toda la propuesta formativa, que involucra a los

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estudiantes y a los formadores en una actividad de interrelacin de la formacin conceptual y prctica. El Trabajo de Campo profundiza estas instancias de articulacin y particularmente se destaca el rol otorgado al Taller Integrador Interdisciplinario como instancia continua de intercambio, anlisis y mejora de las prcticas docentes, tanto de formadores como de estudiantes. La Prctica Docente ha dejado de focalizarse solamente como prctica de la enseanza, y se ha ampliado, desde all hacia una enseanza contextualizada en la cultura y la realidad social donde se ejerce la misma, en funcin de la formacin de los destinatarios y de una construccin de la realidad social ms justa y de valores. Con este enfoque, se est constituyendo en el eje del ejercicio de la profesin docente y de la formacin inicial. En este mbito se constituye en un espacio formativo propio, de centralidad y articulacin del plan de formacin y con instancias progresivas de desarrollo y protagonismo profesional. Particularmente se destaca el rol central en la articulacin de la formacin entre teora y prctica que se percibe en la actualidad, pero su gestin tambin guarda incoherencias y aspectos desvirtuados con la idiosincrasia de su ejercicio. Por ello, la propuesta formativa debe contemplar una reflexin sobre las prcticas profesionales de modo compartidas, a modo de metaprctica, que incidan en la conformacin del habitus docente. Analizar y comprender el sentido de cada una de las instancias que conforman las prcticas, y su correspondencia con las otras reas de formacin, posibilitan apreciar la orientacin de la accin formativa y su coherencia actual.

3. ENFOQUE METODOLOGICO: El estudio de la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente, luego de haber presentado el planeo terico, se orienta hacia explicitar las caractersticas del enfoque metodolgico, en el marco del enfoque de investigacin cualitativa humanista-interpretativa, con aportes del enfoque cambio de la prctica. El trabajo cientfico se construye en base al mtodo cientfico, por lo que, seguidamente, se desarrolla el enfoque metodolgico que se ha diseado, a fin de abordar el objeto de estudio e implementar el trabajo de campo en esta investigacin educativa sobre la formacin docente.

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3.1. PARADIGMA DE INVESTIGACION Y PLANTEO METODOLOGICO El planteo metodolgico configura estructuralmente la investigacin, pues refiere al modo en que se busca cotejar en la realidad el problema en cuestin. En este sentido, la ciencia se comprende como actividad eminentemente metdica y procesual, que posibilita abordar el objeto de estudio por medio de estrategias e instrumentos que posibilitan obtener los datos correspondientes para posteriormente de su anlisis, alcanzar su confirmacin o refutacin, y su valoracin apreciativa. Al respecto, nos ayuda a contextualizar adecuadamente el enfoque metodolgico en esta investigacin, al tener en cuenta que como claramente sostiene Saut, respecto del rol de las reglas de procedimiento explcito, la investigacin social es una forma de conocimiento que se caracteriza por la construccin de evidencia emprica elaborada a partir de la teora aplicando reglas de procedimiento explcitas (Wainerman y Sautu, 2001, 228). En este sentido, Klimovsky, nos aporta, que lo que resulta caracterstico del conocimiento que brinda la ciencia es el llamado mtodo cientfico, un procedimiento que permite obtenerlo y tambin, a la vez, justificarlo (1995, 22). Al respecto, el planteo de justificacin, aborda cuestiones de validacin; cmo saber si el descubrimiento realizado es autntico o no, si la creencia es verdadera o falsa, si una teora es justificable, si las evidencias apoyan nuestras afirmaciones o si realmente se ha incrementado el conocimiento disponible (Klimovsky, 1995, 29). Por ello, adoptar un enfoque metodolgico, es una decisin que surge teniendo en cuenta las caractersticas del objeto de estudio y los objetivos planteados, como recuerda Saut, se busca que el mtodo sea apropiado al tema o problema que se desea investigar (Wainerman, y Saut, 2004, 236). Los objetivos que presiden este proyecto se orientan a comprender las caractersticas que adopta la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente en la actualidad, analizando particularmente las tendencias evidenciadas por concurrencia o diferencia y las lneas de mejora de dicha realidad, en las instituciones educativas abordadas. Respecto del objeto de estudio la articulacin entre teora y prctica de la formacin docente inicial, el mismo remite a una entidad objetiva, que se apoya en situaciones que transcurren en tiempos y espacios concretos, en instituciones educativas especficas y sus manifestaciones se visualizan en fuentes particulares como son documentos, hechos, estructuras y testimonios de dicha actividad educativa. Pero, tambin es una realidad de naturaleza intelectual, simblica y de interpretacin subjetiva, por ser construida por la capacidad discursiva del hombre, y a travs de los significados que contienen los constructos elaborados y empleados por los mismos actores que hacen realidad este hecho educativo. Al respecto, tal como se seal en la introduccin de la investigacin, el presente estudio sobre la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente, se entiende que tiene que ser abordado desde el planteo de investigacin educativa del humanismo interpretativo, aunque tambin guarda vinculaciones con el enfoque de cambio de la prctica, siguiendo a Arnal, del Rincn y Latorre (1992, 36). Los fines de la investigacin y las caractersticas del objeto de estudio mencionados, se corresponden con el enfoque humanista y cualitativo para quienes la realidad educativa es concebida como flexible y personal, creada por los propios sujetos. La realidad slo puede estudiarse recurriendo a los puntos de vista de los sujetos implicados en las situaciones educativas (Arnal et al., 1992, 86). Adems, si bien, la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente inicial se apoya en mltiples hechos concretos, que son analizados como fuentes de la misma, sta realidad tambin se la concibe dentro del enfoque que sostiene que el proceso educativo tiene un carcter subjetivo y por ello es necesaria la experiencia

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directa de las personas en contactos educativos especficos. () Este enfoque se interesa por los significados e intenciones de las acciones humanas. Se centra en las personas y analiza las interpretaciones que hace del mundo que le rodea y de su relacin con l (Ibid., id.) Por ello, tal como seala G. Perez Serrano, al encuadrarse en el marco cualitativo, esta investigacin se considera como un proceso activo, sistemtico y riguroso de indagacin dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo investigable, en tanto se est en el campo objeto de estudio (1994, 46). El planteo del problema, acerca de las caractersticas de la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente inicial, supone la presencia de tendencias y orientaciones en comn y diferencias en la implementacin de los planes formativos de las instituciones de educacin superior estudiadas. Este enfoque, en el marco de una investigacin interpretativo-cualitativa, guarda ms una forma de hiptesis presuntiva que directiva y prescriptiva. De all, que metodolgicamente se entiende pertinente promover un acercamiento progresivo y desde un enfoque exploratorio al objeto en cuestin, para que, a travs de un anlisis holstico que permite entender mejor los fenmenos sociales, se pueda lograr una comprensin ms integral de las caractersticas fundamentales de las variables que estn en juego, apelando a sus interrelaciones e implicancias correspondientes, y, al mismo tiempo, dispuesto a incorporar elementos sustantivos que en el desarrollo de la investigacin se hagan presentes. En este sentido, Mendicoa agrega que el mtodo cualitativo, a diferencia del cuantitativo, implica el conjunto de operaciones, estrategias tcticas que el investigador realiza ante y con el fenmeno en estudio en relacin a las operaciones que el mismo le otorga. Es la interaccin en el conjunto social (2003, 71). 3.2. UNIDADES DE ANALISIS E INDICADORES En la metodologa cualitativa las unidades de anlisis surgen y se constituyen a partir del problema planteado y de las finalidades de la investigacin, como ncleos de significado propio que se convierten en objetos de estudio en particular. As, son parte del mismo objeto de estudio y junto a los indicadores se conforman en instancia clave para el trabajo de campo. En este sentido, estas unidades de anlisis son aspectos especficos que buscan ser comprendidos, siendo estudiados en sus manifestaciones, a travs de indicadores propios. Por ello, sern estudiadas a travs de las tcnicas e instrumentos de investigacin que se implementarn en el trabajo de campo, particularmente, por medio de los interrogantes que plantearn cuestionarios y grillas de lectura de documentos, que posteriormente se detallan. Dichas unidades de sentido, responden a las dos dimensiones que se ha sealado estructuran el abordaje del tema de la articulacin entre la teora y la prctica en la etapa de formacin inicial en la Carrera de Profesorado de Nivel Primario. Dichas dimensiones son las articulaciones en los Proyectos Curriculares de cada Instituto Superior y las articulaciones de las implementaciones de dichos Planes de Estudio. Al respecto, se detallan las unidades de anlisis que orientan el trabajo de campo: a. Los Proyectos Curriculares Institucionales o Planes de Estudio Se trata de estructuras de organizacin de propuestas formativas, que guardan coherencia entre los componentes planteados en funcin de objetivos formativos y peculiaridades propias, donde la articulacin entre teora y prctica guarda formas propias ms explcitas o ms implcitas, en el contexto de la lgica de cada Institucin de Formacin Superior. b. La implementacin de los Planes Curriculares de Profesorado de Nivel Primario Esta Unidad de anlisis responde al conjunto de acciones que implica la puesta en desarrollo del plan

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formativo de la carrera mencionada, donde las instancias de articulacin entre teora y prctica se entrecruzan y se evidencian clara o no tan manifiestamente. As, el conjunto de actividades que realizan profesores y alumnos en sus tareas acadmicas y personales evidencian el grado de correspondencia entre las instancias formativas conceptuales y aplicadas. c. El Campo de la Formacin de las Prcticas Docentes Se ha destacado la relevancia de este mbito de formacin en los planes de Profesorado, habiendo pasado de su focalizacin en la enseanza hacia una visin ms amplia y contextualizada de su ejercicio profesional. Pero en la formacin docente inicial, su estructuracin est dada por la progresividad de experiencias en el acercamiento a la comprensin e insercin en la realidad docente. As, las Prcticas Docentes se constituyen en el principal mbito de articulacin entre teora y prctica, y de all la correspondencia mltiple con el resto de las asignaturas, talleres y seminarios, por ello, se constituye en una unidad de anlisis particular. Una vez planteadas las unidades de anlisis, se evidencian los indicadores. Se trata de factores manifiestos de los objetos que se observan, es decir, de las unidades de anlisis, sealando aspectos relevantes cualitativos o cuantitativos, en el caso de las investigaciones emprico positivistas. Son referentes de los fenmenos estudiados, que pueden ser observados y registrados en el marco de las caractersticas de las investigaciones cualitativas, brindando datos particulares. Los mismos, posteriormente sern analizados desde otras Categoras de anlisis que posibilitan su abordaje y tratamiento en relacin a los fines de la investigacin. Los indicadores principales que se establecen para las tres Unidades de anlisis, refieren a aspectos observables de las mismas, y son: las menciones explcitas o implcitas de articulacin teora-prctica; las estructuras curriculares explcitas o implcitas de articulacin teora-prctica; los acuerdos pedaggicos de asignaturas, reas o institucionales vinculados con la articulacin teora-prctica; y las acciones formativas explcitas o implcitas de articulacin teora-prctica.

Posteriormente se detallan las caractersticas de las tcnicas e instrumentos de investigacin, que surgen de estos principios. 3.3. FUENTES INFORMANTES, POBLACION Y CONTEXTO DE LA INVESTIGACION Las finalidades de la presente investigacin y su objeto de estudio principal, remiten a acudir a ciertas fuentes informantes y poblaciones destinatarias con las cuales se estructurar el trabajo de campo, a fin de obtener los datos que posibiliten comprender las caractersticas de la articulacin entre la teora y prctica en la formacin docente inicial en la ciudad de Baha Blanca, durante el ao 2008. Tal como se ha destacado, este objeto de estudio comprende dos dimensiones claras y complementarias, a travs de las cuales, se estructura este estudio. La primera dimensin corresponde al anlisis del proyecto curricular de formacin docente, y el segundo a la gestin curricular del mismo. En ambos casos, se ha percibido que el Campo de la Prctica Docente hoy se constituye en eje vertebrador y mbito principal de la articulacin entre teora y prctica de la profesin y la formacin docente. A partir de ello, se determinan las fuentes informantes y las poblaciones destinatarias del trabajo de campo. En cuanto a la articulacin entre teora y prctica en el Proyecto Curricular, una instancia clave son los mismos documentos institucionales en cuanto Proyecto Curricular Institucional o Plan de carrera de Profesorado de Nivel Primario y adems, las producciones acadmicas complementarias que acompaan dicho proyecto como Acuerdos institucionales por Carrera o Reglamento de Carrera. Otra fuente primordial sobre el Proyecto Curricular son los mismos actores, docentes y directivos de las instituciones y de la gestin, como los Inspectores de los niveles educativos Primario y Superior.

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En cuanto a la gestin del curriculum, los documentos curriculares actan como fuentes prescriptivas, pero se convierten en piezas claves, los protagonistas principales del desarrollo curricular, de su implementacin y cambio, es decir, los docentes, directivos y estudiantes. En sntesis, los Documentos curriculares institucionales se constituyen en una fuente de informacin primordial, pero la poblacin principal son los docentes vinculados con la formacin docente inicial, comprendidos en categoras diversas, aunque complementarias, destacndose, de modo particular, los profesores de los Institutos de Formacin Docente y en especial, los responsables del Campo de la Prctica Docente, por la relevancia que ya se ha planteado que guarda este espacio. En torno a esta poblacin principal que se ha mencionado, se encuentran otros destinatarios docentes como fuentes informantes destacadas, con motivos y fundamentos diversos: los Directores de los Institutos Superiores de Formacin Docente, pues disponen de una visin global del proceso formativo y tienen una visin de la evolucin a lo largo de los aos; los docentes que actan como Maestros Orientadores en las Escuelas donde efectan las Prcticas los estudiantes, pues su experiencia como guas y el hecho de compartir la tarea con los Profesores de los Institutos, brinda otra informacin de gran valor cualitativo; los Directivos de las Escuelas de destino de los estudiantes, pues disponen de una visin de la evolucin de estos procesos en los ltimos aos; los Inspectores de Nivel Superior y Nivel Primario, pues estn involucrados con la gestin de la formacin, docente inicial acompaando estos procesos y disponen de una visin global de la evolucin en los ltimos aos y de las tendencias principales que han vivenciado; especialistas universitarios en Ciencias de la Educacin y en Prctica Docente.

Junto a los docentes formadores se encuentran los estudiantes del Profesorado, principalmente los alumnos que se encuentran finalizando la formacin, y estos testimonios son tomados como referencia, y a modo de contraparte y complemento de la informacin obtenida de los cuerpos docentes. Adems se han recabado contribuciones de otros docentes, directivos e Inspectores de otros niveles de educacin, que tambin efectuaron aportes especficos. El contexto de esta investigacin son las instituciones educativas vinculadas con este estudio, destacndose, en particular, los Institutos Superiores de Formacin Docente correspondientes: Instituto Superior de Formacin Docente N 3, Dr. Julio C. Avanza (dependiente de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Bs.Aires) Escuela Normal Superior Vicente Fatone (dependiente de la Universidad. Nacional del Sur) Instituto Superior del Profesorado Juan XXIII (dependiente de la Direccin General de Educacin de Gestin Privada de la Provincia de Bs. Aires).

Adems, estarn afectados a esta investigacin, algunas Escuelas donde los alumnos efectan sus Prcticas Docentes, de Observaciones y Residencias.

3.4. TECNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACION EMPLEADAS Teniendo en cuenta las caractersticas que se han mencionado sobre el paradigma de investigacin humanista-interpretativo bajo el cual se desarrolla este estudio, naturalmente, las tcnicas a ser empleadas, corresponden al enfoque cualitativo, las cuales deben guardar correspondencia con los objetivos y el marco terico, tal como Wainerman y Saut sostienen que se debe fundamentar toda investigacin social (Wainerman y Saut, 2001, 238). Al respecto, Perez Serrano, citando a Watson-Gegeo (1982) destaca que el enfoque cualitativo consiste en

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descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables. Adems, incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones, tal y como son expresadas por ellos mismos (Perez Serrano, 1994, 46) En este sentido, siguiendo a Arnal, Del Rincn y Latorre, desde el rol de investigador, se trata de crear un marco de referencia adecuado para que las personas puedan responder fielmente sobre el mundo segn sus experiencias y vivencias; tiene en cuenta la idiosincrasia de los fenmenos y contextualiza las situaciones (1992, 86). Asimismo, al tener en cuenta la lgica propia de las tcnicas cualitativas, se tiene presente que emplea diseos de naturaleza flexible que llevan a un enfoque progresivo; (). Tiende a utilizar tcnicas cualitativas, como la observacin participante, entrevistas, notas de campo, relatos. Reinterpreta los conceptos de validez, fiabilidad y objetividad propios de la metodologa emprico-analtica. Se apoya en los procesos de triangulacin y contrastacin intersubjetiva (Arnal, et al., 1992, 86). El anlisis de la articulacin entre la teora y la prctica en la formacin docente inicial, implica atender a las dos instancias claves de dicha instancia: los proyectos curriculares y la gestin del curriculum formativo. En cuanto a la primera dimensin, se selecciona como tcnica de investigacin la Observacin documental, y en cuanto a la segunda, las tcnicas sern las Entrevistas orientadas a las Entrevistas en profundidad, que se constituirn en el principal instrumento y, en algunos casos, Encuestas. En el siguiente cuadro se detallan las fuentes, las tcnicas, los instrumentos de investigacin diseados para el trabajo de campo y observaciones sobre los mismos.

FUENTES INFORMANTES

TECNICAS DE INVESTIGACION

INSTRUMENTOS DE INVESTIGACION:

Observaciones

Documentos curriculares

Observacin de documentos

Grilla de lectura

Profesores de la Carrera Directivos del ISFD Docentes Maestros Orientadores Directivos de Escuelas de residencias Inspectores de Nivel Superior Inspectores de Nivel Primario Especialistas e investigadores de educacin y prcticas docentes

Entrevistas orientadas a Entrevistas en profundidad

Cuestionarios

Se emplearn para la lectura y anlisis de los Documentos curriculares institucionales El cuestionario guardar ejes en comn pero con enfoques diferentes segn los destinatarios

Encuestas Estudiantes de 3 ao de Profesorado de Nivel Primario Observaciones de clase

Cuestionario.

Ficha de Observacin

El cuestionario ser de modo ilustrativo, a fin de cotejar con otros datos obtenidos. Se emplearn en algunas observaciones de residencias.

Seguidamente se comentan cada una de las tcnicas e instrumentos a emplearse.

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3.4.1. La Observacin documental y la Grilla de lectura El anlisis documental corresponde a una instancia de la investigacin, la cual implica una seleccin del material cualificado respecto del objeto de estudio y su debido tratamiento, destacndose, como lo afirma Mendicoa, que la informacin procedente de la misma era de mayor verosimilitud y menos expuesta a la manipulacin del entrevistador (2003, 123). Las fuentes de informacin pueden ser diversas, y en este caso, se referirn, principalmente a los documentos curriculares institucionales, en relacin al Proyecto Curricular de Formacin Docente Inicial de cada Instituto Superior sealado, y a las producciones acadmicas que hayan surgido en torno a aquellos. Estos documentos, conforman unidades de anlisis sobre las cuales el investigador propiciar su tratamiento inspirado en sus percepciones e interpretaciones, diferentes de aquellas otras que pueden ser sujeto de cuantificacin (Mendicoa, 2003, 123). En ese marco, se establece la codificacin cualitativa de dichos documentos, en funcin de su tratamiento. Al respecto hay que desarrollar categoras de codificacin, clasificar los datos y efectuar la interpretacin de los mismos, adems de revisar los datos sobrantes y refinar el anlisis. El procedimiento de codificacin y anlisis se efecta a travs de la Grilla de Lectura de los documentos, que se presenta en el Anexo I. 3.4.2. Entrevistas orientadas a Entrevistas en Profundidad y Cuestionarios En el marco del anlisis de las caractersticas de la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente inicial, las Entrevistas son la tcnica que ms se emplear y de modo variado, pertinente segn las caractersticas de los destinatarios a quienes se dirige. Al respecto, Mendicoa, siguiendo a Taylor y Bodgan, sostiene que la Entrevista en profundidad es un mtodo de investigacin cualitativo, que se caracteriza por reiterados encuentros cara a cara entre el entrevistador y los informantes, encuentros dirigidos hacia la comprensin de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras (2003, 125). Las entrevistas se efectuarn teniendo en cuenta el perfil de los interrogados y el tipo de aportes que puede brindar a esta investigacin. Asimismo, se organizar en base a un cuestionario que surge del acercamiento metodolgico y progresivo que se busca efectuar al objeto de estudio, y de las preguntas planteadas en su problematizacin, en donde se encuentran los ejes de la investigacin y las categoras de anlisis Dicho cuestionario ser adecuado a cada destinatario y no tendr un formato de cerrado, sino de ejes de anlisis, como gua de temas, cuya finalidad tal como seala Mendicoa, es llevar un control de los temas que sern abordados, conforme lo que se pretende indagar, por lo que el investigador necesita estar atento a la dinmica de la entrevista, independientemente de la gua o de los registros que tenga consigo (2003, 126). As, se constituyen diversos Cuestionarios a los siguientes destinatarios: Docentes responsables de la formacin docente inicial de los Institutos Superiores de Formacin Docente Directivos de los Institutos Superiores de Formacin Docente Docentes Maestros 0rientadores de las residencias de los estudiantes Directivos de las Escuelas de residencias de los estudiantes Inspectores de Nivel Primario y Superior Especialistas de educacin e investigadores de prcticas docentes

Los protocolos de estos cuestionarios se encuentran en el Anexo I.

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3.4.3. Encuestas Las encuestan son tcnicas de recoleccin de informacin sobre aspectos determinados basados en la percepcin propia de los sujetos y a una fundamentacin particular. Las encuestas empleadas en esta investigacin se efectuarn a los estudiantes del 3 y ltimo ao del Profesorado de Nivel Primario, y buscan una informacin de correlato respecto de lo que se obtiene en las entrevistas de las diversas categoras de docentes interrogados. De ese modo se considera pertinente contrarrestar ambas fuentes, atendiendo a que los estudiantes, en este caso, resultan una fuente complementaria, pues poseen una visin de la experiencia propia de formacin, pero no guardan an la distancia ptima con el ejercicio de la profesin, para conformar una visin plena de la articulacin entre teora y prctica en su formacin, aunque s resulta necesario y pertinente disponer de sus aportes, a modo de informacin corroborante. Al respecto, el Cuestionario efecta preguntas en base a los ejes principales del tema en cuestin y buscan obtener informacin cualitativa, por lo que las preguntas son abiertas, promoviendo la libre expresin sobre su vivencia en orden a la articulacin teora y prctica de su formacin docente. Estas encuestas se efectuarn en forma masiva, buscando obtener un contacto total con el alumnado de todas las poblaciones de estudiantes de 3 ao mencionado de los tres Institutos Superiores de Formacin Docente. El formulario de la Encuesta se encuentra en el Anexo I. 3.4.4. Observacin y Gua de Observacin. Las observaciones de clases de residencia de los estudiantes de 3 ao de Profesorado de Nivel Primario tienen la finalidad de instalarse en el espacio de ejercicio de la prctica docente, donde se pone en juego toda la formacin recibida, y obtener, desde all, algunos elementos complementarios que enriquecen, confrontan o corroboran apreciaciones de la informacin obtenida por las otras fuentes informantes. Las observaciones se efectuarn en aquellas escuelas donde alguno de los estudiantes residentes efecten sus prcticas, constituyndose en una fuente complementaria y no realizndose de modo masivas estas observaciones. La Gua de Observacin es un instrumento que pretende favorecer la registracin de los tems ms importantes del ejercicio de prctica de los estudiantes, en base a los ejes principales que orientan esta investigacin. El formulario de la misma se encuentra en el Anexo I. 3.5. INSTRUMENTOS, FIABILIDAD DE LOS RESULTADOS Y VALIDEZ DE CONCLUSIONES El estudio de la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente inicial en los Profesores de Nivel Primario, se llevar a cabo, en el trabajo de campo, que se est presentando, a partir de las tcnicas y los instrumentos presentados, con los cuales se alcanza la fiabilidad de los datos obtenidos. Los principales instrumentos que se emplearn en la investigacin, tal lo sealado en el cuadro anterior, son la grilla de lectura de los documentos curriculares, los diversos tipos de cuestionarios para las entrevistas y las encuestas realizadas y la ficha de observacin de clase se han efectuado atendiendo a las caractersticas del objeto de estudio, su problemtica, las fuentes de informacin, las unidades de anlisis y los indicadores a ser estudiados. Estos instrumentos se disearon a fin de obtener datos de todas las fuentes informantes vinculadas con la problemtica de la articulacin entre la teora y la prctica en la formacin docente inicial. Los mismos se pusieron a prueba inicialmente, y luego se mejoraron y se consolidaron, logrando una mayor coherencia en sus componentes. Adems, a travs de estos instrumentos, los datos fueron obtenidos de modo sistemtico, asegurando la confiabilidad de la informacin obtenida.

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De este modo se busca superar la tendencia a la subjetividad, propia de los estudios cualitativos, fortaleciendo el diseo de los instrumentos de recoleccin de informacin, como as tambin, posteriormente su proceso de anlisis. La adecuada interpretacin de los datos obtenidos, teniendo en cuenta el marco terico elaborado, conformar la validez de las conclusiones y las argumentaciones reflexivas en relacin a la problemtica planteada sobre la formacin docente, fruto del pertinente proceso de trabajo de campo. La validez de las argumentaciones se fundamenta en la solidez de este trabajo de campo sobre la formacin docente, lo cual asegura la transferibilidad a situaciones similares, ya que no se puede universalizar en el mbito de las investigaciones cualitativas. Para la interpretacin de los datos obtenidos, se efectuar una triangulacin de los mismos, a la luz del marco terico presentado, buscando alcanzar las tendencias principales de coincidencias y diferencias en la articulacin teora-prctica en la formacin docente de Profesorado de Nivel Primario en la Ciudad de Baha Blanca en 2008. En cuanto a la interpretacin de los datos cualitativos, estos suelen tener poca consistencia por la falta de tcnicas de replicabilidad, pero aqu, siguiendo a Arnal, Del Rincn y Latorre se buscan contrastar y triangular (Arnal et al., 1992, 87). Al respecto, se emplearn como criterios de calidad la credibilidad, la transferencia, la dependencia y la confirmabilidad (Ib., id).

4. DATOS Y RESULTADOS DEL ESTUDIO DE CAMPO En este apartado, se presentan las caractersticas del trabajo de campo, teniendo en cuenta los datos que se han obtenido, fruto de la implementacin de las tcnicas e instrumentos que se han presentado anteriormente, en orden al estudio de las unidades de anlisis sealadas. 4.1. BIOGRAFIA DEL TRABAJO DE CAMPO

El trabajo de campo se efectu durante el ao 2008, de modo constante, realizando todas las tareas

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programadas, paulatinamente, a medida que fue avanzando el ciclo lectivo. As, desde principio de ao se efectuaron sendas presentaciones a los Cuerpos Directivos de las Instituciones Escolares que se involucraron en esta investigacin, especialmente los Institutos Superiores de Formacin Docente y se obtuvo de parte de todos un considerable apoyo e inters en la realizacin de este estudio. As, se fueron efectuando encuentros diversos y se obtuvieron importantes materiales documentales referidos a los Proyectos Curriculares propios de cada Instituto y a Reglamentaciones y otros documentos vinculados con el desarrollo de los Planes del Profesorado de Nivel Primario. Se tom contacto, paulatinamente, con los Equipos Docentes de los tres Institutos Superiores que se encuentran dictando la carrera docente, presentando las caractersticas de la investigacin, recibiendo un aprecio y aval importante para proceder a comenzar las entrevistas. A partir de los primeros encuentros se ajustaron ms los Cuestionarios para las diversas poblaciones de docentes a ser consultados y se comenzaron las entrevistas con docentes de los Institutos Superiores y con sus directivos, las cuales se prolongaron por ms de una hora y realmente resultaban sumamente enriquecedoras evidenciando un gran entusiasmo, inters y seriedad en los aportes de dichos encuentros. En cuando a lo operativo de la implementacin de las entrevistas, casi todas se realizaron siempre en las mismas instituciones, acercndoles anteriormente un bosquejo de los objetivos y de la temtica de estudio, como as tambin el cuestionario. Durante las mismas se tomaron registros escritos de los conceptos principales y tambin se les solicit la posibilidad de grabar en un dispositivo de mp3, habiendo accedido siempre en forma positiva, lo cual contribuy a poder recuperar de modo sustantivo, posteriormente todas y cada una de las enriquecedoras entrevistas que se mantuvieron. Es de destacar, que entre el personal de los Institutos Superiores, el trabajo de campo busc acentuar, particularmente, los encuentros con los docentes del Campo de la Prctica Docente, ya que los ejes principales de esta investigacin, se vinculan estrechamente con los cometidos de sus tareas, por ello, sus aportes guardan mucha riqueza a los efectos especficos de este trabajo. De estos encuentros tambin se obtuvieron documentos curriculares complementarios de gran relevancia. Al respecto, reitero una vez mi gratitud por su esmerada dedicacin en estas entrevistas. Simultneamente se comenzaron a efectuar las entrevistas a los Directivos de los Institutos Superiores, cuya visin fue ms amplia y refera de modo recurrente a los procesos institucionales de cambio que vienen atravesando, y a travs de ellos se lleg a obtener la documentacin de los planes curriculares de cada institucin. Llegando a mitad de ao se comenz el paulatino acercamiento a los grupos de estudiantes del ltimo ao de la Carrera de Profesores de Nivel Primario de cada Instituto, lo cual tambin fue muy enriquecedor y plantendoles la posibilidad de efectuar una visita a sus residencias, y al mismo tiempo de agradecerles sus aportes por medio de la encuesta de estudiantes. Estas encuestas fueron masivas, habindose tomado a la totalidad de los cursantes en el ao 2008 en la ciudad de Baha Blanca. Sus aportes fueron muy significativos, en trminos generales, y, llamativamente, con una gran tendencia a la homogeneidad. A travs de las visitas a las residencias de los alumnos, me vincul con escuelas de Nivel Primario, y, particularmente con las Maestras Orientadoras de los estudiantes y de los Equipos Directivos, recibiendo tambin sumo apoyo e inters y enriquecedoras entrevistas que brindaron otros aportes y visin de la realidad formadora. Las observaciones a las instituciones escolares, tuvieron su contribucin En ese contexto, tambin se incorporaron aportes de otros docentes y algunas entrevistas a algunos estudiantes. A medida que fueron concluyendo las observaciones a los alumnos residentes y las entrevistas en las escuelas, se comenz el acercamiento a los Inspectores de Nivel Primaria y Nivel Secundaria, de Gestin Pblica y Gestin Privada. Tambin sus aportes fueron muy valiosos, aunque con ciertas discrepancias y contraposiciones en diversos aspectos de las preguntas tratadas. La visin que otorgaron enriqueci mucho el trabajo.

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Junto a estas ltimas entrevistas, se mantuvieron otras dos con especialistas de educacin y de prcticas docentes, de la Universidad Nacional del Sur, que tambin resultaron sumamente valiosas, e incluso incorporando una obra de investigacin sobre las Prcticas, de dichos colegas. Tambin se obtuvieron contribuciones de profesores e inspectores de otras ramas, con quienes se mantiene una vinculacin estrecha, y efectuaron una interesante colaboracin con sus aportes, De este modo, se complet todo el trabajo de campo, y posteriormente se comenz a procesar la informacin, a travs de su clasificacin y ordenamiento, teniendo como referencia las Categoras de anlisis planteadas formalmente. 4.2. DATOS DEL TRABAJO DE CAMPO Y RESULTADOS

Es de destacar que el trabajo de campo guard la rigurosidad correspondiente, al emplearse las tcnicas e instrumentos diseados en todas las fuentes informantes que correspondan, y de all, proviene la confiabilidad en los datos obtenidos, ya sealado precedentemente, que se consolida con la sistematizacin de los mismos a travs de la siguiente presentacin. La misma se organiza teniendo en cuenta los tems que conformaron los instrumentos de recoleccin de datos y los indicadores que se establecieron en el captulo anterior. 4.2.1. Los diseos curriculares y las fuentes documentales complementarias Se constituyen en fuentes bsicas de la presente investigacin, ya que los Planes de Estudios de Profesorado de Nivel Primario de cada Institucin Superior involucrada, acercan orientaciones y precisiones sobre las caractersticas que adquiere la articulacin entre teora y prctica en el Proyecto Curricular y en las prescripciones de la gestin de dichos planes formativos. Los Planes Curriculares obtenidos son los siguientes: Planes Curriculares Profesorado de EGB (1er. y 2do. Ciclo) (1998/1999) o Plan de Estudios de ISFD3 o Plan de Estudios de ISPJ23 o Plan de Estudios de ENSVF, Res. N 609/98, CSU UNS. Planes Curriculares Profesorado de Nivel Primario (2007/2008) o Plan de Estudios de ISFD3 o Plan de Estudios de ISPJ23 o Plan de Estudios de ESNVF, Res. N 202/09, CSU UNS. Los documentos curriculares complementarios para la gestin del curriculum, son: Reglamentos de Prcticas y Residencia de EGB:

o Reglamento de ISFD3 o Reglamento de ESNVF Plan Institucional de Evaluacin (PIE) del ISFD3 Programaciones de los Espacios de la Prctica Docente: o Programaciones de 1 ao a 3 ao del ISPJ23 o Programaciones de 3 ao de ISFD3 y ENSVF

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Documentos de la Direccin Provincial de Educacin Superior que el ISFD3 y el ISPJ23 hicieron propios y la ESNVF tuvo en cuenta: DGCE, (1998) Propuesta de organizacin de Expectativas de Logro y contenidos por ao. Dir. Ed. Superior, Julio. (2000) La funcin del Docente Orientador y el trabajo de indagacin sistemtica de la prctica. Dir. Ed. Superior, Agosto. (2000) Los contenidos institucionales y la prctica docente. Dir. Ed. Superior, Diciembre. (2001) Implementacin de la indagacin sistemtica de la prctica docente. Dir. Ed. Sup., Mayo/ Junio.

Seguidamente se presentan los datos referidos a dicha documentacin, presentados a partir de los tems establecidos en funcin del estudio de la articulacin entre teora y prctica presentes en dichas fuentes curriculares. La presentacin de los datos de la documentacin obtenida, pareci pertinente ordenarla en base a los temas que estructuraron las Grillas de lectura elaboradas para esta investigacin, pero tambin, atendiendo a que se trabaja sobre dos modelos curriculares diferentes, y en un tiempo de cambio de plan formativo. Por este motivo, inicialmente se presentan los datos referidos a los diseos Curriculares de Profesorado de EGB -1 y 2 Ciclo- (1998/1999) y la documentacin curricular complementaria, y, posteriormente, los datos referidos a los nuevos Diseos Curriculares de Profesorado de Nivel Primario (2007/2008). 4.2.1.1. Planes de Estudio de Profesorado de EGB -1 y 2 Ciclo- (1998/1999) y documentacin curricular complementaria Se presentan, seguidamente, los datos obtenidos de los Planes de Estudios de EGB de los institutos mencionados, y los mismos se ordenan, de acuerdo a las categoras establecidas para su estudio en relacin a la articulacin entre teora y prctica. 4.2.1.1.1. Especificaciones sobre la docencia y el enfoque de la formacin docente

Al analizar los documentos curriculares, se percibe la evolucin del enfoque de la docencia y de la formacin de profesores entre los dos modelos formativos. Los planes de estudios del ISFD3 e ISPJ23 siguieron explcitamente los lineamientos del Diseo Curricular provincial, donde se seala que la docencia implica alto compromiso social, ya que est destina a los futuros responsables de la educacin de nios, jvenes y adultos, mediante la cual se posibilitar que estos se inserten con actitud reflexiva, crtica y participativa en un mundo complejo, signado por constantes cambios (DGCE, Res. 13.271/99, 3). Por ello, se busca ofrecer una formacin integradora de los saberes necesarios para desarrollar las competencias requeridas por el rol del educador (Ibid., Id.). Es de destacar que las competencias77 presentan un marco de integralidad de capacidades tanto desde el
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Competencias sealadas:

Responsabilidad en el desempeo del rol docente y compromiso, en un marco tico, con la promocin de actitudes
de respeto por la dignidad, y los derechos de las personas y con el afianzamiento de los valores propios de nuestra cultura; reconocimiento del hecho educativo como fenmeno vincular tridico (docente-objeto de conocimiento-alumno) en su doble dimensin: gnoseolgica y afectiva; conocimiento de los marcos tericos que sustentan la prctica y reflexin acerca de sta para la confrontacin y produccin de nuevos marcos que sirvan para transformarla;

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punto de vista del conocimiento, como del desarrollo de habilidades tcnico-didcticas, de trabajo en el equipo institucional y de vinculacin con la realidad social. Adems, resulta relevante evidenciar la finalidad de la formacin docente que se explicita en el inicio del Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires, al afirmarse: La formacin de profesionales docentes para la implementacin de los Diseos Curriculares de todos los Niveles y modalidades del Sistema Educativo de la jurisdiccin, constituye el principal objetivo de la Educacin Superior (Ibid., Id.). Por su parte, el plan formativo de la ESNVF seala que el Profesorado de EGB tiene por finalidad la formacin pedaggica, cientfica y tcnica de docentes para desarrollar su prctica en el mbito del sistema educativo. El diseo curricular orienta el conjunto de saberes relevantes que integran la enseanza dentro del proyecto cultural y educativo de la nacin y la jurisdiccin. (CSU UNS Res. 609/98, 2). En cuanto a la profesin, se seala, que el objeto de la profesin de la carrera es la enseanza del campo disciplinario pertinente a los respectivos niveles de la educacin formal (Ibid., Id.). Asimismo, se entiende que el objeto de la profesin es fundamentalmente la comprensin del proceso de enseanza-aprendizaje, no slo como ordenador de contenidos, sino tambin del proceso de cambio que proviene de las disciplinas que aportan el sustento epistemolgico del desarrollo de la prctica docente, y lo especficamente vinculado con clases, reas, bloques, talleres, seminarios, lo institucional, organizativo y sociocomunitario (Ibid., 3). En cuanto al nuevo Diseo Curricular de Formacin Docente 2007, la ESNVF seala en su nuevo plan de estudios, tomando las palabras de los Lineamientos Nacionales Curriculares de Formacin Docente, que la especificidad de la profesin docente se centra en la enseanza, accin intencional y socialmente mediada para la transmisin de la cultura y el conocimiento en las escuelas, como uno de los contextos privilegiados (), la enseanza es una accin compleja que requiere de la reflexin y comprensin de las dimensiones socio-polticas, histricoculturales, pedaggicas, metodolgicas y disciplinarias para un adecuado desempeo en la escuela y en los contextos sociales locales, cuyos efectos alcanzan a los alumnos (Res. CFE N 24/07, p. 7). Para orientar este desarrollo curricular institucional, y de acuerdo a los Lineamientos, se considerar a la docencia como: prctica de mediacin cultural, reflexiva y crtica, trabajo profesional institucionalizado, prctica pedaggica y prctica centrada en la enseanza, con lo que cada conceptualizacin implica (CSU UNS Res. 202/09, 7). Asimismo, seala, que la profesin docente se articula con las finalidades de la formacin inicial y comprende el ejercicio de la prctica pedaggica y la prctica docente (Ibid., Id.). Tomando los conceptos de E.Achilli, la prctica pedaggica refiere a aquel conjunto de acciones desplegadas en el contexto del aula en la que se pone de manifiesto una determinada relacin maestroconocimiento-alumno centrada en el ensear y aprender y la prctica docente, es entendida como el solvencia en el conocimiento de los contenidos y el curriculum del nivel implicado y de los fundamentos didcticos
para su enseanza; valoracin de la importancia de una actualizacin constante (Res. 13.271/99, 3).

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trabajo que el maestro desarrolla cotidianamente en determinadas condiciones sociohistricas e institucionales, las que adquieren un sentido tanto social como para el propio maestro (cfr. Achilli, 1996, 53). En cuanto a los planes de estudios del ISFD3 y el ISPJ23, si bien no se ha podido tomar contacto con el nuevo diseo curricular, desde las instituciones se ha sostenido que se adoptan las orientaciones provinciales, donde se plantea que la docencia es concebida no solamente como un maestro profesional de la enseanza, sino tambin de un maestro pedagogo y tambin trabajador cultural (transmisor, movilizador y creador cultural). En todos los casos se alude a un trabajador de la educacin, a un trabajador del campo intelectual. La regulacin de su trabajo [] tambin proviene de la construccin colectiva de la prctica docente y del discurso pedaggico que la comprende y posibilita. Esto es, se cuestiona el divorcio entre el sujeto cultural, el docente que lleva adelante la prctica cotidiana en las escuelas, y el sujeto pensante, el pedagogo que piensa sobre la educacin y la enseanza, an sin tener experiencia docente en la escuela. El docente es hacedor de cultura y tiene que ser hacedor del discurso sobre las culturas y la educacin (DGCE, Res. 4.154/07, 13) Asimismo, se plantea que la formacin docente implica un horizonte hacia el cual se dirige a lo largo de su desarrollo profesional, que no se acota en la formacin inicial, pero comprende tres propsitos: el fortalecimiento de la identidad y la significacin social de la profesin docente; la construccin del maestro como productor colectivo del discurso pedaggico; el posicionamiento activo del maestro como trabajador de la cultura (cfr. Ibid., Id.).

Por otra parte, se destaca, que el ncleo fundante de la Formacin Docente es la enseanza, cuyo anclaje est en la dimensin histrica y sociocultural. De este modo, se hace posible articular los dos ejes de la Formacin Docente (cf. Davini, 2002): el de la enseanza y el del contexto (Ibid., Id.). En este sentido, como profesional de la enseanza el maestro es un enseante, que se encuentra en tensin entre la nocin dominante de enseanza como transmisin y control disciplinador y como proceso de reconstruccin cultural, la idea dominante de la enseanza referenciada en el docente y los mltiples espacios, circunstancias y sujetos que influyen en el proceso de aprendizaje, la idea dominante de la enseanza ligada al rol individual del docente en la cultura escolar y la nocin de la enseanza como un proceso compartido y social (Cfr. DGCE Res. 4.154/07, 13).

Al respecto, este planteo requiere una resignificacin del trabajo del maestro como enseante en el sentido de una deconstruccin de los saberes disciplinares y socialmente significativos. [] Por eso es preciso remarcar la necesidad de no difuminacin del ncleo fundante de la formacin, que es la enseanza, pero en su anclaje sociocultural (Ibid., 14). As, se destaca la finalidad poltica y de transformacin social de la profesin como enseante docente.78
El propsito poltico formativo de fortalecer la identidad, la presencia y la significacin social de la profesin docente implica desarrollar un anlisis histrico-crtico de la prctica profesional docente (atendiendo a las necesidades sociales, culturales, polticas, educativas y del mundo laboral-profesional). En este contexto, la transformacin de la prctica docente debe alentar la construccin de una profesin docente transformadora de la educacin, que se articule con los procesos de transformacin de la sociedad, la poltica y las culturas. En este sentido formar al docente como profesional de la enseanza implica propiciar la construccin de valores y
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Como maestro pedagogo, frente a la racionalidad instrumental, ordenadora y regida por la previsibilidad, se plantea la racionalidad pedaggica comunicativa, centrada en la interubjetividad y en la problematizacin. En este sentido, se busca asumir el desafo de articular con su accin la reflexin y de hacer hablar tericamente su prctica, a la vez que enriquecer el campo de la reflexin terica en su propia prctica, a travs de la problematizacin que realiza en comunicacin con otros. Retomando luego su propia prctica pero tambin a la teora y prctica educativas, en una suerte de espiral dialctica permanente (Ibid., Id.). Finalmente, el maestro como trabajador de la cultura, orienta su prctica como posicionamiento social y dimensin poltica de la misma docencia. Se trata de focalizar la tarea y la concepcin del profesor, como trabajador cultural, transmisor, movilizador y creador de la cultura. Para ello es necesario que el maestro pueda reconocer e interactuar con otros espacios y otros trabajadores de la cultura, siempre atendiendo a que la cultura no es algo cosificado o muerto, sino que est en constante dinamismo y recreacin. No es la cultura sino las culturas. [] Hoy el maestro es un actor clave para reconstruir el sentido sociopoltico de la escuela pblica y de la educacin pblica como una poltica cultural inclusiva (Ibid., Id. 15). As, se percibe la evolucin del enfoque de la docencia y de la formacin docente, que se ampla, seguidamente, pero que queda en evidencia el enfoque de los aos 90 con un planteo focalizado en el desempeo profesionalizante y de competencias, principalmente en el modelo adoptado por el ISFD3 y el ISPJ23, funcional a las polticas de reformas educativas y al servicio de la formacin para la implementacin de los diseos curriculares. En este sentido, en los lineamientos formativos de la ESNVF se aprecia ms autonoma y criterio formativo independiente, aunque se ve, tambin la impronta de vinculacin con los momentos de cambio e implementacin de reformas educativas. En cambio en las nuevas orientaciones correspondientes al 2007 en adelante, se percibe un acercamiento en ambos modelos hacia un enfoque integral de la formacin docente, en orden a la generacin de agentes culturales y sociales, en interrelacin con otros profesionales, focalizando claramente la actuacin en la enseanza, muy destacado, respecto de los planteos de una dcada anterior, con una impronta reflexivoprctica a partir del docente como pedagogo. Asimismo, hay que destacar la impronta de transformador social y de actor poltico en la cultura, que apela a las improntas crticas de la educacin. 4.2.1.1.2. Especificaciones sobre los espacios o campos formativos y la articulacin entre teora y prctica

Al analizar los Diseos Curriculares del Profesorado de EGB 3, se observa que hay dos modelos que guardan semejanzas y diferencias. Uno de ellos est conformado por los Planes Curriculares de los institutos ISFD3 y ISPJ23, quienes han seguido, estructuralmente las orientaciones, principios y organizaciones establecidas por la Res. 13.271/99 de la DGCE de la Provincia de Buenos Aires, adems de documentacin emanada del Consejo Federal de Cultura y Educacin y del Ministerio de la Nacin. Luego, cada instituto le ha otorgado una impronta propia, en funcin de su identidad institucional, pero estructuralmente no guardan grandes diferencias. Por otra parte, se encuentra el Plan Curricular de la ESNVF, dependiente de la Universidad Nacional del Sur, que se ha basado, casi exclusivamente en las normativas emanadas de los organismos nacionales sealados79 y prcticamente no menciona la normativa provincial anterior. En este modelo curricular, se
actitudes que cuestionen permanentemente el estatus del saber, interroguen la tecnologa antes de aceptarla e incorporen el respeto a la diversidad natural y social, favoreciendo a la construccin de una tica del saber al servicio de un desarrollo a escala humana, es decir al servicio de la humanidad antes que del capital o del mercado (Res. 4.154/07, 14). 79 Fuentes documentales sealadas: Ley Federal de Educacin Documentos del CFCE: A3, A8, A9 y A11.

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evidencia la caracterstica de mayor autonoma institucional, por ser parte de la Universidad Nacional y por su trayecto histrico como Escuela Normal, aunque, en los aspectos fundamentales, dicho plan formativo cumple con todas las prescripciones, bsicas y mnimas, que establece el Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires. Fines formativos y articulacin entre teora y prctica. Se percibe que en los planes mencionados se efectan apreciaciones explcitas e intencionales al respecto, como cuando se sostiene que se espera un conocimiento de los marcos tericos que sustentan la prctica y reflexin acerca de sta para la confrontacin y produccin de nuevos marcos que sirva para transformarla; solvencia en el conocimiento de los contenidos y de los fundamentos didcticos para su enseanza (Plan curricular ISFD3, Propsitos). Y otra expresin en el plan de la ESNVF: en esta alternativa se integra el campo de la formacin general, orientada y especializada. Los contenidos se desarrollan en tres aos los cursos se realizan a travs de espacios curriculares por reas, bloques, talleres y seminarios cuatrimestrales y anuales (CSU UNS Res 609/98, 13). Organizacin curricular en Espacios y Campos Formativos. Tal lo sealado precedentemente, ambos modelos curriculares presentan enfoques similares al organizarse en Espacios y en Campos Formativos, respondiendo a las normas nacionales y provinciales, y aunque hay diferenciacin de trminos, ello no se traslada al enfoque estructural. As, el diseo curricular del ISFD3 y el del ISPJ23 se organiza en Espacios Formativos y el de la ESNVR lo hace en Campos Formativos. Sin embargo, el concepto de ambos planteo es semejantes, pues aluden a instancias de formacin amplias, englobantes y complementarias, donde conjugan ejes reas disciplinares, capacidades y competencias a ser conformadas, articuladas en torno a ejes formativos. Dichos Campos o Espacios Formativos son el de la Prctica Docente, en primer lugar, el de Fundamentacin Pedaggica o General, de Especializacin por Niveles y de Orientacin. En los siguientes cuadros se aprecian las denominaciones que adoptan dichas estructuras organizacionales y la carga horaria adjudicada a las mismas.

ESPACIOS DE LA FORMACION PRACTICA DOCENTE 128 1er. ao 128 2do. ao 176 3er. ao TOTAL 432 416 128 960 96 0 256 128 64 384 FUNDAMEN TACION 192 ESPECIA LIZACION 64 ORIEN TACION 320

TOTAL HORAS RELOJ 704 704 704

2.112

Recomendaciones y Resoluciones del CFCE N 17/92, 32/93, 36/94 y 37/94. Propuestas para la transformacin de la Formacin Docente (Noviembre de 1996) del Min. Cultura y Educacin de la Nacin (cfr. Res. 609/98, CSU UNS, 13).

104

Carga horaria de los Planes de Profesorado de EGB (1er. y 2do. Ciclo) de ISFD3 e ISPJ23 (1999).

CAMPOS DE LA FORMACION TOTAL PRACTICA DOCENTE 192 1er. ao 384 2do. ao 576 3er. ao HORAS CATEDRA HORAS RELOJ 1.152 768 444 296 240 160 1.460 973 3.296 2.197 48 0 432 1056 704 176 112 480 1152 768 ESPECIA LIZACION 128 ORIEN TA CION 448 HORAS CATE DRA 1088 HORAS RELOJ 725

GENERAL 320

TOTAL

Carga horaria del Plan de Profesorado de EGB (1er. y 2do. Ciclo) de ESNVF (1998).

Como puede apreciarse, ambas organizaciones son similares, con una carga semejante, habindose ampliado el total del tiempo formativo, tal como se fundamenta en el plan curricular de la ESNVF, cuando se seala, en la actualidad, la estructura curricular, as como la organizacin institucional que fue adoptando, resulta insuficiente para responder a las necesidades y demandas de transformacin del sistema educativo. En particular, la carga horaria asignada y las materias que configuran el plan deben adecuarse para dar respuestas a las exigencias que la evolucin cientfica y tecnolgica requiere. () es necesaria la prolongacin de los estudios de formacin docente inicial para lograr una formacin de calidad adecuada a las demandas del siglo XXI (CSU UNS, Res. 609/98, 13). En primer lugar, es de destacar la centralidad otorgada al Espacio de la Prctica Docente, como mbito nuclear de formacin y articulador de los dems Espacios, con una considerable carga horaria, en ambos casos, y una organizacin progresiva de las experiencias formativas. En el plan del ISFD3 y del ISPJ23, el tiempo asignado, formalmente alcanza, al 25 % del total, y en el de la ESNVF al 30 %, pero destacndose la gran carga horaria otorgada en este plan formativo. El Espacio de Fundamentacin Pedaggica, brinda los saberes y principios para abordar el estudio de la educacin como problema central del Espacio, y que todos los conocimientos se orientan a su anlisis crtico, desde las distintas concepciones vigentes. La carga horaria es mayor en el plan de los institutos provinciales, que en el universitario, pero en los tres diseos se adoptaron Perspectivas interdisciplinarias o Mediaciones Pedaggicas, que guardan aspectos de similitud, donde se entremezclan la Filosofa y la Pedagoga, esta con la Didctica y con la Filosofa de la Educacin. Adems, en el plan de la ESNVF, se encuentran espacios dedicados a Curriculum I y II y Sistema Educativo, destacndose estos ltimos, como innovadores respecto de los otros planes. As, en el Espacio de Fundamento hay una propuesta de integracin de disciplinas en ambos modelos curriculares, desde las Mediaciones o Perspectivas, y como se aprecia, en ambos modelos, la carga horaria es similar. El Espacio de la Especializacin por Niveles brinda los conocimientos fundamentales sobre las caractersticas psicolgicas y culturales del alumnado y de las formas que deben orientar la enseanza y el

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aprendizaje, particularmente con Psicologa Evolutiva y Cultura del sujeto, con ms carga horaria en el modelo de la ESNVF que en el resto. Por su parte, el Espacio Formativo de la Orientacin es de vital importancia, por cuanto comprende todos los contenidos especficos que el nuevo docente debe atender e incorporar con su trabajo, pues los que recaern en el trabajo de la enseanza posterior, de all, la vinculacin con las Didcticas y los contenidos disciplinares de Lengua y Literatura, Matemtica, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, Ed. Fsica, Ed. Artstica y tica, Tecnologa y mundo contemporneo. El plan de la ESNVF evidencia la mayor carga horaria otorgada, de modo sostenida, desde primer ao a este Campo, e incorporando, adems de lo sealado, seminarios sobre la Sociedad argentina y la Formacin ciudadana. Es de destacar, que en el ltimo cuatrimestre del cursado se efectan dos Talleres de integracin, uno referido a Cs. Sociales y Naturales y el otro sobre integracin entre el Nivel Inicial y 1er. Ciclo de EGB. Es de destacar, que la carga horaria es similar. Articulaciones entre Campos Formativos. Al apreciar la organizacin de los diseos curriculares y los ejes de los Espacios Formativos, se percibe, que la articulacin entre teora y prctica entre estos mbitos es promovida desde el diseo, por la progresividad conjunta en los ejes temticos de formacin, que posibilitan que el alumnado y los equipos docentes puedan integrar experiencias de las prcticas docentes desde distintos abordajes y enfoques y en forma complementaria. Adems, el Espacio de la Prctica Docente busca ocupar un centro articulador que se conjuga con la funcin de los Campos Formativos complementarios, por la proporcionalidad de la formacin correspondiente a cada uno de ellos. 4.2.1.1.3. Especificaciones sobre formacin de prcticas docentes

Es de destacar el valor que todos los planes observados plantean al Campo o Espacio de la Prctica Docente, tal como ya se ha mencionado. As, en el diseo curricular de la ESNVF, se seala, entre los principios del plan, conformar un proyecto cuyo eje vertebrador es la prctica docente y cuyo marco terico tiene como sustento los procesos de investigacin educativa (CSU UNS, Res. 609/88, 13). Asimismo, en cuanto al concepto amplio de las prcticas docentes, vinculado con la capacidad de reflexionar sobre la misma formacin, se sostiene, que su desarrollo, implica la construccin de las prcticas que amplen el significado de tales prcticas, evitando as su reduccin al acto de dar clase. Es necesario reivindicar el valor de la reflexin sobre la prctica como eje del proceso formativo (ESNVF, CSU UNS, Res. 609/98, 10. Prctica y Residencia). Por su parte, tanto el plan del ISPJ23 como en del ISFD3, destacan la centralidad de este espacio como instancia articuladora de toda la propuesta curricular, siguiendo las orientaciones del diseo provincial. Al respecto, dicha intencionalidad formativa y articuladora, se evidencia, cuando en el plan de este ltimo instituto se seala, que el Espacio de la Prctica es articulador de toda la propuesta. () en este convergen en una concepcin integradora de la accin pedaggica, todos los conocimientos y competencias que los alumnos adquieren durante su formacin (Plan ISFD3, Fundamentacin). El Espacio de la Prctica Docente se desarrolla a lo largo de los tres aos con cuatro horas semanales, y un temario formativo que se vincula con acciones paulatinas y progresivas de conocimiento e insercin en las instituciones escolares, incorporando observaciones en el 2do. Ao y profundizando estas observaciones con las planificaciones y Residencias, correspondientes al ltimo ao.

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Asimismo, ambos modelos plantean ejes semejantes, organizados en torno a los siguientes principios en los aos progresivos: La escuela y su contexto, La escuela y el aula y Prctica y residencia. Es de destacar la carga horaria asignada, en forma progresiva, pero coordinada con la correspondiente a los otros Espacios Formativos. Al respecto, tanto en el ISFD3 como en ISPJ23 la carga progresiva es de 4, 8 y 10 horas semanales en los tres aos de formacin, y en el modelo de la ESNVF es 6, 12 y 18 hs. semanales. En el plan de la ESNVF, se manifiesta la propuesta integrada en el Espacio de la Prctica Docente, de articular un trabajo formativo que combine dos cuestiones diferentes: la inclusin de la diversidad de tareas que configuran el rol docente. Para ello, es preciso partir del abordaje de distintos contextos relevando en cada uno de esos casos la complejidad de tareas que desempea un docente, en modo alguno reductibles a la enseanza; el paso de los alumnos de un trabajo inicial, destinado a analizar y comprender mltiples tareas que configuran el rol docente, a la asuncin plena de responsabilidades docentes, pasando por los primeros desempeos individuales en dicho rol (Res. UNS 609/98, 10, Prcticas y Residencias).

A los efectos de garantizar la formacin progresiva que garantice las capacidades necesarias para el ejercicio de la docencia a la hora de encarar el dictado de una clase, se propone un trabajo sistemtico de aproximacin a los primeros desempeos docentes, a travs de una secuencia, consistente en Etapas: Etapa 1: Trabajos de campo. Buscan articular la formacin conceptual que se realiza en las asignaturas con la realidad educativa, sobre referentes empricos, como fuente de problemas o va de contrastacin, por medio de entrevistas, observaciones y anlisis documental.80 Etapa 2. Trabajos de diseo. Consideran los elementos necesarios, a tenerse en cuenta, a la hora de programar la enseanza, basados en la determinacin de los tipos de contenidos, sus condiciones de apropiacin, las estrategias de enseanza y el conocimiento de la situacin en un contexto determinado. Etapa 3. Primeros desempeos docentes. Son micro experiencias didcticas, donde disean propuestas de enseanza sobre contenidos explcitos, y cierta puesta en prctica de las mismas. Etapa 4: Residencia docente. Este apartado se encuentra sumamente detallado, referidos a actividades del residente en torno: . al conocimiento de la organizacin curricular y planificacin de estrategias y actividades ms extensas de desarrollo, . al trabajo en la institucin formadora (escuela): anlisis de la incorporacin a los procesos de trabajo docente, profundizacin de los temas, evaluacin de los mismos, elaboracin de Informe. En este punto, se sealan cuestiones organizativas en trminos de establecer espacios para reflexionar sobre la propia prctica, la articulacin con las escuelas donde residen los practicantes La articulacin entre teora y prctica en las Residencias docentes. Este es uno de los aspectos donde ms se detallan los documentos curriculares en sus especificaciones, de modo concurrente, entre los Planes de Estudio, los Reglamentos, las Planificaciones y otros documentos orientadores. As, en planificaciones de tercer ao, se sealan, entre los objetivos:
80

Implica tener en cuenta relevamientos de las ideas previas de los alumnos, anlisis de materiales curriculares manuales, libros de texto-, anlisis de secuencias de trabajo de clase, entrevistas a docentes (Res. UNS 609/98, 10, Prctica y Residencias).

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Insertarse en contextos institucionales, estableciendo relaciones significativas con los distintos actores de la comunidad. Adquirir un bagaje de estrategias didcticas necesarias para tomar decisiones adecuadas en cada momento del proceso de enseanza aprendizaje. Conducir grupos de aprendizaje, atendiendo a las diferencias individuales de los alumnos (Planificaciones de ISFD3 e ISPJ23).

En cuanto a los temas y experiencias formativas del tercer ao, se plantean los temas centrales que se trabajan en tercer ao, a nivel institucional, son: El docente y la escuela en la actualidad El ambiente del aula Planificacin de la tarea en el aula Las propuestas de trabajo La evaluacin

En el Reglamento de Prcticas y Residencias del ISFD3 puede observase la organizacin de tres Perodos de Prctica y Residencia en tercer ao, que son los Perodos de Pre-Residencia, Residencia y Postresidencia. Perodo de Pre-Residencia. Detalla las orientaciones para las observaciones, alternndolas con la elaboracin del Proyecto de Aula para la Residencia. Observaciones e insercin y diagnstico institucional.81 Observaciones e insercin y diagnstico en el grupo asignado para la Residencia.82

Luego de los registros, deben efectuar informes sobre lo observado y analizado. Perodo de Residencia. Se establecen todos los requisitos fundamentales para la organizacin de las prcticas de enseanza. Particularmente la Planificacin, con anticipacin a 3 das del desarrollo de las clases. Debe guardar las orientaciones del profesor de prctica y el Docente Orientador. Se detalla las condiciones y el procedimiento para la aprobacin del cursante, sealando, que la calificacin ser por el Docente Orientador de acuerdo a la planilla presentada83. La calificacin definitiva estar a cargo del profesor de prctica (Reglamento, p. 2). Perodo de Post-Residencia. Se seala que los practicantes deben elaborar un Informe escrito de su experiencia tendiente al anlisis y reflexin sobre la prctica, as, como de la propuesta de alternativas superadoras. El Reglamento de Prcticas y Residencia de la ESNVF seala las obligaciones y responsabilidades de los practicantes y gua para el maestro orientador. Es de destacarse que las Prcticas en la ESNVF se efectan por parejas pedaggicas y ello se evidencia en las indicaciones que se establecen para las prcticas de los alumnos, y se turnan en las experiencias. Las principales tareas que se detallan se vinculan con: Insercin institucional y observaciones participantes: se especifica la progresin de las actividades formativas por semanas: . observaciones institucionales y contextuales,
81 82

El Anexo 1 del Reglamento contiene los aspectos a considerar para el Diagnstico Institucional. El Anexo 2 contiene las indicaciones respecto al Diagnstico del curso. 83 El Anexo 3 del Reglamento comprende La Ficha de Evaluacin del Desempeo del Practicante.

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. . . .

observaciones no participantes en el aula, intervencin ayudante en el aula, planificacin de una y luego varias actividades espordicas, planificacin y prctica de una semana completa.

Prcticas iniciales y de Residencia: se efectan las prcticas iniciales en el primer cuatrimestre, como ya se seal y las residencias en el segundo cuatrimestre. La progresin consiste en: . dos semanas de observaciones participantes en el aula, . planificacin de dos semanas de prcticas integrales, . dos semanas de prcticas integrales.

Posteriormente se detallan distintos aspectos vinculados con especificaciones tcnicas y orientaciones referidas a . . . . . 4.2.1.1.4. Planificacin Didctica Consultas al Maestro Orientador Observacin y reflexin sobre la prctica Materiales para el dictado de clase por el practicante y de observacin para el MO Carpeta de Prcticas. Especificaciones sobre articulaciones en la gestin curricular de los equipos docentes

En los Planes de Estudio de Profesorado de EGB y en los documentos complementarios se aprecian expresiones claras sobre el trabajo en conjunto de los equipos docentes. As, en el diseo del plan de la ESNVF, se seala, como finalidad, el trabajo cooperativo de profesores que elaboran nuevas estrategias dentro de un marco de investigacin y desarrollo; una construccin colectiva que se refiera a la prctica institucional en relacin con las funciones definidas para la Formacin Docente: formar, capacitar e investigar (Res. 609/88/, CSU UNS, 13).

Tambin se expresa la relevancia del trabajo conjunto entre profesores, en las Planificaciones de los Espacios de Prctica Docente, especialmente de 3er. ao. Se accedi a Planificaciones de primeros y segundos aos, de algunos docentes, especialmente del ISPJ23, y se observ la progresin de las actividades formativas, encuadradas en los principios que surgen del plan curricular provincial, guardando la progresin en la insercin institucional y de aula, tanto de primero como de segundo ao. Las Planificaciones de Prctica Docente de tercer ao, no guardan suma diferencia entre las tres instituciones, sino que se constituyen en instrumentos que plantean los objetivos, contenidos y actividades formativas, pero tambin guardan caractersticas prescriptivas, respecto de las observaciones y residencias y el trabajo conjunto de los profesores intervinientes, aunque no plantean detalles de las mismas, las que recaen en los Reglamentos. Hay otros documentos orientadores84, que tambin han sido incorporados como fuentes propias de las instituciones, donde se hace mencin al trabajo conjunto entre los equipos docentes, como lo sealado sobre Las funciones correlativas entre el Docente Orientador de la escuela y al Profesor de la Prctica del instituto superior, que se detallan en el documento sobre La indagacin sistemtica de la prctica y que junto a los roles de los MO y los profesores de prctica, tambin se extiende al resto del equipo del ISFD. Este aporte es sustantivo, en cuanto hace a la articulacin e integracin de los equipos docentes. Particularmente, se detallan funciones en relacin a la orientacin de la prctica de los alumnos, al ajuste de
84

Ver los Documentos Orientadores sealados al principio de este apartado.

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las acciones, a la observacin, y anlisis de las estrategias de implementacin de los practicantes, a la actualizacin de los saberes, al apoyo y orientacin terico-prctica, entre otros. Tambin, se detalla, en estos documentos, Orientaciones para la prctica, en orden a generar competencias para saber planear, saber movilizar, integrar y transferir conocimiento, saber hacer y saber evaluar. Junto a ello, la Orientacin para los contenidos de la practica, de generar competencias para el saber terico, tcnico y emocional. Y finalmente, Orientacin para el contexto de la prctica, que implica generar competencia para el saber social, relacional e institucional. Trabajo conjunto en la evaluacin. Se evidencian numerosas apreciaciones sobre el trabajo conjunto sobre la evaluacin y acreditacin del practicante, As, se seala, que el Maestro orientador, debe efectuar Informes sobre aspectos puntuales y especficos, de modo temporario. Por otra parte, al finalizar las prcticas, se indica, que la M.O. evaluar conceptualmente la prctica de la enseanza en base a distinguido, muy bueno, bueno o regular. La calificacin definitiva estar a cargo de la profesora de prctica, que considerar el desempeo integral y la actitud docente manifestada por el alumno/a practicante durante las prcticas iniciales, la residencia, los trabajos prcticos y los exmenes parciales realizados en el transcurso del ciclo lectivo (Reglamento ESNVF, p. 2). En cuanto a los criterios de evaluacin, el ISFD3 se remite a las orientaciones dadas por su Reglamento de Prcticas y al Plan de Evaluacin Institucional (PEI), el ISPJ23 se basa en las orientaciones que especifica la propia Planificacin de la Asignatura y la ESNVF se regula por las prescripciones del Reglamento de Prctica y Residencia. El Plan de Evaluacin Institucional (PEI) del ISFD3, brinda un interesante aporte en relacin al estudio de la articulacin entre teora y prctica, con el Diseo del proceso evaluador, orientador de todas las actividades de enseanza, destacando la procesualidad y la complementariedad entre autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Asimismo, en dicho documento, se encuentra un anexo de suma relevancia para esta investigacin, en su sexta parte, pues plantea las Pautas Evaluativas del Espacio de la Prctica Docente. All, se prescriben un conjunto de normativas especficas que componen una carilla por cada ao, donde se percibe la progresin y complejizacin de las experiencias formativas. En cada caso, las pautas de cada ao establecen: Condiciones para alcanzar la promocin Criterios evaluativos Plan de recuperacin Acreditacin del Espacio.

Dicho documento evaluativo, seala la progresividad de las experiencias formativas, y los criterios para su evaluacin. As, en primer ao, en torno al conocimiento de la institucin escolar y el desarrollo de capacidades vinculadas con la observacin de instancias organizacionales vinculadas con la enseanza y los procesos escolares, se plantea: Presentacin de informes con distintos motivos de trabajo Manejo adecuado del vocabulario especifico. Articulacin con los distintos espacios y/o reas. Hipotetizar y reflexionar acerca de su propio trabajo en campo.

En segundo ao, se evidencian las actividades de comprensin de la realidad de los alumnos en el contexto del aula, donde los criterios son similares y se agrega: Haber concretado todas las ayudantas e intervenciones pedaggicas exigidas por el diseo curricular con una calificacin no inferior a 6 (seis) (por intervencin) para su aprobacin.

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En el tercer ao las observaciones intensas, las planificaciones y las residencias ocupan el lugar central, con numerosas instancias evaluativas y acreditativas: Planificaciones aprobadas Realizacin de 10 (diez) intervenciones aprobadas, como mnimo. Residencias docentes.

4.2.1.2. Planes Curriculares de Profesorado de Nivel Primario (2007/2008) y documentacin complementaria Con motivo del cambio curricular que se est atravesando en la formacin docente en todo el pas, se pudo tomar contacto con las orientaciones de los nuevos Planes de Estudio de los institutos superiores en que se efecta, bsicamente la presente investigacin, aprecindose los aspectos comunes y los matices diferenciales. Al respecto, hay que sealar, que, en este contexto de renovacin, los tres institutos han efectuado actividades de evaluacin y consulta a los equipos docentes y a los alumnos y egresados sobre los alcances del plan que estaba vigente, y a fines del 2007 los institutos ISFD3 y el ISPJ23 recibieron el nuevo Diseo Curricular Provincial de Formacin de Nivel Primario. En el 2008 comenzaron su implementacin, luego de efectuar las reasignaciones de las Asignaturas y conformar, en el ISFD3 un Equipo de Acompaamiento, con los profesores que han quedado con horas ctedras sin clase, y en el 2009 han comenzado, del mismo modo con segundo ao. Ambos institutos superiores han adoptado estructuralmente el diseo provincial, y an no han elaborado normativas especficas sobre el nuevo curriculum docente. Por su parte, la ESNVF, durante el 2007 comenz a efectuar las evaluaciones y ajustes al plan de formacin, para comenzar con el nuevo 1er. ao en el 2008, ao en que la Comisin de Curriculum, integrada por profesores del instituto, concluyeron el diseo del nuevo Plan de Estudios de Profesores de Nivel Primario, el cual fue aprobado por el Res. 220/09 del Consejo Superior de la Universidad Nacional del Sur, habiendo, en este ao comenzado la implementacin del segundo ao. Conste, que los tres establecimientos, en este 2009 dictan, por ltima vez, el tercer ao del viejo plan, para los alumnos que estn concluyendo su formacin. Seguidamente, se presentan los datos obtenidos sobre dichos planes curriculares, teniendo en cuenta los ejes de los tems que se emplearon para el anlisis, a travs de la grilla de estudio correspondiente. 4.2.1.2.1. Especificaciones sobre los espacios o campos formativos y la articulacin teora-prctica

Los planes de estudio que se han elaborado para la formacin docente de Nivel Primario, han tomado como fuentes documentales comunes, la Ley Nacional de Educacin, y los documentos del INFOD, especialmente los Lineamientos Curriculares Nacionales de Formacin Docente, aunque dichas fuentes se evidencian, especialmente en el diseo de la ESNVF, donde no se explicita ninguna orientacin del Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires, aunque se seala, que se tienen en cuenta (p. 7). En cambio, los institutos ISFD3 e ISPJ23 han adoptado, fundamentalmente las prescripciones establecidas por la Res. 4.154/07 de la DGCE provincial, que plantean dicha propuesta formativa, planteando una organizacin muy similar, aunque en cada institucin, se incorporan matices propios, de acuerdo a sus orientaciones filosficas y de identidad institucional. Es de destacar que el plan se estructura en cuatro aos de formacin continua. Fines formativos y articulacin entre teora y prctica. En cuanto a los principios que orientan la formacin y las explicitaciones que se manifiestan sobre la articulacin teora-prctica, se comparte entre los tres planes curriculares:

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la prctica transformadora de la formacin docente como concepto eje; profesional de la enseanza, pedagogo hacedor del discurso de la educacin y maestro como hacedor de cultura y del discurso cultural como horizonte formativo (Plan curricular, ISFD3).

Los planes de los dos institutos provinciales, destacan que la formacin docente debe orientarse a una articulacin entre teora y prctica, promoviendo un posicionamiento transformador frente a los desafos que le plantea la problemtica ulica, institucional y social, continuun formativo que produce en los espacios singulares de actuacin dentro de los cuales adquieren preeminencia diversos conflictos, sujetos formadores y en formacin que se entrelazan en el proceso curricular (Planes ISFD3 w ISPJ23).

Por su parte, el Plan Curricular de la ESNVF, citando la Res. CFE N| 24/07, seala, que la especificidad de la profesin docente se centra en la enseanza () que es una accin compleja que requiere de la reflexin y comprensin de las dimensiones socio-polticas, histrico-culturales, pedaggicas, metodolgicas y disciplinarias para un adecuado desempeo en las escuelas y en los contextos sociales locales, cuyos efectos alcanzan a los alumnos (p. 7). Se evidencia una tendencia comn en concebir al docente como profesional de la enseanza, pedagogo reflexivo y creador de la cultura, proponiendo una integralidad de sentido, con una focalizacin en la enseanza, en la capacidad crtico-reflexiva y en un enfoque socio cultural. La formacin de un docente como profesional de la enseanza implica poder conformar una identidad formadora de las infancias que disponga de los saberes y las capacidades epistemolgicas y didcticas especficas para ser un mediador del conocimiento. Que el docente se constituya en un pedagogo reflexivo implica generar los procesos necesarios para instalar una capacidad permanente de reflexin autnoma y constante sobre los mismos procesos formativos y la comprensin de las instancias contextuales que lo rodean. Por ello, tambin debe ser un creador de cultura, que amerita el encuentro y el trabajo con otros actores culturales, integrando educacin, formacin de infancias y construccin de la sociedad y la cultura. Al mismo tiempo, estas precisiones reflejan principios que sealan la relevancia de que los planes curriculares adopten orientaciones claras hacia una integracin entre la teora y la prctica en los procesos formativos, hacia la concrecin del perfil profesional docente de Nivel Primario. Organizacin curricular en Espacios y Campos Formativos. La organizacin de los tres planes curriculares es por Campos de Formacin, segn los Lineamientos Curriculares del INFOD, siguiendo la ESNVF exclusivamente este modelo, en cambio los otros dos Planes Curriculares se organizan segn los Campos planteados por el Diseo Curricular bonaerense. Al respecto, se detalla la organizacin de los Campos de Formacin, con las cargas horarias correspondientes de los dos modelos de formacin:

CAMPOS DE LA FORMACION FUNDA MENTA CION ACTUALI ZACION FORMATI VA SUBJETI VIDADES Y CULTURA SABERES A ENSEAR

TOTAL DE HORAS RELOJ

PRACTICA DOCENTE

112

1er. ao 2do.ao 3er. ao 4to. ao

96 128 192 288

128 128 128 64

192 0 0 0

64 128 64 32

96 320 320 256

572 704 704 640 160

Trayectos Formativos Opcionales TOTAL HORAS RELOJ

704

448

192

288

992

2.816 hs.

Carga horaria de los Planes de Profesorado de Nivel Primario de ISFD3 e ISPJ23 (2007).

CAMPOS DE LA FORMACION TOTAL PRACTICA DOCENTE 192 256 384 608 HORAS CATED. TOTAL HORAS RELOJ 960 522 1463 2.945 GENERAL 384 112 224 64 ESPECIFICA 592 768 512 320 HORAS CATEDRA 1.168 1.136 1.120 992 HORAS RELOJ 778 760 745 662

1er. ao 2do. ao 3er. ao 4to. ao

1.440

784

2.182

4.416

Carga horaria del Plan de Profesorado de Nivel Primario de ESNVF (2009).

Al observar los nuevos planes, se percibe, que claramente el de la ESNVF ha seguido el esquema de los tres Campos de Formacin fundamentales, propuesto por el INFOD, y los diseos del ISFD3 e ISPJ23, ampliaron estas reas en dos ms, desarrollando el modelo de los cinco Campos del Diseo Curricular provincial, aunque globalmente, los dos modelos guardan casi la misma carga horaria. Hay que destacar la centralidad del Campo de la Prctica Docente en los dos modelos, que el Campo de Formacin General, en ESNVF, comprende los Campos de Fundamentacin y de Subjetividades y Cultura de ISFD3 e ISPJ23 y, el de Actualizacin, es un espacio introductorio solamente de primer ao, compartiendo, en consecuencia, la estructura bsica. El enfoque de organizacin por Campos de Formacin, implica establecer espacios amplios de integracin de contenidos y de capacidades a conformar en funcin de los fines sealados, en una articulacin de los mismos de modo continuo y creciente. El Campo de la Prctica Docente, continuando con el planteo del enfoque curricular anterior, es el eje

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vertebrador y estructurador de todo el plan de estudios, con estructuras curriculares propias, que recorren los cuatro aos de formacin en un proceso de integracin de los dems campos y de progresin continua. En este sentido, el paradigma articulador planteado, se juega en el Campo de la Prctica Docente. Al respecto, es de destacar la importante carga horaria otorgada a este espacio, aunque se evidencia que en el plan de ESNVF es mayor, con algo ms del 30 %, y del 25 % en los otros institutos. El Campo de la Formacin General o de Fundamentacin, se estructura en torno a ejes disciplinares, que refieren a las principales reas de conocimientos que estudian y analizan la realidad educativa, brindando las bases conceptuales y de interpretacin en orden al campo terico que sustentar la formacin prctica. Esta rea se ha organizado en disciplinas, dejando el modelo de Perspectivas integradas anterior, por lo tanto, se plantean las disciplinas de Pedagoga, Filosofa, Filosofa de la Educacin, Dimensin ticopoltica, Psicologa, Didctica, Problemas contemporneos, Teora sociopoltica, Historia de la educacin, Poltica y legislacin educativa, donde se han incorporado ejes disciplinares nuevos. Al respecto, la carga horaria es levemente mayor en el diseo de la ESNVF. El Campo Formativo de los Saberes a ensear o de Formacin Especfica, ocupa un lugar central, y de gran importancia en los tres diseos curriculares, por su referencia al estudio de los contenidos disciplinares a ser enseados en las reas de Lengua y Literatura, Matemtica, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y los saberes complementarios, desde primero a cuarto ao, de modo progresivo y sistemtico. Por otra parte, el Campo de la Subjetividad y las Culturas del diseo de ISFD3 e ISPJ23, incluyen espacios disciplinares vinculados con Psicologa del Desarrollo y del aprendizaje, Cultura y Comunicacin, Configuraciones culturales del sujeto educativo de Primaria, Medios audiovisuales, TICs y educacin, que plantean la necesidad de la formacin en el conocimiento de las caractersticas de las nuevas infancias en esta poca y la capacidad de abordar las actividades de enseanza desde dicho enfoque. Estas unidades didcticas, en el plan de la ESNVF se reparten entre la Formacin General y la Especfica. De esta manera, se aprecia, que los Campos de la Formacin de Saberes, en ambos diseos alcanza grados similares de carga horaria, y mucho mayor que la Prctica Docente, aunque el del instituto universitario ha incorporado, en el primer ao, ms contenidos a desarrollar, fortaleciendo las reas centrales. El Campo de la Actualizacin Formativa, solamente se encuentra en el plan del ISFD3 e ISPJ23, se desarrolla al inicio del plan de estudios y refiere a disponer de las condiciones bsicas ante el inicio del proceso de formacin. Adems, en estos diseos, se planean Trayectos Formativos Opcionales, que las instituciones proponen, en funcin de su perfil institucional y la realidad cultural. Articulaciones entre Campos Formativos. La organizacin de Campos Formativos con ejes curriculares concentrados en los tres espacios principales, la Prctica Docente, Campo de Fundamentacin y Campo de Especializacin, plantean instancias de vinculaciones recprocas, que se evidencian, cuando en los diseos del ISFD3 y del ISPJ23 se seala, que los mismos se orientan desde un paradigma articulador, implica establecer relaciones sustantivas entre los Campos Formativos, en relacin al perfil profesional docente, y al rol de los equipos formativos, en una configuracin que posibilita el sentido relacional de los mismos. Y, ello tambin, se trasunta en el modelo formativo de la ESNVF. El enfoque de un modelo articulador, refiere al diseo provincial, cuando seala, que el concepto articulador, implica abordar la complejidad del proceso de formacin, que como tal resulta ms que la sumatoria, el acoplamiento, la juntura o la conexin entre elementos (previos a la relacin paradigmtica). Antes bien, es articulador porque se establece una relacin tal entre los elementos, de interinfluencia y modificacin mutua, que la identidad de estos resulta modificada como resultado de aquella (DGCE, Res. 4.154/07, inc. 2).

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Este enfoque articulador tambin se vincula con el planteo del horizonte formativo, en trminos de otorgar tiempos, integraciones y procesos madurativos de los alumnos, por los cuales se desarrollar la formacin consistente. Al mismo tiempo, hay que destacar, que desde el inicio de la presentacin de los planes curriculares, se destaca, que el eje y centro de la articulacin entre teora y prctica estar dado por el Campo de la Prctica Docente. Al respecto, se destaca en el plan de la ESNVF, en los Espacios Curriculares de la Prctica Docente se conjugan conocimientos y competencias que los alumnos construyen durante su formacin, a modo de integracin de la accin pedaggica desarrollada desde los Campos de la Formacin General y de la Formacin Especfica (CSU UNS, Res. 220/09, inc. d.1.). Se evidencian claros conceptos generales sobre el planteo de articulacin entre los Campos Formativos, destacndose la progresividad conjunta de los mismos, desde las experiencias de formacin contextuales, hasta la integracin en la residencia de cuarto ao, aunque, no se aprecian numerosas instancias explcitas sobre el modo de su implementacin. Con ms detalle, especialmente sobre las Prcticas, estos aspectos se desarrollan en el siguiente eje temtico. 4.2.1.2.2. Especificaciones sobre formacin de prcticas docentes

Tal lo sealado, a lo largo de los planes de estudio, se va reiterando y se desarrollan diversos conceptos en orden a destacar el rol integrador que el Campo de la Prctica Docente debe alcanzar. Las prcticas como espacios formativos articuladores En los tres diseos curriculares se destaca el enfoque del educador como enseante o profesional de la enseanza, pero que su formacin debe comprender tambin la contextualizacin de dicho desarrollo profesional, y constituirse en un actor cultural y transformador. En este sentido, en los planes se destaca la ampliacin del concepto de prcticas de enseanza hacia prcticas docentes, o de prcticas pedaggicas a prcticas docentes. Este planteo es correspondiente con el enfoque del docente como profesional de la enseanza, reflexivopedagogo y creador de la cultura, de all, que en los planes curriculares se postulen a las prcticas docentes como transformadoras de la realidad cultural, influyendo en la particularidad de la formacin y de la intervencin docente. En este sentido, se propone una prctica docente desde un anlisis histrico-crtico, conformando un conocimiento propio a partir de la accin sobre l mismo, en funcin de ello, las prcticas transformadoras, tienden a cuestionar los sentidos hegemnicos sobre la docencia y la escuela y a sostener instancias de dilogo colectivo y crtico en la reconstruccin del sentido pblico y democrtico de la prctica docente y se las contrapone con las prcticas decadentes, dominantes y emergentes. (DGCE, Res. 4.154/07, 29) Se aprecia que la articulacin, principalmente se encuentra en los mismos espacios de prctica docente, por lo que los tres planes curriculares destacan, la relevancia de la construccin y desarrollo de capacidades para y en la accin prctica profesional. Por otra parte, se destaca la progresividad de las experiencias formativas, y, en este sentido, el primer ao, se ha incorporado el conocimiento del contexto social en torno a la escuela y sobre instituciones vinculadas con las tareas escolares, con actividades de observacin, participacin y cooperacin en las escuelas y en sus contextos. Posteriormente comienza el conocimiento de la realidad institucional, el proyecto educativo y curricular. En tercer ao las prcticas docentes se centran en el aula con situaciones didcticas prefiguradas (anlisis de experiencias, estudio de casos, microclases). Finalmente, el trayecto de la prctica contina en el contexto real mediante prcticas en las aulas y salas, las que se van incrementando y complejizando para dar lugar a la residencia integral (CSU

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UNS, Res. 220/09, inc. d.2). Tambin hay que destacar el acompaamiento constante del Campo de la Fundamentacin en este proceso formativo, y la creciente carga horaria y protagonismo otorgado al Campo de los Saberes a Ensear, constituyndose en el Campo de mayor tiempo dedicado al estudio epistemolgico de los saberes disciplinares y de las metodologas didcticas. La organizacin de las Prcticas guarda diferencia entre los modelos curriculares, ya que los planes de ISFD3 e ISPJ23 comprenden en dicho Campo Formativo tres unidades curriculares: Taller Integrador Interdisciplinario Prctica en Terrero Herramientas para la Prctica Docente.

En este modelo, la organizacin del Campo de Formacin presente los siguientes ejes de estudio y guarda la siguiente carga horaria.

ESPACIOS CURRICULARES DE PRACTICA DOCENTE AO TALLER INTEGRADOR INTERDISCI PLINARIO Ciudad educadora (32 hs.) Espacio escolar y realidad educativa (32 hs.) Relacin educativa (32 hs.) Posicionamiento docente (32 hs.) 128 HORAS RELOJ PRCTICA EN TERRENO Experiencia social en organizaciones sociales (32 hs.) Instituciones educativas urbanas, suburbanas, rurales (64 hs.) En el aula y en el nivel de formacin (128 hs.) En el aula, en el nivel de formacin (256 hs.) 480 HERRAMIENTAS DE LA PRCTICA DOCENTE Educacin social y estrategias educacin popular (32 hs.) Anlisis cualitativo institucional (32 hs.) Investigacin en y para la accin educativa (32 hs.) (O)

1er.

96

2do.

128

3er. 4to. TOTAL HORAS RELOJ

192 288

96

704

Campo de la Prctica Docente en el Profesorado de Nivel Primario de INSFD3 e ISPJ23 (2007) Por su parte, el diseo del plan de estudios de la ESNVF, tal como se ha presentado en el cuadro anterior, se aprecia que el Campo de la Prctica, se concentra en el espacio de la Prctica Docente y, desde all, se desarrollan las actividades formativas, sin divisiones en otras unidades curriculares, tal como se aprecia en el siguiente cuadro.

AO

PRACTICA DOCENTE

1er. ao 2do. ao

I II

CARGA HORARIA . HORAS HORAS CATEDRA RELOJ 192 128 256 170

116

3er. ao 4to. ao

III IV: Residencia

384 608

258 404

TOTAL

1.440 Campo de la Prctica Docente en el Profesorado de Nivel Primario de ESNVF (2008)

960

Al apreciar los cuadros presentados, se observa la diferencia de estructura y de carga horaria entre ambos modelos. El primer modelo divide sus componentes en tres estructuras, donde el centro es el Trabajo de Campo, que se complementa con el Taller Integrador Interdisciplinario y las Herramientas para las Prcticas. En cambio, el segundo modelo, concentra, especialmente el primer y tercer espacio en uno solo. De esta manera, ambos modelos comparten las estructuras centrales, y ello se corresponde con los contenidos de aprendizaje, visualizados en los diseos curriculares. Estas experiencias formativas, se destacan por su progresividad, donde, tal lo sealado en el apartado anterior, comienzan con experiencias extraescolares, de conocimiento de la realidad social, posteriormente, se van incorporando a la realidad de la escuela con observaciones e intervenciones espordicas. En tercer ao ingresan de modo sistemtico al aula, con observaciones de grupos de alumnos e intervenciones programadas, en el marco de paulatinas planificaciones que realizan. El ltimo ao, comprende las observaciones intensivas y la Residencia final, sellando la progresividad del Trabajo de Campo de las Prcticas Docentes. Hay que destacar que en el modelo del ISFD3 e ISPJ23 la estructura del Campo ha incorporado el Taller Integrador Interdisciplinario, adjudicando a cada asignatura 1 hora ctedra semanal, para que todos los docentes puedan reunirse semanalmente, a lo largo de todo el ciclo escolar, durante cada ao, acompaando la articulacin que los equipos docentes tienen que hacer, de los saberes, competencias y habilidades correspondientes a cada espacio formativo, en funcin de los alumnos85. As, el Taller Integrador se convierte es una verdadera estructura de articulacin curricular, pues, tal como se seala, en el diseo curricular provincial, es una instancia de integracin entre: la accin y la reflexin los equipos docentes la teora y la prctica docentes y alumnos docentes del ISFD y las escuelas la formacin bsica y la cultura escolar86

85 En cada ao, el Taller Integrador Interdisciplinario tendr un eje que permite relacionar los otros Campos formativos, las herramientas y la prctica en terreno. Esto significa que no posee contenidos prescriptos, sino que los mismos sern el producto de la integracin interdisciplinaria que se suscite alrededor del eje de trabajo propuesto (DGCE, Res. 4.154/07, 45). 86 Es un Taller integrador porque busca la articulacin: de la accin y la reflexin, en especial entre los docentes, lo que implica tomar distancia de las construcciones idealistas (que aplican teoras o ideas) o pragmticas, y apostar a la construccin grupal y colectiva de la reflexin y la reflexividad (el anlisis del propio proceso de reflexin), a la bsqueda y creacin de alternativas, a la toma de decisiones colectivas; de la teora y la prctica, en cuanto provoca la necesidad, en el encuentro entre docentes y estudiantes, de articular e interpelar mutuamente aquello que corresponde a la experiencia de prcticas docentes y de lo que se relaciona con la construccin terica; en este sentido, no se trata de una yuxtaposicin o una sumatoria, sino de una articulacin, donde cada elemento se ve interrogado y transformado por el otro en virtud de la relacin integradora; de la escuela y el Instituto formador con la sociedad y la comunidad, en cuanto las interpelaciones al taller y los

117

Adems, el Taller Integrador, se propone como instancia de interdisciplinariedad, particularmente en la integracin entre las disciplinas formativas y la realidad cultural y escolar, al comprender a la docencia como un trabajo cultural. En este sentido, la interdiscplina se focaliza en las problemticas educativas contextualizadas, ms que en las disciplinas, de un modo terico, vinculndose, estrechamente, con el trabajo de campo.87 Tambin este Taller Integrador Interdisciplinario comprende la reunin con todos los alumnos de cada ao, segn el diseo curricular, al menos, una vez por cuatrimestre, y adems, se promueve que participen las maestras orientadoras de las escuelas, constituyndose en un espacio de integracin e interdisciplinariedad. Hay que destacar la gran carga horaria del plan curricular de la ESNVF, con el doble que el otro modelo, pero en este ltimo diseo, hay que subrayar, la presencia constante, durante los cuatro aos, de un espacio articulador efectivo, entre los equipos docentes, como es el Taller Integrador Interdisciplinario. Articulacin teora y prctica y Campo de Formacin de Saberes a Ensear o Formacin Especfica. Al presentar los diseos curriculares de formacin docente, tambin hay que destacar la articulacin entre teora y prctica en relacin al Campo de los Saberes a Ensear, particularmente por disponer de una gran carga horaria en ambos planes formativos y por plantear la relevancia de las didcticas especficas y los saberes de los campos disciplinares. Seguidamente, la organizacin de dichos Campos Formativos en los planes curriculares.

CAMPO DE FORMACION DE SABERES A ENSEAR LENGUA Y LITERATURA 1er. ao 2do. ao 3er. ao Didctica I (64) Didctica II (64) Ateneo de Didctica I (64) Didctica II (64) Ateneo de Didctica I (64) Didctica II (64) Ateneo de Didctica I (64) Didctica II (64) Ateneo de MATE MATICA CIENCIAS SOCIALES CIENCIAS NATURALES OTRAS DISCIPLINAS Corporeidad y motricidad (32) Arte (64) Educacin artstica (64) Educacin Fsica (64) HORAS RELOJ

96

320 320

problemas y temas que ste aborde, tienen que aportar a la reconstruccin del sentido de la institucin educativa en nuestras sociedades y a la recomposicin del lugar y el significado pblico que posee; de la formacin bsica con la cultura escolar, de modo de producir un continuum formativo en el cual las fuerzas sean equilibradas, y el esfuerzo de problematizacin y construccin crtica se haga cultura en la prctica docente, y no sea subsumido o fagocitado por la gramtica escolar y su lgica de la prctica (DGCE, Res. 4.154/07, 44). 87 La interdisciplina, como abordaje epistemolgico y pedaggico, implica poner el centro de atencin en las problemticas contextualizadas de la realidad y no en las disciplinas o asignaturas. Esto comporta caractersticas que distinguen a la interdisciplina de otras instancias estratgicas, porque: necesita de los intercambios entre las disciplinas87 y entre los actores de cada una de ellas, se refiere a las problemticas de la realidad articulndose alrededor del ellas y tiene como inters su transformacin, requiere del trabajo en equipo y de la cooperacin recurrente, y no slo espordica (como en las mesas redondas o paneles ocasionales), se encamina hacia la construccin de una referencia lingstica y un marco conceptual comn. En cada ao, el Taller Integrador Interdisciplinario tendr un eje que permite relacionar los otros Campos formativos, las herramientas y la prctica en terreno. Esto significa que no posee contenidos prescriptos, sino que los mismos sern el producto de la integracin interdisciplinaria que se suscite alrededor del eje de trabajo propuesto (DGCE, Res. 4.154/07, 44).

118

4to. ao

Prcticas (64) 192

Prcticas (64) 192

Prcticas (64) 192

Prcticas (64) 192 224

256

TOTAL

992

Organizacin del Plan de Estudios del ISFD3 e ISPJ23.

CAMPO DE LA FORMACION ESPECIFICA AO LENGUA MATE MATICA CIENCIAS SOCIALES Ciencias Sociales Didctica I CIENCIAS NATURALE S Ciencias Naturales Didctica I OTRAS

CARGA HORARIA HORAS CATE DRA 640 HORAS RELOJ

1er.

Lengua y Lit. Didctica I Didctica II

Matemtica Didctica I

2do.

3er.

Didctica II

Didctica II

Didctica II

4to.

Ateneo

Ateneo

Ateneo

Ateneo

Plstica Msica Ed. Fsica Plstica II Mat. Didcticos Audiovisuales Msica II Ed. Fsica Fsico-qumica Educacin sexual

426

704

470

672

448

320 2.336

214 1.558

TOTAL

Organizacin del Plan de Estudios de ESNVF.

Al apreciar la organizacin del Campo de Formacin en Saberes a Ensear o Formacin Especfica, se aprecia la centralidad de Lengua y Literatura, Matemtica, Cs. Sociales y Cs. Naturales, con dos Didcticas especficas entre 2 y 3 ao y Ateneos de estas disciplinas en 4 ao que acompaan las actividades de observaciones intensas y residencia, en las prcticas, frente a problemticas e inquietudes surgidas. Adems, hay que destacar, que el plan de estudios de ESNVF ha incorporado un ao de desarrollo de contenidos explcitos de estas reas, a ser enseados, en el 1 ao, y que en los tres diseos se aprecia, que la formacin didctica se complementa con el resto de las reas disciplinares, en un recorrido progresivo, desde 1 a 4 ao. En trminos generales, la carga horaria difiere principalmente en los espacios que se la ESNVF otorga a la formacin disciplinar en primer ao, pues el resto de las unidades curriculares son similares, e incluso, la carga horaria de Otras disciplinas es ms amplio an en el diseo de los institutos ISFD3 e ISPJ23, pues hay varios espacios que se ubican en el Campo de la Formacin de Subjetividades y las Culturas. 4.2.1.2.3. Especificaciones sobre articulaciones en la gestin curricular de los equipos docentes En los diseos curriculares de las tres instituciones se aprecian expresiones referidas a la articulacin entre los equipos docentes, aunque no presentan un gran desarrollo, pero hay que destacarlas. As, en el plan del ISFD3 e ISPJ23 se presenta la estructura del Taller Integrador Interdisciplinario ya mencionado, como una instancia clave para toda la articulacin del plan formativo. En este sentido, cada

119

asignatura recibe un incremento de una hora semanal, a lo largo de los cuatro aos de formacin, para que los equipos docentes efecten encuentros semanales o quincenales, agrupando dicha carga horaria, a fin de articular los contenidos y las experiencias formativas, y establecer instancias de reflexin sobre la prctica y de anlisis grupales y colectivos sobre la realidad del ser docente en formacin, cotejando lo realizado en el Campo de la Prctica Docente, segn la referencia que hace el diseo provincial88. Cabe destacar, que el diseo de la ESNVF no presenta esta unidad curricular, aunque dispongan de mayor carga horaria, por lo que, dicho plan no cuenta con una instancia formal y continua de articulacin de los equipos docentes. Por otra parte, hay instancias de articulacin entre los docentes de los ISFD y de las escuelas, especialmente con los maestros orientadores. Ello se plantea desde primer ao, cuando los alumnos comienzan a efectuar sus actividades de prcticas progresivas. Particularmente, en el avance de los procesos formativos, se incrementa la vinculacin entre los equipos docentes, particularmente entre los profesores de prctica y los maestros orientadores. En el diseo de ISFD3 e ISPJ23, se propone que los maestros orientadores participen del Taller Integrador y en otros mbitos del Campo de la Prctica Docente, promoviendo zonas de dilogo entre la cultura de la formacin docente y la cultura escolar. Tambin la generacin de redes con las escuelas de la localidad y regin promovidas desde los ISFD. Por otra parte, las escuelas de destino de prcticas deben responder a diferentes caractersticas geoambientales y socioinstitucionales, atendiendo a las diferentes modalidades: urbanas, suburbanas, populares, contexto de encierro, domiciliarias, hospitalarias. En el diseo curricular provincial, se seala, la importancia de establecer vnculos estrechos con las escuelas de destino, a fin de lograr articulaciones que hagan viable la formacin de los docentes. Adems, se promovern instancias democrticas de participacin institucional, para consolidar los procesos de implementacin curricular, a travs de los Consejos Acadmicos Institucionales y de otras instancias de participacin, tanto de los docentes, como de la poblacin estudiantil (cfr. DGCE, Res. 4.154/07, 221). 4.2.2. Los actores de la articulacin entre teora y prctica El presente apartado se constituye en un espacio sumamente relevante y amplio de informacin para la investigacin ya que son numerosas las poblaciones consultadas y vinculadas con la articulacin teora y prctica en la formacin docente inicial de los Profesores de 1er. y 2do. Ciclo de EGB y Primaria. En el siguiente cuadro se detalla la totalidad de la poblacin que fue consultada, el nivel educativo correspondiente y la cantidad de personas consultadas.

TIPO DE FUENTE

NIVEL EDUCATIVO DE LA INSTITUCION

CANTIDAD

DOCENTES DE INSTITUTOS SUPERIORES (principalmente de Prctica Docente)

ISFD N 3 ESN V. Fatone ISP Juan XXIII

6 5 5

Es un Taller integrador porque busca la articulacin de la accin y la reflexin, en especial entre los docentes, lo que implica tomar distancia de las construcciones idealistas (que aplican teoras o ideas) o pragmticas, y apostar a la construccin grupal y colectiva de la reflexin y la reflexividad (el anlisis del propio proceso de reflexin), a la bsqueda y creacin de alternativas, a la toma de decisiones colectivas (DGCE, Res. 4.154/07, 43).

88

120

COORDINADORES DE CARRERA DIRECTORES y EX DIRECTORES MAESTROS ORIENTADORES

Inst. Superiores Inst. Superiores Escuela EGB/Primario Escuela EGB/Primario Superior

2 5 10

DIRECTORES Y EX DIRECTORES

2 4 25 18 8 2 4

INSPECTORES Primario ISFD N 3 ALUMNOS PRACTICANTES ENS V.Fatone ISP Juan XXIII ESPECIALISTAS OTROS TESTIMONIOS CALIFICADOS Universidad Nac. Sur

Se recuerda que, tal lo indicado anteriormente, se efectuaron entrevistas en profundidad a todo el personal docente de los ISFD y las escuelas, y a todos los alumnos de los 3eros. aos se les administr encuestas y se efectuaron algunas entrevistas. 4.2.2.1. La articulacin teora-prctica segn los profesores de los Institutos Superiores de Formacin Docente Se tom contacto con los tres Institutos Superiores de Formacin Docente de la ciudad de Baha Blanca evidencindose un gran inters de parte de los profesores, y tambin de los equipos directivos, por la temtica elegida, colaborando con sus testimonios y con materiales especficos, como as colaboraron para realizar las encuestas y observaciones a los alumnos practicantes. Respecto de la poblacin de cada Instituto Superior, se seleccion una muestra representativa de los profesores a cargo de la formacin del Plan Curricular de Profesores de 1e. y 2do. Ciclo de EGB/Primaria, contando entre ellos, a casi todos los docentes que se desempean en los Espacios de Prctica Docente, por la gran relevancia que guarda en cuanto a la articulacin entre teora y prctica. El inters y la gran predisposicin de los docentes y del personal directivo favoreci para conocer de mejor modo las caractersticas en que llevan a cabo su propuesta formativa, el enfoque de las instancias de articulacin en cada establecimiento, y, de all, se pueden percibir las tendencias generales sobre el tema en cuestin. El perfil de los docentes consultados evidencia que la mayora de ellos posee la titulacin superior habilitante de nivel terciario o universitario, pero casi todos han obtenido tambin esta ltima en forma complementaria a la primera. Particularmente se ha consultado a profesores vinculados con el rea pedaggica, y muchos de ellos poseen una primera titulacin como Maestros, donde buena parte de los que se desempean en institutos pblicos son egresados de las antiguas Escuelas Normales. En segundo lugar, se constata, que la mayora de los docentes posee entre 15 y 20 aos de antigedad o

121

ms, encontrndose en una etapa avanzada de la carrera profesional, que se vive con mucha intensidad, fruto de la acumulacin de experiencia, aunque tambin se encuentra personal de mediana edad, pero muy pocos jvenes. Prcticamente todos los consultados se perciben muy identificados con el perfil profesional y escolar de sus institutos formativos. Las preguntas del Cuestionario se orientan a percibir la correspondencia de los Espacios de Formacin de Fundamento, de Especializacin y de Orientacin con el de Prctica Docente, por ser el eje vertebrador de la articulacin de la formacin, y comprender las caractersticas que adopta en cada caso. Las mismas actuaron a modo de disparador o de eje de discusin, en torno al cual los docentes se involucraban intensamente en aspectos explicativos y de fundamentacin de los modos de trabajar en cada caso. Seguidamente se presenta los resultados principales a travs de ejes de ideas vinculados con los indicadores del objeto de estudio. 4.2.2.1.1. Articulacin entre teora y prctica en las propuestas formativas actuales

Se presentan las respuestas referidas a tems vinculados con cuestiones generales de la organizacin curricular de la formacin docente inicial, como el planteo estructural sobre la articulacin entre teora y prctica, integraciones entre formacin de fundamento y de orientacin, centralidad de las prcticas y caractersticas de los actores en la formacin. Mayores integraciones en los diseos curriculares, pero con reclamos. Todos los profesores consultados coincidieron en que el diseo curricular que se viene implementando desde 1998, fue una superacin estructural respecto del plan anterior, y que el nuevo plan contina con mayores articulaciones entre los espacios curriculares de formacin, pero tambin hay un reclamo generalizado de que faltan estructuras y condiciones que viabilicen dichas integraciones, algunas de las cuales se perciben en el nuevo plan de estudios, pero se propone seguir diseando e implementando los planes con los cuerpos docentes de los ISFD. As, se afirma, que el nuevo plan y el actual, an vigente, son muy superadores de los modelos anteriores, de los 80 y lo importante es que el ltimo es una gran continuidad con el anterior, mejor propuesta de articulacin teora y prctica y es muy importante la progresividad de las prcticas que confluye en el ltimo ao con la intensidad de las residencias (A6). La mayora de los entrevistados, destacaron la integralidad de la propuesta de los diseos curriculares provinciales de 1998 y 2007, con sus campos complementarios de formacin de fundamento, especializacin, orientacin y prctica, sealando que estos nuevos enfoques son cambios fundamentales, y ello fue estructural en todos los planes de formacin docente de otros niveles (J2). Entre los aspectos que se sealan, en orden a una mayor articulacin entre teora y prctica, se destaca la progresividad de las prcticas, la profundizacin del conocimiento de la organizacin institucional, la dinmica de la didctica en el aula, y las residencias plenas en tercero, uno ve un contacto y una insercin progresiva en lo institucional y en el aula menos traumtico que lo que se experimentaba antes. En este sentido hay un paso positivo en cuanto a la articulacin entre la formacin terico y prctica. () Este hecho de atender a las prcticas, produce una interrelacin con los espacios de fundamento, pues en tanto anlisis, necesitan conceptos, herramientas que provienen de dichos espacios, particularmente con las didcticas, y as se va produciendo un contacto natural y hasta los mismos alumnos involucran a los docentes (J2) El campo de la prctica se destaca como articulador principal, cuando se afirma, que los nuevos planes no son el agregado de un ao, hay una apertura muy importante al espacio de la prctica, pues ya no se centra en las prcticas de enseanza, sino en las

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prcticas docentes, con un atravesamiento de lo sociocultural (F5). Esto es corroborado y, deriva en consecuencias propositivas, pues que la prctica haya ganado espacio curricular es algo sumamente interesante. Que un alumno que quiere ser docente, maestro o profesor, pueda estar en contacto con la realidad en la cual luego se tendr que desempear es altamente positivo. As, se ha avanzado en este planteo, un poco por el cuestionamiento de la teora, de no formar en la teora y luego que aparezca la prctica, como una aplicacin. Desde lo curricular es un paso adelante, pero esto tiene abundantes problemas de implementacin, pues quin est formado para llevar adelante esta articulacin teora-prctica? Muchos de nosotros hemos sido formados hace 15 o 30 aos en otro contexto histrico. Lo que est faltando son docentes que sean capaces de articular lo disciplinar con lo didctico-pedaggico. Hay profesores que intentan lograrlo y hay otros que, o no saben hacerlo, o no tienen la formacin, o no les interesa. Esto plantea un panorama muy diverso en los resultados que puede estar habiendo (F4). Se evidencia en varios docentes, la visin positiva del enfoque articulador del diseo curricular, y las nuevas instancias de su implementacin, pero se reiteran los reclamos del modelo curricular anterior, en cuanto a la falta de acciones explcitas que posibiliten articulaciones entre los equipos docentes, y se supere el aplicacionismo y el voluntarismo. Sin embargo, la mayora de los docentes destaca que frente a dicho reclamo de espacios especficos para ello, el nuevo plan cuenta con la asignacin de horas institucionales y estructuras institucionales para ello89. En este contexto, se insiste, en la relevancia de conformar una verdadera mentalidad que supere las dicotomas entre teora y prctica de todo el cuerpo docente, y promueva una articulacin en base a una reflexin sobre la prctica misma, ya que lo ms difcil de lograr es la articulacin entre la teora y la prctica, porque que se avance en tener espacios dedicados a la prctica, es importante y necesario, pero no suficiente, porque si no, se sigue disociando lo terico por una parte y que los de la prctica vean cmo se resuelve esto en el aula, cmo se aplica. Hay que superar que el hecho de que el terico d su teora, y el de prctica haga lo que puede y termina haciendo teora tambin. Muchas veces las materias prcticas estn teidas de aspectos tericos, y se traslada a los alumnos, quienes entienden que si es prctica, slo es prctica, se trata de cmo hacer, y all no hace falta bibliografa ni teora, no hace falta revisar lo que han visto, es como que ahora basta de estudiar, ahora preparo actividades, selecciono materiales, pero para efectuar estas selecciones o secuenciar el contenido, necesito de enfoques tericos, incluso de las mismas disciplinas (F4). Finalmente, algunos sostienen que hay pocas instancias verdaderas de articulacin entre teora y prctica. S, hay ms especialmente hacia el 3er. ao, pues se retoman cuestiones de pedagoga y didctica, probablemente la integracin plena la tengan al terminar las prcticas (A1).
El nuevo diseo curricular manifiesta una preocupacin frente a la problemtica de la articulacin, y busca superar el planteo de la prctica docente aplicacionista, tal como es en la universidad, donde los planes siguen teniendo este enfoque. () La articulacin est planteada en el diseo, pero no en la realidad, pues hay una gran falta de acciones de implementacin para que se logre una verdadera articulacin. El modelo es articulador, pero no hay espacios institucionales para que ello se d, solamente queda en el voluntarismo de los docentes. No hay una coordinacin, ni encuentros establecidos entre ctedras ni por aos. En el nuevo plan se crean ms condiciones, como el Taller Interdisciplinario y horas institucionales de mayor dedicacin, pero cuesta enormemente combinar horarios y organizar hay los encuentros. (). Son necesarias ms instancias de acuerdos y encuentros en el plan curricular, pues aunque, no son aprovechadas, son ms bien ms azarosas y casuales, terminando ms por voluntad y cuestiones amistosas. Ahora se han puesto horas institucionales en el primer ao para un trabajo de Taller, pero es difcil su viabilidad (A4).
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Mayor vinculacin con el contexto social. Una gran coincidencia entre todos los docentes, se encuentra en entender que el plan formativo ha buscado estrechar los vnculos con la realidad escolar, y ms an en el nuevo plan curricular, pues plantea una mayor relacin con el medio social. En este sentido, en el nuevo plan, las prcticas docentes implican desde el primer ao proyectos de insercin social en las instituciones y en el contexto social. Este diseo nuevo es mucho ms sociolgico, ms viable, ms til y ms realista con la escuela. Incluye la visin desde lo popular y social, con ms cercana a la escolaridad real. Nunca se form un alumno que conozca la realidad contextual de la escuela. Se form docentes/alumnos desde Perspectivas de Fundamento, y este es un cambio sustantivo (A1). Otros testimonios corroboran esta visin90e incluso, se comprende desde all, el nuevo enfoque formativo, que influye en el mismo ejercicio de la docencia, y ello se percibe, cuando se afirma, que en el diseo nuevo hay un inters poltico, marcado en el discurso de volver el carcter poltico de la prctica docente, como una prctica social y los campos de formacin se abren a prcticas culturales, con otras instituciones que trabajan con chicos, adolescentes, en otros espacios. Adems, pensando el lugar de la escuela y del docente que junto al trabajo en el aula, es un trabajador de la cultura, comprometida socialmente y vinculada con las instituciones. El docente es visto como un hacedor de poltica y de cultura, desde Freire; y esto va a costar pues es muy nuevo (A4). Otros testimonios coinciden con lo sealado.91

Integraciones entre espacios formativos. Todos los profesores consultados destacaron la mayor presencia de instancias de formacin integral y articulacin entre teora y prctica en los nuevos planes formativos de docentes respecto de los anteriores a 1998. En ello, subrayaron la relevancia que ocupa el espacio de la Prctica Docente en la actualidad y la evolucin de su enfoque desde la prctica de la enseanza hacia la prctica docente, y tambin han destacado las diversas instancias de articulacin entre reas y campos formativos. As, sobre la centralidad de la Prctica Docente, se vinculan tambin, los espacios de Fundamentacin General, de Orientacin y de Especializacin, aunque hay carencias y limitaciones de diverso tipo. Por un lado, se seala, que la articulacin es continua, se busca que en las prcticas docentes los alumnos tengan en cuenta los aportes y los enfoques de los espacios de Fundamento y de Orientacin, de Psicologa, de Filosofa, las Didcticas; se promueve que las alumnas incorporen esos contenidos en los espacios de prctica desde el primer ao (F2). Tambin lo confirman ejemplos explcitos:
Se busca tener una gran vinculacin con el medio, ms all de lo institucional. As, la formacin general no est relacionada exclusivamente con la realidad escolar, sino tambin con el contexto. () Se profundiza este planteo, ahora desde el enfoque de primer ao (J2). Hoy hablamos de ciudad educadora. El plan anterior tena en primer lugar la escuela como lugar de formacin, hoy se est hablando de que la escuela perdi ese lugar hegemnico, ese poder fuerte que tena, hay otros agentes sociales, otras instituciones que colaboran con la construccin del sujeto, la escuela es una ms (J3). 91 Los nuevos planes curriculares no son el agregado de un ao, hay una apertura muy importante al espacio de la prctica, pues ya no se centra en las prcticas de enseanza, sino en las prcticas docentes, con un atravesamiento de lo sociocultural. El anterior ya tena algo, pero estaba circunscripta a lo institucional, en este momento lo docente llega a lo socioinstitucional, comunitario, ongs, espacios educativas que tiene la escuela en la sociedad de fomento, en el barrio, es una apertura ms poltica (F5).
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la formacin integral y prctica se evidenci siempre, especialmente cuando bamos a las escuelas con las alumnas, y ello se vincula con la formacin que da el Instituto. Como profesora de Pedagoga, que es algo netamente terico, durante 10 aos me llevaba a las alumnas para que observaran por una semana la escuela donde yo tambin era maestra, y ellas estaban en mi aula, para que conocieran la realidad. Lo articulbamos con la Profesora de 1er ao. de Prctica Docente, luego, tenan que hacer un informe sobre lo que consideraban significativo de la docencia y de la institucin (F1). Experiencias similares, destacan que la prctica no es ir a, yo trabajo con casos, no voy a la escuela ni al aula, pero tengo situaciones reales, analizamos los sistemas de enseanza, trabajo con situaciones problemticas, hacemos tareas con registros, comentamos una pelcula, son todas prcticas que hay que articularlas e incorporarlas. Pero todava hay muchas prcticas tradicionales, rutinarias y memorsticas, y vinculaciones azarosas y por casualidad. Adems, para efectuar vinculaciones con los colegas se cae en la voluntad de los docentes, en el tiempo disponible y la circulacin que haya. Ahora se han creado horas ctedras, pero no creo que haya una gran articulacin por la existencia de estos espacios, pero si continan, de a poco se lograr, pues de alguna forma a uno lo estn convocando y tiene que dar cuenta, tiene que intercambiar, eso hay que resaltarlo sino, uno se sigue quedando con que articulamos cmo (A4). Estos reclamos se orientan, finalmente, a lograr que la dimensin terica y prctica se integren en verdaderas experiencias a lo largo de todo el trayecto formativo.92 Las Prcticas como eje vertebrador progresivo. Tal como se seal, los profesores coincidieron totalmente, en que uno de los pilares de los nuevos enfoques curriculares y formativos, es la centralidad de las prcticas docentes, como eje de articulacin, y que tambin se ha logrado un discurso comn al respecto, aunque no una prctica real. As, algunos docentes sostienen que a diferencia del plan anterior, la progresividad de las prcticas es central, as, con dicho conocimiento paulatino de la organizacin institucional, de la dinmica de la didctica en el aula y de las residencias plenas, se ve un contacto y una insercin progresiva menos traumtica que lo que se experimentaba antes. Hay un paso positivo en cuanto a la articulacin entre la formacin terico-prctica, para lo que se ha creado un espacio atractivo e interesante cada ao sobre estas prcticas. Incluso, en otras carreras esto se da modo compartido con otros colegas de formacin de fundamento y de las reas especficas, lo cual se encuadra tambin en un proceso ms amplio, donde otras carreras, como medicina, tambin est buscando incorporar la prctica desde primer ao (J2). Por otra parte, otros sealaron que desde el plan anterior hay avances en la intencin de poner a la prctica como eje, pero en el discurso, pues cualquier docente lo dice, y se logr un xito discursivo, pues ha planteado una problemtica que es real. Por otra parte, las prcticas adems se adelantan y comienzan desde primer ao, lo cual es positivo, pero desde lo poltico no hay instancias de acompaamiento, falta tener horarios institucionales para la articulacin, que ahora se estn incorporando, y un acompaamiento y una capacitacin docente que antes no hubo (A4).
92 Se busca articular idealidad y realidad en la concrecin del proyecto educativo, a travs de los procesos de reflexin y discusin conjunta entre la tarea pedaggica y los contextos en los que ella se materializa. Esto permite no slo la internalizacin del diseo por parte de los actores, sino su recreacin permanente, orientando el desarrollo de esquemas terico prcticos (J1).

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Articulacin formativa y caractersticas del alumnado. Al menos la mitad de los profesores subrayaron los desafos de atender a las caractersticas de la juventud ingresante en el contexto cultural actual. As, han sostenido, que hoy hay que tener en cuenta las caractersticas y motivaciones de los alumnos, que han cambiado respecto de pocas anteriores. Entre los alumnos hay dos tipos de cursantes, quienes realmente desean ser docentes y tienen una actitud formativa fundamental, y los que estn por una salida laboral, que son la mayora. Y ello se combina con el enfoque de vocacin de la docencia, la desprofesionalizacin de la misma y los valores cuestionados, de all la problemtica de la poblacin estudiante (A6). Tambin se destaca la incidencia de la opcin profesional por la docencia de muchos alumnos, luego de haber incursionado en otras experiencias formativas, constatndose que ello, llega, en algunos grupos, hasta el 80 %, y ello se remite entre los 5 y 8 ltimos aos.93 Adems, un problema estructural de los alumnos es que el 50% trabajan en otra actividad y es de considerar el tiempo que no le pueden dedicar a la formacin (F3). Pero, tambin hay profesores, del mismo ISFD, que destacan la responsabilidad de los alumnos, al sostener: Tengo alumnos en 3er. ao con un absoluto convencimiento de lo que quieren hacer y por ello tienen un fuerte compromiso con lo que han elegido, siempre con constantes de competencias bsicas para completar, por ejemplo la escritura, no tanto la lectura, no se pueden generalizar pero tienen un compromiso con la carrera que es innegable. Lo que da cuenta que mis colegas de los aos previos han hecho un interesante trabajo (F5). 4.2.2.1.2. Incidencias mutuas de los Espacios de Formacin de Fundamento, Orientacin, Especializacin y Prcticas Docentes

La complementariedad entre los campos formativos resulta una de las instancias relevantes respecto a la articulacin entre teora y prctica, cuyos resultados obtenidos, se ordenan segn los siguientes apartados.

Adecuada y escasa articulacin entre Formacin de Fundamento y Prctica Docente. Al analizar las apreciaciones, se perciben dos situaciones proporcionadamente reiteradas. Aquella que plantea una adecuada interrelacin e incidencia entre los campos de formacin, especialmente entre la Formacin de Fundamento y las Prcticas Docentes, destaca que las asignaturas de Fundamentos estn bien organizadas, tal como seal la encuesta que hicimos con alumnos y docentes, y se efectan vinculaciones con la parte prctica de modo constante, hacen referencia a las actividades de aplicacin e insistimos que aludan a las situaciones concretas (F1). Ello lo consolida otro profesor, de modo propositivo, al sostener que la formacin prctica debe tener su fundamento en la teora, pues la formacin general da el marco para ello (A6), lo que se fortalece, cuando se afirma, que nuestra experiencia es de constante integracin y articulacin entre Formacin de
93 Desde hace varios aos, se aprecia que un buen nmero de la matricula del profesorado, el 80 %, est compuesta por quienes han hecho intentos en otras profesiones, y ello se puede ver hablando con directivos de ISFD del estado o privados, en que la mayora de los ingresantes han hecho otro recorrido vocacional, con fracasos o con xitos y esto es independiente del diseo curricular, se viene viendo desde hace entre 5 y 8 aos y es un dato significativo (J2).

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Fundamento y Prctica Docente, no es que tenemos muchas reuniones, pero nos acercamos, a ver qu est dando cada uno, cmo vinculamos los temas. Para la renovacin del Plan de Estudios hicimos encuestas a alumnos y docentes. Todos dijeron que la Formacin General estaba bien, Filosofa, Psicologa, Sistema Educativo, lo que falta es mejorar en las Didcticas especficas, la vinculacin con la prctica, cmo ensear al alumno de 8 aos (F1). Luego se encuentran quienes plantean que si bien hay vinculaciones, resultan de modo informales y deberan hacerse mejor, por ello, se busca que haya una influencia, que las asignaturas hagan una referencia a la escuela y sus problemticas, es el intento, tenemos reuniones para articular, pero son pocas, ahora con el plan del Taller Integrador, hay ms posibilidades (J2). Tambin se evidencian dificultades de integracin, vinculados a que los profesores de fundamento tienden a focalizarse en sus disciplinas y que muchas vinculaciones se establecen por amistad o voluntarismo.94Por otra parte, algunos docentes sealan que no hay influencia constatable entre la formacin general y las prcticas, sino supuestos, pues se funciona un tanto aislado, no hay una incidencia coherente, se suponen los contenidos de las otras asignaturas, se pregunta poco sobre lo que da cada uno (). En el diseo se propone una vinculacin interdisciplinaria desde las perspectivas, pero luego se trabaja por separado, no se llega a una articulacin permanente, es ms por amiguismo o afinidad. () La formacin terico-conceptual es una instancia importante y la articulacin teora-prctica siempre es un problema. Ahora, en la formacin se vuelve a las disciplinas, estas son herramientas tericas para analizar e interpretar la realidad, son un acompaamiento. Hoy se hace un hincapi en teoras crticas, pero desde all hay una dificultad en la prctica, adems en el proyecto institucional hay muchas ideologas que se mezclan, pues hay gran cantidad de docentes, incluso que no se conocen y tampoco se aceptan y una gran diversidad de contenidos a ser enseados (A4). En un intento de superacin otra docente plantea su concepcin y efecta una propuesta sobre la articulacin entre teora y prctica, al sostener, que, por ejemplo, al abordar la asignatura Filosofa de la Educacin, en realidad, el enfoque que quiere dar la nueva propuesta curricular, no es quitar el estudio de las fuentes tericas de la filosofa de la educacin, pero se tienen que seleccionar esas fuentes, para traer al aula las situaciones concretas que se dan del sistema educativo y hacer un anlisis filosfico de las mismas, y ah estamos trabajando la articulacin teora-prctica desde las mismas materias de fundamentacin. Eso exige de parte de los docentes un trabajo de ponerse a analizar los enfoques y buscar caminos alternativos de enseanza que respeten dichos planteos (F5). Articulacin entre formacin didctica y disciplinar. La gran mayora de los docentes entrevistados afirmaron que sta es una de las instancias claves de la articulacin entre teora y prctica, y se ubica dentro del Campo de Especializacin o de Saberes a ensear en el diseo provincial. Se afirma, que paulatinamente se van logrando mayores integraciones, pero es necesario profundizar en dicha formacin. As, se sostiene que las relaciones entre las disciplinares y las didcticas es una cuestin clave, y hay planes que
94 Los profesores de formacin general tienden a estar focalizados en sus disciplinas, adems, las perspectivas no funcionaron, pero se busca hacer una vinculacin con las prcticas, aunque no hay reuniones, sino vinculaciones por amistad o voluntarismo (A1).

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hacen ms nfasis en lo disciplinar o en lo pedaggico-didctico. As, en estudios de la Univ. Gral. Sarmiento hay investigaciones que revelan cierto desprecio por lo pedaggico, con proporcin de 85% en disciplinar y 15 % en didctico. En los ltimos planes, en cambio hubo como una preponderancia de lo didctico sobre lo disciplinar. Pero lo disciplinar no puede hacerse abstrado de lo que necesita el que ensea. Ahora, en el nuevo plan hay una gran mayora de disciplinar y no hay que desligarse de ello, sino que en paralelo comienzan las didcticas especficas (F4). Adems, se logran mayores articulaciones entre la Prctica y las Didcticas de las reas en el nuevo plan de estudios, aunque an hay que alcanzar a estructurar acuerdos entre estas instancias (cfr. F3). Ante el hecho de que la carrera se haya alargado, las didcticas hacen que la misma sea algo ms acabado y completo y se tenga una visin positiva del enfoque de la prctica (cfr. J3). Sin embargo hay demandas de mayores instancias de articulacin, algunas vinculadas con el enfoque formativo, de all, la propuesta de no separar ni escindir lo epistemolgico de lo didctico, pues cuando preparo actividades y selecciono materiales, para efectuar estas secuenciaciones necesito de enfoques tericos, incluso de las mismas disciplinas, por ello, es necesaria una vinculacin entre la disciplina y lo didctico, como una reflexin desde lo epistemolgico que se vuelve didctico (F4). Espacio de Formacin de Fundamento, reflexin sobre la prctica y vuelta a las disciplinas Varios de los profesores sostienen que la base terica de la formacin proviene del Espacio de Fundamento, y de all su relevancia y sentido. En el diseo curricular de 1998 su organizacin en Perspectivas con una impronta de integracin, no logr su cometido, de all el aprecio por su estructuracin en disciplinas, que buscan articularse. Hay profesores que sealan: Desde hace aos se fueron elaborando acuerdos entre las Perspectivas FilosficoPedaggico y Didctico, pues estos espacios nunca se pueden dar de modo aislados, esos acuerdos continuaron y las Perspectivas funcionaron como pudieron. Ahora con el nuevo plan, se vuelve a trabajar por disciplinas, que fue algo pedido y con ms amplitud pues se estn incorporando asignaturas necesarias, -Teora Sociolgica de la Educacin, Historia de la Educacin-. () Esto da una formacin ms amplia, completa y superadora de la anterior. En cuanto articulaciones, ya el ao pasado se hicieron acuerdos nuevos por este planteo ms independiente de los espacios de fundamento, coordinando los contenidos, y en el prximo se ajustarn y acordarn mejor an. Ya vimos que en primer ao se incorpora un enfoque de anlisis social de la realidad, que brinda un campo y un bagaje ms amplio y enriquecedor, por ejemplo se vuelve a la etnografa de Geertz, con todo lo que implica el meterse en la escuela. Entiendo que ser muy enriquecedor para las prcticas y residencias (A3). Ello es corroborado por testimonios similares y concurrentes, acerca de las dificultades para la integracin de contenidos en las perspectivas pedaggico-filosfico-didcticas, y, simultneamente, se destaca el valor del enfoque formativo disciplinar, para concretar interrelaciones posteriormente95. Por otra parte, los tres institutos tenan un enfoque similar, aunque en la propuesta de la ESNVF las
La vuelta a las disciplinas realiza planteos ms claros. Durante mucho tiempo la articulacin disciplinar o interdisciplinariedad, desconfiaba de esta cuestin de no quedarse en el propio reducto, y no s en qu nivel se logr la articulacin en las perspectivas. Creo que es ms interesante volver a las disciplinas, pues creo que, con las condiciones del nuevo plan, las articulaciones interdisciplinarias estn garantizadas por otro lado, y la vuelta a la filosofa, pedagoga, didctica, hacen ms claros ciertos planteos, que antes se diluan un tanto. Creo que la articulacin interdisciplinaria debe estar rodeada de condiciones que garantizan el trabajo en conjunto (J2). Desde el ejercicio nunca se pudo articular lo que se deca, pues para que alguien pueda dar una perspectiva filosfico pedaggico, tena que tener una mirada filosfica de la educacin, si era un profesor de ciencias daba pedagoga, si era de filosofa daba filosofa (J4).
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perspectivas adoptaron el formato de mediaciones y en parte guardaban el mismo estilo y en parte tendieron a mantener lo disciplinar, pues eran una invitacin tambin a integrar, pero, en lo especfico, eran ms disciplinares con contenidos como Filosofa, Pedagoga o Didctica (F4). Por ello, aunque en la Escuela Normal se conserv gran independencia disciplinar en los bloques, por lo que, la Formacin de Fundamento no integraba las disciplinas que aglutinaba, el replanteo que est teniendo ahora el rea de Fundamentacin General est bien con la nueva divisin de disciplinas (F3). En este contexto, otros profesores hacen referencia a que el campo de formacin general brinda las herramientas para reflexionar sobre la misma prctica. As, el espacio de Fundamento da un mbito de reflexin terico prctica, pues uno puede tener mucha prctica, pero poca capacidad de anlisis, y el espacio de fundamentacin brinda nivel de reflexin importante (J2). Ello se evidencia en la necesidad de brindar herramientas conceptuales y categoras de anlisis que permitan integrarse con la prctica y comprender e intervenir en los espacios tanto de fundamentacin como de prctica docente.96 En cuanto a emplear categoras analticas, seala un profesor, que desde el diseo curricular hay una propuesta de acompaamiento, en cuanto que los alumnos puedan encontrar herramientas tericas para interpretar la realidad, la teora no puede ser especulativa sino un marco que permita analizar y entender lo que muestra una institucin, una organizacin social o el aula. Se trata de emplear conceptos tericos de la pedagoga, la didctica y trabajar con teoras crticas que aparece mucho en el diseo, pero all aparece el problema teora-prctica, pues hay muchos docentes que no tienen herramientas para analizar desde teoras crticas, hay camadas de profesores grandes que son contenidos no trabajados y tambin generan resistencia, no hay cuestiones ideolgicas que se mezclan. (A4). Y explcitamente otro profesor destaca la relevancia de que las disciplinas desarrollen su lgica formativa desde los contenidos especficos, y que posteriormente busquen la integracin de dichos saberes, a partir de lo que previamente se conoce, pues

ahora las materias estn por separado, la Filosofa, la Pedagoga y el alumno es el que integra los saberes, antes las materias estaban sintetizadas en una sola (J3).
Del mismo modo, solamente se puede llegar a integrar cuando se sabe cada cosa, no se puede integrar antes de saber algo, (). Entonces creemos espacios para integrar, pero sobre la base de conocer las disciplinas (F4). Docentes que integren teora y prctica. Un interesante tem de anlisis resulta el lgico planteo de que todos los docentes sean verdaderos integradores, especialmente los formadores de los ISFD, sea tanto en asignaturas de fundamentacin como de la prctica docente, teniendo en cuenta que
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La atencin a las prcticas, produce una interrelacin con los espacios de fundamento, pues en tanto anlisis, necesitan conceptos, herramientas que provienen de dichos espacios, particularmente con las didcticas, y as se va produciendo un contacto natural y hasta los mismos alumnos involucran a los docentes. Esta interrelacin entre espacios de prctica y de fundamentacin es resultado de que la realidad nos llev a pensar as, no s si estaba tan programado. Junto a ello, el anlisis de los contextos, por ejemplo de pobreza, demanda que las ctedras hagan otros planteos, cambien sus modos de trabajo, provoquen encuentros para que las asignaturas modifiquen su enfoque. () En esta instancia de articulacin tiene que haber una reflexin sobre la prctica en los espacios de fundamentacin, pero tambin en los de prctica, vinculados con el volver al ISFD para analizar lo realizado (J2).

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en su mayora, los profesores actuales han sido formados en otro modelo, cuando la cuestin de teora-prctica no era preocupacin, ni nadie se lo planteaba, con los problemas que este plan curricular intenta solucionar (F4). As, se plantea la necesidad de tener en cuenta las condiciones de los docentes y su formacin para llevar adelante las nuevas propuestas curriculares, ya que si bien hay un esfuerzo muy grande de los profesores de prctica y el eje de la articulacin recae en ellos, () hay situaciones complejas, de que la articulacin teora y prctica suele ser deficitaria en las mismas materias curriculares, pues muchas veces quienes se desempean en matemtica, sociales, lengua, naturales, no tienen un conocimiento exhaustivo del espacio particular para el cual estn formando. En este sentido, si enseo para el Nivel Primario tengo la obligacin de contar con el conocimiento de ese espacio y eso no se da y no se exige en los concursos y en las inscripciones (F5). Y, entonces si bien, la gran mayora de los docentes de los ISFD consultados proponen que todos los profesores tengan un enfoque integrador, lo que est faltando son docentes que sean capaces de articular, yo no puedo pretender que los alumnos articulen cuando yo no puedo articular nada. As, hay profesores que intentan lograrlo, buscan alternativas y formas, actividades que lleven a la reflexin, pensar en determinadas situaciones, y hay otros que no (F4). Particularmente, con respecto a las didcticas disciplinares, a fin de alcanzar mayores niveles de articulacin, se propone que se incorporen docentes con experiencia en el nivel, es decir maestros, o trabajar en equipo con docentes de escuela con cierta antigedad, conformando una ctedra compartida.97 Trabajo conjunto de docentes Una instancia clave que surge de las respuestas es el inters por el trabajo en equipo y sus problemticas para alcanzar una mayor tarea de formacin en articulacin entre teora y prctica, como as tambin, las instancias de gestin curricular y docente. Todos los entrevistados han coincidido en la necesidad del trabajo en equipo para lograr mayores articulaciones, y que la gestin del curriculum formativo, que est concluyendo, no dispuso de vinculaciones institucionalizadas entre las ctedras, aunque cada institucin busc las formas de contar con interrelaciones entre los equipos docentes. En cambio en el nuevo modelo de gestin se plantean mayores instancias de trabajo colectivo institucionalizadas: En el plan anterior incorporamos algunas horas institucionales para trabajar en equipo, pero da la impresin, que en el nuevo plan hay mayor libertad en cuanto al trabajo en equipo. Por primera vez hay horas dedicadas al trabajo institucional y esto permite otro tipo de trabajo. Por ejemplo, est previsto que cada dos meses se realicen los Talleres Interdisciplinarios, que est dando mucho fruto, pues se trata de la reunin de todos los docentes con todos los alumnos sobre los contenidos curriculares, las prcticas, tambin mayor acentuacin de la investigacin, que son aspectos que no estaban en el diseo anterior (J2). Los tres ISFD han mencionado que han buscado establecer vinculaciones entre sus equipos docentes, especialmente cuando comenz el plan formativo anterior, no evidencindose grandes diferencias entre los establecimientos en cuanto a que se circunscribieron fundamentalmente a las cargas horarias establecidas y
El cubrimiento de los espacios de formacin disciplinar curriculares debe hacerse con una mnima exigencia del conocimiento especifico y de una experiencia en el nivel para el cual forma. Ac, en el Normal hubo un tiempo que el requisito era que sea maestra. Otra alternativa es que se trabaje en ctedras compartidas, donde el desarrollo disciplinar lo lleve a cabo un docente especfico, junto a un maestro con antigedad en el espacio educativo al cual se orienta. Esto es un trabajo en equipo y es una alternativa para la articulacin teora-prctica (F5).
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al voluntarismo de los docentes para efectuar reuniones y acuerdos y en cada caso adoptaron instancias diferenciadas, aunque no sustantivas. As, en la ESNVF se destacan algunos encuentros de articulaciones de docentes en 2 y 3 ao98. En el ISPJ XXIII, se evidencian ciertas reuniones y trabajos con roles en la coordinacin de la formacin, quiz logrados por cuestiones de afinidad institucional, pero con la misma informalidad y el voluntarismo que en el resto de los Institutos.99 Tambin se encuentran testimonios que destacan las instancias bsicas de reuniones de equipos en jornadas institucionales, de inicio y fin de ciclo escolar, y algunas durante el ao, como as tambin en reuniones informales que mantienen por reas100. Es de destacar la gran predisposicin de los docentes en su afn por establecer vinculaciones entre las ctedras ms all de lo formal, y por las prcticas de articulaciones espontneas que se dan, debido a la propia necesidad, pero que no llegan a institucionalizarse. As, se manifiesta, que por ejemplo doy Curriculum II, me he vinculado con Curriculum I, con los de prctica tambin, y ello lo hacemos por buscar coherencia entre las materias sobre lo que hacemos. Nos vemos en los pasillos y alguna vez nos hemos reunido un poco ms, y los encuentros son de cinco minutos, tratamos sobre bibliografa, lo que estamos haciendo. Como ellos hacen prcticas de ensayo, aprovecho las escuelas donde ella los manda para que hagan los diagnsticos sobre casos reales, ella les plantea planificar y yo tambin y buscamos cierta coherencia, ver desde dnde los seleccionamos, si toman los NAP o el diseo de la Provincia, nos ponemos de acuerdo, pero no para hacer lo mismo, incluso hacemos cosas distintas, por ejemplo ella les propone organizarnos de una manera y yo de otra (F4). Este testimonio se corrobora con otros que destacan la informalidad mencionada y manifiestan las carencias de la gestin curricular en lo que refiere a la articulacin entre teora y prctica101. Por ello, algunos docentes afirman categricamente, que durante estos aos no hemos tenido reuniones, pues al no ser un trabajo pago, ninguna instancia de encuentro termina siendo aprovechada, los docentes tiene cada uno su materia y otras asignaturas en otros lugares y uno corre de un lado a otro. En el nuevo diseo se plantearon horas institucionales pagas para que se repensara un trabajo de taller interdisciplinario entre los profesores pensando de qu manera se iba a apoyar a estas nuevas prcticas que aparecen. En aos anteriores no haba ninguna instancia de encuentro ni de articulacin ms que la voluntaria que poda hacer cada uno por amistad o simpata con algunos docentes. (A4). Es de destacar, que no obstante que en el nuevo diseo curricular provincial, se asignan horas institucionales para encuentros entre docentes y alumnos a fin de articular las tareas de enseanza y la
Son importantes las reuniones de coordinacin que se efectan, aunque no son pagas, y son ms constantes en 2 y 3 ao. En el nuevo plan hay diversas instancias para mejorar estas articulaciones. Ahora se han propuesto ms instancias de interdisciplinariedad, Ateneos en cada ao, horas institucionales anuales y cuatrimestrales para dichas tareas, cargos nuevos propuesto para estas articulaciones de todos los Profesores de cada ao con los de Prcticas Docentes (F3). 99 El enfoque de proyectos de aprendizaje y de insercin social en las comunidades de las prcticas docentes, desde 1998, implicaron reuniones programadas e instancias informales de la misma actividad. Esta impronta conllevaba reuniones de trabajo, que eran por buena voluntad del equipo de docentes, y se trabajaba en el marco de la informalidad que te dan estos tipos de equipos de trabajo. Este trabajo en equipo, tambin influy en los roles asignados y modificados, en el marco de dos caractersticas muy importantes, como son mucha profesionalidad de los docentes y por otra parte la base que da la confianza que da el trabajo en equipo. Ahora, en cambio, estas funciones estn contempladas en la estructura curricular (J2). 100 Hay reuniones permanentes entre los docentes desde principio de ao (). Los profesores de Prcticas Docentes, permanentemente nos reunimos, trabajamos coordinados y los de Fundamento tambin (A3). 101 Se hacen reuniones generales sobre las problemticas de ingreso, dificultades para la comprensin y la escritura, para la prctica en concreto, pero no de un mismo ao o de las mismas materias para tratar problemas en comn, por lo menos no nos ha llegado la invitacin para ver si nos reunimos (F4).
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reflexin sobre la misma prctica, dicho modelo es adoptado por los dos institutos provinciales, pero no an por el que depende de la Universidad Nacional del Sur, pues no se dispone de la carga presupuestaria propia102. De todos modos, hay propuestas de superacin para estas instancias de mayores articulaciones entre teora y prctica y son tomadas del enfoque del ejercicio docente por cargos de dedicacin, tomando como referencia el sistema universitario, o experiencias como en la provincia de Ro Negro, que desarrolla dicho modelo103. Rol articulador de las prcticas y de sus profesores. Han coincidido de diverso modo, los docentes de los ISFD acerca del rol articulador que presentan los Profesores de Prctica, con una tarea enorme, por el aporte que brinda en el modelo formativo de los actuales diseos curriculares. As, se afirma, que hay un esfuerzo muy grande de los profesores de Prctica, en quienes recae el gran eje de la articulacin entre teora y prctica (F5). Y tambin se destaca, que el profesor de Prctica es el articulador de los Espacios de prctica y coordina el equipo docente, de tal modo que el profesor de didctica de lengua o matemtica vaya a las aulas. El Profesor de Didcticas especificas de 3ro. tiene que ir a observar al practicante. Y de las cuatro reas tres van a ver a los alumnos, teniendo en cuenta el problema de la carga horaria, ya que los profesores tienen solamente 3 hs. semanales para todo. Al mismo tiempo, estos profesores con el de Prctica, como articulador, se renen y comparten los datos recabados sobre lo que va ocurriendo (J2). Esta centralidad de los profesores de prcticas es evidente, aunque no todos los profesores e Institutos efectan las articulaciones en los espacios de Prctica del mismo modo, pues as como encontramos el testimonio anterior, tambin se perciben algunas diferencias de operatividad.104 Por otra parte, se evidencia, que los profesores de Prctica reclaman un trabajo ms integrado con los dems profesores de Fundamento y de Especializacin, pues ocurre que frente a ciertos hechos, le pregunts a los alumnos, y eso que ocurre, en psicologa cmo se entiende, cmo se llama, y ellos les cuesta mucho emplear lo aprendido, es como que dicen que eso es de psicologa, pero yo ya rend psicologa, no me hagas aplicar. La necesidad de generar espacios donde los alumnos puedan integrar, de vez en cuando tener una reunin donde vengan los profesor de psicologa, antropologa, filosofa, para que juntos y aprovechando estas situaciones, podamos leer lo que ocurre y aportar marco terico para tal vez generar alguna teora (F4). Resulta necesario seguir creando y consolidando espacios de articulaciones para que los alumnos
En el Normal no hay horas asignadas para la vinculacin por ao como viene en el nuevo diseo de la provincia (F4). 103 Ahora es muy difcil la implementacin del nuevo plan, pues se otorgan horas para ello, pero hace falta otros enfoques, como en Ro Negro donde hay cargos de desempeo y ello es ms dinmico. Creo que en Educacin Superior no se termina de optar por un modelo ms semejante al universitario, que implica que uno tiene una mayor dedicacin a una institucin y entonces no est buscando horas de trabajo (J2). La propuesta de cargos tambin es propuesta por A4 y F4. 104 En general, las profesoras de Prctica no trabajamos en vinculacin directa con las profesoras de Didcticas especficas, lo hacemos ms vinculadas entre nosotras. Los alumnos s efectan alguna orientacin o consulta especfica, sobre temas determinados, pues no nos dedicamos a temas especficos, por ejemplo de ciencia o matemtica, y a veces recibimos ms actualizacin en las capacitaciones. Pero esto ahora se est superando con la creacin de los Ateneos (F2).
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puedan integrar los saberes y las capacidades.105 Coordinacin y gestin de la carrera de formacin docente Se evidencia una gran coincidencia entre todos los docentes consultados, acerca de la gran necesidad de una coordinacin de la carrera, que refleja otra de las carencias de la gestin curricular. En las tres instituciones, los entrevistados evidenciaron la presencia de coordinaciones internas, en el ISFD3 por parte de la Regente de Estudios106, en el ISPJ23 de un Coordinador general y en la ESNVF de la Vicedirectora, pero en ninguno de los casos son cargos asignados para dicha tarea, ni son pagos. As, se plantea, que tiene que haber un seguimiento del plan, algo as como una autoridad, sino, todo queda dependiente de la voluntad de los sujetos, del docente, el que tiene posibilidad de articular lo hace, el que no, no lo hace, () es una cuestin de gestin del plan, pues quien est a cargo, busca articulaciones, pone a los profesores en contacto, los invita a hacer proyectos conjuntos, () hoy no hay una cabeza que piense en la puesta en marcha del plan y vaya acompaando. No obstante que en el Normal, la Vicedirectora est a cargo especialmente del Magisterio, y cumple una funcin semejante, pero no est instituido por el plan, y no se puede depender de la buena voluntad (F4). Y otro docente de dicho ISFD plante que se ha elevado la solicitud de una propuesta para dicha coordinacin.107 En este marco, se destaca alguna actividad de seguimiento complementario, como el efectuado en el ISFD3 con los docentes que por reestructuracin de la carga horaria, orientaron parte de la misma, a conformar el equipo institucional de acompaamiento eia y seguir la implementacin del plan con actividades de monitoreo, encuestas, anlisis de la fortaleza del diseo, ver dnde estaban las dificultades (A4). 4.2.2.1.3. Acciones ms importantes de la Prctica Docente como espacio articulador de la teora y la prctica.

Diversos datos obtenidos evidencian distintas instancias donde se percibe la relevancia que la Prctica Docente ha alcanzado como espacio de integracin, de vinculacin con la realidad, de orientador de la profesin, de articulador entre teora y prctica, aspectos, que recaen, particularmente en el profesor y en el equipo de Prctica Docente. Enfoque de la prctica docente como sntesis y eje vertebrador de la articulacin entre teora y prctica. Es de destacarse que muchas de las respuestas vinculadas con el Campo de la Prctica Docente se orientan a concebirlo como instancia de sntesis de diversas articulaciones entre la teora y la prctica.
El docente de Prctica no es un mago, no es que uno sabe todo, uno tiene formacin, pero es mucho ms rico cuando se est en contacto con los dems, Por ejemplo, empleo saberes de psicologa, empleo algo de psicologa aprendizaje, pero no soy especialista, entonces, cuando un alumno me plantea ciertas situaciones si un alumno aprende o no, en esos casos necesitara tener un refuerzo para leer la realidad. Hay que buscar dispositivos concretos de implementacin que posibiliten el encuentro participe de los tericos en lo que ocurre en la prctica, para poder comprenderlo (F4). 106 Varias carreras ya tienen Jefes de rea para su coordinacin, Biologa, Historia, Educacin Especial y su funcin es muy importante y necesaria. El Regente cumple la funcin de coordinador de las que no poseen, y si bien es un cargo pedaggico, tambin realiza tareas administrativas, y de all, que no puede dedicarse todo lo necesario. En el Nivel Primario ahora tenemos los dos planes en marcha, el antiguo y el nuevo, y junto a Inicial, es muy necesario contar con el cargo de Jefe de rea, por ello se va a pedir (A3). Son importantes los Jefes de rea que se vienen nombrando en las carreras, para su Coordinacin, desde el nuevo plan de los 90 se incorporaron las Coordinaciones por reas (A6). 107 El ao pasado se gener un proyecto para la creacin de un Consejo Consultivo para acompaar a la Direccin en la gestin formativa (F5).
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Una instancia clave es la centralidad de las prcticas en la articulacin formativa y ello es una continuidad y una profundizacin del plan anterior, pues el nuevo diseo coincide con el enfoque del anterior, especialmente en la centralidad del espacio vertebrador de las Prcticas y pone acento en ese aspecto, aunque el nuevo plan es mucho ms sociolgico, viable, til y ms realista en relacin a la escuela (A1). En este sentido, el Campo de la Prctica Docente con sus componentes busca ser un estructurador de toda la formacin y de vinculador con los dems espacios formativos, pues ha sido planificado como articulador de todos los otros, considerndose la prctica docente como un objeto de construccin, sujeto a permanente transformacin, que interpela a todos los campos (J1). Ello se evidencia tambin, cuando se sostiene, que hay un cambio importante en la formacin de la prctica. Antes la prctica estaba separada de la teora, y ahora hay un nuevo concepto y enfoque con la prctica como eje vertebrador de todas las Perspectivas de formacin terica, que son insumos mutuos. (A1). Se insiste en la centralidad que est ocupando el espacio de prctica, especialmente con las estructuras de integracin que brinda el nuevo diseo curricular108. Tambin, todos los docentes han destacado el valor de las prcticas para conocer la realidad desde el primer ao, y tambin la nueva impronta ms social y poltica que se le ha dado a toda la formacin en el diseo nuevo hay un inters de darle el carcter poltico a la prctica docente, como una prctica social y los Campos se abren a prcticas culturales, con otras instituciones que trabajan con chicos, adolescentes, en esos otros espacios, y a pensar el lugar de la escuela, y del docente que adems del trabajo en el aula, es un trabajador de la cultura (A4). En este contexto, de conocimiento de las realidades institucionales y sociales, se dan experiencias de prcticas docentes vinculadas con proyectos que intentan integrar el compromiso con la realidad y el aprendizaje, enmarcados en un enfoque de la educacin como transformacin de la realidad. As, se describe, que las prcticas docentes nos permiti una interaccin con la comunidad de un modo distinto. Son espacios bien utilizados para la insercin social y comunitaria, a travs de proyectos de insercin, siempre teniendo en cuenta dos ejes principales. el aprendizaje y el compromiso con la realidad social, teniendo en cuenta el enfoque poltico-social del planteo. () Las prcticas educativas se vinculan con el concepto de educacin como transformacin (J2). La prctica docente como orientador profesional Varios de los profesores entrevistados sealaron que una de las finalidades implcitas y explcitas de la prctica docente se encuentra en su funcin orientadora profesional109. As, alguno de los testimonios, seala, que
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La prctica es el eje de la formacin y desde primer ao se trabaja as, pues desde all ahora articulan todos los docentes. Antes no estaba tan vinculado, no haba espacio para ello, y se haca por buena voluntad de los docentes, por encuentros espordicos y afinidades, en cambio ahora se trabaja desde ah (J5). 109 En mi caso, les deca, no quiero que pierdan tiempo, dndose cuenta de entrada qu es una escuela y si sirven o no para ser maestra, comprendiendo con qu se van a encontrar, que no es lo mismo hablar de la escuela ideal, de la escuela armada, calentita, con aulas de veinte chicos, cuando se van a encontrar con escuelas sin calefaccin, sin vidrios, con 35 chicos y sin material didctico (F1).

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la identificacin de la Profesin Docente se vincula con la progresin de las prcticas, y se promueve que se constituya desde el primer ao, a partir del anlisis tanto de la institucin escolar como del aula. Ahora, ello se ha ampliado con el primer ao en que comienzan a conocer el contexto de la escuela (F3). Y es corroborado por otro testimonio, al sealar, que la prctica inicial hace las veces de orientacin para los alumnos. Si vas a las escuelas de inmediato, conocs lo que vos elegiste y te seala si ests dispuesto a trabajar en estas situaciones, en esta realidad institucional, social, por ello hace de filtro profesionalvocacional. Una de las intenciones es referir al desempeo profesional ayudar a tomar decisiones, para confirmar o desechar una eleccin inicial que han hecho (F4). Vinculaciones entre Institutos y Escuelas, Profesores y Maestros Orientadores. Los profesores consultados manifestaron una visin muy positiva acerca de las interrelaciones entre el Instituto y las Escuelas, con vinculaciones muy correspondidas con los maestros orientadores con quienes se desempean. Ello se evidencia, cuando se afirma, que las Directoras siempre manifiestan una gran apertura, y las Maestras Orientadoras tambin, no hay mayores dificultades. A las alumnas siempre les decimos que estamos de visita, que tenemos que estar agradecidos, pues somos forneos, hay reglas, tenemos que respetar y acatar, vamos a insertarnos para desarrollarnos como futuros docentes. Cualquier asunto, lo conversamos ac, en la hora de prctica en el Instituto (F1). Hay gran conformidad sobre la insercin y vinculacin con las escuelas, tanto en las observaciones temporarias y permanentes como en las residencias, en numerosos testimonios110, aunque tambin hay testimonios sobre la prudencia en algunos casos111. Dos de los tres ISFD han indicado la realizacin de proyectos conjuntos112 para fortalecer las actividades de formacin de los Maestros Orientadores en los ltimos aos, evidenciado cuando se afirma, que con las Maestras Orientadoras guardamos una muy buena relacin, trabajamos juntas, acordamos el trabajo para las alumnas, incluso hay un programa provincial de articulacin para fortalecer el rol de ellas, a travs de la Resolucin del Maestro Orientador, por la que elaboran y presentan un proyecto sobre temticas de su inters y luego de su defensa y evaluacin, se le otorga el beneficio del reconocimiento con puntaje para la carrera. Tambin se realizan otras actividades para los docentes de la escuela (A3) En cuanto a la normativa de los diseos curriculares y reglamentaciones escolares, los docentes manifestaron que se encuentran actualizados y en conocimiento permanente de las mismas, para trasladarlas a la enseanza en los ISFD.113
110 Hay mucha correspondencia entre las Escuelas y el ISFD, son bien recibidos en las escuelas, aunque hay docentes que no quieren tener practicantes, les cuesta adoptar un rol formativo (A1). 111 Hay de todo en cada escuela, por ello, no siempre nos apoyan en este proceso con los alumnos, hay que trabajar mucho con los maestros orientadores y se les hace hincapi en la responsabilidad que implica recibir un practicante, que son tan formadores como el profesor de prctica (J3). 112 Hemos desarrollado proyectos en conjunto con los Maestros Orientadores. En dos oportunidades hemos hecho proyectos denominados El Maestro Orientador, que fue un trabajo interesante interinstitucional, que ha sido muy valioso para nosotros, pues tenemos la voz concreta del maestro, y para ellos pues encuentran un espacio de actualizacin para ellos (J2). 113 Ya hace muchos aos se tom la decisin de que en los espacios curriculares se trabajen con los documentos curriculares de la provincia de Bs. Aires en los respectivos niveles, Nivel Inicial y Primario. De hecho las alumnas practican en las escuelas de la provincia, por ello tienen que conocer el mismo (F5.)

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Progresividad de las prcticas docentes La progresividad de las actividades de formacin es una instancia que destacan casi todos los docentes como sumamente positivo, en funcin de la organizacin curricular y de la formacin.114 Al respecto, varios de los entrevistados detallaron las caractersticas de dicha procesualidad en sus instituciones, aprecindose las interesantes experiencias que efecta cada uno de ellos. As, desde primer ao, conocen la institucin, a travs del PEI, elaborando preguntas y buscando testimonios que traen a las clases y luego confrontan con los primeros grupos en las aulas. Les parece que es muy simple ir al aula y no es as, se necesitan condiciones particulares, por ello, algunos desertaron en el primer ao, al conocer la realidad. () Adems, en el primer ao hay que tener experiencias de colaboracin con el maestro, efectuando una ayudanta. Estas actividades se efectuaban en el plan anterior y tambin se continan, aunque ahora deben conocer el contexto social. En estos aos, la ayudanta consisti en colaborar con la organizacin de la fiesta de fin de ao o de otros actos escolares y en escuelas perifricas, brindando Apoyo Escolar, Ludoteca, Club de Narradores, Actividades de Artes Visuales, donde ganamos un premio de Aprendizaje Servicio del Ministerio de Educacin (F3). En dicha progresividad se ha incorporado la comprensin de la realidad social y su conocimiento, contextualizando la vida escolar.115 Por otra parte, tal como se ha sealado en el apartado anterior, dicha progresividad influye en la orientacin profesional de los estudiantes116. Pero tambin en la progresividad se observan dificultades, que se van ajustando en la implementacin y en las propuestas de mejora de los planes curriculares. Al respecto, se seala, que antes las prcticas de intervenciones eran pocas durante el cuatrimestre, ahora veremos en el nuevo plan, lo mismo que las residencias, ahora pareciera que tienen ms tiempo, pero no obstante ello, quedaba poco tiempo, en el ltimo ao para la reflexin y formacin en las reas, y ello tal vez ahora se supere (J4). Relevancia del Taller interdisciplinario integrador. Todos los docentes consultados apreciaron de modo muy positivo la incorporacin de los Talleres Interdisciplinarios como instancia de articulacin en la propuesta formativa, principalmente por su finalidad de espacio de reflexin sobre la misma prctica. As, sealan, que ahora con el Taller Integrador hay una estructura consolidada que relaciona todos los espacios por ao. Nos venimos reuniendo una vez por mes, coordinando los horarios (J2).
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Los alumnos desde el primer ao van a la escuela y ello es muy relevante en la progresin de la la formacin, pues conocen la realidad de a poco (A5). 115 La incorporacin del anlisis social y de la organizacin de la comunidad es una instancia fundamental, muy buena, que, aunque en el plan anterior se participaba de experiencias similares, ahora se intensifican con trabajos de entrevistas y de campo, incorporando la dinmica de investigacin. As, tienen que determinar el objeto de estudio, poblacin, metas y metodologa. Es muy importante conocer las redes sociales, es muy fuerte este planteo, que conforman la realidad. El alumno debe comprender que solo no puede la escuela ni el maestro formar ni educar (F3). 116 Hacemos una visita a una institucin educativa el primer ao porque consideramos que les ayuda a los estudiantes a definir su vocacin por ms que esto no aparece en los planes de formacin (J3).

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Ello lo corroboran otros testimonios,117 y dichas experiencias se implementaron en los dos institutos que dependen de la jurisdiccin provincial, ISFD3 e ISPJ XXIII, no en cambio, an en la ESNVF. Las actividades iniciales de estos talleres estaban dadas por una capacitacin que vinieron con unos mdulos para todos los que realizaron el taller y las actividades de integracin estaban previstas en las consignas generales (A4). Al respecto, se aprecian interesantes experiencias iniciales, cuando se afirma que este ao ha funcionado muy bien el Taller, aunque el mismo se va formando durante su desarrollo, con aportes diversos, se brindan charlas y se dan escritos. El mismo se realiza todas las semanas y concurren los profesores. Una dificultad a destacar es la combinacin de las horas, pero este ao se articular mejor, buscando que coincidan. Luego se efecta otro encuentro con los alumnos (A3). Si bien se confirma la visin positiva del Taller Interdisciplinario, tambin se considera fundamental conformar una nueva mentalidad docente, especialmente para trabajar juntos,118y, poder superar las dificultades prcticas, como son encontrar un horario de una sola hora donde todos los docentes puedan participar. De todos modos lo logramos, en algunos casos se implement una hora semanal y, en otros, dos horas cada quince das (A3). Tambin, el Taller Interdisciplinario ha evidenciado, en algunos casos, procesos conflictivos relacionales, por la falta de hbito de integrar equipos, y el acostumbramiento al trabajo individual.119 Pero hay una visin positiva, pues hay cosas muy positivas, y frente a los problemas y dificultades, hay que pelear por ello, ya que en la universidad no hay espacios de encuentro, y en los ISFD no tens cargos, creo que los docentes de los institutos tienen que estar menos horas frente a alumnos y tener ms espacios para actualizarse, para ir a y hacer una presentacin en un congreso, elaborar un proyecto, son todas cuestiones que necesitan espacio, tiempo y dedicacin (A4). Prcticas docentes en parejas pedaggicas. Los institutos llevan adelante diversas vivencias para la formacin de su alumnado. Una de estas hace referencia a las prcticas docentes en las escuelas por medio de parejas de estudiantes, en este caso realizadas por la ESNVF. Al respecto, se destaca que una experiencia importante es efectuar las actividades de prcticas docentes en parejas pedaggicas, efectuando tareas juntos en el aula de la escuela desde primer ao, aunque no son siempre las mismas parejas. Esta experiencia se viene haciendo desde hace muchos aos, y luego de elegir la escuela se van constituyendo los grupos y programando las clases y realizan una semana de prctica cada uno, siendo una instancia sumamente formativa para ambos (F3). Experiencias de reflexin sobre la prctica. Otra actividad interesante, mencionada por varios docentes en cuanto a las prcticas docentes y articulacin con la dimensin terica, es la reflexin sobre la prctica. As, se seala que
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El nuevo plan contiene Talleres de integracin areales y de monitoreo y de elaboracin de Proyectos con experiencias de integracin, con mucha motivacin en las experiencias (A6). 118 Muy buena experiencia de articulacin, ahora s estn los espacios y las horas para ello, igualmente hay dificultades, hay que generar una nueva mentalidad en esto, pues no estamos acostumbrados los profesores (J5). 119 Aparecieron problemas grupales, que tal vez antes no estaban tan a la vista, pues no haba espacios para ello. As, en este primer ao hubo problemas de todo tipo, dificultades de trabajo en grupo, pues si uno no lo practica es dificultoso, ya que se est acostumbrado a trabajar solo, pero las resistencias se van venciendo con el tiempo (A4).

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al concluir cada clase de Prctica, me encuentro con cada alumno y realizo con l una reflexin sobre lo ocurrido, hacindole pensar sobre lo realizado. Tambin les propongo que lo hagan con sus parejas de prctica. Incluso, de ser posible, que lo efecten con la maestra orientadora (F3). Dicha actividad reflexiva, tambin se traslada a otras experiencias diversas. As, se propone compartir reflexiones conjuntas entre alumnos de la Comisin luego de las Prcticas, lo cual se constituye en una instancia de enriquecimiento conjunto valiossimo, y permite que en un espacio de libertad se vayan incorporando aportes con tantas lecturas y miradas. () Y otra experiencia es hacer una reflexin escrita en el Cuaderno de Campo, que luego se retoma como fuente de anlisis, y de evaluacin y seguimiento, agregndose a la Carpeta de Prcticas (F3). Naturalmente, la reflexin primera se encuentra en el mismo cuerpo docente, sobre su propia prctica, que tambin se evidencia, aunque no en tantos testimonios. As, se seala, que el mismo docente pueda reflexionar sobre su prctica, es muy positivo; es decir, que pueda analizar sus falencias para poder corregir errores. La impronta de que el docente pueda reflexionar sobre la practica ahora esta mucho ms marcada, tal como lo sealan diversas investigaciones (J3). Evaluacin en conjunto de las prcticas. La formacin de los espacios de la prctica docente, implican un trabajo colectivo de los docentes respecto de la evaluacin de los aprendizajes de los cursantes. Si bien todas las experiencias responden a la participacin de diversos actores, tambin se evidencian algunas diferencias entre propuestas. As, destacan algunos, que el plan de evaluacin de las prcticas tiene que ver con la intervencin de todos los que actan en la formacin, particularmente en 3er. ao, donde hay ms participacin de los docentes que efectan la observaciones en las prcticas, no estando solamente la visin del profesor de prctica, sino tambin el de didctica y el maestro orientador, si bien la acreditacin es responsabilidad del profesor de prctica, escucha los pareceres y los actos evaluativos de los colegas (J2). Dichas experiencias de trabajo conjunto adquieren formas particulares. As, sostiene un docente, que en la evaluacin de las prcticas, trabajamos en conjunto las profesoras de prcticas, y tambin intervienen las maestras orientadoras con sus apreciaciones. Tenemos la grilla de evaluacin que las completan, buscando la integracin en la evaluacin (A3). Las modalidades no son en todos los casos iguales, y una de ellas consiste en que las prcticas, especialmente la Residencia, son evaluadas en equipo de a tres profesores, el de prctica, los profesores de reas y el maestro orientador, cada uno aporta desde lo suyo (J4). Vinculaciones entre didcticas, disciplinas especficas y prcticas docentes. Una de las instancias claves de articulaciones de las prcticas docentes se trata de sus vinculaciones con el campo de las didcticas y las disciplinas especficas, sealado por la mayora de los profesores. Entre ellas, se destaca la mencin que varios hacen a la relevancia que ocupa la formacin en las ciencias

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exactas y en las letras, por su incidencia en la actividad docente (cfr. A1). Al respecto, afirman, que son muy destacadas estas vinculaciones, especialmente las de Matemtica y Lengua, pues los alumnos tienen muchas inquietudes, dudas y consultas, pues son dos escudos de la docencia, y los alumnos concurren con muy poco hbito de lectura y estudio. Buscan a los profesores del rea, solicitando, especialmente, estrategias para su enseanza. Tambin en Ciencias Sociales y Naturales, donde se emplean los laboratorios para la formacin en las Prcticas (A6). Asimismo, se afirma, que en el plan anterior se percibi el avance de las asignaturas formativopedaggicas sobre las disciplinares, y en este nuevo enfoque se percibe que se da un incremento de las didcticas especficas, por la necesidad del aprendizaje de contenidos especficos (J2). Las prcticas docentes implican el dominio de contenidos especficos que en la actualidad, manifiestan los docentes, reclaman de mayor formacin de las disciplinas. En este sentido, debido a los baches de formacin previa de los alumnos, los profesores de las didcticas especficas se vieron obligados a desarrollar contenidos del rea. Y ello, en parte se traslad al nuevo plan, con el problema de que su diseo supone que el alumno proviene con un bagaje de contenidos que no los tiene, y, por ejemplo, en Lengua, solamente hay unos talleres sobre Comunicacin en primer ao y en segundo comienza la Didctica de la Lengua. Tambin esto ocurre en el rea de Fundamentacin, pues para comprender la Filosofa, se supone que los alumnos tienen elementos de historia, con su ubicacin contextual, pero se evidencia que tampoco lo tienen (J5). Capacitacin y articulacin. Todos los docentes entrevistados coincidieron en la falta de formacin continua que ocurri con la implementacin del plan anterior, y ven de buen modo las acciones que se estn llevando actualmente, especialmente en relacin a los profesores de Prctica Docente. As, seala uno de los docentes, que no hubo una capacitacin durante el diseo anterior y tampoco durante la implementacin. Que la Provincia mande documentos no quiere decir que hay capacitacin, hace ocho aos que estoy en el espacio de Prctica y creo que los cambios se piensan en el diseo desde el papel, luego la realidad de los ISFD es distinta. Entiendo que hay gente grande, que la misma estructura de los institutos no favorece que uno se mantenga actualizado, pues se tiene que trabajar muchas horas para tener un sueldo digno. () Los ISFD estn adormecidos, uno se engancha en el discurso o se pone en una actitud crtica de los documentos, esto no sucede, y si ocurre es por la voluntad de algn docente particular, que se interesa y pregunta (A4). En contraposicin, la mayora de los docentes, han visto bien las actividades que se estn realizando con el nuevo plan curricular, sobre formacin docente: ahora hay ms capacitacin. El cambio ms fuerte est focalizado en la prctica, con el acento orientado hacia lo social, en torno a la escuela. As, desde marzo se vienen haciendo los encuentros de Capacitacin de Acompaantes distritos, en La Plata y Mar del Plata () con los profesores de Prctica. Luego hicimos el pedido de que ese acompaamiento sea en otras reas, por ejemplo, en Psicologa, pues ahora se piensa en la niez como categora social y en la multiplicidad de infancias y esto no es algo que los profesores de psicologa pueda dar cuenta. Tambin desde el INFOD en el 2008, se estuvieron haciendo capacitaciones en el campo disciplinar, en Didctica de la Matemtica, la Lengua. En este sentido, parecera haber otros aires y en esto, me he sentido acompaada, desde marcos tericos, propuestas para trabajar en la prctica, no creo que sea suficiente, pero pareciera haber otros aires. En el 2009, se propone empezar con las carreras de Educacin Especial y

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Ed. Fsica (A4). 4.2.2.1.4. El valor de las observaciones y la planificacin en la articulacin entre teora y prctica Las observaciones y las planificaciones resultan instancias aplicadas constitutivas de las prcticas docentes, mbitos donde la formacin docente se hace ms concreta. Las observaciones e intervenciones progresivas. La gran mayora de los docentes consultados destacaron el valor de la progresividad de las observaciones institucionales y de aula, en el proceso formativo de los alumnos. As. la observacin comienza a ser ms bien pasiva, luego es participante y finalmente es residencia activa y all hay una lgica que le va dando elemento a los alumnos, que no siempre se puede hacer con cada grupo de las escuelas. (J2). Ello lo corroboran otros testimonios, destacando las intervenciones temporarias especialmente en el 2do. y prximamente en el 3er. ao, con actuaciones espaciadas en las escuelas y aulas. En ese sentido, van incorporando tcnicas distintas y ahora van desarrollando ms capacidades de investigacin en los Trabajos de Campo120. Ya en 3er. ao se establecen las prcticas docentes ms intensas, donde se efectan en primer lugar las prcticas iniciales121 durante el primer cuatrimestre. Luego viene la residencia intensa entre un mes y un mes y medio. En cuanto al tiempo hay una adaptacin, pues hay alumnos que necesitan ms tiempo y otros no tanto. Al respecto, mientras efectan las prcticas, realizamos al menos dos reuniones con cada alumno, adems de nuestras observaciones en las aulas y ello ayuda para articular teora y prctica junto a la reflexin sobre su desempeo (F3). Finalmente, tambin se seala, que las observaciones, tambin son para los alumnos instancias de cotejo de muchas instancias tericas del ISFD con la prctica de la escuela, y en algunos casos ello no se encuentra dentro de lo esperado, lo cual se vuelve a trabajar en las horas de reflexin sobre las prcticas122. Valor de las planificaciones y las didcticas. Adems de lo ya sealado, se destaca el valor de las actividades de planificaciones de clases y sus vinculaciones con las Didcticas especficas, buscando orientaciones y consultas para enfocar, adecuadamente los temas durante las residencias (cfr. F3). Los institutos llevan a cabo su tarea formativa, de modo semejante, pero tambin respondiendo a lgicas propias. As, en la ESNVF, la planificacin se vincula con las Prcticas de Ensayo de 2do. ao,
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Es muy importante la progresin de las observaciones, habindose incorporado ahora la observacin del contexto social, y luego continan con la organizacin institucional y finalmente el aula (F3). 121 En el tercer ao, durante el primer cuatrimestre, se efectan prcticas iniciales que implican un mes de residencia en un aula, primero con dos semanas de observaciones no participantes y participantes, en el sentido de colaboracin con el docente, y para interiorizarse de las caractersticas del aula, los alumnos. Luego efectan la planificacin, donde bsicamente les pedimos que la elaboren con la colaboracin de los profesores de las materias. Luego, hacen la prctica inicial, primero una alumna y luego la otra y se observan entre s (F3). Cualquier formacin en articulacin se logra desde la vinculacin con la prctica, pero lo que a veces lo complejo es cuando en estos espacios, ese contacto con la prctica al alumno le genera fuertes contradicciones entre lo que estudia y lo que observa, y ello es todo un tema. Por esto, cualquier espacio de ateneo o de reflexin permite generar posturas frente a lo que sera una socializacin profesional temprana que no siempre tiene las caractersticas de lo esperado. A veces las alumnas se encuentran con situaciones no esperadas. (F5)
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como un insumo para su docencia, aunque cada ctedra le da una orientacin particular. As, ese ao ya la planificacin comienza a cumplir una funcin de integracin y aplicacin, tienen que hacer un Proyecto o una Unidad Didctica, y armar su Carpeta Didctica. As, va tomando seguridad, pues sabe que est revisada por la maestra orientadora, por mi y por tantos ojos como es posible, no para pedir una aplicacin directa, sino que haya un margen de seguridad que supere la improvisacin, an cuando no tenga toda la impronta constructivista, pues ellas pueden efectuar ajustes, y modificar en tiempos los rdenes de las clases. Las Carpetas Didcticas ya en 2do. ao ocupan un lugar importante (F2). Por otra parte, en estas actividades se destacan las vinculaciones entre los docentes y las instituciones, ya que, como seala un profesor, la planificacin del practicante debe articularse con el plan de la maestra orientadora. La planificacin del docente tiene que ser comprendida como el manual que vertebra las prcticas del residente, pues ste debe comprender el tema y elaborar todos los componentes didcticos para su desarrollo, respetando la planificacin y diseando sus actividades (A1). En este sentido, otro docente seala que la vinculacin entre escuelas e ISFD est muy integrada, muy aceitada, particularmente entre maestros orientadores y practicantes, y fundamenta ello, en que he trabajado muchos aos en ISFD, siendo el sistema que ha formado a casi todos los docentes y funciona muy bien (A6). Tambin se evidencian interesantes experiencias donde se busca complementar las tareas entre los maestros orientadores y los profesores de las didcticas especficas, sin invadir sus campos propios, articulados por el profesor de prctica.123 Por otra parte, se constatan actividades sumamente formativas vinculadas con la planificacin de la enseanza y las prcticas docentes.124 Tambin varios docentes comentaron la incorporacin de la perspectiva de la investigacin en el nuevo diseo curricular, y que lo vinculan con las prcticas de residencia.125 Finalmente, la experiencia de planificacin o elaboracin de proyecto, trasciende al mismo campo de las prcticas, y varias asignaturas las emplean como metodologa evaluativa, cayendo muchas veces en una rutina o experiencia reiterada, quitndoles el valor formativo.126 4.2.2.1.5. Resultados y problemticas que se evidencian en cuanto a la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente

Los profesores de los Institutos formadores y, particularmente los profesores de prctica docente, ocupan un lugar central en esta investigacin, por ello, se consider importante comprender el alcance de los
En cuanto a las planificaciones, en 2do. ao comienzan con experiencias espordicas y ya en 3ero. estn las residencias intensas. Tambin hay toda una articulacin entre los profesores de didctica y los maestros orientadores en los trabajos docentes, para no invadir campos propios, donde la visin es poder sumar y no invadir. Hay que hacer una articulacin fuerte a veces sale mejor, entre el grado que no es propio, los lineamientos didcticos propios y por ltimo la mirada general del profesor de prctica. Las planificaciones de los practicantes es vivenciada y elaborada no sin tensiones muchas veces, desde este punto de vista. (J2) 124 Hace cuatro aos hicimos una experiencia anual muy interesante, donde los practicantes participaban del Proyecto de enseanza de la Maestra durante todo el ao e hicieron prcticas continuas. All estuvieron organizando con los nios una actividad que result al final del ao, denominada Chiquitour con la cual hicieron una salida turstica (F3). 125 Junto a la residencia activa, que tiene que ver con la prctica, se est organizando otra experiencia cuando planifican la residencia, que tenga un enfoque vinculado con la investigacin, en una aproximacin a la integracin de teoras y prcticas, siempre con temticas desde lo institucional y ulico (F2). 126 Muchas Asignaturas piden como Trabajo Final para la aprobacin Proyectos de Planificacin sobre enseanza, cuando ello es una instancia particular, principalmente de Prctica Docente. Tambin la crtica es por qu olvidan tomar el contenido y toman tantas planificaciones. De la crtica de ambos, estamos efectuando el cambio en el nuevo plan de estudio, del dilogo con alumnos y profesores, para que las materias tomen el contenido y dejar para las de Prctica las Planificaciones y Proyectos, que ahora sern en 3 y 4to.ao (F1).
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principales logros y dificultades hasta el momento sobre la articulacin entre teora y prctica, si bien, muchos de ellos ya se han planteado. Resultados: Planes superadores de los anteriores en articulacin entre teora y prctica. Importante que en el nuevo diseo curricular SI se tuvieron en cuenta los reclamos efectuados (A6). En el nuevo enfoque hay que destacar: que hay ms condiciones para la articulacin, a travs del taller interdisciplinario (J2). Uno de los mayores resultados est dado tambin, porque Un cambio importante en relacin a los docentes, de estos aos, es que el docente tuvo que aprender de la prctica al tener que vincularse con la escuela en los Espacios de Prctica. Y a tener que distinguir muchas veces, estando en instancias de prctica, con una produccin genuina de conocimiento (J2). La continuidad del enfoque formativo y el acrecentamiento del espacio de prctica como eje vertebrador. La progresin de las experiencias prcticas: contexto social, institucional y aula producen un resultado paulatino y de profundizacin del conocimiento de la realidad docente (F3). Vuelta de la formacin en disciplinas en Espacio de Formacin General (A3). En el nuevo enfoque hay que destacar: la vuelta a las disciplinas (J2) Mayor motivacin del alumnado. En 3er. ao tienen mucho entusiasmo por lo que implica este ao tan importante, muestran mucha ansiedad y una motivacin absoluta, y se ocupan mucho de la tarea de las Prcticas Docentes. En trminos generales, efectan un buen cursado de 3er. ao, bien preparados y una gran tarea de aprendizaje de estrategias de enseanza. Lo ideal sera que en 2do. tambin tengan ese entusiasmo. Naturalmente, en 3er. ao hay ms maduracin. Tambin tienen ms herramientas. He logrado pasar la posta, transmitir la experiencia, animar en la formacin, pasar el espritu y dejar la impronta para que los docentes aprendan y que deben ser una persona creativa y ayudar a comprender a vivir. A comprometerse como formador y docentes y alumnos aprender a decodificar el mundo del futuro (F2). Trabajo de articulaciones e interdisciplinariedad., ahora s. Tambin el trabajo interdisciplinario de los docentes, el nuevo diseo es superador del anterior, pues plantea que busca una articulacin ms declamada que real, el anterior, no haban tiempos reales para vinculaciones. Ahora hay interdisciplinariedad, antes no. En el primer ao sumamente positivo, la vinculacin entre t-p, pues se puede trabajar la prctica, pues el campo de la prctica articula el taller interdisciplinario, entonces, en ese sentido, adems, que por primera vez se reconoce el tiempo y el espacio para integrar (J5).

Problemas: La continuidad y cierta improvisacin. Un problema ac en Buenos Aires es la continuidad de estas polticas, y no se trata solamente del diseo curricular, sino de la normativa, pues estamos acostumbrados a idas y vueltas y eso es en toda la provincia, tanto en pblica como en privada, a veces es una la normativa y luego cambia, es la falta de continuidad. A veces las comunicaciones desde privada llegan tarde, uno percibe que no hay la misma comunicacin que ocurre con los institutos del Estado. El problema est dado por la continuidad y por la reglamentacin, que no vare (J2). Hay que ver la reglamentacin si continan los proceso de interdisciplinariedad, la horas asignadas, otras veces cambian la normativa (J5). En este mismo sentido, afirma, desde Nacin, est la intencin de unificar proyectos de formacin docente nacional, y ello se ve en los planes que avanz la Provincia. Pero se tuvo que implementar prematuramente,

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cuando en otras provincias lo estn todava estudiando, esto es tpico en Buenos Aires. Llama la atencin que en otros niveles hay planes pilotos, como en EGB, que es tan importante, y lo firm la gestin de Puigrss, pero el 20 de diciembre recibimos la comunicacin de la implementacin del nuevo diseo curricular y en febrero tuvimos las reuniones para su implementacin (J2). Tambin es necesario garantizar las condiciones de la implementacin y adoptar cargos y enfoque universitario de dedicacin completa, hasta hace poco se pedan las tres funciones a cada ISFD: formacin, investigacin y extensin y las condiciones econmicas estaban dadas solamente para uno, en el modelo actual hay un poco ms de incremento de las condiciones, pues por cada cargo te pagan una hora y media. Hay provincias como Rio Negro que disponen del desempeo docente directamente por cargo (), y ello es ms dinmico, creo que en Educacin Superior no se termina de optar por un modelo ms semejante al universitario., que implica que uno tiene una mayor dedicacin a la institucin y entonces no est buscando dnde tiene que ir por ms horas de clase (J2). Fortalecer las vinculaciones entre didcticas especiales y prctica docente. Algunos sostienen, que falta profundizar los acuerdos y articulaciones entre los Espacios de la Prctica Docente y las Didcticas particulares, -y agrega-, hace falta ms trabajo de las Didcticas Areales con reuniones especficas de los profesores correspondientes. El diagnstico est bien hecho, hay que secuenciar un mnimo de contenidos e incorporar las estrategias de enseanza propias para ello, insistir en incorporar ms transposicin didctica; -y contina- en cuanto a las Didcticas hay que efectuar un replanteo, no puede darse Didctica de reas en general, se deben efectuar Talleres de aplicacin de las estrategias del aula y no en el aula, sino en un Taller. Por ejemplo, en tercer ao tendran que estar estos Talleres acompaando las Residencias. En el nuevo Plan en el ltimo ao no hay Didcticas, es incoherente, las Didcticas son para profundizar las Prcticas (F3). Cupo por comisiones y equipos docentes. A modo de propuesta de mejoramiento del funcionamiento de los espacios de prctica docente, tambin se seala, que una condicin importante para la buena formacin es la cantidad de alumnos por Comisin, 25 es un buen nmero como mximo y adems, en este momento tenemos un solo Profesor, pero sera bueno que los Espacios de Prctica tuvieran 2 Profesores, al menos uno Titular y un Ayudante, como Profesor de Residencia, que acompaara. As, no se tuvieron en cuenta los reclamos sobre componer las Ctedras de Prctica con dos docentes (F3). Polmica sobre docentes maestros en los ISFD. Varios docentes, directivos, especialmente, sealan, que un problema, y que tambin lo plantean los alumnos es que tanto los Profesores de Prctica como los de Didctica son de muy buen nivel de conocimiento y conocen muy bien la Disciplina, pero no conocen tanto el trabajo de aula, o no son maestros y ello se constituye en un problema (F3). Otros responden, que es comprensible, pues el alumno en los espacios de prctica est con mucha exposicin frente a un grupo que no le es propio, un MO que no es propio y pertenece a otra institucin, as el alumno esta tironeado, con exigencias disimiles y es necesario que tengan los docentes ms cercanos a la escuela, frente a los que dicen que tienen que ser profesores maestros. Sin embargo, el ISFD no tiene que establecer un mimetismo con la escuela sino repetimos todo igual y no agregamos nada, sin ninguna capacidad de reflexin. Por ejemplo, los profesores de Didctica tienen que estar cerca del aula, pero tambin sobrevolar lo que hacen, sino se olvida el horizonte de su rol (J2). As, se sostiene que una condicin para la buena formacin de los estudiantes, est dada por la continuidad de las prcticas en la misma institucin. Este aspecto es sumamente importante para la progresin en su formacin en la escuela (A1), aunque otros consultados destacan la riqueza de dirigirse a escuelas de la zona cntrica de la ciudad y de la periferia, de escuelas de gestin pblica y privada, entre otras alternativas formativas. Por ltimo, algunos subrayan que es necesario incorporar docentes que tengan experiencia en el nivel, no solo formacin en Didctica y Pedagoga, sino en el nivel (J5), y que se incorpore el inters poltico propuesto desde el nuevo Diseo Curricular, cuando se afirma, que hay que conectar el discurso con el carcter poltico como prctica social, en el marco del campo y de las prcticas culturales que trabajan con los chicos. La Formacin Docente implica que,, adems de enseante, sea un trabajador de la cultura,

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comprometido socialmente, como hacedor de poltica y de cultura en la prctica (A4). 4.2.2.2. La articulacin teora-prctica segn los Directores de ISFD y Coordinadores de Carrera. Respecto de la poblacin destinataria, se efectuaron entrevistas a los tres directivos de los Institutos, tambin a dos ex rectores hasta hace pocos aos de dichos establecimientos educativos, una Secretaria Pedaggica y Profesora de Prcticas de 3er. ao, por su gran incidencia en la gestin del plan, la Direccin del Instituto Superior Mara Auxiliadora, de gestin privada, con planes similares de Nivel Inicial-, al Coordinador de la carrera del Instituto Sup. Juan XXIII, y el aporte de una Coordinadora de rea del ISFD3. La mayora de estos directivos han recibido su propia formacin en dichos Institutos o en similares, de all, su pertenencia e identificacin educativa y filosfica con los mismos. Todos poseen, junto a su titulacin de base, alguna carrera universitaria como Profesorado o Licenciatura en Ciencias de la Educacin, en Filosofa, o en Historia y tambin disponen de posgrados vinculados con el sector o lo estn concluyendo, como Maestra en Gestin Educativa, en Didctica o en Curriculum. La mayora de los entrevistados, posee una extensa y variada carrera docente, con ms de 15 aos de ejercicio, y se encuentran en pleno desarrollo, no al final de la misma. Tambin se aprecia que estn en el cargo desde hace pocos aos, entre 2 y 5 aos, que refleja la presencia de docentes en la conduccin, que estn a mitad de su carrera y que hay una movilidad en los concursos de estos cargos. Las instituciones que tienen a cargo varan en cuanto a caractersticas, a matrculas y a cantidad de profesores, aprecindose instituciones con una matrcula aproximada de 80 ingresantes para la carrera de Nivel Primario, como el ISFD3, siendo el ms numeroso, con dos divisiones; la ENSVF con aproximadamente 35 alumnos por ao y disponen de una comisin, y el ISPJ23 con alrededor de entre 15 y 20 alumnos por ao, contando con una divisin. Todos los directivos, desde un primer momento, manifestaron gran inters y aprecio por las caractersticas de esta investigacin, facilitaron el acceso a informaciones significativas, viabilizaron los trmites necesarios para efectuar las consultas con los diversos destinatarios y respondieron las preguntas de las entrevistas efectuadas con sumo inters. Las respuestas obtenidas se han organizado segn los tems fundamentales planteados por las mismas preguntas, y seguidamente se presentan. 4.2.2.2.1. Aspectos que ms han influido o cambiado en estos aos en cuanto a la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente

Este primer apartado comprende una visin general por parte de los directivos respecto de la evolucin de la formacin docente en los proyectos formativos. Superacin del plan formativo y continuidad. Se evidencia una notable coincidencia entre los directivos, en sostener que el modelo de formacin de estos ltimos diez aos, es mucho ms integral que los planteos anteriores, especialmente en lo referente a la articulacin entre la formacin terica y prctica. Tambin se comparte mayoritariamente la visin sobre la continuidad del enfoque del plan formativo anterior en el nuevo, siendo mejorador del primero. As, se afirma, que el nuevo plan es superador, pues el diseo facilita desde el espacio de integracin y construccin interdisciplinaria de cada ao, la articulacin teoraprctica. La integracin de materias y campos transita por tres carriles que definen las lneas de accin: problematizar lo que se piensa y hace, construir conocimiento y organizarse para un trabajo cooperativo (DJ1). Adems, se destaca que se enriqueci el plan desde la participacin y revisin previa:

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es importante de destacar que en la elaboracin del Plan de Formacin Docente 2007, se efectu un proceso bastante democrtico, en cuanto a la participacin y los docentes dieron buena respuesta y se elabor un nuevo Plan (DA2). Pero, tambin otras apreciaciones contrastaron con estas, al sealar el modo apurado y desprolijo de la decisin de su implementacin, pues llama la atencin que en otras provincias lo estn todava estudiando y aqu, tpico en la provincia de Bs.Aires, se ejecuta prematuramente, cuando el 20 de diciembre recibimos la comunicacin de la implementacin del nuevo diseo curricular y en febrero ya tuvimos las reuniones operativas (C1). Mayor integracin entre teora y prctica en la formacin. La gran mayora de los directivos han destacado que el plan de formacin y los equipos docentes han mejorado en su articulacin teora y prctica, especialmente centrada en el Campo de la Prctica como eje vertebrador, superando dicotomas de planes anteriores, aunque no se ha logrado implementar adecuadamente (DA1, DA2, DA3, DF1, DJ1, C1). As, destaca, un directivo, que ahora hay interdisciplinariedad, antes no. En el primer ao es sumamente positivo la vinculacin entre teora y prcticas, pues se puede trabajar la prctica, ya que el campo de la prctica articula el taller interdisciplinario, adems, por primera vez se reconoce el tiempo y el espacio para integrar (DM1). Y ello lo corrobora otro directivo, al sealar, que es muy importante la progresividad en la formacin docente, y hay que intensificarla. Hay que volver a las experiencias de residencias continuas que tuvimos en la Escuela Normal, que implicaban cinco aos de formacin con las prcticas permanentes. Ahora se est volviendo con la ampliacin del plan (DA2). Estas instancias de mayores integraciones se manifiestan, al sealar, que por primera vez la jurisdiccin ha contemplado espacios y tiempos especficos para el trabajo compartido de produccin institucional en los que es posible desarrollar instancias de reflexin-accin y disear acciones educativas que ponen en dilogo la formacin docente y la cultura escolar vigente (DJ1). Al analizar las respuestas, se afirma que hay ms actividades institucionales de coordinacin que antes, por parte de los equipos docentes, aunque este sea escaso y desde el plan de formacin no se instrumentaban instancias concretas, destacndose: a. las Jornadas Institucionales (DA1, DA2, DJ1), b. reuniones de principio de ao para programar el ao (DA1, DJ1, DF1), c. las Prcticas Docentes, tienen importantes vinculaciones especialmente con las didcticas areales (DA2, DA3, DJ1, C1), d. hay algunas coordinaciones en el Campo de Fundamento, aunque menores (DF1, DJ1). Todos los directivos coinciden en que el nuevo diseo curricular ampla y profundiza experiencias sobre articulacin entre teora y prctica con la asignacin de horas institucionales para la coordinacin semanal entre profesores y de orientacin a los alumnos en la estructura del Taller Interdisciplinario, aunque la ESNVF lo tenga que implementar en el 4to. ao con los Ateneos, debido a una cuestin presupuestaria DF1).

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Tambin se destaca el rol de articulador del docente de prcticas como unificador, sealando que, un aporte de articulacin e integracin del diseo curricular es que sea un mismo docente el encargado del Espacio de Prctica Docente y el de Residencia (DJ1). Pero tambin, hay directivos que sealan que hay carencias y escasas articulaciones reales, ms all del plan formativo, aunque ponderan las incorporaciones127 otorgadas en el nuevo diseo128. Limitaciones institucionales para el desarrollo de las articulaciones. Los directivos tambin sealan limitaciones en las organizaciones institucionales para lograr mayores niveles de integracin entre los docentes, aunque se perciben, tambin caractersticas institucionales diversas. As, en institutos de gran matrcula,129 se evidencia la complejidad del gobierno de la institucin, y la cantidad de aspectos a atender, por ello, se seala, que como Directora, los ISFD de la provincia son cada vez ms complejos, hay que atender, incluso a la dimensin administrativa, y el problema es atender a todo. Son importantes los Jefes de rea que se vienen nombrando en las carreras, para su Coordinacin, desde el nuevo plan de los 90 se incorporaron las Coordinaciones por reas, pero no an en Nivel Primario (DA2). Estos aspectos tambin son subrayados por otros ex directivos del mismo instituto ISFD 3 (DA1, DA3). En ese contexto, se analiza la incidencia de los procesos previos institucionales que cuestan modificarlos, as, la institucionalidad es muy fuerte y los acuerdos tienden a ser ms formales que reales. En las didcticas hay cambios profundos, donde los resultados son diferentes, pero ello no cambia cuando cada docente vuelve y se encierra en su aula. El Instituto es muy grande y hay mucha divergencia, pues muchos docentes continan con su modo de ver propio la formacin, no incorporan los acuerdos (DA3). Tambin, se evidencia la complejidad de la masividad docente y el cambio de personal con cierta asiduidad130. Por otra parte, se mencionan problemticas de normativas de implementacin del plan, en cuanto a resguardar los procesos formativos de articulacin entre teora y prctica, como el caso de cursar el ao final aunque no realicen las prcticas docentes. As, se seala, que hay fallas en lo normativo que atenta contra la articulacin teora y prctica, cuando se permite a los alumnos cursar el 3er. ao sin hacer la prctica docente (DA3). En cuanto a la integracin entre teora y prctica, particularmente referente a los docentes de las didcticas especficas, se evidencian limitaciones fundamentales, pues
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Se efectan reuniones por carrera a principio y a fin del ao, y algunas pocas durante el ao, a veces cuando hay Jornadas Institucionales, pero debera haber ms reuniones durante el ao (A3). 128 Hay pocas articulaciones entre teora y prctica realmente. Recin en 3er. ao se retoman saberes de Pedagoga y Didctica, y considero, que probablemente, los alumnos puedan alcanzar cierta articulacin entre teora y prctica, al terminar las Prcticas y la formacin (A1). 129 Aproximadamente ingresan por ao 80 alumnos, que provienen en su mayora de la ciudad y de la regin, conformando dos comisiones, pero luego efectuamos actividades conjuntas de los alumnos de primer ao, comunes a Nivel Inicial, Primario y Educacin Especial, donde llegamos a Jornadas de hasta 150 alumnos, como el Taller Interdisciplinario del ao pasado (DA1). 130 Hay dificultades, pues cada docente se encierra en su aula, la institucin es muy grande, con muchos profesores, hubo un gran ingreso de docentes por concurso y acto pblico, y se evidencia una gran divergencia en la forma de entender la actividad formativa (DA3).

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hay un problema tambin estructural en la formacin, y es que los docentes de ISFD no son maestros (DA2). Todos los directivos sealaron las dificultades organizacionales en torno a la coordinacin de espacios de articulacin de los profesores, no obstante haberse otorgado nuevas horas ctedra para ello, atribuidas, tambin a hbitos institucionales e individualismo, aunque ello est presente con menos intensidad en establecimientos ms pequeos como la ESNVF y el ISPJ 23 (DA1, DA3, DF1, DJ1, C1). Actitudes formativas y atencin a los alumnos. Todos los directivos insisten en la relevancia del fortalecimiento de las actitudes formativas de los docentes como parte constitutiva del propio rol formador, y en este sentido, tener capacidad de acompaamiento a los alumnos actuales, que responden a otra poca cultural. As, se sostiene, que es necesario seguir mejorando en la articulacin teora y prctica desde el fundamento de la propuesta formativa, con una actitud profunda de compromiso con la propuesta formativa (DA3). Varios testimonios destacan el valor de la actitud formativa131 frente al alumnado, ya que es muy importante que los docentes sean verdaderos formadores frente al cambio cultural actual en que hay mayor facilismo, menos rigor y valores. Los antiguos tienen que otorgar un dosaje de sangre a los nuevos, pues hay que tener en cuenta las caractersticas y motivaciones de los alumnos, que han cambiado respecto de pocas anteriores. Entre los alumnos hay dos tipos de cursantes, quienes realmente desean ser docentes y tienen una actitud formativa fundamental, y los que estn por salida laboral, que son la mayora. Y ello se combina con la vocacin por la docencia y la desprofesionalizacin de la misma y los valores cuestionados, de all la problemtica de la poblacin estudiante (DA2). En este sentido, lo ms importante resulta poder acompaar a los alumnos para que encuentren un proyecto de vida con realismo, me sorprende bastante verlos al egresar con un proyecto de vida pleno, con capacidad de poder realizarse como persona, edificante, es sumamente valioso. Una cuestin que inquieta es el poder transmitir, a veces lo logrado, que la formacin es permanente, que no termin en 4 aos, y uno no llega a verlo, s, que ayud a modificar percepciones, visiones, opciones, y ello es un interrogante (C1). Casi todos los directivos ven de buen modo, en concurrencia con los planteos sealados, la extensin de la carrera en un ao ms de formacin, pues tres aos son poco tiempo para procesar la formacin, y a la muchos se les ha extendi, se requiere un tiempo ms, para madurar ciertas cosas, ms tiempo para adquirir otras estrategias (DM1), y, entonces, es importante el cuarto ao, ya que le da ms tiempo para la maduracin en la formacin. Es necesario ese ao, por los problemas que sealamos de las caractersticas de los cursantes de hoy (DA2).
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Que la formacin se oriente para la comprensin de las problemticas sociales y sean docentes comprometidos con la realidad social y centrados en las prcticas, pues la propuesta formativa si bien tiene buenas intenciones, va detrs de la realidad. (...) Siempre he insistido mucho en la importancia de que los docentes de Prcticas acompaen a los Practicantes, y permanezcan en las aulas, acompaando y supervisndolos (DA2).

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Otro directivo destaca las problemticas en relacin a la Lengua, pues en primer ao, numerosos alumnos no llegan a aprobar el Taller de Comunicacin y Lengua y deben recursarlo, por las dificultades con las que llegan (DA1). 4.2.2.2.2. Aspectos de la organizacin del currculum que inciden en la articulacin entre la formacin de fundamento y las prcticas docentes

Los directivos manifestaron gran inters en analizar los aspectos organizativos de gestin del curriculum que ms indicen en la formacin integral de los nuevos docentes, y sus respuestas se organizan en los siguientes tems. Acuerdos institucionales. Los tres Institutos han adoptado las normativas nacionales y provinciales como instancias de fundamento de su organizacin curricular, aunque con variantes, ya que, como se seal, por ejemplo la ESNVF por pertenecer a la UNS desarrolla las orientaciones curriculares con una lgica de mayor autonoma. En cuanto a los acuerdos institucionales, algunos sealan que inicialmente, cuando comenz el Plan nuevo, hacia 1999, 2000, hubo ms hbito de coordinacin de las acciones del Plan Curricular y se efectuaron acuerdos institucionales de los profesores de la Carrera de EGB, aunque luego se cumplieron parcialmente, pues no responden profundamente a los mismos. () Se lograron secuencias verticales y horizontales de contenidos en el diseo curricular institucional, fruto de reuniones de trabajo, y se han efectuado acuerdos por rea, pero luego, cuando se vuelve al aula, en muchos docentes se sigue con el mismo estilo (DA3). Otros directivos sealan que se han efectuado consensos, especialmente en una Comisin curricular, y su seguimiento es ms bien informal, en base a inquietudes sobre temas que se van desarrollando, aunque tambin se tratan en reuniones institucionales, y no se consideran necesarios ms acuerdos. Ahora se est reformulando el plan de estudios (DF1). Y tambin se perciben procesos contrapuestos, pues algn directivo ya seal precedentemente, que los acuerdos son ms formales que reales (DA3), en cambio otro, sostiene que los acuerdos del plan curricular fueron creciendo desde lo formal, hacia cuestiones realistas y operativas, especialmente en relacin a los proyectos de las prcticas docentes (C1). En cuanto a la implementacin y al seguimiento de los acuerdos, se seala, que se efectan reuniones por carrera a principio y a fin del ao, y algunas pocas durante el ao, a veces cuando hay Jornadas Institucionales, pero debera haber ms reuniones durante el ao de evaluacin y seguimiento de la Carrera, ahora con el nuevo plan esto parece resolverse (DA3). Algunos directivos sealaron que llegaron a elaborar el borrador de un Reglamento sobre el plan formativo (DJ1 y C1), pero no se concluy institucionalmente, y otros sealan que han podido concretarlo y lo renuevan anualmente: en el ISFD3 se ha constituido un Plan de Evaluacin Institucional (PEI) para todas las carreras, y acta como un Reglamento, que se mejora cada ao, con su versin nueva, aunque es un marco general (DA4).

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Coordinaciones del plan curricular. Todos los directivos destacaron la relevancia de instancias institucionales de coordinacin del plan de formacin, que funciona de acuerdo a las caractersticas propias de cada establecimiento, pero no hay una disposicin curricular al respecto, y ello es una carencia y una demanda conjunta. En las tres instituciones no hay cargos de coordinacin explcitos, sino que estn asignados a otras figuras institucionales. As, en el ISFD 3 se encuentran dos Regentes de Estudios para la coordinacin de todas las carreras, especialmente las que no tienen Jefes de rea. Uno de ellos se encarga de la faz pedaggicodidctica y el otro de las cuestiones administrativas132. Las carreras de Historia, Biologa, Lengua y Educacin Especial poseen sus Jefaturas, no as el Nivel Primario y otras ms, y este ao el Regente no pudo dedicarse adecuadamente por la atencin a cuestiones de presentaciones de documentacin y finalmente por su renuncia. As, ahora se encargar el otro Regente, mientras se propone la creacin de la Jefatura de rea de Nivel Inicial y Primario, tal lo manifestado por los directivos de dicho instituto133. En el ISPJ 23 la coordinacin est a cargo de un profesor que tambin supervisa otras carreras docentes, pero es una tarea comprendida dentro de su propia tarea acadmica, no por un cargo institucional. Por su parte, en la ESNVF, el plan formativo de nivel Primario est a cargo de la Vicedirectora del Instituto, tambin comprendido dentro de sus tareas pedaggicas, cuya tarea se vincula con un seguimiento de los docentes en funcin de sus propuestas formativas, articulando aspectos didctico-bibliogrficos a travs de encuentros personales, pues dicho directivo, sostiene que intervengo directamente en la coordinacin de las fuentes bibliogrficas, pues a veces se dan fuentes repetidas. As, tomo las planificaciones, las controlo y luego me acerco para que vean el captulo que da cada uno, as, se evita la superposicin, y que tengan un enfoque diferente o incorporen otro (DF1). Junto a esta actividad institucional, adems, existe una Comisin Curricular que interviene en cuestiones estructurales de los planes de estudio y se rene peridicamente (DF1). En cuanto a los Campos formativos, de Fundamento, de Orientacin, de Especializacin y de Prctica Docente, tampoco hay coordinaciones institucionales segn la implementacin del plan. Han habido acuerdos en jornadas institucionales y encuentros, tal lo mencionado en el punto 1 de este apartado (DA4), aunque algn directivo admite que se establecen acuerdos y encuentros en ciertas reas como el de Prctica Docente134. En el ISFD3 existe una cierta coordinacin interna en el tercer ao, tal el testimonio que expresa:
Varias carreras ya tienen Jefes de rea para su coordinacin y su funcin es muy importante y necesaria. El Regente cumple la funcin de coordinador de las carreras que no lo poseen, y si bien es un cargo pedaggico, tambin cumple funciones administrativas, y de all, que no puede dedicarse todo lo necesario. En el Nivel Primario ahora tenemos los dos planes en marcha, el antiguo y el nuevo, y junto a Inicial, es muy necesario contar con el cargo de Jefe de rea, por ello se va a pedir (DA4). El jefe de rea cumple una funcin pedaggica-didctica de coordinar con otras dimensiones la organizacin de las carreras. () Las tareas son de coordinacin sobre el desarrollo de las actividades docentes, conformacin de planificaciones, orientaciones, efectuar acuerdos, controlar acciones, informes a Supervisin (C2). 133 Los dos Regentes de Estudios cumplen funciones complementarias entre lo pedaggico-didctico y lo administrativo. Siempre planteo que lo fundamental es la primera dimensin, y ahora, frente a la renuncia del Regente pedaggico, el otro deber asumir esta responsabilidad, amn de plantear la posibilidad de solicitar la Jefatura del rea, donde el Regente es un coordinador de los mismos (DA1). 134 Los profesores de Prcticas Docentes, permanentemente se renen, trabajan coordinados y los de Fundamento tambin (DA4).
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tercer ao tiene una coordinacin desde el Espacio de Prctica Docente, donde analizamos la resolucin de intensidad del ltimo ao con los docentes de dicho rea, articulando con los dems profesores (DA4). Los Campos de Formacin y las Prcticas Docentes La mayora de los directivos han destacado los avances en el diseo curricular respecto de anteriores, destacndose los nuevos Campos de Formacin incorporados, destacndose la articulacin, particular, del Campo de las Prcticas Docentes. Se perciben ciertas vinculaciones entre los mismos, aunque en cada organizacin institucional, alcanza caractersticas propias. As, se menciona la visin conjunta del plan, su integralidad y superacin de planes anteriores, cuando se afirma, que el diseo es muy interesante e integral, superador del anterior, y articula todos los espacios de formacin guardando a la prctica docente el lugar central de eje vertebrador (DM1). Los directivos sealan diversos aspectos en cuanto a la vinculacin entre formacin general de fundamento y pedaggico-didctico y las prcticas docentes. Coinciden todos en sealar que el espacio de Fundamentacin se organiz en el plan anterior a travs de acuerdos y reuniones, y actualmente se encuentra en reelaboracin, debido al cambio curricular, con reuniones de principio de ao reajustando las nuevas ctedras. As, se afirma, que en las reas de fundamento se efectuaron articulaciones horizontales y verticales de contenidos de enseanza y la formacin terica es vista en relacin con las prcticas docentes, y al principio de ao se organizaron las nuevas asignaturas (DA4). Y tambin se afirma, que se efectuaron muchas reuniones al inicio del plan anterior y ahora el cambio irrumpi de golpe y hubo que reacomodar la organizacin de las asignaturas y de los contenidos (C1). En cuanto a las caractersticas de la organizacin del rea de Fundamentacin, la mayora de los directivos hicieron mencin a trabajos de consulta efectuados a los docentes y alumnos y tanto en ISFD3 como en ESNVF sealaron que los consultados respondieron con conformidad sobre la formacin de dicha rea. El tercer instituto no fue consultado explcitamente en dicho punto. As, seala un directivo de la ESNVF que la formacin de fundamento es adecuada, as lo sealaron las encuestas que se realizaron a alumnos y docentes para la reforma del plan de estudios, est organizada por disciplinas y mediaciones pedaggicas y se integra con la formacin de las prcticas. Se ha constatado que hace falta ms formacin en las didcticas especiales, especialmente por el bajo nivel de capital cultural de muchos y porque la mayora de los estudiantes trabaja (DF1). En el marco de la implementacin del nuevo plan curricular, se tuvieron que efectuar las reasignaciones en las nuevas disciplinas de Fundamento, de acuerdo a los perfiles y las titulaciones que habilitaron para las mismas segn Resolucin provincial (DA1) Un directivo del ISFD3 destaca la continuidad de las reuniones del rea de Fundamentacin para su organizacin de modo permanente (DA4), y en este contexto otro colega subraya la relevancia de la nueva organizacin por disciplinas de fundamento, pues la fusin de las perspectivas de fundamento nunca fue positiva. Es mejor que se desarrollen las materias disciplinares, Didctica, Filosofa, Pedagoga. Desde el ejercicio

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nunca se pudo articular lo que se deca, pues para que alguien pueda dar una perspectiva filosfico pedaggico, tena que tener una mirada filosfica de la educacin, si era un profesor de Ciencias daba Pedagoga, si era de Filosofa daba Filosofa (DM1). En cuanto a la vinculacin entre la formacin de Fundamento y las Prcticas Docentes, seala un directivo de ISPJ23 que el espacio de fundamento da un mbito de reflexin terico prctica, pues uno puede tener mucha prctica, pero poca capacidad de anlisis, y el espacio de fundamentacin brinda nivel de reflexin importante y ello se aprecia en los proyectos de las Prcticas Docentes, donde se busca que participen todos los docentes. Incluso la residencia no es pura prctica, pues tiene que volver al Instituto con espacios de reflexin, de crtica, de teorizacin (C1). Al mismo tiempo, otro directivo, destaca este valor de la articulacin en el plan formativo. As, hay un cambio importante. Antes la Prctica estaba separada de la teora, y ahora es eje vertebrador y donde todas las Perspectivas de formacin terica concurren a ella. Pero hay dificultades, cuando hay docentes que se encierra en su aula, y as se evidencia una gran divergencia en la forma de entender la actividad formativa (DA3). Hay coincidencia en que las prcticas buscan fundamentarse en la formacin general e implican reflexiones tericas, pero an falta lograr un modelo de coherencia entre ambos aspectos, y en ello cada Instituto ensaya una propuesta segn caractersticas propias, aunque prcticamente las tres buscan que el alumnado disponga de prcticas en el radio urbano y suburbano. En este sentido, las Prcticas Docentes tienen un enfoque de proyecto de insercin social que se organizan, planifican y desarrollan. Estas implicaron reuniones programadas e instancias informales de la misma actividad y cambios en los roles docentes, fruto de la confianza de un mismo proyecto. Estos proyectos producen una interrelacin con los espacios de fundamento, pues en tanto anlisis, necesitan conceptos, herramientas que provienen de dichos espacios, particularmente con las didcticas, y as se va produciendo un contacto natural y hasta los mismos alumnos involucran a los docentes. Esta vinculacin, entre espacios de prctica y fundamentacin es resultado de que la realidad nos llev a pensar as ello, no s si estaba tan pensado (C1). Un directivo de la ESNVF seala que guardan ya una experiencia de ms de diez aos de desarrollar las residencias en parejas pedaggicas, con la mirada del mismo par, que luego se traslad a toda la Formacin de Prcticas Docentes (DF1). Articulaciones de profesores en espacios de la Prctica Docente. Prcticamente todos los directivos consultados sealan que las articulaciones en los primeros aos de formacin son muy espordicas y no se logran concretar, aunque los alumnos efectan consultas desde dichos espacios con los profesores, sobre todo de las Didcticas especficas. En cambio se logra con diversos niveles, en tercer ao, cuando efectan las residencias. Estas vinculaciones no se logran tan fcilmente, pues los docentes de tercer ao tienen que concurrir al espacio de la Prctica Docente, para integrarse con los profesores a cargo y con el resto, pero ello no se realiza bien por la problemtica horaria (DA3). Aunque otro directivo sostiene que los profesores de las reas siguen a los alumnos en sus prcticas y tambin el maestro orientador, de aqu, que tienen un trabajo ms vinculado (DM1). Una interesante experiencia de articulacin entre docentes est dada porque las planificaciones de residencias de los alumnos no pueden implementarse hasta que no tengan el aval de los profesores de las didcticas especficas (DF1), logrando una vinculacin sustantiva entre estas ctedras.

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Como se ha mencionado, tambin se efectan diversas reuniones entre las reas, con algn grado de formalidad, pero no en el marco del diseo curricular, sino por ser Jornadas Institucionales, y se estn incorporando numerosas acciones de capacitacin, pero en otras sedes, principalmente en La Plata135. El Taller Interdisciplinario. Todos los directivos entrevistados sealaron la relevancia de este nuevo espacio curricular136, por las caractersticas que asume el mismo y por la asignacin de horas ctedras. Todos aprecian esta nueva modalidad, como superadora del planteo anterior, aunque con diversidad en la implementacin, principalmente por la dificultad de los mismos horarios de los docentes. En el ISFD3 las horas institucionales semanales, se estn implementando cada quince das, entre los docentes de primer ao (DA2), pero ha costado coordinarlos, ya que no pueden estar todos al mismo tiempo (DA3). Por su parte, en el ISPJ23 se han acordado realizarlos en una jornada ntegra cada dos meses interviniendo todos los docentes y los alumnos de cada ao (C1). Los directivos destacan la nueva propuesta articuladora, sealando que se han asignado horas a la carga docente para integracin, ello en cada ao, y este ao ha funcionado muy bien, aunque el mismo se va formando durante su desarrollo, con aportes, se brindan charlas, se dan escritos. El mismo se realiza todas las semanas y concurren los profesores. Una dificultad a destacar es la combinacin de las horas, pero este ao se articular mejor, buscando que coincidan. Luego, peridicamente se renen los alumnos (DA4). Otro directivo complementa lo sealado, afirmando que la experiencia de este ao fue a travs de grupos, no obstante el problema de el acuerdo horario. As, se estableci un Cuaderno de Bitcora, que del formato de acta, lo estamos llevando a un registro que permita comprender la evolucin del grupo, inquietudes e intereses- Luego se incorpor la elaboracin de Tarjetas sobre Contenidos que se ensean, para ver de acordarlos a nivel del primer ao y ahora en el segundo, con contenidos centrales y perifricos para acordar. Muy interesante experiencia para acordar acciones y elaborar proyectos (DA1). Tambin, el Taller Interdisciplinario implica un encuentro con los alumnos y docentes por cuatrimestre, nosotros, debido al inicio del plan, recin hicimos una Jornada en el segundo cuatrimestre, un sbado por la articulacin del horario, con todos los alumnos de los primeros aos, alrededor de 150, habiendo proyectado una pelcula y luego se hizo trabajos por grupos en relacin a cuestiones de articulacin del primer ao, muy positivo (DA1). Otro testimonio destaca ciertas dificultades, propias de las culturas institucionales: El Taller es verdaderamente articulador de la formacin, pero hay dificultades. Para generar concretamente el trabajo interdisciplinar, pues todos declamamos trabajar con los colegas, pero al momento de ponerlo en concreto, no es tan fcil, adems no estamos preparados, por ms que estn asignadas las horas, hay que generar un cambio de mentalidad y un tiempo, hay que buscar la forma y el tiempo, aunque la provincia lo
En cuanto a la coordinacin de los docentes se efectan diversas acciones, particularmente las reuniones permanentes entre los docentes desde principio de ao, adems, el personal va a toda capacitacin que se ofrece, casi siempre en La Plata (DA4) 136 En el nuevo plan curricular se incorporan Talleres de integracin areal y de monitoreo y elaboran Proyectos con experiencias de integracin, con mucha motivacin en las experiencias, que son un aporte interesante (DA2).
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imponga, no es tan fcil (DM1). Tambin se seala que hay profesores que poseen horas asignadas y por la reasignacin de las disciplinas disponen de horas ctedras, que han sido aplicadas a la integracin del Equipo Institucional de Acompaamiento, que busca monitorear todo el desarrollo e implementacin del plan de formacin docente (DA1). 4.2.2.2.3. Aspectos destacados de las actividades de Prctica Docente en relacin a la articulacin teora y prctica

Los directivos destacaron las principales actividades que constituyen la Prctica Docente en sus institutos y en las escuelas vinculadas, y se detallan en los siguientes apartados. Las Prcticas como eje vertebrador. Una continuidad fundamental entre los planes de formacin docente, que se profundiza, es la centralidad de las prcticas como eje vertebrador de todo el diseo curricular y convergente de los campos de formacin de fundamento, de orientacin y de especializacin. Comprender a las prcticas como centro de la formacin se enmarca en asumir las prcticas educativas como objeto de reflexin y de transformacin permanente (DJ1), tal como lo seala este y otros testimonios137. Esta centralidad formativa responde a un proceso ms amplio, donde otras carreras, como medicina, tambin estn buscando incorporar la prctica como eje central y desde los primeros aos. Incluso en otros planes de formacin docente, esto se da de modo compartido con otros colegas de Fundamento y de las reas especficas (C1). Si bien hay consenso sobre su relevancia, tambin se evidencian dificultades en las prcticas como ejes centrales, pues, el diseo de las prcticas tienen que ser espacios de articulacin de toda la formacin, pero en lo concreto, luego cuesta hacerlo realidad, especialmente por la problemtica de la carga horaria entre los docentes, ahora se favorece con las nuevas horas institucionales (DA3). No obstante ello, se promueve que los alumnos incorporen los contenidos en los espacios de prctica desde el primer ao (DA2). Por su parte, la ESNFV sostiene que se busca permanentemente que en las prcticas docentes los alumnos tengan en cuenta los aportes de las Mediaciones Pedaggicas y los dems espacios como Psicologa, Filosofa y las Didcticas, desde el primer ao (DF1). Tambin hay suma claridad sobre el rol de los profesores de prctica, pues son los articuladores y coordinadores del equipo docente, de tal modo que el profesor de didctica de Lengua o Matemtica, por ejemplo vaya a las aulas. Los profesores de las didcticas especficas tienen que concurrir a la observacin en residencias. Tambin hay reuniones de los profesores de Prctica con stos sobre lo que va ocurriendo con los alumnos practicantes (C1).
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En este ao la prctica es el eje, pues en primer ao se trabaja as, desde all se articula, pero antes no, m estaba tan articulado, pues no haba espacio para ello, antes se haca por buena voluntad de los docentes, por encuentros espordicos, por afinidades, en cambio ahora se trabaja desde ah, es diferente (DM1).

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En sntesis, es de destacar, que el Campo de la Prctica Docente ha sido planificado como articulador de todos los otros, considerndose la prctica docente como un objeto de construccin, sujeto a permanente transformacin, que interpela a todos los campos (DJ1). Progresin en las observaciones y prcticas. Entre los directivos se percibe un gran consenso sobre la relevancia de la progresin de las prcticas desde primer ao, intensificado en el nuevo diseo curricular con la incorporacin del anlisis del contexto social y de la insercin en el mismo. Esta progresin se evidencia en las expresiones de todos los directivos, pero, quiz, se destaca en aquellos que son maestros, pues revelan esta procesualidad de modo vivencial. As, se explaya, sealando que en primer ao ya tienen un conocimiento directo e importante de lo que es la realidad de la escuela y del ser docente, por esta experiencia, y porque con Escuela y Contexto visitaban otra escuela, con lo cual ya conocan dos en el primer cuatrimestre, y dicen ya estamos siendo maestras, aunque no tengamos la preparacin, ya estamos con los chicos, ya estamos en nuestra salsa. Adems, la visita desde primer ao ayuda a que las alumnas vayan conociendo y especificando las caractersticas del primer y segundo Ciclo y vayan anticipando y definiendo inclinaciones y ello lo van expresando: me gusta ms trabajar con los chicos; no, me gusta ms con los grandes, pues sino hay que deambular mucho por los bancos, ponerse en cuclillas junto a ellos. Por otra parte, las observaciones: desde el primer da estn en el escuela y con los problemas de hasta en qu colectivo tienen que ir, y se acostumbran a todo de entrada, a lo que es la tarea docente (DF1). Otros testimonios destacan el valor procesual de las observaciones, inicialmente de no tanta participacin, y s, en una segunda instancia, con un carcter ms participativo-activas, con intervenciones paulatinas138. As, se sostiene, que, las observaciones son progresivas de acuerdo al nuevo plan formativo. En tercer ao coordinan las profesoras de prcticas su tarea entre ellas y atienden la articulacin con los dems espacios de fundamento (DA1). Por su parte, las planificaciones tambin son progresivas desde 2do.ao y crecen en complejidad, pero, como seala un directivo, es vivenciada y elaborada no sin tensiones muchas veces, por el alumno, ya que se encuentra con un grado que no es propio, los lineamientos didcticos del maestro orientador y por ltimo la mirada general del profesor de prctica (C1). En este contexto, el nuevo plan plantea el incremento de la carga horaria para las Prcticas Docentes con horas de Trabajo de Campo y otras horas tericas en el aula, adems del espacio de Herramientas para la Prctica y el Taller Interdisciplinario139.
Es importante destacar el planteo in crescendo de las prcticas docentes, que han ido evolucionando, hasta alcanzar el enfoque didctico de los ltimos aos. La observacin comienza a ser ms bien pasiva, luego es participante y finalmente es residencia activa. (). La progresividad de las prcticas es central, as, ocurre con el conocimiento de la organizacin institucional en primer ao, la dinmica de la didctica en el aula en segundo ao y las residencias plenas en tercero, uno ve un contacto y una insercin paulatina en lo institucional y en el aula menos traumtico que lo que se experimentaba antes. Es un paso positivo en cuanto a la articulacin entre la formacin terico y prctica, como espacio atractivo e interesante creado para cada ao (C1). En el plan nuevo en el primer ao hay 12 horas dedicadas a la Prctica Docente, con 10 horas de Trabajo de Campo y 2 horas tericas en el aula. No sern observaciones pasivas, sino participantes. El alumno est dos semanas en el primero y en el segundo ciclo con grupos diversos, participando en organizar actos, preparar material didctico,
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Incorporacin del anlisis contextual. La referencia a la dimensin social es otra instancia del enfoque formativo docente, que destacan los directivos. As, tanto las asignaturas de Fundamento como las Prcticas tienen que hacer referencia a la realidad social, particularmente en la medida en que avanzan las observaciones e intervenciones prcticas. Los directivos expresan que en el nuevo Plan de Estudios, el primer ao se destaca la incorporacin del anlisis del contexto social y de la realidad de las instituciones donde se encuentra la escuela (DA3). Unos testimonios coinciden (DA1) y en otros se expresan, sosteniendo que, en el marco de la institucin y los equipos docentes que conciben a la educacin como transformacin y de cambio de estructuras, la prctica docente es vista como una situacin propicia para desarrollar este enfoque, desde una postura crtica, de cuestionar supuestos, en contextos de pobreza y otros (C1). Es la dimensin social y poltica que varios directivos y docentes sealan que comprende al nuevo modelo formativo. Mayor trabajo con profesores de Didcticas. Varios de los directivos destacan la importancia de la articulacin e incorporacin de los profesores de las Didcticas especficas en las actividades de las Prcticas Docentes, con diversidad de improntas, pero principalmente orientados a acompaar las experiencias didcticas. Destacan que es importante el acompaamiento de las didcticas, pues al alumno real el practicante lo encuentra en la escuela, al hallarse con los problemas de enseanza y aprendizaje, por ello la vinculacin con las didcticas (DA2). Varios son los testimonios que corroboran este planteo140. Al respecto, seala un directivo, que pensamos que los Profesores de las didcticas tambin tienen que ir a observar, pero ello no lo llegamos a consensuar an, porque hay materias que son cuatrimestrales y tienen horas institucionales. En el segundo cuatrimestre se implementan proyectos y all es ms viable. Ya que, si bien, la articulacin teora y prctica es brbara, fallan al ensear ciertos contenidos porque no los saben o no tienen una buena didctica, y all, est el maestro orientador o el Profesor de Prctica que le dice al practicante que tiene que prepararse mejor y entonces sigue el ao prximo (DF1). Por otra parte, las didcticas areales siempre acompaan al practicante en su formacin, ao a ao. Estas se vinculan con las prcticas segn el plan de profesorado que sea. Lgicamente, en el Nivel Primario, el profesor de Prcticas es el principal que orienta la actividad. Adems,
quedndose con la maestra o preparando un tema que la maestra le pide. Luego elaboran un informe con todo: edificio, entrevista al Equipo, a docentes, tambin con Inspectores si concurren, sin modelo de entrevista (DF1). 140 Las didcticas se implementan en segundo y tercer ao y Ateneos en cuarto. Un problema que hubo es que debido a los baches de formacin previa de los alumnos, los profesores de las didcticas especficas se vieron obligados a desarrollar contenidos del rea. Y ello, en parte se traslada al nuevo plan, pues el nuevo diseo supone que el alumno tiene un bagaje de contenidos, que no los tiene, y solamente hay unos talleres sobre lengua y comunicacin en primer ao y en segundo comienzan con la didctica de la lengua, pero hay saberes que no los tiene. Este es un problema muy serio. Tambin esto ocurre en el rea de Fundamentacin, pues para comprender la filosofa, se supone que tiene elementos de historia, con una ubicacin en el contexto histrico, que tampoco o tienen (DM1).

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para afianzar la formacin en estas didcticas, realizan charlas especficas (DA4). Algunas experiencias, sealan la presencia continua de los profesores de didctica en las prcticas docentes, pero tambin muestran sus limitaciones, pues, en tercer ao, particularmente, el profesor de la didctica especifica va a observar al practicante, tratando que de las cuatro reas, tengan la observacin de tres de ellos, aunque no es fcil, por el problema de la carga horaria, ya que los profesores tienen solamente tres horas semanales para todo lo que tienen que hacer (C1). Rol docente, gua y formacin de hbitos. Esta funcin se ha mencionado anteriormente, en trminos generales, pero aqu se especifica, en relacin a las Prcticas Docentes, tal como lo sostiene la mayora de los directivos. Al respecto, hay que lograr una formacin integral y coherente, a fin de que los practicantes lleguen a ser verdaderos docentes. Por una parte, destacan las caractersticas de los alumnos, con sus problemticas actuales, pues hay que atender el bajo nivel cultural que tienen, el bajo rendimiento y las problemticas que presentan con el manejo de la lengua, pues leen poco y nada, de all que hay que fortalecer lo actitudinal y lo aptitudinal (DA1). Testimonios similares corroboran estos enfoques141, de all, que los docentes de Prctica deben motivar y participar ms en la Residencia, pues los alumnos llegan como pueden y no tienen hbitos, especialmente en el cumplimiento de responsabilidades, y de horarios tanto de observaciones como de prcticas (DA3). De all, que los docentes deben trabajar intensamente en la formacin de hbitos, ya que falta una mayor insercin y cultura de compromiso de los practicantes, por ejemplo en los recreos con los alumnos (DA3). Por otra parte, tambin se les ofrece a los alumnos un conjunto de otras acciones complementarias con Programas nacionales y provinciales como Mejor la docencia y otros de fortalecimiento, para atender y acompaar las problemticas de las carencias culturales (DA4). Finalmente entre los directivos surgen dos propuestas especficas para la formacin y el ejercicio docente: que los profesores de magisterio sean maestros y que dicha formacin sea universitaria. No todos coinciden con estas propuestas, pero se evidencian como propuestas. Los mismos directivos testimonian la relevancia de contar con la formacin de magisterio para ser profesor de maestros, por la sntesis profesional y de vida frente a las experiencias formativas142. De all, que sostengan, que los docentes de ISFD tambin tienen que dar clase frente a los practicantes. De all, la
Hay que formar en Matemtica y Lengua que son como dos escudos de la docencia, pues concurren los alumnos con muy poco hbito de lectura y de estudio, desinformados (DA2). 142 Lo que pasa es que muchas de nosotras las viejas que estamos en Prctica Docente, () habamos sido gente de Escuela Primaria, Maestras Recuperadoras, Asistentes Educacionales, Directoras de Escuelas ramos de Escuela que hemos caminado 25, 30 aos en la enseanza, y as, estamos en Pedagoga, pero vamos a casos concretos, cuando tens un problema, entonces vas al Equipo, pues si hay que entrevistar a un pap se hace en estas condiciones. Ahora con la Ley Nacional se vuelve a tener en cuenta, parece que se haba olvidado. Les decimos cosas, al respecto: no vengan con polleras muy cortas van a ser maestras, no se pongan a jugar o a decir cosas en la esquina, ni en el colectivo, pues va la gente, tener cuidado con la postura, la ropa, que el novio lo despidan en la esquina no hagan papelones, pero quienes lo hacamos gente que habamos caminado la escuela 25 aos, pero tambin hay otra gente que dan bien las clases, pero que no conoce la escuela y no tiene en cuenta estos aspectos, es la parte no formal que se contempla (DF1).
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importancia de que sean maestros. Los docentes deben ser muy transmisores de su propia experiencia como profesores y maestros, con mucho inters por vincularse con las escuelas, pues son los mayores responsables en la formacin. Hay que insistir en que debe haber una formacin prctica en cuestiones muy especficas, como la secuenciacin didctica, la planificacin y las estrategias de enseanza (DA2). Y tambin la propuesta de que la formacin tenga la impronta universitaria: hoy hace falta que la formacin docente sea universitaria, con mayor exigencia, pues tiene que darse una formacin ms abierta de pensamiento, que implique la crtica, el anlisis, la reflexin y mayor coherencia (DA3). 4.2.2.2.4. Complementariedad entre Institutos y Escuelas y los equipos docentes

Las vinculaciones institucionales, en el cometido de esta investigacin, resulta de suma relevancia, pues refiere a una instancia clave de la articulacin teora y prctica en la formacin docente, y as fue considerado por los directivos, cuyas respuestas se presentan seguidamente. Articulacin entre ISFD y escuelas. Todos los directivos de ISFD consultados han sealado que se trabaja en una gran vinculacin con las escuelas, sus equipos directivos y docentes, particularmente con la formacin de los practicantes y en otros proyectos institucionales. Tambin han coincido en el adecuado rol que cumplen los Inspectores al autorizar las prcticas docentes y acompaar las problemticas de la formacin. Al respecto, sealan que hay mucha correspondencia entre las escuelas y el ISFD, son bien recibidos los practicantes, aunque hay docentes que no quieren tenerlos, les cuesta adoptar un rol formativo. Con las Inspecciones no hay dificultades, los practicantes son autorizados para sus prcticas, a veces hay dificultades en las escuelas, pero las resolvemos los mismos directivos (DA1). Otros testimonios son similares143, y afirman, que los directivos de las escuelas trabajan bastante bien con las maestras orientadoras. Algunas tienen dificultades, hay maestras que cumplen su rol formativo con poco compromiso, pero la mayora lo hace muy bien (DF1). Acciones especficas de articulaciones teora y prctica entre equipos institucionales. Son diversas las actividades de articulacin entre los equipos docentes, pero principalmente, destacan los directivos, se focalizan en el acompaamiento en las prcticas docentes. En trminos generales, sealan la conformidad de las vinculaciones, especialmente con sus colegas directivos y con los maestros orientadores. As, sealan, que con las maestras orientadoras guardamos una muy buena relacin, trabajando juntas, acordamos el modo de trabajo con las alumnas (DA4). En cuanto a la necesidad de una mejor insercin en el contexto escolar, se efectan encuentros con los maestros orientadores y los directivos de la escuela, para
La integracin entre escuelas e ISFD est muy lograda, entre maestros orientadores y practicantes. He trabajado muchos aos en institutos superiores, siendo el sistema que ha formado a casi todos los docentes y funciona muy bien (DA2).
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ver prcticas no asistencialistas, sino ms comprometidas, ms transformadoras de esa realidad de los alumnos (C1). Se efectan actividades de formacin continua para los maestros orientadores desde los ISFD, destacndose proyectos que han elaborado el ISFD3 y el ISPJ23, no habindose consultado a la ESNVF, al respecto. Dichas experiencias promueven una formacin focalizada en el proceso de orientacin de los practicantes con proyectos formativos a realizar y defenderlo, con certificaciones acreditables para la carrera docente144. En cuanto al seguimiento de los maestros orientadores, algunos directivos sealan, que hay que intervenir, pues muchas veces hay improvisacin. Los practicantes no estn muy preparados para resolver diversas situaciones. Adems, cuando el alumno no conoce el grupo, los alumnos sienten el cambio de ritmo Por ello, hace falta una actitud ms crtica de los maestros orientadores, ya que he ido a observar a practicantes y al concluir le haca preguntas a la docente y sta sealaba que la prctica estaba brbara y haba sido totalmente conductista, todo lo opuesto a la propuesta nuestra (DA3). Trabajo conjunto en las observaciones y residencias Las actividades de prctica docente principales se encuadran en las observaciones y residencias, y los directivos destacan que se efectan diversas acciones de articulacin entre teora y prctica entre docentes de ambas instituciones. En primer lugar, el profesor de Prctica es el coordinador y articulador principal de dichas experiencias formativas, y desde l se establecen numerosas interrelaciones con otros docentes, en orden a organizar las experiencias de observaciones progresivas y residencias que efectan los alumnos. La principal articulacin es entre dicho profesor de prcticas y los maestros orientadores (DA1, DA3, DF1, DJ1). Luego, de acuerdo a las caractersticas de cada diseo curricular, los profesores de prcticas promueven que se establezcan vinculaciones entre los docentes de las didcticas especficas, los alumnos y los maestros orientadores, no ocurriendo en todos los casos. Alguno de dichos casos, consiste en que en segundo ao comienzan con experiencias espordicas y en tercero con las residencias intensas, y all hay toda una articulacin entre los profesores de didctica y los maestros orientadores. En ello hay que hacer una articulacin fuerte, que a veces sale mejor que otras (C1). En dicho contexto, el involucramiento de docentes disciplinares enriquece la experiencia. As, las prcticas y residencias son siempre acompaadas por dos o tres profesores, y la observacin de todos los alumnos la hacen en equipo. Esta visin se une con el informe del maestro orientador y todo el trabajo del profesor de rea, pues evala los planes de clase y si los hace a tiempo. Ello nos permite tener en el campo de la prctica la vinculacin con docentes que estn trabajando en un nivel ms especifico de las disciplinas, la Didctica, las Ciencias de la Educacin, y tengan ms experiencias sobre ello (DH1). Como continuidad de estas experiencias, todos los docentes involucrados en la formacin, participan de las actividades evaluativas, por lo tanto, tambin los maestros orientadores participan del plan de evaluacin de las prcticas, pues intervienen todos los que actan en la formacin, especialmente en 3er. ao, donde hay
Hay un programa provincial de articulacin para fortalecer el rol de los maestros orientadores, a travs de la Resolucin del maestro orientador, por la que elaboran y presentan un proyectos sobre temticas de su inters, elaborado junto a un profesor tutor y luego se defiende ante un tribunal, otorgndosele un reconocimiento con puntaje para la carrera (DA4).
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ms participacin de los docentes para las observaciones de prcticas, tambin la visin del profesor de didctica y el maestro orientador, aunque la calificacin final es del profesor de prctica, pero escucha los pareceres evaluativos de los colegas (C1). Ello se corrobora, tambin en el ISF3, cuando se afirma, que todos los docentes involucrados en las prcticas participan en la experiencia de evaluacin, el profesor a cargo del Espacio de Prcticas, el MO, tanto en lo referente a las observaciones como a las planificaciones y residencia, a travs de la grilla de evaluacin, atendiendo todos sus comentarios orientadores (DA4). Finalmente, la incorporacin de la investigacin en las prcticas docentes implica nuevos actores y roles, articulando la investigacin con la planificacin, tal como la ESNVF ha sealado que antes de la Residencia plena, hay una de ensayo y con ello una planificacin que comprende un trabajo de investigacin, que posteriormente se implementar, con motivo de la residencia prctica (DF1). 4.2.2.3. La articulacin teora-prctica segn los Maestros Orientadores de las escuelas. Se entrevistaron a docentes de diversas escuelas donde los practicantes efectan sus actividades de intervenciones y observaciones paulatinas y tambin las observaciones intensas y residencias finales. De esta poblacin la mayora eran maestras orientadoras que acompaaban a los alumnos en el momento en que se efectuaba esta investigacin, y luego se tuvo en cuenta el testimonio de tres ex directivos que tambin han sido maestros orientadores y siguen de cerca esta actividad formativa. Entre los docentes se encontraron dos grupos, uno de maestras que estn hace quince o ms aos en el cargo y se formaron con planes anteriores, de la dcada del 80 y 70, como Profesora de Nivel Primario, y otro grupo de jvenes docentes, que se han recibido hace pocos aos, formados con las actuales orientaciones del plan en vigencia. En ambos casos la mitad, al menos tiene doble titulacin de grado, es decir, que, adems del ttulo de Maestro de Nivel Primario/EGB, poseen otra, como Profesor en Geografa/Historia o Psicopedagogo. Entre los directivos consultados, la mayora posee ms de 20 aos de actividad docente y todos ejercieron la tarea de MO durante muchos aos promedio diez-, contando, casi en todos los casos con doble ttulo o posgrado vinculado con educacin. En total se efectuaron nueve entrevistas focalizadas en Escuelas pblicas y privadas de la ciudad, donde estaban efectuando prcticas los alumnos. Las mismas fueron:

ESCUELAS Escuela N 2 Gobernador Valentn Vergara Escuela N 4 Gral. Bartolom Mitre Escuela N 5 Ntra. Seora de la Merced Escuela N 17 Fortaleza Protectora Escuela Mara Auxiliadora Escuela Don Bosco

ENTREVISTAS 4 entrevistas 2 entrevistas 1 entrevista 1 entrevista 2 entrevistas 1 entrevista.

Las respuestas obtenidas se han organizado en base a los ejes temticos de las preguntas realizadas y se estructuran en los siguientes puntos. 4.2.2.3.1. Caractersticas que adquieren las actividades de observaciones, intervenciones y residencias.

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Los maestros orientadores consultados efectuaron diversas respuestas en torno a las principales actividades de los alumnos practicantes. Alumnos y practicantes de esta poca. La mayora de las expresiones de los maestros orientadores ha insistido en los cambios culturales que se vienen dando en la sociedad actual y sus influencias en la funcin de la escuela y de los mismos docentes. As, algunos han expresado que los grupos de hoy tanto de los nios como de los practicantes son muy distintos de hace diez aos para ac. A los nios, por ejemplo, antes le interesaba ms aprender, hoy no, entonces hay que tratar de que les interese, por ejemplo, en Cs. Sociales, no les gusta la historia, entonces les digo, bueno vamos a ver hacer como en una novela. Ciencias Naturales les gusta ms. Por ello, a los practicantes les digo que la docencia hay que vivirla y sentirla como una vocacin (MO1). Hay una tensin marcada por varios maestros orientadores respecto de si los alumnos vienen por vocacin o para tener una salida laboral, interviniendo en este sentido, tal lo percibido en sus propios testimonios. As, se afirma, que lo que pasa ltimamente es que, no s si falta compromiso, falta vocacin, lo charlamos con los docentes y el Equipo de Orientacin y a veces vemos que se ha tomado la carrera como una salida laboral rpida, es cuestin de tener la experiencia de formacin y a trabajar y no como vocacin (MO6). Y ello lo corroboran otros testimonios similares145, incluso, algunos destacan, que las alumnas vienen cada vez ms desarmadas, ms inmaduras, especialmente en su postura, estn ms mimetizadas con los nios, ms adolescentes, En realidad es que se ha extendido mucho la adolescencia, con padres de 30, 35 aos que vos los ves y no estn bien parados frente a la realidad. Por otra parte, creo que cada vez va a haber menos docentes. Pues con la descalificacin que tiene la carrera, la mala prensa que tenemos, ahora que va a ser de 4 aos y los malos sueldos, todo ello va a influir en los docentes (MO4). No obstante ello, tambin hay expresiones de maestros sobre alumnos que llegan con inters, compromiso y responsabilidad, y ello se percibe cuando se afirma, que he tenido muy buenos practicantes, chicos muy bien preparados, muy predispuestos, fue un placer trabajar con ellos, dio la casualidad que eran muy buenos alumnos, preparados en el ISFD3. () Si todos los docentes fueran como estos chicos, que bien estara la educacin, se nota la buena preparacin del establecimiento superior y tambin la buena predisposicin como personas (MO3). Y tambin, otro afirma, que son alumnos muy responsables, interesados, pues les gustaba hacer bien todo, tienen vocacin, se preocupaban y ocupaban, eran creativos, con originalidad y preparaban muy bien las clases (MO7). Propuesta de formacin docente actual.
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Una inquietud que tenemos es que se ha tomado la carrera como una salida laboral rpida, no como vocacin (MO8).

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En las respuestas obtenidas, y continuando aspectos sealados en el punto precedente, se aprecian dos visiones, por una parte, los maestros orientadores que estn muy conformes con la actual formacin y con las experiencias que realizan los practicantes, y quienes consideran que hay diversas carencias y dificultades. Entre los primeros, se coincide en que la formacin tiene que ser como lo estn haciendo ahora los estudiantes. Nosotros tambin nos recibamos con la prctica solamente al final, la experiencia era la residencia al final, y no tenamos otro contacto, en cambio ahora ya desde el primer ao o segundo comienzan a tener contacto con la realidad. A m me pas que cuando tuve que comenzar con el grado, no tena nada de experiencia, uno se iba formando solo, ahora ya tienen un contacto previo () Respecto de un ao ms, creo que depende de los casos, hay alumnos que con la formacin que tienen, incluso con su idoneidad, no necesitan (MO3). Otros testimonios similares, sealan que la formacin es muy buena, en los ltimos tres aos que tengo practicantes. Los profesores de prctica los acompaamos mucho, todos llegan al final con el perfil de lo que uno considera que tendran que tener en la prctica (MO1). Pero tambin, se seala, que he visto alumnos, a quienes les falta la formacin de base, con fallas de concepto, en la escritura, en la ortografa, y en ese caso se les daban dos semanas ms de prctica, pero creo que con ello no se llega a resolver ese conflicto, porque la falta de ortografa en un docente es grave, si el docente escribe con fallas, el alumno tambin lo va a hacer, si tiene errores de contenidos, tiene que estudiar ms. He tenido practicantes con estas situaciones, por ello todo depende de la formacin y de cada persona. He tenido alumnos del ISPJ23 y del ISFD3, trabajan en forma similar ambos grupos, aunque creo que del segundo instituto vienen ms armados, pero quiz, porque tuve alumnos que haban estudiado psicopedagoga y tenan ms formacin sobre cuestiones vinculadas con el chico. Tambin hubo alumnos que sealaban que habra que ser un poco ms permisivo con los chicos, pero les deca que hay lmites y ello hay que sealarlo (MO3). Otros testimonios sealan, en sentido concurrente, a los alumnos les falta la experiencia, la maduracin, les falta la articulacin en la formacin entre la teora y la prctica, es decir, ser ms concretos (MO2). En cuanto al diseo curricular y la propuesta formativa, algunos maestros orientadores afirmaron que entienden que en los planes, lo que falta es formacin complementaria artstica, msica, ingles, que no tienen y el plan nuevo incorpora msica, no ingls, informtica (MO2). Y, varios docentes coincidieron en la necesidad de extender el tiempo de formacin prctica intensiva, comprendiendo que la progresividad es buena, pero la intensidad final es escasa, tal alguno de los testimonios: Es necesario contar con ms tiempo de formacin en las ayudantas y en las residencias, pues es poco el tiempo que estn preparndose en el aula para luego ya tener que asumir la tarea continua de atender a un grupo permanentemente (MO7). Observaciones e intervenciones iniciales.

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La mayora de los maestros entrevistados sealaron conocer, en general, las actuales caractersticas de la formacin docente. Las experiencias son progresivas, inicialmente vienen de a grupos y tienen entrevistas con la direccin, con nosotras y nos preguntan sobre la escuela, sus caractersticas, el funcionamiento, el PEI, les mostramos, vienen muy inquietos. Luego concurren al ao siguiente y se van insertando en el aula con observaciones aisladas, comprendiendo las caractersticas de la misma enseanza (MO7). Y otros testimonios valoran las intervenciones peridicas146, como cuando sostienen que, ellos vienen y observan una o dos semanas, pero no es como la residencia con dos o tres semanas de prctica, hacen intervenciones, por ejemplo una, que es aislada, sobre un tema que preparan. A veces comienzan con un rea y otra semana tienen otra intervencin con otro rea, y tal vez terminan con un da completo. As, no solamente estn como observadores, sino que cuando entran en mi aula los dejo que intervengan, que respondan preguntas, que me ayuden con los chicos (MO3). Es de destacar, que en las entrevistas participantes que se tuvieron con los MO en alguna escuela, ms que en otra, se percibi de parte de los directivos y de los maestros un clima y espritu particularmente formativo y de atencin a los practicantes, incluso percibindose el grupo docente, en general asuma un rol formativo y de habituacin con el profesor de prctica, acerca de la presencia de los alumnos en formacin. Es decir, la concurrencia de tantos alumnos en la formacin, tambin influye en la vida de las mismas escuelas. Observaciones intensas, planificaciones y residencias. La mayora plantea que acompaan intensamente a los alumnos en la etapa intensa del ltimo ao, en los procesos de la observaciones continas, las planificaciones y las residencias finales, evidencindose caractersticas comunes y aspectos diferenciados. En el tercer ao cumplen tres etapas paulatinas que implica las observaciones intensas, las ayudantas y la residencia y esta progresin es muy importante y se encuentra totalmente vinculada una con otra. Son muy importantes, especialmente las ayudantas, tanto para ellos como para nosotros, pues nos conocemos, pierden la estructuracin que traen, van comprendiendo a los chicos (MO7). Dicha progresividad se ha manifestado de modo positivo en todas las escuelas, incluso con testimonios personales, recordando la propia formacin de las nuevas docentes147, respecto de las prcticas en cada cuatrimestre, en el primer y segundo ciclo, alternndose las experiencias. Tambin se manifiestan algunas dificultades propias de la gestin del tercer ao, cuando se afirma, que otra problemtica es la discontinuidad entre las observaciones y las residencias, pues a veces les tocan ambas experiencias con el mismo curso o con diferentes, lo mejor sera con el mismo (MO8).
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Primero vienen y hacen las observaciones, luego dos intervenciones en este ao y all les dije cmo es el grupo, pero, es necesario, que adems de tener en cuenta lo que uno les dice, que pongan su propia impronta en las residencias. La formacin inicial es una etapa y luego la prctica te da mucho ms (MO1). 147 La progresividad con la que tuve las prcticas fue muy fructfera, la mayora de los colegios fueron estatales y tenan necesidades de ayudantes o voluntarios y se sintieron acompaados pues eran grupos muy populosos y los docentes a cargo necesitaban acompaantes para llevar adelante su tarea. Es importante la vinculacin teora y prctica con estos espacios. La primera experiencia fue de veinte das, luego se interrumpi, en ese tiempo tuvimos visitas aisladas. Despus ya tuvimos las observaciones preparndonos para las residencias. Sera necesario las visitas ms continuas para seguir el contacto y para estar ms relajada luego, en el momento de estar como residente (MO6).

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Por ltimo, algn docente, contrapone su actitud formativa, con experiencias que tuvo en su poca de formacin, que remite a situaciones que no se corresponden con una actitud formativa, cuando afirma, que en la etapa de formacin, la insercin progresiva depende mucho de la institucin en que te recibas y de qu profesor tens al lado como gua, pues muchos profesores les gusta que vos les ests mirando la clase, porque piensan me est evaluando o le va a contar al profesor de prctica, mir cmo da clase... Los profesores de prctica tienen que ver a qu instituciones y profesores es pertinente observar (MO5). Formacin en integracin escolar. Las escuelas estn viviendo procesos de integracin continua con alumnos de necesidades especiales y atencin a diversas situaciones de la infancia actual y ello se traslada a la formacin paulatina de los alumnos de los ISFD. As, seala un testimonio, que este ao hay dos grupos integrados, uno con la escuela 509, Oral del Sur, con trastornos del lenguaje y otro con la 505, como escuela especial, que tienen problemas en el aprendizaje, y tienen sus maestras integradoras, entonces hay que orientar a los practicantes para que puedan trabajar con esa diversidad y con los problemas de estar con estos chicos. Los practicantes conocieron la manera de planificar, vimos lo que ellos fueron preparando para poder trabajar con ellos, pues ello les va a servir en el futuro, porque con la diversidad que hoy tenemos en las aulas, tenemos que saber todo esto en el trabajo normal (MO3). Y tambin otro testimonio similar, destacando, que hoy hay una variedad muy grande de las caractersticas de los nios, hay nios de todo tipo y se busca atender a todos, por ello, frente a inquietudes tan variadas, no hay que perder la personalidad ser dueo de la situacin, hay que encauzar y encontrar respuestas a las necesidades de ellos. Hoy tenemos aulas integradas casi en todos los cursos, hasta ms de un caso por aula, el ao pasado, estas chicas tuvieron que integrar un alumno con trastornos de personalidad (MO7). 4.2.2.3.2. Caractersticas de las intervenciones como docentes orientadores. Seguidamente se detallan los resultados de las entrevistas efectuadas con los maestros orientadores acerca de las distintas intervenciones en relacin a la formacin y articulacin entre teora y prctica. Enfoque de actuaciones de los maestros orientadores. De las entrevistas realizadas, los resultados indican que los MO efectan diversos tipos de intervenciones. Las principales se vinculan con las intervenciones en atender dudas e inquietudes sobre la implementacin de los contenidos, tambin en cuanto a actitudes formativas, pero una de las cuestiones llamativas es la necesidad de orientar en conocer las caractersticas de los nios y en las estrategias para dicha edad, no solamente cmo son los nios en dicha edad sino cmo pueden aprender los contenidos. En trminos generales, alguno afirma, que es importante el cambio de enfoque que hay en la actualidad sobre el docente conductista y transmisor que era antes, y hoy que se promueve el aprendizaje constructivo, la construccin del conocimiento, el aprender con otros, y ello se les transmite a los practicantes (MO2). En cuanto a lo especfico, algunos MO afirman, que, hay que orientarlos sobre cmo deben dar las clases, cmo plantarse frente al grado, es nuestra tarea. Hay alumnos como X, donde no es necesario tantas intervenciones, trabaja bien con los saberes previos de los alumnos, lo importante es que participen todos, a veces hay

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que bajar un poquito el nivel para que lo entiendan. Hay practicantes, como en el caso de X, que estn muy identificados con el cargo. () Los he tenido que ayudar a preparar alguna actividad, indicarles cmo trabajar con los chicos, cmo preparar las actividades para las carpetas y a veces en la correccin en la ortografa en los alumnos con errores, no me gusta, pero lo hago, y tambin dificultades con la disciplina si es necesario (MO1). Otros testimonios muy enriquecedores evidencian este trabajo intenso de orientacin y gua hacia los alumnos practicantes del ltimo ao148. En cuanto al modo de preparacin y a las actitudes de los alumnos, se perciben dos tendencias, quienes perciben una buena formacin en general en los ISFD, e integracin entre teora y prctica, y quienes evidencian ms las dificultades de los alumnos, sea por el proceso o por condiciones propias. As, algn docente afirma que los alumnos tienen una gran predisposicin y veo que vienen con las herramientas para adaptarse a las nuevas caractersticas de la escuela. Por ejemplo, han tenido una muy buena adaptacin a materiales nuevos que les acerqu en Cs.Naturales y Cs.Sociales, con las orientaciones actuales que recibimos de la provincia, las comprendieron, pudieron incorporarlas muy bien en sus propuestas de aula y las realizaron adecuadamente (MO7). Sin embargo, en otras experiencias, se percibe, que No estn empapados bien de los contenidos a ensear, los tenemos que orientar. Siempre me ensearon y entiendo que lo importante es saber estar bien con los chicos, el segundo ciclo es complejo, y la aceptacin de ellos a tener orientaciones con una buena disposicin a adecuarse, y los orientaba: busquen esto, preparen de esta forma, les daba bibliografa, traan otra y tambin ponan de lo suyo y entre los dos buscbamos lo mejor para los chicos. La formacin que han recibido es muy buena (MO3). Y otra experiencia semejante afirma, que en cuanto a las clases, donde ms hay que ayudar es en la bajada al aula, en la didctica. No tienen formacin en psicologa evolutiva, no en cuanto cuestiones tericas, sino sobre las caractersticas de los chicos que tienen enfrente. Cuando yo le deca sobre las caractersticas de los chicos me decan que no tenan psicologa evolutiva. Concretamente no saban que a esta edad los nios necesitan material concreto, precisan tocar, hacer lminas grandes, ensear matemtica con las figuras recortadas, las frmulas con colores y que no se puede estar hablando toda la clase. Ella tena mucho conocimiento, pero en lo terico, hay que ir de a poco y machacando, esto lo tengo como maestra vieja, pero ella siempre estaba muy abierta a lo que le deca. El contenido lo sacs de cualquier libro, pero tens que saber las caractersticas de los chicos que tens enfrente (MO4). Otras experiencias posteriores de formacin continua. Los maestros orientadores viven diversas experiencias formativas, que se prolongan en el tiempo, como es el caso de quien comenta que
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Es importante que puedan comprender qu conocimiento le pods dar a esa edad, cmo actuar en esta edad, es una caracterstica que se nota. En este sentido, algunos te preguntan mucho y les digo que no me molesta, al contrario, indican cmo dara este contenido, de esta o aquella manera, yo le pregunto qu le parece a l. El conocimiento est, lo que les falta es la preparacin, y que tambin lo vemos en nosotros, ahora que estamos en una capacitacin sobre la reforma del curriculum, la cuestin es cmo darlo, no hay una receta, sino que, conociendo al chico, a esta edad, cmo puede adquirirlo, es factible este contenido en la forma en que lo ds? en esta forma el chico puede hacerlo suyo? La experiencia o haber ledo un poco ms, a uno lo lleva a orientar al practicante (MO5).

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sigo en contacto con algunos practicantes, que estn trabajando como docentes en una escuela de jornada completa en Tres Arroyos, donde viven con los alumnos, es un proyecto especial de escuela subvencionada, y buscan docentes bien preparados e interesados en la enseanza. Ellos me escriben, y me piden alguna orientacin, pues van y vienen durante la semana y luego vuelven a Baha (MO3). 4.2.2.3.3. Articulacin entre teora y prctica en las actividades de los practicantes

Se presentan, seguidamente, los resultados de las entrevistas y observaciones efectuadas respecto de las articulaciones entre teora y prctica entre docentes y practicantes. Formacin de fundamento de los practicantes. En trminos generales hay una buena valoracin de la formacin que reciben los alumnos, pero tambin se evidencian algunas propuestas e inquietudes que sealan ciertas dificultades o carencias, al momento del ejercicio de las prcticas de observaciones intensas y residencias. As, se afirma que, considero que los alumnos se preparan bien para el desempeo docente. Tienen una muy buena preparacin general (MO3). Otros destacan que en cuanto a la formacin general, son fundamentales las psicologas, tambin lo afirmo como ex alumna, especialmente para entender toda esta nueva forma de jvenes que est surgiendo, es decir, la evolutiva, pero tambin con la antropologa, para saber con qu chicos nos vamos a encontrar. Esa formacin que recib estuvo acorde a las necesidades para comprender al alumnado (MO6). Tambin se aprecian algunos cuestionamientos a carencias, tal como cuando se percibe que hay una cuestin de formacin, creo que en cmo se forman en los Institutos no tienen en cuenta los Documentos curriculares que llegan a las escuelas, por ejemplo en Lengua, Matemticas, Sociales, en lo referente a orientaciones, fundamentaciones de estas reas, se trabaja con lo que es el programa del instituto, pero se tendra que correlacionar con lo que se ensea en las escuelas. A mi me preocupa fundamentalmente que conozcan la fundamentacin de las reas y abordar la enseanza desde all. Nosotros tenemos alumnos del ISFD 3 y de la ESNVF y no hay diferencia entre unos y otros practicantes, vemos lo mismo en este desconocimiento de la normativa pedaggica de las reas (MO8). Sin embargo, es de constatar que otros testimonios destacaron el conocimiento de la normativa la adaptacin adecuada de los alumnos, tal como cuando se afirma que vimos que los alumnos conocan el nuevo diseo curricular de nivel primario y que las orientaciones de sus profesores de didctica estaban en la misma lnea, lo mismo que al acercarles materiales sobre Cs.Naturales y Cs.Sociales, que las alumnas adecuaron adecuadamente en los planes de clase que efectuaron (MO7). Formacin en el conocimiento y saber llegar a los alumnos. La gran mayora de los docentes han subrayado como caractersticas importantes en las acciones vinculadas con la formacin en articulacin teora-prctica, la fundamental apropiacin de los saberes especficos y el desarrollo de capacidades para llegar adecuadamente a los alumnos. Entre los testimonios se encuentran quienes afirman, que

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si bien no pods exigirle a los practicantes lo que vos hacs, pues la experiencia te va dando otro manejo, lo primero es que el practicante sepa el contenido que tiene que ensear, y luego el hecho de manejar el grupo, del buen trato con los chicos. Lo que no se negocia es que sepa el contenido a dar, lo podrs dar de una forma u otra, pero lo tens que saber recontrabien. Y adems, tens que prever qu relaciones los alumnos pueden establecer y preguntas que ellos te pueden hacer. Y otra cosa que no se negocia, vuelvo a decir, es el trato con los alumnos (MO5). Y ello lo corroboran expresiones complementarias, como aquellas que afirman, que es importante que sepa ms de lo que tiene que saber y dar y que sepa llegar, para que el alumno entienda, y que sea un alumno crtico (MO1), y tambin, lo ms importante es el buen trato con los alumnos, pues ese respeto es fundamental en toda escuela, puedo estar en una escuela de alto riesgo y el contenido puede no ser lo primero, pero el contenido lgicamente es central (MO4). En este sentido, se plantea, la necesidad de articular teora y prctica tanto en la formacin de los ISFD como en las instancias de prcticas en las escuelas, a fin de no quedarnos en el plano de lo terico por un lado y la prctica por otro. Si bien a todos les ha pasado, de pensar que en la experiencia se completa la formacin, tampoco se puede focalizar la formacin solamente en lo terico es seguir el enfoque que la educacin argentina tuvo durante tanto tiempo de meramente enciclopedista (MO6). Integracin de maestros orientadores, profesores de Prctica Docente y Didctica. Todos los maestros orientadores entrevistados han manifestado la cercana de los profesores de Prctica Docente y su tarea de orientacin hacia los alumnos en formacin y tambin hacia los mismos MO. Algunos maestros tambin se vinculan o reciben a profesores de Didcticas en las aulas, evidenciado ms en alguno de los ISFD estudiados. As, se seala, que la profesora de Prctica siempre vena, supervisaba, nosotros tenamos una muy buena relacin. En principio viene al inicio y nos orienta a nosotras, nos indica sobre los practicantes cunto tienen que tener de observacin, cunto de prctica, en qu tenemos que insistir, y luego mantenemos un contacto siempre. Ella no avisa cundo viene, y lo hace dos veces por alumno, se quedaba durante la clase y despus tambin, pues nosotros como Maestros Orientadores, podemos acceder al puntaje de los alumnos. Adems, tenemos una planilla diaria para orientarlos y ella sigue esta planilla y nos orienta (MO3). Numerosos testimonios corroboran el trabajo conjunto y permanente entre profesores de Prctica Docente y maestros orientadores149, como cuando se afirma que con el profesor de Prctica Docente siempre trabajamos juntos, ayudamos a los practicantes, los atendemos, los orientamos, tenemos la planilla orientadora que nos dan, vemos su preocupacin y el sentido de responsabilidad y el trato con cada nio, efectuamos nuestros informes. En la elaboracin de las planificaciones tambin trabajaban con los profesores de Didctica y nosotros le dbamos sugerencias, en el marco del plan general, observaban nuestras planificaciones y trataban de ajustarse a ellas, pero los profesores de
Con el profesor de residencia, todas las veces que viene tomamos contacto, tiene una apertura total, y viene varias veces. Tambin vienen los profesores de las reas y dialogamos con ellos. Con mucho respeto y una apertura impresionante, hacia nosotros y hacia los chicos, reconociendo y agradeciendo lo que hacemos. Tambin han venido otros profesores, de otras reas (MO4 y MO5).
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Didctica no concurren a la escuela. Luego, la profesora de Prctica viene, los observa, tambin los orienta, dialogamos entre nosotros, pero considero que la calificacin tiene que hacerlo el profesor por el rol que le corresponde, puedo plantear orientaciones pero no la calificacin final (MO7). Se percibe suma conciencia, en los testimonios recabados, del valor de las didcticas en los maestros orientadores150, y tambin la vinculacin, a veces ms directa, y en otras oportunidades ms indirecta, entre maestros orientadores y profesores de las Didcticas disciplinares151. En cuanto a acciones especficas, algn docente seala, que los alumnos tienen normalmente una hora semanal donde llevan los planes de clase, que le llaman hora de prctica, entonces all los profesores de Prctica y Didctica los orientan, pues supervisan esos materiales, les dan idea sobre cmo hacer, tienen su orientacin en la escuela (MO3). Pero tambin hay cuestionamientos, en algunos casos, a los modos de formar a los alumnos en estas estrategias y enfoques didcticos y a ciertos desacuerdos entre los mismos roles de los profesores, por ejemplo, cuando se afirma que en mi parecer, la preparacin de las planificaciones y la Carpeta de Prctica, es en extremo burocrtica. Los alumnos tienen que preparar un plan de clase para cada da, que les lleva un tiempo impresionante, es una locura, yo confo en los profesores que les haban firmado el plan e iba directamente a las actividades, pues todo ese marco, en la prctica, no veo que tenga valor, s, en cambio lo pensado de acuerdo a la realidad de los alumnos, no con cuatro hojas para un lado, cuatro para el otro, eso, sinceramente, no lo miraba. Que se planifique fundamentalmente una unidad. Adems, tampoco lo estamos manejando nosotros, recin ahora estamos aprendiendo este modo de planificar, particularmente en el rea de Naturales, el resto an no. Esto an no lo hemos hablado con los Profesores, hablamos directamente de la prctica en el aula del alumno (MO4). Tambin se perciben interesantes testimonios de trabajo de integracin entre maestros orientadores nuevos y practicantes, buscando una unidad de responsabilidades y compromisos en torno a las tareas formativas de los nios y de los practicantes152.Pero tambin hay que destacar limitaciones que se reiteran sobre la
150 La didctica, es importante para la persona que viene a practicar, a fin de que no se quede con lo que vio en la escuela, sino que tenga una amplitud de conocimiento (MO1). Las alumnas vienen cada vez peor, cada vez tienen menos conocimiento de la didctica, sobre el cmo ensear en general, aunque hay reas que hay que destacar la formacin terica, como en Matemtica, que era brillante (MO4). 151 Durante el tiempo de formacin es fundamental el contacto con los profesores areales, pues te sents acompaado y orientado, pues las primeras experiencias en docencia, son tus primeros contactos. Es fundamental pues all es donde uno hace preguntas, sacs dudas, uno se encuentra firme en los contenidos, puede revisar, rever, corregir, para evitar errores. En el profesorado es donde uno busca alguien ms experto en el tema, es por sentirse ms seguro. Y las chicas que hacen las prcticas ahora me comentaban lo mismo. Por ejemplo una alumna tuvo que dar verbos, que es un tema ambiguo, entonces necesit de los profesores, en mi caso para que comprenda las caractersticas de los chicos, y ver que alumnos tienen mas dificultades en la prctica del lenguaje, para poder reforzar. Es una cuestin de sentirse ms seguro (). Las experiencias de prctica, debido a que hace pocos aos que comenc a ejercer la docencia, no son muy diferente de las que yo tuve en formacin. S, en Cs. Naturales, donde tuvieron que presentar las planificaciones con las orientaciones del nuevo diseo, pero lengua, matemticas y sociales continuaron con el formato anterior (MO6). 152 Mi experiencia de MO fue la primera y fue muy positiva, como un trabajo en conjunto entre los dos, tanto de ella como mo. Ella ha terminado Psicopedagoga y pudimos hacer un trabajo muy rico entre las dos- el desempeo fue impecable, mi acompaamiento se vncul, especialmente con aquellos chicos que tenan dificultad, en cuestiones pedaggicas, ir guindolo junto al resto de los profesores que la acompaaron. En las observaciones, la preparacin de la carpeta y planificacin fue muy prolija, se interes por el rea de naturales y tenan que planificar con los nuevos diseos curriculares. Ello es un tema nuevo para nosotros, pues an no vimos este modo nuevo de planificar, y fueron ejemplos primeros con los que estamos tomando contacto. que los incorporaremos el ao que viene. En otras reas, como Lengua, me pareci interesante la forma de dar, tambin muchos trabajos con textos, tal como se seala ahora, apelar a cuentos, leyendas, novelas, cuentos de terror, fantstico, ir a los verbos (MO6).

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formacin que se recibe, en las expresiones de algunos maestros, como ocurre cuando afirman, que vemos que hay saberes de los diseos curriculares nuevos que no se ven adecuadamente en las didcticas de los ISFD, pues, por ejemplo cuando trabajamos con el rea de matemtica y venan a hacer sus prcticas con las maestras orientadoras, la sorpresa fue cuando ellas desconocan orientaciones actuales (MO8). La vinculacin entre las escuelas y los ISFD. La gran mayora de los testimonios de los maestros orientadores destacan la adecuada vinculacin institucional y entre los equipos docentes. As, se afirma, que con los institutos tenemos plena vinculacin e insercin, los profesores de Prctica vienen y trabajan desde hace muchos aos, recibimos alumnos del Avanza y de la Escuela Normal y participamos en actividades formativas comunes (MO8). Y tambin lo corroboran otros testimonios, al sealar: es muy importante la vinculacin, pues realmente en la escuela es donde van a ver lo que es ser docente. En el instituto aprender, pero en la escuela ven el ser docente. Destaco cmo se integraron los alumnos, se insertaron en esta comunidad, tuvieron actitudes ticas muy buenas, en el clima institucional, fueron muy respetuosos, vinieron muy humildes a insertarse, como que les dijeron miren que no pueden invadir, van como de prestado (MO4). Tambin hay docentes que sealan mayores implicancias entre escuelas e institutos, por conformar unidades educativas, donde la integracin es mayor an aqu hay una gran vinculacin con el ISFD donde se forman los alumnos y esa identidad es muy importante, fortalece la formacin, debido a que conformamos una unidad educativa. Por ello, las maestras recibimos a los alumnos del instituto con mucho entusiasmo y como una opcin muy profunda en la formacin de ellos (MO2). Otras actividades conjuntas tambin se evidencian en los testimonios, pues una vez presentamos un proyecto de un rea y nos capacitamos en el Instituto, pues es un proyecto que nos habilita, no es obligatorio (MO3). Efecto formativo del rol de Maestros orientadores y otros aportes. En las entrevistas y observaciones participantes que se han vivenciado, se percibe un gran inters y participacin de los maestros orientadores en su funcin formativa, y as, lo evidencian muchos con sus testimonios de enriquecimiento en su propio ejercicio docente. En este sentido, se afirma que, ser maestro orientador permite correrse de la prctica y hacer la autocrtica, en el trajn y a fin de ao, es medio como que no tenemos autocrtica. Luego est la cuestin de esforzarse ms pues te estn mirando, pues es muy importante que vengan a observarte, por ms que seamos pasionales, es bueno para uno. Es como rendir ms cuenta. -tenemos directivos que nos dan mucha libertad, es un lindo desafo que alguien venga a verte, y que tambin pueda transmitir lo que sabe. Me acuerdo cuando me estaba preparando y las cosas que me decan y es bueno que ahora pueda ayudar a otro, en lo que uno ensea. Al que le gusta ensear, tambin es bueno poder orientar a los que se estn formando, a veces dicen los padres le voy a pedir a la inspectora, no me disgusta que vengan, uno aprende siempre (MO5). Otras vivencias positivas, sealan que uno dice perdimos tiempo en lo planificado, entre comillas, lgico, pero el hecho tambin

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se enriquece pues ve otras maneras de aprender, de ensear (MO4). La docencia es una opcin de vida muy linda, no hay cosa ms preciosa que ensear y ello se marca con el ejemplo, hay que venir limpito, ese tipo de consejos tambin son necesarios, pues en realidad son todava adolescentes, van a ser vistos por los chicos (MO5). E incluso, la reciprocidad con los practicantes enriquece el mismo ejercicio de la tarea docente, pues tambin es bueno lo que ellos traen como cosas nuevas de la enseanza, la visin de un joven de veinte aos es siempre distinta. Hay que amar lo que uno hace, si uno ama lo que hace todo es ms fcil este es mi ltimo ao, me jubilo. Hace veinte aos que soy maestra de sexto grado y me estoy jubilando en este momento (MO1). 4.2.2.4. La articulacin teora-prctica segn los Directores de Escuelas EGB/Primarias. El estudio del objeto de este trabajo llev al acercamiento a los Directores de Escuelas Primarias donde se encontraban los Maestros Orientadores y los alumnos residentes. Al respecto, se entrevist a diversos Directores de los equipos docentes mencionados. As, se consult a los Directores de la Escuela N 4 y a su Asistente Educacional, Escuela N 17, Escuela N 76, Escuela Primaria dependiente de la UNS y ex Directora Prof. Claudia Biondi. Entre los entrevistados se apreci un gran inters manifestado por el tema en estudio y el gran deseo de querer aportar conceptos e ideas, principalmente desde su trayectoria y experiencia acumulada en los aos de la gestin institucional. En su mayora, adems de contar con la titulacin pertinente para el ejercicio docente y el cargo directivo, disponen de otra formacin superior, como Asistente Educacional o Lic. en Ciencias de la Educacin, adems de actualizacin permanente durante su trayectoria docente. Los testimonios recogidos evidenciaron, aproximadamente 20 aos de carrera docente o ms, entre 10 y 15 aos a cargo de grado, varios ejercieron el cargo de Vicedireccin durante algunos aos y en la Direccin casi todos se encontraban entre 3 y 5 aos. En algunos casos se evidenci toda una carrera docente vivenciada en dicha institucin, y otros con muchos o pocos aos en dicha institucin, pero alternados con otras escuelas. Se constat que no todas la escuelas cuentan con Equipos de Orientacin Escolar, generalmente ello est vinculado con el tamao de la matrcula que poseen. Seguidamente se presentan los resultados de las entrevistas, en base a los ejes de las preguntas realizadas.

4.2.2.4.1.

Aspectos centrales de la articulacin teora prctica en la formacin docente desde las escuelas en los ltimos tiempos.

Los directivos de las escuelas que reciben practicantes poseen una visin tambin de la evolucin que la formacin docente est teniendo, a partir de las caractersticas que tambin los estudiantes conllevan en sus experiencias institucionales. Las respuestas a este planteo se organizan segn los siguientes temes. Formacin docente y cambios culturales. Un aspecto que destacan los directivos es el cambio en la cultura y en el estilo de vida, tanto de los alumnos, como de los practicantes y de los mismos maestros orientadores, que se constituyen en un desafo tanto para los ISFD como para las escuelas. As, se afirma que la sociedad ha cambiado y ms en estos tiempos de crisis, y no sabemos si hay cuestiones que corresponden a las caractersticas de los alumnos, o son asuntos culturales. Pero no siempre vemos que los institutos estn acompaando en la formacin a estos cambios culturales que se viven. Los que tenemos ya veinte aos de escuela, es como que vemos

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que hoy hay otras caractersticas, por ejemplo todos queremos un sueldo acorde a la realidad, pero los que somos docentes de alma, hacemos todo lo posible por los alumnos, buscamos todas las estrategias posibles para ver los logros de los alumnos y vemos que esto falta, que lo toman como una instancia de salida laboral rpida y no como una vocacin (DE1). Ello es compartido por otros directivos, de modo similar, al sostener, que lo que pasa es que falta compromiso y vocacin, muchos estudiantes toman la carrera como una salida laboral rpida y la formacin no contiene todo lo necesario. Hace falta tener una visin ms amplia del trabajo, una visin ms progresiva, que conozcan distintos mbitos de toda la escuela y puedan dedicarse a lo pedaggico con dedicacin (DE5). Al mismo tiempo, la gran mayora de los directivos sostienen que hay fallas que provienen del mismo sistema educativo, especialmente del secundario: Se percibe que los alumnos llegan con fallas por el modelo de formacin de la Ley Federal, tienen fallas acadmicas de base, en estrategias para estudiar, con nosotros y con la universidad y as trabajamos fortaleciendo estas carencias (DE4). Nuevo modelo de escuela y de ser docente. Los directivos destacaron el cambio de enfoque de escuela que se est desarrollando en la provincia, y la relevancia de orientar la formacin de los nuevos docentes en esta direccin, y la necesidad de que desde los ISFD se intervenga en este sentido, pues estamos en un momento de cambio y transicin, adaptndonos progresivamente al nuevo enfoque de escuela. Sobre todo ello, est llegando paulatinamente mucho material a las escuelas. El sistema curricular viene con todas las indicaciones, cmo trabajar, cmo hacer una secuencia didctica, y en cada rea se indica lo que los alumnos tienen que lograr, luego est en el docente recrear todo eso. Esto es lo que no se conoce desde los Institutos. La orientacin es muy buena, brindar herramientas a los alumnos para que sigan en un permanente autoaprendizaje. Nos cuesta a todos este abordaje, pues se est instalando progresivamente en todos los docentes y, adems, darle continuidad. Es tratar de darle al alumno la herramienta para que pueda seguir el autoaprendizaje y para ello se busca que aprenda a travs de la resolucin de situaciones problemticas (DE1). Otro testimonio, en este sentido, afirma, que hoy se busca crear verdaderas redes formativas de vinculaciones en las Escuelas y hacia fuera. Hacia adentro relaciones entre las personas, focalizadas en los alumnos y en el funcionamiento de los Equipos Docentes, y hacia afuera con las Escuelas Especiales y con el ISFD, as, vnculos de Equipos y de Profesores, por ejemplo, de Ed. Especial del ISFD 3 con las Escuelas. As, alumnos que conocieron estas experiencias de trabajo en red, pidieron volver para conocerla mejor y formarse en ello (DE6). En este sentido, lo que ocurre afuera, se traslada adentro de la escuela, y es importante conocer a todos los alumnos, para atender a esta diversidad, que es tan difcil y mucho menos para un practicante. Los veo como temerosos, no s si llamar la atencin o no, qu dir el maestro orientador, si me pongo firme, siempre estn en el lmite de lo esperable, pues estn esperando una devolucin de su actuacin. De all, que con la experiencia se ir completando la formacin, siempre que haya dedicacin y vocacin, sino no se puede alcanzar ello. Hoy la sociedad est muy plantada en lo que es la intolerancia, el darle un lugar a los alumnos para poder escucharlos, que puedan expresarse, que se sientan

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interpelados El maestro orientador tiene que ser un modelo para el practicante (DE1). Responsabilidad y vocacin docente. La mayora de los directivos plantea la relevancia de la docencia desde la vocacin, tanto para sus docentes como para los estudiantes practicantes, coincidiendo que ste es un eje profesional sustantivo con mayores o menores coherencias, pero que entiende que es clave insistir permanentemente. As, sostiene un directivo, que lo ms importante es formar en lo vocacional, en el compromiso docente. Y tcnicamente en la instancia Didctica, por lo que se ve, en lo actitudinal para ejercer la tarea docente, la formacin es acorde, pero hay que insistir en lo motivacional (DE6). Y ello, lo subraya otro directivo, al afirmar, que tanto el trabajo con los docentes de la escuela como con los practicantes, creemos mucho en vivir la docencia como vocacin y en la funcin orientadora vocacional de las prcticas docentes, como escuela, como docentes y como equipo directivo hacia los alumnos practicantes (DE2). Al mismo tiempo, la gran mayora de los directivos est conforme con sus equipos docentes, manifestado en distintos testimonios, por ejemplo, al afirmar que hay docentes maravillosos, por la dedicacin y el entusiasmo que se ve en tantos casos, como, por ejemplo en los alumnos que egresan, y que tienen un desarrollo esplndido en el rea de Lengua (DE4). Progresividad de las experiencias formativas escolares. Coinciden todos los directivos, en destacar el valor de la progresividad de las prcticas de enseanza, como planteo estructural de la propuesta formativa, y la vinculacin particular con la escuela para ello. As, destaca alguno de los directivos, los alumnos primero efectan visitas a la escuela y conocen la realidad del barrio. Les presentamos el proyecto educativo institucional, PEI, hacen visitas progresivas, conocen el funcionamiento de la escuela. Esta es una escuela donde tenemos comedor escolar y copa de leche y tenemos caractersticas propias de esta escuela. Luego tienen visitas a las aulas, conocen el proyecto curricular institucional, PCI, los contenidos, las expectativas de logro. Al ao siguiente tienen las observaciones y las residencias, conocen ms las planificaciones de los docentes, preparan los planes de aula y hacen las residencias (DE3). En sentido semejante otros testimonios destacan dicha procesualidad y la participacin de los diversos equipos docentes153, y tambin destacan aspectos a ser mejorados, pues
Los alumnos comienzan a visitar la escuela en grupos de 4 o 5, tenemos entrevistas con ellos, vienen, dialogamos en la direccin, hacemos un resumen de la escuela, atendemos preguntas, planteamos la docencia como vocacin, recorremos la escuela, conocen el PEI, el funcionamiento de la misma, caractersticas de los alumnos, incluso los hacemos participar de jornadas institucionales si vienen. Luego conocen la actividad de las aulas, conocen m{as a las maestras, el PCI, los contenidos, la forma de trabajo, las planificaciones. En tercer ao efectan una semana de observacin y luego comienzan un acompaamiento al docente a cargo. Luego ellos traen el trabajo de programacin de las reas, nosotros les damos los temas ac, efectan las planificaciones, las actividades diarias y comienzan sus prcticas (DE2). Otro testimonio, seala: Cuando llegaba un grupo de practicantes lo primero que haca era sentarme con ellos, buscar la carpeta, mostrarles el grupo, comentarles cmo se trabaja, y por supuesto orientarlos en todo lo que pedan. Les mostrbamos los contenidos y veamos con ellos cul era la manera que ellos consideraban que tenan para poder
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algunas problemticas son la discontinuidad entre las observaciones y las residencias, pues a veces a los practicantes les tocan ambas experiencias con el mismo o con diferentes cursos, aunque lo mejor sera con el mismo. All, a veces buscan seguir el estilo que tiene el maestro orientador, pero al cambiar el grupo la realidad es distinta, y entonces no hay continuidad, hay una desarticulacin propia de la discontinuidad. En lo que respecta a un ciclo y a otro, hacen prcticas en los dos ciclos, se preparan para hacer lo mejor posible, tratan de trabajar llegando a los chicos, despertando el inters de los alumnos, y haciendo que sea productivo su trabajo. A veces, no siempre, en ello se vislumbra qu docente tiene perfil para un ciclo o para otro (DE5). Mayor articulacin entre teora y prctica y centralidad de la prctica. Todos los directivos destacan el gran valor de los ltimos diseos curriculares en la articulacin de los enfoques tericos y prcticos, y del acercamiento de las experiencias de ISFD y escuelas y de sus equipos docentes, comprendiendo a ello, como algo central de los actuales enfoques formativos. Al respecto, destaca uno de ellos, no debemos quedarnos en el plano de lo terico. Si bien a todos nos ha pasado, de pensar que en la experiencia se completa la formacin, tampoco se puede focalizar la formacin solamente en lo terico es seguir el enfoque que la educacin argentina tuvo durante tanto tiempo de meramente enciclopedista. Pero sera mejor que el recorte de los contenidos que se da, pueda ser teniendo en cuenta la diversidad, el contexto cultural, las caractersticas de la institucin, elaborar un buen diagnstico ulico, qu caractersticas tiene ese grupo y en base a ello elaborar las estrategias. Como decamos antes, los perodos de crisis van marcando las caractersticas de nuestros alumnos (DE5). Seala algn directivo la relevancia del contexto de la escuela y de los ISFD en funcin de que la integracin entre teora y prctica se va logrando parcialmente, est en trnsito, en la formacin docente ocurre lo mismo que con los proyectos institucionales, paulatinamente se va logrando, no es imposible (DE6), Y la relevancia se fundamenta en que, en el nuevo enfoque formativo. las actividades de paulatina insercin en la escuela, de observaciones y residencias ocupan el centro de las experiencias de prctica, y ello ocurre en las escuelas, por ello es tan relevante la centralidad de la prctica docente (DE2). En este sentido, afirman, es central el trabajo conjunto y de seguimiento que efectan los equipos docentes de las escuelas y los ISFD, donde los Profesores de Prctica Docente tienen una carga muy grande en la formacin, se concentra mucho en ellos la tarea de articulacin (DE4). Pero tambin en la tarea de los maestros orientadores como instancias concretas de sntesis de la formacin. Al respecto, la prctica orienta de modo sustantivo y favorece la autoformacin, pues hace ver las edades, cmo ubicarse, las caractersticas de los grupos; y quien aprende a emplear la dinmica de grupos est mejor parado. Luego la experiencia profundiza esa formacin. El
llegar a ese grupo, luego todo, desde la progresin de los trabajos, la continuidad de las actividades, desde la formacin de esa secuencia didctica que se necesita para que los chicos puedan adquirir y ser ellos los que construyen ese aprendizaje. Hoy tenemos trabajando gente que pas como practicantes (DE1).

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dominio de grupo es otra carencia natural por la formacin, y depende de la ductilidad de la persona a la que se orienta, que pueda incorporar estrategias para mejorar su tarea (DE1). La relevancia de las actividades del campo de la prctica docente son tales, que, seala un directivo, creo que tendran que tener ms presencia en la misma escuela, por ejemplo, ms residencias y prcticas en las aulas, tener un ao entero de contacto con las clases, estn poco con los alumnos. Hay que adelantar los procesos de la formacin ahora de extender la residencia entre tercero y cuarto ao (DE2). Cambios de estructuras y prcticas formativas. Los directivos coincidieron en que, a partir de que la EGB3 ha quedado bajo la rbita de la Escuela Secundaria, la institucin se ha fortalecido, aunque alguno seal que no ha habido cambios sustanciales y ello tiene su influencia en la formacin de los practicantes tambin. la separacin de EGB 3 de la escuela influy en generar una escuela ms clida, ms integrada, antes haba ms dificultades. Es una escuela grande en los espacios, con amplitud y con una matrcula media de 20 alumnos por aula, y se comparte el edificio con la Escuela Secundaria y de Adultos por la noche. En este sentido, los alumnos permanecen en la escuela y continan los estudios en el secundario (DE3). En la escuela que depende de la ESNVF se destaca la incidencia de los cambios estructurales desde la implementacin de la Ley Federal de Educacin y los nuevos cambios actuales con la Ley Nacional de Educacin, ya que, esta escuela, era Departamento de Aplicacin de la ESNVF hasta 1997 donde tenamos reuniones conjuntas de Director de Primaria, de Normal, de Profesores de Prctica y de Didctica, pero por la implementacin de la Ley Federal, las prcticas ya no fueron obligatorias en esta escuela, adems que habamos concentrado el EGB 3 y se haban adoptado otras estructuras, donde los practicantes fueron a otras instituciones escolares y dejamos de tener esas reuniones conjuntas. Ahora, con los nuevos cambios, se tiene que resolver una nueva estructura, si volvemos a ser Departamento de Aplicacin de la Escuela Normal o no. Antes la escuela todo el da era escuela de practicantes, pues las prcticas eran obligatorias, luego hacan otra en otro contexto, ahora no (DE4). Por ltimo, otros directivos no han percibido grandes cambios de enfoque en cuanto a la presencia de los practicantes, por los cambios de estructura de las escuelas154. 4.2.2.4.2. Acciones de los Equipos Directivos e institucionales en el acompaamiento de los docentes y practicantes

Los Equipos Directivos ocupan un lugar particular en la coordinacin y gua de las acciones institucionales, por lo que resulta interesante percibir el grado de participacin e involucramiento en torno a las actividades formativas y de articulacin entre teora y prctica de los practicantes y maestros orientadores. Dichos resultados se organizan en las siguientes respuestas. Trabajo en equipo. Una caracterstica que destacaron los directivos es el trabajo en equipo de los docentes de cada escuela, que lo trasladan a la formacin de los practicantes. As, se sostiene, que en escuelas grandes trabajamos muy en conjunto con el Equipo de Orientacin Escolar, pues es imposible tener una mirada totalizadora. Ello tratamos que lo vivencien los
No ha influido el cambio de la EGB 3 al depender del nuevo secundario en la escuela y en las prcticas de los alumnos (DE1).
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practicantes que vienen con las MO, y acompaarlas por la Prof. de Prctica, aunque hemos estado en un tiempo de transicin (DE1). En nuestro caso antes haban ms reuniones de equipo para el seguimiento de los alumnos, pues eran Departamento de Aplicacin del Normal, ahora tenemos menos reuniones en proporcin a antes, pues no dependemos directamente (DE4). En un sentido cercano, afirma otro directivo, que docentes, equipo institucional, equipo directivo, nos sentimos parte de la actividad de acompaamiento de los practicantes que vienen del ISFD, lo vivimos como algo propio y natural (DE2). Promocin de una intensa articulacin entre profesores de Prctica y maestros orientadores. Todos los directivos sealan la relevancia del trabajo conjunto de estos docentes y su intervencin para integrarlos y acompaarlos, tal como afirman al sealar, que desde el inicio del ao escolar nos reunimos el profesor de Prctica, el Equipo Directivo y los docentes de la escuela que van a participar del acompaamiento de los practicantes para organizar las actividades, y se los acompaa durante todo el ao (DE3). Y ello es corroborado por testimonios similares155, y otros con matices propios, como cuando se afirma: a pesar de todo, nosotros contamos con el acompaamiento permanente y continuo de las docentes de Prctica de la ESNVF, quienes estn permanentemente con los chicos, orientndolos, ayudando a elaborar y a reelaborar si es necesario el plan, apoyando las secuencias didcticas como profesora, y por supuesto, tambin ayuda a los orientadores, a hacer una evaluacin conjunta que dicho mucho ms que una evaluacin subjetiva, pero que es uno solo el que la realiza. El querer hacer bien las cosas est, pero lo que falta es la articulacin entre lo que ven en el ISFD y lo que pide o propone como orientacin el estado provincial, que se desconoce, y ese ensamble entre la teora y la prctica, creo que pasa por ah (DE1). Otros directivos sealan, que los profesores de Prctica concurren siempre y acuerdan con los Coordinadores de Ciclo las actividades formativas, aunque antes, cuando la escuela dependa del Normal, haba ms reuniones y una visin evaluativa mayor de los practicantes, que no obstante que se perdi esa regularidad, tal vez se modifique con la nueva estructuracin de la escuela que se est analizando (DE4). Acompaamiento de los maestros orientadores. Todos los Equipos Directivos admitieron que asumen acciones propias en relacin a la determinacin de los maestros orientadores, a sus propias intervenciones y seguimiento, aunque luego interviene de modo sustantivo el profesor de Prctica de los ISFD. En este sentido, se destaca, que desde la Direccin una de las tareas es orientar y exigir a los maestros que cumplan su rol formativo de los practicantes, especialmente en relacin al empleo de la Lengua, pues hay maestros con errores ortogrficos, que luego se traslada a los practicantes. () En las Escuelas nos vinculamos, principalmente con los Docentes de Prcticas y hay una buena relacin, aunque no hay mucha circulacin de informacin entre ISFD y la escuela (cfr DE5).
Siempre tenemos una actitud conjunta de acompaar a los profesores de Prctica, los maestros y los practicantes desde la Direccin, durante todo el ao, buscando una integracin con ellos (DE2).
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Y testimonios semejantes, que afirman, que el maestro orientador tiene que ser un modelo. Los practicantes, cuanto ms tiempo puedan compartir con el maestro mejor se forman. Inicialmente deben estar como si fueran tutores de los alumnos, ya que aparte de la observacin que realizan, puedan paulatinamente estar frente a ese grupo que tiene que aprender. En este sentido, esta escuela ya hace muchos aos que recibe practicantes del ISFD3 y la ESNVF, por ello, cuando llega la profesora de Prctica se organiza la actividad del ao y se los orienta (DE1). Participacin en Encuentro de Escuelas que acompaan a practicantes. Es de destacar que un directivo el ao 2008 concurri a un encuentro provincial para docentes y escuelas que acompaan a los practicantes docentes, que refleja el grado de inters y de atencin que brinda a esta actividad, a nivel de equipo directivo y de institucin educadora. As, dicho directivo sostiene, que el ao pasado concurr al encuentro de Escuelas que acompaan a alumnos practicantes y docentes, y se comparti mucho sobre la recepcin de los practicantes, las caractersticas de sus tareas, las vinculaciones de maestros orientadores y practicantes, como algo muy importante hasta dnde el alumno conoce qu es la docencia, el orientarse hacia un enfoque vocacional, y fue muy enriquecedor ver otras experiencias y mejorar nuestro mismo modo de actuar (DE2). 4.2.2.4.3. Complementariedad entre escuelas e ISFD en la articulacin teora-practica de la formacin docente. En el marco de la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente inicial, es de apreciar las caractersticas de las vinculaciones entre ISFD y escuelas, cuyas respuestas se presentan seguidamente. Adecuada vinculacin entre escuelas y ISFD Los directivos sealan una adecuada vinculacin entre las escuelas y los ISFD, en el marco de las actividades conjuntas de formacin de los docentes practicantes, y otras acciones comunes para ambas instituciones. Al respecto, se percibe que ha crecido el intercambio entre las instituciones pues las prcticas son progresivas y hay ms presencia de los profesores de Prctica en las escuelas, ms practicantes, y como se aprecia, las escuelas convierten su clima institucional en espacios formativos continuo tanto para los practicantes como para los mismos maestros orientadores. As, se plantea, que hay una buena vinculacin con el ISFD3, ellos saben que cuentan con nosotros, pueden efectuar sus prcticas, es una escuela que est dispuesta a ello y trabajamos muy bien (DE2). Dicho testimonio se corrobora en numerosas expresiones del resto de los directivos. Tambin destacan la intervencin en acciones comunes para la formacin de los maestros orientadores, como cuando se afirma, que hemos participado en proyectos conjuntos con los ISFD en formacin de maestros orientadores hace como 3 o 4 aos, con puntaje para la carrera, que luego hicieron una exposicin en la plaza del centro (DE2). Adems, otros directivos destacan la realizacin de acciones de capacitacin continua entre ambas instituciones:

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Nosotros tambin hemos pedido al Servicio tcnico Pedaggico del ISFD intervenciones para asesoramiento sobre la didctica de las reas disciplinares, como capacitacin interna (DE33). Mayor Conocimiento de diseos y normativa curricular actual. Sealan los directivos el conocimiento de los diseos curriculares y normativas pedaggicas, especialmente de las escuelas, en relacin a la formacin de los practicantes. Sin embargo, en expresiones previas, ya se evidenciaron algunos reclamos de directivos sobre el conocimiento y empleo de dicha documentacin formativa: hay una cuestin de formacin que hay que resolver, pues en los Institutos no tienen en cuenta los documentos curriculares que llegan a las escuelas, por ejemplo en las orientaciones y fundamentaciones de las reas como Lengua, Matemticas y Sociales. Ellos trabajan con el programa del instituto, pero este se tendra que correlacionar con lo que se trabaja en las escuelas. Me preocupa fundamentalmente que hayamos tenido practicantes que no conocan la fundamentacin de dichas reas. Nuestros practicantes son de la ESNVF y del ISFD 3 y se ve lo mismo, el desconocimiento es igual. Adems en las escuelas hay, en estos ltimos tiempos, permanente capacitacin a los docentes, y ah es donde vemos la carencia, en sentido de que no se tienen en cuenta estas orientaciones nuevas de las escuelas en los Institutos, y se desconoce desde la misma reglamentacin hasta lo pedaggico (DE1). Estas expresiones son acompaadas con casos ocurridos156, y tambin otro miembro del Equipo Directivo, profundiza el planteo157. A pesar de ello, tal como se mencion anteriormente, hay experiencias de otros directivos que sostienen que los practicantes llegan con los conocimientos curriculares y de enfoque didctico acordes, como es el caso es cierto que algunas normativas no son conocidas por los alumnos cuando vienen a las escuelas, y tienen que conocerla para superar falencias que traen, pero tambin es verdad que conocen el diseo curricular de la primaria y que se adaptan bien cuando les hacemos propuestas para adecuar sus propuestas didcticas, los alumnos responden generalmente muy bien (DE2). Seguimiento conjunto de los practicantes Uno de los aspectos ms destacados de las vinculaciones entre las escuelas y los ISFD se encuentra en torno al seguimiento formativo de los practicantes. As, afirma un directivo, que se percibe un gran acompaamiento de los profesores de Prctica Docente con esta escuela, trabajando muy bien con los maestros orientadores. Elaboran una muy buena organizacin con reuniones previas de consensos entre los profesores de Prctica con la Direccin y los maestros orientadores que participarn, buscando que sean maestros ya con experiencia. All se establecen criterios de las actividades formativas, se determinan los docentes que intervendrn, los grados con los que se trabajar, los grupos de los practicantes, los horarios posibles con la grilla correspondiente, las temticas que tendrn
La escuela tuvo el Proyecto Matemtica en el ao 2006, donde uno de nuestros alumnos lleg a la instancia provincial, y las alumnas practicantes nos decan que ellas no saban nada sobre ello y que no estaban formadas para esto, y ello me preocupa enormemente porque no se conoce la documentacin curricular (DE1). 157 Cuando uno est en instancias de ejercicio laboral y de brindar formacin, hay que informarse del material en vigencia, de las orientaciones vigentes. Ac los maestros orientadores orientan a los practicantes, les informan, pero ven que no es suficiente. Adems, las maestras se sienten incmodas en indicar que a este alumno le falta ac, le falta all Estn en un plano de tener que evaluar, cuando el rol no est ah, sino en el de orientar, el de evaluar es ms bien del docente de ese rea didctica (DE5).
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que preparar los alumnos, y se establecen muy buenas experiencias de prcticas. Luego, se da el seguimiento conjunto de los practicantes, por parte de los profesores de Prctica y de los maestros orientadores. As ambos efectan sugerencias a los alumnos para la mejora de sus tareas. Adems, hay un buen intercambio entre los informes de seguimiento de ambos, aunque la calificacin final corresponde al profesor de Prctica. Tambin han intervenido otros profesores del ISFD (DE3). En otras instituciones se recaban apreciaciones similares, ya que es muy importante el seguimiento del profesor de practica, con un seguimiento comn con el maestro de aula, destacando este trabajo conjunto entre ambos (DE2). Conocer la diversidad de escuelas y formacin en integracin. Varios directivos destacan el valor de la formacin integral y de integracin que actualmente se plantea en la formacin y en el ejercicio de la docencia, buscando el desarrollo pleno de todas las personas. As, se seala, que hay que tener en cuenta que adems de estas escuelas cntricas, tambin estn las escuelas perifricas llamadas de alto riesgo, donde hay otra realidad y es muy importante que los alumnas se empapen de esa realidad y no la desconozcan, donde los problemas de integracin son mayores (DE1). Y, en sentido correspondiente, seala otro directivo, que todos los alumnos antes hacan las residencias en esta escuela por ser Departamento de Aplicacin de la Normal, y tambin hacan otras experiencias, en otros contextos, creo que una escuela de Snchez Elas (DE4). Al respecto, en una escuela de periferia visitada se apreciaba el trabajo de integracin y la dimensin formativa de ello en los alumnos practicantes, donde el directivo destacaba, que esta es una escuela de barrio, que en los ltimos aos ha logrado una gran integracin con ste, donde nos conocemos mucho entre docentes, padres y alumnos, hay una gran calidez en el trato (DE3). 4.2.2.5. La articulacin teora-prctica segn los Inspectores de nivel Primario y Superior. Toda la actividad educativa y formativa guarda vinculacin con instancias de coordinaciones generales, y ello corresponde a las Inspecciones de Nivel, docentes que tambin han sido directivos y maestros o profesores, por lo que, aportan una mirada diferente acerca de la articulacin teora y prctica en la formacin. En el Distrito Escolar Baha Blanca existen dos Inspectores de Nivel Superior, uno destinado a la atencin de todos los institutos de educacin de gestin pblica y otro supervisor para los establecimientos de gestin privada, habindose entrevistado a ambas autoridades educativas. Por su parte, el nuevo Nivel Primario de educacin de la Provincia de Bs.Aires cuenta con cuatro Inspectores para los establecimientos de gestin pblica, en el Distrito Escolar Baha Blanca, habindose tomado contacto con tres de ellos. Tambin se tuvo la oportunidad de entrevistar a un Inspector de Nivel Primario del Distrito de Mar del Plata, que se incorpor, a modo de elemento enriquecedor, aunque comparativo. Los supervisores consultados manifestaron poseer como mnimo 25 aos de actividad docente y alguno hasta 43 aos de antigedad, ya a punto de jubilarse. La mayora ha sido docente de su nivel, por ms de 15 aos, sea en las escuelas como en los ISFD pblicos, y uno de ellos sigue siendo Profesor de Prctica

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Docente con 25 aos de desempeo. Todos han pasado por los cargos progresivos de la direccin de instituciones de su nivel, habiendo estado algunos como mnimo 3 aos en dicha responsabilidad y otros ms de 10 aos, incluyendo varios aos, tambin, en la Regencia. Algunos de los Inspectores se encuentran en el cargo recientemente, desde hace 2 aos, pero otro llega hasta 12 aos en su tarea de supervisin escolar, y este ao comienza su trmite jubilatorio. Los Inspectores consultados son mujeres, habiendo obtenido, casi todas, el ttulo de base profesional de Maestras Normales, como se ha sealado, egresadas hace alrededor de 25 aos. Posteriormente, casi todas, poseen una titulacin universitaria vinculada con el ejercicio de la actividad docente o con algn rea disciplinar especfico. As, se cuenta con Licenciaturas en Ciencias de la Educacin, en Gestin Educativa, y Profesorado y Licenciatura en Geografa, entre otros. Algunas poseen posgrados vinculados con Educacin o en Ciencias Sociales, o se encuentran en curso. Todos mostraron un inters considerado por el tema en estudio y prestaron toda su colaboracin en las entrevistas y en informacin sobre la temtica. Los resultados se presentan en los siguientes ejes temticos, que responden a las preguntas realizadas a los entrevistados. Se presentan, seguidamente, las respuestas obtenidas de las entrevistas efectuadas a dichas fuentes testimoniales, las cuales se organizan, teniendo en cuenta los ejes principales de las preguntas efectuadas. 4.2.2.5.1. Enfoque de la formacin docente y articulacin entre teora y prctica.

Los Inspectores ocupan un particular lugar en la gestin y administracin de la educacin y, particularmente en funcin de nuestro tema de estudio, de la formacin docente inicial de los futuros maestros. Por ello, resulta de significativo valor apreciar la visin que los mismos supervisores disponen de las caractersticas principales acerca de la evolucin de la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente. Cambios culturales, cambios en la escuela y enfoques en formacin docente. Todos los Inspectores destacaron los cambios culturales actuales y tambin las nuevas orientaciones hacia el sistema educativo, las escuelas y la formacin de los docentes. Hay un cambio en la escuela, desde los enfoques actuales, est orientada en otro sentido en cuanto a su propuesta estructural, pero esa mentalidad de cambio no se traslada a la realidad de los docentes ni de la formacin de los nuevos docentes. A los docentes les cuesta trasladarlo, focalizarse en la mejora del aprendizaje. Ello en la teora est bastante logrado, pero no en la prctica real y se ve en las contradicciones que viven los practicantes (IP3). No falta quien seala las caractersticas de esta poca y su traslado a la escuela, como as tambin, la falta de respuestas adecuadas desde su enfoque, como cuando afirma, que la escuela, como la propuesta de formacin de docentes actual, est atrs y no delante de los problemas sociales, la escuela va atrasada. Tengo una mirada social de la realidad y los cambios y problemas estn y son reales, y no se acompaan esos procesos desde la educacin. La realidad es fuerte y dura y desde la educacin no se dan propuestas tan acordes en los hechos. La delincuencia, la diversidad, la inclusin, falta de expectativas, son problemas de hoy y pasan por la educacin. No se puede caer en el asistencialismo, hay que dar una respuesta desde la educacin a los problemas sociales, y no estamos adelante, sino atrasados. Los alumnos traen, en parte expectativas nuevas, se puede tener una esperanza hacia los futuros docentes (IS1). En una orientacin semejante a la planteada, otra supervisora destaca la importancia de instancias profundas en la formacin y el ejercicio de la docencia, basadas en la misma persona, cuando afirma, que

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lo ms importante en la formacin y en el sistema escolar es la falta de compromiso y responsabilidad. Esta es la cuestin estructural, tanto en cuanto a docentes y directivos, como de practicantes. En trminos generales falta ms compromiso del docente de aula de los ISFD en la formacin y en la motivacin de los alumnos, pues estos llegan como pueden a la docencia. Los docentes de los ISFD tienen que orientar su profesionalidad hacia un compromiso, as tienen que entender su tarea. () La formacin que hay en el sistema y la que se brinda desde los ISFD es medianamente aceptable, en cuanto a la formacin conceptual de contenidos, pero no en el compromiso y la prctica. Igualmente hay fallas en la estructura formativa, hay docentes de Lengua en los ISFD que tienen errores de ortografa, y as, falta ms rigor en todo el sistema formativo, ms exigencia (IP3). De all, que surgen propuestas e inquietudes para la superacin y mejora de la propuesta formativa actual, destacando, que tendra que ser ms estricto y exigente el sistema de calificaciones para la acreditacin, especialmente en Lengua, rea donde hay tanta necesidad de formacin. As, hay que incorporar mejoras en la seleccin de los profesores de Prcticas en los ISFD, para articular la teora y la prctica, hay mucha incoherencia en esta articulacin, y se debe mejorar la estructura de formacin entre teora y prctica. Hay una necesidad de recambio de docentes formadores y en todo el sistema escolar y se ven estructuras muy instaladas, donde se tiene que generar la cultura del reaprender pero ello es muy difcil de trabajarlo. Hay que generar una renovacin en la formacin, trabajndolo con las escuelas y los docentes deben comprenderse como docentes profesionales (IP3). Ello, lo corroboran testimonios similares158, y tambin se sealan perspectivas culturales que influyen en los nuevos docentes, que hay que atender debidamente, pues hay un problema estructural, cultural y social muy incorporado, como es tomar todo con mucha superficialidad, no hacer previsiones, no planificar las acciones, no darle la relevancia que tiene a la planificacin. Falta una fuerte cultura de la planificacin educativa organizando y promoviendo acciones constantes de trabajo y mejora. No hay una cultura de previsin, planificacin y mejora (IP3). Nuevo diseo curricular y enfoques superadores en la formacin docente. Frente a lo sealado, todos los Inspectores concuerdan en que el Diseo Curricular implementado desde fines de la dcada de los 90 ha sido superador de los anteriores planes formativos, principalmente por focalizar a la Prctica Docente como eje de la propuesta y por prolongar la formacin prctica en forma progresiva durante los tres aos. Antes, la prctica estaba separada de la teora (IS2). Y destacan su visin positiva del plan, al sealar, que hay una buena propuesta formativa en cuanto al diseo formativo de profesores de Nivel Primario, con articulacin teora-prctica, donde difiere es en los enfoques que le da cada ISFD, donde algunos lo integran ms y otros no tanto. Hay mayores aplicaciones en reas
Hay un cambio de expectativa hacia el futuro del docente, pues la formacin docente hoy necesita de un mayor compromiso de los docentes, por parte de todos, especialmente de los de los ISFD, pues los profesores son los mayores responsables, as, hay profesores muy actualizados y otros que estn ubicados en la monotona. Los antiguos tienen que otorgar un dosaje de sangre a los nuevos (IS1). Hoy lo que hace falta son docentes muy capacitados, hay cuestiones de incoherencia entre los requerimientos de las escuelas y lo que brindan los ISFD. De all, que se busque formar un docente crtico, reflexivo y tico (IS2).
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didcticas especficas, como Matemtica con mayores aplicaciones al aula (IP2). Ello es corroborado por otros testimonios159, apreciando algunos de ellos el enfoque social del mismo, que ira en respuesta a lo reclamado por otros supervisores en el punto anterior, cuando se sostiene, que el plan nuevo tiene un mayor enfoque crtico, influido por la pedagoga crtica, que debe formar al alumno en sentido de compromiso y concepcin crtica de la prctica, como compromiso social, un docente reflexivo y tico. Este enfoque presenta cierta reticencia en las instituciones privadas, pues no se sienten tan identificados con dicho planteo crticosociolgico, tanto de los docentes como de los directivos, hay ms prejuicios, pues no comparten el diseo de base. () Por esta visin social y crtica, el nuevo diseo es ms viable, til y realista en la concepcin de la escuela, es ms popular y social, con mayor cercana a la escolaridad, nunca se form un alumno que conoca la verdadera realidad de la escuela, se lo form desde el fundamento terico (IS2). Tambin, diversos inspectores destacan que la nueva formacin debe estar acorde a los cambios en la escuela que se estn dando en orden a una escuela de cambio160. Por otra parte, varios Inspectores plantean limitaciones, pues entienden que el enfoque de articulacin est en el diseo curricular, pero no en la realidad de las experiencias formativas, ni en los roles que desempean los profesores formadores, tanto de los ISFD como de las escuelas. As, algn supervisor, seala que no hay articulacin en la formacin ni en las escuelas, hay que generar un cambio de docentes y de formadores, est en las propuestas, en el diseo, no en la realidad (IP3), y tambin reclaman, que falta tambin ms innovacin en la formacin, el plan de estudios tiene que ser mejorado, ahora con el nuevo plan parece encaminarse hacia all, hay que asignar docentes que quieran dedicarse ms a la formacin, pues desde los cambios de los 90 ha bajado el nivel educativo, en trminos generales, aunque el diseo de 1997/99 ha trado mejoras y enriquecimiento, pero en realidad, hay que ver qu docentes trabajan con dicho plan de estudios y cmo se forma el practicante (IP3). Sin embargo, es importante hoy que en las ISFD donde hay ms movilidad e insercin de personal nuevo, se produce un mayor dinamismo, y el plan se enriquece y hay ms talleres (IS1). Organizacin institucional e integracin con escuelas. En la visin de los inspectores, la organizacin institucional y sus caractersticas estructurales ocupan un lugar destacado, al momento de llevar a cabo su proyecto formativo, sean entidades pblicas o privadas, debiendo cumplir todas con responsabilidad su cometido. Por ello se evidencia en que, si bien la experiencia formativa de las instituciones de gestin pblica de formacin docente es del mejor nivel, son entidades de mucho alumnado y profesorado, y de ciertas
Es importante la reforma del plan de formacin centrado en las prcticas y la continuidad del plan anterior con este, en su profundizacin. Este plan tambin est ms cerca de la realidad, atiende ms la situacin y problemticas reales (IS1). Algo muy importante es el cambio en el modelo de escuela desde la propuesta de estos ltimos aos, pues hay una Escuela de Cambio, pero no en la realidad los docentes, siguen con modelos anteriores. Hay una gran necesidad de recambio de docentes, con una mentalidad nueva, especialmente con el enfoque y necesidad de reaprender, pues tienen estructuras muy instaladas. Desde la teora se puede comprender, pero desde la prctica no se implementa (IP3).
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complejidades en sus estructuras organizativas, lo cual, las hace ms complejas para alcanzar acuerdos que influyan en un trabajo colectivo sostenido y, adems, presenta caractersticas identificatorias ms generales e ideales. Los establecimientos privados son ms pequeos, presentan modos de gestin ms directo y dinmico, resultan ms fciles de ser gobernados, tienen un proyecto formativo ms definido por lo ideolgico, efectan ms reuniones peridicas, hay ms seguimiento y asesoramiento, los docentes actan ms en comn y logran resultados ms definidos. En este sentido, pareciera que logran una mayor articulacin en la formacin entre teora y prctica. Adems, entre las instituciones privadas hay un apoyo recproco y hay proyectos especficos desde la doctrina que los anima (IS2). Nuevas caractersticas del alumnado y formacin vocacional. Otro aspecto que los inspectores destacaron, es la atencin a las caractersticas del alumnado actual y su incidencia en la propuesta formativa de cada ISFD. Por ello, afirman, algunos supervisores que hay que tener en cuenta las caractersticas y motivaciones de los alumnos, que han cambiado respecto de pocas anteriores. Entre los alumnos hay dos tipos de cursantes, quienes realmente desean ser docentes y tienen una actitud formativa fundamental, y los que estn por salida laboral, que son la mayora, Y ello se combina con el enfoque de vocacin de la docencia, la desprofesionalizacin de la misma y los valores cuestionados, de all la problemtica de la poblacin estudiante actual (IS1). Destaca la mayora, la gran importancia de la orientacin profesional-vocacional de la propuesta formativa actual. As, lo ms importante es formar en lo vocacional, en el compromiso docente, y tcnicamente en la instancia didctica, pues es fundamental lo actitudinal para ejercer la tarea docente, la formacin es acorde, pero hay que insistir en lo motivacional (IP2). E incluso, algunos inspectores sealan que los alumnos de ISFD pblicos y privados muestran diferencias sustantivas en sus caractersticas, motivaciones y en sus dificultades (IS2). 4.2.2.5.2. Articulaciones entre teora y prctica en los Campos de formacin docente.

Los supervisores disponen de una visin global de la realidad del sistema educativo y de los niveles correspondientes, por ello, resultan sumamente interesantes sus apreciaciones acerca de la vinculacin entre teora y prctica en la formacin docente, a travs de la nueva organizacin, de reas y campos formativos, aspectos que se presentan seguidamente. Articulacin entre teora y prctica en planes de estudio institucionales. Los inspectores guardan una visin positiva de la propuesta de articulacin entre teora y prctica en el diseo curricular provincial de formacin docente, aunque plantean que es en los planes institucionales donde debe plantearse esta resolucin, y sostienen que paulatinamente se va constituyendo una propuesta que se mejora en el tiempo. Varios sostienen este planteo, entre ellos, uno seala, que en el diseo del plan de estudios hay buena propuesta de formacin y de articulacin entre teora y prctica. Es en cada plan institucional donde difieren los ISFD, ya que en algunos planes la integracin entre la formacin general y la prctica se presenta mejor que en otros. No es imposible. (), por ello, se ha promovido la vinculacin con las escuelas para las prcticas desde primer ao. Adems, en las reas se vienen incorporando diversas mejoras, como en Lengua y Matemtica. Por ejemplo, antes se vean ejercitaciones un tanto mecnicas de Matemtica y ahora se incorporan numerosas aplicaciones al aula en el nuevo

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diseo (IP2). Tambin destacan la participacin institucional para conformar el diseo provincial, en tanto participacin que realizaron en los aos anteriores. En este sentido, hay que sealar, que en la elaboracin del plan de formacin docente 2007, se efectu un proceso bastante democrtico, en cuanto a la participacin, los docentes dieron buena respuesta y se elabor un nuevo diseo. Hubo importantes instancias de participacin para el diseo del nuevo plan curricular, por lo que es una continuidad del anterior (IS1). Cambios en los campos de formacin. Tanto inspectores de Nivel Superior como de Primaria, destacaron la amplitud de la formacin de los diseos curriculares anterior y nuevo, la bsqueda de complementariedad entre los campos y la superacin de carencias como la formacin de perspectivas de fundamento. En este sentido, se manifestaron en disconformidad con dicha formacin de perspectivas integradas filosficas, pedaggicas y didcticas, y se expresaron en acuerdo con el nuevo cambio de formacin general por disciplinas del plan 2007 (IS2), pues, la formacin terica desde las Perspectivas ya cumpli su ciclo. Hoy hay una gran carga de formacin basada en las disciplinas, y hay que volver a esta propuesta formativa, pues hay ms identidad en dichas instancias (IS1). La relevancia de la formacin general de fundamento, en esta vuelta a las disciplinas, est dada porque en s, la prctica debe estar sustentada en la teora y con una aproximacin clara al aula (IS1). La prctica como centro de la formacin. Todos los supervisores coinciden en referirse a la relevancia de la centralidad de la formacin prctica, articulada con la formacin general, contando, para ello, con ms horas de formacin. As, destacan que el eje de la articulacin entre teora y prctica est centralizada en el espacio de la prctica y sus actividades (IS2), y tambin, lo importante de la propuesta formativa actual es poner a la prctica en el centro de la formacin y su preocupacin por esta prctica de la docencia y hay que vincularlo intensamente con los problemas sociales. Es decir, que el cambio est presente (IS1). Asimismo, los inspectores destacan que dicha centralidad se ha trasladado a todos los diseos curriculares de formacin superior, respondiendo a un enfoque global, ya que este rol protagnico de la centralidad de la Prctica Docente es una instancia trascendental, pues se ha prolongado a los dems planes curriculares de Profesorado y de Formacin Tcnica de todos los niveles educativos. Esta es la instancia ms importante de la reforma de formacin docente, por su expansin e impacto y por ello es el cambio ms profundo (IS2). Y en este sentido, hay experiencias que muestran el grado de articulacin entre teora y prctica, que se convierte en imgenes para los actuales planes docentes161.
Es muy interesante tener en cuenta los modelos de organizacin curricular como las Carreras Tcnicas Terciarias de Tcnico Martimo, de mi hijo, pues ellos tienen actividades prcticas articuladas desde el primer ao (IS1).
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Formacin continua de los docentes. Los inspectores manifiestan conocimiento de las actividades de formacin continua que se estn efectuando con motivo de la implementacin de los nuevos diseos curriculares de formacin docente, apreciando este proceso de acompaamiento a los formadores: Actualmente es muy importante la actividad de formacin intensa de actualizacin que se est haciendo en La Plata, con eje en la formacin en la prctica docente, donde los docentes se encuentran con especialistas, para ir mejorando estas experiencias y, en especial monitorear el nuevo modelo de formacin docente (IS1). En esta lnea de aprecio por la formacin continua en la articulacin teora-prctica, destaca otro inspector, que uno de los grandes desafos consiste en formar buenos docentes, pues hace falta docentes muy formados, muy capacitados (IS2). Carencias en articulacin teora-practica y propuestas de superacin. Si bien hay consenso de aprobacin de la propuesta curricular formativa actual, los inspectores tambin sealan carencias y limitaciones sobre la articulacin teora-prctica, y efectan propuestas, destacndose el trabajo en conjunto entre los mismos inspectores. As, sealan que la articulacin teora-prctica se debe superar desde el trabajo conjunto de muchos actores, y en la prctica misma. Hay esperanza en mejorar y trabajar ms en conjunto, entre el Nivel Superior y el Nivel Primario, tambin a nivel de Inspectores y de instituciones (IP3). No obstante ello, algunos supervisores aducen la falta de empleo de los diseos curriculares escolares, pues pareciera que en los ISFD falta conocimiento y lectura de los diseos curriculares de Nivel Primario nuevos, y el empleo de los Criterios de Logros en las Planificaciones de los Practicantes, es como que no hay mucha circulacin de informacin entre ISFD y escuelas (IP2). Por otra parte, de las consultas para la elaboracin de los diseos curriculares se evidenciaron carencias del plan del 98 al faltar el rea de Plstica y Artstica y que ahora tiende a incorporarse (IP3). Por otra parte, entre las experiencias formativas de los estudiantes, en las escuelas se necesita trabajar en equipos y es importante que los practicantes puedan tener cierto vnculo con el Equipo de Orientacin Escolar (IP1). Asimismo, para todo lo sealado, es importante la asignacin de carga horaria para el seguimiento y monitoreo institucional del nuevo plan de estudios (IS1). 4.2.2.5.3. Prctica Docente y articulaciones entre teora y prctica.

Tal lo sealado, los inspectores profundizan en aspectos destacados de las prcticas docentes, como corazn y eje de la articulacin formativa entre teora y prctica, ordenando los resultados obtenidos en los siguientes tems. Progresividad de las prcticas y conocimiento del contexto. Se evidencia una gran coincidencia entre todos los inspectores consultados acerca del valor de la progresividad de las experiencias de prctica docente desde el primer ao. As, se destac la relevancia de articular las experiencias entre las observaciones iniciales e intervenciones paulatinas, en forma creciente hasta la residencia intensiva (IS1, IS2, IP1, IP2,

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IP3 e IP4). En este sentido, se seala, que en el plan de 1997 se comenzaba con la identidad institucional, ahora con el contexto social y de all hacia a la institucin y ello es muy importante (IS2). Articulacin entre profesores de Prctica y maestros orientadores y funcin formativa. Son numerosas las apreciaciones que efectan los inspectores sobre la importancia de la articulacin entre los profesores de Prctica y los MO en el contexto de la formacin de los practicantes, destacndose, particularmente, la funcin formativa de ambos. As, se afirma, que hay que formar en la responsabilidad y en la virtud al alumno, pues no siempre cumple con sus deberes, comenzando por llegar a horario a las escuelas, tanto para observar, como para sus prcticas y formar en el compromiso con la escuela como un todo. Hay que promover un mayor acompaamiento de los docentes de Prctica para atender estas dificultades, y de los maestros orientadores, por ejemplo, para que el practicante tambin se inserte en los recreos escolares (IP3). Los inspectores sealan la relevancia de la tarea de acompaamiento de los profesores de Prctica como orientadores en la formacin, ya que deben motivar y participar ms en la residencia, pues los alumnos llegan como pueden y no tienen hbitos, especialmente el cumplimiento de responsabilidades, horarios tanto de observaciones como de prcticas. Falta una mayor insercin y cultura de compromiso de los practicantes, por ejemplo en los recreos con los alumnos (IP3). Tambin, sealan la relevancia del trabajo conjunto con los maestros orientadores y su acompaamiento, al destacar, que hace falta una actitud ms crtica de los maestros orientadores, por ello, hay que insistir en el trabajo conjunto y en el seguimiento por el profesor de Prctica, pues muchas veces hay improvisacin de los practicantes, o no estn preparados para resolver diversas situaciones, especialmente cuando el alumno no conoce el grupo y los alumnos sienten el cambio de ritmo, y hay casos que no les observan sus limitaciones (IP3). Reiteran los inspectores, la relevancia del ltimo ao de formacin, por las observaciones y residencias162, para articular la actividad entre los profesores de Prctica y los maestros orientadores. En este sentido, alguno destaca, la importancia de acompaar a los practicantes, y atender las inquietudes propias, pues es muy importante las expectativas de destino de los practicantes, los ISFD tienen que atender a esta dimensin y realidad social para que ellos conozcan toda las problemticas sociales reales (IS1). Por otra parte, tanto uno como otros docentes formadores, deben orientar a los practicantes para que incorporen la capacidad negociadora para ejercer un buen rol docente. Al respecto, se afirma, que hay que promover una formacin en la negociacin, pues hay que negociar permanentemente como alumno, como docente y como directivo, para poder llevar a cabo un buen proyecto formativo, entre las instancias personales e institucionales, e incluso hay negociacin en el ISFD, entre el docente de prctica y el alumno, entre ste y el maestro orientador (IS2).
Hay instancias mayores de articulacin entre docentes del plan formativo, especialmente en el espacio de la Prctica Docente, y sobre todo en 3er. ao (IP1). En el nuevo plan es importante el cuarto ao, pues le da ms tiempo para la maduracin en la formacin, es necesario por los problemas que sealamos de los cursantes de hoy (IS1).
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Formacin en Didctica y articulacin en Taller Interdisciplinario. Todos los inspectores destacan el valor de la formacin en el campo de la didctica y, particularmente las didcticas orientadas a las reas disciplinares. As, destacan, que la formacin prctica debe ser especfica, debe formar en didctica, dar ejemplos prcticos, casos, estrategias para las clases, secuenciacin de contenidos. Por ejemplo, hay que formar bien en Matemtica y Lengua que son dos escudos de la docencia, pues concurren los alumnos con muy poco hbito de lectura y de estudio. Tambin hay que incorporar un Taller sobre diversidad, atendiendo a la realidad local, a la heterogeneidad y la marginalidad (IS1). Tambin destacan, el valor de los espacios de integracin creados, como los Talleres Interdisciplinarios, al sealar, que el nuevo plan contiene Talleres interdisciplinarios areales y de monitoreo y elaboran proyectos con experiencias de integracin, con mucha motivacin en las experiencias (IS1), Con este motivo, es de mencionar, que los profesores de Prctica Docente se constituyen en articuladores formativos, especialmente los de tercer ao (IP2) Mejores condiciones para la articulacin entre teora y prctica. Junto a la centralidad de la prctica y la creacin de los Talleres Interdisciplinarios, los inspectores destacan que se otorgan mejores condiciones para la formacin integral de los nuevos docentes, pues hay ms horas de Prctica Docente y de profesores, y hay mayor cantidad de profesores en la formacin de prctica (IS1), Y que es corroborado con otros testimonios similares163, entre los cuales alguno detalla las caractersticas y su sentido, cuando afirma, que se asignan horas ctedras para el intercambio en cada ao sobre la actividad formativa de los docentes, indicando muy bien las actividades de adecuacin y monitoreo que busca efectuar la nueva implementacin, donde hay una buena asignacin de horas para la integracin e intercambio entre docentes (IS1). En este acuerdo, algn inspector, incluso, efecta otra propuesta de mejoramiento, cuando seala, que est muy bien la extensin del nuevo Plan de Estudios, y un poco ms. Propongo un Plan Bsico de 3 aos y luego Especializacin (Inicial, Primaria, Especial) (IP2). Maestros con formacin universitaria y profesores con formacin de maestros. En el marco de la superacin de la formacin docente actual, varios inspectores efectan algunas propuestas ms estructurales. Algunos sealan, que la relevancia de la formacin docente debe tener la envergadura de educacin universitaria, pues es bueno el plan en la extensin formativa, pues se prolonga el tiempo de formacin. Pero
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Hay horas institucionales asignadas para la articulacin de la formacin en cada ao (IS2)

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la carrera Docente debiera ser Universitaria, los docentes en la Universidad tienen otro enfoque, es totalmente diferente la perspectiva, pues se aprecia la escuela y la educacin desde todas las perspectivas polticas, ideolgicas, sociales, crticas para poder trabajar mejor. (IP3). Por otra parte, otros coincidieron en la importancia de que los profesores de Prctica y/o de didctica tengan formacin de maestros, incidiendo en los practicantes. Al respecto, destacan que hay un problema estructural en la formacin, y es que los docentes de ISFD no son maestros, y los docentes de ISFD deben dar clases en las escuelas, pues los que forman tienen que ser maestros. Hay que lograr que los practicantes lleguen a ser docentes que den buenas clases en el aula, que sean de nivel, por ello, sus profesores tambin tienen que dar clase frente a estos, de all, la importancia de que sean maestros. Hay que estar ah, en el aula, y ser docentes de aula (IS1). 4.2.2.5.4. Complementariedad entre los ISFD y las escuelas en articulacin teora-practica de la formacin docente inicial.

La visin de los inspectores es integral, por ello, es relevante acudir a su anlisis sobre la realidad de la articulacin en el sistema educativo entre los ISFD y las escuelas, junto a sus equipos docentes. Dicha visin se presenta en los siguientes resultados obtenidos. Adecuada vinculacin. En trminos generales, los inspectores destacan que se percibe una creciente vinculacin entre las escuelas e ISFD, algunas manifestando ms inters que otras, y se percibe buena correspondencia entre ambas instituciones y entre los docentes vinculados. Al respecto, se seala, que hay un buen trabajo respecto de la vinculacin ISFD y escuelas y la autorizacin de las asignaciones de instituciones para prcticas y observaciones. Se busca atender a la progresividad de las experiencias formativas. En general, las prcticas se hacen en las escuelas cntricas y all hay una saturacin, pero es importante efectuarlas en las escuelas perifricas, donde hay otra realidad y all hay un choque entre teora y prctica, especialmente porque en las perifricas hay otras problemticas sociales y de integracin (IP2). En el nuevo Plan Curricular se incorpora una visin contextual ms importante, al analizar la situacin social y las vinculaciones con entidades barriales (IP1). Y ello se corrobora en diversos testimonios164. Articulaciones entre ISFD, escuelas perifricas y especiales. Casi todos los inspectores destacaron el valor de las experiencias formativas en escuelas ms alejadas de los centros urbanos, a fin de conocer otras experiencias formativas. As, se destaca que, hay mayores demandas de las escuelas de la periferia de la ciudad respecto a proyectos de integracin, donde incluso ello se vincula con mayores relaciones con la comunidad. Ello se traduce en la necesidad de atender con estrategias propias a problemticas mayores, lo cual se traslada en mayores demandas para la formacin de los mismos practicantes. Tambin, hay requerimientos para incluir en esos proyectos de integracin a los alumnos con necesidades especiales, lo que lleva a otras vinculaciones con las escuelas especiales, donde hay varios proyectos formativos que atiendan a la diversidad de modo conjunto (IP2).
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Hay buena integracin entre escuelas e ISFD, tambin buen vnculo entre maestros orientadores y practicantes. Como inspectora veo escuelas y maestros que se vinculaban con los ISFD y otros menos, pues las visitas y prcticas hay que autorizarlas desde primer ao, aunque tercero es el principal (IS1).

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Por otra parte, se promueve que docentes y alumnos participen de integraciones institucionales, as, hay escuelas primarias que tienen proyectos avanzados de integracin con las escuelas especiales y hay muy buenas adaptaciones curriculares segn las necesidades de los alumnos, en las formas de evaluacin y de acompaar a los alumnos. Hay integraciones importantes de 4to. a 6to. ao As, los dos equipos trabajan articuladamente, y es muy bueno que los practicantes conozcan toda esta realidad. () Se busca crear verdaderas redes formativas de vinculaciones en las Escuelas y hacia fuera. Hacia adentro relaciones entre las personas, focalizadas en los alumnos y en el funcionamiento de los Equipos Docentes, y hacia afuera con las Escuelas Especiales y con el ISFD, as, vnculos de Equipos y de Profesores, por ejemplo, de Ed. Especial del ISFD 3 con las escuelas. As, alumnos que conocieron estas experiencias de trabajo en red, pidieron volver para conocerla mejor y formarse en ello (IP2). Otros destacan carencias y dificultades en el ejercicio de la formacin, cuando se seala, que en las escuelas hay una buena relacin con los Profesores de Prcticas, pero, no hay mucha circulacin de informacin entre ISFD y Escuelas. () Hoy hay Escuelas Primarias que tienen Proyectos avanzados de Integracin con las Escuelas Especiales y hay muy buenas adaptaciones curriculares segn las necesidades de los alumnos, en las formas de evaluacin y de acompaar a los alumnos. Hay integraciones importantes en 4to., 5to. y 6to. As, los dos equipos trabajan articuladamente, y es muy bueno que los Practicantes conozcan toda esta realidad. (IP2). Articulacin entre Inspectores de nivel y referentes de prctica. Todos los inspectores sealaron estar en conocimiento de las nuevas orientaciones de la formacin docente, que han mantenido encuentros de trabajo de diverso tipo entre ellos y con los ISFD, pero tambin consideran muy relevante profundizar dichos procesos. As, destacan, los Inspectores de Primaria tambin dialogamos entre nosotros sobre la formacin docente y efectuamos algn acercamiento a los ISFD, aunque no es mucho y tendra que ser ms, tambin tenemos nuestro tratamiento con los inspectores de Superior, nos entendemos como formadores, pues el supervisor tiene que ser un referente de las prcticas, pero no siempre lo puede ser, debera haber ms instancias de evaluacin y mejora (IP3). Ello lo corroboran otros testimonios165, y algunos lo subrayan, pues destacan, que no hay mucha circulacin de informacin entre ISFD y escuelas, generalmente stas se vinculan con los docentes de prctica, y entre ellos s hay una buena relacin (IP2) . 4.2.2.6. La articulacin teora-prctica segn los alumnos residentes de los ISFD La poblacin del alumnado que est en formacin se consider una fuente particular, pues son quienes se encuentran en pleno proceso formativo y dicha informacin resulta relevante para contrastar las expresiones tanto de los profesores de los ISFD y sus directivos, como los Maestros Orientadores, Directores de las escuelas e Inspectores de ambos niveles, ya presentados. De toda la poblacin estudiantil, se consider, que guardaban suma relevancia aquellos que se encuentran en la finalizacin de su proceso formativo, es decir, quienes estn en 3er ao y efectuando sus actividades de observaciones y residencias intensas, por lo que se acudi a dichos colectivos de las tres instituciones superiores que se han tomado como referencia.
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Hay que trabajar ms a nivel institucional, con los Directores y desde el sistema, los mismos Inspectores de Nivel Superior y Primario en la articulacin de la accin formativa y del servicio escolar de las escuelas, hay que lograr un mayor intercambio entre Inspectores e instituciones (IP4).

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Se consider que un instrumento pertinente para recabar informacin era la encuesta annima, optando por tipo de preguntas abiertas, que buscaban conocer las vivencias propias de los alumnos en relacin a la temtica de estudio, a fin de obtener los datos de modo sistematizado y en un tiempo adecuado. En total resultaron ser cuatro comisiones, dos en el ISFD 3, y una en el ISPJ XXIII y otra en ESNVF. El acercamiento a dichas poblaciones fue personalmente, aunque en algn caso, debido a la imposibilidad horaria, el cuestionario fue suministrado por el Profesor de Prctica Docente correspondiente. En el cuadro siguiente se detalla la cantidad de alumnos estudiantes y de encuestados de todos los Institutos Superiores.

INSTITUTOS SUPERIORES DE FORMACION DOCENTE INST.SUP.FORM.DOCENTE N 3 INST.SUP.PROF.JUAN XXIII ESC.NORMAL SUP. V.FATONE

CANTIDAD DE ALUMNOS 43 8 21

CANTIDAD DE ENCUESTADOS 28 6 19

PORCENTAJE

65 % 75 % 90 %

TOTAL

72

53

75%

Hay que destacar que difieren enormemente los porcentajes de la cantidad de alumnos de los tres institutos, atendiendo a la preponderancia natural que las respuestas del ISFD 3 guarda, por la cantidad de estudiantes, especialmente frente a la escasa poblacin de 3er. ao del ISPF 23. En trminos de promedio, se obtuvo la informacin del 75 % del total de la poblacin, que es significativo a los efectos de este trabajo. Seguidamente se presentan los resultados, y estos se organizan teniendo en cuenta los ejes temticos que constituyeron las preguntas efectuadas. 4.2.2.6.1. Aspectos ms relevantes de la articulacin teora y prctica en la formacin. Respuestas de alumnos del ISFD 3 Admisin de la articulacin entre teora y prctica y alguna oposicin. Todos los consultados admitieron la presencia de articulacin en la formacin, a excepcin de alguien, que se opuso y lo manifest claramente, al sealar, que cuando empec con las prcticas me encontr con otra realidad muy distinta con la que se ve en el Instituto. Complementariedad entre teora y prctica. Lo que ms me ayud es que al llegar al campo de la prctica pude poner a prueba los conocimientos que he logrado en estos aos. Me han ayudado todas las ctedras que he cursado para articular las prcticas. Han sido propuestas muy didcticas para la formacin de esta carrera. La formacin disciplinar. Con respecto a la formacin como docente la teora fue importante debido a que se pudo o mejor dicho pude aplicar toda la teora desde lo didctico, psicolgico a las prcticas que realic durante mi formacin como futura docente. Siempre con la orientacin de cada uno de los profesores. Personalmente no tengo una asignatura particular que haya sido mi referente, sino he tomado de las distintas materias aquellos aspectos relevantes que me ayudaron en mis prcticas. Las prcticas progresivas. El 50 % de las respuestas, afirmaron que el espacio de las prcticas son las instancias de mayor articulacin entre teora y prctica. Empezar las prcticas desde el primer ao de

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cursado Realmente lo que ms me ayud fue poder realizar las prcticas, es decir, el contacto diario con los alumnos y con los docentes, que llevan aos trabajando lo cual hace posible que aconsejen y orienten a todas las practicantes. Lo que ms me ha ayudado es la asignatura del espacio de la Prctica Docente en conjunto con las didcticas de todos los aos de la carrera. De all, que alguno destaque la vinculacin con la realidad social, al sealar, el enfrentamiento con la realidad social Las residencias de tercer ao. El 90 % de las respuestas sealan que sin duda alguna fue la residencia misma lo que ms me ayud, el contacto directo con la realidad cotidiana de la escuela y de los alumnos. La formacin en las didcticas. Alrededor del 30 % de las respuestas indicaron que las didcticas aportaron sustancialmente. La didctica vista en las materias areales y sus didcticas especficas, Personalmente puedo decir que me ayudaron mucho las perspectivas didcticas, ya que los contenidos pueden prepararse, sin embargo las perspectivas nos aportan conocimientos que nos llevan a una toma de postura frente a la manera de ensear. Considero que la didctica es muy importante en la relacin teora y prctica, en estos aos en el Instituto me ha servido de mucha ayuda la teora presentada pero hay que ahondar ms en la didctica. Lo que ms me ayud fueron las materias areales que me sirvieron para desarrollar las prcticas.

Respuestas de alumnos del ISPJ 23: La complementariedad entre teora y prctica. Creo que la prctica es lo que ms ayuda y fortalece; vivenciar cada acto de los nios. Pero tambin es fundamental la teora, porque en cada accionar nuestro es importante tener algo en que sustentarse y fundamentarse. Lo ms importante fue la complementariedad en los espacios de El aula y su contexto y en las Prcticas y Residencias. Los espacios de prctica en el aula. Lo que ms me ayud fue la intervencin en el aula, es decir las distintas participaciones en las escuelas (prcticas, observaciones y residencias). El rea de la prctica docente de los distintos aos, ya que la misma me permiti tener los primeros contactos con las escuelas y con el rol docente. Las observaciones y prcticas desde el primer ao de la carrera. Lo que ms me ha ayudado es el contacto con los nios desde el primer ao de la carrera docente, y tambin poder observar distintos modos de planificacin y de puesta en prctica en las distintas secciones. Las prcticas del ltimo ao. Lo que ms me ha ayudado fueron las prcticas en el ltimo ao de la carrera; lo que ms me ayud fue sin duda el perodo de residencias del ltimo ao de la carrera. considero que cualquier experiencia ulica que se vivencie durante los aos de formacin docente, son de gran ayuda para relacionar los conceptos tericos estudiados con las realidades que se susciten dentro del aula con los alumnos. La tarea de los docentes. En mi formacin me ha ayudado en la articulacin teora-prctica: la experiencia trasmitida por los docentes de las distintas reas. Los docentes que no slo se limitaban al desarrollo terico de sus contenidos, sino que a poseer ardua experiencia en escuelas y como docentes. Asimismo, los docentes que slo eran profesores en Institutos Superiores o en polimodal, era notable la diferencia en las clases. Alguno destac, entre las actividades docentes, el valor de los materiales bibliogrficos, pues me ayud en la articulacin el material bibliogrfico que aportaba a la teora intervenciones directas y ejemplos precisos.

Respuestas de los alumnos de la ESNVF Admisin de articulacin teora-prctica y escasa negacin. La gran mayora dio por admitida la articulacin entre teora y prctica, solamente dos alumnos afirmaron explcitamente la negacin de la misma, llamando la atencin la contundencia de sus expresiones. As, afirmaron: en realidad no creo que haya una articulacin teora-prctica. Tuve la oportunidad de vivenciar algunas experiencias y not cmo difera una de otra. Me a servido de ayuda los consejos de docentes y profesores orientadores, tambin mi flexibilidad y apertura para recibir esos consejos y para pedirlos. Otro testimonio sostiene:

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no creo que se d una buena articulacin entre teora y prctica. Salvo en aspectos especficos de la carrera, como el aprender a planificar, todo el resto es nuevo al momento de hacer la parte prctica. En el transcurso de la carrera lo que ms nos ayud fueron las materias en las cuales podamos bajar al Jardn a corroborar lo que estbamos estudiando desde la teora. Por ejemplo: la escuela y su contexto, la escuela y el aula, comunicacin oral, etc. Complementariedad entre asignaturas y prctica, aunque no es fcil. Sostengo que es medio complicado decir qu me ha ayudado, porque la teora te orienta a desarrollar la prctica y la prctica no funciona sin un buen marco terico. Estn en estrecha relacin una de otra. Podra decir que la experiencia vivida en nivel primario desde primer ao de Magisterio es lo que ms me acerc a articular la teora con la prctica. Me ha ayudado a darme cuenta que la teora es ms palpable y significativa cuando ejercs la prctica, pero muchas veces no son tan estancas las teoras como lo estudiamos, sino se complementan y van evolucionando a lo largo del tiempo y del espacio donde uno las pone en prctica. Me ayud mucho la orientacin de los docentes. A veces es difcil articular teora-prctica, tendemos a compartimentar los saberes y a encapsularlos por reas. La praxis se va construyendo en la experiencia y en mi opinin, es fundamental las residencias y las elaboraciones de planes, para lograrlo. Lo que ms me ha ayudado es que la teora nos prepara, en parte, con lo que nos encontramos en la escuela. Tambin fue muy enriquecedor realizar observaciones en ayudantas en la escuela desde el primer ao de la carrera. El contexto con los chicos es una herramienta fundamental para el desarrollo de nuestro estudio. El encuentro con la escuela desde primer ao. Reiteran varios alumnos el conocimiento de la realidad escolar desde el primer ao. Algo muy importante para destacar fue tener contacto con los nios desde el primer ao. All uno se da cuenta si le gusta realmente lo que eligi. Desde un primer momento nos hicieron realizar intervenciones y observaciones en diferentes escuelas primarias, eso favoreci notablemente la articulacin entre la teora y la prctica. Lo que ms me ha ayudado en la articulacin TP de mi formacin fue la insercin en instituciones, dos veces por ao desde primer ao de la carrera. La insercin escolar desde primer ao, ya que pude observar en persona la realidad que se contaba en los textos. Las observaciones e intervenciones progresivas. Los principales testimonios sealan: Lo que ms me ha ayudado es la insercin en las distintas instituciones que he acudido a lo largo de la carrera, lo que ms ayud fue la insercin en las instituciones. Principalmente al hacer intervenciones con actividades propias a cada nivel, poder insertarnos en las aulas, el periodo que duro nuestra prctica y observaciones. Lo que ms me ayud fueron la insercin a las escuelas, ya que all pude comparar la teora aportada por la carrera de Magisterio y el desempeo de los docentes, como mi prctica. La reflexin sobre las prcticas. Lo que ms me ayud fueron las clases destinadas a conversar sobre las experiencias que bamos adquiriendo durante nuestras prcticas. La puesta en comn de dudas, aprendizaje, etc. De esta manera se podra apoyar la prctica con la teora. Lo que ms me ha ayudado son las materias que nos brindaban la posibilidad de articular lo terico, aunque al momento de practicar no todo es como en la teora, creo que sta slo da una visin panormica. Lo que ms me ayud fue en mis prcticas y residencias realizar anlisis de clases (actividades realizadas en la escuela durante el perodo de prcticas y residencias) a partir de la teora. Trabajar con los profesores. Haber trabajado con los profesores de Prctica y Residencia sobre la articulacin entre TP. Lemos artculos sobre este tema y a medida que realizbamos las residencias discutamos sobre esto.

Sntesis de resultados: Prcticamente la totalidad de los alumnos admitieron la presencia de articulacin entre teora y prctica en las actividades formativas. Solamente una minora manifest que consideraba ausente la misma, aunque pertenecieron a dos institutos superiores diferentes, destacndose que contraponan la enseanza de los ISFD con la realidad de las escuelas.

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La gran mayora de los estudiantes han afirmado que lo que ms les ayud en la articulacin entre teora y prctica ha sido: las residencias intensas, correspondientes al tercer ao, en su gran mayora; las experiencias de prctica desde el primer ao, y en forma progresiva, fue muy destacado; la formacin de las didctica, de las disciplinas areales; los mbitos de reflexin sobre las prcticas y la gua de los profesores; algunos han subrayado el carcter complementario entre las asignaturas disciplinares y las experiencias de prctica y otros la aplicacin de la formacin conceptual; en menor reiteracin, otros destacaron el contacto con la realidad social, la formacin terica o disciplinar. Asignaturas, experiencias y actividades que ms ayudaron en la formacin de articulacin teora y prctica

4.2.2.6.1.

Respuestas de los alumnos del ISFD 3 Las asignaturas de reas. Las asignaturas que ms me han ayudado en mi formacin fueron Matemtica y Ciencias Sociales. Debido a los profesores que me han asignado y sus grandes conocimientos sobre el rea y su material entregado me result provechoso y enriquecedor para mis prcticas. Las materias areales de tercer ao (Lengua, Matemtica, Cs. Sociales y Naturales) fueron las que ms me ayudaron. Las asignaturas que ms me han ayudado son las areales (lengua, Matemtica, Cs. Sociales y Naturales) y adems me ha sido de mucha ayuda la experiencia en el aula. La asignatura que ms me ayud entre la teora y la prctica fueron las didcticas en general. Didctica III. Las asignaturas que ms eficazmente han resultado a la hora de dar mis prcticas fueron Didctica y Matemtica. Las experiencias con material concreto y experiencias vividas. La Didctica de Matemtica. En particular se destaca la formacin en esta rea, con diversidad de motivos segn el alumnado. Matemtica es la materia que ms me ayud. Matemtica y sus actividades fueron las que articularon la teora con la prctica. Las asignaturas que ms me han ayudado en mi formacin fueron Matemtica y Ciencias Sociales. El plan en su conjunto. Todas las asignaturas me sirvieron para las prcticas. Todas las asignaturas nos han ayudado, los profesores de todas las reas se ofrecieron a orientarnos en cuanto a las actividades y temas para ensear a los alumnos. En el primer cuatrimestre de mi prctica me orient mi profesora de Lengua para ensearles los contenidos a los alumnos. Los espacios de Prctica docente. Bsicamente fueron los espacios de prctica los que me han ayudado, ya que es ah donde podemos contemplar y evaluar que es lo que sabemos y en qu cosas debemos fortalecernos.Prcticas docentes Lo que ms me ha ayudado es la asignatura del espacio de la Prctica Docente en conjunto con las didcticas de todos los aos de la carrera. Las experiencias de estar con los nios, el contacto desde primero hasta tercero. La Formacin de fundamento. Algunas respuestas, aunque pocas, se orientaron hacia las perspectivas pedaggicas, destacando en particular, la perspectiva pedaggico-didctica y las areales, Tambin la Psicologa.

Respuestas de los alumnos del ISPJ 23: El espacio de la Prctica docente. Las materias que ms me ayudaron para esta articulacin fueron el espacio de la practica docente. El rea de prctica docente principalmente, ya que en la materia se realizan intervenciones en las escuelas. En la misma, durante estos tres aos hemos realizado experiencias de servicio, visitas a escuelas, entrevistas a docentes, observaciones de clases. En el transcurso de la carrera lo que ms nos ayud fueron las materias en las cuales podamos bajar a la escuela a corroborar lo que estbamos estudiando desde la teora. Por ejemplo: la escuela y su contexto, la escuela y el aula, comunicacin oral, etc. Las disciplinas areales. Las materias areales (lengua, matemtica, sociales y naturales). Las

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materias de las reas especificas de enseanza (lengua, matemtica, sociales y naturales) que nos hacan preparar aplicaciones didcticas de los contenidos, las cuales realizbamos en clase para nuestros compaeros. Las perspectivas pedaggicas. Algunas de las perspectivas pedaggicas. Creo que las materias que son didcticas, de cada rea y la planificacin que realizamos en aquellas materias didcticas. Lengua Las orientaciones de los profesores. Es importante resaltar el apoyo y gua de los profesores, principalmente los de prctica docente, en el acompaamiento durante el periodo de la residencia, sus consejos y observaciones y su predisposicin frente a las consultas. La Formacin de fundamento. pedagoga y psicologa evolutiva, Curriculo II. Psicologa. Las asignaturas especiales: Algunos alumnos han destacado que la articulacin entre teora y prctica la han vivenciado en asignaturas especiales, como Comunicacin oral y expresin, Educacin Fsica, pues en estos espacios los docentes a cargo brindaron la posibilidad de acercar la teora en el trabajo real de la sala.

Respuestas de los alumnos de la ESNVF


La Prctica Docente y residencias en particular. De las respuestas que se obtuvieron de este instituto, la gran mayora se encuentran orientadas a este tem, destacndose la formacin progresiva, pero particularmente, las residencias intensivas.Articulacin, la escuela y su contexto, la escuela y el aula, Prctica y residencia. La asignatura que ms me ayud en la articulacin teora-prctica fue Prctica y Residencia, debido a que es la materia que intenta esta articulacin a partir de anlisis y reflexin. La experiencia de ir a las escuelas y la instancia de prctica y estar a cargo del aula es lo que ms me ayuda. Las principales asignaturas fueron La escuela y el aula y Prctica y Residencia, es decir las materias en las que veamos la teora y realizbamos las prcticas, y podamos contrastar lo mencionado en el inciso anterior. La escuela y su contexto, La escuela y el aula, Prctica y residencia. Lo que ms me ayud fue la Residencia, creo que fue la instancia en donde se volcaron todos los contenidos y en donde, adems, se trabaj de manera inseparable con la teora-prctica. Creo que muchas de las materias que tenemos deberan implementar esto de poder trabajar con la teora y la prctica y no slo esperar a las residencias. Fue muy enriquecedor realizar observaciones con ayudantes en el aula desde el primer ao de la carrera. Las ayudantas que brindamos al jardn UNS durante toda la carrera como acompaantes de visitas educativas. Los espacios para reflexionar sobre lo realizado e integrar. Creo que fueron las materias en las cuales realizamos planificaciones, en las que preparamos proyectos y que pudimos relacionarnos con la parte terica y prctica de nuestra carrera, es estar dentro del aula y no dejar de leer sobre teora. A veces es muy bueno releer lo visto en clase para no olvidarnos y poder aplicar la teora. Aquellos Talleres donde uno podra expresar lo que nos pasaba y sentamos. Aquellas asignaturas que nos permiten acercarnos a la vida cotidiana de la escuela, o que aportar experiencias vividas desde el lugar de trabajo de los docentes (psiclogos, fonoaudilogos, etc.) con nios en particular para abordar distintos trastornos, patologas o problemas que pueden aparecer dentro del aula. Las Didcticas de reas. Las asignaturas son: Cs.Naturales y su didctica I y II, Cs.Sociales y su didctica I y II. Lengua y su didctica, I y II, matemtica y su didctica, I y II, Las didcticas de lengua, matemtica y ciencias. Todas las didcticas. Creo que las materias ms me han ayudado en la formacin fueron las didcticas y las prcticas, ya que en stas puedo relacionar mucho ms la teora y la prctica. ayuda mucho a la articulacin, trabajar con las didcticas de Lengua, Matemtica, Cs.Sociales y Cs. Naturales, mientras se realizan las prcticas. Todas las materias didcticas fueron de suma importancia y tambin aquellas que permitieron desinhibirnos ante las dems personas. Aquellas en las cuales trabajamos con producciones de los nios o analizando casos especficos. Las asignaturas especiales, La materia o asignatura que ms me sirvi fue comunicacin y experiencia oral, ya que nos brind una visin integral de todo lo visto en el profesorado. Los contenidos dados tenan relacin con la realidad y la actualidad. Las Asignaturas que me parecieron ms significativas fueron: Psicologa, Comunicacin y expresin y residencias. Las materias

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prcticas son las que ms me ayudaron a relacionar la teora con la prctica. Por ejemplo: Educacin Fsica, la voz como recurso. Son varias las asignaturas que me han ayudado pero las que ms destaco son Educacin Fsica, expresin corporal, La voz como recurso y currculo. Las asignaturas que ms ayudan son la que nos permiten las salidas a las instituciones, adquirir experiencias y poner en prctica lo estudiado en clase. Tambin las materias como educacin fsica, comunicacin, entre otras, que nos permiten aproximarnos a las actividades reales de las escuelas. La Formacin de Fundamento. Asignaturas como Currculo I y II Las asignaturas que me han ayudado son: Psicologa general, psicologa evolutiva, Psicologa de la educacin, Psicologa y cultura del sujeto que aprende, Pedagoga y Didctica. Otras importantes fueron La escuela y su contexto, aquellas relacionadas a la psicologa y pedagoga. La formacin en conjunto. Cada materia aport algo que nos ha enriquecido. Las visitas a instituciones, las entrevistas a especialistas, los ensayos de planificaciones son las experiencias y actividades que ms me ayudaron.

Sntesis de los resultados: Se reiteran de modo llamativo las instancias de articulacin entre teora y prctica entre los alumnos de las instituciones superiores:
la integracin entre las prcticas docentes, las didcticas y el seguimiento de los docentes se ha repetido de modo considerado; las experiencias prcticas con diversos acentos: las residencias, las reas didcticas, las asignaturas especiales por su vinculacin con las aulas y los espacios de reflexin sobre la prctica; muchos entendieron la articulacin entre teora y prctica desde el punto de vista de la aplicacin y acercamiento a las aulas, como planificacin, diseo de actividades y la implementacin de dichas instancias; las asignaturas de las didcticas areales; las asignaturas especiales complementarias en particular; algunos han destacado la formacin de conjunto y la complementariedad entre la formacin de fundamento y las prcticas. Aspectos ms destacados de las observaciones y prcticas docentes en cuanto a la articulacin teora y prctica

4.2.2.6.3.

Respuestas de los alumnos del ISFD 3: Confirmar la profesin. Lo que ms me enriqueci fue que pude ver la realidad que vive el docente hoy da dentro del aula y poner a prueba mi vocacin El contacto con los chicos me ha enriquecido mucho y me ha ayudado a decidir cunto me agrada mi carrera. La variedad de estrategias didcticas en las aulas. Lo que ms me enriqueci fue la experiencia de estar al frente del aula, de conocer y aprender de los maestros orientadores. Me sirvi ms estar en contacto con los nios, ir a las escuelas, estar frente a ellos. Las prcticas que realic durante los tres aos fueron muy diferentes debido a la Institucin y al grupo de alumnos de cada una. Aprend muchsimas estrategias, tcnicas, mtodos, etc. Para realizar las prcticas utilizando cada aporte que me brind cada docente. La experiencia prctica es enriquecedora en s misma. Desde las primeras prcticas y observaciones hasta la ltima, que a mi manera de ver fue la ms amplia, en lo que tenemos oportunidad de intervenir ms, y as permitirnos una autoevaluacin. En los dos primeros aos durante las prcticas no hacemos demasiadas intervenciones, ello nos permite una mayor observacin de todo lo relativo a la escuela que excluye nuestra labor. Las intervenciones en el grado. Observar y estar con los docentes y alumnos de aula. El contacto con las docentes de los cursos, observarlas dando clase y aceptar sus sugerencias fue lo que ms me enriqueci. Realmente fue el tercer ao de prctica, la residencia, la que pude sacarle ms provecho en cuanto a la formacin y en

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cuanto a la relacin con la didctica. En cuanto a las observaciones rescato las estrategias que utilizaron los docentes y lo que ms me enriqueci fue la residencia. Varios sealaron; Lo que ms me ha enriquecido fueron las devoluciones hechas por las docentes orientadoras, las observaciones de la docente orientadora, el trabajo con los alumnos y sus devoluciones. Varios respondieron Aprender qu cosas se pueden hacer y cules no. Las experiencias vividas en cada ao de prctica. La formacin en didcticas areales. En cuanto a mi formacin me ayudaron mucho las materias areales en las cuales se trabaja con la didctica de cada materia y otras que tambin fueron de gran ayuda como por ejemplo psicologa y didctica. Mi mayor satisfaccin fue lo de poder complementar la teora y poder bajarlo al aula, ms all que es una realidad muy dinmica. La contraposicin entre enseanza de profesores y escuela. Sinceramente me he dado cuenta qu distinta es la realidad que vemos en el campo de trabajo en relacin a lo que cada profesor nos muestra. Es muy distinto lo que vemos en el aula durante clase y lo que se ve despus en las escuelas. Creo que sera bueno que desde el primer ao de la carrera seamos constantes en las visitas a las escuelas para poder insertarnos en la verdadera realidad desde un principio. Lo que ms me enriqueci fue el da a da dentro del aula y notar que muchas veces se disocia la teora de la prctica, ya que no es lo mismo lo que estudiamos dentro del instituto, con la realidad que se vive todos los das dentro del aula. Lo ms importante es conocer el grupo de alumnos para poder articular la prctica con todo lo que estudiamos tericamente.

Respuestas de los alumnos del ISPJ23: El contacto con alumnos y los docentes. Lo ms enriquecedor sin duda es el contacto con los chicos de la escuela, es ah donde uno debe poner todas las herramientas que tiene a disposicin para realizar su tarea de la mejor manera posible. Ese es el espacio donde se aprende todo aquello que es imposible ensear desde la teora: cada alumno y cada grupo es nico y distinto del resto, y es en esa diversidad donde el docente debe ser capaz de poder encontrar la mejor manera de lograr su objetivo, que es formar personas desde lo humano y desde los contenidos. Lo que ms me enriqueci fue el contacto con docentes-maestros, es decir docentes que han tenido mucha experiencia con practicantes y residentes. Y tambin la posibilidad de trabajar en equipos de dos por sala, ya que la mirada de un par es distinta, ms cercana y cuidadosa. Las observaciones como instancias formativas. Las observaciones me permitieron tener un conocimiento previo del grupo clase y la modalidad de enseanza de la docente. Esto enriqueci mi posterior labor y desenvolvimiento con los alumnos, y posibilit poner en prctica y anlisis mis conocimientos tericos previos. Lo que analizaba positivo y negativo del trabajo del docente a observar y las correcciones que durante mis prcticas me hace la maestra orientadora. La Prctica docente y las residencias. La prctica docente me permiti la puesta a prueba de mis conocimientos previos, y las situaciones de enseanza-aprendizaje que haba realizado con anterioridad, y que tenan como objetivo prepararme para el momento de las residencias. Considero que las prcticas docentes, son las instancias donde se concretan todos los conocimientos adquiridos durante los tres aos del profesorado, ya que se deben articular todos los conocimientos adquiridos. La complementariedad entre actividades tericas y prcticas. Lo que ms me ha enriquecido es comprobar a travs de distintas situaciones vividas en la escuela, que una teora sustenta una prctica, y que mayormente la prctica refleja la teora. Las observaciones y prcticas docentes nos permiten ampliar la teora desde el sustento de la prctica para crear una apreciacin personal sobre las teoras, autores que hemos estudiado. Conocer la realidad de la escuela y el aula. Lo enriquecedor es poder conocer el movimiento del aula, as como tambin la diversidad de problemticas que surgen dentro de la escuela. Me ha enriquecido en cuanto a saber improvisar con los chicos, a saber cmo llamar su atencin, tratar con los dems docentes de la institucin respetando mi lugar y a amoldarme en los distintos formatos de planificacin.

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Respuestas de los alumnos de la ESNVF: Contrastar la formacin terica. Las observaciones y prcticas me ayudaron a completar los saberes que tena sobre la teora, el contacto con los nios es lo ms importante, conocerlos para luego actuar. Pude entender mejor algunos aspectos de la teora. Creo que las experiencias de los docentes, demostrando que no siempre la teora es la indicada para determinados momentos, los consejos y a veces crticas constructivas. Las observaciones de maestros y practicantes. De las observaciones se conocen las situaciones que se dan en el aula, situaciones que se viven directamente luego de leer un marco terico. Las observaciones durante las inserciones escolares as como las prcticas en s. Poder observar las clases de una compaera. Las observaciones y prcticas fueron fundamentales para aplicar aquello que hemos aprendido durante la carrera. Las realidades de cada aula son distintas y debemos saber contextualizar la teora en cada una de las instituciones educativas a las que concurrimos y con cada grupo de alumnos. Analizando el quehacer docente tuvimos que recurrir a materiales diferentes para poder comprender teoras de aprendizaje y enseanza, subyacentes, perfiles y comportamientos esperados en los alumnos. Lo que ms me ha enriquecido justamente, son las observaciones, los aportes de los docentes, el pasar tiempo en las instituciones. El contacto con docentes y alumnos. Poder compartir momentos muy variados con los chicos y los docentes. Estar en el aula, tener contacto con los alumnos, los docentes, directivos, las carpetas didcticas, y todo lo que se puede aprender y conocer en un establecimiento educativo. El estar con los alumnos, maestros, y hablar con mis compaeros sobre el tema. Los aportes de la docente orientadora, cmo abordar las temticas en cuanto a la cotidianeidad de la sala, los problemas o dudas que plantean los padres, en fin, todas aquellas situaciones en las que sea necesario justificar el trabajo diario.Lo que ms me ha enriquecido es sin duda la relacin docente-alumno. El poder volcar lo que adquiri durante la carrera y tambin durante mi vida escolar, ahora desde el sector opuesto: el del docente. Lo que ms me ha enriquecido son las experiencias directas, el contacto con otras personas y el apoyo de los docentes orientadores. El contacto con docentes con antigedad en la profesin y otros auxiliares con experiencia. La forma de trabajar de la docente, la manera de desenvolverse de los chicos, sus participaciones durante las clases. Las residencias y la experiencia de articulacin. Nada mejor que pararse frente a un curso y dar clases para articular toda la teora que nos sustenta. Las prcticas me permitieron llevar a cabo aquello que nos ensearon en la teora y es muy enriquecedor poder lograr lo propuesto. La formacin continua. Lo que ms me enriqueci de las observaciones y prcticas fue ver lo importante que es seguir estudiando y capacitndose, y tener en cuenta que lo importante siempre son los nios.

Sntesis de los resultados: Los datos presentados se sintetizan sealando que la mayora de los alumnos encuestados, han dado respuestas concurrentes y en los tres institutos se perciben tendencias similares en cuanto a la relevancia de las actividades de observacin y prcticas docentes, que arrojan las siguientes caractersticas: casi todos los alumnos hacen referencia a la importancia de las experiencias de vinculacin con los alumnos escolares y con los docentes orientadores como instancias de articulacin entre teora y prctica; gran valor otorgado a la vinculacin establecida con los maestros orientadores, en tanto guas y evaluadores de su propia prctica; muchos han sealado que consideran a las observaciones como verdaderas instancias formativas y tambin las residencias en relacin a poner en juego sus propias capacidades; varios destacaron el valor de las experiencias formativas de aula en cuanto adquisicin de

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estrategias y metodologa; otro conjunto sealan que se corresponden las instancias tericas de formacin con las experiencias en las instituciones escolares; tambin, varios sealaron la relevancia de la confirmacin vocacional por las experiencias de prctica progresivas; algunos pocos destacan la distancia entre la enseanza de los ISFD y la realidad de las escuelas.

4.2.2.7. La articulacin teora-prctica segn especialistas de educacin y de la prctica docente. En el marco de las fuentes relevantes de informacin para este estudio, se entendi que tambin haban especialistas del campo de la educacin que vienen desempendose desde hace varios aos en relacin a los temas considerados y su actividad profesional se encuentra involucrada actualmente con la problemtica de la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente. As, se tom contacto con dos especialistas en educacin de la Universidad Nacional del Sur, quienes son integrantes del rea de Ciencias de la Educacin del Departamento de Humanidades, como Profesores Adjuntos de las ctedras Didctica General y Didctica y Prctica de nivel superior y Prctica Docente Integradora en diversas carreras de Profesorado. Asimismo, ambos son profesores de la carrera de Profesorado de Nivel Primario en la ESNVF, que pertenece a la misma universidad. Dichos especialistas, adems de ser Licenciados en Ciencias de la Educacin (UNCPBA, UCLP), poseen otras formaciones complementarias como Profesorado de Humanidades (UNS), Licenciado en Trabajo Social (UBA) y son Magister en Educacin Superior (UNComahue) y en Poltica y gestin de la educacin (UNLujn). Ambos se interesaron particularmente por este estudio y adems de brindar sus conceptos en las entrevistas respectivas, brindaron diversos aportes personales con documentacin especfica. Sus testimonios tienen una relevancia particular, pues permite recibir anlisis sobre la problemtica en cuestin desde un lugar diverso, como especialistas universitarios, e incluso, en referencia a las problemticas de articulacin que hay en los planes universitarios, pero tambin como profesores que conocen a los ISFD. Se organizan las respuestas obtenidas, a partir de los ejes principales de las preguntas elaboradas. 4.2.2.7.1. Formacin docente y articulacin entre teora y prctica Diversas expresiones efectan, en relacin a la evolucin de los procesos formativos de la docencia en los ltimos aos y particularmente sobre el enfoque de la articulacin entre teora y prctica. Ambos especialistas coinciden en la evolucin positiva del enfoque de la formacin docente y de los diseos curriculares, superadores de los modelos anteriores, netamente aplicacionistas, aunque hace falta alcanzar numerosas metas para considerar que se ha logrado una verdadera articulacin entre teora y prctica. As, se sostiene que se ha avanzado en este sentido, un poco por el cuestionamiento de la teora, de no formar en la teora y luego que aparezca la prctica, como una aplicacin. Es sumamente positivo que la practica haya ganado espacio en el currculo. Desde lo curricular en la provincia me parece un avance, lo que s, esto tiene abundantes problemas de implementacin (E2). En este sentido, se dan numerosas situaciones en los institutos superiores donde no siempre los profesores guardan la formacin actualizada en las disciplinas didcticas, y otras veces, no poseen conocimiento del nivel educativo para el cual forman, habindose establecido, en algn tiempo, profesores-maestros. Otra alternativa, es que la enseanza sea compartida entre profesores y maestros166.
Hay un esfuerzo muy grande de los profesores de Prctica, son el eje de la formacin. En los ISFD se hicieron encuestas a los alumnos y participaron los docentes para los cambios curriculares y se apreci, que hay situaciones complejas, que la articulacin suele ser deficitaria en las mismas materias curriculares, pues muchas veces quienes se
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En cuanto al enfoque de la articulacin entre teora y prctica, es de destacar el aporte que efectan, acerca de lograr una verdadera mentalidad formativa articuladora, donde todos los docentes, tanto los de Formacin General, como los de las Didcticas y los de Prctica tengan una actitud de hacer referencia a la formacin terica y prctica, como instancias autorreferentes. lo que est faltando son docentes que sean capaces de articular, yo no puedo pretender que los alumnos articulen cuando yo no puedo articular nada Hay profesores que intentan lograrlo, buscan alternativas y formas, actividades que lleven a la reflexin, y hay otros que o no saben hacerlo, o no tienen la formacin para, o no les interesa. Esto plantea un panorama muy diverso en los resultados que puede estar habiendo (E2) Y, para ello, se propone la realizacin de acciones de capacitacin intensiva, especialmente de los profesores formadores cuando se efectan reformas curriculares, como la actual167. Por otra parte, al analizar las caractersticas de las reformas, se hace referencia a la importancia de que las mismas sean aunadas con los cuerpos docentes de las instituciones formadoras, fruto de su participacin y no por imposicin desde el sistema educativo168. En cuanto a las caractersticas de los alumnos, si bien sealan que perciben la incidencia natural de los procesos culturales actuales, hay diversas situaciones. En los ISFD que son ms acotados y con procesos de mayor trnsito en la formacin por la duracin de las carreras, los alumnos llegan a evolucionar en tercer ao con un absoluto convencimiento de lo que quieren hacer y por ello tienen un fuerte compromiso con lo que han elegido, siempre con algunas competencias bsicas para completar, por ejemplo la escritura, aunque no se pueden generalizar, pero tienen un compromiso con la carrera que es innegable. Lo que da cuenta que mis colegas de los aos previos han hecho un interesante trabajo (E1). Tambin hay casos que tienen problemas y deben repetir el cursado, pero en general hay una gran preocupacin y le meten mucha pila (E2). Aunque se ven diferencias en los grupos, algunos cursos estn muy bien, son creativos, crticos, no te dejan pasar una, traen ideas, discuten, te discuten todo lo que propons, y otros aos con mediocridad, no te preguntan nada, son como oleadas que hay (E2). En la universidad, se aprecian problemas vinculados con las prcticas, pues algunos trabajan o porque las residencias en nivel medio llegan a complejizarse pues tienen unos aos ms que los adolescentes donde hacen las prcticas, y la prctica docente los hace madurar, pero tambin hay incoherencia en docentes jvenes que vienen en ojotas o bermudas a tomar examen, o con remeras que ve el ombligo o tratan a los alumnos como sus hermanos menores, con actitudes inmaduras, pero se va dando un acomodamiento progresivo (E2).
desempean en matemtica, sociales, lengua o naturales, no tienen un conocimiento exhaustivo del espacio particular para el cual estn formando. Por otra parte, si enseo en el Nivel Primario tengo la obligacin del conocimiento de ese espacio y eso no se da y no se exige en los concursos, y en las inscripciones y lo hemos recabado de las entrevistas y encuestas (E1). 167 Todos los profesores hemos sido formados en otro modelo, con los problemas que este plan curricular intenta solucionar. quin est formado para llevar adelante esta articulacin teora-prctica? Hemos sido formados hace 15, 30 aos en otro contexto histrico, donde esta cuestin de teora-prctica no era preocupacin, nadie se lo planteaba. Entonces cuando pons en funcionamiento un nuevo plan de formacin hay que ver quines lo van a llevar adelante. La provincia efecta algunas actividades espordias con los profesores de prctica (E2) 168 No creo que los cambios se tenga que dar desde la propuesta curricular, y soy categrica en esto. Por los cambios curriculares decididos por una reforma poltica. Las demandas las saben los que estn en las bases y eso se tiene que dialogar, confrontar y consensuar con la cpula poltica y en ese interjuego salen las reformas polticas. No ha habido reformas que caen y que hayan trado un efecto real (E1).

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4.2.2.7.2. Articulacin entre teora y prctica en la organizacin curricular Los especialistas conciben que la propuesta curricular ha ido mejorando en su organizacin, destacndose algunos aspectos ms que otros en el nuevo diseo. En este sentido, se destaca la integralidad de los planes curriculares al ir organizndose en Espacios y Campos Formativos que buscan integrarse. Respecto del Campo de Formacin General o de Fundamento, hay una gran coincidencia, acerca de las fallas del modelo anterior sobre la formacin de fundamento en perspectivas o mediaciones integradoras, que no llegaron a vincularse adecuadamente, sino a estar direccionadas segn una de las disciplinas que buscaba integrar, sin llegar a estudiarse adecuadamente. De all la visin positiva del nuevo enfoque disciplinar, planteando la importancia del conocimiento de los mismos y posteriormente su integracin. As, afirma uno de los entrevistados, que las Perspectivas de Fundamento no han llegado a ser de integracin interdisciplinaria, fueron una mixtura que no llegaron a ser ni una cosa ni otra, pues siguieron siendo espacios disciplinares. Ahora se enfoca desde disciplinas, y cada una tiene una estructura interna tanto desde la disciplina como del que va a estudiarla, una lgica y desde lo particular se busca hacer esa integracin que en las perspectivas no eran posibles. Solamente se puede llegar a integrar cuando se sabe cada cosa, no se puede integrar antes de saber algo, () creemos espacios para integrar, pero sobre la base de conocer las disciplinas (E2). Por otra parte, se orienta hacia el verdadero sentido de la Formacin General, su vinculacin con las prcticas y la relevancia de generar herramientas analticas para comprender e intervenir en la realidad formativa169. Otro aspecto que sealan, es la importancia de la articulacin entre la formacin en los saberes a ensearse y las metodologas didcticas. Ambos coinciden en la gran relevancia de este aspecto, y del complemento de ambos enfoques, por el cual, uno sostiene que hay que promover un trabajo conjunto desde lo epistemolgico y didctico, en una integracin y articulacin implicante, apreciado en las siguientes expresiones no se puede separar ni escindir lo epistemolgico de lo didctico. No puede haber una articulacin entre teora y prctica entendida como una vinculacin entre la disciplina y lo didctico, sino es como una reflexin desde lo epistemolgico, donde ello sea entendido y se vuelva didctico, como un matrimonio (E2). Ello repercute en el modo de desarrollar la formacin y de percibirla los alumnos, cuando no se trabaja sustancialmente desde una integracin continua, pues en cuanto epistemolgico- disciplinar, es necesario conocer los enfoques y paradigmas de cada una de las ciencias y eso se vuelve didctica, no una mera elucubracin terica sobre la disciplina. Esa revisin epistemolgica tiene que ver con la enseanza y no se puede separar, y ello lo planteo, pues muchas veces hay prcticas que no recuperan la reflexin epistemolgica, y entonces la reflexin es sobre si anduvo o no, si dio o no resultado, si me gust o si le gust o no a los alumnos, pero hay que hacer una reflexin sobre el contenido que se ense y esto no es para hacernos academicistas o centrarnos en el contenido (E2).

Cuando uno ve en un plan curricular la materia Filosofa de la Educacin, uno dice, hago un rastreo de los grandes filsofos, se ve qu vinculacin hay entre lo filosfico y lo pedaggico, cules son los grandes problemas educativos. En realidad, el enfoque que quiere dar la nueva propuesta curricular, no es quitar el estudio de las fuentes tericas de la Filosofa de la Educacin, sino que hay que seleccionar las mismas, para traer al aula las situaciones concretas que se dan del sistema educativo y hacer un anlisis filosfico de las mismas, y ah estamos trabajando la articulacin teora y prctica desde las mismas materias de fundamentacin. Eso exige de parte de los docentes un trabajo de ponerse a analizar los enfoques y buscar caminos alternativos de enseanza que respeten estos planteos (E1).

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Asimismo, los pedagogos destacaron el gran valor de formar en las disciplinas, de modo consistente, por la gran responsabilidad de los docentes como formadores en el saber. As, sealan, que hay que reforzar la formacin en las disciplinas bsicas, matemtica, lengua, sociales y naturales, que en el modelo de la provincia no lo hemos visto fortalecerse, en cambio nosotros plan curricular de ISNVF- todo el primer ao lo hemos focalizado en lo disciplinar, pues no pueden pasar a las didcticas si antes no saben el contenido (E2). De all, que propongan lograr una articulacin equilibrada entre la formacin disciplinar y didctica, teniendo en cuenta que lo segundo se increment en el plan de estudios de 1999 y la formacin disciplinar con el nuevo.170 4.2.2.7.3. Articulaciones y centralidad del Campo de la Prctica Docente Como especialistas de educacin y de la formacin docente, resulta significativo apreciar las reflexiones y fundamentos que plantean estos acadmicos en torno a los ejes principales de este punto, destacndose la gran relevancia otorgada a las Prcticas como instancias articuladoras, integradoras y ejes vertebradores de la formacin. En este sentido, plantean que es correcto que en los ltimos planes formativos se han otorgado ms espacios y carga horaria a la prctica docente, aunque ello no suficiente, pues lo ms difcil de lograr es la articulacin entre la teora y la prctica, y el avance en tener espacios dedicados a la prctica, es importante y necesario, pero no es suficiente, porque si no se sigue disociando lo terico por una parte y que los de la prctica que vean cmo se resuelve esto en el aula, cmo se aplica. Entonces el terico da su teora, y el de prctica hace lo que puede y termina haciendo teora tambin, pues muchas veces, las materias prcticas estn teidas de aspectos tericos (E2). De all, la gran dificultad de plantear una formacin integrada plenamente, superando dicotomas an presente, como cuando los chicos entienden que si es prctica, es prctica, se trata de cmo hacer, y all no hace falta bibliografa ni teora, no hace falta revisar lo que han visto, es como que ahora basta de estudiar, ahora preparo actividades, selecciono materiales, lo que pasa es que para efectuar estas selecciones o secuenciar el contenido, necesito de enfoques tericos, incluso de las mismas disciplinas (E2). Se aprecia que en esta formacin prctica, en los nuevos diseos curriculares, se comienza con un acercamiento y conocimiento de la realidad social, del contexto de la escuela, pues en estos planes, hay una apertura muy importante en el espacio de la prctica, pues ya no se centra en la prcticas de enseanza, sino en las prcticas sociales, con un atravesamiento de lo sociocultural. El anterior ya tenia algo de la prctica docente, pero estaba circunscripta a lo institucional, en este momento lo docente llega a lo socio-institucional, a lo comunitario, a las ongs, apreciando las vinculaciones que tiene la escuela con la sociedad de fomento, con el barrio, es una apertura ms poltica (E1).
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Las articulaciones entre los campos disciplinares y las didcticas es una cuestin clave, y, en este sentido, hay planes que hacen ms nfasis en lo disciplinar y otros en lo pedaggico-didctico. Estudios de la Univ. Gral. Sarmiento revelan cierto desprecio por lo pedaggico, con proporcin de 85% en disciplinar y 15 % en la formacin didctica. En los ltimos planes, en cambio hubo como una preponderancia de lo didctico sobre lo disciplinar. Pero lo disciplinar no puede hacerse abstrado de lo que necesita el que ensea. Ahora, en el nuevo plan hay una gran mayora de disciplinar y no hay que desligarse de ello, sino que en paralelo comienzan las didcticas especficas (E2).

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Asimismo, se subraya, que el espacio de prctica debe ser de integracin entre profesores y con los alumnos, y para ello deben darse las condiciones necesarias, pues si bien la prctica tiene que ser una posibilidad de integracin, el profesor de prctica no es un mago, no es que uno sabe todo, uno tiene formacin, pero es mucho ms rico cuando se est en contacto con los dems, Por ejemplo, empleo saberes de Psicologa, Psicologa del aprendizaje, aunque no soy especialista, entonces, cuando un alumno me plantea ciertas situaciones, si aprende o no, en esos casos necesitar contar con un profesor de dichos temas, para que pueda leer mejor la realidad. Hay que buscar dispositivos concretos de implementacin que posibiliten el encuentro de hacer partcipe a los tericos en lo que ocurre en la prctica (E2). Y ello se reitera, pues aprecian las dificultades que el mismo alumnado presenta para integrar, de all, la necesidad de acompaarlos con los docentes de todas las asignaturas171. Tambin destacan el in crescendo en la formacin prctica, que apunta a una acercamiento paulatino a la realidad profesional, a una profundizacin de funciones y roles docentes, y a un anlisis crtico de lo vivenciado, a partir de la experiencia que van desarrollando los alumnos, por ello, hay que acompaarlos, adecuadamente. En este sentido, cualquier formacin en articulacin se logra desde la vinculacin con la prctica, pero tiene que ser sometido al anlisis en la asignatura, pues hay veces que ese contacto con la prctica, al alumno le genera fuertes contradicciones entre lo que estudia y lo que observa, por ello, cualquier espacio de ateneo o de reflexin permite generar posturas crticas frente a lo que sera una socializacin profesional temprana que no siempre tiene las caractersticas de lo esperado (E1) Por otra parte, los pedagogos destacan el valor orientador, en la profesin, que presentan las prcticas docentes, desde primer ao, y su progresividad, ya que la prctica inicial hace las veces de orientacin para los alumnos. Si vas a las escuelas de inmediato, bueno esto es lo que vos elegiste y te seala ests dispuesto a trabajar en estas situaciones, en esta realidad institucional, social, por ello hace de filtro profesionalvocacional. Una de las intenciones pasa por ah, es decir en cuanto al desempeo profesional ayuda a tomar decisiones (E2) Finalmente, destacan el rol de articulador y animador que le corresponde al profesor de Prctica Docente, que asume tanta importancia en las acciones para favorecer verdaderamente la articulacin entre teora y prctica. Y ello, se aprecia, principalmente, pues docentes de Prcticas que son sumamente responsables con lo que hacen, de un compromiso muy grande y que tratan de brindarle a los alumno todo lo necesario y seguirlos. Pero tambin hay quienes tienen otra actitud, y puede que no se brinda una buena formacin, entonces, no se puede depender de la buena voluntad de cada docente, y desde la gestin institucional hay que actuar en estas cuestiones (E1). 4.2.2.7.4. Articulacin teora y prctica entre los equipos docentes y las instituciones educativas.
En cambio ocurre que frente a ciertos hechos vos les pregunts: y eso que ocurre, en Psicologa cmo se entiende, cmo se llama?, y a ellos les cuesta mucho emplear lo aprendido, es como que dicen que eso es de esa materia, pero ya la rindieron, entonces no me hagas aplicar, dicen. Es fundamental, generar espacios donde los alumnos puedan integrar, de vez en cuando tener una reunin y que vengan los profesor de Psicologa, Antropologa, Filosofa, para que juntos y aprovechando estas situaciones, podamos leer lo que ocurre y aportar marco terico para tal vez generar alguna teora Tengo conocimiento que en esto han avanzado con talleres anuales en la Univ. Nac. Gral Sarmiento, con prcticas I, II, donde los alumnos van integrando, pero me parece que lo hacen con alumnos que tienen profesorados terciarios, y articulan desde all (E2).
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Ambos expositores destacaron la gran disposicin de los profesores de los ISFD para promover articulaciones formativas desde sus asignaturas, pero basadas en la informalidad y voluntariedad, pues los diseos curriculares no han creado estructuras de participacin y coordinacin, y la buena disposicin no alcanza, pues actualmente depende de la voluntad de los sujetos, del docente. El que tiene posibilidad de articular, lo hace, el que no, no lo hace, el que tiene ganas de acercarse a los profesores de prctica para ver cmo fueron las tareas de prcticas lo hace, el que no, no, y nadie va a reclamar si est bien o est mal, pues es una cuestin de gestin del plan. No hay quien est a cargo, que busque articulaciones, y ponga a los profesores en contacto, invitndolos a hacer proyectos conjuntos. Hoy, nadie molesta a nadie, pues todos estn muy ocupados, y no hay una cabeza que piense en la puesta en marcha del plan y vaya acompaando (E2). En este sentido, no est creado el cargo para una coordinacin efectiva, sino que se adoptan acciones de superposicin de roles. Por ejemplo, en el Normal, la Vicedirectora est a cargo especialmente del Magisterio, y cumple una funcin de coordinacin, pero no est instituido por el plan, y ello es necesario, para que pueda verdaderamente acompaar a los docentes supervisando lo que ocurre. Pero tiene que haber un seguimiento del plan, algo as como una autoridad (E2). Al respecto, agrega el otro entrevistado, que el ao pasado se genero un proyecto de la creacin de un Consejo Consultivo para acompaar la gestin pedaggica de la Escuela Normal, pero ahora en el fragor de la implementacin del nuevo plan, no se trata (E1). En cuanto a encuentros explcitos de los equipos docentes, para mejorar el proyecto, solamente se constata que hay reuniones generales, sobre problemticas de ingreso, o dificultades para la comprensin, la escritura, es decir, sobre la prctica en concreto. Pero, son generales, no de profesores de un mismo ao o de las mismas reas de materias, para tratar problemas en comn, por lo menos no nos ha llegado la invitacin para ver si nos reunimos (E2). Por otra parte, esta falta de instancias formales tambin influye en la fragmentacin de la formacin de los alumnos, y as, esta carencia es un problema de todos los profesores, de disciplinas o de prctica docente. El diseo no tiene espacios que acompaen a los docentes para un trabajo conjunto. Cuando los profesores tienen un espacio rentado para proyectar juntos, se dan las condiciones para las articulaciones, pero si ello no existe, el docente de teora da la clase y se va. Entonces el alumno estudia para el que da Filosofa, o para el de Didctica y no se logran integrar si no hay una propuesta clara a los profesores a articular (E2). En este sentido, se aprecia, que el diseo curricular provincial ha incorporado espacios mnimos articuladores, aunque en el caso de la ESNVF no puede implementarse por limitaciones presupuestarias. Y, por consiguiente, se efectan propuestas ms profundas, como la gestin de la formacin desde cargos docentes, con similitud a la docencia universitaria. As, afirman, que puede ser interesante que en primer ao se ubique el Taller Interdisciplinario, y me parece muy oportuno, pero mientras no cambie la concepcin de la estructura del puesto de trabajo, difcilmente pueden cambiar otras cosas. Mientras los profesores estemos designados por horas ctedras o mdulos y no por cargos con cierto tiempo, es imposible generar espacios de encuentro, pues no se puede juntar a los profesores teniendo horas ctedras. Adems, en el

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Normal no hay horas asignadas para la vinculacin por ao como viene en el nuevo diseo de la provincia (E2). Y ello, porque en el caso del diseo de la ESNVF no viene bajado desde la provincia, sino que, con responsabilidad y autonoma, se elabora el plan formativo que se considera, y no se puede entrar en cuestiones desordenadas de financiamiento y creacin de horas ctedras y cargo, tenemos un presupuesto acotado, y debemos ajustar a ello el nuevo plan (E1). Junto a la propuesta del trabajo docente por cargos, tambin se seala, la importancia de la articulacin mayor, entre profesores de los ISFD y las escuelas, con variantes propuesta para su implementacin, pues en la articulacin teora-prctica de la formacin docente, hay docentes que tienen un buen conocimiento disciplinar, pero no del espacio para el que se estn formando, si son de primaria o de inicial. El cubrimiento de esos espacios curriculares debe hacerse con una mnima exigencia, o bien de que la persona que los cubre tenga el conocimiento especifico y una experiencia en el nivel para el cual forma, ac, en Normal, hubo un tiempo que el requisito era que sea maestra. O, que se trabaje en ctedras compartidas, con un profesor del desarrollo disciplinar y un docente con antigedad del nivel educativo correspondiente, trabajo en equipo (E2) 4.2.2.7.5. Articulacin teora-prctica en formacin docente y carreras universitarias En trminos globales, ambos especialistas sostienen que en los planes de profesorado universitarios se ha ido avanzando en los ltimos aos en la toma de conciencia de los temas planteados, en un contexto histrico de mucha falta de articulacin, y que desde all, se expande hacia el resto de las carreras. En este sentido, en la realidad universitaria no hay referencia a la prctica docente, pues se los forma acadmicamente a todos, como si todos fuera una licenciatura, y los alumnos de profesorados plantean que no hay una referencia especfica sobre la prctica docente, cosa que ocurre en los ISFD, donde lo disciplinar est junto a la prctica docente (E1). De otro modo, expresan, que en la formacin universitaria, no hay articulacin entre los tericos y prcticos, sino que se encuentran islas, cada uno est en su trabajo, jams se van a hacer reuniones de vinculaciones, pues son de casualidad las vinculaciones. La Secretara Acadmica no se mete en nada de esas cosas, si uno intenta hacer un trabajo sostenido con los docentes hay mucho para hacer, y no hay una direccin de las carreras. Tambin hay una visin muy academicista de la universidad, donde cada ctedra es muy especfica, muy especialista y no se junta con la otra (E2). Esto trae diversas dificultades en la formacin docente universitaria, principalmente, porque la institucin se concibe como formadora de profesionales y no de docentes172, y dichas problemticas, se vienen trabajando desde hace varios aos, ya que en la universidad observamos que en las careras de formacin de profesorado que llevamos a cabo nosotros, hay una articulacin, en los espacios de Prctica Docente, con un
La universidad responde a la tradicin de que no form profesores ni docentes. El origen de la universidad era la formacin de acadmicos, que iban a ejercer en una funcin docente, para dar ctedra, que es una determinada postura frente a lo que es ensear, y la universidad sigue atada a esas tradiciones, desde un espacio de portadores del saber indiscutible, cuestin que no concuerda con las nuevas visiones sobre la enseanza. Las investigaciones, sealan que entre los docentes universitarios est la conviccin de que si s, entonces lo s ensear, y hay una actitud de indiferencia hacia la pedagoga, no confan, no creen, que puedan resolver o servir de soporte para la enseanza (E1).
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seguimiento de los alumnos. Pero, en cambio, en las materias especficas no hay una referencia a la prctica, de modo significativo y, al momento en que los alumnos tienen que plantear cmo organizar un contenido para su enseanza en las residencias, la cuestin es qu pasa con este contenido. Otra cuestin, tambin es la transposicin didctica, donde hay que tener en cuenta la adecuacin de un contenido en un espacio concreto, y a una poblacin determinada, y los alumnos carecen de herramientas y formacin para esto (E1). Otra crtica sustantiva, est vinculada con la falta de actualizacin y pertinencia de los contenidos de aprendizaje, por parte de los docentes, ya que otra cuestin es qu contenidos trabaja la universidad, y cules se les demanda a los alumnos cuando van a trabajar en las instituciones. Hay saberes que desde las propuestas curriculares de los ISFD rpidamente son incorporados en el curriculum, como critica literario, critica socio histrica, todo lo que tiene que ver con el trabajo con la lengua oral y escrita, el lenguaje de la publicidad de las imgenes. En cambio, la universidad no lo incorpora a sus propuestas curriculares, y ello es muy significativo a la hora de pensar en la articulacin teora-prctica, pues si bien un profesor sabe un contenido, ello no es sinnimo de saber ensearlo, si no sabe el contenido estoy en una situacin difcil para ensearlo. En este sentido, se busca, que la universidad brinde herramientas para profundizar, investigar y profundizar esos contenidos que se ensean, pero tambin, hay que escuchar las autnticas demandas de parte de los alumnos (E1). No obstante las carencias, se vislumbran aspectos positivos, avances en la articulacin entre teora y prctica. En este sentido, los ltimos planes de la UNS de formacin docente, son del 2001 y mantienen la prctica al final, con los esquemas de clase, algunas experiencias de prctica pedaggica, Didctica, Trabajo de campo, pero el ir a las escuelas es una prctica empleando esquemas tradicionales. En Humanidades tratamos de que salgan mejores profesores que como salan antes, y as, las carreras las vemos mejor, ms solidas, con una formacin ms crtica, con ms grado de compromiso, y ello contrae cierta satisfaccin, aunque an hay mucho para hacer (E2). Al respecto, los avances que perciben de diverso modo, destacndose, particularmente, los aportes de las disciplinas bisagras en los Profesorados de la UNS, como son las Didcticas especficas, de Historia, Lengua, Geografa, Filosofa, entre otros173. Desde all, se propone que los alumnos adquieran herramientas crticas para dar fundamento de las opciones formativas que realizan, presentar el criterio por el cual optan por un tipo de propuesta de contenido y de actividades formativas u otro, a partir de una formacin intensa y una reflexin sobre lo que ocurre en los procesos de formacin. En este sentido, sostienen, apuntamos a que los nuevos profesores salgan con herramientas analticas y no solamente instrumentales, que puedan ser reflexivos sobre lo que hacen, dar cuenta de ello, por qu organizan desde lo didctico y desde lo epistemolgico lo que ensean, con qu criterio se posicionan en ese lugar. Se trata de supuestos tericos, implcitos y explcitos, que es importante pensarlo. Tambin, ver qu usan para cada caso. En este sentido, los ISFD tienen ms prctica rutinaria y acrtica, y repiten ms lo que est haciendo la escuela, que posicionndose frente a los temas en cuestin. Hay falta de herramientas analticas en los ISFD (E1).
La evolucin en los Profesorados de la UNS, es un trabajo de todos los profesores, no es solamente de los de Prctica Docente, sino de todas las pedaggicas, de la Didctica y las Didcticas especficas, que han comenzado con estos planes, Didctica de la Historia, de la Filosofa, de la Literatura, que son como materias bisagra entre ambas dimensiones en los Profesorados, y, en este sentido, se ha avanzado mucho. As, hay una reflexin y una formacin ms fuerte, sobre lo que implican las didcticas de las disciplinas, e incluyen alguna unidad sobre la epistemologa propia, pues ellos vienen con toda la formacin disciplinar, pero no toman como objeto de estudio la propia disciplina, y ello en una didctica especfica es fundamental (E2).
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En la formacin de profesores universitarios, tambin hay instancias muy dbiles de coordinacin, como la Comisin de Curriculum de cada carrera, pero que no interviene efectivamente en el seguimiento de la carrera, sino ante dificultades extremas, no como instancia de mejoramiento permanente.174 Finalmente, una de las tareas principales que se efectan en las universidades, es avanzar desde los intersticios que se van creando desde los mismos espacios de participacin, a travs de Jornadas de Innovacin Pedaggica, Congresos sobre Prcticas Docentes y la invitacin a participar en la mejora de la articulacin continua entre teora y prctica en la formacin profesional y de las carreras docentes.175

5. TENDENCIAS EN LA ARTICULACION ENTRE TEORIA Y PRACTICA EN LA FORMACION DOCENTE EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE BAHIA BLANCA Presentados los datos y los resultados obtenidos a travs del trabajo de campo, corresponde dar paso al anlisis e interpretacin de los mismos, en base al marco terico desarrollado y a los objetivos de esta investigacin. Hernndez Sampieri (1996, 23) destaca que el anlisis de los datos implica la determinacin de los ejes o categoras de anlisis, en relacin a las cuales se organizar la informacin, agrupndolos y confluyendo los mismos en la respuesta a los aspectos sealados en el problema en estudio, que tienen en cuenta, tambin las finalidades que persigue la investigacin. En este caso, percibir las tendencias sobre la articulacin entre teora y prctica, que se observan en las poblaciones consultadas.
174 Hay una Comisin de Curriculum por carrera, integrada por todos los claustros, pero no tiene autoridad. As, no interviene hasta que no hay problemas graves de cursado, pero normalmente no acta, ni en el desarrollo, ni en la implementacin del plan, se encuentra al margen, no orienta. Se hacen odos sordos, no se anticipa a lo que va a ocurrir, cuando se podra haber adelantado (E2) 175 Quienes estamos en las cuestiones pedaggicas, creemos que tenemos que aprovechar los intersticios que la universidad nos da para trabajar, y que se han ido logrando. En las Jornadas de Innovacin Pedaggica, se movieron muchsimas ctedras a contactarse con el rea, y de esa manera a pensar en formas innovadoras de enseanza, compartirlas, socializarlas. Tambin con las Jornadas de Prctica Docente, Adems, con la acreditacin de las carreras, la Coneau, recaba informacin sobre la situacin acadmica de los profesores, entonces, los Departamentos, frente a esa demanda, han acudido a la gente del rea de educacin para que conformemos equipos que formen pedaggicamente a los profesores, y eso es aprovechar los intersticios. Primero hay que trabajar en lo socio-poltico de la universidad, para tener un grupo de docentes en cada Departamento, que valore lo pedaggico. Y, adems, los pedagogos tenemos que tener cuidado cmo nos movemos con los profesores, pues los profesionales tienen sus saberes docentes que es muy importante que los conozcamos, aunque no estn totalmente documentados. Un punto es trabajar en plano de igualdad y muchas veces los pedagogos nos plantamos desde la soberbia, sin dejar de ser catedrticos, y nos plantamos desde la soberbia del pedagogo, que genera rechazo. Por ello, defiendo el trabajo con colegas, no sobre los colegas. En este sentido, cuando logremos una masa de colegas comprometidos, tal vez logremos un avance en otro rea (E1).

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Las categoras de anlisis como constructos que buscan agrupar los datos obtenidos para su interpretacin, tienen en el marco terico, un fundamento sustancial, ya que desde all se constituyen, tal como sealan Saut (Wainerman y Saut, 2004, 55) y Mendicoa (2003, 75) y tambin se orientan a responder los planteos presentados en el problema de la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente inicial. Por otra parte, al estar trabajando con una investigacin de enfoque principalmente cualitativo interpretativo, (Mendicoa, 2003, 147) se han consultado diversas fuentes documentales, a los efectos de garantizar la fiabilidad y validez de los datos y mtodos implementados, pero tambin para poder efectuar una triangulacin entre toda la informacin obtenida. Al respecto, Saut citando a Denzin, seala que sta consiste en elaborar marcos tericos y diseos alrededor de un mismo fenmeno o proceso incorporando as una diversidad de perspectivas, tcnica y datos (Wainerman y Saut, 2004, 56). Y, en este sentido, Saut refiere a la triangulacin terica y tambin metodolgica. Por su parte, Mendicoa desarrolla los tipos de triangulaciones de datos, terica, metodolgica y de investigadores (2003, 75). En esta investigacin, y a los efectos de sostener la coherencia con las instancias metodolgicas que ya se han presentado, la triangulacin principalmente se efecta entre datos de informacin de las fuentes empleadas, que son diversas y variadas, tal como se seal en el apartado anterior. Por otra parte, tambin hay triangulacin entre las tcnicas metodolgicas empleadas, ya que se cotejarn los datos obtenidos por el anlisis de fuentes documentales, las entrevistas a diversas categoras de docentes y las encuestas efectuadas a los alumnos cursantes del ltimo ao de los ISFD estudiados. Siguiendo el enfoque metodolgico de la investigacin, y atentos a las caractersticas formales de esta presentacin, al proceder a la triangulacin de las fuentes estudiadas, los datos y resultados obtenidos y las tcnicas de recoleccin de informacin empleadas, tambin se acude al marco terico elaborado previamente, y a los objetivos general y especficos sealados, y de esta manera, surge la siguiente argumentacin que busca interpretar los datos, estructurada en las categoras de anlisis que se presentarn, que primordialmente responden a diversos aspectos, del eje central de este estudio, es decir, la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente inicial. En cuanto al enfoque explcito del anlisis que se presenta, el estudio de la articulacin teora-prctica en base a los datos obtenidos, se lo contextualizar adecuadamente en el marco de la transicin que estn atravesando los planes formativos de docentes en nuestro pas y en la Provincia de Buenos Aires, tal lo que se viene presentando. Por ello, se buscar percibir las tendencias concurrentes y divergentes entre los dos modelos formativos (1998 y 2007) que se perciben de las propuestas que llevan a cabo las tres instituciones que se han estudiado, atendiendo a la vinculacin constante que transcurre entre los diseos o proyectos y la gestin de los mismos. En base a lo sealado se han establecido como categoras de anlisis aspectos principales del objeto de estudio, que permiten abordarlo desde aspectos complementarios, en relacin al quehacer y al dinamismo que la articulacin teora-prctica presenta en el mbito de la formacin docente. Dichas categoras de anlisis son: La articulacin teora-prctica en el contexto de la formacin docente actual La articulacin teora-prctica entre el diseo y la gestin curricular en el cambio de la formacin docente Los alumnos y los equipos docentes en la articulacin teora-prctica en la formacin docente La mejora de la articulacin teora-prctica en la formacin docente Formacin docente y articulacin entre teora y prctica

Seguidamente, el desarrollo de dichas categoras de anlisis. 5.1. La articulacin teora-prctica en el contexto de la formacin docente actual

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En primer lugar, se considera fundamental, valorar la contextualizacin de la articulacin teora-practica en el marco de los lineamientos sobre la formacin docente actual y su evolucin de los ltimos tiempos. Resulta de importancia comprender el alcance de los planteos que las poblaciones consultadas han sealado sobre las caractersticas de la educacin misma, la escuela, sus interrelaciones con la cultura y los desafos del ejercicio profesional, en el contexto actual, para abordar luego el anlisis de nuestro objeto en s. Al respecto, inicialmente se plantean las demandas y necesidades que los mismos datos arrojaron, y posteriormente el enfoque sobre la formacin docente actual. 5.1.1. Cambio cultural, cambio en la escuela y docencia La atencin a los cambios culturales de los ltimos tiempos se manifest en varios de los testimonios recabados en el trabajo de campo, sosteniendo algunos de ellos, que la preocupacin se remonta an a tiempos anteriores al surgimiento del plan curricular de 1998. Junto a ello, tambin las problemticas sociales se unan a estos anlisis de la realidad, para plantear nuevos desafos a la docencia y a la escuela misma. Las reformas educativas de los 90 tambin atendieron a estas cuestiones, aunque, en trminos de Ferry, tendramos que decir que fueron planteos ms bien funcionalistas, y que se manifestaban en las orientaciones de la profesionalidad en el campo de la formacin docente y en los diseos curriculares de aquel tiempo, frente a las demandas del nuevo siglo XXI (DGCE, Res. N 13.271/99). Sin embargo, los docentes entrevistados se han referido a su preocupacin en la actualidad, respecto a las problemticas en torno al cambio cultural, debido a lo vertiginoso de los cambios,176 la incidencia del desarrollo tecnolgico en la realidad social, la interculturalidad, los efectos de los medios de comunicacin, las nuevas caractersticas de las familias con sus situaciones actuales, las contraposiciones de los modelos y valores de hoy, que generan actitudes y problemas diversos en la escuela, que no son ms que los que ocurren fuera de ella misma. Al mismo tiempo, sealan que las caractersticas de cambio de los nios y las familias de hoy responden a cuestiones culturales locales, aunque como consecuencia de procesos ms globales y por otro lado, que desde el sistema educativo se envan orientaciones para que las escuelas adopten cambios y atiendan a estas problemticas socioculturales, buscando incorporarlas y atenderlas, ms que rechazarlas. Lo notable es que haba una gran coincidencia respecto de este planteamiento hacia los ISFD en cuando que las experiencias formativas deben incorporar estas problemticas. Estas preocupaciones no son diferentes de lo que plantean Fullan y Hargreaves (1999, 39) al analizar los desafos en la actualidad sobre las escuelas y el rol docente, y plantear la relevancia de conformar escuelas que desarrollan proyectos educativos propios que incorporan las problemticas y son formadoras desde el estilo en que se gestionan, principalmente en verdaderos equipos docentes. Asimismo, se evidencian las claras coincidencias por parte de los directivos, aunque tambin manifestada por varios de los profesores consultados, en cuanto a los cambios sociales, las crisis culturales y la demanda de una educacin y una formacin docente correspondiente con ello. Entre ello, destacan que los planes curriculares planteen una educacin frente a las desigualdades y exclusiones que atraviesa la sociedad177, que influyen y se convierten en parte de la realidad escolar, en el ejercicio de la profesin docente, y se traslada, tanto a los alumnos y familia, como a los docentes mismos.178
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La sociedad ha cambiado y mas en estos tiempos de crisis, y no sabemos si hay cuestiones que corresponden a las caractersticas de los alumnos, o son asuntos culturales. (), los que tenemos ya veinte aos de escuela, es como que vemos que hoy hay otras caractersticas, (DE1). 177 La escuela, como la propuesta de formacin de docentes actual, est atrs y no delante de los problemas sociales, la escuela va atrasada,. () los problemas estn y son reales, y no se acompaan esos procesos desde la educacin. La delincuencia, la diversidad, la inclusin, falta de expectativas, son problemas de hoy y pasan por la educacin. No se puede caer en el asistencialismo, hay que dar una respuesta desde la educacin a los problemas sociales, y no estamos adelante, sino atrasados. Los alumnos traen, en parte expectativas nuevas, se puede tener una esperanza hacia los futuros docentes (IS1). 178 Hay un cambio en la escuela, desde los enfoques actuales, est orientada en otro sentido en cuanto a su propuesta estructural, que busca la mejora del aprendizaje permanente (IP3).

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De all, que propongan el mejoramiento de toda la formacin que debe brindar el sistema educativo179, con el enfoque de una escuela de cambio,180 que responda a las necesidades de estos tiempos, y que promueva la formacin de todos los alumnos,181 en una actitud de educacin continua, brindando herramientas para que el alumno siga aprendiendo desde la problematizacin de los aprendizajes. Adems, que sea una educacin integradora, que promueva la atencin a la diversidad182 pero que tambin supere las diferencias sociales en un enfoque de igualdad. En este sentido, dichas apreciaciones se encuentran cercanas a las expresiones de autores como Beillerot, Edelstein, Davini, Diker y Terigi al plantear la importancia de la formacin docente en relacin al anlisis de la realidad y la formacin de una actitud crtica, pero de accin propositiva, que permita tener una mirada comprensiva y de construccin crtica de la sociedad. En este sentido, se aprecia a nivel local una tendencia afn a lo sealado por estudios a nivel regional, como el efectuado por Valliant (2004, 6), donde se evidencia la necesidad de un cambio de escuela, un cambio en la docencia y en la formacin, y tambin en la investigacin comparada de Robalinos Campos y Krner evidencindose los nuevos desafos para la escuela y la docente frente a una sociedad sujeta a rpidos cambios sociales, culturales, econmicos y tecnolgicos; desafos que exigen un docente nuevo para el que reproducir esquemas aprendidos en sus aos de formacin inicial ya no es suficiente (Robalino Campos; Krner, 2006, 21). En este sentido, el diseo curricular provincial (Res. 4.154/07) adopt una postura ms crtica que el anterior frente a la realidad, con el objeto de que la escuela misma se convierta en un espacio de reflexin, anlisis y crtica frente a ello, y que los mismos docentes sean protagonistas de una transformacin social, a fin de que los alumnos se formen conociendo, analizando la misma realidad cultural e interviniendo en ella, desde su propia formacin, en un mbito de intercambio y convivencia con proyectos propios. En trminos de Bernstein y Gimeno Sacristn (1994, 94), estos son principios fundamentales del enfoque socio-crtico de la educacin, lo cual tambin coincide con lo que sealan varios de los testimonios consultados.183 Al mismo tiempo, hay que sealar, que numerosos testimonios hicieron referencia a las caractersticas de los jvenes que se incorporan para la formacin docente y la incidencia de las misma en los mismos procesos formativos. 5.1.2. Los sujetos de la formacin docente inicial. En este contexto de cambio cultural y de crisis sociales que atraviesan la realidad de nuestro pas y, particularmente de toda Amrica Latina, es de destacar la incidencia de estos factores en las poblaciones de los alumnos que concurren a los ISFD para la formacin docente. Tambin se evidencia, que hay una coincidencia mayoritaria de parte de los docentes consultados, sobre los cambios de las caractersticas de los ingresantes a la formacin docente, respecto de etapas anteriores,184
179 Hoy hablamos de ciudad educadora. () La escuela perdi ese lugar hegemnico, (), hay otras instituciones que colaboran con la construccin del sujeto, la escuela es una ms (J3). 180 Algo muy importante es el cambio en el modelo de escuela desde la propuesta de estos ltimos aos, pues hay una Escuela de Cambio, pero no en la realidad, pues los docentes, siguen con modelos anteriores. Hay una gran necesidad de recambio de docentes, con una mentalidad nueva, especialmente con el enfoque y necesidad de reaprender, pues tienen estructuras muy instaladas. Desde la teora se puede comprender, pero desde la prctica no se implementa (IP3). 181 Estamos en un momento de cambio y transicin, adaptndonos progresivamente al nuevo enfoque de escuela. () La orientacin es muy buena, brinda herramientas a los alumnos para que sigan en un permanente autoaprendizaje. Nos cuesta a todos este abordaje, pues se est instalando progresivamente en todos los docentes y, adems, hay que darle continuidad. Es tratar de darle al alumno la herramienta para que pueda seguir aprendiendo y para ello se busca que aprenda a travs de la resolucin de situaciones problemticas (DE1). 182 Lo que ocurre afuera, se traslada adentro de la escuela, y es importante conocer a todos los alumnos, para atender a esta diversidad, que es tan difcil y mucho menos para un practicante (DE1). 183 El plan nuevo tiene un mayor enfoque crtico, influido por la pedagoga crtica, que debe formar al alumno en sentido de compromiso de la concepcin de la prctica, como compromiso social, un docente reflexivo y tico (IS2). 184 Hay que tener en cuenta las caractersticas y motivaciones de los alumnos, que han cambiado respecto de pocas anteriores (IS1).

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aunque no es una apreciacin de coincidencia total. Teniendo en cuenta esta situacin contextual hay claramente dos tipos de apreciaciones sobre el alumnado. Algunos, destacan las dificultades y problemticas que acompaan sus procesos de maduracin personal y profesional, destacndose llamativamente, que ello ha correspondido a expresiones de los Inspectores, directivos y algunos docentes, y otros, sealan las capacidades, fortalezas y virtudes de los alumnos, expresadas, principalmente, por los profesores y maestros orientadores. Entre las dificultades y limitaciones, hay cuestiones personales y otras sociales o del sistema educativo, aprecindose, entre ellas: carencias en los saberes bsicos fruto de falencias del nivel secundario educativo; 185 crisis social de valores y menor nivel de exigencias personales;186 elegir la carrera docente como carrera consuelo;187 opcin profesional por salida laboral no por vocacin;188 grandes dificultades en el rea de Lengua para ejercer la docencia;189 cursos con poco inters e inquietudes por las problemticas docentes.190

Algunos de estos aspectos son considerados entre las problemticas que fundamentan el Plan Nacional de Formacin Docente Continua del INFOD, (CFE, Res., 24/07), pero tambin se mencionan en los Diseos curriculares de la Provincia de Buenos Aires, tanto en el de 1998 como en el del 2007, destacndose algunas orientaciones generales sobre estas caractersticas. Ello no siempre se ha mencionado en los planes de estudio de los ISFD, aunque han sealado varios docentes, la importancia que cumplen las experiencias de prctica docente desde un inicio como instancias de orientacin vocacional destacadas (J2, E2) y el rol que los docentes de docentes deben cumplir en su tarea formativa (A1, J4). En cuanto a las capacidades, virtudes y fortalezas del alumnado, se destacan la dedicacin y el empeo;191 el compromiso con lo que han elegido;192 el convencimiento de lo que quieren hacer;193 cursos interesados en las problemticas docentes y participativos.194

Por su parte, cuando se efectuaron las encuestas y algunas entrevistas a alumnos de los ltimos aos de formacin, se evidenci un gran inters por el trabajo que se estaba efectuando y del dilogo mantenido se
185 Se percibe que los alumnos llegan con fallas por el modelo de formacin de la Ley Federal, tienen fallas acadmicas de base, en estrategias para estudiar, con nosotros y con la universidad y as trabajamos fortaleciendo estas carencias (DE4). 186 Es muy importante que los docentes sean verdaderos formadores frente al cambio cultural actual en que hay mayor facilismo, menos rigor y valores (DA2). 187 Desde hace varios aos, se aprecia que un buen nmero de la matricula del profesorado, el 80 %, est compuesta por quienes han hecho intentos en otras profesiones, y ello se puede ver hablando con directivos de ISFD del estado o privados, en que la mayora de los ingresantes han hecho otro recorrido vocacional, con fracasos o con xitos y esto es independiente del diseo curricular, se viene viendo desde hace entre 5 y 8 aos y es un dato significativo (J2). 188 Entre los alumnos hay dos tipos de cursantes, quienes realmente desean ser docentes y tienen una actitud formativa fundamental, y los que estn por salida laboral, que son la mayora, Y ello se combina con el enfoque de vocacin de la docencia, la desprofesionalizacin de la misma y los valores cuestionados, de all la problemtica de la poblacin estudiante actual (IS1). 189 En primer ao, numerosos alumnos no llegan a aprobar el Taller de Comunicacin y Lengua y deben recursarlo, por las dificultades con las que llegan (DA1). 190 Hay grupos que manifiestan mediocridad, no te preguntan nada, son como oleadas que hay (E2). 191 Manifiestan una gran preocupacin y le meten mucha pila a lo que hacen (E2). 192 Tienen un fuerte compromiso con lo que han elegido (E1). 193 En general los alumnos en tercer ao manifiestan un absoluto convencimiento de lo que quieren hacer (E1). 194 Hay grupos que estn muy bien, son creativos, crticos, no te dejan pasar una, traen ideas, discuten, te discuten todo lo que propons (E2).

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apreci una buena disposicin, seria y responsable, tambin al momento de efectuar el trabajo de campo y frente al modo de responder, aunque en sus respuestas no siempre se apreciaron fundamentaciones profundas de las expresiones vertidas o aspectos crtico-analticos, aunque en algunos casos s, se percibi esta actitud. En sntesis, se percibe que el alumnado de formacin docente est claramente influenciado por las caractersticas culturales de crisis de modelos, de valores, de menores exigencias y de bsqueda de una salida laboral que posibilite la insercin en el sistema productivo. Ello, en parte refiere a una de las variables de la desprofesionalizacin de la docencia, contra lo que los lineamientos formativos actuales de la Nacin y de la Provincia se alzan, buscando jerarquizar la misma docencia, y tambin ello se manifiesta como actitud y reclamo por parte de la mayora de los docentes consultados en esta investigacin. As, la formacin docente inicial, pareciera que se debate, desde las caractersticas y actitudes de los estudiantes en formacin que buscan simplemente una salida laboral o una etapa de formacin inicial para insertarse en el sistema productivo, quiz con bajo nivel de exigencia y compromiso, aunque ello no ha quedado evidenciado que corresponde a la mayora de los estudiantes, tal como afirma algn testimonio, y, por otra parte, la poblacin que manifiesta una actitud de dedicacin, responsabilidad, de buenos resultados y una docencia entendida como vocacin, compromiso y convencimiento con la profesionalidad. En ello, se confirma la tendencia evidenciada por los estudios comparativos de Valliant (2004), Robalino y Krner (2006), ya mencionados. 5.1.3. Formacin docente y propuestas actuales Frente a lo sealado precedentemente, es de considerar, seguidamente, los enfoques que la formacin docente evidencian en los programas, planes de estudio y proyectos institucionales desarrollados en las ltimas dcadas en nuestro pas y en las instituciones analizadas, y qu vinculaciones se destacan en relacin a la articulacin entre teora y prctica. Al analizar los datos obtenidos del trabajo de campo, se evidencia que la formacin docente, ha ido evolucionando, tanto en sus objetivos, como en su enfoque, organizacin y en las estructuras de su implementacin, alcanzando mejoramientos sobre modelos de continuidad, como es el caso de los dos ltimos planes curriculares y sus implementaciones institucionales, aunque hay cuerpos docentes, que consideran que an no se cumple con todos los requerimientos necesarios. Al respecto, en la presentacin de las finalidades de la formacin docente de los planes curriculares organizados hacia 1998, se seal que los mismos estaban contextualizados en el marco de las reformas educativas de aquel momento, con una orientacin instrumental en cuanto que eran diseos curriculares que estaban orientados a la formacin de docentes para la implementacin de los nuevos contenidos de enseanza, como mediadores de las polticas educativas, aprecindose, tal como se seal, ms en los modelos del ISFD3 e ISPJ23 que en el de ESNVF, el que guardaba ms grados de autonoma, aunque no poda desprenderse del marco contextual. Adems, las orientaciones de la formacin docente se orientaron hacia un planteo de formacin integral, ms focalizados en la formacin de capacidades o competencias, tal las indicaciones del Diseo Curricular provincial, donde la mismas sealaban un conjunto de aspectos desde la formacin propia de los saberes a ser enseados, el dominio de estrategias didcticas, la capacidad de trabajo en equipo, como tambin la contextualizacin de su tarea desde el punto de vista social. A ello hay que agregar que la formacin prctica se centraliz como eje formativo y articulador de todo el proyecto, de modo progresivo desde primer ao, y tambin se planteaba un enfoque reflexivo atenuado de la misma docencia, incluyendo una orientacin hacia la investigacin, pero que poco se evidenciaba desde el mismo diseo curricular. Con ello, se manifiesta el corrimiento de las orientaciones de la formacin docente, desde un planteo dual formacin terica y prctica separadas-, y una cierta superacin del aplicacionismo, hacia un incipiente planteo de articulacin continua entre teora y prctica y reflexin sobre la prctica, que en trminos de Ferry, sealaran el paso a una formacin centrada en el proceso y un tanto centrada en el anlisis,

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dejando de lado los resultados (Ferry, 1999, 98). Tambin, hay que destacar la evidencia de pasos claros hacia un enfoque de formacin de prctica reflexiva en trminos de Perrenoud (2004, 25), aunque focalizados tambin en las competencias y capacidades para un desempeo profesional. En cambio, las orientaciones que manifiestan los nuevos planes de estudios de los ISFD a partir de 2007, sealan, claramente una nueva etapa, en tanto continuidad con la centralidad de las prcticas, pero una ampliacin y explicitacin de un enfoque social y crtico de los modelos curriculares. En primer lugar, se quiere destacar, que las nuevas orientaciones se focalizan en horizonte formativo, donde, tal como se present se sealan tres principios rectores,195 los que buscan generar un marco de desarrollo profesional ms amplio que solamente la formacin inicial, continundose en la capacitacin continua o posterior especializacin. En este sentido, el nuevo modelo guarda cierta presencia del planteo que efecta Domenic en el sentido de que slo hay formaciones continuas (Perrenoud, 2004, 24). Sin embargo, se evidencia que el horizonte formativo comienza en la formacin inicial, pues la propuesta curricular se apoya en esta impronta, buscando su continuidad posterior, y los tres ejes comienzan a constituirse en esta etapa, de all, que tambin se hacen presentes los conceptos de Beillerot (1998, 23) subrayando la relevancia y la especificidad de la formacin inicial como instancia insustituible y de fundamental importancia en la formacin de docentes. En cuanto a las orientaciones especficas de la docencia y de la formacin de maestros, se aprecia la clara coincidencia entre las orientaciones curriculares y las expresiones de numerosos docentes, especialmente los inspectores y directivos, respecto de la impronta crtica, poltica y social del nuevo modelo curricular: en el diseo nuevo hay un inters poltico, marcado en el discurso de volver el carcter poltico de la prctica docente, como una prctica social y los campos de formacin se abren a prcticas culturales, con otras instituciones que trabajan con chicos, adolescentes, en otros espacios. Adems, pensando el lugar de la escuela y del docente que junto al trabajo en el aula, es un trabajador de la cultura, comprometida socialmente y vinculada con las instituciones. El docente es visto como un hacedor de poltica y de cultura, desde Freire; y esto va a costar pues es muy nuevo (A4). Varios testimonios destacan esta impronta196, que tiene como centralidad a la enseanza y las prcticas docentes. Es de destacar, que esta enseanza evidencia un retorno al enfoque del docente como enseante, pero en una actitud contraria al modelo academicista, pues se orienta a una resignificacin cultural de los saberes construidos socialmente, con un enfoque contracultural respecto de las hegemonas actuales, constituyndose el docente en un actor poltico cultural (cfr. Res. 4.154/07, 17). Por otra parte, se considera al profesional docente como pedagogo reflexivo, en orden a conformar una teora propia de su ejercicio como enseante, no supeditado a los planteos de los intelectuales de la educacin, sino a sus propias convicciones, a partir de su propia reflexin sobre la prctica. Y por ltimo, se plantea al maestro como trabajador y transformador cultural, al proponer su ejercicio como mediador, crtico y prctico de la construccin social cultural, donde su propia prctica es una prctica de poltica social y cultural, atendiendo a la multiculturalidad y a la interculturalidad. En este sentido, hay un reclamo
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Los tres propsitos que comprende el horizonte formativo son: el fortalecimiento de la identidad y la significacin social de la profesin docente; la construccin del maestro como productor colectivo del discurso pedaggico; el posicionamiento activo del maestro como trabajador de la cultura (cfr. DGCE Res. 4.154/13). 196 Que la formacin se oriente para la comprensin de las problemticas sociales y sean docentes comprometidos con la realidad social y centrados en las prcticas, pues la propuesta formativa si bien tiene buenas intenciones, va detrs de la realidad. (...) Siempre he insistido mucho en la importancia de que los docentes de Prcticas acompaen a los Practicantes, y permanezcan en las aulas, acompaando y supervisndolos (DA2). Se busca tener una gran vinculacin con el medio, ms all de lo institucional. As, la formacin general no est relacionada exclusivamente con la realidad escolar, sino tambin con el contexto. () Se profundiza este planteo, ahora desde el enfoque de primer ao (J2).

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de diversos docentes consultados, apreciando esta impronta social del plan formativo197. En este sentido, en trminos de Ferry, se ha dado un paso en la formacin docente, desde el enfoque centrado en el proceso al planteo centrado en el anlisis, pues se promueve una formacin en actitudes deconstructivas teniendo a la realidad cultural como objeto, a fin de conformar la capacidad analtica en la disposicin central que interviene en todos los procesos de formacin como enseante, para generar dicha actitud en los formandos (cfr. Ferry, 1999, 69). Por otra parte, hay que sealar, que claramente el modelo de formacin docente es situacional, dejando de lado las orientaciones acadmicas, tecnolgicas y cientficas, segn el mismo autor, pues el trabajo de la formacin no se limita a que el sujeto se apropie de las prcticas para estar en condiciones de reproducirlas, se adiestre en ciertas habilidades, o se familiarice con las metodologas. Consiste fundamentalmente en ampliar, enriquecer, en elaborar su experiencia, y acceder, a travs de la desviacin de la teora, a nuevas lecturas de la situacin (Ibid., 103). Asimismo, siguiendo los modelos de Gimeno Sacristn y Prez Gmez, tambin se afirma que se han superado los modelos precedentemente sealados acadmicos y tecnolgicos-, al menos en las orientaciones curriculares, no siempre en las prcticas, especialmente por lo sealado por los mismos docentes entrevistados. Pero hay que subrayar que los actuales planteos profundizan el enfoque de la docencia centralizada en la prctica reflexiva, fundamentalmente al destacar el rol pedagogo reflexivo del docente. As, se subraya esta dialctica de anlisis de la prctica y reflexin propia, buscando consolidar esta orientacin de la misma docencia y de la formacin (cfr. Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1994, 94). Sin embargo, segn las categorizaciones de estos autores, hay que sealar que este nuevo planteo formativo de los docentes se focaliza ms en la docencia como prctica crtico-social (Ibid., 95), focalizada en las orientaciones de la pedagoga crtica, pues hacia all orienta la reflexin de las prcticas, evidenciado en la comprensin del maestro como trabajador y transformador cultural desde una funcin poltica, con la deconstruccin cultural y resignificacin de sentido, y como actor social junto a otros agentes. Tambin, hay que sealar que, en las orientaciones de esta propuesta formativa, se evidencian las tres problemticas de toda formacin profesional docente, segn Ferry, como son la formacin doble acadmica y pedaggica-, la formacin profesional y la formacin de formadores. Pero la impronta de la misma es hacia esta conjuncin de perfil de docente enseante, pedagogo y constructor cultural, que se entrelazan buscando que las tres problemticas se resuelvan en una interaccin continua, por la conformacin del profesional, a partir de su prctica y de su formacin reflexiva. En este juego dialctico que busca el nuevo plan de formacin en la enseanza, en la reflexin autnoma y en la prctica socio-cultural-poltica, parece evidenciarse el enfoque de un docente formador, ms que un docente enseante, segn los trminos de Beillerot. Y ello se fundamenta, en que el planteo curricular, evidenciado en los planes que estn implementando los ISFD, destacan ms el enfoque de formar, que el de ensear y aprender, donde el primero subraya la vinculacin entre el profesor y el alumno, arrastrando los otros ejes profesor-saber y alumno-saber hacia este. (cfr. Beillerot,1998, 20). En este sentido, el enfoque del docente como pedagogo, se vincula con el planteo del autor francs, al sealar, que el docente debe llegar a ser un artista no solamente de las tcnicas de ensear, sino de lograr una teora sobre las prcticas, que implica una especie de reflexin sobre la educacin ejercida por estos educadores y por los maestros. Una reflexin que no es totalmente libre, ya que tiene su propia finalidad, la de hacer que la prctica educativa sea coherente al objetivo preestablecido (Ibid., 50).
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Hoy hablamos de ciudad educadora. El plan anterior tena en primer lugar la escuela como lugar de formacin, hoy se est hablando de que la escuela perdi ese lugar hegemnico, ese poder fuerte que tena, hay otros agentes sociales, otras instituciones que colaboran con la construccin del sujeto, la escuela es una ms (J3).

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Al analizar las apreciaciones sobre el nuevo modelo de formacin docente, en los docentes, directivos e inspectores se aprecia una diversidad de posturas e intereses, en cuanto que algunos plantean claramente el cambio de escuela y el cambio cultural que se est atravesando y las respuestas de la escuela y del plan formativo a ello.198 En este sentido, algunos entienden que el cambio de plan es un acercamiento al enfoque de cambio de la docencia y de la escuela misma. Otros perciben las orientaciones del enfoque combinado de un docente-enseante crtico y reflexivo de la prctica-cultural aunque se identifican con algunos aspectos, pero en su gran parte apoyan el enfoque global. La mayora han coincidido en destacar el valor de continuidad con el modelo anterior y particularmente con la centralidad de las prcticas como eje vertebrador.199 Pero pocos orientaron este planteo hacia unas prcticas crtico-poltico-social. Varios destacaron el valor de la enseanza como capacidad fundamental, revalorizando el saber del docente, pero no mencionaron el enfoque deconstructivo del significado de los saberes para orientarse hacia un saber socialmente construido, sino que se identificaron ms con un planteo academicista-cientfico, en trminos de Ferry, o de valorizar el saber en s y su importancia como mediador de la transmisin cultural. Asimismo, varios hicieron referencia a la relevancia de la formacin de capacidades para el desempeo eficiente en los mbitos escolares, en relacin al desarrollo de las nuevas competencias sealadas por Beillerot200 y las tareas principales planteadas por Diker y Terigi201. Tambin estn quienes subrayaron las dificultades que se evidencian en cuanto al desconocimiento de las estrategias curriculares que las escuelas llevan adelante, especialmente en las reas didcticas, por parte de los ISFD en su formacin. Muy pocos hicieron mencin a un enfoque de pedagogo reflexivo, y al alumno en formacin como elaborador de teoras sobre las prcticas en el sentido de Edelstein. En general se percibe un enfoque de anlisis de los aspectos instrumentales o tcnicos de vinculacin con los espacios de prctica, por ejemplo, a nivel de observacin, de conocimiento de la realidad social, de intervencin en el aula, etc. La mayora destac el valor de la experiencia de primer ao como instancia de vinculacin y conocimiento de la realidad contextual a la escuela, ms bien vinculada con la postura de socializacin de Liston y Zeichner202. Y algunos subrayaron la impronta ms social que presenta el nuevo diseo formativo, incluso algunos plantearon claramente el valor de la transformacin social que la educacin tiene que dar en la realidad para el mejoramiento de la vida de la misma sociedad.203
198 Estamos en un momento de cambio y transicin, adaptndonos progresivamente al nuevo enfoque de escuela. Sobre todo ello, est llegando paulatinamente mucho material a las escuelas. El sistema curricular viene con todas las indicaciones, cmo trabajar, cmo hacer una secuencia didctica, y en cada rea se indica lo que los alumnos tienen que lograr, luego est en el docente recrear todo eso. Esto es lo que no se conoce desde los Institutos. La orientacin es muy buena, brindar herramientas a los alumnos para que sigan en un permanente autoaprendizaje. Nos cuesta a todos este abordaje, pues se est instalando progresivamente en todos los docentes y, adems, darle continuidad. Es tratar de darle al alumno la herramienta para que pueda seguir el autoaprendizaje y para ello se busca que aprenda a travs de la resolucin de situaciones problemticas (DE1). 199 Los nuevos planes curriculares no son el agregado de un ao, hay una apertura muy importante al espacio de la prctica, pues ya no se centra en las prcticas de enseanza, sino en las prcticas docentes, con un atravesamiento de lo sociocultural. El anterior ya tena algo, pero estaba circunscripta a lo institucional, en este momento lo docente llega a lo socioinstitucional, comunitario, ongs, espacios educativas que tiene la escuela en la sociedad de fomento, en el barrio, es una apertura ms poltica (F5). 200 Ver punto 2.2.1. Formacin docente inicial. 201 Ver punto 2.2.1. Formacin docente inicial. 202 En el nuevo plan, las prcticas docentes implican desde el primer ao proyectos de insercin social en las instituciones y en el contexto social. Este diseo nuevo es mucho ms sociolgico, ms viable, ms til y ms realista con la escuela. Incluye la visin desde lo popular y social, con ms cercana a la escolaridad real. Nunca se form un alumno que conozca la realidad contextual de la escuela. Se form docentes/alumnos desde Perspectivas de Fundamento, y este es un cambio sustantivo (A1). 203 Que la formacin se oriente para la comprensin de las problemticas sociales y sean docentes comprometidos con la realidad social y centrados en las prcticas, pues la propuesta formativa si bien tiene buenas intenciones, va detrs de la realidad. (...) Siempre he insistido mucho en la importancia de que los docentes de Prcticas acompaen a los Practicantes, y permanezcan en las aulas, acompaando y supervisndolos (DA2).

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Varios destacaron las carencias en el campo de la lengua que poseen muchos de los estudiantes y de los docentes en ejercicio, y de la necesidad de una intensa formacin en este mbito, y de constituirse en enseantes formadores de saberes, pero no siempre de ser transformadores de la cultura. En cambio, muchos plantearon la docencia desde el valor de la vocacin204 y el compromiso en la profesin desde el punto de vista tico y de los valores, haciendo referencia a la coherencia y al testimonio.205 As, varios reclamaron una insistencia en la formacin en estas actitudes.206 En sntesis, la impronta planteada por las orientaciones curriculares son claras, con una gran adhesin en general, por parte de la mayora de los colectivos docentes consultados, apoyados en las experiencias propias institucionales y personales, pero tambin, se evidencia una distancia entre ciertos postulados del nuevo modelo formativo, especialmente en sus principios tericos, y los testimonios de docencia que se ejercen y se sostienen, evidenciando una pluralidad de posturas. En sntesis: Se est atravesando un tiempo de cambio cultural, que incide en todos los estratos de la sociedad, e impacta en la educacin como subsistema social, donde la escuela, los docentes, los alumnos y todo el subsistema de formacin docente, tambin reciben dicha influencia. Por ello, se est produciendo un cambio tambin en la funcin de la escuela, en el rol docente y en la misma propuesta formativa escolar. Del mismo modo, la formacin docente, a lo largo de estos aos se ha ido adecuando tambin a estos cambios sistmicos y conjuntos, especialmente al cambiar de enfoque respecto de las orientaciones presentes en las polticas educativas de los 90, hacia un planteo de una escuela focalizada en el saber, pero tambin en un enfoque inclusivo, multicultural y de integracin social. En este sentido, la formacin docente, en los 90 efectu un importante giro hacia la focalizacin en las prcticas docentes, con una primera etapa de orientacin hacia una reflexin sobre las prcticas y tambin con un modelo docente, siguiendo a Ferry, centralizado en el proceso. En cambio en la actualidad, se percibe un modelo formativo integrado por las dimensiones de un enseante pedagogo reflexivo prctico y constructor de la cultura, que remite a la consolidacin de la enseanza y el saber del docente por una parte, pero desde una resignificacin propia, consolidando las prcticas reflexivas, pero orientadas hacia una postura de construccin crtico-poltica de la realidad cultural. La mayor parte de los docentes, directivos e inspectores consultados consideran que el cambio es positivo, por la continuidad y la profundizacin de aspectos mencionados, aunque tambin se perciban posturas y modelos docentes inclinados al academicismo y al eficientismo-tecnolgico. 5.2. La articulacin teora-prctica entre el diseo y la gestin curricular en el cambio de la formacin docente inicial. Este apartado presenta las caractersticas principales del ncleo del trabajo, pues la articulacin entre teora y prctica, fundamentalmente se visualiza en la propuesta formativa curricular, pero ms an en la gestin de la misma, y particularmente en la coherencia o correspondencia entre ambas dimensiones en el marco de cambio en la formacin docente inicial que se viene dando en las ltimas dcadas. As, teniendo en cuenta los datos que arroj el trabajo de campo, los principios que orientan el marco conceptual y los aportes de las ltimas investigaciones y trabajos referenciales, seguidamente se detallan los tems ms relevantes. Como se apreciar, las categoras empleadas, giran en torno al eje articulacin entre
Lo que pasa es que falta compromiso y vocacin, muchos estudiantes toman la carrera como una salida laboral rpida y la formacin no contiene todo lo necesario. Hace falta tener una visin ms amplia del trabajo, una visin ms progresiva, que conozcan distintos mbitos de toda la escuela y puedan dedicarse a lo pedaggico con dedicacin (DE5). 205 Tanto el trabajo con los docentes de la escuela como con los practicantes, creemos mucho en vivir la docencia como vocacin y en la funcin orientadora vocacional de las prcticas docentes, como escuela, como docentes y como equipo directivo hacia los alumnos practicantes (DE2). 206 Lo ms importante es formar en lo vocacional, en el compromiso docente. Y tcnicamente en la instancia Didctica, por lo que se ve, en lo actitudinal para ejercer la tarea docente, la formacin es acorde, pero hay que insistir en lo motivacional (DE6).
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teora y prctica, presentndose aspectos complementarios en una dialctica continua entre el diseo curricular y la gestin del mismo, aunque, se hace ms hincapi en esta segunda dimensin, por la incidencia formativa que tiene la accin y vivencia de quien se forma, destacndose los aspectos fundamentales del diseo y la gestin. 5.2.1. Planes curriculares formativos y articulacin teora-prctica. En este apartado, se presentan las caractersticas de los planes curriculares formativos en el contexto de cambio en la formacin docente y el enfoque que se aprecia de la articulacin teora-prctica en cada caso y la vinculacin entre ambos. Inicialmente, parece pertinente sealar, que hay que considerar que los cambios en el enfoque de la formacin docente, son complejos y resultan del interjuego entre las acciones y decisiones de los docentes, las instituciones formativas y los gobiernos educativos, y ello se evidencia, en la propuesta de los dos modelos de formacin docente estudiados, el Profesorado de EGB 1 y 2, de 1998, y el Profesorado de Nivel Primario, de 2007, pues ambos planteos estuvieron precedidos por las orientaciones de polticas educativas del Gobierno Nacional y de la Provincia de Buenos Aires, a travs de los Lineamientos Curriculares de Formacin Docente y los Diseos Curriculares Provinciales de Formacin Docente. Por otra parte, el enfoque de la articulacin entre teora y prctica en los diseos curriculares, tambin remite al anlisis del mismo concepto de curriculum planteado en los planes de formacin docente actuales, donde diseo, implementacin y evaluacin se implican de modos diversos (Gimeno Sacristn, 1995, 22). Tal como se ha mencionado en el apartado anterior, se aprecia una coincidencia mayoritaria de parte de los profesores207, directivos208 e inspectores209 consultados sobre la progresiva superacin de los modelos aplicacionistas y academicistas que se encontraban antes de los aos 80, si bien, en dicha dcada ya se perciba un avance del campo de la prctica en los planes de estudio de formacin docente, aunque tambin estn las crticas, por las reformas implementadas sin cambiar las estructuras institucionales y curriculares210. Respecto de la concepcin de curriculum presente en las realidades institucionales, hay que adoptar inicialmente una visin de conjunto y apelar a las experiencias de observacin participante que el autor de esta produccin ha mantenido y a las evidencias del modo de desempearse de los equipos docentes institucionales. Los tres planes formativos se encuentran influidos por los marcos de poltica educativa del nivel superior del orden nacional y provincial, pues tanto el diseo de 1998/99 como el reciente 2007/2008, surgen en el contexto de decisiones estructurales mayores. Al apreciar las caractersticas del plan de estudios del Profesorado de Nivel EGB 1 y 2 (1998/1999), y su institucionalizacin en los ISFD que se han estudiado, se observa, que el modelo del ISFD3 buscaba ofrecer una formacin integradora de los saberes necesarios para desarrollar las competencias requeridas por el rol de educador, que implicaba
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El nuevo plan y el actual, an vigente, son muy superadores de los modelos anteriores, de los 80 y lo importante es que el ltimo es una continuidad del anterior, con una mejor propuesta de articulacin teora y prctica y una importante la progresividad de las prcticas que confluye en el ltimo ao con la intensidad de las residencias (A6). 208 Es superador, pues el diseo facilita desde el espacio de integracin y construccin interdisciplinaria de cada ao, la articulacin teoraprctica (DJ1). 209 El diseo curricular implementado hacia 1998 ha sido mejor de los anteriores por prolongar la formacin prctica en forma paulatina durante los tres aos. Antes, la prctica estaba separada de la teora (IS2). 210 Hace ocho aos que estoy en el espacio de prctica y creo que los cambios se piensan en el diseo desde el papel, luego la realidad de los institutos es distinta. () Los institutos estn adormecidos, uno se engancha en el discurso o se pone en una actitud crtica de los documentos, esto no sucede en los institutos sino en la universidad, si sucede es por la voluntad de algn docente particular, que se interesa y pregunta (A4).

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responsabilidad en el rol docente en un marco tico, promocin de actitudes de respeto por la dignidad y los derechos de las personas, conocimiento de los marcos tericos que sustentan la prctica y reflexin, solvencia en el conocimiento de los contenidos y el curriculum del nivel, y actualizacin constante (cfr. ISFD3, Plan curricular Profesorado EGB 1 y 2, p.3.)

Estos principios se basan en la Resolucin DGCE 13.271/99 de la DGCE, que orient la formacin docente en la jurisdiccin. El plan del ISPJ23, tambin se orientaba por estos lineamientos, aunque explicitaba un enfoque ms acentuado hacia los principios de su ideario humanista y evangelizador, sustentado en los ideales salesianos de Don Bosco, buscando la formacin de un docente que se inserta en las estructuras de la realidad y las transforma desde el sistema preventivo (cfr. ISPJ23 Plan curricular Profesorado EGB 1 y 2). En cuanto al diseo de la ESNVF, si bien el mismo guarda cierta autonoma, por ser un plan aprobado por el Consejo Superior de la UNS, segn Resolucin 609/98, esta normativa ha considerado las orientaciones provinciales de formacin y no se diferencia mucho, cuando plantea en sus fundamentos: un proyecto cuyo eje vertebrador es la prctica docente y cuyo marco terico tiene como sustento los procesos de investigacin educativa; () una construccin colectiva que se refiera a la prctica institucional en relacin con las funciones definidas para la Formacin Docente: formar, capacitar e investigar, y en esta alternativa se integra el campo de la formacin general, orientada y especializada (UNS, CSU, Res. 609/98, 13). La mayora de los docentes consultados, sealaron la relevancia de estos nuevos enfoques, que se vieron acompaados por un conjunto de documentos provinciales e institucionales, para hacer posible el desarrollo de estos proyectos, destacndose los Reglamentos de Prctica y el Plan de Evaluacin Institucional de dichos institutos. As, al analizarse en conjunto estos planes de estudio del Profesorado de EGB 1 y 2, del ISFD3, ISPJ23 y ESNVF, y las expresiones de los consultados, se aprecia la reiteracin de cinco aspectos, que se destacan como superadores de los modelos de formacin docente de nivel primario de los aos 80, los cuales son: una formacin centrada en las prcticas de enseanza y docente, la organizacin curricular por Espacios o Campos Formativos complementarios, la prctica como espacio articulador central de toda la formacin desde primer ao,211 la progresividad constante de las experiencias formativas de los alumnos,212 y mayores vinculaciones entre los equipos docentes y los ISFD y las escuelas de destino.

Respecto de la estructura curricular, en el texto de los planes de estudio se evidencia un intento de orientarse en un planteo de correspondencia entre el diseo, la implementacin y su mejora, como en el plan presentado por la ESNVF de 1998, donde se sealan como criterios formativos: la flexibilidad y la apertura: Flexibilidad: comprendiendo que no existe un modelo nico de estructura curricular para ser aplicada, la elaboracin de otras alternativas permitir optimizar los recursos con que se cuenta, para el logro de una formacin docente de calidad. Apertura: entendiendo que es necesario realizar renovaciones de los contenidos por el carcter provisorio de los mismos frente a los avances del desarrollo cientfico y el reconocimiento de situaciones particulares sociales, logrando as adecuar el diseo curricular a la realidad que debe atender. Esto permitir que a partir de evaluaciones peridicas se reelabore y ajuste esta propuesta de partida (tem 13).
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El nuevo diseo curricular manifiesta una preocupacin frente a la problemtica de la articulacin, y busca superar el planteo de la prctica docente aplicacionista, tal como es en la universidad, donde los planes siguen teniendo este enfoque (A4). 212212 A diferencia del plan anterior, la progresividad de las prcticas es central, as, con dicho conocimiento paulatino de la organizacin institucional, de la dinmica de la didctica en el aula y de las residencias plenas, se ve un contacto y una insercin progresiva menos traumtica que lo que se experimentaba antes (J2).

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Se evidencia, en estos planteos, un enfoque curricular orientado hacia la complementariedad entre las dimensiones del diseo o proyecto y su gestin, implicando su implementacin, evaluacin y ajustes. Dicha integralidad se encuadra en el planteo del enfoque de procesualidad (Gimeno Sacristn, 1995, 23) y de desarrollo curricular, que implicara tambin su investigacin (Stenhouse, 1996, 44). En cuanto a las orientaciones pedaggicas de las teoras curriculares planteadas por Gimeno Sacristn, se aprecia que el diseo curricular de formacin docente en la Provincia de Buenos Aires y en la mayora de las jurisdicciones procede de la tradicin de un enfoque tecnolgico y eficientista (Gimeno Sacristn, 1995, 53), con ciertos niveles de protagonismo y participacin en la organizacin del mismo, pero, como se seal, limitados por el contexto de implementacin de la reforma educativa de los 90, donde el subsistema de educacin superior fue considerado un instrumento clave para ello. No obstante ello, tambin se aprecia que en este diseo y en los planes de los ISFD mencionados, la teora curricular, siguiendo a Gimeno Sacristn fue incorporando el enfoque de curriculum como configurador de la prctica213 y como cruce de prcticas, a partir de la centralidad de las prcticas docentes y de una iniciacin de la reflexin sobre las prcticas, aludiendo a los aportes de Schn y Argyris en educacin. Por otra parte, los planes de estudio adoptaron la organizacin por Espacios y Campos Formativos, donde las Prcticas Docentes ocupan el lugar central y de articulacin y la complementariedad est dada por los Espacios de Fundamentacin, Orientacin y especificidad. En este sentido, en trminos de Edelstein (1995) y Achilli (2000), se van dando pasos importantes desde el planteo de la formacin en prcticas pedaggicas y de enseanza hacia la formacin en prcticas docentes, pues amplia el espacio de formacin al contexto de toda la escuela y expande el rol docente a otras instancias, adems de la formacin en los contenidos, pero, no obstante ello, an, queda un tanto centrada en el aula y en la enseanza misma, en cambio se va a ampliar intensamente en el nuevo plan formativo. Respecto de los planes de estudio de Profesorado de Nivel Primario (2007), como se seal en el apartado anterior, se aprecia un enfoque ms amplio del ejercicio y la formacin docente, teniendo en cuenta, el contexto de las polticas nacional y provinciales sobre la formacin docente, las cuales son concurrentes, y fueron paralelas, cuando el nuevo Diseo Curricular bonaerense debiera haber sido posterior. Estas orientaciones comparten diagnsticos, que tuvieron instancias de participacin de los docentes de los ISFD bonaerenses en la elaboracin de su diseo curricular, focalizndose varios de los reclamos y planteos en cuestiones vinculadas con la gestin, las condiciones para la implementacin curricular, que quedaron reflejadas en dichos documentos214, y que posteriormente son retomadas al plantear la articulacin teora y prctica en la gestin curricular. Se destaca, como se mencion anteriormente, la ampliacin del planteo de la docencia y su formacin, respecto de los planes de 1998, caracterizando a esta, segn el plan de estudios de la ESNVF, en primer lugar, como profesin de la enseanza accin intencional y socialmente mediada para la transmisin de la
Plantea un puente permanente entre la teora y la accin. La orientacin curricular que centra su perspectiva en la dialctica teora-prctica es un esquema globalizador de los problemas relacionados con el curriculum que, en un contexto democrtico debe desembocar en planteamientos de mayor autonoma para el sistema respecto de la administracin y del profesorado para modelar su propia prctica. Es el discurso ms coherente para poner en relacin los diferentes crculos de los que proceden determinaciones para la accin pedaggica, con una mejor capacidad explicativa (cfr. Gimeno Sacristn, 1995, 56). 214 Carencias en la formacin docente y su gestin: El insuficiente desarrollo de capacidades en la gestin del currculo y de nuevas modalidades pedaggicas (...), los cambios en los planes de estudio no han estado generalmente acompaados por mejoras en la dinmica y condiciones del desarrollo curricular. Se mantienen estructuras y reglas institucionales clsicas, sin modificaciones en el ambiente de aprendizaje (...), las experiencias en la formacin de competencias prcticas en diversos contextos sociocultural continan presentando debilidades en sus dispositivos pedaggicos (...), escasa coordinacin acadmica y pedaggica entre ISFD-universidades y las escuelas como espacios de prctica y construccin de aprendizajes profesionales, insuficiente sistematizacin, seguimiento, monitoreo y evaluacin del currculo como base para su mejora y actualizacin (CFE, Res. N 23/07, p. 27).
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cultura y el conocimiento en las escuelas, pero tambin como prctica de mediacin cultural, reflexiva y crtica, trabajo profesional institucionalizado, prctica pedaggica y prctica centrada en la enseanza, teniendo en cuenta las dimensiones socio-polticas, histrico-culturales, pedaggicas, metodolgicas y disciplinarias (CSU UNS, Res. 202/09, 7). En sentido concurrente, los diseos curriculares del ISFD3 e ISPJ23 adoptan taxativamente las orientaciones provinciales, y postulan a la docencia, ms que desde un conjunto de requerimientos y competencias a desarrollar, como una profesin del ensear en un proceso continuo y complejo de desarrollo, condicionado histrica y socioculturalmente y encuadrado en relaciones intersubjetivas e institucionales. Por ello, conciben al docente como un profesional de la enseanza, un pedagogo reflexivo sobre su prctica y un hacedor y constructor de la cultura con otros sujetos sociales. Al respecto, siguiendo a Gimeno Sacristn (1995, 53), se evidencia claramente un enfoque del curriculum desde el enfoque crtico-social, en un planteo de dialctica continua con la realidad por parte de los docentes y alumnos en la resignificacin y reconstruccin cultural. En estos conceptos, se perciben, claramente, las identificaciones de los dos modelos y las tres instituciones, con las orientaciones que plantean las autoridades educativas nacionales y jurisdiccionales, percibindose un enfoque ms sincrtico e integrado, atendiendo a la visin de un educador, formador desde la enseanza disciplinar, pero tambin mediador de la cultura, actor poltico-social, integrado socialmente y reflexivo sobre su propia prctica y la realidad contextual, que se identifica con las orientaciones provinciales sobre los horizontes formativos y de la profesin docente. Al apreciar los datos obtenidos en las fuentes entrevistadas, y ampliando las caractersticas mencionadas en el punto anterior, se percibe una tendencia generalizada de aprecio por las nuevas orientaciones de la formacin docente, destacndose las siguientes coincidencias: visin ms integral del docente y su formacin: como enseante, reflexivo-pedagogo y constructor de la cultura,215 continuidad con el planteo anterior y mejoramiento del mismo,216 consulta a los docentes para incorporar mejoras, atencin a la dimensin social, desde el conocimiento y de su aporte transformador, la prctica es el centro de la propuesta formativa,217 mayor maduracin de los cursantes con un ao ms de formacin, incorporacin de espacios curriculares para articulacin del trabajo entre docentes y con alumnos.218

Es de destacar las expresiones comunes de los consultados sobre el mejoramiento de la propuesta curricular anterior y su ampliacin en un ao ms de aprendizaje y preparacin en el terreno de la prctica, planteando el conocimiento y la insercin en el campo social y cultural como vivencias reflexivas claves del ejercicio de la docencia. Tambin se destacan los reclamos de mayores instancias de articulaciones institucionales y estructuras curriculares de trabajo en conjunto de los equipos docentes.219
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Este diseo nuevo incluye la visin desde lo popular y social, con ms cercana a la escolaridad real. Nunca se form un alumno que conozca la realidad contextual de la escuela [] y este es un cambio sustantivo (A1). 216 El nuevo diseo coincide con el enfoque del anterior, especialmente en la centralidad del espacio vertebrador de las Prcticas y pone acento en ese aspecto, aunque el nuevo plan es mucho ms sociolgico, viable, til y ms realista en relacin a la escuela (A1). 217 Que un alumno que quiere ser docente, maestro o profesor, pueda estar en contacto con la realidad en la cual luego se tendr que desempear, es altamente positivo. As, se ha avanzado en este planteo, un poco por el cuestionamiento de la teora, de no formar en la teora y luego que aparezca la prctica, como una aplicacin (E2). 218 En el nuevo plan se crean ms condiciones, como el Taller Interdisciplinario y horas institucionales de mayor dedicacin, pero cuesta enormemente combinar horarios y organizar hay los encuentros. (). Son necesarias ms instancias de acuerdos y encuentros en el plan curricular (A4). 219 La misma estructura de los institutos no favorece que uno se mantenga actualizado, pues uno tiene que trabajar muchas horas para tener un sueldo digno () Los institutos estn adormecidos, () si los docentes se enganchan a discutir los documentos es por la voluntad de algn docente particular, que se interesa (A4).

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En este sentido, hay una clara intencin de ahondar en el protagonismo de los docentes en todo el desarrollo curricular de formacin docente de Nivel EGB/Primaria, que se traslada al enfoque participativo del curriculum, y que refiere a las actividades y consultas desarrolladas por los equipos docentes de los ISFD de la Provincia de Buenos Aires durante los aos 2006 y 2007, que confluy en la nueva propuesta implementada en el 2008, donde diversos equipos docentes de los institutos manifestaron que se han incorporado las propuestas y sugerencias que ellos mismos haban efectuado.220 Tambin, en aos anteriores, se realizaron actividades de mejoramiento del plan anterior con materiales curriculares, particularmente focalizadas en el espacio de la Prctica Docente, promoviendo una actualizacin, mejoramiento y participacin en la gestin curricular formativa de los docentes, pero, como sealan varios de los directivos y docentes, la participacin no se garantiza con el envo de materiales de actualizacin y mejora, sino con la creacin de estructuras explcitas para integrar, articular, reunirnos que no ha habido en todos estos aos (A4). En el nuevo diseo, se han ampliado los Campos de Formacin, y se incorporaron estructuras curriculares y horas ctedras para participar e integrar ms la actividad formativa221 entre equipos docentes, no en la medida de lo necesario, pero se ha avanzado en este sentido. As, la organizacin del nuevo plan de estudios es segn reas o Campos Formativos, donde las Prcticas Docentes se consolidan como instancias de articulacin principal y eje de toda formacin. Tambin se complementa con los Campos de Fundamentacin, Orientacin y Especificidad, los cuales se analizarn en el punto siguiente. Por otra parte, el enfoque del curriculum participativo, surgi, como consecuencia de la disponibilidad que guardan los equipos docentes consultados y por las actividades de Jornadas Institucionales efectuadas222 y otros eventos especficos para promover las mejoras y enriquecimientos curriculares y la participacin de las ctedras, sin caer en el voluntarismo. Como sealan numerosos profesores, recin con el nuevo diseo curricular de formacin docente 2007/08, se incorporan algunas pequeas estructuras institucionalizadas en el Campo de la Prctica Docente y sus espacios y una hora institucional por docente, para integrar el proceso formativo. En este sentido, recin ahora se estn creando las condiciones mnimas para poder disponer de estructuras curriculares propias de participacin, aunque algunos afirman que las mejoras de la educacin no provienen por las reformas curriculares estructurales, sino por la actuacin conjunta entre los docentes y las estructuras tcnicas y de gobierno del sistema formativo223. Otros docentes, reclaman que en ciertas medidas de gestin del gobierno del sistema sigue vigente un enfoque de imposicin en cuanto a la implementacin de planes224.
220 Es importante de destacar que en la elaboracin del Plan de Formacin Docente 2007, se efectu un proceso bastante democrtico, en cuanto a la participacin y los docentes dieron buena respuesta y se elabor un nuevo Plan (DA2). 221 Ahora hay interdisciplinariedad, antes no. En el primer ao es sumamente positivo la vinculacin entre teora y prcticas, pues se puede trabajar la prctica, ya que el campo de la Prctica articula el Taller Interdisciplinario, adems, por primera vez se reconoce el tiempo y el espacio para integrar (DM1). 222 Las principales instancias de participacin institucionales en el desarrollo curricular de formacin docente, segn los directivos son : las Jornadas Institucionales (DA1, DA2, DJ1), reuniones de principio de ao para programar el ao (DA1, DJ1, DF1), las Prcticas Docentes, tienen importantes vinculaciones especialmente con las didcticas areales (DA2, DA3, DJ1, C1). hay algunas coordinaciones en el Campo de Fundamento, aunque menores (DF1, DJ1). 223 No creo que los cambios se tenga que dar desde la propuesta curricular, y soy categrica en esto. Por los cambios curriculares decididos por una reforma poltica. Las demandas las saben los que estn en las bases y eso se tiene que dialogar, confrontar y consensuar con la cpula poltica y en ese interjuego salen las reformas polticas. No ha habido reformas que caen y que hayan trado un efecto real. (E1). 224 El modo apurado y desprolijo de la decisin de su implementacin, pues llama la atencin que en otras provincias lo estn todava estudiando y aqu, tpico en la provincia de Bs.Aires, se ejecuta prematuramente, cuando el 20 de

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De este modo, se percibe la intencionalidad de promover un enfoque de participacin en todo el desarrollo curricular, la insistencia de trasladar el planteo al interior de las instituciones y de los equipos docentes, y la creacin de nuevas estructuras de participacin, y todo ello seala una tendencia positiva de progreso en este aspecto. Pero an no ocurre en la magnitud e intensidad necesaria. Por otra parte, el enfoque de curriculum como configurador de la prctica, establece un puente permanente entre la teora y la prctica, concibindolos como instancias de una misma realidad: la formacin, el sujeto aprendiente y profesional. As, destaca la articulacin constante entre la teora y la prctica en los procesos formativos de todos los niveles, y en el desarrollo de todos los procesos formativos, especialmente en la formacin de docentes225. As, la Prctica Docente se ha ido constituyendo en un espacio y un Campo propio, que ocupa una centralidad en los planes de estudio, con un planteo progresivo y de creciente intensidad. Ello se comprueba claramente tanto en los planes curriculares 1998/99 como en los actuales 2007/08 y en numerosos testimonios de las entrevistas recogidasEste enfoque curricular centrado en las prcticas implica una manera particular de concebir las vinculaciones entre las dimensiones del curriculum, es decir entre el diseo o proyecto y su gestin. La vinculacin permanente entre teora y prctica, implica concebir interrelaciones sustantivas entre las dimensiones del curriculum, en una lnea de articulacin constante, y que es fruto de un proceso y del tiempo de formacin226. Y ello, no slo se evidencia en las orientaciones provinciales de los curriculum de formacin docente de los ltimos aos, junto a sus anexos, sino en los planes de estudio institucionales de Profesores de EGB/Primaria. En cuanto al concepto y enfoque de la articulacin entre teora y prctica en los planes de estudios de formacin docente de las instituciones, se observa que ya en los modelos curriculares de 1998 superaban, en sus orientaciones, en planteo dicotmico de separacin entre la dimensin conceptual y la dimensin aplicada, y tambin el aplicacionismo academicista, para tender a una bsqueda de dialctica y alternancia desde primer ao. As, al observar las orientaciones de los planes de estudios del ISFD3, ISPJ23 y ESNVF, se observa que adoptaron los nuevos lineamientos curriculares y organizacionales de la formacin, de modo similar, que planteaban la estructuracin de reas Formativas, la Prctica Docente como espacio de articulacin principal del resto de las reas y la formacin progresiva que brindaban sus experiencias tanto en el ISFD como en las escuelas residentes. En trminos generales, esto responda a las orientaciones de las Resoluciones del CFE y de la DGCE de la Provincia de Buenos Aires, de 1998. Entre los aspectos distintivos, el ESFD3 dispone de una coordinacin en la Regencia del instituto, en cambio el ISPJ23 tiene asignado una coordinacin a travs de la extensin de la actividad de un docente, y la ENSVF incluye en su plan formativo, diferencias en el Campo de la Formacin de Fundamento, que posteriormente se detallan. Sin embargo, se profundiza esta tendencia en los nuevos planes de estudios que en el 2007 comienzan a conformarse en dichas instituciones, disponindose ya de la propuesta formativa de la ESNVF, (CSU UNS Res. 202/09). As, en las orientaciones que adoptaron, especialmente los dos primeros institutos, se seala que el plan formativo adopta un paradigma articulador, integrando los aspectos principales del modelo formativo y de todas sus instancias claves, contando con los siguientes ejes articuladores: la prctica transformadora; el docente entendido como profesional de la enseanza, pedagogo y hacedor de cultura;

diciembre recibimos la comunicacin de la implementacin del nuevo diseo curricular y en febrero ya tuvimos las reuniones operativas (C1). 225 La prctica orienta de modo sustantivo y favorece la autoformacin, pues hace ver las edades, cmo ubicarse, las caractersticas de los grupos; y quien aprende a emplear la dinmica de grupos est mejor parado. Luego la experiencia profundiza esa formacin. El dominio de grupo es otra carencia natural por la formacin, y depende de la ductilidad de la persona a la que se orienta, que pueda incorporar estrategias para mejorar su tarea (DE1). 226 La integracin entre teora y prctica se va logrando parcialmente, est en trnsito, en la formacin docente ocurre lo mismo que con los proyectos institucionales, paulatinamente se va logrando, no es imposible (DE6).

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posicionamiento transformador frente a la problemtica ulica, institucional y social; continuum formativo; sujetos formadores y en formacin entrelazados en el proceso curricular y construccin participativa del curriculum.

Estos conceptos evidencian una lgica particular de las propuestas curriculares de articulacin de diversas instancias de la propuesta formativa, desde el enfoque de la misma docencia como enseante, pedagogo y hacedor de cultura; la centralidad de las prcticas y de las mismas como transformadoras de la realidad social y cultural; la articulacin de las prcticas no slo en el aula, sino a nivel institucional y social que implica la seleccin, secuenciacin y organizacin de contenidos y capacidades de aprendizaje; la articulacin de la formacin inicial con la continua; articulacin entre sujetos formadores y en formacin y la construccin participativa del curriculum Es de destacar, que los modelos del ISFD3 e ISPJ23 que se inspiran en las orientaciones provinciales, se fundamentan en que el modelo integrador implica que es articulador porque se establece una relacin tal entre los elementos, de interinfluencia y modificacin mutua, que la identidad de estos resulta modificada como resultado de aquella (DGCE, Res. 4.154/07, inc. 2). Es de destacar cmo este modelo articulador del curriculum, luego se evidencia en la prctica, en la gestin del mismo, percibindose que la mayora de los docentes, percibe este grado mayor de integracin de los componentes curriculares y de su implicancia en la prctica, cuando sealan: hay gran articulacin teora y prctica en la propuesta. La integracin de materias y campos transita por tres carriles que definen las lneas de accin: problematizar lo que se piensa y hace, construir conocimiento y organizarse para un trabajo cooperativo (DJ1). Ello se explicita en la misma estructura curricular organizada en los Campos Formativos, donde las Prcticas Docentes son reas articuladoras principales, del resto de los Campos, ello se efecta de modo progresivo desde primer ao, alternando instancias formativas terico-conceptuales y prcticas-aplicadas en una intensidad creciente de las experiencias formativas. Se percibe que prima la perspectiva de una ampliacin de la formacin terico-conceptual y la Prctica Profesional docente progresiva, focalizada en actividades de observacin institucional, observacin de prcticas y residencia de programacin y prctica, Otro aspecto destacado respecto de la articulacin teora y prctica es que dicha vinculacin se manifiesta en el trabajo conjunto del Profesor de Prctica y Residencia y los docentes de aula que orientan y acompaan a los practicantes en las escuelas. Adems, en el nuevo plan curricular, particularmente en el del ISFD3 y del ISPJ23, se ha incorporado el Taller Integrador Interdisciplinario, no pudiendo hacerlo an la ESNVF pues el presupuesto no lo permite, por ser establecimiento universitario, pero se inspira en el mismo y lo concreta hacia el ltimo ao. Dicho espacio de articulacin integra a los profesores y tambin a los alumnos y maestros orientadores en actividades diversas de vinculacin, ya habiendo sido destacado por todos los docentes que han tenido la experiencia en el ao estudiado. Al analizar esta progresin sobre la articulacin teora-prctica, hay que destacar, que los tres planes formativos, en trminos de Diker y Terigi, no se fundamentan en el enfoque aplicacionista ni en el ejemplificador, sino en uno que sea a la vez permeable a la prctica y resistente a ellas (1996, 122), es decir, articulando alternativamente teora prctica. En un sentido similar, siguiendo el pensamiento de G. Squires (1999, 112) hay que afirmar que el enfoque de la articulacin entre teora y prctica adoptado por dichos planes de estudios de formacin docente, han buscado superar la disociacin entre teora y prctica, y la preeminencia y preponderancia de alguno sobre otro, con el establecimiento inicial de uno de los dos y la contrapartida compensatoria al final. Por contrapartida, se ha tomado el modelo de articulacin entre teora y prctica de interrelaciones continuas, por la alternancia permanente de la formacin de fundamento, a travs de sus espacios propios, y de la prctica, los mismos motivos que se sealaron precedentemente.

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Por su parte, podemos decir, que estas evidencias se encuentran orientadas hacia lo que sealaba Perrenoud y Menghini sobre la bsqueda de una unidad entre las experiencias de teora y prctica, ya que la formacin es una, en todo momento prctica y terica a la vez, tambin reflexiva, crtica y con identidad. Y que ella ocurre en todas partes, en clases y seminarios, en terreno y en los dispositivos de formacin que llevan a los diferentes tipos de formadores a trabajar juntos (Perrenoud, 2001, 509). En este sentido, se percibe, que desde las orientaciones curriculares de los ISFD observados se aprecia la tendencia a establecer una dialctica de continuidad entre teora y prctica, acercndose a las mismas observaciones que alcanz la investigacin comparada de Robalino Campos y Krner, en tanto que se evidencia que tan importante es la teora como la prctica, y que ambas han de darse simultneamente en una relacin de refuerzo y complemento mutuo (2006, 34). Y desde la implementacin hay condiciones que se estn estableciendo como bsicas o mnimas por lo que no estn todas las condiciones,227 hay inters por avanzar por gran parte de los cuerpos docentes,228 hay una gran dedicacin voluntaria ms por necesidad de vinculacin entre los equipos docentes, hay acuerdos institucionales,229 pero que no siempre se cumplen,230 se evidencian importantes experiencias entre instituciones, y las nuevas estructuras de los Talleres Interdisciplinarios se estn convirtiendo en una interesante experiencia de articulacin, con apoyo de los cuerpos docentes.231 Por ltimo, hay que destacar la ampliacin de la propuesta formativa desde un modelo al otro, con un ao ms de estudio y de experiencia, que amplia la carga horaria de cada uno de los Campos de Formacin, especialmente ms de unos que de otros, y, en general, se aprecia una coincidencia y apoyo de todos los actores de la formacin docente consultados. En sntesis. Se puede concluir, que las tendencias de los modelos curriculares de formacin docente se orientan hacia dejar claramente atrs los enfoques fragmentarios, academicistas y tecnolgicos, en vinculacin con los enfoques de docencia, dando paso a un enfoque curricular integrador, estructurado en Campos y reas Formativas integradas, destacndose el enfoque curricular centralizado en las prcticas docentes y en la participacin curricular tanto de docentes como de alumnos, pero con una orientacin hacia el enfoque socio-crtico-cultural destacado, en esta ltima versin formativa. Se evidencia un aprecio e identificacin de la mayora de los docentes consultados sobre este planteo. Asimismo, el planteo de articulacin entre teora y prctica, ha dejado atrs los modelos dicotmicos de separacin entre teora y prctica y los planteos aplicacionistas, aunque en la prctica se evidencia que estn presentes en las prcticas de varios docentes. As, se est dando paso hacia un enfoque dialctico, de alternancia e integracin progresiva, siguiendo las orientaciones de los principales especialistas del momento, e incluso lo que sealan las investigaciones contemporneas sobre la misma temtica, con un buen acercamiento entre las orientaciones curriculares y la gestin formativa de los equipos docentes, aunque se est en una etapa inicial en la experiencia de articulacin entre teora y prctica de un largo recorrido que falta realizar.
Por primera vez la jurisdiccin ha contemplado espacios y tiempos especficos para el trabajo compartido de produccin institucional en los que es posible desarrollar instancias de reflexin-accin y disear acciones educativas que ponen en dilogo la formacin docente y la cultura escolar vigente (DJ1). 228 Ahora hay interdisciplinariedad, antes no. En el primer ao es sumamente positivo la vinculacin entre teora y prcticas, pues se puede trabajar la prctica, ya que el campo de la prctica articula el taller interdisciplinario, adems, por primera vez se reconoce el tiempo y el espacio para integrar (DM1). 229 Hay reuniones permanentes entre los docentes desde principio de ao (). Los profesores de Prcticas Docentes, permanentemente nos reunimos, trabajamos coordinados y los de Fundamento tambin (A3). 230 En el diseo se propone una vinculacin interdisciplinaria desde las perspectivas, pero luego se trabaja por separado, no se llega a una articulacin permanente, es ms por amiguismo o afinidad (D4). 231 Lo que est faltando son docentes que sean capaces de articular, yo no puedo pretender que los alumnos articulen cuando yo no puedo articular nada (F4).
227

221

5.2.2.

La articulacin teora-prctica entre los Campos de Formacin

Las orientaciones para la formacin docente y para la organizacin de los diseos y planes de estudios, en las dos ltimos propuestas, se han orientado por una formacin estructurada por Campos de Formacin complementarios, con ejes integradores y un Campo central que es la Prctica Docente. As, los tres planes de estudios correspondientes a las dos etapas estudiadas, desde 1998 y la actual reforma del 2007, sealan a las reas o Campos Formativos, como espacios amplios donde se conjugan saberes, contenidos, habilidades, capacidades en funcin de ejes articuladores que se orientan, en cada caso, que reflejan, la evolucin del mismo modelo y concepto de docente que est en plena transformacin. Estos Campos se articulan entre s, de diverso modo, como se apreciar seguidamente, y desde el desarrollo y la gestin formativa evidencia potencialidades y logros, pero tambin dificultades y limitaciones a superar. Una dimensin importante y de continuidad entre ambos modelos formativos, ha sido, que el Campo de la Prctica Docente se constituya en el espacio central y progresivo de articulacin de toda la propuesta. As, los mismos alumnos, cuando efectuaron sus aportes a la investigacin, sealaron que es la instancia de mayor significacin para su formacin. Particularmente, todos concuerdan que, la progresividad en las prcticas se constituye en un elemento clave de este enfoque de formacin docente, destacndose las apreciaciones tanto de los docentes formadores como de los mismos alumnos.232 Al constituirse en articulador permanente, dicho planteo se acerca al enfoque de Perrenoud y Menghini, en orden a promover una nica propuesta de articulacin entre teora y prctica, implicando la presencia de la prctica en la formacin conceptual, como la teora con el trabajo prctico, tal como seal tambin uno de los especialistas consultados.233 Al analizarse los planes de estudio de Profesorado de EGB 1 y 2 de los institutos superiores, correspondientes a los diseos de 1998 se observ que la organizacin general ha sido similar, estructurados en Espacios y Campos de Formacin similares, y con una carga horaria semejante, aunque con una distribucin distinta, tal como se aprecia en el siguiente cuadro comparativo.

Expresiones de numerosos alumnos de ESNVF, cuando se les preguntaba qu experiencias fueron las que ms ayudaron a la articulacin teora-prctica: La experiencia de ir a las escuelas y la instancia de prctica y estar a cargo del aula es lo que ms me ayuda. Las principales asignaturas fueron La escuela y el aula y Prctica y Residencia, es decir las materias en las que veamos la teora y realizbamos las prcticas, y podamos contrastar lo mencionado en el inciso anterior. La escuela y su contexto, La escuela y el aula, Prctica y residencia. Fue muy enriquecedor realizar observaciones con ayudantes en el aula desde el primer ao de la carrera. Creo que muchas de las materias que tenemos deberan implementar esto de poder trabajar con la teora y la prctica y no slo esperar a las residencias (Encuestas alumnos ESNVF) 233 lo ms difcil de lograr es la articulacin entre la teora y la prctica, y el avance en tener espacios dedicados a la prctica, es importante y necesario, pero no es suficiente, porque si no se sigue disociando lo terico por una parte y que los de la prctica que vean cmo se resuelve esto en el aula, cmo se aplica. Entonces el terico da su teora, y el de prctica hace lo que puede y termina haciendo teora tambin, pues muchas veces, las materias prcticas estn teidas de aspectos tericos (E2).

232

222

PLAN DE PROFESORADO DE EGB 1 y 2 (1998)

INSTITUTOS SUPERIORES

ESPACIOS/CAMPOS DE LA FORMACION Y CARGA HORARIA PRACTICA DOCENTE FUNDAMEN TACION


416

TOTAL HORAS RELOJ

ESPECIA LIZACION
128

ORIEN TACION
960 2.112

ISFD3 e ISPJ23 ESNVF

432

768

296

160

973

2.197

As, el Campo de la Prctica Docente es el eje articulador de ambos planes, y en el plan de ISFD3 e ISPJ23 esta es levemente menor, en el tiempo formativo, que en la ESNVF; la Formacin de Fundamento presenta la carga horaria a la inversa, siendo mayor en los institutos bonaerenses, y la Formacin OrientadaDidctica es similar, lo mismo que la Formacin Especializada. La diferencia sustantiva estaba dada en la mayor intensidad formativa otorgada por la ESNVF a las experiencias de Prctica Docente, llegando a un 75 % mayor de la carga horaria de los institutos bonaerenses, pero, tambin, a la situacin inversa en el Campo de Formacin de Fundamento con los mismos porcentajes pero en diferencia hacia los institutos ISFD3 e ISPJ23. No se evidencian distinciones principales en el enfoque global de formacin de ambos planes, ni en la organizacin de contenidos curriculares. La normativa interna, como los Reglamentos de Prcticas y el Plan Evaluativo implicaron instancias diferenciadas que no son sustantivas, aunque s influirn en la implementacin y gestin de dichos planes, que se apreciar en apartados posteriores. En cuanto a la estructuracin de los recientes planes de estudios de Profesores de Nivel Primario de 2007, adoptados por los tres ISFD estudiados, se observa, que fundamentalmente continan los enfoques centrales de los modelos anteriores, con diversas acentuaciones, incorporando estructuras que ajustan y orientan ms la formacin con ms reas de contenidos y prolonga el tiempo de experiencia en un ao. Se perciben las diferencias de finalidades formativas, ya mencionadas en el enfoque de docencia del apartado inicial de estos anlisis, dando caractersticas distintas a la organizacin de los Campos formativos. No obstante ello, hay una importante y consensuada continuidad en la estructura formativa, y una cercana entre las propuestas adoptadas, tal como se percibe en el cuadro que se detalla seguidamente:

223

PLAN DE PROFESORADO DE NIVEL PRIMARIO (2007)

INSTI TUTOS SUPE RIORES

CAMPOS DE LA FORMACION CARGA HORARIA FUNDA MENTA CION GENERAL ACTUALI ZACION FORMATIVA SUBJETI VIDADES Y CULTURA

Y TOTAL HORAS RELOJ

PRACTICA DOCENTE

SABERES A ENSEAR

ISFD3 e ISPJ23

704

448

192

288

992

2.816

FORMACION ESPECIFICA ESNVF 960 522 1.463 En este marco de continuidad de la organizacin por Campos Formativos, se aprecia una estructura ms simple en el plan de la ESNVF, con tres Campos principales, y amplindolos, por parte del ISFD3 e ISPJ23 al Campo de la Actualizacin Formativa de primer ao, como iniciacin a los estudios, y especificando ms el rea dedicado a la Niez, la infancia y las culturas, aunque estos contenidos, quedan incluidos en el plan del instituto universitario. En cuanto a la carga horaria, ambos planes presentan una leve diferencia, aunque no muy destacada en el total, y nuevamente se evidencia la diferencia sustantiva de tiempo formativo de la Prctica Docente entre ambos planes, con un acrecentamiento del 25 % del plan de ESNVF sobre el resto y del 12 % del Campo de la Fundamentacin. Tambin hay que sealar, la ampliacin de la Formacin Especfica disciplinar- del plan universitario, que luego se profundizar, al apreciar su desarrollo a lo largo de los cuatro aos. La articulacin entre estos Campos de Formacin es una de las instancias claves de esta investigacin, y, al respecto, se perciben dos dimensiones. Por una parte, las instancias globales de las vinculaciones e interrelaciones de dichas reas, que son analizadas en este punto, y luego los modos en que cada Campo se articula internamente y establece, tambin, vinculaciones con el resto, que se analiza en los apartados siguientes. En cuanto a la articulacin conjunta, hay que sealar inicialmente, que los Campos estn estructurados por un paradigma articulador de toda la formacin docente, a travs de los ejes que se mencionaron en el punto anterior.234 Dicho paradigma se concreta en la integralidad del concepto de docente como enseante, pedagogo y hacedor cultural articulando estas dimensiones a lo largo de toda la propuesta formativa, en un intento de integracin permanente, planteado en el diseo y promovido claramente, evidencindose el trabajo de los equipos docentes, al respecto, pero an lejos de ser considerado un logro alcanzado.
234

2.945

Los ejes del paradigma articulador que adoptan los planes de estudios nuevos, explicitados, principalmente en el de ISFD3 e ISPJ23, pero que tambin animan implcitamente el proyecto de la ESNVF, son la prctica transformadora; el docente entendido como profesional de la enseanza, pedagogo y hacedor de cultura; posicionamiento transformador frente a la problemtica ulica, institucional y social; continuum formativo; sujetos formadores y en formacin entrelazados en el proceso curricular y construccin participativa del curriculum.

224

Esa integracin formativa, particularmente ocurre en el Campo de la Prctica Docente, en tanto instancia articuladora de toda la formacin y del resto de las reas, a travs de la progresin de las experiencias formativas tanto en los ISFD como en las escuelas formadoras. Los ejes vertebradores de cada uno de los Campos Formativos, Fundamento, Subjetividades, Saberes a Ensear, Especfico, guardan su propia identidad y resolucin, pero tambin se orientan hacia el Campo de la Prctica Docente, donde convergen y se integran. All, tambin convergen los docentes de ambas instituciones y los alumnos con su participacin en actividades conjuntas, especialmente, a travs del Taller Integrador Interdisciplinario. Este espacio se ha propuesto como instancia de articulacin para el trabajo conjunto de los docentes, por ao, buscando conjugar los ejes curriculares formativos y de contenidos para el desarrollo de las actividades especficas y conjuntas. Tambin, para integrar las experiencias de prcticas con los desarrollos de cada una de las asignaturas de los dems Campos y como punto de encuentro fsico y temporal de los docentes y, en otras oportunidades, con los alumnos y los docentes de las escuelas. Al concluir el primer ao de desarrollo de este nuevo plan, se aprecia una adhesin y conformidad sustantiva, por parte de los equipos docentes de los tres ISFD estudiados, no solamente por el nuevo modelo,235 sino, tambin, por el acompaamiento desde el sistema educativo, para la implementacin del mismo, ms notable que en etapas anteriores,236 aunque tambin hay evidencias de dificultades y limitaciones en el desarrollo de esta implementacin, por ser nueva, por buscar un trabajo que supere el individualismo por encontrarse con dificultades concretas de articular horarios, al estar organizada la dinmica formativa por horas ctedra, como as, tambin por plantear mayores instancias de articulaciones institucionales y de ms estructuras curriculares de integracin237 Tambin hay que destacar lo positivo de la mayora de los testimonios de los alumnos sobre la integracin y articulacin entre teora y prctica, especialmente desde el campo de la Prctica Docente y de forma progresiva, como cuando se afirma, que considero que las prcticas docentes, son la concrecin de todos los conocimientos adquiridos durante los tres aos del profesorado, ya que se deben articular todos los conocimientos adquiridos (Encuesta alumno ISPJ23). No obstante los aspectos considerados como positivos y las limitaciones mencionadas, tambin hay que destacar que en los tres ISFD y en buena parte de los directores e inspectores que se consultaron, se percibe la necesidad de contar con coordinaciones de los planes de estudios, con verdaderas instancias institucionales que permitan mayores tareas de integracin de las actividades formativas y la realizacin de otras acciones para superar la tendencia al aislamiento que durante tantos aos han presentado los enfoques formativos, lo mismo que la vinculacin circunstancial con las escuelas, planteando un trabajo continuo. Para ello, hacen falta coordinaciones curriculares,238 que an no las hay. Y otros docentes, subrayan, que el cambio estructural para una adecuada articulacin entre los Campos formativos est dada por la organizacin del trabajo de los profesores por cargos docentes, disponiendo de otro compromiso con las instituciones y con los mismos equipos formadores.239
Los nuevos planes no son el agregado de un ao, hay una apertura muy importante al espacio de la prctica, pues ya no se centra en las prcticas de enseanza, sino en las prcticas docentes, con un atravesamiento de lo sociocultural (F5). 236 Hubo un acompaamiento en la implementacin de la prctica en este ao en Inicial y Primaria, yo me he sentido acompaada en ese sentido, desde marcos tericos, desde propuestas para trabajar en la prctica, no creo que sea suficiente, hay que ver si sigue, y al final hubo un encuentro provincial para empezar a articular la prctica 1 y 2. En el 2009 comienzan con Especial y Ed. Fsica (A4). 237 Durante estos aos no hemos tenido reuniones, pues al no ser un trabajo pago, ninguna instancia de encuentro termina siendo aprovechada, los docentes tienen cada uno su materia y uno corre de un lado a otro (A4). 238 La funcin de coordinacin no est instituido por el plan, y ello es necesario, para que pueda verdaderamente acompaar a los docentes supervisando lo que ocurre. Pero tiene que haber un seguimiento del plan, algo as como una autoridad (E2). 239 Mientras no cambie la concepcin de la estructura del puesto de trabajo, difcilmente pueden cambiar otras cosas.
235

225

Los Campos Formativos guardan una propuesta interesante de articulacin entre s en los nuevos planes curriculares de los institutos estudiados, orientados en trminos de lo que Ferry y Perrenoud sealan, con ejes propios y de identificacin epistemolgica y tambin, de complementariedad entre ellos, con una resolucin de articulacin en el Campo de la Prctica Docente. Las experiencias docentes vienen de una etapa de acercamiento a estos enfoques, de ensayo, como limitadas situaciones de verdadero ejercicio de integracin de equipos docentes, pero se perciben horizontes que sealan mayores instancias de articulaciones, aunque no se evidencia, an la plenitud de una propuesta verdaderamente integradora en todas sus dimensiones, tal los detalles antes sealados. 5.2.3. La Formacin de Fundamento y la articulacin teora-prctica Al analizar la evolucin de las propuestas formativas y el modo del trabajo de los equipos docentes, se aprecia la importancia bsica que le corresponde al Campo de la Formacin de Fundamento y las nuevas orientaciones que se plantean en la actualidad As, la gran mayora de los docentes consultados han planteado las limitaciones y carencias que present el Campo de la Formacin de Fundamento en los planes de estudio de 1998 al establecer las Perspectivas integradoras de formacin en las estructuras formativas del ISFD3 e ISPJ23, o en las Mediaciones de la ESNVF, por haber tenido que integrar contenidos y ejes formativos de disciplinas especficas, en un intento de articular epistemolgicamente aspectos que no brindaron una formacin satisfactoria, an cuando este ltimo establecimiento determin que cada Mediacin comprenda una disciplina particular. As, las Perspectivas Filosfico-Pedaggica, Pedaggico-Didctica, Poltico-Pedaggica, no llegaron a integrar adecuadamente los recortes disciplinares que tenan asignados, y dicha articulacin, tampoco se traslad a la formacin general de los estudiantes-docentes y al Campo de la Prctica. Entre otras cosas, respondi a que no hubo un seguimiento adecuado de dichas lgicas formativas por parte del sistema educativo y de las instituciones, ni una articulacin efectiva entre los equipos docentes. Pero sobre todo por el perfil de los mismos docentes, que naturalmente, guardaban una orientacin: filosfica, pedaggica, didctica, poltica. De all, que cada gestin curricular evidenci una inclinacin y una sumisin de otros contenidos, no logrando, realmente integraciones. Ello impact en las etapas de evaluacin y de nuevas proposiciones para la actual etapa de la formacin docente, donde tuvo un gran consenso la organizacin del Campo de Fundamentacin por disciplinas, y a partir de ello, promover una articulacin e integracin de las mismas. Al respecto, los equipos institucionales se encuentran en plena modificacin y reestructuracin de las nuevas ctedras disciplinares, salvo en la ESNVF, donde por ya tener dicha estructuracin, han evidenciado que han sido pocos los cambios, por contar con una buena evaluacin interna, aunque han incorporado contenidos en otras reas como en el Campo de las didcticas especficas.240 Al respecto, hay que destacar que adems de las disciplinas clsicas como Pedagoga, Filosofa, Didctica, Psicologa, se ha incorporado Problemas Contemporneos, Teora sociopoltica, Historia de la educacin, Poltica y Legislacin Escolar, Filosofa de la Educacin y Reflexin tica de la praxis docente, que actualiza de modo sustantivo y complementa de buen modo el marco general y de formacin de fundamento docente. Esta impronta se ha cotejado en los nuevos planes de estudio de los tres ISFD, con apreciaciones positivas por parte de todos los equipos docentes involucrados con estas reas, como as tambin, por parte de los directivos, inspectores y especialistas.
Mientras los profesores estemos designados por horas ctedras o mdulos y no por cargos con cierto tiempo, es imposible generar espacios de encuentro, pues no se puede juntar a los profesores teniendo horas ctedras. Adems, en el Normal no hay horas asignadas para la vinculacin por ao como viene en el nuevo diseo de la provincia (E2). 240 Todos dijeron que la Formacin General estaba bien, Filosofa, Psicologa, Sistema Educativo, lo que falta es mejorar en las Didcticas especficas, la vinculacin con la prctica, cmo ensear al alumno de 8 aos (F1).

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El cambio de enfoque hacia las disciplinas, se sostiene, que fortalece la formacin especfica, dando ms consistencia a los campos epistemolgicos que ocupan un lugar central en la formacin bsica, y desde all, se promueve la articulacin de los mismos, en una interaccin con las prcticas docentes, donde verdaderamente se integran y se contraponen como instancias formativas, evidencindose experiencias que se dirigen en este sentido.241 Aqu, se trata de evidenciar el rol que cumple el campo de la formacin general y de fundamento, pero ello se busca que se traslade a toda la formacin, en el planteo de que toda la teora se tenga en cuenta permanentemente, como as tambin la prctica, como sostienen Diker y Terigi (1997) y Perrenoud (2004), entre otros. En este sentido, cuando a los alumnos se les pregunt por la relevancia de la formacin del Campo de Fundamento, no ponderaron ms alguna que otra Perspectiva o Disciplina. Otros, en cambio, enfocaron la importancia del rea para la formacin conceptual, en relacin a las experiencias escolares, tal como cuando afirman, que Lo que ms me ha ayudado es que la teora nos prepara, en parte, con lo que nos encontramos en la escuela. Tambin fue muy enriquecedor realizar observaciones en ayudantas en la escuela desde el primer ao de la carrera. El contexto con los chicos es una herramienta fundamental para el desarrollo de nuestro estudio (Encuesta alumno ESNVF) Me ha ayudado a darme cuenta que la teora es ms palpable y significativa cuando ejercs la prctica, pero muchas veces no son tan estancas las teoras como lo estudiamos, sino se complementan y van evolucionando a lo largo del tiempo y del espacio donde uno las pone en prctica (Encuesta alumno ESNVF). En otro orden, en el anlisis de este Campo, se visualiza una orientacin hacia el planteo problematizador que sostiene Ferry (1999), respecto de las dos formaciones que estn presentes en toda propuesta docente: la pedaggica y la disciplinar. Al respecto, se entiende que el nuevo planteo se orienta hacia una resolucin positiva de esta cuestin, buscando la identidad epistemolgica, pero tambin la articulacin de la misma, a lo largo de todo el trayecto formativo, que continuar en la especializacin posterior. Otra cuestin que se evidencia entre las problemticas de brindar la formacin conceptual est en si los profesores deben ser maestros o no, pues hay una gran tendencia a que estos espacios disciplinares se conviertan en instancias alejadas de la realidad del aula, en especial, por su desconocimiento, de all, que algunos sealan que hay una impronta en volver a estos requerimientos, que en etapas anteriores correspondi a la reglamentacin de las Escuelas Normales.242 Por otra parte, se evidencia, que los equipos docentes se debaten entre tradiciones de individualismo y aislamiento243 en los modos de trabajar y de socializacin e integracin de los mismos,244 aprecindose distintas situaciones, con algunas tendencias en cada institucin, que se comentarn en apartados siguientes, pero que ello influye al modo de articular los Campos Formativos. As, no obstante la propuesta positiva de parte de los planes de estudio y de la identificacin de los equipos docentes con ello, se
Las asignaturas de Fundamento estn bien organizadas, tal como seal la encuesta que hicimos con alumnos y docentes, y se efectan vinculaciones con la parte prctica de modo constante, hacen referencia a las actividades de aplicacin e insistimos que aludan a los situaciones concretas (F1). 242 Es una problemtica cuando tenemos un docente experto, cuando lo que necesitamos es que orienten a los alumnos hacia la tarea en el aula, ahora tenemos un caso de ingreso. Por ello, se est analizando si no se pondr como condicin, especialmente para las didcticas que sea maestro (F1). 243 Se funciona un tanto aislado, no hay una incidencia coherente, se suponen los contenidos de las otras asignaturas, se pregunta poco sobre lo que da cada uno (). En el diseo se propone una vinculacin interdisciplinaria desde las perspectivas, pero luego se trabaja por separado, no se llega a una articulacin permanente, es ms por amiguismo o afinidad (A4). 244 Nuestra experiencia es de constante integracin y articulacin entre Formacin de Fundamento y Prctica Docente, no es que tenemos muchas reuniones, pero nos acercamos, a ver qu est dando cada uno, cmo vinculamos los temas. Para la renovacin del Plan de Estudios hicimos encuestas a alumnos y docentes (F1).
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evidencian experiencias positivas,245 al respecto, pero no ocurre siempre en la dimensin de lo deseado al momento de gestionar la formacin de los estudiantes-docentes en el Campo de la Fundamentacin, tanto por la falta de integracin, como por los planteos academicistas o tecnolgicos, que an perviven entre los formadores,246 y ello sigue evidenciando los desafos que se manifiestan en los planes de estudios al plantear la jerarquizacin del rol y la palabra docente en la realidad actual. 5.2.4. Las didcticas disciplinares y la articulacin teora-prctica Uno de los temas centrales de la formacin docente, especialmente la inicial, se encuentra en torno a las actividades de aprendizaje de los futuros docentes vinculadas con las reas didcticas y las instancias metodolgicas. En este sentido, hay que mencionar que toda la formacin de las reas disciplinares conform el Campo de Orientacin en los planes de estudio de 1998, con el desarrollo de los ejes principales en torno a Lengua, Matemtica, Cs. Sociales y Cs. Naturales, adems de Ed. Fsica, Ed. Artstica y tica, tecnologa y mundo contemporneo. En trminos globales los modelos del ISFD3 e ISPJ23 son similares y muy cercanos al de la ESNVF que presenta una pequea diferencia de carga horaria mayor de 973 sobre 960 horas reloj. Esta propuesta, agrega Seminarios sobre la Sociedad argentina y la Formacin ciudadana, junto a dos Talleres integradores, sobre Cs.Sociales y Naturales y de articulacin entre Nivel Inicial y 1er. Ciclo de EGB en el ltimo cuatrimestre de formacin. Entre los cambios de los nuevos planes de estudio de formacin docente de 2007, se observa, que los ISFD3 e ISPJ23 han adoptado el modelo provincial que presenta cinco Campos Formativos, pero donde tres de ellos se vinculan con la formacin de las reas disciplinares, especialmente la correspondiente a Saberes a Ensear, que comprende Lengua y Literatura, Matemtica, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y los saberes complementarios, desde primeo a cuarto ao, de modo progresivo y sistemtico, con variantes cada ao. Adems, se encuentra el Campo de la Subjetividad y las Culturas, que incluyen espacios formativos vinculados con el conocimiento de las caractersticas de las nuevas infancias en esta poca y la capacidad de abordar actividades de enseanza desde dicho enfoque, donde se desarrollan, junto a la Psicologa del Desarrollo y del aprendizaje, saberes sobre Cultura y Comunicacin, Configuraciones culturales del sujeto educativo de Primaria, Medios audiovisuales, TICs y educacin. Por ltimo, El Campo de Actualizacin, refiere a saberes iniciales, vinculados con el desarrollo de capacidades relacionadas con la Lengua como medio a fortalecer desde el comienzo de la formacin docente. En el plan de la ESNVF todos estos Campos se sintetizan en el Campo de Formacin Especfica, aunque algunos contenidos pasan al Campo de Formacin General. En trminos generales, tambin hay un gran acercamiento en cuanto a la carga horaria de los modelos provinciales y el universitario, con 1.463 horas reloj de este ltimo, y 1.472 horas reloj de los otros establecimientos. Al respecto, hay que destacar que este Campo es bastante similar, en su estructura, ao a ao en los tres planes, donde el 2do. y el 3ro. comprenden las Didcticas especficas de las reas bsicas y las complementarias como Ed. Fsica, Plstica, Msica, Tecnologa, y el 4to. tienen ateneos integradores de las cuatro reas fundamentales.
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Se busca que haya una influencia, que las asignaturas hagan una referencia a la escuela y sus problemticas, es el intento, tenemos reuniones para articular, pero son pocas, ahora con el plan del Taller Integrador, hay ms posibilidades (J2). 246 Ahora, en la formacin se vuelve a las disciplinas, estas son herramientas tericas para analizar e interpretar la realidad, son un acompaamiento. Hoy se hace un hincapi en teoras crticas, pero desde all hay una dificultad en la prctica, adems en el proyecto institucional hay muchas ideologas que se mezclan, pues hay gran cantidad de docentes, incluso que no se conocen y tampoco se aceptan y una gran diversidad de contenidos a ser enseados (A4)

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La diferencia sustantiva, se encuentra en primer ao, donde, junto a los Talleres de comunicacin oral y escritura, la ESNVF ha incorporado cuatro espacios dedicados a la formacin en contenidos explcitos de las reas disciplinares, como condicin para posteriormente pasar a las Didcticas. Los ISFD3 e ISPJ23 brindan talleres iniciales, vinculados con Pensamiento Lgico-Matemtico, Corporeidad y Tecnologa. Luego de este anlisis, se aprecia que, en el diseo curricular, se ha incrementado considerablemente la carga horaria, con un ao ms de formacin dedicado a una Didctica Especfica II en cada rea central, llevando de 960 a 1460 horas reloj. Por otra parte, el plan de la ESNVF ha incorporado ms carga de contenidos disciplinares en primer ao, los Ateneos integradores de 4to. Ao, que amplan los que estaban antes, adems del resto de talleres y espacios didcticos complementarios. Se aprecia una propuesta slida en esta rea, que es uno de los mbitos que ms se ha fortalecido respecto de los planes formativos anteriores. En cuanto a los docentes, se percibe que muchos de los cambios han surgido fruto de los aportes de las reuniones de evaluacin, tal lo que han manifestado, de all, el aprecio por las nuevas orientaciones del diseo actual, como as tambin las determinaciones propias de cada institucin. En este sentido, se percibe la tendencia que sealan Vaillant (2004) y Vezub (2002) en sus estudios, sobre la nueva acentuacin de la enseanza en la docencia y la visin de los profesores como enseantes, lo que implica inicial y fundamentalmente un gran dominio de los saberes disciplinares. En este sentido, es de destacar una cierta coincidencia entre la mayora de los docentes, directivos, inspectores y maestros orientadores sobre la necesidad de fortalecer este planteo, y que tambin desde los planes curriculares se han evidenciado, fundamentalmente por la relevancia que la Lengua y Matemtica247 ocupan en todo el proceso formativo de la escolaridad bsica, y por las problemticas que se evidencian en las mismas escuelas y en los docentes, de all, su fortalecimiento.248 Por otra parte, en cuanto a la articulacin entre teora y prctica, el planteo, claramente se traslada a la gestin de la formacin docente, particularmente de este Campo. Al respecto, se seala, que ao a ao, desde estas reas se debe hacer referencia a la prctica desde el mismo planteo de los conceptos tericos, y en los espacios de Prctica Docente, se deben interrelacionar e integrar, vinculados con las experiencias en las escuelas y sus contextos. Una de las instancias claves de la articulacin, se encuentra en relacin a la vinculacin entre lo didctico y lo disciplinar o entre lo metodolgico y lo epistemolgico. Al respecto, varios de los consultados subrayaron los cambios de enfoques desde los planes de los 90, que fueron ms didcticos, y continuados por los planteos de los nuevos modelos formativos, al centrarse ms en los saberes, es decir, en las disciplinas, para luego plantear instancias interdisciplinarias.249 En este sentido, esta dialctica entre saberes disciplinares y formacin didctica se evidencia que es una de las tensiones de articulacin teora y prctica manifestada por Davini en sus estudios sobre la prctica en la
Son muy destacadas estas vinculaciones, especialmente las de Matemtica y Lengua, pues los alumnos tienen muchas inquietudes, dudas y consultas, pues son dos escudos de la docencia, y los alumnos concurren con muy poco hbito de lectura y estudio. Buscan a los profesores del rea, solicitando, especialmente, estrategias para su enseanza. Tambin en Ciencias Sociales y Naturales, donde se emplean los laboratorios para la formacin en las Prcticas (A6). 248 Debido a los baches de formacin previa de los alumnos, los profesores de las didcticas especficas se vieron obligados a desarrollar contenidos del rea. Y ello, en parte se traslad al nuevo plan, con el problema de que su diseo supone que el alumno proviene con un bagaje de contenidos que no los tiene, y, por ejemplo, en Lengua, solamente hay unos talleres sobre Comunicacin en primer ao y en segundo comienza la Didctica de la Lengua. Tambin esto ocurre en el rea de Fundamentacin, pues para comprender la Filosofa, se supone que los alumnos tienen elementos de historia, con su ubicacin contextual, pero se evidencia que tampoco lo tienen (J5). 249 En los planes de los 90 hubo como una preponderancia de lo didctico sobre lo disciplinar. Pero lo disciplinar no puede hacerse abstrado de lo que necesita el que ensea. Ahora, en el nuevo plan hay una gran mayora de disciplinar y no hay que desligarse de ello, sino que en paralelo comienzan las didcticas especficas (F4).
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actualidad (2002), en el modelo formativo de nueva formacin de O.Barrios250 segn el enfoque de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin de Santiago de Chile, ya presentado, como en los estudios que tanto Vezub (2002) como Valliant (2004) han sealado. Es decir, se percibe que es una instancia de equilibrio que est en tensin permanente y que oscila, segn las tendencia que van adoptando las experiencias. Por ello, parece pertinente sealar los aportes de uno de los especialistas consultados en esta investigacin, especialmente, cuando se busca el punto de equilibrio en estos temas, destacndose, que no se puede separar ni escindir lo epistemolgico de lo didctico. No puede haber una articulacin entre teora y prctica entendida como una vinculacin entre la disciplina y lo didctico, sino es como una reflexin desde lo epistemolgico, donde ello sea entendido y se vuelva didctico, como un matrimonio (E2). Es decir, en cuanto epistemolgico- disciplinar, es necesario conocer los enfoques y paradigmas de cada una de las ciencias y eso se vuelve didctica, no una mera elucubracin terica sobre la disciplina. Esa revisin epistemolgica tiene que ver con la enseanza y no se puede separar, y ello lo planteo, pues muchas veces hay prcticas que no recuperan la reflexin epistemolgica, y entonces la reflexin es sobre si anduvo o no, si dio o no resultado, si me gust o si le gust o no a los alumnos, pero hay que hacer una reflexin sobre el contenido que se ense y esto no es para hacernos academicistas o centrarnos en el contenido (E2). En este sentido, el especialista pareciera encuadrarse en el pensamiento de Ferry (1999, 52), quien sostiene, que la formacin docente, claramente se juega en la tensin formacin acadmica y formacin pedaggica, adems de otras tensiones. Al respecto, es de destacar las reflexiones y las propuestas de varios de ellos, entre estos de un especialista, quien plantea la necesidad de que los docentes sean verdaderos integradores de ambas dimensiones251, aspecto que no tan fcilmente lo logran los profesores, ni los docentes de formadores, de all, los desafos, evidencindose que paulatinamente se orientan las instituciones, los curriculums y los equipos docentes hacia estos planteos, constatndose la importancia que a este tema se le viene otorgando en numerosos congresos y jornadas nacionales y regionales a lo largo del pas, segn lo mencionado en el estado del arte del tema. Al mismo tiempo, se evidencian las expresiones de muchos alumnos que aprecian tanto el campo de las Didcticas especficas como la misma Prctica Docente, en cuanto rol formativo y en cuanto instancias de articulacin teora-prctica, tal como, cuando afirman: Creo que las materias ms me han ayudo en la formacin fueron las didcticas y las prcticas, ya que en estas puedo relacionar mucho ms la teora y la prctica (Encuesta alumno ESNVF). Las materias de las reas especificas de enseanza (lengua, matemtica, sociales y naturales) que nos hacan preparar aplicaciones didcticas de los contenidos, las cuales realizbamos en clase para nuestros compaeros (Encuesta alumno ISPJ23). Las asignaturas que ms me han ayudado son las areales (lengua, Matemtica, Cs. Sociales y Naturales) y adems me ha sido de mucha ayuda la experiencia en el aula (Encuesta alumno ISFD3). Ayuda mucho a la articulacin, trabajar con las didcticas de Lengua, Matemtica, Cs.Sociales y Cs. Naturales, mientras se realizan las prcticas (ESNVF). Las asignaturas que ms eficazmente han resultado a la hora de dar mis prcticas fueron
httpII:www.umce.cl/-cipumce/educacion/bases/la_formacion_docente.html#intorduccion#introduccion No se puede separar ni escindir lo epistemolgico de lo didctico, pues cuando preparo actividades y selecciono materiales, para efectuar estas secuenciaciones necesito de enfoques tericos, incluso de las mismas disciplinas, por ello, es necesaria una vinculacin entre la disciplina y lo didctico, como una reflexin desde lo epistemolgico que se vuelve didctico (F4).
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Didctica y Matemtica (Encuesta alumno ISFD3) Aquellas en las cuales trabajamos con producciones de los nios o analizando casos especficos (Encuesta alumno ESNVF). Es de destacar, el valor que los alumnos le han atribuido, especialmente a las dos reas fundamentales, como es Lengua y Matemtica, aprecindose mayor inters por esta rea, y tal lo sealado por algunos testimonios, por la dificultad de su enseanza y la falta de experiencia. Por otra parte, Ciencias Sociales para varios ha sido un espacio importante de formacin.252 Junto a ello, los docentes, tienen un nuevo espacio, como es el Taller Interdisciplinario Integrador,253 para establecer mbitos de trabajo colectivo semanalmente, que pueden resultar sumamente enriquecedores al momento de coordinar contenidos, actividades y criterios de evaluacin. Particularmente, en cuanto a los saberes y a las metodologas didcticas, mucho se percibe que se puede avanzar en el interjuego de roles, entre los profesores de las didcticas, los profesores de prctica docente y los maestros orientadores de las escuelas, entrecruzamiento sumamente propiciado desde el diseo de los nuevos planes de estudio, y con experiencias que se manifiestan y se van mejorando.254 En los docentes, directivos e inspectores se aprecia un gran convencimiento de lo positivo del cambio del nuevo plan, sobre la profundizacin del a