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Indicadores para evaluar habilidades de comprensin lectora en Educacin Parvularia

Cecilia Otero Jacqueline Valencia Ximena Venegas

Supervisoras del Nivel de Educacin Parvularia Ministerio de Educacin Regin de Valparaso.

LEER ANTES DE LEER


El camino de los nios hacia la comprensin lectora.

INTRODUCCIN

Este instrumento se inscribe en el marco de la Ley SEP, que instruye a los establecimientos educacionales a elaborar Planes de Mejoramiento sustentados en diagnsticos pedaggicos. En ese contexto las educadoras del nivel de Educacin Parvularia deben plantearse metas a dos aos pla o, con !oco en la "omprensin Lectora, que el Ministerio de Educacin #a de!inido como $n!asis curricular para el mejoramiento de los aprendi ajes de todos los estudiantes c#ilenos. Este proceso implica anali ar los resultados de la evaluacin externa %S&M"E', reali ar un diagnstico de la gestin institucional y aplicar mediciones de( la velocidad lectora, del nivel inicial del dominio lector y algunos indicadores de comprensin lectora. En relacin a esta )ltima se considera necesario reali ar una evaluacin de los aprendi ajes o componentes claves de la "omprensin Lectora de todos los estudiantes desde el Primer nivel de *ransicin #asta cuarto b+sico, respondiendo a los indicadores establecidos por el Ministerio de Educacin en el material para la asesor,a de la SEP. El propsito de este instrumento es aportar un variado n)mero de indicadores que permitan a las educadoras, reali ar una evaluacin cualitativa que les !acilite -mirar. el desarrollo de los aprendi ajes en $ste aspecto espec,!ico del dominio lector y complementarla con los registros evaluativos, propios de su pr+ctica cotidiana. Este material entrega una pauta que posibilita a las educadoras registrar !rente a cada componente y sus indicadores, el n)mero de nios o porcentaje de ellos que logran el aprendi aje indicado. /dem+s de contribuir a orientar el diagnstico pedaggico de la SEP se espera sea un instrumento )til para la educadora en cuanto a poder contar con un mapeo de resultados de su grupo de nios. Permite asimismo establecer una perspectiva de continuidad y progresin con los componentes claves de las #abilidades de comprensin lectora en los alumnos del primer ciclo b+sico, as, como tambi$n saber con qu$ aprendi ajes esperados del curr,culum %0"EP' del nivel est+n en mayor co#erencia. Por )ltimo este documento no pretende responder a todas las interrogantes que surgen ante el desa!,o de evaluar cmo los nios construyen y expresan su capacidad de iniciarse en el mundo letrado, sino que espec,!icamente observar cmo dan seas de avan ar #acia las competencias de la comprensin lectora.

FUNDAMENTACIN

1esde la investigacin se desprende que una parte importante del $xito en el aprendi aje de la lectura, depende del desarrollo cognitivo y psicoling2,stico de los nios en los aos anteriores a su ingreso al primero b+sico. 0ravo. L, (2002). 3arios estudiosos del tema como "#auveau, 4olibert, "ondemar,n, 3illaln y 5aldames entre otros, sealan que los nios a partir de los cinco aos ya pueden iniciarse en el aprendi aje de la lectura y escritura, pues estar,an creadas las condiciones psicolgicas y !isiolgicas, constituyendo as, el per,odo sensitivo y critico, o momento preciso para comen ar este proceso. El inicio del proceso de decodi!icacin tiene como requisito que los nios #ayan tomado conciencia que, para decodi!icar las palabras escritas #ay que trans!ormar las letras en sonidos del propio lenguaje oral. Esto es lo que de!inimos como 6conciencia !onolgica6, que opera a trav$s de algunas #abilidades que permiten procesar la in!ormacin !on$mica contenida en las palabras. -La estrategia lectora !onolgica se aplica para discriminar, segmentar, modi!icar e integrar las secuencias !ono7gra!$micas de las palabras y culmina con su integracin y articulacin, lo que permite reconocerlas auditivamente.. 3illaln y 8rellana, (2000). Se reconoce que el desarrollo de competencias ling2,sticas en esta etapa es valiosa por ser y posibilitar a los nios( comunicacin, descubrimiento de la cultura oral y escrita, expresin del pensamiento y generacin de inteligencia9 en tanto -soporte de la actividad intelectual del nio. "#auveau, %:;;<'. Por su parte Emilia =erreiro %:;;;', plantea que los nios deben tener experiencias diversas con la lengua escrita( explorar variados materiales, encontrar las di!erencias entre imagen y texto escrito y descubrir las partes de un libro entre otras. 1esde una concepcin constructivista, se #abla del descubrimiento y construccin de la lectura y la escritura por los propios nios9 esto nos #ace repensar acerca del rol mediador del educador, primero como un !acilitador de experiencias de al!abeti acin graduadas y sistem+ticas9 y segundo, como proveedor de espacios educativos estimulantes propiciando una positiva interaccin adulto7 nio y entre los mismos nios, elemento !undamental para el desarrollo del pensamiento y la sociali acin de estas competencias ling2,sticas. 8tras investigaciones relevan la importancia de que los nios vayan ejercit+ndose diariamente en per,odos cortos de tiempo en algunos aprendi ajes claves como son la conciencia !onolgica, el conocimiento de algunas letras, y la motivacin o inter$s por la lectura oral, entre las experiencias educativas !undamentales para esta etapa de la -lectura emergente..

>ue los nios aprendan a leer implica entonces, que ellos sean capaces principalmente de e!ectuar un an+lisis !nico de las palabras, entendido no como una simple locali acin de sonidos aislados, ubicados en la palabra, o como medio para separar un sonido y relacionarlo con su letra correspondiente, sino como una orientacin en el sistema de sonidos que integra su idioma materno, y en el cual la !uncin principal del !onema es la di!erenciacin de las palabras por su !orma sonora.
/sociacin Mundial de Educadores &n!antiles, %:;;?'.

COMPRENSIN LECTORA EN LOS PRVULOS:

La mayor,a de los nios comien an los procesos de lectura y escritura antes de entrar a la escuela, no esperan a que alguien les ensee. Los nios est+n acostumbrados a -leer im+genes. desde que se exponen a la televisin, por tanto comien an tempranamente a interpretar o darle signi!icado a los dibujos e im+genes. Esto constituye junto a las canciones, que vienen a ser -palabras con m)sica., un material imprescindible y signi!icativo para los nios al constituirse en un re!erente in!antil que integra palabras con secuencia y signi!icado de una manera muy natural para ellos. &nvestigacin @. de Aale, @S/, %:;;B'. Paulo =reire sealaba que la lectura del mundo antecede a la lectura de la palabra9 es decir, que antes de leer la palabra, los pequeos leen el mundo a trav$s de los gestos, del ejercicio de sus sentidos y de la lectura de su mundo interior. Si bien no podemos #ablar comprensin lectora en esta etapa, los nios si van apropi+ndose de signi!icados a partir de la lectura de im+genes, est+ticas o mviles9 para luego atender a los mensajes o contenidos que surgen de la narracin. El primer paso #acia la lectura que mencionan las investigaciones, es -o,r los libros.9 Ello porque -o,r la lectura. de otros, cumple una !uncin cognitiva, ling2,stica y a!ectiva para los nios en la in!ancia. En esta etapa el nio descubre el universo de la lectura, por la vo llena de entonacin y signi!icado. En este aspecto es interesante destacar que la lectura trabajada en grupo provoca interaccin y positivas experiencias de intercambio intelectual entre nios. / continuacin, algunas de las recomendaciones generales de los expertos sobre cmo iniciar a los nios en el proceso lector( Las primeras experiencias de lectura y escritura deben ser aut$nticas o !uncionales, para que los nios puedan reconocer sus nombres, pasar lista, escribir una receta de cocina, aprender y copiar nombres de !lores, #acer listas de cosas, escribir avisos para los padres, leer y escribir cartas o mensajes.

La importancia de o!recer a los nios experiencias tempranas, graduadas, gratas y l)dicas en ambientes letrados signi!icativos9 especialmente a trav$s del mundo de los cuentos. La necesidad de ser pacientes en respetar el ritmo de cada nio y dedicar tiempo su!iciente para que cada nio sea protagonista del proceso de iniciacin a la lectura. La consideracin de las creencias y pr+cticas de al!abeti acin actuales de las educadoras ya que estas pueden ser !acilitadores u obstaculi adoras para modi!icar e innovar en sus pr+cticas.

/#ora bien, las orientaciones del Ministerio de Educacin en cuanto al diagnstico para la elaboracin de los Planes de Mejoramiento Educativo, relevan oc#o componentes claves, conducentes a la adquisicin de #abilidades para el aprendi aje de la lectura y posterior comprensin lectora. Estas se pueden aplicar a los nios desde el Primer Civel de *ransicin #asta el cuarto ao b+sico. Estos componentes o aprendi ajes son( "onciencia !onolgica /proximacin y motivacin a la lectura &nterpretacin de signos escritos Deconocimiento del tipo de texto Extraer in!ormacin Para!raseo /rgumentacin &ncremento del vocabulario

Los componentes son descritos y detallados m+s adelante en este documento, junto con aportar indicadores para observar y evaluar las #abilidades de t$rmino del nivel, que debieran alcan ar los nios al egresar de la Educacin Parvularia.

EVALUACIN

Entendemos por evaluacin, el momento intencionado en que debe darse el seguimiento y monitoreo de los aprendi ajes de los nios9 esta instancia evaluativa, es -un proceso de delinear, obtener, procesar y proveer in!ormacin v+lida, con!iable y oportuna sobre el m$rito y val,a del aprendi aje de un estudiante con el !in de emitir un juicio de valor que permita tomar diversos tipo de decisiones. %/#umada, :;;E'. Para la Educacin Parvularia, la evaluacin se reconoce como uno de los transcursos m+s desa!iantes y complejos de reali ar para que e!ectivamente aporte al
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enriquecimiento de los procesos de ensean a y aprendi aje. -1epende en gran parte de las #abilidades de la educadora para observar, registrar y seleccionar las situaciones relevantes y pertinentes. %0"EP, :;;F'. Los procedimientos seleccionados deben ser espacios co#erentes y convenientes a la edad de los nios. Siendo instancias dentro de la cotidianidad y contar con un repertorio observable de las experiencias de aprendi ajes. En la medida que educadoras y docentes adquieran una mayor dominio y apropiacin de los componentes y respectivos indicadores sugeridos en este documento9 es !actible que se elaboren buenos diagnsticos, reorienten las pr+cticas pedaggicas, generen experiencias de aprendi aje de calidad y con ello se apunte #acia el mejoramiento de la comprensin lectora que contin)a en el primer ciclo b+sico. Es decir, la in!ormacin que se recoge no slo es relevante para la Educadora de P+rvulos sino tambi$n un insumo valioso para la articulacin pedaggica necesaria entre ambos ciclos de ensean a, en de!initiva para el diagnstico inicial del docente de primero b+sico que seguir+ con el grupo de nios.

A MODO DE REFLEXIN:

Si bien el curriculum del nivel %0"EP' y la investigacin consultada aportan argumentos su!icientes acerca de la importancia de la iniciacin oportuna y de calidad en los procesos de aprendi aje de la lectura y escritura en la Educacin Parvularia9 para que esto ocurra es necesario que la educadora junto con su comunidad educativa asuman un en!oque, tomen decisiones y de!inan una ensean a contextuali ada9 dirigiendo los es!uer os institucionales de la escuela para lograr la consolidacin de buenas pr+cticas pedaggicas que condu can y aseguren un proceso adecuado en la iniciacin de los nios en el mundo letrado.

INDICADORES PARA EVALUAR HABILIDADES DE COMPRENSIN LECTORA EN LOS PRVULOS

1os distinciones para orientar el uso del documento, primero entender que es di!,cil evaluar separadamente los componentes, porque estas #abilidades no se mani!iestan aisladas en los nios sino de una manera simult+nea en un continuo auditivo, oral, visual, corporal y escrito. Segundo que los indicadores propuestos no se presentan graduados porque representan un abanico de posibilidades en que los nios evidencian las #abilidades esperadas a trav$s de desempeos observables al !inali ar la etapa Parvularia. Las

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di!erencias que pueden encontrarse en los nios dependen de la singularidad de cada uno y de sus experiencias previas de aprendi aje.

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D!#$()p$)* +!% $ompo ! "!

La conciencia !onolgica, aparece en muc#as investigaciones como la variable con mayor !uer a predictiva de la lectura inicial "arrillo, %FGGBG9 Stanovic# H Siegel, %FGGB'( 1e 4ong H 3an der Leij, %GGG'. Co $)! $)& Fo o%*,)$& Es la #abilidad del nio para tomar conciencia y manipular los elementos m+s simples del lenguaje oral, como son las s,labas y los !onemas Damos S+nc#e , %:;;I', @niversidad de Extremadura. La conciencia de los !onemas es comprender que la palabra #ablada est+ compuesta de sonidos individuales. La conciencia !onolgica se de!ine como la aptitud de centrar la atencin sobre los sonidos del lenguaje #ablado y no en el signi!icado de las palabras, Aopp H Aopp %:;;;'.El desarrollo de la conciencia !onolgica !acilita la automati acin de los procesos !onolgicos. Las estrategias did+cticas de esta etapa son determinantes para el nivel de desarrollo que pueden alcan ar los nios en este componente. La conciencia !onolgica es una #abilidad metaling2,stica, y se re!iere a la toma de conciencia de cualquier unidad !onolgica del lenguaje #ablado. El nio debe llegar a distinguir que el lenguaje #ablado est+ compuesto por !rases, palabras, s,labas y letras. Se espera que a trav$s de diversos procesos que se pueden e!ectuar sobre el lenguaje oral, como segmentar palabras, pronunciarlas omitiendo !onemas o agreg+ndole otros, los nios logren desarrollar esta capacidad. 1urante los aos de jard,n in!antil, estos ejercicios constituyen experiencias claves y determinantes para el $xito de aprender a leer. Los nios que tienen mejores #abilidades para manipular s,labas o !onemas aprenden a leer m+s r+pido. La conciencia !onolgica, seg)n 0ravo act)a como una ona de desarrollo prximo para el aprendi aje inicial de la lectura. Se sabe que el gusto por leer en los m+s pequeos se contagia, se transmite, se vive. Lo placentero se repite, lo aburrido, !or ado se evita, por tanto el adulto debe ser un modelo lector signi!icativo y positivo que provea a los nios experiencias lectoras placenteras.

R!$o o$!( #o )+o# (!p(o+.$)(%o#.

Co o$!( !% #o )+o +! %&# %!"(&#.

Ap(o/)m&$)* La importancia de la motivacin es que provoca una conexin mo")'&$)* & %& %!$".(&. emocional con el nio, a trav$s de textos signi!icativos para tener una vivencia agradable. 0.,&( & %!!( - +)#1(."&( $o %&# %!$".(&#. Este componente dice relacin con -que los nios quieran leer. y tambi$n que en algunos momentos puedan elegir lo que leen. *iene relacin con -/mar la lectura, para ensear a amarla. -1ejar en al aula la #uella de lo le,do. %Medina. /, M&CE1@"'. y

La motivacin por la lectura depende de una variada o!erta de tipos de textos que permitan al nio y nia descubrir sus propios intereses y pre!erencias. Es decir, la posibilidad de mani!estar pre!erencias y opciones de lectura %compartida, jugar a leer' depende de la mediacin del adulto entre el nio, nia y los textos para que descubran las m)ltiples oportunidades que estos nos entregan como( in!ormacin, !antas,as, entretencin, ideas, sentimientos e instrucciones. $e de%ine como &Prestar atencin al lengua'e escrito() *arse cuenta que las letras + las palabras constitu+en lengua'e, que I "!(p(!"&$)* +! #), o# tienen signi%icado + transmiten ideas &dicen cosas() -ue los ni.os asocien las palabras orales con las escritas, +a que el !#$()"o# lengua'e oral es invisible) /prender a leer + escribir signi%ica aprender a construir + comunicar signi%icados desde los primeros encuentros con el lengua'e escrito) Para esto el modela'e del adulto constitu+e una pr0ctica central +a que los ni.os constru+en sus propias relaciones con el lengua'e escrito observando cmo los adultos signi%icativos lo utili1an) 2edina, /) 2I3E*4C 5266#7) $e relaciona con que los ni.os puedan se.alar letras + s8labas de una palabra, esto los lleva al aprendi1a'e de las letras + su secuencia 5dominio del al%abeto79 como tambi:n a construir el concepto de palabra) "olocar rtulos y textos para letrar el aula en el contexto de lo que les interesa y est+n aprendiendo los nios, ayuda en este aspecto. Estos textos deben estar escritos con letra imprenta de gran tamao para ser le,dos desde lejos.

A#o$)&( %! ,.&2! o(&% $o %o !#$()"o

Se de!ine como la inmersin a una -cultura del material impreso. esto implica que nios y nias aprendan tempranamente a di!erenciar tipos de textos y sus !unciones. Ejemplo( distinguir un cuento de un R!$o o$)m)! "o +!% ")po directorio tele!nico, reconocer un diccionario como un texto para buscar el signi!icado de una palabra, una enciclopedia para buscar in!ormacin, "!/"o. un mapa para locali ar una direccin. Es #acer visible para los nios los textos que existen en el entorno y modelar su uso. /. Medina, M&CE1@", %:;;?' D)#$()m) &( m! #&2!# "onsiderando que la lectura es !undamentalmente un acto de !#$()"o# ! +)1!(! "!# movili acin de la inteligencia con el !in de construir el sentido del texto "!/"o#. "ondemar,n, %FGGF', los espacios educativos con variados tipos de textos desde temprana edad resultan determinantes para desarrollar el conocimiento y comprensin de textos impresos. E/"(&!( ) 1o(m&$)* 1ice relacin con que en las primeras etapas del aprendi aje de la lectura los nios y nias son capaces de 6interrogar textos6 es decir 6preguntarle al texto6 sobre su contenido, reconocer, describir, #acer predicciones sobre los personajes sus caracter,sticas acciones, #ec#os relevantes y contextos.

Esta interrogacin del texto como estrategia implica el P(!,. "&# - (!#p.!#"&# procesamiento de la in!ormacin antes, durante y despu$s de la lectura "ondemar,n, Medina %:;;J' apunta activar y enriquecer los +!% "!/"o. conocimientos y esquemas cognitivos de los nios y nias y la capacidad de en!ocarse en las aspectos signi!icativos del texto, para poder comprender lo que se lee apelando a la vinculacin entre diversos elementos proporcionados por este. P&(&1(&#!o La par+!rasis consiste en -recontar. los contenidos de un texto con las propias palabras. Esta accin permite a los nios y nias a reorgani ar los elementos del texto de manera personal, lo cual revela su comprensin del contenido. La par+!rasis, adem+s de constituir una productiva estrategia de construccin del signi!icado, puede ser utili ada como una interesante t$cnica de evaluacin de textos narrativos y expositivos, ya que aporta m+s in!ormacin sobre lo que los alumnos piensan realmente de la #istoria, que cuando se les pide un juicio general sobre ella Kalmbac#, %FGI<'. "itado por "ondemar,n'. La par+!rasis como t$cnica de evaluacin comprende dos !ormas complementarias( una !orma cuantitativa, evaluando la cantidad de texto que el alumno record y para!rase9 y una !orma cualitativa, evaluando los elementos que el lector incluy y la comprensin general del texto. %"ondemar,n'.

E/p(!#&( $o #.# p(op)&# p&%&3(&# %o %!4+o o !#$.$5&+o

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La argumentacin se re!iere a las opiniones y apreciaciones que los nios y nias expresan !rente a diversas situaciones, vivencias, actos, de acuerdo a sus propias experiencias , la cual depende de la mediacin del adulto para que enrique can los jucios establecidos con la mayor precisin. Ejemplo( L*e gust la visita al circoM LPor qu$M L>u$ m+s E/p(!#&( op) )* &$!($& #ace que te agrade el cuentoM. El adulto mediador debe desa!iar permenentemente a los nios, nias a !undamentar respuestas, +! %o &((&+o argumentar decisiones, pre!erencias, comportamientos, incluso aquellos complejos re!eridos a sus emociones. %"#adNicO y otros' La argumentacin re!erida a la comprensin lectora dice relacin con la justi!icacin de los puntos de vista del nio, nia !rente a los elementos claves del texto( Personajes, acciones, reacciones, ideas, otros. "abe sealar que mientras se entreguen mayores oportunidades de explorar y experientar con diversos textos, los nios y nias podr+n expresar apreciaciones personales m+s globales y ricas respecto a la calidad como agrado o desagrado. I $(!m! "o +! Vo$&3.%&()o =avorecer la adquisicin y la consolidacin de palabras nuevas en los nios y nias es !undamental para comprender y comunicar signi!icados a trav$s del lenguaje oral y escrito. La lectura permanente en el aula permitir+ a los nios y nias aprender a -#ablar mejor., expandir el vocabulario, re!ormular sus enunciados %decir mejor lo que quiero expresar', utili ar mejor las nociones verbales de temporalidad %ayer, antes, despu$s, a#ora' @tili ar nociones de organi acin espacial %lejos, cerca, delante, atr+s de'. La educadora debe propiciar experiencias de aprendi aje donde puedan reutili ar las palabras nuevas. Ejemplo( Produccin de textos a partir de palabras claves.

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/ continuacin se presentan los indicadores que dan cuenta del aprendi aje de los nios y nias y su avance en la #abilidad clave que se espera lograr. Son indicadores observables, que la educadora pudiera valorar y registrar a trav$s de experiencias de aprendi ajes y procedimientos evaluativos propios de su pr+ctica pedaggica. Se #a considerado el despliegue de estos indicadores de manera no lineal aunque algunos est$n impl,citamente en progresin. 1ebido a que los nios y nias no siempre mani!iestan su aprendi aje #omog$neo y por otra parte estos indicadores slo
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pretenden orientar el mapeo grupal e individual de las #abilidades yPo componentes claves necesarios para que los nios y nias transiten en estos procesos cognitivos y verbales esenciales, los que son determinantes para el aprendi aje de la lectura inicial con $n!asis en la comprensin lectora. El cuadro que se presenta dispone de dos columnas, la primera indica el componente clave y una breve descripcin del mismo. La segunda columna expl,cita los indicadores sugeridos.

COMPONENTES CLAVES >

INDICADORES 1iscriminan sonidos del cuerpo( la tos, el llanto, risa, soplar, estornudar, aplauso, apatear, correr, silbar, cantar. 1iscriminan sonidos ambientales( ruidos lluvia, agua de la llave, auto, avin, motor, bocina, campana, timbre, instrumentos m., pajarito, onomatopeyas'.

D!#&((o%%o +! %& Co $)! $)& Fo o%*,)$&

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Previos a los 4 aos 77777777777777777777777777777777777777777777777777777 R!$o o$!( #o )+o# - (!p(o+.$)(%o# > /socian progresivamente !onemas a gra!emas. %/socia el sonido -/. con las letras -/. que aparecen en los textos'. Deconocen palabras orales o im+genes que se inician %aliteraciones' o terminan con una misma s,laba y luego letra %rima'. &ndican si las palabras escuc#adas son iguales o di!erentes. %masa Q casa, ropa Q sopa'. Segmentan %percuten, marcan' las s,labas de las palabras. "uentan las s,labas y seg)n su n)mero las clasi!ican en palabras largas o cortas. "omponen y descomponen las palabras a partir audicin de las s,labas que la componen

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% pe7 lo7 ta ( dice pelota'.

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Memori an auditivamente ritmos, secuencias de palabras %E en C*F y J7< C*:' y n)meros. Exploran textos y juegan a leer, marcando con el dedo el recorrido. 1emuestran inter$s, motivacin y agrado por la narracin %audicin7 escuc#a atenta' de cuentos y otros tipos de textos. Solicitan que les cuenten yPo lean algunos textos literarios de su pre!erencia. Racen como si leyeran manteniendo concordancia con su contenido, gui+ndose por ilustraciones diseos y !ormatos. &nterrogan sobre el contenido y caracter,sticas de diversos textos de su inter$s. %L>u$ dice a#,M, L>u$ signi!ica esa palabraM, LPor qu$ las letras son grandes o pequeasM Pueden mirar el libro de p+gina en p+gina, de principio a !in9 y saben que cada libro tiene un t,tulo, autor e ilustraciones. 1istinguen algunas palabras !amiliares y !rases simples en di!erentes textos. Por ejemplo( su nombre, nombres de personas, objetos y contextos signi!icativos. &denti!ican palabras escritas que se inician o terminan con una misma letra o s,laba. &denti!ican que se lee en el texto escrito y no en las ilustraciones, que se lee y escribe de i quierda a derec#a y de arriba #acia abajo. Sealan s,labas y letras en las palabras escritas. 1iscriminan visualmente entre una letra y un

Ap(o/)m&$)* - mo")'&$)* & %& %!$".(&.

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n)mero %di!erencian num$rico'. >

entre

al!abeto

cdigo

&denti!ican los espacios en blanco que separan las palabras. Expres+ndolo a trav$s de una pausa o gesto. &denti!ican letras may)sculas y min)sculas a partir de palabras !amiliares. Deconocen las letras cursivas y de imprenta en palabras !amiliares. Deconocen una palabra como unidad impresa, o son conscientes que las letras se agrupan para !ormar palabras y que $stas se separan con espacios. Saben la di!erencia entre letras y palabras. Combran las partes de un libro y sus !unciones. %estructura y uso'. Deconocen di!erentes tipos de textos seg)n su !uncin o utilidad, o propsito %cuento, receta, diario'. 1istinguen cuentos, poemas, noticias y avisos a partir de su !ormato y de elementos gr+!icos e ,conos.

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Racen predicciones sobre in!ormacin literal presentada oralmente o a trav$s de im+genes de diversos textos, por ejemplo anticipan que #ar+ un personaje conocido. /nticipan de qu$ se trata un texto a partir de la portada, t,tulo e ilustraciones. 1escriben algunos elementos del texto. "aracteri ando personajes, problema, lugares, #ec#os. Predicen, anticipan el !inal de una #istoria cuento, noticia, etc. /signan atributos a los personajes de su #istoria %malo, valiente, t,mido, dormiln, ego,sta, astuto, bondadoso, etc$tera'. "omentan, sobre algunos conceptos abstractos como( ideas, emociones, sentimientos relacionados con los contenidos del texto.

E/"(&!( ) 1o(m&$)* P(!,. "&# - (!#p.!#"&#

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Delatan con sus propias palabras lo escuc#ado9 recordando las partes importantes del texto y tambi$n algunos detalles. Delatan la #istoria o cuento narrado, describiendo los personajes y #ec#os siguiendo la secuencia de ideas y con elementos del contexto. Expresan un relato co#erente y organi ado usando los re!erentes qu$, cu+ndo y dnde ocurri, #aciendo mencin de los sujetos involucrados. Expresan %con o sin mediacin' un suceso usando re!erencias espacio7temporales adecuadas a la situacin.

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8pinan sobre lo escuc#ado y justi!ican sus apreciaciones. "ontestando pertinentemente a algunas preguntas sobre cuentos o textos le,dos en vo alta. Escuc#an la narracin de un cuento u otro texto y expresan qu$ sucesos les provocan alegr,a, miedo o triste a, entre otras emociones y explican por qu$'. "omentan con otros el contenido de un cuento que #a escuc#ado %las actitudes de los personajes, otras !ormas de solucionar el problema, lo m+s interesante, lo que cambiar,a a la #istoria'. /precian cuando las oraciones no tienen sentido. Expresan su opinin, mani!estando agrado o desagrado en relacin al texto, !undamentando su respuesta. =ormulan y responden preguntas de distinto nivel de complejidad. &nterpretan el signi!icado de palabras nuevas escuc#adas. Deutili an palabras escuc#adas en cuentos, textos in!ormativos, programas de televisin, conversaciones y narraciones en di!erentes contextos. Muestran un vocabulario rico y variado a trav$s de sus conversaciones. "omponer !rases oralmente a partir de palabras o im+genes iniciales. Mencionan palabras que no conoce que escuc# en el texto escuc#ado.

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/ partir de estos indicadores, corresponder+ al establecimiento y educadoras determinar los instrumentos para evaluar cada uno de estos componentes claves. La meta a establecer es que los nios y nias logren un alto porcentaje de estas #abilidades. / continuacin se propone una pauta de evaluacin de indicadores priori ados y extra,dos del cuadro anterior. Se #an seleccionado los tres o cuatro primeros indicadores, los cuales sealan la presencia global del componente clave. Lo que no debe entenderse que los no incorporados en la pauta no sean relevantes, al contrario son m+s complejos y si estos no est+n alcan ados en el nivel de Educacin Parvularia pueden ser continuados en el primero b+sico. Para la utili acin de esta pauta se establecen cuatro categor,as de observacin y registro. Si los alumnos alcan an los tres o cuatro indicadores seleccionados se estipula que est+ logrado el componente clave. La concentracin de los valores E y B indican altos desempeos de los nios. Se considera la mediacin o apoyo de un adulto o par, necesaria, dado que la mediacin pedaggica se sustenta en potenciar el desarrollo del educando por tanto es v+lida en su evaluacin o monitoreo. La sistemati acin de esta pauta puede ser individual y grupal, y ser anali ada en n)mero o porcentajes de alumnos que logren el componente clave. En de!initiva, la !inalidad de la pauta es aportar un instrumento de evaluacin que tanto la educadora u otro docente tenga como re!erencia de estado situacional de sus alumnos y as, establecer acciones que permitan el mejoramiento continuo de los aprendi ajes, lo que implica ir disminuyendo el porcentaje de nios y nias que se encuentran en niveles iniciales, por tanto las metas deben surgir de la -brec#a existente entre el diagnstico y lo deseable..

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C&"!,o(4&# /usencia del aprendi aje con mediacin de un adulto o par.

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2 9 :

Presencia parcial del aprendi aje con mediacin de un adulto o par. Presencia total del aprendi aje con mediacin de un adulto o par. Presencia total del aprendi aje en !orma autnoma.

PAUTA DE EVALUACIN

Compo ! "!# C%&'!#


D!#&((o%%o +! %& Co $)! $)& Fo o%*,)$&

I +)$&+o(!#

7 /socian progresivamente !onemas a gra!emas. %/socia el sonido -/. con las letras -/. que aparecen en los textos'. 7 Deconocen palabras orales o im+genes que se inician %aliteraciones' o terminan con una misma s,laba y luego letra %rima'. 7 &ndican si las palabras escuc#adas son iguales o di!erentes. %masa Q casa 7 ropa Q sopa'. 7Segmentan %percuten, marcan' las s,labas de las palabras.

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Ap(o/)m&$)* - mo")'&$)*

7 Exploran textos y juegan a leer, marcando con el dedo el recorrido. 7 1emuestran inter$s, motivacin y agrado por la narracin %audicin7 escuc#a atenta' de cuentos y otros tipos de textos. 7 Solicitan que les cuenten yPo lean algunos textos literarios de su pre!erencia.

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7 1istinguen algunas palabras !amiliares y !rases simples en di!erentes textos. Por ejemplo( su nombre, nombres de personas, objetos y contextos signi!icativos. 7 &denti!ican palabras escritas que se inician o terminan con una misma letra o s,laba. 7 &denti!ican que se lee en el texto escrito y no en las ilustraciones, que se lee y escribe de i quierda a derec#a y de arriba #acia abajo.

7 Combran las partes de un libro y sus !unciones. %Estructura y uso'.

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R!$o o$)m)! "o +!% ")po "!/"o

7 Deconocen di!erentes tipos de textos seg)n su !uncin o utilidad, o propsito %cuento, receta, diario'. 7 1istinguen cuentos, poemas, noticias y avisos a partir de su !ormato y de elementos gr+!icos e ,conos.

7 Racen predicciones sobre in!ormacin literal presentada oralmente o a trav$s de im+genes de diversos textos, por ejemplo anticipan que #ar+ un personaje conocido. 7 /nticipan de qu$ se trata un texto a partir de la portada, t,tulo e ilustraciones. 7 1escriben algunos elementos del texto. "aracteri ando personajes, problema, lugares, #ec#os.

P&(&1(&#!o

E/"(&!(

) 1o(m&$)*

7 Delatan con sus propias palabras lo escuc#ado9 recordando las partes importantes del texto y tambi$n algunos detalles. 7 Delatan la #istoria o cuento narrado, describiendo los personajes y #ec#os siguiendo la secuencia de ideas y con elementos del contexto. 7 Expresan un relato co#erente y organi ado usando los re!erentes qu$, cu+ndo y dnde ocurri, #aciendo mencin de los sujetos involucrados.

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A(,.m! "&$)*

7 8pinan sobre lo escuc#ado y justi!ican sus apreciaciones. "ontestando pertinentemente a algunas preguntas sobre cuentos o textos le,dos en vo alta. 7 Escuc#an la narracin de un cuento u otro texto y expresan qu$ sucesos les provocan alegr,a, miedo o triste a, entre otras emociones y explican por qu$'. 7 "omentan con otros el contenido de un cuento que #a escuc#ado %las actitudes de los personajes, otras !ormas de solucionar el problema, lo m+s interesante, lo que cambiar,a a la #istoria'.

I $(!m! "o +! Vo$&3.%&()o

7 &nterpretan el signi!icado de palabras nuevas escuc#adas. 7 Deutili an palabras escuc#adas en cuentos, textos in!ormativos, programas de televisin, conversaciones y narraciones en di!erentes contextos.

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Pequeos lectores, futuros escritores y poetas.

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REFERENCIAS BIBLIO;RA FICAS

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