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Educación y Derechos Humanos.

Entrevista con Humberto Maturana e Ignacio Muñoz del Instituto Matríztico


por Catherine Alarcón

4 de agosto del 2009


(HM = Humberto Maturana / IM = Ignacio Muñoz)

Catherine: Yo leí hace muy poquito su trabajo, “Lenguaje y emoción en Educación


y Política”. Sobre eso podemos hablar para incluir en mi investigación su opinión
sobre la Educación emocional o la Educación desde la emoción, su opinión como
biólogo, o sus opiniones como Instituto Matríztico con experiencia en reflexiones
acerca de la Educación.¿Cuál es el propósito del Instituto Matríztico?

HM: Es investigar sobre lo humano, como un ente biológico-cultural.

IM: Y al mismo tiempo actuar en la colaboración con diversas organizaciones públicas


y privadas, así como con comunidades y personas ¿Colaboración en que? En la apertura
de espacios reflexivos para mirar como hacemos lo que hacemos en los diversos
ámbitos del vivir y convivir humano. Sostenemos que la reflexión, como acto en la
emoción, es la herramienta que nos permite salir de cualquiera de las trampas culturales
en que podamos caer. Desde ahí lo que hacemos es siempre investigación-acción.

Catherine: ¿Y en este estudiar lo humano ustedes piensan que la educación es…?

HM: Una transformación reflexiva en la convivencia.

Catherine: ¿Desde su visión, como Instituto Matríztico, cómo debiese ser entonces
la Educación?

HM: Lo central en la Educación es la formación de los maestros y maestras, porque los


niños se van a trasformar en la convivencia con ellos, quiéranlo o no, lo que van a
aprender es el vivir con sus maestros y maestras, a favor o en contra de ese vivir,
dependiendo de la experiencia vivida.

IM: Y esto es de hecho valido para todos los adultos de una comunidad, no sólo los
docentes, ya que todo el tiempo los niños están aprendiendo, se están transformando en
la convivencia, en una dirección u en otra según sea esa convivencia.

Catherine: ¿Qué es lo fundamental que deberían aprender los docentes que se


podrían preparar para educar en el convivir?

HM: Lo fundamental que tendrían que aprender es que lo que está en juego es el vivir,
no una teoría del vivir, es el como ellos se conducen con los niños y niñas, y no la teoría
desde la que ellos “deberían” conducirse de una manera u otra. Si se conducen con los
niños escuchando, atendiendo a sus inquietudes, estando dispuestos a reflexionar, a
contestar las preguntas en un espacio de entendimiento más amplio que el de los niños y
niñas en el momento en que eso ocurre, los niños y niñas se transformarían en ese
proceso en la dirección que eso abre, aprenderían a reflexionar, a preguntarse, a
contestarse, a interesarse, a escuchar y a mirar.
Catherine: A nosotros los profesores cuando nos preparan en nuestra formación
inicial, nos dicen que tenemos que tener en claro siempre los aprendizajes
esperados en los estudiantes. En un docente que se forma desde esta perspectiva
¿Cuál sería el objetivo para la clase, según lo que ustedes piensan?

HM: Hablar del tema que fuera y hacerlo de una manera en que los niños tengan
presencia porque son vistos y escuchados, porque el profesor o profesora esta ahí
contestando las preguntas, ampliando la reflexión, invitando a la reflexión, a una
participación en la reflexión a los niños y niñas a cualquier edad, y va a depender por
supuesto del ámbito temático en el cual se encuentre en un momento determinado.

Catherine: ¿Y usted podría ver alguna relación entre esta visión de la convivencia
que usted señala y la visión que tienen los DDHH?

HM: Yo pienso que la noción de los derechos humanos, planteada como “derechos”
está equivocada. Debieran ser propósito de convivencia, compromisos de convivencia
con propósito de convivencia. Los seres humanos somos todos distintos y al mismo
tiempo somos de la misma clase y, por lo tanto, desde esa perspectiva, porque somos de
la misma clase, se requiere de una convivencia armónica de mutuo respeto, y el mutuo
respeto ocurre en el escuchar, en el ver, en el estar presente, en el contestar las
preguntas, en sorprenderse donde cabe la sorpresa, en invitar a los profesores, o a los
niños en este caso, a participar en la reflexión.

Catherine: En un texto que es un referente para la Educación a nivel mundial, de


Edgar Morin, “Los 7 saberes de la Educación para el futuro” se presenta como uno
de estos saberes “el conocimiento pertinente”, o sea que lo que el niño o el
adolescente va a conocer o aprender debiera ser mas pertinente, lo que no ocurre
hoy en día.

HM: Como yo escucho eso, el conocimiento pertinente es lo que tiene que ver con su
vivir, es que lo que yo le estoy mostrando o haciendo con el niño tiene que ver con el
mundo que viven, y el mundo que vive se está creando allí, en ese espacio educacional.
Entonces es tarea del profesor saber mucho más sobre ese espacio de modo de poder
reflexionar sobre eso y conectarse con las circunstancias en las cuales se está viviendo
en la cultura o en la situación del mundo en que ese niño o esa niña vive. Por ejemplo, si
ese niño vive principalmente en la calle, ¿es lo pertinente saber vivir en la calle?, ¿o lo
pertinente es entender el vivir en la calle desde una perspectiva en que le permita
escoger si lo que quiere es seguir viviendo en la calle o no?. Ahora, si yo estoy en un
momento determinando hablando de matemáticas o de aritmética, lo que quiera que
fuere según la edad, ¿dónde está lo pertinente de ese ámbito? en las circunstancias del
vivir en el cual lo que quiera que yo haga con las matemáticas me puede servir a mi,
como niño o como niña, ampliando mi mirada y a moverme con mas soltura en lo que
quiera que yo haga. Entonces lo pertinente no es en sí, sino que lo pertinente es el
mundo en el cuál se encuentre el espacio educacional o hacia dónde quiera guiar el vivir
de los niños. Si estoy en el campo ¿qué es lo pertinente, la vida en el campo? Si claro,
pero resulta que también hay televisión, hay cosas que llegan allá, hay visiones más
amplias que tienen que ver con lo local y lo local es fundamental porque es desde allí
donde el niño va a vivir en cada instante, así que esto de lo pertinente es una cosa muy
amplia, tiene que ver con el momento que siente que él vive y cuáles son los deseos que
en el fondo tienen los maestros y maestras para ese niño, como seres que van a crecer
en un mundo que no va a ser el de él, o el de ella

IM: El problema, usualmente, con la mirada que se pone sobre lo que es conocimiento
pertinente hoy en día, tiene que ver con educar a los niños para el futuro. Desde esa
perspectiva parece pertinente que aprendan, por ejemplo, nuevas tecnologías, porque en
el futuro “van a ser” cada vez más importantes, pero con ello, con esa orientación, los
sacan del presente que es una cosa totalmente distinta.

HM: Claro, y nosotros no estamos hablando de prepararlos para el futuro, sino que para
el presente. Ahora bien, el presente implica una visión del futuro, pero no es el futuro
donde tengo que estar ahora, donde tengo que llegar ahora, el asunto es que tiene que
pasar de modo que haga yo cosas para que este futuro pueda aparecer.

IM: En el fondo esto tiene que ver con los sentires de los niños y la sensibilidad de los
profesores. Enseñar para el presente es entregar autonomía. Es lo que me inquieta en
este instante lo que puede llegar a constituirse en un saber pertinente.

HM: Sin duda.

Catherine: ¿Si un niño no quiere hablar, porque está acostumbrado a ser acallado?

HM: ¿Si no quiere hablar?

Catherine: Si.

HM: Quiere decir que en alguna parte no lo escuchan, que es lo mismo que no dejar
hablar, o sea, los niños van a querer hacer las cosas que les hace sentido hacer, lo mismo
que decía Ignacio; es en este instante, ahí, ahora, con alguna visión de la fantasía que
puedan tener, y es lo que uno tiene que respetar. Si el niño me habla y yo de entrada le
corrijo su hablar, entonces no me va a hablar, debo poder escucharlo y si pienso que es
conveniente, yo profesor, que modifique la pronunciación de ciertas palabras, veré un
modo de inventar una ocasión en que pueda ser bilingüe con esa palabra. Si yo lo corrijo
en vez de guiarlo a mirar otra cosa, lo niego y, por lo tanto, no habla. Es lo mismo que
nos pasaría a nosotros como adultos.

IM: Es ahí donde entra la comprensión del corregir el hacer y no del ser. Usualmente se
corrige el ser del niño, no el hacer; “eres tonto”, “eres flojo”, se dice, en vez de indicar
la operacionalidad de lo que está mal hecho e invitar a hacerlo de nuevo.

Catherine: ¿Cómo se señala la operacionalidad de lo que está mal hecho sin negar al
otro?

HM: Hablando del hacer y no del ser. “Si tú quieres esto tendríamos que hacerlo de
esta manera y hacerlo correctamente”. Si yo le niego el ser; “eres tonto, no piensas”
¿Qué le queda?.

IM: Si soy tonto, no lo voy a querer volver a hacer nunca más porque parto de la base
de que soy tonto y que por ello no lo puedo hacer bien.
Catherine: ¿Cómo se pueden formar a los docentes en este vivir? ¿Es difícil tarea?
¿cómo se podría hacer?

HM: Nosotros pensamos que no es difícil sobre todo si están empezando. Y quiere decir
que una parte de su formación debe implicar el entender la naturaleza biológico-cultural
de los seres humanos, la suya, y la de ellos, de los niños.

IM: Es desde la cultura que realizamos cotidianamente desde donde todos tendemos a
corregir nuestro propio ser o a que nos corrijan o corregir el ser de los demás, cultura
que está desde distintos frentes negando esta naturaleza amorosa, escuchadora y
reflexiva propia de lo humano, naturaleza que está en contradicción con esta cultura
patriarcal-matriarcal de dominación, autoridad, control, etc. Entonces, lo que está en
juego aquí es una comprensión del vivir y convivir que resulte espontáneamente en un
cambio cultural, cambio el que desde otra esquina suele aparecer como algo muy difícil,
ciertamente las teorías por más que quieran llevarnos hacia allá, no nos han dado
resultado hasta este momento.

HM: La pregunta que los niños hacen, es “¿cómo se hace? Mamá, papá, señor,
señorita, ¿cómo se hace?”. Esa es la pregunta que uno tiene que contestar, no cómo
tengo que ser para hacer tal cosa. “¿Cómo se hace?” eso uno siempre lo puede decir,
uno siempre puede decir cómo se hace, para eso yo tengo que saber cómo se hace.

Catherine: ¿Y si uno le dice?… hágalo como usted quiera.

HM: El riesgo de eso, es que cuando yo le digo a una persona, “hágalo como usted
quiera”, y después lo hace de una manera que es la que no quiero, le digo “¡y cómo se
te ocurre hacerlo así!”.

Catherine: Pero con el propósito de reafirmar lo que él propone hacer.

HM: Bueno, entonces tengo que ser honesto como profesor y aceptar cualquier cosa
que él haga. El problema es cuando uno dice, hágalo cómo usted quiera, y en el fondo
pienso que lo hace mal, y después uno le dice, “¡así no!”

IM: Si lo que se quiere es reafirmar el que propongan cosas, entonces hay que inventar
un ámbito en que eso sea posible y coherente, porque hay otros espacios en que los
niños no podrán hacerlo como ellos quisieran ya que se busca que aprendan los criterios
de valides que se les quiere enseñar, por ejemplo al multiplicar, o hablar correctamente
el español. Eso de “correctamente” implica un criterio y es lo que el niño o niña
aprende.

Catherine: Si claro. En esta instancia de formación docente, ¿qué importancia tiene


la consciencia emocional del docente, la inteligencia interpersonal o la capacidad
de tomar conciencia de cuales son las emociones del otro, qué importancia tienen
las emociones para aprender en este vivir y educar en este vivir?

HM: Bueno, eso es igual que en las relaciones de la vida cotidiana. Ciertamente yo
tengo que respetar las emociones del otro, no saberlas, sino que entenderlas y
respetarlas. Si tiene enojo, es bueno que yo me de cuenta que tiene enojo pero tengo que
respetar su enojo porque tiene algún fundamento. Si tiene miedo, yo me pregunto qué
estoy haciendo, de modo que este niño tenga miedo cuando está conmigo. Yo tengo que
ver mi participación en la situación que yo estoy viendo. Este niño no tiene interés,
¿cómo me estoy conduciendo como profesor o qué está pasando en su casa, o qué está
pasando en su entorno de modo que no parece interesarse por nada, cuando los niños
normalmente se interesan por todo, si ellos pueden participar en eso?, ¿dónde yo estoy
negándoles participación?, o sea, una de las preguntas básicas, es ¿cómo estoy haciendo
lo que yo estoy haciendo de modo que el niño se conduce de esta manera que me parece
a mí inadecuada?.

IM: Y eso es muy poco común en esta cultura, el poder preguntarse reflexivamente por
la propia circunstancia ¿Donde tiene que ver conmigo eso, que hago yo para que pase
esto? Ya que usualmente lo ponemos todo en el otro, decimos; “ah es que él es así”. E
implica esto el escuchar desde donde el otro dice lo que dice, y no meramente escuchar
desde el atender si estoy de acuerdo o en desacuerdo.

Catherine: ¿Y cuál ha sido su experiencia en estos círculos reflexivos


internacionales en biología-cultural?

HM: A ver, lo que nosotros hacemos es movernos desde una mirada, es un invitar a
reflexionar sobre el vivir y el convivir. Concebimos un periplo reflexivo desde nuestro
entendimiento de la naturaleza biológico-cultural humana pero no necesariamente pasa
lo que nosotros pensamos que tenía que pasar, porque es una invitación a la reflexión, y
esta puede seguir cualquier camino. Por ejemplo, puede pasar que las preguntas que las
personas tienen y que aparecen allí desde el momento que se inicia la reflexión en este
circulo reflexivo, muestren que el tema es absolutamente distinto al que uno pudo haber
pensado inicialmente, por lo tanto, no puedo partir por lo que tenía pensado que tenía
que partir, hay que tener completa libertad reflexiva y para eso tenemos que entender
totalmente la naturaleza del tema. No saberla sino que entenderla, no describir lo que va
a pasar sino darme cuenta de lo que está pasando y para eso tengo que escuchar. Se abre
un espacio de reflexión ahí que tenga que ver con los intereses de las personas, las
preocupaciones que tienen, las curiosidades, los dolores, las angustias que van a
aparecer ahí, como han aparecido aquí mismo en esta misma conversación, y desde allí
nos movemos en lo que pensamos nosotros que va a pasar siempre si las personas se
dan cuenta de que biológicamente son seres amorosos, no desde una teoría, no desde
una religión, no desde una visión política, eso va a ser para ellas un encuentro positivo
consigo mismas.
Si uno sabe cual es la naturaleza del tema, si yo sé que la suma tiene que ver con el
contar, yo puedo tener muchos caminos para que el niño aprenda a contar, porque hay
muchas formas de hacer eso, de ese contar y juntar contares. Bueno, en este caso, en el
círculo de reflexión nosotros sabemos que los seres humanos somos seres
intrínsecamente amorosos y sabemos que cuando las personas se dan cuenta que eso es
así, y lo amoroso no es un discurso sino que un modo de estar en la relación, en el
escuchar, en el ver, eso es positivo, ampliador de la visión, del entendimiento y del
respeto por sí mismo, y sin ni siquiera hablar del respeto por sí mismo.

IM: Junto a esto está el encontrarse con que, como dice Ximena Dávila co-fundadora
del Instituto Matríztico, “El origen de todo dolor y sufrimiento por el que se consulta es
siempre de origen cultural, de esta cultura patriarcal-matriarcal”. Al entender esto y la
dinámica del reflexionar, se abre una puerta para la liberación del dolor y sufrimiento
desde si. Y desde la realización de un habitar en que se descubre y se comprende que
nada es en si sino que todo depende de la operación de distinción que hacemos, se
puede ampliar nuestra autonomía reflexiva y de acción.

Catherine: Yo me interesé por los DDHH como fundamentos filosóficos de la


Educación, desde fundamentación filosófica específica. Resulta que hay muchas
fundamentaciones filosóficas al respecto, muchas perspectivas, pero yo estudié los
DDHH como un fenómeno histórico que surgió dentro de la historia de la
humanidad y que no puede pasar desapercibido. Yo lo analicé desde ahí, como un
fenómeno que surgió ahí, no me fijé en las causas, porque creo que se pierde el
sentido de los DDHH y se mal entienden al entender las causas. Entonces, a partir
del fenómeno de los DDHH como algo que surge dentro de la historia de la
humanidad, ¿qué relación podría verle con su visión biológica-cultural de los seres
humanos, como seres amoroso que se desarrollan en el vivir?.

HM: A ver, todo ser vivo llega al vivir, se encuentra viviendo, desde una confianza
implícita en su hechura. En el momento histórico en el cual se encuentre en esta historia
de la biósfera de 4.000 millones de años, y esa confianza implícita consiste en que el
ámbito al cual llega es acogedor. La mariposa si sale de la crisálida, sale con la
confianza implícita, no pensada, de que hay flores, néctar, etc. La larvita que sale del
huevo de la avispa, esta avispa solitaria que hace un hoyito en la tierra y captura una
araña o captura una larva de un coleóptero y la mete ahí y encima pone el huevito y lo
tapa, ese gusanito, esa futura avispita que empieza allí como un gusanito, sale en la
confianza implícita de que ese entorno en el cual se encuentra es acogedor, que
encontrará alimento, está hecha así. Bueno, los seres humanos, como todos los seres
vivos, nacemos también desde un espacio de confianza implícita. La confianza implícita
de un recién nacido es que hay un entorno que lo acoge, y cuando esa confianza
implícita se viola, nosotros los seres humanos podemos preguntarnos qué significa esa
violación, ¿nos importa o no nos importa?. Esta hormiguita está caminando por aquí en
la confianza implícita de que este es su mundo y yo ¡tum! (golpe) la mato, he violado
esa confianza implícita, ¿me preocupa a mi el que yo haya violado la confianza
implícita de la hormiguita? Posiblemente no. Por ejemplo, yo esta mañana me encontré
con una arañita en la panera, yo tomo la arañita en un papelito, la saco y la pongo en el
jardín. Estaba allí porque venía con una palta, quiere decir que a mi me preocupa, por
cualquier motivo histórico, la confianza implícita de esa arañita, de que estaba bien
donde estaba, pero resulta que no estaba bien donde estaba. Aparece este “Dios” que
podía matarla, y que podría ser tal de ponerla en otro lugar. Entonces, el tema de los
DDHH, surge como una reflexión, en donde nosotros los seres humanos nos damos
cuenta de que estamos violando esa confianza implícita y no nos gusta. Así como el
tema de las legalidades. Yo pensaba cuando se habla al estudiar historia respecto a este
maravilloso código de Amurabi en esta piedra que se encontró que indicaba las leyes.
Yo me dí cuenta que estaba ahí porque aquello que se decía que debía pasar, no pasaba.
Entonces, ¡claro!, cuando uno se da cuenta que las personas que uno quiere respetar no
son respetadas, entonces se pregunta uno por qué, y ahí aparecen los DDHH, aparece
en la historia el tema de los DDHH. A los DDHH uno los trata como características
intrínsecas, pero eso no ocurre así, los DDHH son una construcción humana artificial,
por eso yo le digo que en el fondo son propósitos de convivencia.

IM: Usualmente respecto al descubrimiento del código de Amurabi, de estas leyes, se


piensa que fue un hito de progreso importante, un punto de clivaje para la aparición de
la civilización, de la alta cultura. Pero resulta que en ese punto está más bien la prueba
de la decadencia, ya no se podía vivir como se vivió antes, no se podía vivir como se
quería en el bien-estar del respeto mutuo, en la espontaneidad ética de que a uno le
importa lo que le pasa al otro con las conductas de uno, entonces hay que poner las
leyes, las normas, la moral. El énfasis en los DDHH en la actualidad se pone con una
mirada que los presenta como algo consustancial a lo humano, como algo dado,
implícito, pero no es así, todas las luchas, vidas y lagrimas vertidas en el proceso de
consensuar y darle presencia a los DDHH nos muestran a las claras que no son
inherentes a lo humano y que si no los queremos vivir a propósito no pasa nada con
ellos. Como decía el profesor Maturana, otra cosa es que el fundamento del vivir ético a
que invitan esta fundado en la biología del amar. Y esa es de hecho su fortaleza, por que
tienen que ver con nosotros, directamente desde nuestra constitución biológica.

HM: Ahora fíjese que está interesante esto porque yo recuerdo que en alguna ocasión
me invitaron a una charla y estaban ahí los Derechos de los Niños, en un colegio. Esto
fue hace muchos años, veo los Derechos del niños y dije ¡pero si son los Derechos de la
mariposa!, eso tiene que ver con ser respetado, ser acogido en cada uno de sus espacios.
Pero a la vez en seguida empiezo a escuchar, y me doy cuenta de que los niños usan los
derechos, sus derechos, para manipular a sus profesores y a sus padres, de modo que
hay algo que está mal ahí. O sea, que si tenemos que declararlos es que no estamos en
ello. En vez de tener un entendimiento, lo ponemos como un instrumento que el otro usa
para manipular y evitar ciertas cosas. El profesor en este sentido, tiene un arma de doble
filo, ¿por qué?, porque no se entiende del todo lo que se está haciendo.

Catherine: Yo me relaciono, en mi trabajo, con adolescente, ¿cómo podríamos hacer


respetar el vivir de un adolescente en un espacio de convivencia con el profesor si
este es oposicionista?

HM: Bueno yo me imagino que uno tendría que preguntarse desde donde es
oposicionista, dónde ha sido negado, o dónde ha sido no visto, dónde ha sido violado en
su vivir este ser de modo que se oponga, dónde no es escuchado. O sea, mi tarea como
profesor debería ser poder llegar a un acuerdo primario con los jóvenes, “un acuerdo”,
no un sometimiento. “Vamos a estar juntos en este colegio, veamos si podemos hacer de
esto una aventura interesante”, no sé, alguna cosa que tenga que ver con el profesor o
la profesora, de modo que se abra un poquito de curiosidad, porque si se abre ese
poquito de curiosidad en el respeto, el niño quiere mirar por ese poquito de curiosidad.
Si es escuchado, si hace una pregunta y si le contesto la pregunta “me contestó, me oyó,
me vio, me quiere, me respeta”, cualquiera que sea la expresión que vaya en eso, pero si
eso no pasa, si uno castiga, si uno exige, no sucede.

Catherine: Donde yo trabajo, en un Liceo politécnico, hago unos talleres de


desarrollo personal, entonces le pregunté a mis alumnos ¿por qué creen ustedes
que se llevan mal con algunos de sus profesores y por qué?. Todos coincidieron en
que sienten que no les dejan expresarse.

HM: Ese expresarnos no sabemos lo que significa, pero significa que “no nos escuchan
o que no nos ven” y a lo mejor no hay ahí una reflexión de manera oportuna, “no nos
dejan expresarnos en alguna ocasión en que nos queremos hacer presentes”, una cosa,
así. Claro, porque este cuento de los DDHH no va con lo que me corresponde solamente
a mí, también tengo derecho a que me respeten y tengo la tarea de respetar. Digamos,
como declaración los DDHH no sirven, no es para decirlo, sino que para vivirlo.
Catherine: Lo que he ido construyendo a través de esta conversación me ha
ayudado bastante, y se me ocurre que este programa de intervención para cursos
conflictivos, por ejemplo, con indisciplina, malas notas, ausentismo escolar,
problemas de drogas, alcohol, debe mirar la Educación como un espacio de
convivencia, donde a los adolescentes, en mi caso, se les proponga vivir un espacio
de convivencia, una relación entre el profesor que interviene y ellos que expresan
su malestar, para que juntos lleguen a un acuerdo. Conversan cómo pueden
arreglar la situación, cómo puede darse este convivir relacional como seres
humanos, aludiendo a esa naturaleza que usted ha mencionado ahora.

HM: Si claro, yo recuerdo una anécdota mía. Esto tiene que haber ocurrido hará unos
quince años. En una de las manifestaciones de los estudiantes universitarios, los
estudiantes se tomaron la facultad de ciencias. Era tarde, habían unos estudiantes
haciendo fogata. Un profesor me dice, “mira, ahí están, van a hacer un incendio”. Yo le
dije, “no te preocupes yo voy a ir a conversar con ellos”. Entonces me acerco a este
grupo de estudiantes, los saludo, les digo “cómo están”, que se yo, “hace frío,- sí, hace
frío”, y les digo yo, “¿Cuando se vayan se van preocupar que el fuego quede bien
apagado?”, “¡Si nosotros sabemos lo que tenemos que hacer!”, me dicen, y digo,
“tienen razón discúlpenme”. Claro, ¡qué impertinencia la mía!, por su puesto que
ustedes saben lo que tienen que hacer, si no tengo que meterme yo, ¿qué es lo que nos
pasa que nos encontramos en este antagonismo?, y sale esto que no conversamos, Ellos
me dijeron;“¡los profesores no conversan con nosotros, no nos escuchan!”. Bueno les
dije, “yo les propongo una cosa, les propongo que hagamos reuniones de conversación,
y nos pongamos inmediatamente de acuerdo aquí”, eran 5 estudiantes. “creo yo que
podríamos reunirnos en el auditorio de la facultad de sociología, los jueves a tal hora,
¿qué les parece?, muy bien, ya, nos juntamos entonces, este jueves nos juntamos a las 3
de la tarde, -si profesor, si”. Y me voy, y ya no hago nada más, y ellos siguen ahí y
apagaron el fuego y se van. Llego el jueves y tengo un salón lleno, lleno de estudiantes
y seguimos conversando todos los jueves por un par de meses. Ahora, eso era como una
conversación general sobre la universidad, sobre lo que les pasaba, eso también se
puede hacer en un curso con los niños que van a estar juntos, mucho más cercanos, y
que conozcan ahí mismo lo que se está estudiando. ¡Si ellos saben, si saben! pero uno
no los respetan. “Si ¡claro que sabemos que tenemos que apagar el fuego!”, cierto, ¡qué
impertinencia! y fue una impertinencia la mía, y el acto de reconocer mi impertinencia
abrió un espacio, porque no era que yo me votase al suelo para ser gentil, ¡es cierto!, yo
había metido la pata, ¿comprende? la honestidad de la situación abre un espacio mucho
más grande, ya ve, no tuve 5 alumnos sino que un salón lleno asistiendo ahí a esa
conversación y después siguieron así, viniendo de otras facultades. Pero usualmente no
hacemos eso, corregimos el ser, “ustedes deben ser más ordenados”.

Catherine: Yo trabajo en la provincia de Ñuble, en Quirihue y hay muchos


problemas de alcohol, drogas y problemas sociales, abuso en las familias y todo eso.
Entonces los grupos de desarrollo personal que tengo son muy conflictivos, trato de
encargarme de que ellos establezcan una relación conmigo, y no me miren como
algo ajeno, algo odioso, sino que establezcan una relación de par a par conmigo.
Logro eso con la mitad del grupo que son 12 y los otros 6 se aíslan a jugar con su
celular, o se ponen a decir pesadeses sobre lo que se está haciendo en ese momento.
Les hablo a veces y me conversan, pero la mayor parte del tiempo estan callados. A
veces respeto que no quieran hablar, a lo mejor no quieren hablar en ese momento
o no me quieren hablar porque me ven como el profesor que los ofendió la clase
anterior, qué se yo. En esa diversidad de reacciones, con sujetos que tienen
problemas ¿qué recomendaría usted hacer, qué procedimiento, cómo ver a estas
personas que están en un rincón y empiezan a decir mensajes negativos a lo que
uno hace, que es simplemente conversar. Por ejemplo uno me ha dicho, “usted no
hace nada en clase, no nos pone nota, no nos corrige las guías”, en realidad no son
guías las que les llevo, sino textos, para que ellos lean, reflexionen y conversen,
nada más. En eso veo yo que buscan la corrección, el sometimiento, ¿en ese espacio
tan diverso que podemos hacer?.

HM: Yo no sé, pero lo que si pienso es lo siguiente, yo me pregunto ¿ellos tienen la


obligación de estar ahí? ¿O están ahí porque quieren estar ahí?.

Catherine: Si, aunque el taller es electivo, en realidad, sí. Están obligados a estar
ahí. Por ejemplo, uno me decía, “¿profesora me deja ir a dar una vuelta?”, yo
encantada de la vida le hubiese dejado ir, pero no puedo, porque si lo pillan afuera,
me sancionan a mi, me dirían “¿por qué tu alumno está allá afuera, si tiene clases
contigo acá?”, entonces, me veo un poco limitada a veces.

HM: Y qué pasaría si usted le dice “no, eso no lo puedo hacer, no es porque yo no lo
quiera, yo podría dejarte ir”, decir, “claro a mí no me interesa que estés aquí, porque
no quieres estar aquí, pero a lo mejor mientras tu estas aquí en la clase, tu puedes
hacer algo que si tu quieras hacer, puedes escribir algo, por ejemplo, ¿que te gustaría
que yo leyese?”. Alguna apertura o sugerencia para que aparezca esta persona, que de
pronto se sienta legitimada, que se sienta vista, y que puede estar ahí porque quiere estar
ahí, o que está ahí, porque no puede no estar ahí, pero hay un espacio en el cual él puede
querer estar ahí, porque los otros que están ahí, están porque quieren estar ahí, están
abiertos a lo que pueda suceder.

Catherine: Creo que lo he preguntado todo…

HM: Muy bien, gracias. Yo pienso que la filosofía es fundamental y es fundamental


porque pienso que consiste en reflexionar sobre los fundamentos de lo que uno hace,
cualquiera que esto sea, si soy biólogo, me preocupo por los fundamentos de lo que
hago como biólogo, hago filosofía. Si yo soy filósofo y estoy preguntándome cómo pasa
en la historia el tema de los DDHH, me estoy preguntando por los fundamentos internos
que me interesan como un aspecto de la filosofía, ahí estas haciendo filosofía, y eso se
amplía de muchas maneras, ir hacia los fundamentos por aquí y de pronto haces
filosofía preguntándote cuáles son los fundamentos, no cuáles son las razones, cuáles
son los fundamentos, eso es lo que nosotros pensamos, por eso es que el trabajo que
nosotros hacemos en el Instituto lo llamamos también filosofía fundamental, nos
preguntamos por los fundamentos; nos preguntamos, ¿cómo es que a uno le importa lo
que le pasa al otro?, nos encontramos con que la respuesta es biológica pero la reflexión
es filosófica, porque nos hemos preguntado y hemos buscado los fundamentos de esa
cosa que pertenece al espacio relacional y nos encontramos que tiene que ver con
nuestra biología. Te digo eso para decirte que no tengo ninguna cosa contra la filosofía,
al contrario, pienso que es una cosa fundamental, una parte de nuestro pensar
fundamental. Me gustó también que me contaras la historia de lo que quieres hacer, qué
era lo que te preocupaba a ti en el aspecto de los DDHH.
Catherine: Muchas gracias! Gracias a ustedes por concederme este espacio, me
ayudó bastante.

HM: Que bueno.

IM: También me alegro.