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Cientficos que dieron mas aportes a la Psicologa Educativa: Los aportes de la psicologa de la educacin constituyen una disciplina distinta

de la psicologa, como sus teoras, mtodos de investigacin y temticas de estudio, que se interesa por el aprendizaje y la enseanza, cuyo objetivo principal es la mejora de la educacin. Aunque entre los ms destacados tenemos a: SOCRATES, PLATON, La Doctrina Pueril de R. LLULL, J. L. VIVES o la Didctica Magna de COMENIUS, por el hito fundamental en la orientacin de la psicologa de la educacin a la modernidad es IMMANUEL KANT: < La pedagoga sin la psicologa es ciega, pero la psicologa sin la pedagoga esta vaca >. J. F. HERBART Fue l ms ilustre representante de la ciencia en el siglo XIX y el XX, una serie de aportes contribuyeron a la definicin de la psicologa de la educacin, entre ellos tenemos: El estudio de las diferencias individuales, la psicometra, la psicologa evolutiva y el inters por el aprendizaje y la alfabetizacin. El inters dice Herbart es el concepto cardinal de la instruccin." No es un medio de aprendizaje, sino ms bien el fin de ste; una educacin digna del nombre es aquella que promueve ricos y profundos intereses ms bien que conocimientos especficos: "El inters debe hacer nacer de s otro inters; lo aprendido se disipar, pero el inters persistir por toda la vida." Herbart otorga su predileccin a la enseanza clsica, a la que por otra parte, quisiera ver enriquecida desde el punto de vista matemtico cientfico, en obediencia a su principio de la expansin multilateral de los intereses. Dicha expansin debe ser gradual, slida y disciplinada, como la que es posible realizar en una escuela secundaria libre de preocupaciones utilitarias, de modo de construir al mismo tiempo el patrimonio intelectual y el carcter del educando que, segn el principio de la instruccin educativa, son virtualmente coincidentes. Adems de los precitados principios, Herbart formul ciertas distinciones y reglas didcticas que han corrido con una fortuna acaso superior a su mrito. Por ejemplo, la educacin no se basa slo en la instruccin, sino tambin en el gobierno y la disciplina. Pero el aspecto de la didctica herbartiana que ms se desarroll y difundi es de los grados formales de la instruccin W. JAMES (1842 1910) El gran filsofo y psiclogo norteamericano, representante del pragmatismo en la filosofa y del individualismo en la educacin, se ha ocupado de ella sobre todo en sus conocidas Charlas a los maestros, publicadas en 1899. Para l, la educacin es sobre todo una funcin de ndole individual: se basa en los recursos biolgicos y en la formacin de hbitos de conducta. Su finalidad es la tolerancia, el respeto a la individualidad y la formacin de la conciencia democrtica. E. L. THORNDIKE Destaca sus experiencias sobre aprendizaje, que, en el intento de unir psicologa y educacin, llevando el enunciado de la ley del efecto: como el comportamiento que va seguido de premio o xito. En el centro de inters ha venido a fijarse hoy en los procesos de enseanzas y aprendizaje, la recopilacin las aportaciones de los grandes paradigmas de la psicologa en cuanto a teoras del aprendizaje, entra las que incluyen las teoras del conocimiento instrumental. J. DEWEY Utiliza la aportacin ms relevante de W. JAMES, ya sea por su trascendencia, por su definicin de auto concepto, que adquira en nuevo valor en la segunda mitad del siglo XX con la psicologa humanista. Propuso una psicologa de la educacin como disciplina, entre las ciencias del comportamiento y la practica educativa, tomando como punto de partida la experiencia. El Pedagogo MIRA y LOPEZ Centro sus investigaciones en el tema de la orientacin y mediante ellas contribuyo en gran medida al desarrollo de la psicologa de la educacin, MIRA y LOPEZ decidi utilizar la educacin especial. PAVLOV Es el principal representante del llamado condicionamiento clsico. Consigui importantes avances dentro del conductismo a travs de sus experiencias con animales. El centro de procesos de enseanza en la teora del condicionamiento clsico. SIGMUND FREUD Las aportaciones de FREUD resultan perfectamente validas en el mbito escolar, puesto que proporcionan explicaciones a ciertos comportamientos del educando y del educador. FREEBEL Elaboro una teora para educar a los nios ms pequeos fundamentada en la actividad y la accin, cre juguetes educativos para mantener activa la inteligencia a travs el juego.

PAULO FREIRE Propone la educacin liberadora, en la cual el educador debe dar prevalecencia al dialogo con el educando. El educador ya no es solo el que educa sino aquel que tanto educa es educado a travs del dialogo con el educando, quien al ser educado, tambin educa. P. FREIRE sostiene que la educacin es un proceso en el que el ser funcionalmente autoridadrequiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas. ADOLFO FERRIERE(n. 1879) Ha sido quiz el ms entusiasta defensor y difundidor de la escuela activa v de la educacin nueva en Europa. Su labor infatigable como escritor. conferenciante y fundador de Asociaciones y Revistas le ha hecho acreedor al reconocimiento de todos los que se interesen por la educacin. Sus ideas originariamente se basaron en concepciones biolgicas que despus se han transformado en una filosofa espiritualista. Partiendo del "lan vital" de Bergson considera que el impulso vital espiritual es la raz de la vida, la fuente de toda actividad, y que el fin de la educacin es conservar y aumentar este impulso de vida que se dirige al fin supremo. ALFRED ADLER (1870-1940) Representa la direccin de la llamada "psicologa individual", que se separ de la escuela psicoanaltica de Freud, sobre todo por no asignar a la " libido " un carcter sexual como aqulla, sino considerndola como una fuerza vital. A Adler se debe una gran contribucin a la pedagoga por la significacin que da a la vida anmica de la primera infancia. A l se debe tambin la idea tan difundida hoy del "sentimiento de inferioridad" que surge en el nio al encontrarse en circunstancias difciles o excesivamente halagadoras. La pedagoga de Adler es especialmente interesante para la educacin de los nios difciles o nios problemas. ALFRED BINET (1857-1911) Es el creador de los tests para la medida de la inteligencia en los nios , que han servido de base para su mejor estudio y educacin en los tiempos modernos. Basados en una escala graduada que aumenta en dificultad, consisten en una serie de pruebas que sirven para determinar la edad mental del nio. Adems, Binet ha hecho en su obra Ideas modernas sobre los nios, agudas observaciones sobre su psicologa y educacin, la cual debe basarse segn l en la observacin y la experiencia, entendiendo por esto el estudio sistemtico del nio Binet se ocup de una amplia gama de intereses, que incluan el hipnotismo, la conducta de los microorganismos y la teora de la asociacin. Tambin estudi la memoria de nios y de adultos con facultades especiales. En suma, Binet fue un diestro investigador que contribuy en gran medida a nuestra comprensin de cmo valorar las facultades cognitivas y alanlisis experimental del funcionamiento y crecimiento cognitivos. Su obra y sus ideas sobre estos problemas fueron sorprendentemente "modernos". BERIHOLD OTTO (1859-1933) Representa la pedagoga naturalista alemana, acentuando tambin el valor de la individualidad infantil y de la libertad en la educacin. Sus dos ideas esenciales son la "enseanza global" y la educacin en "idioma infantil". Segn sta el lenguaje de los nios debe ser estudiado y clasificado conforme a su edad, y la enseanza debe darse en l para llegar poco a poco al lenguaje normal y correcto. Segn aqulla, la instruccin debe realizarse, no por materias separadas, sino en temas globales, determinados por el maestro y sus alumnos. DECROLY La propuesta pedaggica decrolyana propone una verdadera educacin por la accin. Surgi simultneamente con el de Montessori, y como l tuvo su punto de partida en la educacin de los nios anormales, en 1907. Se basa en la actividad individual y colectiva de los nios, pero acenta su idea de la globalizacin de la vida anmica, a la que se acomodan sus mtodos de los centros de inters y de las ideas asociadas, que rompen la rigidez del programa escolar. Importante tambin en este sentido es su concepcin de la lectura ideovisual, que parte de las frases y palabras en vez de las slabas y letras como los mtodos ordinarios. Finalmente hay que sealar en l la importancia que da al ambiente, tanto dentro como fuera de la escuela, quebrando tambin la ordenacin rgida del mobiliario y acentuando la necesidad de un medio natural. MARIA MONTESSORI Basa su mtodo en darle al nio libertad con responsabilidad en un ambiente preparado con la gua de una persona especialmente entrenada. De acuerdo a la Dra. cada nio trae consigo una gua interna, desde su nacimiento, para encausar su desarrollo como un proceso natural. Cuando un nio est listo para aprender nuevos y ms difciles retos, el gua lo ayuda proporcionndole los medios necesarios para que pueda hacerlo

La Dra. Montessori sostena que ningn ser humano puede ser educado por otra persona. Cada individuo tiene que hacer las cosas por s mismo porque de otra forma nunca llegar a aprenderlas. Un individuo bien educado contina aprendiendo despus de horas y los aos que pasa dentro de un saln de clase porque est motivado interiormente por una curiosidad natural, adems del amor al aprendizaje. La Dra. Mara Montessori pens , por lo tanto, que la meta de la educacin infantil no debe ser llenar al nio con datos acadmicos previamente seleccionados, sino cultivar su deseo natural de aprender. La Dra. Montessori escribi: "Nunca hay que dejar que el nio se arriesgue a fracasar hasta que tenga una oportunidad razonable de triunfar." El mtodo Montessori ha sido uno de los primeros mtodos activos en cuanto a su creacin y aplicacin. Fundado principalmente en las actividades motrices y sensoriales, se aplica sobre todo a la edad preescolar, aunque su autora lo ha extendido tambin a la segunda infancia. Surgi de la educacin de los nios anormales y se aplic primeramente en las "Casas de los nios" que la doctora Montessori abri en Roma en 1907. SIGMUND FREUD En primer lugar, el psicoanlisis mantiene un fuerte compromiso con el postulado segn el cual las adaptaciones en la madurez se comprenden adecuadamente en trminos de la historia vital del individuo. Este compromiso con el "mtodo gentico" era fundamental para la posicin psicoanaltica desde sus comienzos y, al mismo tiempo, ha prefigurado la orientacin bsica de casi todas las teoras modernas de la personalidad. En segundo lugar, la teora psicoanaltica presenta la fijacin y la regresin como mecanismos que explican cmo experiencias particulares pueden posteriormente influir en la conducta y las funciones. La fijacin postulado segn el cual la sobre estimulacin o la infraestimulacin pueden producir el cese de la progresin evolutiva normal- es anloga al concepto biolgico de "detencin del desarrollo". De aqu que se considere que la estabilidad de los efectos de las experiencias tempranas sea debida al cese virtual de los procesos evolutivos normales. Las experiencias o recuerdos tempranos permanecen intactos y, en consecuencia, interfieren en el desarrollo posterior. Una tercera propuesta general de Freud es el determinismo psicolgico. Las acciones y las funciones psicolgicas del individuo se conciben como determinadas por una combinacin de fuerzas internas y externas; las acciones pueden as comprenderse totalmente mediante un anlisis preciso del pasado biolgico y conductual del individuo. Freud y su escuela forzaron las implicaciones y demostraron su utilidad en la diagnosis y el tratamiento de una variedad de desrdenes conductuales y emocionales, inexplicables de otra manera. Freud ofreci directrices para el anlisis del contenido del desarrollo. Entre otras, estn la naturaleza de las expresiones sexuales del nio, la agresin y la importancia de los vnculos sociales tempranos con la madre. Aunque el nfasis en la expresin sexual ha decrecido en las teoras actuales, la atencin por la agresin y la dependencia (o apego) sigue siendo central. VYGOTSKY Rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Vygotski seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para nadie es desconocida la influencia que el trabajo de Vygotski ha ido cobrando a lo largo de los ltimos 30 aos en ciertos sectores de la psicologa. Tal vez no sera incorrecto decir que, dentro del conjunto de la obra de Vygotski, el concepto de "Zona de Desarrollo Prximo" (ZDP) es la parte ms conocida y a la que con ms frecuencia se recurre para repensar diversos aspectos del desarrollo humano, sobre todo en escenarios educativos. PIAGET (n. 1896) Es tambin uno de los ms entusiastas defensores de la educacin nueva y de la escuela activa. Para l, educar es adaptar el individuo al medio ambiente social. La educacin debe basarse en la psicologa del nio y en sus manifestaciones activas, caractersticas de la infancia. Desde la investigacin y profundizacin del problema complejo de la formacin intelectual, Piaget postula una nueva concepcin de inteligencia, que influye directamente sobre las corrientes pedaggicas del momento. Segn este psiclogo "la inteligencia es la adaptacin por excelencia, el equilibrio entre

asimilacin continua de las cosas a la propia actividad y la acomodacin de esos esquemas asimiladores a los objetos." A raz de esta concepcin, Piaget formula el proceso de desarrollo de la inteligencia a partir de la divisin del mismo en seis perodos, cada uno de los cuales supone un avance en relacin con el anterior. A lo largo de este desarrollo, el objetivo es lograr el equilibrio del psiquismo, que se caracteriza por la estabilidad y la actividad que permitirn anticipar las situaciones a enfrentar. En este contexto, lo esencial de cada construccin o perodo anterior permanece casi siempre en forma de base sobre la cual se alzarn los logros de sucesivas fases del aprendizaje. PAULO FREIRE Para Freire el punto de partida de su pedagoga es la accin y reflexin desde el punto de vista del oprimido y este punto de partida permite definir su pedagoga orientada a la humanizacin Propone la educacin liberadora, en la cual el educador debe dar prevaleca al dilogo con el educando. El educador ya no es slo el que educa sino aquel que en tanto educa es educado a travs del dilogo con el educando, quin al ser educado, tambin educa. As ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual "los argumentos de la autoridad" ya no rigen. Sostiene Freire que la educacin es un proceso en el que ser funcionalmente autoridad requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas. La educacin para Freire es darle al educando conciencia para asumir su rol; la educacin se manifiesta en la liberacin de la opresin. Dice adems, la educacin es una forma de percibir su realidad social, y al hacerlo el sujeto est haciendo historia; es protagonista de su historia. Es por lo tanto para Freire, la educacin un proceso dinmico, un proceso de accin de parte de los sujetos, y concluye entonces que educacin es un producto de la praxis, no es slo reflexin sino una actividad orientada a transformar a travs de la accin humana. Para Freire la pedagoga liberadora el educador no es el que transmite la realidad, sino que es el educando el que la descubre por s mismo. El conocer, no es slo una produccin de conocimientos nuevos, sino que es tambin apropiarse de los conocimientos ya obtenidos, someterlos a una autocrtica para producir nuevos conocimientos. JOHN DEWEY (1859-1952) Es el representante ms significativo de la pedagoga americana y quiz de la pedagoga contempornea. Influido por la concepcin pragmatista de William James, Dewey comenz por oponer a la concepcin herbartiana de la "educacin por la instruccin" su teora de la "educacin por la accin". En este sentido acentu el carcter de la educacin como un "learning by doing", como un aprender haciendo. Estas ideas las puso en prctica en su citada escuela de Chicago, y de ella surgieron multitud de sugestiones y experiencias para todo el mundo. La educacin para l es a la vez una funcin social y una funcin individual, por una parte es la suma total de procesos por los cuales una comunidad transmite sus poderes y fines con el fin de asegurar su propia existencia y desarrollo. Y por otra, es tambin igual a crecimiento, a una continua reconstruccin de la experiencia. La escuela no es una preparacin para la vida, sino la vida misma depurada ; en la escuela el nio tiene que aprender a vivir . EDOUARD CLAPARDE (1873-1940), Representa como pocos la tendencia psicolgica en la pedagoga. A l se debe la creacin, con Bovet, del conocido "Instituto J. J. Rousseau", hoy convertido en Facultad de la Universidad de Ginebra y la obra Psicologa del nio y pedagoga experimental (1905), entre otros muchos trabajos. Claparde, siguiendo a Rousseau, insiste en la necesidad del estudio del nio para su educacin, ya que tiene caractersticas psquicas propias diferentes de las del adulto. Por otra parte Claparde es el autor de la idea de la "pedagoga funcional" entendiendo por sta la basada en las necesidades e intereses del nio. Para l la infancia es la edad propia del juego, de la plasticidad, y de aqul pasa paulatinamente al trabajo, que es el complemento natural del juego. Finalmente, Claparde es uno de los ms ardientes defensores de la "escuela activa", partiendo de la idea de que la actividad est siempre suscitada por una necesidad. G. STANLEY HALL Por numerosas razones, Hall merece ser mencionado el primero, tanto desde la perspectiva de la psicologa americana del desarrollo como de la experimental. Hall destac en su papel de organizador, reclutador y divulgador de la nueva ciencia. A partir de l se realizaron excavaciones en el arenoso edificio del estudio infantil, pero en cierto sentido Hall no ha tenido descendientes, sino nicamente herederos. Pocas personas influyentes en el desarrollo infantil le han reclamado como su maestro y padre intelectual. En cualquier caso, Hall result eficaz al reclutar talentos para esta profesin y al estimular su inters y su apoyo.

La psicologa del desarrollo gan y perdi terreno con Hall. Lo gan, porque algunas de las ms significativas reas de la investigacin evolutiva los tests mentales, el estudio de los nios y la educacin preescolar- fueron especialmente influidas por el propio Hall o por personas que en un momento dado fueron discpulos suyos. JAMES MARK BALDWIN (n.1861) Para l, el "mtodo gentico" u orientacin evolutiva era lo que consideraba ms valioso; no en vano ello constitua el centro de sus singulares contribuciones a esta rea. Lo que para Baldwin significaba el mtodo gentico queda aclarado en su respuesta a la cuestin que l mismo se plante: " cmo puede el desarrollo del orden mental de los fenmenos investigarse con provecho?". Baldwin cit la respuesta que l haba dado anteriormente, a saber, que los mtodos mecanicista o atomista no realizarn esta tarea, porque "tanto la vida como la mente resultan despojadas de su ms rico significado. Todo cambio gentico da paso a un avance real, a un progreso de una parte de una parte de la naturaleza hacia un modo de realidad superior. En efecto, las cosas nuevas se alcanzan diariamente en la vida, en la mente y en la sociedad; resultados que no pueden interpretarse en trminos de la mera composicin de elementos asociados". En conclusin: (1) toda serie realmente gentica es irreversible; y (2) cada nuevo estadio o trmino de una serie realmente gentica constituye un nuevo modo de presencia en lo que se llama realidad. Esta concepcin dinmica del desarrollo fue aplicada por Baldwin a tres reas principales, que siguen siendo centrales para los tericos actuales: el desarrollo motor y cognitivo de los nios, el interaccionismo social y el desarrollo de la personalidad, y la ontogenia (formacin y desarrollo individual de un organismo) y la filogenia (desarrollo y evolucin general de una especie) de las funciones y de la conducta. W. T. PREYER: Sus intereses fueron muy amplios, abarcando sus primeros estudios la bioqumica de la sangre y la fisiologa de la audicin, as como las causas del sueo y los rasgos de los estados hipnticos. Pero es por sus dos trabajos sobre el desarrollo -sobre la embriologa conductual y sobre el desarrollo temprano de los nios- por lo que se le reconoce en la actualidad. En Mind of the Child, Preyer perfeccion un mtodo de estudio infantil que todava se est utilizando hoy da. Preyer observ atentamente a su propio hijo, Axel, para trazar el desarrollo durante los tres primeros aos de su vida. Describi la risa, la sonrisa, la actividad, la actividad motriz, la autoconciencia y el desarrollo cognitivo del nio, en un lenguaje claro y sencillo. La metodologa era simple y directa. El padre (u observador) nicamente tena que mantener un minucioso registro diario de las actividades del nio y de cmo stas se iban modificando, elaborando o extinguiendo. Preyer no invent esta tcnica, pero la perfeccion, y demostr cmo poda utilizarse en un programa cientfico de estudio infantil. La normatividad (naturaleza secuencial, predictibilidad) de la conducta del nio pequeo fue comparada por Preyer con la de los animales no humanos. Para Preyer, la " mente del nio recin nacido no se parece a una tabula rasa,...sino a una pizarra ya escrita antes del nacimiento". Ms an: " Ningn hombre es, en este sentido, un mero advenedizo, que ha de alcanzar el desarrollo de su mente (psique) nicamente a travs de su experiencia individual; ms bien cada uno debe, mediante su experiencia, completar y animar nuevamente sus dotaciones hereditarias, los restos de las experiencias y actividades de sus antepasados". Fue un hombre de su tiempo, evolucionista en sus perspectivas y comprometido con el establecimiento de nuevos dominios de la ciencia psicolgica. En conjunto, su obra y orientacin demostraron que el estudio de los nios poda constituir tanto un rea cientfica como un movimiento social y humanista. EMILE DURKHEIM Quin sostena que la educacin es un hecho social, exterior al hombre como individuo y de carcter coactivo. La propuesta educativa de Durkheim, tiene como antecedente la funcin de la educacin que para este pensador consiste en adaptar al nio y la nia al mbito social. Para eso deben reunir dos condiciones, la pasividad en el educando y la ascendencia del educador. Como consecuencia de las referidas condiciones el educador debe transmitir al educando, ms que contenidos, mantenimiento de pautas y valores, como funcin educativa integradora, y la asignacin de roles, teniendo en cuenta que la educacin tiene una orientacin nica, en la medida que debe convertirse en un instrumento que transfiere las ideas morales que transmiten a la sociedad. El educando debe recibir estas orientaciones con pasividad, comparable a aqul en que se halla artificialmente sumido el hipnotizado. Su conciencia no encierra todava ms que un reducido nmero de representaciones

capaces de luchar contra las que le son sugeridas; su voluntad es an rudimentaria y por tanto, resulta fcilmente cuestionable. Por esa misma razn es muy accesible y propenso a la imitacin. Durkheim slo ve en el fenmeno educativo su funcin social y desde esa perspectiva aparece siempre la educacin como un fenmeno social, y como consecuencia de ello, el proceso educativo se transforma en un proceso de adaptacin metdica a la sociedad. Para Durkheim la educacin es un conjunto de prcticas, de maneras de proceder, de costumbres, que constituyen hechos perfectamente definidos y cuya realidad es similar a la de los dems hechos sociales. La pedagoga, sin embargo es la reflexin aplicada, lo ms metdicamente posible, a las cosas de la educacin con miras a regular su desarrollo. PERCY NUNN (1873-1943). Representa la direccin individualista inglesa. Para l la educacin debe limitarse a asegurar a cada uno las condiciones bajo las cuales pueda desarrollarse ms plenamente la individualidad, es decir, a capacitarla para hacer su contribucin original a la totalidad de la vida humana de un modo tan pleno y caracterstico como lo permita su naturaleza, dejando a cada individuo la forma de hacer esta contribucin por s mismo. La escuela es para l un ambiente selecto donde lar energas creadoras de la juventud pueden actuar hacia la individualidad en sus mejores condiciones. HUGO GAUDIG (1860.1923) Es el ms alto exponente de la pedagoga de la personalidad, que constituye para l la superacin de la individualidad; sta es algo dado, natural, aqulla es algo a conquistar, espiritual. La personalidad es la sntesis de lo individual y lo social, de lo cultural y lo natural, de lo fsico y lo espiritual. Es, en suma, la idea de la plena humanidad. La educacin debe estar al servicio de la formacin de la personalidad. La escuela no es un mero lugar de enseanza, sino un centro de vida, en el que se desarrolla la personalidad formada, que est en ntima relacin con la del nio por formar. El mtodo debe estar subordinado a l y no viceversa como ocurre de ordinario. La escuela debe estar tambin en relacin con las esferas sociales y culturales (de la vida en la que se ha de introducir al nio., pero ninguna de ellas debe adquirir predominio sobre la escuela, que ha de estar esencialmente al servicio de la personalidad en desarrollo y de la comunidad cultural nacional. ELLEN KEY (1849-1926). Aunque no fue una pedagoga, sus ideas sobre el nio y su educacin expuestas en la obra El siglo del nio en 1900, produjeron por su realismo un efecto extraordinario. Para ella, lo ms importante es la vida del nio, que est por encima de la familia, de la sociedad y del Estado. Esto exige que se le conceda la mayor libertad en la educacin, siguiendo las leyesde la naturaleza, y observando el desarrollo personal del nio. Los padres y la escuela ahogan la individualidad de ste y hay que ir contra ellos para libertarlo de todas sus amarras. Ellen Key sigue las ideas de Rousseau, remozadas con las de Nietzsche y Spencer, y su obra tiene un valor ms polmico que constructivo. W. A. LAY (1862-1926) Es otro destacado cultivador de la pedagoga experimental. Para l esta pedagoga tiene como caracterstica el empleo de los mtodos exactos de la investigacin cientfica, sobre todo la observacin, la estadstica v la experimentacin. Sus ideas se basan en el estudio de las acciones y reacciones del medio sobre el educando, entendiendo por ste tanto el medio biolgico, natural, como el social y cultural. Es tambin representante de la pedagoga activa, de la accin en un sentido voluntarista. WILLIAM H. KILPATRICK (n. 1872) Es el discpulo y continuador de la obra de Dewey tambin una de las personalidades ms interesantes de la pedagoga contempornea. Para l la educacin se dirige a la vida para hacer a la vida mejor. No es algo que est fuera de vida como un instrumento con que empujaran o levantarla, sino que est dentro de la vida misma; es parte del proceso mismo de la vida en tanto que la vida tenga valor. La educacin rehace la vida, y la rehace no slo, ocasionalmente, sino deliberadamente, de un modo continuo. De suerte que la educacin es la reconstruccin continua de la vida en niveles cada vez ms altos. Kilpatrick es tambin un creyente en la democracia, a la que considera como el esfuerzo para dirigir a la sociedad sobre una base de respeto a la personalidad. A la educacin le interesa sobre todo desarrollar personalidades de modo que cuando sean mayores se hagan cada vez ms adecuadamente auto directoras. La base de toda educacin est en la actividad o mejor en la auto actividad realizada con sentido y entusiasmo. Kilpatrick es quien formul primero la idea del "mtodo de proyectos", el ms caracterstico de la educacin activa. Tal vez la culminacin de todo este proceso hacia la definicin de la psicologa de la educacin deba desempear un papel de primer orden en la elaboracin de una pedagoga cientfica quien fund la revista "Archivos de Psicologa" y puso en marcha, en 1906, un semanario "Psychologie-Pedagogique"

as fue definida claramente en los primeros aos del siglo XX. As, autores Europeos como A. BINET, DECROLY, E. CLAPAREDE, no utilizaran este termino hasta la dcada de 1970. Por esta razn, conviene establecer matices entre la psicologa de la educacin estadounidense y la psicopedagoga Europea. Fue a partir de la dcada de 1980, domina el campo de la psicologa de la educacin y constituye el marco terico de referencia del constructivismo, que viene hacer como la aplicacin de la psicologa cognitiva a la educacin. En esta perspectiva, la memoria, el olvido, la transferencia, las estrategias, dificultades y determinantes del aprendizaje (Inteligencia,Motivacin, Personalidad, Creatividad, necesidades especiales), la interaccin educativa, la disciplina y el control en el aula, la evaluacin, la lectura, el fracaso escolar, la solucin de problemas, etc., constituyen hoy los tpicos de la psicologa de la educacin.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos11/psiceduc/psiceduc.shtml#ixzz2nJciXQbc Albert Bandura Biografa Albert Bandura naci el 4 de diciembre de 1925 en la pequea localidad de Mundare en Alberta del Norte, Canad. Fue educado en una pequea escuela elemental y colegio en un solo edificio, con recursos mnimos, aunque con un porcentaje de xitos importante. Al finalizar el bachillerato, trabaj durante un verano rellenando agujeros en la autopista de Alaska en el Yukon. Complet su licenciatura en Psicologa de la Universidad de Columbia Britnica en 1949. Luego se traslad a la Universidad de Iowa, donde conoci a Virginia Varns, una instructora de la escuela de enfermera. Se casaron y ms tarde tuvieron dos hijas. Despus de su graduacin, asumi una candidatura para ocupar el post-doctorado en el Wichita Guidance Center en Wichita, Kansas. En 1953, empez a ensear en la Universidad de Stanford. Mientras estuvo all, colabor con su primer estudiante graduado, Richard Walters, resultando un primer libro titulado Agresin Adolescente en 1959. tristemente, Walters muri joven en un accidente de motocicleta. Bandura fue Presidente de la APA en 1973 y recibi el Premio para las Contribuciones Cientficas Distinguidas en 1980. Se mantiene en activo hasta el momento en la Universidad de Stanford. Teoria El conductismo, con su nfasis sobre los mtodos experimentales, se focaliza sobre variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (p.e. lo mental). En el mtodo experimental, el procedimiento estndar es manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teora de la personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro comportamiento. Bandura consider que esto era un poquito simple para el fenmeno que observaba (agresin en adolescentes) y por tanto decidi aadir un poco ms a la frmula: sugiri que el ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente tambin. Defini este concepto con el nombre de determinismo recproco: el mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente. Ms tarde, fue un paso ms all. Empez a considerar a la personalidad como una interaccin entre tres "cosas": el ambiente, el comportamiento y los procesos psicolgicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imgenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la imaginacin en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a acercarse a los cognocivistas. De hecho, usualmente es considerado el padre del movimiento cognitivo. El aadido de imaginacin y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar mucho ms efectivamente que, digamos por ejemplo, B.F. Skinner con respecto a dos cosas que muchas personas considerar "el ncleo fuerte" de la especie humana: el aprendizaje por la observacin (modelado) y la auto-regulacin. Aprendizaje por la observacin o modelado De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los dems, los estudios del mueco bobo. Lo hizo a partir de una pelcula de uno de sus estudiantes, donde una joven estudiante solo pegaba a un mueco bobo. En caso de que no lo sepan, un mueco bobo es una criatura hinchable en forma de huevo con cierto peso en su base que hace que se tambalee cuando le pegamos. Actualmente llevan pintadas a Darth Vader, pero en aquella poca llevaba al payaso "Bobo" de protagonista. La joven pegaba al mueco, gritando "estpidooooo"!. Le pegaba, se sentaba encima de l, le daba con un martillo y dems acciones gritando varias frases agresivas. Bandura les ense la pelcula a un grupo de nios de guardera que, como podrn suponer ustedes, saltaron de alegra al verla. Posteriormente se

les dej jugar. En el saln de juegos, por supuesto, haba varios observadores con bolgrafos y carpetas, un mueco bobo nuevo y algunos pequeos martillos. Y ustedes podrn predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de nios golpeando a descaro al mueco bobo. Le pegaban gritando "estpidooooo!", se sentaron sobre l, le pegaron con martillos y dems. En otras palabras, imitaron a la joven de la pelcula y de una manera bastante precisa. Esto podra parecer un experimento con poco de aportacin en principio, pero consideremos un momento: estos nios cambiaron su comportamiento sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento! Y aunque esto no parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o un observador casual de nios, no encajaba muy bien con las teoras de aprendizaje conductuales estndares. Bandura llam al fenmeno aprendizaje por la observacin o modelado, y su teora usualmente se conoce como la teora social del aprendizaje. Bandura llev a cabo un largo nmero de variaciones sobre el estudio en cuestin: el modelo era recompensado o castigado de diversas formas de diferentes maneras; los nios eran recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por otro menos atractivo o menos prestigioso y as sucesivamente. En respuesta a la crtica de que el mueco bobo estaba hecho para ser "pegado", Bandura incluso rod una pelcula donde una chica pegaba a un payaso de verdad. Cuando los nios fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscandoun payaso real!. Procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc. Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen ciertos pasos envueltos en el proceso de modelado: 1. Atencin. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atencin. De la misma manera, todo aquello que suponga un freno a la atencin, resultar en un detrimento del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observacin. Si por ejemplo, ests adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso "hiper", aprenders menos bien. Igualmente ocurre si ests distrado por un estmulo competitivo. Alguna de las cosas que influye sobre la atencin tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramtico, por ejemplo, prestamos ms atencin. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos ms atencin. Y si el modelo se parece ms a nosotros, prestaremos ms atencin. Este tipo de variables encamin a Bandura hacia el exmen de la televisin y sus efectos sobre los nios. 2. Retencin. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado atencin. Aqu es donde la imaginacin y el lenguaje entran en juego: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imgenes mentales o descripciones verbales. Una vez "archivados", podemos hacer resurgir la imagen o descripcin de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento. 3. Reproduccin. En este punto, estamos ah soando despiertos. Debemos traducir las imgenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el comportamiento. Puedo pasarme todo un da viendo a un patinador olmpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir sus saltos, ya que no s nada patinar!.Por otra parte, si pudiera patinar, mi demostracin de hecho mejorara si observo a patinadores mejores que yo. Otra cuestin importante con respecto a la reproduccin es que nuestra habilidad para imitar mejora con la prctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa ms: nuestras habilidades mejoran an con el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento!. Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo a cabo. 4. Motivacin. An con todo esto, todava no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un nmero de motivos: Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clsico. Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar. Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador. Ntese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados como aquellas cosas que "causan" el aprendizaje. Bandura nos dice que stos no son tan causantes como muestras de lo que hemos aprendido. Es decir, l los considera ms como motivos. Por supuesto que las motivaciones negativas tambin existen, dndonos motivos para no imitar: Castigo pasado. Castigo prometido (amenazas) Castigo vicario.

Como la mayora de los conductistas clsicos, Bandura dice que el castigo en sus diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a volverse contra nosotros. Autorregulacin La autorregulacin (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra angular de la personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos: 1. Auto-observacin. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento y cogemos pistas de ello. 2. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estndar. Por ejemplo, podemos comparar nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como "reglas de etiqueta". O podemos crear algunos nuevos, como "leer un libro a la semana". O podemos competir con otros, o con nosotros mismos. 3. Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparacin con nuestro estndar, nos damos respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no salimos bien parados, nos daremos auto-respuestas de castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo ms obvio (decirnos algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el otro ms encubierto (sentimientos de orgullo o vergenza). Un concepto muy importante en psicologa que podra entenderse bien con la autorregulacin es el autoconcepto (mejor conocido como autoestima). Si a travs de los aos, vemos que hemos actuado ms o menos de acuerdo con nuestros estndares y hemos tenido una vida llena de recompensas y alabanzas personales, tendremos un auto-concepto agradable (autoestima alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre como incapaces de alcanzar nuestros estndares y castigndonos por ello, tendremos un pobre auto-concepto (autoestima baja) Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al castigo como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura ve tres resultados posibles del excesivo auto-castigo: Compensacin. Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de grandeza. Inactividad. Apata, aburrimiento, depresin. Escape. Drogas y alcohol, fantasas televisivas o incluso el escape ms radical, el suicidio. Lo anterior tiene cierta semejanza con las personalidades insanas de las que hablaban Adler y Horney; el tipo agresivo, el tipo sumiso y el tipo evitativo respectivamente. Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren de auto-conceptos pobres surgen directamente de los tres pasos de la autorregulacin: Concernientes a la auto-observacin. concete a ti mismo!. Asegrate de que tienes una imagen precisa de tu comportamiento. Concernientes a los estndares. Asegrate de que tus estndares no estn situados demasiado alto. No nos embarquemos en una ruta hacia el fracaso. Sin embargo, los estndares demasiado bajos carecen de sentido. Concernientes a la auto-respuesta. Utiliza recompensas personales, no auto-castigos. Celebra tus victorias, no lidies con tus fallos. Terapia Terapia de autocontrol Las ideas en las que se basa la autorregulacin han sido incorporadas a una tcnica teraputica llamada terapia de autocontrol. Ha sido bastante exitosa con problemas relativamente simples de hbitos como fumar, comer en exceso y hbitos de estudio. 1. Tablas (registros) de conducta. La auto-observacin requiere que anotemos tipos de comportamiento, tanto antes de empezar como despus. Este acto comprende cosas tan simples como contar cuntos cigarrillos fumamos en un da hasta diarios de conducta ms complejos. Al utilizar diarios, tomamos nota de los detalles; el cundo y dnde del hbito. Esto nos permitir tener una visin ms concreta de aquellas situaciones asociadas a nuestro hbito: fumo ms despus de las comidas, con el caf, con ciertos amigos, en ciertos lugares? 2. Planning ambiental. Tener un registro y diarios nos facilitar la tarea de dar el siguiente paso: alterar nuestro ambiente. Por ejemplo, podemos remover o evitar aquellas situaciones que nos conducen al mal comportamiento: retirar los ceniceros, beber t en vez de caf, divorciarnos de nuestra pareja fumadoraPodemos buscar el tiempo y lugar que sean mejores para adquirir comportamiento s alternativos mejores: dnde y cundo nos damos cuenta que estudiamos mejor? Y as sucesivamente. 3. Auto-contratos. Finalmente, nos comprometemos a compensarnos cuando nos adherimos a nuestro plan y a castigarnos si no lo hacemos. Estos contratos deben escribirse delante de testigos (por nuestro terapeuta, por ejemplo) y los detalles deben estar muy bien especificados: "Ir de cena el sbado en la noche si fumo menos cigarrillos esta semana que la anterior. Si no lo hago, me quedar en casa

trabajando". Tambin podramos invitar a otras personas a que controlen nuestras recompensas y castigos si sabemos que no seremos demasiado estrictos con nosotros mismos. Pero, cuidado: esto puede llevar a la finalizacin de nuestras relaciones de pareja cuando intentemos lavarle el cerebro a sta en un intento de que hagan las cosas como nos gustara! Terapia de Modelado Sin embargo, la terapia por la que Bandura es ms conocido es la del modelado. Esta teora sugiere que si uno escoge a alguien con algn trastorno psicolgico y le ponemos a observar a otro que est intentando lidiar con problemas similares de manera ms productiva, el primero aprender por imitacin del segundo. La investigacin original de Bandura sobre el particular envuelve el trabajo con herpefbicos (personas con miedos neurticos a las serpientes) El cliente es conducido a observar a travs de un cristal que da a un laboratorio. En este espacio, no hay nada ms que una silla, una mesa, una caja encima de la mesa con un candado y una serpiente claramente visible en su interior. Luego, la persona en cuestin ve cmo se acerca otra (un actor) que se dirige lenta y temerosamente hacia la caja. Al principio acta de forma muy aterradora; se sacude varias veces, se dice a s mismo que se relaje y que respire con tranquilidad y da un paso a la vez hacia la serpiente. Puede detenerse en el camino un par de veces; retraerse en pnico, y vuelve a empezar. Al final, llega al punto de abrir la caja, coge a la serpiente, se sienta en la silla y la agarra por el cuello; todo estop al tiempo que se relaja y se da instrucciones de calma. Despus que el cliente ha visto todo esto (sin duda, con su boca abierta durante toda la observacin), se le invita a que l mismo lo intente. Imagnense, l sabe que la otra persona es un actor (no hay decepcin aqu; solo modelado!) Y an as, muchas personas, fbicos crnicos, se embarcan en la rutina completa desde el primer intento, incluso cuando han visto la escena solo una vez. Esta desde luego, es una terapia poderosa. Una pega de la terapia era que no es tan fcil conseguir las habitaciones, las serpientes, los actores, etc., todos juntos. De manera que Bandura y sus estudiantes probaron diferentes versiones de la terapia utilizando grabaciones de actores e incluso apelaron a la imaginacin de la escena bajo la tutela de terapeutas. Estos mtodos funcionaron casi tan bien como el original.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos13/teapre/teapre.shtml#al#ixzz2nJeMb6u6

El modelado o aprendizaje por imitacin fue estructurado por Bandura de acuerdo, fundamentalmente, con cuatro procesos: la atencin, la retencin, la reproduccin motriz y, finalmente, la motivacin y el refuerzo. No se puede aprender por observacin si no se presta atencin. La atencin se canaliza a travs de la frecuencia de la interaccin social y el grado de atraccin personal. Se imitan, por tanto, las conductas de las personas ms vinculadas con el individuo y, entre ellas, las que resultan ms atractivas. As, la eleccin profesional por imitacin se realiza mediante el influjo de los modelos que con mayor frecuencia se hallan en el contexto perceptual del individuo (familiares, profesores, compaeros, personajes de ficcin, etctera), siempre que ofrezcan un atractivo personal y que estn dotados de un cierto prestigio social.

EL APORTE DE JEROME BRUNER (El aprendizaje por descubrimiento).

LOS APORTES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO POSEEN UN EXTRAORDINARIO VALOR EN LA EDUCACIN EN EL AREA DE LA COGNICION Y EL PENSAMIENTO. La principal preocupacin de Bruner es inducir al aprendiz a una participacin activa en el proceso de aprendizaje, lo cual se evidencia en el nfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento.

El aprendizaje se presenta en una situacin ambiental que desafe la inteligencia del aprendiz impulsndolo a resolver problemas y a lograr transferencia de lo aprendido.

Postula a que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la informacin y que cada persona lo realiza a su manera

Para Bruner, el individuo atiende selectivamente a la informacin y la procesa y organiza de forma particular.

El aprendizaje por descubrimiento implica que lo que va a ser aprendido no se presenta en su forma final, sino que debe ser re -construdo por el alumno antes de ser aprendido o incorporado significativamente en su estructura cognitiva.

En el aprendizaje por descubrimiento el alumno debe reordenar la informacin , integrarla con su estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada, de forma que se produzca el aprendizaje esperado.

Coincide con Vigotsky y Ausubel, en resaltar el papel de la actividad y el andamiaje, pero resalta la importancia fundamental de la experiencia personal del alumno para aprender.

EL APORTE DE JEROME BRUNER (El aprendizaje por descubrimiento).

LOS APORTES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO POSEEN UN EXTRAORDINARIO VALOR EN LA EDUCACIN EN EL AREA DE LA COGNICION Y EL PENSAMIENTO. La principal preocupacin de Bruner es inducir al aprendiz a una participacin activa en el proceso de aprendizaje, lo cual se evidencia en el nfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento.

El aprendizaje se presenta en una situacin ambiental que desafe la inteligencia del aprendiz impulsndolo a resolver problemas y a lograr transferencia de lo aprendido.

Postula a que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la informacin y que cada persona lo realiza a su manera

Para Bruner, el individuo atiende selectivamente a la informacin y la procesa y organiza de forma particular.

El aprendizaje por descubrimiento implica que lo que va a ser aprendido no se presenta en su forma final, sino que debe ser re -construdo por el alumno antes de ser aprendido o incorporado significativamente en su estructura cognitiva.

En el aprendizaje por descubrimiento el alumno debe reordenar la informacin , integrarla con su estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada, de forma que se produzca el aprendizaje esperado.

Coincide con Vigotsky y Ausubel, en resaltar el papel de la actividad y el andamiaje, pero resalta la importancia fundamental de la experiencia personal del alumno para aprender.

RESUMEN

La bsqueda del conocimiento, es una de las caractersticas ms resaltantes hombre. Por ello, el estudio de las estrategias cognitivas ha constituido un de los temas privilegiados en el mbito de la psicologa y pedagoga en los ltimos aos. Muchos pensadores han ideado aproximaciones tericas y metodolgicas para explicar este fenmeno, algunos de estos autores (sin saberlo) coincidieron en sus ideas, otros tomaron las ideas de otros para continuar sus investigaciones y as contribuir con la psicologa del desarrollo del pensamiento y el aprendizaje, sus aportes y todo lo que dejaron a la educacin fueron y son aun muy importantes, Sin embargo, todava hay cosas por hacer en estas teoras debido a ciertos vacos de criterio que en cada una existen. En la presente resea se har mencin a dos de los pensadores que han marcado pauta por sus investigaciones y aportes al tema del aprendizaje: Jerome Bruner, David Ausubel. Aqu se intentar establecer comparaciones sus teoras, principios, caractersticas e implicancias en la labor educativa; aclarando que en el aprendizaje cualquier teora aplica pero en ciertas condiciones una predominar sobre otra. Por otra parte, se formularn preguntas de inters y se darn las posibles respuestas enmarcadas en la psicologa cognitiva. Se har referencia aspectos como desarrollo de los procesos cognitivos y sus implicancias en la labor educativa y, as, comentarios de lo que podra ser un nuevo modelo psicolgico constructivista contextualizado en la educaron superior. DESARROLLO La psicologa cognitiva intenta desarrollar las habilidades intelectuales del sujeto, para que este obtenga el mxima de conocimiento. J. Bruner y D. Ausubel aunque no inventaron la psicologa cognitiva, le dieron un fuerte impulso, para presentarla como una alternativa a la tradicin conductista (Skinner, Pavlov,..etc.). En el estudio de las estrategias para el desarrollo cognitivo del ser humano, cronolgicamente, se sita J. Bruner antes de D. Ausubel con su Teora de la Instruccin (), en donde el aprendiz es el autor principal y activo en el proceso de aprendizaje. Por su parte, D. Ausubel basa y supedita su Teora del Aprendizaje Significativo la cual esta basada y supeditada a lo que el alumno (aprendiz) ya sabe, es decir, lo que esta preexistente en su estructura cognitiva. En el Aprendizaje por descubrimiento el educando tiene gran participacin; el instructor no expone los contenidos de un modo acabado, su actividad se dirige a darles a conocer una meta que ha de ser alcanzada mediante el uso de las herramientas necesarias para que el individuo descubra por si mismo lo que desea aprender. Hay una gran importancia a la actividad directa de los individuos sobre una realidad no subjetiva. Segn J. Bruner, 1966, el no exponer los contenidos de un modo acabado, implica que se le esta dando al individuo un producto semielaborado donde el instructor indica y dirige las acciones para que el alumno alcance el objetivo final , solo al llegar a este punto se asegura un significativo el cual fomenta los hbitos de investigacin. , Bruner

indica en sus postulados que una rigidez en el proceso instruccional es la manera eficaz de alcanzar los objetivos; el individuo aprende solo lo que le indica el instructor, o lo que se le trace como meta, aproximaciones a la misma desvirtan la accin instruccional del maestro. Esto hace suponer que este aprendizaje seria muy adecuado en labores educativas llevadas a cabo en laboratorios, talleres de conformacin y confeccin de materiales, artesanas, etc. Lo anterior supone una rigurosidad terica - prctica para alcanzar el objetivo, aspecto que no permite aproximaciones al objetivo y resta flexibilidad en la aplicacin del conocimiento, asimismo por esta caracterstica el APD demanda ciertas habilidades preexistente en el educando en el caso actividades psicomotoras dirigidas al mejor desenvolvimiento del individuo. D. Ausubel, 1986, plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, entendindose por estructura cognitiva al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos se relacionan de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto relevante en la estructura cognitiva del alumno (una imagen, un smbolo, un concepto o una proposicin. (Ausubel; 1986, Pg. 18). Tambin seala que, en el proceso de aprendizaje, si el instructor propone un material con significancia lgica y psicolgica ser el estudiante quien defina a utilidad de la nueva informacin con la cual interactuar su estructura cognitiva, sin necesidad de seguir al pie de la letra los contenidos de la informacin transmitida; esto supone flexibilidad el proceso enseanza-aprendizaje propiciando un terreno cognitivo (anclaje) para prxima informacin. El desarrollo mental es un progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estado de menos equilibrio a un estado superior de equilibrio (J. P. Piaget, L. Vigostky