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La Tecnología eje central de las Ciudades del Conocimiento La Competencia Internacional en Tecnologías Avanzadas
La Tecnología eje central
de las Ciudades del Conocimiento
La Competencia Internacional
en Tecnologías Avanzadas
MÉXICO, ESPAÑA Y ESTADOS UNIDOS
S5,000
Dolares
Proyecto
por Ganador
SECRETARÍA DE DESARROLLO ECONÓMICO
GOBIERNO DE NUEVO LEÓN
CERTIFICADA EN ISO 9001:2000
ESTADO DE PROGRESO
Inscripción en:
www.tecnos.org

UDEM 40 Aniversario

Consejo Editorial

Presidente del Consejo de Ciencia y Tecnología de Nuevo León Ingeniero Juan Antonio González Aréchiga N. L. Gob. Licenciado Omar Cervantes Rodríguez Director del Programa Ciudad Internacional del Conocimiento Ingeniero Jaime Parada Ávila CAINTRA Ingeniero Xavier Lozano Martínez ITESM M. C. Silvia Patricia Mora Castro UANL Doctor Mario César Salinas Carmona

Doctora Diana Reséndez Pérez Doctor Alan Castillo Rodríguez Ingeniero Jorge Mercado Salas

Directorio

Director General Doctor Luis Eugenio Todd Subdirector Licenciado Juan Roberto Zavala Director Editorial Félix Ramos Gamiño Educación Profesor Ismael Vidales Delgado Ciencias Básicas y del Ambiente Doctor Juan Lauro Aguirre Desarrollo Urbano y Social Ingeniero Gabriel Todd Ciencias Médicas Doctor David Gómez Almaguer Ciencias Políticas y / o de Administración Pública Contador Público José Cárdenas Cavazos Ciencias de la Comunicación Doctora Patricia Liliana Cerda Pérez

Editorial

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La UDEM: historia de éxito

UDEM, 40 Aniversario

4

Refrenda la UDEM su compromiso con la educación de excelencia C. P. Beatriz Ramos Villarreal

6

El modelo formativo de la UDEM: desarrollar líderes Maestra Alicia Cantón Guzmán

9

La internacionalización de la educación superior Doctor Víctor Zúñiga

12

Educación y valores Doctor Héctor Maldonado Willman

16

Educación para la responsabilidad social Doctora María Caridad Rositas Montemayor

19

Una educación para la democracia Maestro Miguel Reyes González

22

Promoción del éxito en las universidades mexicanas Ph. D. José Benito Flores Juárez

26

Dos perspectivas de educación humanista en los inicios del siglo XXI Doctor Luis Eugenio Espinosa González

30

Paradojas de la enseñanza en tiempos de Web 2.0 Maestra Ximena Barrientos Parra

32

Pensamiento crítico en épocas de petroglifos digitales José Luis Solís Olivares M. F. A.

Fe de erratas:

En nuestra edición anterior, página

92, se publicó esta fotografía, sin el crédi-

to correspondiente, que debe ser: D. R.

Juan Manuel González Fernández.

D. R. Juan Manuel González Fernández
D. R. Juan Manuel
González Fernández

CONTENIDO

D. R. Juan Manuel González Fernández CONTENIDO La contadora pública Beatriz Ramos Villarreal asegura,

La contadora pública Beatriz Ramos Villarreal asegura, página 4, que la UDEM ofrece

a los jóvenes y sus familias un

modelo educativo que equilibra el currículo académico y la

formación; para la maestra Alicia Cantón Guzmán, página 6, uno de los retos que enfrenta México,

y que la UDEM ha tomado en

cuenta, es la formación de líderes que nos lleven a dejar de ser un país del tercer mundo; otro reto, sostiene el doctor Víctor Zúñiga, es la internacionalización de la educación superior, página 9.

de la educación superior, página 9 . Educación para reforzar los va- lores; educación para la

Educación para reforzar los va-

lores; educación para la respon-

sabilidad social; educación para

la democracia, y promoción del

éxito en las universidades mexi-

canas son temas que abordan,

respectivamente, el doctor Héctor

Maldonado Willman, página 12;

doctora María Caridad Rositas

Montemayor, página 16; Maestro

Miguel Reyes González, página

19; y doctor José Benito Flores

Juárez, página 22

El texto resaltado en la página 35 debe decir: Además, la existencia de las semillas primordiales, se ha detectado como pequeñas

fluctuaciones en la temperatura…

El texto de la figura 5, en la página 36, debe ser el siguiente:

Figura 5. Abundancia de galaxias satélites para Universos con materia oscura fría y tibia. Los paneles del lado izquierdo muestran la

distribución de materia oscura simulada asumiendo que el neutralino es la partícula de materia oscura(fría). MW corresponde a nuestra

Vía Láctea, M31 para la galaxia de Andrómeda y M33 para la galaxia del Triángulo. Los paneles de la derecha corresponden a las mismas

galaxias, pero asumiendo que la partícula de materia oscura es tibia como el neutrino estéril. Es notorio que galaxias en Universos con

materia oscura tibia tienen sólo unos cuantos satélites.

Al final del artículo del doctor Vladimir Ávila Reese, faltó la siguiente línea: estas incógnitas, cuya resolución podría sobrepasar la

ciencia ficción.

UDEM 40 Aniversario

Directorio

La Ciencia es Cultura Licenciado Jorge Pedraza Ingeniera Claudia Ordaz Educación Física y Deporte Doctor Óscar Salas Fraire Las Universidades y la Ciencia Doctor Mario César Salinas Carmona Redacción Licenciado Carlos Joloy Diseño Lindsay Jiménez Espinosa Javier Estrada Ceja Arte Gráfico Arquitecto Rafael Adame Doria Circulación y Administración Profesor Oliverio Anaya Rodríguez

“CIENCIA CONOCIMIENTO TECNOLOGIA”, revista quincenal. Editor responsable: Dr. Luis Eugenio Todd Pérez. Número de Certificado de Reserva otorgado por el Instituto Nacional del Derecho de Autor: 04-2008- 052311205700-102. Número de Certificado de Licitud de Título:

No. 14158 Número de Certificado de Licitud de Contenido: No. 11731. Domicilio de la Publicación: Andes No. 2722 Col. Jardín Obispado, Monterrey, Nuevo León. Imprenta: Milenio Diario de Monterrey, S.A. de C.V., con domicilio en Ave. Avena No. 17 Col. Granja Sanitaria Ixtapalapa, Estado de México. Distribuidor: Milenio Diario de Monterrey, S.A. de C.V. con domicilio en Ave. Eugenio Garza Sada Sur No. 2245 Monterrey, Nuevo León.”

Teléfonos en la redacción:

8346 7351 y 8346 7499

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Las opiniones expresadas en los artículos son responsabilidad exclusiva de sus autores.

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Padres y maestros: ¿una relación cercana? Maestro José Humberto Alanís Alanís

Reflexiones sobre la evaluación de la calidad de la educación básica Doctora Nora H. Martínez

Profesionistas adolescentes Ph. D. Jesús Amaya Guerra

Redimensiona la UDEM su impacto social Doctora Patricia Liliana Cerda Pérez

La universidad, reinvención y redescubrimiento Ingeniera Claudia Ordaz

Carácter

Keith Raniere

Tocar el infinito Keith Raniere

Permitirá el genoma del mexicano desarrollar una medicina predictiva

Celebra Agronomía reunión sobre uso de biotecnología en la ciencia alimentaria

Rinde informe de 2008 la directora del Centro de Integración Juvenil

Festeja el CECyTE a sus maestros

Julio Galán, en la “Sala de Invitados” de la Pinacoteca

Exponen 200 obras de arte de pacientes psiquiátricos

Reconocimiento Licenciado Juan Roberto Zavala

Portada

Reconocimiento Licenciado Juan Roberto Zavala Portada CONTENIDO Para el doctor Luis Eugenio.Espinosa González,

CONTENIDO

Licenciado Juan Roberto Zavala Portada CONTENIDO Para el doctor Luis Eugenio.Espinosa González, página 26

Para el doctor Luis Eugenio.Espinosa González, página 26, el concepto de educación humanista cobra nueva vigencia en los albores del siglo XXI; la maestra Ximena Barrientos Parra analiza, página 30, algunas parado- jas que ha experimentado la ense- ñanza en los tiempos de las nuevas tecnologías Web; el pensamiento crítico y el festín digital de nuestros tiempos es el tema que aborda, pá- gina 32, el doctor José Luis Solís Olivares; el maestro José Humberto Alanís Alanís, página 36, analiza la relación –como es en realidad, no como debiera ser- entre maestros y padres de familia, en los diferentes niveles educativos

y padres de familia, en los diferentes niveles educativos La doctora Nora H. Martínez, al re-

La doctora Nora H. Martínez, al re- flexionar sobre la evaluación de la calidad en la educación básica, dice, página 40, que lo más importante en este tema es el qué, el cómo, el cuán- do y el para qué evaluar; el tema de los profesionistas adolescentes –los llamados Generación Milenio- es el que aborda el doctor Jesús Amaya Guerra, página 43; a su vez, la doc- tora Patricia Liliana Cerda Pérez estima, página 45, que la UDEM ha redimensionado su impacto social.

EDITORIAL UDEM 40 Aniversario La UDEM, Historia de Éxito N ació esta universidad, a la
EDITORIAL UDEM 40 Aniversario
EDITORIAL
UDEM
40 Aniversario

La UDEM, Historia de Éxito

N ació esta universidad, a la que le dedicamos la edi- ción actual, en 1969, junto con otras instituciones que fortalecían las ya existentes casas de estudio,

una pública e histórica: la UANL, y otra privada y fede- ral: el ITESM. Durante estos 40 años, la institución cuyos profeso- res escriben en este volumen, ha ido fortaleciendo una fórmula diferente para permitir que un estudiante no sólo aprenda el qué hacer, sino que se preocupe por el cómo ser, y así logre el ideal de la formación integral. Alimentada por una mística religiosa, pero con un ambiente liberal universitario, la UDEM se ha preocupa-

do no sólo por el derecho al trabajo y a la remuneración que sus egresados tienen, sino por la obligación social de participación comunitaria que debe tener cualquier joven que goza de los beneficios y de las oportunida- des que da la educación superior de calidad, hecho que nunca debe ser olvidado, aun en el embate de la socie- dad de la economía fría y tecnocrática que caracteriza nuestra época. La universidad y su rector, doctor Francisco Javier Azcúnaga, son pioneros en el currículo polivalente e individual, que recoge la aspiración de grandes educa- dores internacionales, quienes señalan que un joven no debe estudiar lo que el sistema quiere que aprenda, sino lo que él es capaz, vocacionalmente, de aprovechar más en función de su evaluación individual, así como

de la necesidad de rápida adaptación en un mundo ace- lerado, para evitar la obsolescencia que caracteriza el conocimiento rígido de la concepción profesional del siglo XX, que actualmente está siendo desbordada por la realidad histórica. Felicitamos al rector y a los profesores de la UDEM, y recogemos sus opiniones en diferentes temas impor- tantes del conocimiento en esta, nuestra edición espe- cial.

Pienso, luego existo

DESCARTES

Pienso, luego existo DESCARTES 1596 a 1650 Las instituciones son como los seres humanos: piensan, cambian,

1596 a 1650

Las instituciones son como los seres humanos:

piensan, cambian, se adaptan y después, como la UDEM, existen.

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udem, 40 aniversario

CONOCIMIENTO

La persona como centro, nuestro sello

La UDEM hacia la educación de excelencia

nuestro sello La UDEM hacia la educación de excelencia C. P. Beatriz Ramos Villarreal Directora de

C. P. Beatriz Ramos Villarreal Directora de Comunicación y Desarrollo Estudiantil / UDEM

bramos4@udem.

edu.mx

y Desarrollo Estudiantil / UDEM bramos4@udem. edu.mx Beatriz Ramos Villarreal S i deseáramos definir lo que
y Desarrollo Estudiantil / UDEM bramos4@udem. edu.mx Beatriz Ramos Villarreal S i deseáramos definir lo que
y Desarrollo Estudiantil / UDEM bramos4@udem. edu.mx Beatriz Ramos Villarreal S i deseáramos definir lo que

Beatriz Ramos Villarreal

S i deseáramos definir lo que ha caracterizado los casi 40 años de trabajo de una institución como la Uni- versidad de Monterrey, podríamos afirmar que es, sin

duda, el ofrecer a los jóvenes y a sus familias un modelo educativo que brinda un justo equilibrio entre su currículo académico y formativo. Casi cuatro décadas de experiencia y un constante compromiso con la innovación, han hecho posible que este modelo, que ha formado a más de 20 mil estudiantes, hoy se consolide a través de un Plan Personal de Formación, que se mantiene fiel a la misión de formar integralmente al estudiante en un entorno intercultural de excelencia

académica, para que se desempeñe con plenitud en los diferentes ámbitos de su vida y encuentre la trascen- dencia en el servicio a los demás, contribuyendo al desa- rrollo del conocimiento y a la construcción de una socie- dad sostenible.

servicio a los demás, contribuyendo al desa- rrollo del conocimiento y a la construcción de una

CONOCIMIENTO

udem, 40 aniversario

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PLAN PERSONAL DE FORMACIÓN El Plan Personal de Formación, al valorar a cada alumno

en lo individual, es el vehículo ideal para integrar lo aca- démico con lo formativo, en un modelo único que realza

la principal diferencia de la UDEM desde su origen y privi-

legia el trato personal que recibe cada alumno. Este nuevo concepto implica una innovación al mo- delo educativo actual para permitir que el alumno de- cida, con base en la asesoría y acompañamiento de su director de programa y/o profesor-asesor, el camino más adecuado para enriquecer al máximo su currículum académico y formativo, y alcance su máximo potencial, diseñando así su propio plan de carrera.

Esto plantea el gran reto de garantizar que cada uno de ellos aproveche plenamente todas las oportunidades que

la UDEM le ofrece.

Aun antes de ingresar a la carrera, cada joven realiza un diagnóstico que le permite aumentar su grado de auto- conocimiento, así como clarificar sus fortalezas y vocación; también entra en contacto con profesionistas de las áreas de su interés, lo que da por resultado una elección de ca- rrera con alto grado de certidumbre y confianza. A partir del primer semestre, el alumno cuenta con

acompañamiento cercano, experto y sistematizado, que

le da la posibilidad de diseñar su propio plan de carrera

al ir eligiendo aquellos cursos, actividades y experiencias

universitarias que –adicionales a los que son necesarios para desarrollar los conocimientos y habilidades para ejercer exitosamente su profesión-, le permitirán alcanzar su máximo potencial. Todo esto, de acuerdo a sus fortalezas, cualidades e intereses personales.

DISEÑO INDIVIDUAL La principal ventaja de este programa radica en que el di- seño es original para cada estudiante y le permite tener, aunadas a los conocimientos de su carrera, las acentua- ciones, habilidades y experiencias universitarias que re- sponden a sus particulares intereses y plan de vida.

Este diseño se re-evalúa periódicamente y permite, adicionalmente, tener orientación para elegir –de entre las más de 600 opciones disponibles- el proyecto de interna- cionalización que satisface mejor sus necesidades. De esta forma, el alumno encuentra en la UDEM un entorno único que le provee los recursos y el acompa- ñamiento necesarios para decidir, modelar y enriquecer su plan individual de carrera y formación, de tal forma que,

al

graduarse, sea capaz de desarrollar propuestas de valor

y

responder a las necesidades de un entorno altamente

competitivo y en acelerada transformación. El Plan Personal de Formación coloca a la UDEM -nuevamente- como institución pionera en materia de educación en el país y confirma su compromiso con la calidad académica, la internacionalización, la formación en valores, el desarrollo de habilidades de liderazgo y la trascendencia mediante el servicio a los demás.

Como un traje a la medida:

Plan Personal de Formación UDEM

El caso de Susana Por ejemplo, Susana combina sus estudios de Preparatoria con una intensa dedicación al ballet clásico. Es una excelente bailarina y se imagina, en un futuro, dirigiendo su propia academia de danza, o tal vez, convertida en promotora cultu- ral. Se debate entre estudiar Administración de Empresas y Mercadotecnia internacional, y tam- bién le sería bueno definir, una vez que haya elegi- do su carrera, qué otros cursos podría tomar para fortalecer su capacidad de liderazgo o su visión estratégica. Gracias a su Plan Personal de Formación, Su- sana alcanzará desde el inicio un alto grado de autoconocimiento para clarificar su vocación, y, gradualmente, irá incorporando a su plan de estu- dios, además de las materias básicas de la carrera que elija, las materias complementarias y las ex- periencias universitarias que le permitirán alcan- zar sus sueños. Definirá con claridad en qué institución ex- tranjera hacer su intercambio y qué opciones adi- cionales puede alcanzar. Periódicamente, irá aju- stando este plan, con base en su propia evolución

y

con asesoría especializada, para asegurar que,

al

gra-duarse, haya obtenido el mayor crecimiento

posible durante su trayectoria universitaria.

asegurar que, al gra-duarse, haya obtenido el mayor crecimiento posible durante su trayectoria universitaria.

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udem, 40 aniversario

CONOCIMIENTO

desarrollar líderes
desarrollar líderes
6 udem, 40 aniversario CONOCIMIENTO desarrollar líderes Maestra Alicia Cantón Guzmán Directora de Comunidad

Maestra Alicia Cantón Guzmán Directora de Comunidad Universitaria / UDEM Maestra de la Escuela de Graduados en Liderazgo Empresarial acanton@udem. edu.mx

Alicia Cantón Guzmán

A l analizar los retos que enfrenta México en el ámbito

político, económico y, más recientemente, en el de

seguridad pública, uno se pregunta cómo es que la

situación llegó a agravarse hasta este punto. Siendo un país con riqueza cultural, generosos recursos naturales, costas, petróleo y posición geopolítica envidiable, ¿cómo es posible que al paso del tiempo no exista un liderazgo suficiente en los diferentes sectores, capaz de concretar acciones que nos impulsen a dejar de ser una economía de tercer mundo? ¿Dónde están los líderes que necesita el país? ¿Qué hace falta para que las nuevas generaciones se comprometan a trabajar por un mejor México para la mayoría y no sólo para unos cuantos? El liderazgo no es un privilegio reservado a un peque- ño grupo de carismáticos hombres o mujeres; tampoco está relacionado con la posición jerárquica en una orga- nización. El liderazgo es la oportunidad que tenemos to- dos para hacer una diferencia en la vida de las personas a nuestro alrededor (Kouzes & Posner, 2008, xii). Un líder es todo individuo capaz de crear un sueño que entusiasme a otros, y de tener visión de futuro; de emprender y lograr cambios positivos en su entorno, con base en el desarrollo pleno de sus talentos y capacidades, y la disposición para ponerlos al servicio de su comuni- dad.

Como afirma Warren Bennis, “el punto no es con- vertirse en líder; el punto es convertirse en uno mismo por completo –con todas sus habilidades, dones y energías- para lograr nuestra misión. Debemos, en suma, convertir- nos en las personas que comenzamos a ser y disfrutar el proceso de lograrlo” (Bennis, 1985).

LOS LÍDERES NO NACEN: SE DESARROLLAN En la visión de Bennis, es evidente que los líderes no nacen, sino que se desarrollan como resultado del ambiente en que el individuo se desenvuelve. Las experiencias influyen en forma decisiva sobre el desarrollo de las habilidades y competencias. Como señalan Komives, Lucas & McMahon (2007), “el liderazgo es una disciplina que se puede enseñar (…), desa- rrollarse como líder es un proceso de vida que involucra preparación, experiencia, autoconocimiento, aprendiza- je por prueba y error, y voluntad para aprender de los éxitos y fracasos” (p.40). En la Universidad de Monterrey estamos comprometi- dos con la formación de líderes. Desde hace casi 40 años formamos profesionistas que, además del dominio ex- celente de su profesión, cuentan con un sello humanista, caracterizado por un desarrollo integral y una actitud de servicio.

CONOCIMIENTO

udem, 40 aniversario

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La formación integral que promueve la institución se

basa en un modelo formativo con tres objetivos centra-

les:

1. Desarrollar la conciencia social a través del servicio.

2. Promover la experiencia internacional.

3. Desarrollar habilidades de liderazgo y promover la vi-

vencia de valores.

El modelo de formación integral de la Institución –reconocido en marzo de 2008 por NASPA (Student Affairs Administrators in Higher Education) con un NASPA Exce-

llence Award- se caracteriza por procurar que cada estu- diante se convierta en la mejor persona que pueda llegar

a ser; que se desempeñe con plenitud en los diferentes

ámbitos de su vida; y que encuentre su trascendencia en el servicio a los demás. Recientemente y como una innovación al modelo edu- cativo, se presentó el Plan Personal de Formación que per- mite al estudiante tomar oportunamente decisiones clave que contribuyan a alcanzar su máximo potencial. Con base en las propias capacidades individuales, en sus intereses

y preferencias, cada joven puede trazar su plan y apro-

vechar al máximo la experiencia universitaria que ofrece

la institución.

DESARROLLO DE LA CONCIENCIA SOCIAL A TRAVÉS DEL SERVICIO En México, sólo 13 de cada 100 niños que inician la edu- cación primaria logran terminar una carrera profesional. Contar con educación superior es, entonces, un privilegio que debiera comprometer al profesionista a trabajar no sólo por su proyecto personal de vida, sino también por el

de otras personas menos favorecidas en el país. En la Uni- versidad de Monterrey, estimulamos el conocimiento y la comprensión de la realidad de nuestro país y asegu- ramos que la experiencia de servicio social sea una ge- nuina vivencia que desarrolle la conciencia y la respon- sabilidad social en el joven. Los estudiantes cursan, al menos, dos materias rela- tivas al entorno socioeconómico y político de México, además de participar en un curso previo a su incursión en

el proyecto social de su preferencia, con el fin de sensibi-

lizarlos y prepararlos para una intervención comunitaria exitosa. En la UDEM, los alumnos aportan 500 horas de trabajo orientado a mejorar las condiciones de salud, educación o calidad de vida de la población menos favorecida, a través de organizaciones y programas comunitarios creados o avalados por la UDEM, en distintas regiones del país. Durante su participación en los programas de servicio social, todos los alumnos son acompañados por catedráti- cos o formadores de la institución.

EXPERIENCIAS INTERNACIONALES DE APRENDIZAJE El mundo de hoy pareciera ser más pequeño, pues las distancias se acortan con el acceso a la tecnología y las comunicaciones. Un líder efectivo va más allá de la com-

prensión de su entorno, para adquirir una visión global y

el conocimiento de otros idiomas y culturas.

global y el conocimiento de otros idiomas y culturas. El aprecio de la propia cultura y

El aprecio de la propia cultura y la tolerancia hacia otras formas de pensar o vivir son sólo algunos de los beneficios que resultan de una experiencia de aprendizaje en el extranjero. La segunda línea de acción del modelo formativo de la UDEM se centra en propiciar las condiciones óptimas y generar los acuerdos internacionales que hacen posible que cada vez un número mayor de alumnos participe en progra- mas académicos, de liderazgo y proyectos de investigación en las instituciones educativas más prestigiosas del mundo. El plan estratégico de internacionalización de la UDEM a 2020 –recientemente reconocido con el *Premio a la Innovación en Educación Internacional Andrew Heiskell*- considera, además de la experiencia en el extranjero, la consoli- dación de una cultura institucional internacional; un currículum universitario

global; la acreditación mundial de todas las carreras susceptibles de hacerlo,

y el uso de métodos pedagógicos comparados.

Además, el plan incluye mayor atracción de estudiantes y profesores extran- jeros, promoción de eventos internacionales, un campus dotado de un perfil multicultural y el posicionamiento de la UDEM en el ámbito internacional.

DESARROLLO DE HABILIDADES DE LIDERAZGO

Con base en diferentes teorías y escuelas de liderazgo, surge la tercera gran línea de acción contenida en la estructura formativa de la UDEM: el desarrollo de ocho competencias de liderazgo y la promoción de valores. La intención es desarrollar tres dimensiones básicas de un líder transfor- mador: el conocimiento de sí mismo, su habilidad para relacionarse con otros,

y su capacidad para transformar el entorno.

En la UDEM fomentamos de manera natural el desarrollo de los talentos y estimulamos las competencias de liderazgo de los jóvenes, al incluir como parte sustantiva del modelo educativo su participación sistemática en actividades de- portivas, cívico-políticas, artísticas y culturales. El estudiante puede elegir, de una oferta superior a 80 cursos cocurriculares, las materias que contribuyan a mejorar las habilidades que un diagnóstico se- ñale como áreas de oportunidad, o bien las que ayuden a potenciar sus fuerzas. El desarrollo de competencias de liderazgo, como comunicación y relaciones interpersonales, concertación de voluntades, dirección de equipos, inteligencia emocional, planeación, organización y solución de problemas, se logra a través de diversas metodologías, como la retroalimentación y el aprendizaje en la ac- ción. La educación basada en la experiencia ha demostrado su efectividad como herramienta para el desarrollo de habilidades de liderazgo, ya que permite la

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CONOCIMIENTO

práctica en situaciones reales e inserta al participante en un ambiente que le obliga a salir de su zona de confort.

CENTRO DE LIDERAZGO Y DESAFÍO Para hacer uso de esta metodología, la UDEM construyó en 2008 el Centro de Liderazgo y Desafío ¡Lánzate!, un laboratorio vivencial único en el ámbito univer- sitario en México. El Centro cuenta con diferentes retos de cuerda en elementos altos y bajos, en los que se generan experiencias de aventura que incluyen retos físicos, intelectuales y reflexiones guiadas, mediante las cuales se mejoran las habilidades individuales de los participantes y se refuerza su capacidad para trabajar en equipo. Sin embargo, esto sería insuficiente, si no aseguramos que cada joven tenga claro su propósito en la vida y los talentos con que cuenta. Consideramos que el primer paso para lograr algo trascendente se da al descubrir los propios ideales e imaginar que son posibles de alcanzar. Esta capacidad para soñar, construir e inspirar a otros requiere, como eje, un profundo conocimiento per- sonal. “Debes conocer para qué estás, en qué crees y qué causas te importan” (Kouzes & Posner, 2007, p.50). Y, por supuesto, los líderes son soñadores, idealistas; son pensadores de posibilidades… pero lo que los hace líderes es la capacidad para transformar sus sueños en una visión inspiradora que, al ser compartida con otros, se convierte en una acción que promueve el bienestar.

LIDERAZGO: TRES DIMENSIONES POR DESARROLLAR Para la implementación del modelo formativo UDEM se trabajan tres niveles de

intervención para el desarrollo de habilidades de liderazgo: el nivel individual, el nivel social y el nivel trascendental. En el primer nivel, se promueve la consolidación de la identidad mediante experiencias que incrementan el autoconocimiento, la autoconfianza, el control, la autenticidad y disciplina del estudiante, al tiempo que desarrollan su capaci- dad para proponer acciones, amplían su margen de tolerancia y su habilidad para crear mecanismos de adaptación. En el segundo plano, las actividades se diseñan para mejorar sus habili- dades para establecer relaciones interpersonales: comunicación, trabajo en equipo, apertura y colaboración. Se trabaja para ampliar sus capacidades de empatía y escucha, de comunicación oral y escrita; su apego al cumplimiento de acuerdos y el trabajo en equipo, al tiempo que se promueven los valores de respeto, justicia y pluralidad, entre los principales. El tercer nivel de actuación es el de transformación. En este punto, se ex- pone a nuestros alumnos a situaciones de reto físico y emocional, que les llevan

a

mejorar sus capacidades para identificar y solucionar problemas, argumentar

y

debatir de forma constructiva, ampliar su pensamiento crítico, jerarquizar con

claridad sus objetivos y desarrollar una visión estratégica.

BÚSQUEDA DE LA PAZ Y LA VERDAD También se mejoran sus competencias de negociación, conciliación, adminis-

tración de conflictos y se despliega su potencial para promover y conducir ac- ciones de cambio, todo en un entorno de la responsabilidad social, compromiso

y búsqueda de la paz y la verdad.

Finalmente, la clave del liderazgo transformador está en este último nivel. Necesitamos asumir el reto de lograr que las cosas sucedan, y no esperar a que los cambios positivos lleguen solos o por obra de otras personas. “Los grandes sueños no se convierten en realidades significativas por las acciones de una sola persona. Se requiere del trabajo de equipo” (Kouzes & Posner, 2007,

p.20).

Podríamos concluir, entonces, que es necesario desarrollar las habilidades de nuestros jóvenes para que, con base en sus propias competencias y dones, y una clara visión de futuro, sean capaces de emprender acciones e inspirar a otros para transformar positivamente su entorno.

El objetivo de la Universidad de Monterrey con su modelo formativo es llevar al estudiante a descubrir su potencial como líder, a ser consciente de sus habilidades sobresalientes y a motivarle para que esté dispuesto a contribuir con ellas al progreso de su sociedad. La UDEM responde así a la urgente necesidad de preparar a los pro- fesionales para enfrentar los retos actuales y proponer so- luciones e iniciativas que impulsen y beneficien a México. Como seres permanentemente inacabados, desde nuestra propia realidad, todos podemos prepararnos y mejorar nuestras competencias de liderazgo a fin de hacer una diferencia que sea significativa no sólo para los que están a nuestro alrededor, sino también para las genera- ciones venideras de este maravilloso país que es México.

*Este premio es otorgado por el Instituto de Educación Internacional (IIE por sus siglas en inglés), con sede en Nueva York. http://www.iie.org

en inglés), con sede en Nueva York. http://www.iie.org REFERENCIAS Bennis, Warren & Nanus, Burt (1985).

REFERENCIAS

Bennis, Warren & Nanus, Burt (1985). Leaders: The Strategies for Taking Charge. New York, USA: Harper & Row Publishers Inc.

Kouzes, J.,Posner B. (2007) The Leadership Challenge 4 th Edition. USA: Jossey-Bass.

Komives, S., Lucas, N., McMahon, T. (2007) Exploring Leadership. USA: Jossey-Bass.

CONOCIMIENTO

udem, 40 aniversario

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La internacionalización de la educación superior

9 La internacionalización de la educación superior Víctor Zúñiga INTRODUCCIÓN E l tema de la

Víctor Zúñiga

INTRODUCCIÓN

E l tema de la internacionalización está de moda, y,

como todos los temas de moda, es fácilmente abor-

dable, porque este tipo de asuntos no requieren de jus-

tificación, ni de argumentos, ni de reflexiones. Los temas de moda caminan en automático. Así las cosas, bastaría afirmar: “es necesario internacionalizar la educación supe- rior, porque la globalización y bla, bla, bla, bla”. Al lector que desee seguir en esa dirección de moda, le sugiero no siga leyendo, porque mi intención, es problematizar este tema de moda.

PROBLEMATIZACIÓN Simplificando la historia de la educación escolar, podemos dividirla en tres grandes etapas. La primera va desde la aparición de la escritura (muchos dicen que fue hace nueve mil años) hasta la solidificación de las iglesias y organiza- ciones religiosas que hicieron de los textos sagrados un instrumento esencial de la educación escolar.

Durante esta primera fase, la educación escolar (es decir, el acceso al virtuosismo de la escritura) se reducía a un número pequeño de personas que podían pagar escuelas privadas. Las ventajas de acceder a la escritura eran enormes: permitían el ascenso a –o permanencia en- estratos sociales privilegiados (contadores y escribanos de la nobleza y los terratenientes, administradores de las monarquías, clases sacerdotales, etcétera.). El segundo periodo inicia con la aparición de las insti- tuciones eclesiásticas características del mundo occidental (cristianas y musulmanas, las primeras hace unos mil 700 años). Estas organizaciones crearon cuerpos profesionales que podían hacer uso virtuoso de la lectura y la escritura. Los monasterios, conventos, abadías, catedrales, biblio- tecas, mezquitas y, desde luego, también las universi- dades –que nacen justamente en esta época al lado de las catedrales- son las principales instituciones encarga- das de la educación escolar.

instituciones encarga- das de la educación escolar. Doctor Víctor Zúñiga Director de la División de

Doctor Víctor Zúñiga Director de la División de Educación y Humanidades Universidad de Monterrey vzuniga@udem. edu.mx

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udem, 40 aniversario

CONOCIMIENTO

En el caso de los mayas, que poseían escritura, tengo entendido que desconocemos qué instituciones eran las encargadas de la educación escolar. En el caso de los mexicas, tenemos información de sus instituciones y sabemos que tenían funciones muy simi- lares a las europeas: transmitir el conocimiento de la es- critura a los miembros de la nobleza y la clase sacerdotal. La diferencia, en este caso, es que, hasta donde sabemos, no poseían instituciones eclesiásticas, al menos como las conocemos en la Europa de los siglos XV y XVI. Se advierte que, a lo largo de estas dos etapas de la educación escolar (con una duración de diez mil u once mil años), ésta no tenía nada que ver con las naciones, simplemente porque las naciones no existían. En este punto algún lector se puede sorprender, pero lo invitaría a tomar en consideración que México nació como nación en 1821 (antes no existía como tal ni se llam- aba México). Esto es válido para todas las otras naciones. Dicho de otro modo, las naciones son invenciones muy arbitrarias y tardías en la historia de la humanidad. Sin embargo, lo importante -para la argumentación que estoy tratando de hilar- tiene que ver con el hecho de que el nacimiento de los estados-nación trajo consigo que las escuelas –y, por ende, la educación escolar- se convirtie- ron en un monopolio o cuasi-monopolio del Estado. Es en ese momento cuando la educación escolar empieza a tener una función “nacionalizadora” de los cuerpos y las mentes de los niños y los jóvenes.

LA ESCUELA: INSTRUMENTO DE ESTADO La escuela, a partir del siglo XIX, se convirtió en el ins- trumento de los estados modernos para implantar: una lengua nacional (estandarizada), una historia nacional (codificada), un currículo y/o estándares curriculares nacionales. Esto vale para México, pero también para Esta- dos Unidos, Marruecos, Japón o Turquía. La aparición de la escuela como instrumento de los estados-nación explica por qué, hoy día, hay tantos indi- viduos monolingües y mono-culturales. En el pasado –por cierto, no muy lejano- todos los indi- viduos tenían que ser un poco multilingües, simplemente para poder comerciar con los habitantes de regiones veci- nas; asimismo, todos los individuos tenían que ser multi- culturales; de otra suerte, no hubieran podido tener inter- cambios con otras sociedades. Para ilustrar las cosas, baste decir que en la Nueva Es- paña, hacia 1800, el porcentaje de habitantes que habla- ban castellano como primera lengua no superaba el 20 por ciento; lo mismo se estima para la Francia de 1789: si acaso, el 15 por ciento de los “franceses” que participaron en la Revolución hablaban algo parecido a lo que hoy cono- cemos como el francés estandarizado. Esto es válido para cualquier otra nación contemporánea. El monolingüismo es un efecto del monopolio estatal sobre la educación escolar (y no su causa, como muchos pretenden hacernos creer). De igual manera, la unifor- mación cultural no es un antecedente de las naciones, sino una consecuencia de ellas.

antecedente de las naciones, sino una consecuencia de ellas. En suma, los humanos, a lo largo

En suma, los humanos, a lo largo de la historia de la humanidad, he- mos estado “internacionalizados” (aunque no se podía decir eso, porque las naciones todavía no existían). Los humanos, al menos algunos, aprendían latín, griego o árabe clásico para poder tener intercambios con muchos otros humanos de otras latitudes. Este aprendizaje hizo posible que grandes matemáticos musulmanes fueran contratados como profesores de las pri- meras universidades europeas. Esto también hizo posible que descendientes de la nobleza mexica, teoti- huacana o inca se convirtieran en escritores importantes, leídos en el Nuevo Mundo y en Europa. Todos ellos escribían o dictaban sus clases en latín. Al tiempo, los humanos eran sensibles y estaban atentos de manera perma- nente a la diversidad humana. No era solamente la diversidad de lenguas, sino de costumbres, creencias, rituales, dietas, técnicas, etcétera.

INTERNACIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Internacionalizar es un proceso que busca revertir la tendencia nacionaliza- dora de la educación escolar a lo largo del siglo XIX y XX. Se pretende ahora que la educación escolar se convierta en un instrumento de formación de humanos abiertos y atentos a la diversidad humana; que la conozcan, la aprecien y se enriquezcan con ella. Pero no como una liturgia de la ética abstracta, ésa que habla de que todos los humanos somos iguales y que vi- vimos en una aldea global. Esas declaraciones producen consensos inmedia- tos, porque no dicen nada.

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De lo que se trata es de internacionalizar la educación escolar. Esto significa que debemos desnacionalizarla –al menos parcialmente. Internacionalizar las insti- tuciones de educación formal significa, al menos:

Internacionalizar las normativas institucionales:

Internacionalizar los currículos; Internacionalizar el cuerpo docente; Internacionalizar el entorno pedagógico; Internacionalizar las mentes de los estudiantes.

En consecuencia, la internacionalización de la educación escolar no es un elemento del currículo, una actividad extra-curricular, un conjunto de convenios con instituciones de otros países, la experiencia de estudiar en otro país; dicho de otra manera, la internacionalización de la educación –básica, media o supe- rior- implica un rediseño –y una crítica- de los modelos “nacionalizantes” de las instituciones educativas. Para concluir, unas estampas Para cerrar este ensayo, me permito describir dos estampas de lo que sí es y de lo que no es internacionalizar la educación escolar:

PRIMER CASO Un estudiante universitario de Monterrey pasa un semestre en Toronto, Canadá; se inscribe en tres cursos, y los pasa. Regresa a Monterrey y le preguntamos:

¿Cuál es el diario más leído en Toronto?, ¿qué temas son materia de debate

político en Canadá?, ¿qué les preocupa a los jóvenes canadienses?, ¿quiénes son los líderes empresariales y las empresas más exitosas de Canadá?, ¿cómo funcio- na su sistema de salud?, ¿cómo están negociando las tendencias separatistas de

y, sobre todo, ¿qué de todo eso que conociste, aprendiste y apreciaste

Quebec?

en Canadá, puede ser útil para mejorar la sociedad, la economía, la educación, la política en México?

la economía, la educación, la política en México? Si el estudiante responde que no sabe nada

Si el estudiante responde que no sabe nada de eso, que lo que sabe es que en Toronto hace mucho frío y que les discotecas están “padrísimas”, entonces sí que podemos ver que no hubo ningún proceso de internacionalización de la educación, sino un viaje estudiantil, por lo demás, probablemente agradable.

SEGUNDO CASO Un estudiante de preparatoria en Monterrey recibe en su casa a jóvenes preparatorianos de Dalton, Georgia, dos de origen latinoamericano y un anglosajón; a lo largo de dos

semanas los lleva a su escuela, los invita a dar a conocer

a los compañeros de su salón, cómo es Georgia y lo que

está sucediendo en estos momentos, desde la perspectiva

de los jóvenes; al tiempo, en las tardes, los invita a visitar diversas partes de Monterrey, no solamente las turísticas

y atractivas, sino el Monterrey cotidiano y su sociedad or- dinaria. Discuten, en inglés, que es la lingua franca contem-

poránea, de las coincidencias y las diferencias (iróni- camente descubren que en Georgia hay Wal Mart, pero no HEB); juntos se dan cuenta que los mexicanos y los norteamericanos del Sur (Tennessee, Georgia, Alabama,

las Carolinas, etcétera) aprecian mucho la unidad familiar

y la defienden; juntos descubren que hay muchos produc-

tos y símbolos mexicanos en Estados Unidos (la Virgen de Guadalupe, en primerísimo lugar). Así, se internacio- nalizan sus mentes, sus espíritus, y terminan trabando una amistad que continúa vía electrónica, descubriendo que mundos diferentes pueden enriquecerse unos a otros, aprendiendo unos de otros.

Para saber más sobre estas ideas, recomiendo:

Appadurai, A. 1996. Modernity at large: cultural dimensions of globalization. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Bhabha, Homi, 1996. The location of culture. Londres: Routledge.

Gupta, Akhil y James Fergunson, 1997. Culture, power, place. Duke University Press.

Grünzweig, Walter y Nana Rinehart, editores, 2002. Rockin’ in Red Square, critical approaches to international education in the age of cyberculture. LitVerlag, Münster.

Maximizing study abroad website/CARLA http://carla.acad.umn.edu/studyabroad/guides. html

Teekens, Hanneke , editor, 2006. Internationalization at home: a global perspective. Nuffic, La Haya: Holanda.

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Educación

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valores

12 udem, 40 aniversario CONOCIMIENTO Educación y valores Doctor Héctor Maldonado Willman Director del Departamento
12 udem, 40 aniversario CONOCIMIENTO Educación y valores Doctor Héctor Maldonado Willman Director del Departamento

Doctor Héctor Maldonado Willman Director del Departamento de Humanidades / Universidad de Monterrey. Cofundador y Secretario General del Colegio de Bioética del Noreste de México Cofundador y Director Académico del Instituto de Investigaciones en Bioética hmaldona@udem. edu.mx

de Investigaciones en Bioética hmaldona@udem. edu.mx Héctor Maldonado Willman Qué se requiere para educar en

Héctor Maldonado Willman

Qué se requiere para educar en valores éticos? Lo primordial es querer hacerlo, y, aunque esto parece obvio, no lo es para muchas instituciones educati-

vas que lo declaran pero no lo aplican en la prácti- ca. Muchas escuelas dicen querer hacerlo, y pocas son las que realmente lo hacen, en la mayoría de los casos porque se desconoce el modo de llevarlo a cabo. Por ese motivo, aquí se habla de cómo puede conseguirse tal propósito. Es fundamental tener en cuenta que educar en va- lores no consiste en un esfuerzo aislado y sólo corres- pondiente a las instituciones educativas; en realidad, es función de todas las instituciones que conforman la so-

ciedad, desde la familia hasta la nación completa, y las organizaciones internacionales.

¿

FORMACIÓN EN VALORES Un aprendizaje de quienes profundizan en el estudio de la educación en valores éticos es identificar este esfuerzo conjunto que se ha mencionado; pero quienes desconocen este campo de estudio creen que la formación en valores corresponde exclusivamente a la familia. Hay que decir que, aunque la familia resulta central y de gran importan- cia, por ser el núcleo de la sociedad y porque es el lugar inicial del aprendizaje para cada individuo, por lo general, en el estudio y conocimiento sobre el tema se advierte que también toman parte en esto la escuela, las religiones, el estado, los medios masivos, las instituciones en general

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y la gran masa: todas estas instancias son responsables de la formación en valores éticos. La familia expresa valores que encuentran una exten-

sión y nuevas oportunidades de aprendizaje en las institu- ciones educativas, pues éstas se asemejan más al mundo

y a la sociedad que el protegido contexto del hogar. De

hecho, Emilie Durkheim, en su libro La educación moral, afirma al respecto que aunque la educación doméstica sea

primera y excelente preparación para la vida moral, su efi- cacia es muy reducida y parcial en la familia, por lo que debe complementarse en la escuela, donde se imponen de- beres a los alumnos, en semejanza a las obligaciones que

el Estado impone al adulto.

Se requiere un esfuerzo de toda la institución educa- tiva para formar en valores éticos; que la escuela tenga bien claro que su compromiso es cumplir con su parte en este aspecto, y debe determinar claramente cuáles son los valores que ha de fomentar. Es función de la escuela con- seguir la formación integral del estudiante, y esto implica tanto conocimientos como actitudes y valores; formarle como persona, profesionista y ciudadano, miembro de una especie humana y comprometido con todos los demás seres vivos.

El punto de partida consiste en tener bien claro lo que se desea conseguir mediante este tipo de educación, y en- focar el esfuerzo adecuadamente. Si lo que se pretende, por ejemplo, es educar en y para la democracia, es ne- cesario crear un ambiente democrático en la escuela, in- volucrando a los estudiantes de manera regular en una

adopción participativa y compartida de las decisiones, con

el propósito de que esto incremente su responsabilidad. El

medio principal para crear un ambiente democrático es la asamblea de estudiantes para la discusión interactiva y la solución de problemas.

para la discusión interactiva y la solución de problemas. CUESTIÓN DE ACTITUD En su contexto escolar,
para la discusión interactiva y la solución de problemas. CUESTIÓN DE ACTITUD En su contexto escolar,

CUESTIÓN DE ACTITUD En su contexto escolar, el estudiante está asimilando el modo en que las cosas se hacen y la actitud que se toma ante las diversas situaciones cotidianas, de ma- nera que si el propósito es educar en el respeto, el estudiante ha de ser tratado con respeto y hacerle ver que ése es el trato usual para todos. Asimismo, cuando el propósito es generar responsabilidad en los individuos, la estrategia idónea es asignar responsabilidades a los miembros de la comunidad escolar y pedirle cuentas a cada uno sobre los resultados esperados con respecto a aquello que se le ha asignado. Para reforzar en la escuela los valores éticos de la familia, hemos de señalar que el mismo Aristóteles ya planteaba la importancia de fomentar las virtudes de los educandos mediante el ejercicio continuo de acciones deseables, de modo que la repetición de tales actos se convirtiera en hábitos del individuo, que luego se exteriorizan de tal manera que se convierten en virtudes del sujeto. Al igual que Aristóteles, en diversos autores se repite el consejo de educar en valores a través de propiciar en el aprendiz la adquisición de buenos hábitos. Otro elemento básico es el propuesto por Emmanuel Kant y reiterado por di- versas posturas sobre el tema: se trata del cumplimiento del deber, consistente en respetar la regla en miras al bien común y asociar cada acción a recompen- sas o sanciones e insistir en el respeto a la autoridad. Cuando el aprendiz se hace consciente de la conveniencia de respetar las normas, leyes o reglas y que éstas existen, no por capricho sino por la necesidad de la convivencia social, el sujeto mismo puede observar que cuando las respeta y las cumple, su persona se orienta al orden moral en beneficio de todos. Éste, el cumplimiento del deber, es otro elemento que se debe promover para la educación en valores.

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IMPORTANCIA DE LOS VALORES En el plan de estudios, es necesaria una materia que explícitamente trate el tema de la ética y los valores; o bien, más de una materia con tales contenidos; pero no son sólo los cursos de ética los que determinan un resultado definitivo sobre esto, sino la confluencia de muchos estímulos en el mismo sentido, de modo que el estudiante advierta que esos contenidos no son exclusivos de la materia en cuestión, sino que en todo otro curso también se establece una conexión con el aspecto ético, de modo que el ambiente escolar permita respirar la importancia de los valores en sí mismos. Los profesores son un factor determinante para educar en valores, pues su continuo contacto con los estudiantes y la influencia que ejercen sobre ellos implica la posibilidad de asentar los principios y valores éticos que la escuela pretende difundir, de modo que es necesario capacitar a los maestros en el conocimiento de recursos didácticos para la educación en valores. Muchos maestros tienen la valiosa intención de promoverlos, pero su formación profe- sional es muy diversa, y con frecuencia ocurre que no conocen técnicas orienta- das a esta finalidad. La estrategia por excelencia para educar en valores es la resolución de con- flictos éticos, pues ejercitarse en esto es promover el juicio moral y conseguir la madurez del individuo en lo que se refiere a su razonamiento sobre asuntos de este tipo. Así lo han propuesto Jean Piaget, Lawrence Kohlberg, James Rest, Georg Lind, Louise Raths, entre muchos otros, y además han planteado que al frente de tales actividades sea el maestro quien conduzca la discusión, sin im- poner su opinión al respecto, pero permitiendo siempre la expresión y argumen- tación por parte de los estudiantes en forma libre. Entre las técnicas más utilizadas para educar en valores, está el método de casos, que hace la descripción de una situación para mostrar elementos en conflicto y que luego son discutidos en grupo para buscar una solución, o la técnica del dilema ético, que es la expresión de una historia breve con algún suceso, y que presenta una situación problemática de carácter ético; e incluso la técnica de la narrativa, recurso literario que consiste en expresar un relato impregnado de un conjunto de variables en conflicto ético, en torno a los hechos

y personajes implicados.

Lo importante para un profesor que desea promover los valores en su curso, es saber aplicar diversas técnicas para motivar a los aprendices en este sentido, de modo que puede usar el debate o el panel como medios para discutir asuntos de tipo ético y promover así el juicio moral en los estudiantes. Además, puede usar técnicas para la clarificación de valores que buscan estimular los procesos de valoración en los estudiantes, con el único fin de que tales estímulos les con- duzcan a advertir cuáles son realmente sus valores. Esto también puede lograrse mediante la técnica del sociodrama, que involucra a los alumnos en una breve representación escénica de un argumento con implicaciones de carácter ético, para luego discutir en grupo.

MODELOS DE CONDUCTA Existen diferentes técnicas para educar en valores, pero no cabe duda que uno

de los recursos más valiosos es presentar modelos de conducta; es decir, perso- nas a quienes otros admiran e imitan. Puede tratarse de celebridades, artistas, deportistas, ídolos, héroes e incluso personas de la propia comunidad. Además, el maestro siempre está realizando acciones que el alumno asimila

y repite, pues el maestro fácilmente puede ser un modelo de conducta, por lo

que el uso de esta estrategia se hace especialmente importante en el ámbito de la educación en valores; de modo que la formación del maestro como persona debe ser tal que le conduzca a convertirse en un modelo positivo para el estu- diante; alguien que le guía y le acompaña en el propósito de vivir los valores éticos. La educación en valores se extiende más allá de las aulas, pues en áreas extracurriculares, como son las actividades artísticas y deportivas, el estudiante realiza acciones que fortalecen su disciplina, constancia, superación personal,

fortalecen su disciplina, constancia, superación personal, su espíritu de lucha, el trabajo en equipo, el respeto

su espíritu de lucha, el trabajo en equipo, el respeto a la autoridad, el imponerse metas, el respeto a las reglas y al equipo contrario, así como el cuidado del propio organis- mo, al igual que el aprender a perder y ganar. La escuela vive estos momentos diariamente y puede capitalizarlos cuando genera actividades de reflexión y permite que los estudiantes compartan sus experiencias

y aprendizajes en el ámbito artístico y deportivo, desde el

punto de vista de los valores.

VALORES ÉTICOS Y SERVICIO SOCIAL Dos recursos excelentes para reforzar los valores éticos en los estudiantes son, por una parte, la participación en grupos estudiantiles, pues en ellos se convive, se trabaja en equipo, se establece un proyecto, una meta en busca del bien común y así, el estudiante prefigura su función profesional en la sociedad. Los grupos estudiantiles ofre- cen aprendizajes vivenciales que quedan por siempre en sus participantes. Por otra parte, existe el recurso del servicio social, ya sea profesional o comunitario; es un medio para dar un

poco de sí en beneficio de los demás, en beneficio del país

y de la sociedad, lo que genera un aprendizaje único que

no puede ocurrir en las aulas y que reafirma en el sujeto el desarrollo de valores como el servicio, el respeto y la responsabilidad social.

las aulas y que reafirma en el sujeto el desarrollo de valores como el servicio, el

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Pero no basta que la escuela tenga tales programas de servicio social y grupos estudiantiles, sino que es necesa- rio planear y generar conversaciones con los estudiantes, para que se expresen y hagan explícitos los valores que están adquiriendo por estos medios. Es muy valioso involucrar a los padres de familia con la labor escolar, pues resulta de gran beneficio para unos y otros miembros de ambas instituciones, ya que se establece un enlace para la toma de decisiones, para el manejo de los contenidos de aprendizaje, para acciones conjuntas en beneficio de la sociedad y para la promoción de los valores que se consideran fundamentales en el desa- rrollo de la generación joven. En concreto, conseguir la participación de los padres en la labor escolar es un acierto que redunda en beneficio de la escuela misma, de los alumnos y de los padres de familia, así como de la sociedad en general.

RESPONSABILIDAD CONJUNTA Un elemento nuclear en la escuela para lograr este propósi- to, como afirma Thomas Lickona, es generar un clima or- ganizacional que refleje la orientación a los valores que la misma institución escolar propone; no dejar la formación exclusivamente en el maestro de ética o en los maestros en general, sino que sea función de todo el personal, in- cluyendo directivos convencidos de esto, secretarias, em- pleados administrativos y personal de apoyo, pues para la formación en valores, el trato que un estudiante recibe en la escuela o en una de sus ventanillas, es tan determinante como una lección en el aula, o más. El clima organizacional de la institución educativa no es lo que se dice en los espacios del plantel, sino lo que ahí se vive; no son los valores que se predican, sino el ambiente real que se genera; por eso es importante buscar coherencia entre las prácticas institucionales y los valores que se pregonan.

No existe un momento único y exclusivo para la formación en valores. Algu- nas personas creen que se debe hacer solamente en la infancia o en las primeras etapas de la vida, incluyendo la adolescencia, la juventud; opinan que en pri- maria y hasta preparatoria o si acaso en la primera parte de la formación uni- versitaria, puede darse la formación en valores, y aducen que ya después nada puede lograrse, porque el sujeto ha madurado en sentido moral y que no puede modificarse en él lo que ya se asentó. Pero, en realidad, la educación en valores debe ser continua y debe perma- necer a lo largo de la vida, pues si bien es cierto que el sujeto aprende más en los primeros años, la formación ética en etapas posteriores no se encamina a darle “nuevos” conocimientos, sino a darle estímulos que le permitan conservar las convicciones en valores que ha adquirido y desarrollado. Ya no se trata de infundir nuevas ideas, sino asegurarnos de cuidar lo ya adquirido, para que no desmerezca o se pierda. Conviene educar en valores, hemos dicho, para formar personas íntegras y profesionistas competentes; para formar ciudadanos responsables y seres com- prometidos con su propia naturaleza humana, con los seres de su especie, con todos los seres vivos y con la naturaleza en general. La escuela no es la única res- ponsable de la formación en valores éticos, pero puede cumplir con su parte cuando cada institución forme estudiantes cuyo paso por las aulas les con- duzca a la adquisición y fortalecimiento de valores personales y sociales.

REFERENCIAS

Aristóteles, 2004, Ética Nicomáquea, México, Ed. Typographeo. Durkheim, Emilio , 1988, La Educación Moral, México, Ed. Colofón. Hirsh Adler, Ana, 1999, México: Valores nacionales, México, Editorial Gernika. Kant, Immanuel, 1961, Crítica de la razón práctica, Buenos Aires, Argentina, Editorial Losada. Kohlberg, Lawrence et al, 1987, La educación Moral, España, Editorial Gedisa. Lickona, Thomas, 1994, Educación del carácter, Ponencia del Foro Internacional Educación y Valores, México, IFIE. Piaget, Jean, 1984, El criterio moral en el niño, Barcelona, España, Ed. Martínez Roca. Raths, L, Merrill Harmin, y Sidney Simon,1967, El sentido de los valores y la enseñanza, México, Editorial Uthea. Rest, James R.,1986, Moral development. Advances in research and theory, U.S.A., Praeger Publishers.

Editorial Uthea. Rest, James R. ,1986, Moral development. Advances in research and theory, U.S.A., Praeger Publishers.

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16 udem, 40 aniversario CONOCIMIENTO Doctora María Caridad Rositas Montemayor Directora del Centro para la
16 udem, 40 aniversario CONOCIMIENTO Doctora María Caridad Rositas Montemayor Directora del Centro para la

Doctora María Caridad Rositas Montemayor Directora del Centro para la Solidaridad y Filantropía / Universidad de Monterrey mrositas@udem. edu.mx

Educación para la

responsabilidad social

María Caridad Rositas Montemayor

P arece increíble, pero en una ocasión escuchaba la conversación entre dos jóvenes. Uno le decía al otro que no tirara la colilla del cigarro en la calle, y por

respuesta recibió lo siguiente: “Si dejo de tirar basura, los barrenderos se quedarían sin chamba. Así es que mejor tiro la colilla en la calle, y ¡listo!”. Educar en la responsabilidad social es una tarea cada vez más retadora, la cual no sólo es trabajo de los padres, de los maestros, o las instancias educativas, sino es asunto de todos. Podemos definirla como el sentimiento de respons- abilidad que tiene una persona cuando hace consciente la

posibilidad que tiene de colaborar activamente en el fo- mento de una mejor vida en su comunidad. Ante esta con- ciencia, se dispone a actuar a favor de su entorno, usando al máximo sus talentos, habilidades y posibilidades. Sin embargo, ¿cómo educar en esta responsabilidad so- cial ante un entorno en donde el egocentrismo, la presión social, el consumismo y la ley del mínimo esfuerzo están a la orden del día? Twenge (2006), en su libro Ge-neration Me, describe a las generaciones actuales como egoístas, con una autoestima excesivamente alta, debido a la cual creen merecerse todo de inmediato; los considera poco asertivos, pero también con una mayor confianza en sí

mismos y un alto empuje para alcanzar las metas que se propongan.

TODO EMPIEZA POR LA FAMILIA Thomas Lickona (1994), experto en el estudio del desarro- llo moral, señala que la empatía y solidaridad se aprenden en casa, a través del ejemplo de los padres y de aquellas figuras que son significativas para los hijos, pero que este aprendizaje se potencia cuando el ejemplo va acompaña- do de la explicación del valor que se actúa. No es sólo el hecho de que nos vean, sino de darnos el tiempo de expli- car la razón de por qué hacemos lo que hacemos. Es importante reforzar desde casa el hábito de ayudar en familia con cosas cotidianas, como ordenar el cuarto, la- var el plato sucio, tender la cama. Sin embargo, para fomen- tar los inicios de la verdadera responsabilidad social desde casa, es importante transmitir la idea de la importancia de hacer cosas por y para los demás, y no sólo aquél- las en donde el beneficio directo sea para persona indi- vidual. Conocer lo que es de mayor interés para los hijos; es decir, aquellas cosas que les apasiona hacer en su vida, son un excelente inicio para fomentar la responsabilidad social. Benson (2008) hace una analogía de estos intereses como una chispa que enciende en las personas ese deseo

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por trabajar a favor de un propósito de manera respons- able. En un estudio realizado con adolescentes, encontró que el 69 por ciento ha hallado esa chispa que lo impulsa

a trabajar de manera responsable por esa causa. Además, señala el indicio de que cuando existen al menos tres adultos que conocen, motivan y acompañan este proceso, el adolescente se torna más comprometido con este trabajo de responsabilidad por mejorar las condi- ciones del entorno.

FOMENTO DE LA RESPONSABILIDAD Debido a todo lo anterior, es importante considerar lo

siguiente, para fomentar la responsabilidad social en los

hijos:

Los adultos y los mejores amigos de los hijos modelan comportamientos responsables, Se trazan altas y buenas expectativas, Se promueven valores como la solidaridad, la equidad y

la justicia social; la integridad, la honestidad, la respons- abilidad personal y la templanza, Se practican competencias interpersonales, de planeación

y toma de decisiones, así como aquéllas que les permiten

interactuar en una relación de igualdad con personas con entornos sociales, culturales, económicos y étnicos difer- entes al propio, Se fomenta la autoestima, el empoderamiento, el sentido

de la vida, así como una visión positiva de su futuro per-

sonal

vida, así como una visión positiva de su futuro per- sonal CONTINÚA DESPUÉS DE LA ESCUELA

CONTINÚA DESPUÉS DE LA ESCUELA En países como Estados Unidos y Argentina, se han venido realizando esfuerzos sostenidos por incluir en el currículo escolar los proyectos de servicio como una metodología de aprendizaje significativo, en donde no sólo se revisan contenidos académicos, sino que además se fomenta la re- flexión hacia la responsabilidad social, de acuerdo al nivel de desarrollo de los alumnos y grado escolar. A esta herra- mienta pedagógica se le ha llamado aprendizaje solidario, aprendizaje y servicio o service-learning. Kielsmeier (2009) quien dirige la National Youth Lea- dership Council (NYLC) una de las mundialmente más re- conocidas organizaciones en esta temática, la define como una herramienta de enseñanza y aprendizaje, en donde se combinan los principios del aprendizaje basado en la ex- periencia, así como el servicio a la comunidad, en donde se trabajan tanto aspectos académicos como cocurriculares, desarrollando principios ciudadanos, habilidades para so- lucionar problemas, así como la responsabilidad social al involucrar a los estudiantes a través de sus materias en acciones trascendentes en beneficio de la comunidad. Esta metodología para educar en la responsabilidad social se apoya fuertemente en el ciclo de aprendizaje experiencial de Kolb, el cual incluye los componentes de experiencias directas, observación reflexiva, conceptua- lización abstracta y experimentación activa (Kolb, 1986). El que las actividades de aprendizaje-servicio sean ad- ecuadas al nivel de desarrollo madurativo, así como alin- eadas a las competencias académicas que se revisan en ese grado escolar, son factores fundamentales para el éxito, así como para asegurar una experiencia de calidad. Por ejemplo, los niños de preescolar pueden sembrar leguminosas para conocer el desarrollo y partes de una planta, y posteriormente donar estas plantas ya crecidas a un asilo en donde la convivencia entre los adultos de la tercera edad y los niños se dé al momento de sembrar este huerto colectivo. Por otro lado, los alumnos de secundaria pueden leer fragmentos de libros que se revisen en alguna de sus ma- terias escolares a personas con dificultades visuales o bien en algún hospital. De esta manera, y con un proceso de reflexión, los alumnos se van haciendo conscientes de la posibilidad que tienen de colaborar activamente en el fomento de una mejor vida en una realidad inmediata. Tapia (2009), quien dirige el Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio (CLAYSS) en Argentina, indica que con esta herramienta pedagógica no se busca que las escuelas se conviertan en centros asistenciales, sino la promoción de la solidaridad. La escuela puede aprovechar la inserción de esta he- rramienta pedagógica, de aprender-sirviendo, para refle- xionar sobre temáticas de derechos humanos, tales como conservación del medio ambiente, pobreza, discrimi- nación, educación y salud, así como la aplicación de las leyes de manera justa. De esta manera, seguimos educan- do en la responsabilidad social.El servicio social en México tiene reconocimiento mundial, por la oportunidad que im- plica, de desarrollo para comunidades de bajos recursos, cuando los talentos y habilidades de los jóvenes univer-

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18 udem, 40 aniversario CONOCIMIENTO sitarios son bien encaminados en estas 480 horas de ser- vicio.

sitarios son bien encaminados en estas 480 horas de ser- vicio. Sin embargo, la invitación está en no esperar hasta los estudios profesionales para servir a la comunidad e iniciar la conciencia social, sino en buscar iniciativas como los países anteriormente señalados, para cimentarlas con actividades puntuales desde la educación básica.

IMPORTANCIA DEL GOBIERNO Y DE LAS ORGANIZACIONES SOCIALES Gobierno y organizaciones de la sociedad civil deben fun- gir como portavoces de las necesidades de apoyo exis- tentes, a través del diagnóstico y formación de redes entre las diferentes iniciativas para lograr un esfuerzo colectivo poderoso en esta educación en la responsabilidad social. En Nuevo León, el Consejo de Desarrollo Social cuenta con un directorio de las organizaciones de la sociedad civil en donde se comunican las necesidades, poblaciones y servicios. Ésta es una gran oportunidad para tomar decisiones relacionadas con la posibilidad de colaborar activamente para apoyar con mejoras en alguna pro- blemática social de la localidad. La Madre Teresa de Calcuta, premio Nobel de la Paz por sus labores humanitarias, dijo: “A veces sentimos que lo que hacemos es tan sólo una gota en el mar, pero el mar sería menos si le faltara una gota”. ¿Qué pasaría si cada uno hace una sola acción a favor de la responsabilidad social, iniciando por algo tan simple como poner la basura en su lugar? Esta pequeña gota enriquecería el mar de mejoras a la comunidad.

REFERENCIAS

Benson, P. (2008) Sparks: How parents can help ignite the hidden strengths of teenagers. USA: Jossey-Bass.

Kielsmeier, J. (2009) What is service-learning? Recuperado el 25 de marzo de 2009 de www.nylc.org

Kolb, D. (1986) Aprendizaje y solución de problema. En D. Kolb (Ed.).

Psicología de las organizaciones: Problemas contemporáneos. México:

Prentice-Hall

Lickona, T. (1994) Raising good children from birth through the teenage years. USA: Bantam Books

Tapia, M. (2009) Aprendizaje y servicio, ¿qué es? Recuperado el 25 de marzo de 2009 de www.clayss. org.ar

Twenge, J. (2006) Generation Me. New York: Free Press

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CONOCIMIENTO udem, 40 aniversario 19 Una educación para la democracia Miguel Reyes González M éxico aún

Una educación para la democracia

Miguel Reyes González

M éxico aún se encuentra lejos de ser un país medi-

anamente democrático. Ni siquiera ha podido con-

solidar el aspecto primario de este sistema, que es

la elección de los gobernantes. En el ámbito federal, la segunda elección presidencial después de la alternancia (2006) no pasó la prueba de fue- go: la de repetir la celebración de comicios suficientemente democráticos, sin mayores impugnaciones. En los estados y en los más de dos mil municipios, tampoco se ha podido consolidar el componente electoral de la democracia. Todo ello ocurre a pesar de importantes reformas legales y de la creación de instituciones electorales ciu-

dadanas como el IFE y sus replicantes en los estados y municipios, sin contar el descomunal gasto de recursos públicos -desde hace 20 años-, que suma varios miles de millones de dólares.

CULTURA POLÍTICA Tal fue el énfasis puesto en el aspecto legal, de proce- dimientos y de diseño institucional para poder tener elec- ciones democráticas, que se olvidó un componente funda- mental para que todo ello funcionara. O, al menos, no se le dio la importancia debida desde el principio.

Me refiero a la cultura política; es decir, al conjunto de valores, actitudes, creencias y prácticas relacionadas con el ejercicio del poder, que involucra tanto a gobernantes como a gobernados. Y es que el proceso de consolidación democrática pasa por el desarrollo de una cultura política democrática. Una cultura que va mucho más allá de conocer las re- glas para elegir gobernantes o representantes y someterse

a ellas. Después de todo, la democracia implica también una forma de vida, de relacionarse con los demás y con el poder. Una forma de vida sustentada en una serie de valores. Estos valores son: las diversas libertades (de pensa-

miento, de expresión, de credo, de asociación, etcétera); la igualdad de todos frente a la ley; el reconocimiento de la diversidad o pluralidad; la tolerancia, como aceptación de la diversidad; la legalidad, como expresión del estado de derecho, y la participación, como condición indispensable de la democracia. Difícilmente, el conjunto de reglas e instituciones di- señadas para tener elecciones competitivas, libres, legales

y equitativas, en una palabra, democráticas, se iba a im-

y equitativas, en una palabra, democráticas, se iba a im- Maestro Miguel Reyes González Sociólogo /

Maestro Miguel

Reyes González

Sociólogo /

Profesor Asociado

Departamento de

Humanidades

Universidad de

Monterrey.

mireyes@udem.

edu.mx

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poner por sí solo. Dicho de otro modo, su mera existen- cia no se iba a traducir automáticamente en actitudes y prácticas democráticas, mucho menos en los valores antes mencionados. El peso de más de 70 años de vivir bajo una suerte de esquizofrenia política donde el sistema poseía, en la forma, algunos elementos asociados con la demo- cracia, pero en el fondo otros claramente autoritarios, se convertiría en una pesada carga 1 .

ESTUDIO DE LA CEE

A este respecto, resulta por demás revelador e interesante

un estudio auspiciado por la Comisión Estatal Electoral de Nuevo León, denominado “Perfil del Elector Neoleonés” 2 .

En su elaboración participaron académicos de la UDEM, ITESM, UANL y UR. Poco más de un millar de ciudadanos con cre- dencial para votar, domici- liados en la Zona Metropo- litana de Monterrey, fueron entrevistados entre el 9 y el 20 de octubre de 2008. Las preguntas abordaron diversas cuestiones de la política, la economía y los principales problemas de Nuevo León y de México. El estudio permite asomarnos a la cultura política del nuevoleonés y constatar el enorme cami- no que habrá que transi- tar en la construcción de una cultura democrática. Un ejemplo de ello es el interés en los asuntos políticos, rubro en el que sólo un 33 por ciento re- spondió “mucho o algo” 3 . Otra muestra, que toca de manera particular el juicio crítico o la capacidad para pensar y decidir por sí mismo, es la influencia de

la familia (36 por ciento dijo “mucho o algo”) y de los me-

dios de comunicación (31 por ciento) 4 a la hora de votar por un candidato. Un dato más que resulta alarmante tiene que ver con la fecha en la que se llevarán a cabo los siguientes comicios locales y los cargos que se disputarán. Dice el reporte: “Se encuentra que solamente una tercera parte (31 por ciento) conoce la fecha en que se celebrarán las próximas elec- ciones en el estado. Además, menos de la mitad menciona que se votará para gobernador del estado (48 por ciento) en las próximas elecciones, y sólo una tercera parte para presidente municipal (31 por ciento). Los puestos públicos de diputados federales y locales fueron mencionados por menos de una sexta parte de los neoleoneses” 5 .

Es probable que un estudio más focalizado hacia la

cultura política de los nuevoleoneses nos muestre la urgencia de trabajar sobre ella. Aunque esto no sería una tarea fácil.

EDUCACIÓN, VOLUNTAD Y TIEMPO Transformar una cultura política que fue edificándose por dé- cadas, y que además se reprodujo en todos los ámbitos de la

vida social 6 , requiere por lo menos de tres elementos funda- mentales: una educación para la democracia, eficaz y consis- tente, la voluntad de no pocos actores políticos y sociales y tiempo. Vayamos por partes. ¿Qué se entiende por una educación para la democracia? Por principio de cuentas, habrá que definir qué se entiende por democracia o por lo menos a qué nos vamos a referir aquí por tal. No existe una definición única de este concepto; sin embargo, voy a echar mano de una que va en la línea de la educación para la democracia, a la que aludiré. La noción de democracia empleada aquí es parte de la que se desarrolló en el “Pro- grama Estratégico de Edu- cación Cívica 2005-2010”, del Instituto Federal Electo- ral. Ahí se define la democra- cia como:

[…] aquel arreglo de las insti- tuciones que se constituyen en gobierno gracias tanto

a la práctica libre, directa y

secreta de los votos como a la participación de ciudadanos que se reconocen en el ejer- cicio tolerante y razonado de la deliberación pública. Esta

práctica implica necesariamente

la existencia previa de un piso

mínimo de derechos humanos:

el derecho a estar informado

sobre los asuntos públicos, así como las libertades para ex- presarse, para publicar, para organizarse y para reunirse 7 .

para publicar, para organizarse y para reunirse 7 . De esta acepción podemos decir que la

De esta acepción podemos decir que la educación para la democracia pasa necesari- amente por una educación ciudadana. No hay democracia sin ciudadanos y éstos no se convierten en tales de manera

automática al llegar a la edad legal para votar. De acuerdo

con Hannah Arendt, “[

derechos […]” 8 , donde el derecho al sufragio es sólo uno de ellos. Y no basta con tener derechos. Hay que conocerlos,

ejercerlos y exigir que se respeten. En eso consiste, en buena

] persona

siente la necesidad de informarse y exige estar conveniente- mente informada de lo que ocurre fuera de su casa; cuando se dota de elementos que le ayudan a discernir, a edificar la crítica personal y a razonar sobre su comunidad política” 9 .

medida, la ciudadanía. Pero también cuando la “[

la ciudadanía es el derecho a tener

]

Si la calidad de ciudadano, condición esencial para la de- mocracia, no se adquiere de forma automática o espontánea,

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¿cómo se obtiene y quiénes deben estar involucrados en ese proceso? Diversas son las vías mediante las cuales el habitante de una ciudad se va convirtiendo en ciudadano. Múltiples son también los agentes que intervienen en esa transformación.

IDENTIDAD CIUDADANA

A través de la educación escolar, en la interacción que se

da en el seno de la familia o mediante la participación en asociaciones civiles o sindicales, es como se puede formar

la identidad ciudadana. Sin embargo, ninguno de estos en-

tornos está necesariamente dedicado en su totalidad a la formación de ciudadanos. De igual forma, tampoco es un hecho que manejen el mismo contenido ni que entiendan de manera unívoca el concepto de ciudadanía y lo que im- plica. En un país como México, con una prácticamente nula tradición democrática, quizá convenga establecer, como política de Estado, un sistema de educación para la de- mocracia. Una que abarque no sólo el sistema escolar básico, sino todos, incluido el superior; que no se limite a una asignatura, como lo fue por muchos años la de Civis- mo, sino que sea un proceso que incorpore todas las rela-

ciones que tienen lugar en la escuela; y que vaya más allá de la escuela; es decir, que incluya a las organizaciones civiles, a las dependencias gubernamentales y a los parti- dos políticos, entre otros.

REFERENCIAS

1 Entre los rasgos democráticos formales, destacan: Elecciones periódicas e ininterrumpidas; división de poderes; gobiernos civiles y recono- cimiento, aunque no pleno, de libertades básicas. Los elementos autoritarios más notables eran: Con- trol electoral gubernamental; pluralismo limitado; bajos niveles de movilización social; restricción de algunas libertades: expresión, prensa, organización; represión selectiva y monopolio del poder por un grupo.

2 Comisión Estatal Electoral Nuevo León. “Perfil del Elector Neoleonés”. Reporte Ejecutivo. Diciem- bre 19 de 2008.

3 Ibid. P. 7

4 Ibid. P. 11

5 Ibid. P. 14

6 Los rasgos autoritarios del ejercicio del poder (autoridad vertical e incuestionable), podían apre- ciarse en ámbitos como la familia, la escuela, la fábrica y el sindicato, entre otros.

7 “Programa Estratégico de Educación Cívica 2005-2010”. Instituto Federal Electoral. México:

2005, P. 18

8 Ibíd. P. 21

9 Ibíd. P. 21

10 Heater, Derek. “Ciudadanía. Una Breve histo- ria”. Alianza Editorial. España: 2007. P. 214

Escribirlo es más fácil de lo que sería su implementación. Para ello, haría falta la voluntad de una multiplicidad de actores que intervienen en esto. Estos actores son: los tres niveles de gobierno, los poderes legislativo y judicial, los organismos públicos autónomos, las universidades, las or- ganizaciones no gubernamentales, los medios masivos de comunicación, por mencionar los más importantes. El último ingrediente de este megaproceso de trans- formación cultural es el tiempo. A este respecto, Derek Heater afirma:

Uno de los problemas relacionados con la ciudadanía y con los derechos a ella asociados radica en la dificultad de que éstos se implanten con consistencia en la cultura sociopolítica de un estado en un corto periodo de tiempo.

Incluso países con una larga tradición liberal, entre los que podemos incluir los Estados Unidos, Francia, Gran Breta- ña, Suiza y los Países Bajos, han necesitado de muchas generaciones para alcanzar sus actuales niveles de vida

cívica [ La tarea es titánica, pero imperiosa.

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de muchas generaciones para alcanzar sus actuales niveles de vida cívica [ La tarea es titánica,

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Promoción del éxito en las universidades mexicanas

Promoción del éxito en las universidades mexicanas Ph. D. José Benito Flores Juárez Profesor Titular

Ph. D. José Benito Flores Juárez Profesor Titular Investigador en Educación e Ingeniería Universidad de Monterrey bflores@udem. edu.mx

José Benito Flores Juárez

N adie emprende en su vida el proyecto de la educación universitaria —una cruzada tan compleja, ambiciosa y prometedora— con la intención de fracasar. Ocurre

así por la trascendencia que tiene el estar bien educado. Tan importante es el asunto, que desde muy temprana edad se nos instruye sobre las dos decisiones más impor- tantes que tomaremos en nuestras vidas: la del estado de

vida (formar una familia, vocación religiosa, etcétera) y la de profesión o carrera. La educación impacta fuertemente a las personas,

a las familias, y a las sociedades. Es bien sabido que la educación es uno de los factores más fuertemente co- rrelacionados con el nivel de ingresos y con la calidad de vida a la que se puede aspirar. Una persona educada tiene más posibilidades de encontrar mejores empleos, de formar empresas más sólidas, de apreciar más la cultura y de ser un mejor ciudadano. Lo mismo ocurre en la sociedad: la calidad de vida

y el bienestar en una nación están basados en conside-

rable medida en el nivel de educación de sus habitantes. En sociedades más educadas, prevalece más el respeto a los derechos humanos, la tolerancia, el cuidado del medio ambiente, la paz, la preservación de la cultura y el desa-

rrollo sustentable.

Por lo anterior, profesores, funcionarios universitarios

y en general la sociedad deben hacer su mejor esfuerzo

por atraer más alumnos a las aulas y por apoyarlos en su intención de aprender y graduarse (Díaz de Cossío, 2006; Tinto, 1993; Yorke y Longden, 2004). ¿Qué tan bien lo estamos haciendo en México, cuando hablamos de éxito estudiantil? ¿Cómo podemos mejorar la situación? Las siguientes líneas contienen algunas ideas sobre estas cuestiones, dirigidas a la comunidad educati-

va: profesores, directivos, funcionarios, padres de familia

y estudiantes.

DIMENSIONES DEL PROBLEMA Datos relacionados con el éxito estudiantil en nuestra nación revelan enormes áreas de oportunidad. En Méxi-

co, se estima que más de la mitad de los estudiantes que se inscriben en la universidad, nunca se gradúan (Todd

y Gago, 1990; Reséndiz, 2000). Y en términos de cober-

tura, todavía hay mucho por hacer: sólo uno de cada seis mexicanos adultos tiene un título universitario (en al- gunas naciones del primer mundo hasta la mitad de los ciudadanos tienen un título). Muchos otros estudiantes en México se gradúan pero aprenden poco; esto es, están poco habilitados para ser exitosos en su vida profesional y

en México se gradúan pero aprenden poco; esto es, están poco habilitados para ser exitosos en

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para marcar la diferencia en sus comunidades a través de su trabajo y su comportamiento. Esto representa, a todas luces, un derroche enorme de recursos nacionales. En el ámbito personal, no tener éxito en la universidad provoca en los jóvenes un sentimiento de fracaso, que tiene un fuerte efecto negativo en su au- toestima y aspiraciones, amén de que deben enfrentar el rechazo y enojo de familiares y amigos. En el ámbito social, la pérdida es cuantiosa, al con- siderar por un lado la inversión fallida de recursos en tantos jóvenes que nunca se gradúan, y por el otro, la existencia de muchos ciudadanos que no lograron for- marse adecuadamente y de los que la comunidad necesita, desesperadamente, su contribución como profesionistas.

ÉXITO ESTUDIANTIL: RETENCIÓN, INVOLUCRAMIENTO, PERSISTENCIA, APRENDIZAJE Para efectos prácticos, si una persona que asistió a la uni- versidad aprendió y se graduó, tuvo una experiencia exi- tosa. De poco sirve haberse graduado de la universidad si hubo poco desarrollo en conocimientos, habilidades, acti- tudes y valores (ilustra este hecho la leyenda urbana –real, “del taxista que era arquitecto o abogado o ingeniero”). Por otro lado, de poco sirve haber aprendido mucho, si no se obtuvo el título, pues éste representa una llave de entrada para posiciones de mejores salarios y estatus, y un factor crítico de autoestima y satisfacción personal y familiar. Los términos clave de esta ecuación son entonces

la persistencia y el aprendizaje (Flores, 2005).

¿Qué provoca que un estudiante aprenda y tenga más deseos –y posibilidades– de persistir? Dos cosas en par- ticular: su nivel de involucramiento estudiantil y el nivel en que el sistema está preparado para “retenerlo” y evitar que deserte. El nivel de involucramiento estudiantil (en inglés, student engagement) representa la intensidad con que un estudiante vive su experiencia universi- taria: cuántas horas estudia, cuánto se identifica con su programa, cuanto interactúa con sus profesores, cuánto

participa en actividades extracurriculares. Por otro lado, la retención puede ser definida como el proceso de ayudar

al estudiante a lograr sus metas, particularmente las de

aprender y graduarse. ¿Y que determinan el nivel de involucramiento estu- diantil y la fortaleza de la retención universitaria? Entre otras cosas, diversas prácticas institucionales (como la exigencia académica y las comunidades de aprendizaje)

y los comportamientos y circunstancias del estudiante

(como su visión de futuro y sus hábitos de estudio). De alguna manera, la clave del éxito estudiantil está en que más jóvenes lleguen a las aulas, en los comportamientos que ellos exhiben, y en las prácticas de la institución (Romo y Tórcida, 2007). Enseguida se discute sobre el úl- timo tema; los primeros dos están fuera del alcance de esta reflexión.

PRÁCTICAS INSTITUCIONALES Desde el punto de vista institucional, deben favorecerse las acciones que incrementan el involucramiento estu- diantil y favorecen la retención, lo cual llevará al estu-

diantil y favorecen la retención, lo cual llevará al estu- diante a aprender más y a

diante a aprender más y a persistir hasta graduarse, lo cual es la mismísima definición de éxito estudiantil. Enseguida, se describen algunas de las acciones y prácticas que una institución puede emplear en su intento de mejorar el cumplimiento de su misión educativa.

PRIORIDAD AL ÉXITO ESTUDIANTIL Lograr que los estudiantes aprendan y se gradúen no es resultado de un esfuerzo aislado o de las acciones entu- siastas de unos cuantos, sino de orquestar armónicamente todos los procesos, programas, actores, recursos, y siste- mas de la institución. Un proyecto de éxito estudiantil sólo logrará sus metas si se convierte en uno de los elementos centrales de la planeación estratégica de la institución y si cuenta con el apoyo del rector y del profesorado y el resto del personal –lo cual garantiza la asignación de recursos, el seguimiento, y la continuidad requeridos por una inicia- tiva de esta magnitud. En este sentido, debe, además, desarrollarse una ver- dadera cultura de éxito estudiantil en todo el campus, tal y como lo señalan Noel y Levitz: “virtualmente todo programa, persona y proceso en la institución, tiene un impacto potencial en los estudiantes, y por tanto en su retención” (1999, p.3).

MODELO ACADÉMICO – PROGRAMA DE ESTUDIOS El programa educativo debe ser diseñado de tal forma que atraiga y retenga a sus estudiantes; Es fundamental un programa curricular relevante, retador y moderno, en cuyo diseño deben participar los diferentes actores del proceso educativo, particularmente los profesores. Numerosas experiencias de aprendizaje deben estar incluidas en el programa, y debe asegurarse que sean cuidadosamente diseñadas y entregadas (Chickering y Gamson, 1987). Entre tales actividades están las prác- ticas profesionales y los requisitos de graduación, que

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actualmente representan una de los mayores dificultades que los jóvenes enfrentan para graduarse (Díaz de Cossío,

2006).

Igualmente, la institución debe definir los modelos o técnicas de enseñanza que más favorezcan el aprendizaje de sus estudiantes (pues el estilo de aprender varía consi- derablemente de una institución a otra), como aprendizaje basado en problemas, método de caso, técnicas expositi- vas o aprendizaje cooperativo. Otras estrategias para favorecer el aprendizaje in- cluyen la instrucción suplemental (estudiantes que apoyan a otros estudiantes en el contenido de los cur- sos) y la asesoría académica (profesores que apoyan a estudiantes en problemas específicos de sus cursos).

PROFESORADO DE ALTO NIVEL Simplificando lo que es una universidad, podemos decir que es una comunidad de educadores y estudiantes que se apoyan mutuamente en el proceso de aprendizaje. En el mundo universitario, es bien sabido que nada afecta más el desempeño de un estudiante —positiva o nega- tivamente—, que sus profesores. Y también se sabe que entre las quejas más frecuentes de los alumnos sobre sus profesores, están los bajos niveles de entusiasmo, exigen- cia (rigor) y habilidades de enseñanza. Muchos jóvenes se aburren en las aulas y se sienten poco retados (en su fa- mosísimo estudio sobre retención, Astin (1975) identificó que la principal causa de deserción era aburrimiento con los cursos).

causa de deserción era aburrimiento con los cursos ). De ahí se desprende que la principal
causa de deserción era aburrimiento con los cursos ). De ahí se desprende que la principal

De ahí se desprende que la principal labor de la di- rección de la institución consiste en conjuntar y desa- rrollar permanentemente al mejor equipo de educadores posible y ponerlo al servicio de sus estudiantes. Los pro- fesores universitarios deben ser concebidos con un per- fil integral: con excelentes credenciales académicas, pro- fesionistas exitosos, docentes competentes, ciudadanos ejemplares; profesores capaces de inspirar a sus alumnos, de retarlos, de servir como modelos, y de permanecer cer- canos a través de numerosas interacciones significativas con ellos. Especial cuidado debe aplicarse a la relación, profesores de tiempo completo / profesores de cátedra (tiempo parcial); los primeros para dar vida al campus (enseñando, asesorando, procurando recursos para la bi- blioteca), y los segundos para traer la riqueza del mundo profesional y práctico a las aulas. Ningún otro elemento, persona o sistema de la insti- tución debe recibir tanta atención y recursos como el profesorado, y no es posible concebir una institución que promueva el éxito estudiantil que no piense hacerlo a través de sus académicos.

INFORMACIÓN, REFORZAMIENTO E INTERVENCIÓN Se deben implementar diferentes elementos y programas institucionales, de modo que se favorezca la retención y el involucramiento, entre ellos:

Sistema de Información y Alerta. Se deben monitorear indicadores clave, como índices de retención y graduación del estudiantado; además, se deben investigar los motivos del abandono, lo cual permite realizar acciones preven- tivas y correctivas. Se debe monitorear el desempeño de

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cada estudiante desde que ingresa a la institución, a través de variables como asistencia a clases, calificaciones y co- mentarios de profesores con el propósito de detectar, oportuna y efectivamente, a los estudiantes que requer- irán algún tipo de apoyo. Programa para Alumnos de Primer Año. Los estu- dios sobre éxito estudiantil señalan que el primer año de estudios es el año crítico para un estudiante; dicho en otras palabras, si un estudiante termina su primer año y se inscribe en el segundo, sus posibilidades de graduarse aumentan dramáticamente. Un buen programa de primer año debe ofrecer al alumno diversas actividades y recur- sos que faciliten su adaptación al campus y a su carrera, aumentando su seguridad, compromiso, entendimiento de

la vida universitaria y relaciones significativas con profe-

sores y compañeros. Asesoría y apoyo académico: Tienen por objeto proveer de recursos académicos a alumnos con deficien- cias de aprovechamiento. Entre ellos están: asesoría en materias específicas, provisión de actividades de apren- dizaje y software especializados. Tutoría. Son acciones para alumnos con necesidades de elevar su desempeño académico. Un tutor (usualmente un profesor) les ayuda a desarrollar y ejecutar un plan de

mejora (relativas a interacciones con profesores, definición de prioridades, manejo de currículum, desarrollo de plan de vida y carrera). Incluye también tutoría de pares, donde alumnos de alto desempeño trabajan con los de medio o bajo desempeño para incrementar los aprendizajes y la persistencia de los segundos. Consejería académica y personal. Están orientados

a alumnos que tienen riesgo de fracaso, y que deben ser atendidos por personal especializado (psicopedagogos, educadores) para tratar problemas personales: emociona- les (de identidad, autoestima), vocacionales, familiares y de adicciones, entre los principales. Programas de hábitos de estudio, a través de los cua- les se busca brindar a los estudiantes habilidades para or- ganizarse, aprender, y cumplir sus responsabilidades. Programa de becas. Una de las principales razones por las que los jóvenes abandonan sus estudios, es por dificultades financieras. Las universidades deben tener un mecanismo para apoyar a estudiantes a terminar, a pesar de sus problemas financieros (particularmente a aquéllos que pasan por crisis temporales, como pérdida de empleo

o imprevistos).

COMPROMISO DE TODOS

El éxito estudiantil en México es uno de los grandes retos de nuestra nación; lo es en todos los niveles educativos, pero particularmente en los superiores, donde la calidad

y la cobertura tienen aún considerables áreas de oportuni-

dad. Apostar por instituciones de educación superior con mayores niveles de involucramiento y persistencia estu- diantil (éxito estudiantil), es apostar por un México más próspero y más justo, y a ese llamado debemos responder todos los que colaboramos en la educación superior mexi- cana.

los que colaboramos en la educación superior mexi- cana. REFERENCIAS Astin, A. W. (1975). Preventing Students

REFERENCIAS

Astin, A. W. (1975). Preventing Students from Dropping Out. San Francisco: Jossey-Bass.

Chickering, A. W., and Gamson, Z. F. (1987). Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education. AAHE Bulletin. 39(7): 3-7.

Díaz de Cossío, R. (2006). “Cambios necesarios y posibles”. En Todd, L. E. y Arredondo, V. (Eds.): La Educación que México Necesita. Monterrey, N.L., México: CECyte NL.

Flores, B. (2005). Promoting Student Success: Students’ Perceptions of the Factors that Influence their Engagement at a Mexican University. Doctoral Dissertation. Graduate School. The University of Texas at Austin. Austin, TX.

Noel, L., Levitz, R., and Richter, B. J. (1999). “Strategic Moves for Retention Success.” New Directions for Higher Education, 27(4): 31-49.

Rangel Guerra, A (1983). La Educación Superior en México. México, D. F.: El Colegio de México.

Reséndiz, D. (2000). Futuros de la Educación Superior en México. México, D.F.: Siglo XXI.

Romo, C; Tórcida, M. (2007). Factores que Afectan el Compromiso Académico de Estudiantes de Alto y Bajo Desempeño en Universidades Públicas y Privadas de México (tesis no publicada). Monterrey, N.L.: UDEM.

Tinto, V. (1993). Leaving College: Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition (2nd. ed.). Chicago: University of Chicago Press.

Todd, L. E., y Gago H., A. (1990). Visión de la Universidad Mexicana. Monterrey: Castillo.

Yorke, M., and Longden, B. (2004). Retention and Student Success in Higher Education. England: Open University Press.

Yorke, M., and Longden, B. (2004). Retention and Student Success in Higher Education . England: Open

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udem, 40 aniversario

CONOCIMIENTO

26 udem, 40 aniversario CONOCIMIENTO Dos perspectivas de educación humanista en los inicios del siglo XXI

Dos perspectivas de educación humanista en los inicios del siglo XXI

de educación humanista en los inicios del siglo XXI Doctor Luis Eugenio Espinosa González Maestro del

Doctor Luis Eugenio Espinosa González Maestro del Departamento de Humanidades Coordinador del Curso Pensamiento Social de la Iglesia / UDEM lespinosa@udem. edu.mx

Luis Eugenio Espinosa González

E levándose sobre ciertos antecedentes que hoy resul-

tarían limitados, el concepto de educación huma-

nista parece cobrar nueva vigencia en los albores del

naciente siglo. En la práctica, sin embargo, dos modelos divergentes nos ofrecen concepciones distintas del ser humano. De modo muy sintético, revisaremos estas dos vertientes, tratando de entender sus posibilidades y las limitaciones existentes para llevar a cabo una integración plena de ambos elementos dentro de los sistemas educa- tivos actuales

DEFINICIONES PREVIAS La ventaja de las distinciones sutiles es que nos permiten recuperar elementos que una visión general pasa por alto. Para enfocar nuestras ideas, partiremos de una distinción entre los conceptos de individuo y de persona. Así, todo ser humano es individuo; es decir, una sus- tancia funcional separada del resto del Cosmos y sin posibilidades de fragmentación dentro de sí mismo (in- divisible).

¿Qué es el ser humano para que te acuerdes de él? (Sal. 8)

No somos los únicos seres individuales en este plan- eta, obvio, y no podemos ser más o menos individuo: es un

hecho dado. Podríamos inferir que, si la naturaleza del ser humano es compartida, es común a todo ser racional; la individualidad nos especifica, nos hace únicos y diferentes

a todos los demás. Por otra parte, se empleará el concepto de persona

para referirse a la realidad relacional de cada ser humano. Si nuestra individualidad centra la atención en nosotros, nuestra personalidad nos des-centra, nos abre a una se- rie de conexiones que están impactando directamente la forja de nuestro ser. Por ende, la persona es una reali- dad inacabada; maduramos la persona y su personalidad en la medida en que tomamos conciencia de los vínculos que tenemos con el medio ambiente, con la gran sociedad, con la sociedad inmediata, con nuestra historia colectiva

y personal, con nuestra cultura, etcétera. Esta distinción

impacta directamente las tareas prioritarias y el modelo de ser humano que pretende desarrollar un modelo edu- cativo.

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HUMANISMO Como última nota aclaratoria, es preciso anotar que el tér- mino ‘humanista’ conlleva antecedentes y forma parte de toda una tradición. La primera concepción de formación humanista en la Europa renacentista –sin despreciar los intentos realizados en la antigüedad griega-, que podría- mos llamar humanismo clásico, parecía reducirse a con- ceptualizar un mundo desde y para el ser humano, rom- piendo con el modelo medieval, centrado en la fuerza de la autoridad –divina o humana. Es preciso recuperar el valor de la rebeldía de ese hu- manismo, aplaudir el esfuerzo que pudiese tener la in- tegración de las artes liberales a un currículum; sin em- bargo, las pretensiones de ese humanismo renacentista, letrado, artístico, ansioso de información, no dejaba de ser un modelo elitista y una especie de divertimento para la clase ociosa. El humanismo, tal y como parece haberse enten- dido durante el siglo XX, ha girado su atención al com- ponente ético. Pensadores como Marcel o Buber, Levinás

o Frankl, no pretenden optar

por una serie de contenidos de estudio que complemen- ten una formación moderna de orientación más técnica; no encontraremos conteni- dos, sino un espíritu de in-

tegración en torno al respeto

y el compromiso moral para

con la humanidad o, mejor aún, con los seres humanos concretos. Este nuevo hu-

manismo no pretende reducir

el término integral a suma de

partes, sino a un proceso de digestión, de transformación

de la información recibida en un sentido o propósito vital. Es preciso enfatizar que,

al momento de escribir sobre

una educación humanista, se está reflexionando más en esa esencia, en el hilo conductor de todo un modelo de formación y no en una invitación a sumar cursos de histo-

ria, arte, o de filosofía a un diseño curricular, ni tampoco

a limitar el humanismo a un apéndice de la educación que será vivido en actividades extra-curriculares

EDUCANDO AL INDIVIDUO Pudiese parecernos innecesario hablar de una educación del individuo, cuando lo hemos definido como un dado. Tal vez lo fuese, de no ser por los sorprendentes datos arrojados por la investigación sociológica sobre nuestra incapacidad de identificar nuestro yo. Desde una óptica europea, en la obra escrita de Zygmunt Bauman 1 , nota- mos la evolución del ‘reconocimiento’ de la individualidad,

desde su triunfo contra los sistemas colectivistas o desde

la economía que ataba al ser humano a tareas inflexibles

a inicios del siglo XX, hasta la reciente transformación

del carácter individual en un producto de consumo. Así, paradójicamente, ante la emancipación y el ascenso de la libertad individual, los seres humanos optamos por consumir aquellos bienes que nos permitan ser más no- sotros mismos y terminamos deseando, a su vez, ser atractivos productos para ser ‘comprados’. Desde esa descripción de la individualidad, en una

búsqueda exterior de un elemento dado en la interioridad,

la

moderna economía neoliberal disfruta los beneficios. En

la

medida en que el ‘yo’ requiere de símbolos externos de

pertenencia, y se siente urgido a la renovación constante de las posesiones para ser un ‘yo de vanguardia’, el con- sumismo tiene asegurado su futuro.

de vanguardia’, el con- sumismo tiene asegurado su futuro. FORTALECIMIENTO DEL CARÁCTER INDIVIDUAL Escribe

FORTALECIMIENTO DEL CARÁCTER INDIVIDUAL Escribe acertadamente A. Touraine 2 que, analizando la situación, debe evitarse la tentación de salir corriendo, tratando de reconstruir so- ciedades que están en pro- ceso de descomposición, proceso que este autor denomina como la desmo- dernización. Por el contrario, nuestro esfuerzo educativo debiese reforzar el carácter individual y partir de ahí para las propuestas de una nueva visión del Estado o de las comunidades de re- ferencia. En términos prácticos, este refuerzo de la indivi- dualidad implica un modelo educativo centrado en el desa- rrollo de la competencia, incluyendo aquí una connot- ación de competitividad. El objetivo de una educación centrada en el individuo estriba en potenciar las diferencias, incorporar el talento parti- cular y transformarlo en ventaja competitiva. Un modelo de este tipo requiere de planes educativos mucho más flexibles, que favorezcan las habilidades diferenciadas, las capacidades de cada individuo. Los centros universitarios que optan por una educación individual, generando planes que se han llamado –no sin cierto tono sarcástico-, “a la medida”, pretenden explotar esta búsqueda o necesidad de seres humanos por ser ellos mismos, por hacerlo rápido, por no buscar en un centro educativo sino aquellos elementos que le permitan desar- rollarse en el plano profesional. Así, las actividades extra- curriculares, la formación de otras áreas de la personali- dad, salen sobrando, mientras que la vinculación con las

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oportunidades laborales son exaltadas y aplaudidas como una “escuela para la vida”. Notamos evidentemente que, bajo estas ventajas, van anexas una serie de limitaciones. En este modelo, la tradicional tarea de la escuela como

centro de socialización se debilita o se restringe a etapas iniciales. Mucho más urgente es la tarea de evaluar lo- gros en formación de habilidades y actitudes, quedando los contenidos en segundo lugar. Asimismo, la idea de “educar para la vida” puede servir para consagrar el statu quo, debido a que los centros universitarios no “pierden” su tiempo en teorizar sobre potenciales cambios en los modelos de desarrollo:

se asume que estamos, para bien o para mal, en la dirección del progreso

y que nos educamos para

aprovechar las oportuni- dades nacidas del mismo. Ni mejores ni peores; estos espacios educati- vos tendrían, desde la óptica del humanismo, la impostergable tarea de

evitar generar “individuos- producto”. Éste sería el ser humano reducido, por su incapacidad de evaluar críticamente la in- formación, a pieza de un sistema de mercado que ha transformado la exis- tencia humana en otra al- ternativa para ser consu- mida: nos enseñan cómo peinarnos, qué tipo de colores emplear para ser atractivos, para seducir

al comprador; qué marcas

son adecuadas para ser “consumidas” por poten- ciales emplea-dores. Desde una visión hu- manista, con los tintes éticos señalados, este ser humano se vuelve ajeno a su propia individualidad: ante una aparente libertad am- plificada, sigue atrapado en los mecanismos sociales y psi- cológicos que le mueven a sentirse insatisfecho constante- mente; a consumir compulsivamente, y a ver a los demás, también, como productos que pueden ser consumidos o desechados.

CONCIENCIA CRÍTICA, LIBRE E INDIVIDUAL No olvidemos que el dicho de “aprender a aprender” ha exis- tido en el ambiente educativo desde hace más de treinta años; sin embargo, para el humanista actual, aprender no se refiere únicamente a la capacidad de formar indivi- duos autodidactas, sino a la formación de una conciencia crítica, libre e individual, pero capaz de medir las ventajas

de pertenecer a un equipo, de trabajar en forma conjunta, sin sacrificar, evidentemente, los planes individuales de crecimiento o desarrollo. Una formación humanista de corte individual cen- trará su atención en su capacidad de decisión informada; evaluará argumentos y lógica, promoverá creatividad. Deberá, asimismo, vigilar la habilidad de introspección del educando, alimentando las posibilidades de discernir y criticar la información recibida, limitando las expectativas del sistema de evaluación a una toma de decisiones infor- madas, mucho más que a una toma de decisiones correc- tas –lo que supondría una regla o criterio externo.

tas –lo que supondría una regla o criterio externo. EDUCANDO A LA PERSONA Otros modelos educati-

EDUCANDO A LA PERSONA Otros modelos educati- vos, algunos por convic- ción, otros por temor ante lo que perciben como una pérdida de valores o una crisis de humanidad, op- tan por reforzar el carácter relacional del ser humano. Se atiende primordial- mente a la persona. El énfasis en interacción, en disciplina y reglamentos, es mucho mayor que en el modelo anterior. No se trata únicamente de una tarea de modelaje social o cívica, sino de una convicción de que este mundo es nuestro mundo, no mi mundo, y de que siempre que hablemos de una vida humana es nues- tra vida. A todos nos com- pete la vida de cada uno; por ello, es preciso esta- blecer líneas o normas absolutas que permitan la convivencia humana, el rescate del entorno natural, la previsión del impacto de nuestras acciones para futuras generaciones. Vienen inmediatamente a la mente los esfuerzos del hispano Carlos Díaz 3 , tratando de recuperar la esencia del ser humano como subjetividad-en-relación, y alejándose del modelo modernista de tipo cartesiano que parecía encerrarnos en un yo enfrentado al resto del mundo. Desde una perspectiva educativa específicamente, recordamos el énfasis en la construcción social del conocimiento de Piaget o Vygotsky, piezas fundamentales del denominado constructivismo social. Pero, en un modelo personalista, se pretende enfatizar mucho más que un origen social; la intención se centra en la necesidad de un desarrollo moral que garantice que los

CONOCIMIENTO

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CONOCIMIENTO udem, 40 aniversario 29 demás seres humanos sean tomados en cuenta para construir una sociedad

demás seres humanos sean tomados en cuenta para construir una sociedad justa 4 , respaldados por una filosofía dialógi- ca, que enfatiza que verdad y justicia son resultado de interrelaciones concretas. En términos prácticos, el diseño de actividades educa- tivas promueve colaboración; frente a un liderazgo centra- do en el triunfo individual, se premia y promueve una ver- sión de liderazgo social o solidario. Se exploran aspectos de la realidad y su impacto en cada persona, agregando al currículum, como parte esencial, oportunidades para co- nocer, analizar y transformar la realidad social. Esta pretensión no significa necesariamente que la opción educativa sea menos eficiente en términos pro- fesionales; más bien, se asume que el profesionista inter- actuará con un entorno que va mucho más allá que los problemas específicos de un área profesional. La interdis- ciplinariedad, el impacto ambiental, el conocimiento y respeto de otras culturas, suponen largas horas de toma de conciencia –psicológica y moral-, de que soy-en-el- mundo-con-otros. La educación humanista apoyará este modelo educa- tivo en la medida en que genere espacios para potenciar la contribución específica de cada uno en la construcción o modificación del entorno. Es decir, en la medida en que el “mundo” no sea impuesto como un dado, sino como un proyecto compartido en el que se trabaja desde puntos muy concretos y desde talentos muy específicos. Una formación humanista de carácter personalista centrará su atención en la colaboración de los equipos, en la información de entornos y las responsabilidades que generan en el individuo concreto. Deberá, asimismo, vigilar la habilidad de analizar las distintas fuentes de información, pero privilegiará el contacto con la realidad social, ambiental, etcétera, en términos de evaluación. La transferencia del conocimiento a la realidad cotidiana es deseable y, si bien se aprecia más el cúmulo de apren-

dizajes, se pretende evaluar la pertinencia de los mismos. La mayoría de los centros educativos quisieran colabo- rar en la formación de individuos talentosos y personas conscientes y comprometidas. ¿Pueden ser complementa- rios los modelos? Desde la reflexión, nacida de la práctica docente, parece complejo. Se trata de una apuesta única. Es cierto que muchos aspectos no son excluyentes; sin em- bargo, cada institución debiese ser honesta y verificar sus objetivos elementales. Desde ahí, maestros y personal ad- ministrativo podrán definir su participación en un modelo que refuerza o que cuestiona, que busca servir a un cliente o impactar un sentido de responsabilidad social.

REFERENCIAS

1 Z. BAUMAN, Modernidad líquida, FCE, México – Argentina, 2003 (original en inglés del 2000). El análisis de este autor continuará en sus obras Amor líquido del 2003 y Vida líquida del 2005. Una intuición similar pero centrada en el aspecto de la evolución del consumo en Vida de consumo, del 2007

2 A. TOURAINE, ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes, FCE, México, 2000 (original en francés,

1997)

3 C. DÍAZ, Soy amado, luego existo, col. Cristianismo y sociedad, DDB., o La persona como don, DDB, Bilbao,

2001

4 Pienso aquí en los trabajos de L. KOHLBERG, retomados y aplicados a contextos educativos –especialmente de educación inicial-, por THOMAS LICKONA.

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udem, 40 aniversario

CONOCIMIENTO

30 udem, 40 aniversario CONOCIMIENTO Maestra Ximena Barrientos Parra Directora del Departamento de Educación / UDEM
30 udem, 40 aniversario CONOCIMIENTO Maestra Ximena Barrientos Parra Directora del Departamento de Educación / UDEM

Maestra Ximena Barrientos Parra Directora del Departamento de Educación / UDEM Candidata a Doctora en Innovación y Tecnología Educativa xbarrientos@udem. edu.mx

Paradojas de la enseñanza en tiempos de la Web 2.0

Ximena Barrientos Parra

E n los últimos años, se ha incrementado el interés de

las instituciones de educación superior por desarro-

llar cursos en plataformas tecnológicas que les per-

mitan, principalmente, aumentar el número de alumnos atendidos, no perder competitividad y estar a la vanguar- dia en tecnología educativa. El uso de la Web 2.0 en la educación, está implicando una serie de cambios que afectan el modo de aprender de los alumnos y la forma de enseñar de los profesores. El término Web 2.0, se utiliza para referirse a una segunda ge-neración en la historia de la Web basada en comuni- dades de aprendizaje y con una gama especial de servi- cios, como las redes sociales, los blogs, los wikis, etcétera, que fomentan la colaboración y el intercambio ágil de in- formación entre los usuarios. Diversas prácticas de enseñanza con uso de tecnología invitan a una reflexión crítica y autocrítica de las mismas. Es importante precisar que una paradoja no es sinón- imo de incongruencia. La idea detrás de una paradoja es que la incompatibilidad de distintas tesis puede, en

principio, llegar a ser resuelta mediante una reflexión más profunda. Sin pretender ser exhaustiva, algunas paradojas que he identificado en la enseñanza con tecnología se formu- lan a continuación.

SITUACIONES PARADÓJICAS

1. Es paradójico que en cursos con herramientas Web

2.0 predomine la tecnología, y el aprendizaje se haga

invisible. Posturas pedagógicas limitadas quedan de manifiesto en cursos cada vez más atractivos por la disponibilidad de distintas herramientas tecnológicas frente a propues- tas de actividades de aprendizaje que replican esquemas tradicionales de enseñanza. Aplicar técnicas didácticas que enriquezcan y permi-

tan hacer visible lo pedagógico y enfatice y priorice apren- dizajes es cada vez más necesario para evitar deserción y aprendizajes pobres.

2. Es paradójico que se quiera privilegiar un aprendizaje

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centrado en el alumno y, se enfatice la labor del profe- sor. Los maestros deben promover y facilitar la partici- pación de los alumnos; estimularlos a pensar por ellos mismos, ayudarlos a conducir estrategias para construir

significados y fomentar aprendizajes, tanto en lo indivi- dual como en lo grupal, entre otras cosas. Evitar el excesivo desempeño escrito o verbal del maestro sobre los alumnos, es crítico en ambientes de aprendizaje que se orientan a desplegar habilidades que un alumno posee y desarrolla.

3. Es paradójico que el uso que los alumnos hacen de

blogs, podcast, Wikipedia o Twi-tter no se pongan en práctica entre los docentes. Los maestros que no dominan herramientas tecnológi- cas están en des- ventaja frente

a sus alumnos.

Además de cono- cerlas y aplicarlas con propósitos educativos, es im- portante reflexio-

nar y documentar sus potenciali- dades y limita- ciones. Transformar estas herramien- tas tecnológicas en recursos de aprendizaje que estimulen el in- terés de los alum- nos en su propio

aprendizaje, activ-

en su creatividad

para generar nue- vo conocimiento

y aporten valor,

constituye una ex-

igencia actual para

los maestros.

4. Es paradójico que los OpenCourseWare favorezcan la

internacionalización, y los contenidos y actividades de aprendizaje se limiten a describir ámbitos locales.

La posibilidad de acceso a cursos desde cualquier lu-

gar

del mundo demanda que éstos respondan a aspectos

de

diversidad y multiculturalismo y cumplan con están-

dares de calidad internacional. Promover prácticas de enseñanza con una visión com- parada que sitúe a los estudiantes y permita un análisis crítico de su propio contexto, amplíe sus perspectivas de

conocimientos y habilidades complejas, favorezca la tole- rancia y flexibilidad de pensamiento, expanden las posi- bilidades de aprendizaje.

5. Es paradójico que los objetos de aprendizaje faciliten

el almacenamiento y distribución digital, y su reusabili- dad sea compleja.

La finalidad del diseño de un objeto de aprendizaje es dispo- ner de un recurso didáctico digital para que los alumnos aprendan. La participación de un equipo interdisciplinario en su puesta en operación muestra que puede ser anali- zado desde diversos contextos. La complejidad que implica la aplicación de distintos modelos de diseño instruccional hace que los objetos de aprendizaje, tanto en su conceptuación como en su filo- sofía, tengan que adaptarse a necesidades de los alumnos y de instituciones, con el propósito de que cumplan con su función básica, que es la de propiciar aprendizajes de calidad. 6. Es paradójico que se quieran promover redes de aprendizaje entre alumnos y que, aprovechando la opor- tunidad, se abuse de trabajos grupales. La comunidad de aprendizaje está unida por una causa común de apoyo mutuo y por valores y experiencias compartidas, pero es relevante mencionar que dentro de una estructura general de colaboración, debe ha- ber momentos claros de trabajo individual. Es fundamental realizar evaluaciones indi- viduales, además de las grupales y utilizar adecuadamente la au- toevaluación y coeva- luación, para que sean los mismos alumnos quienes evalúen tanto su desempeño como el de otros integrantes. 7. Es paradójico que se quieran facilitar pro- cesos de aprendizaje y que, por cuestiones de rentabilidad, se au- mente el número de alumnos por profesor. Propuestas de tutorías que utilizan medios electróni- cos de comunicación evidencian que un docente no puede atender más de veinte a treinta alumnos de manera óp- tima diariamente. Los tiempos de tutoría deben ser planeados, ya que una gran demanda por parte de los estudiantes puede generar que los docentes no dispongan de tiempo para investigar, producir, leer y dar clase. Finalmente, con toda seguridad, la aparición de nue- vas tecnologías ocasionará que se puedan agregar más paradojas, producto de las prácticas de enseñanza con tecnología en cada institución; el reconocerlas exigirá una postura crítica y propositiva de cómo enfrentarlas en nue- stros respectivos espacios académicos.

exigirá una postura crítica y propositiva de cómo enfrentarlas en nue- stros respectivos espacios académicos.

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Una caverna globalizada

Pensamiento crítico en épocas de petroglifos digitales

Pensamiento crítico en épocas de petroglifos digitales José Luis Solís Olivares M.F.A Académico de literatura,

José Luis Solís Olivares M.F.A Académico de literatura, ciencias sociales, comunicación y arte Director de las carreras de Letras, Sociología, Filosofía y Estudios Humanísticos y Sociales Universidad de Monterrey. josolis@udem.edu.

mx

José Luis Solís Olivares M.F.A

1.- DEL MUNDO DE LAS IDEAS AL VIRTUAL CIBERMUNDO SENSIBLE

1.- DEL MUNDO DE LAS IDEAS AL VIRTUAL CIBERMUNDO SENSIBLE P latón, en su mítico artículo

P latón, en su mítico artículo de La República, sembraba

el dicotómico dilema de la forma en que el ser hu-

mano pretende llegar al conocimiento. Su vigencia en

épocas posmodernas, globalizadas y multiculturales, nos lleva a cuestionarnos símiles aplicables a los conceptos vertidos por el insigne filósofo griego ¿Será que las sombras de los hombres proyectadas en la pared de la caverna pasan a ser las imágenes de los monitores de computadoras? ¿Las cadenas de los prisione- ros ahora son nuestras dependencias de la tecnología digi- tal? ¿El prisionero platónico posmoderno no puede girar su cabeza más allá del monitor del ordenador? ¿El mundo sensible y el de las ideas platónicas ahora son unidos hedo- nística y racionalmente por el cibermundo digital? ¿Pasa- mos felizmente de pinturas rupestres a petroglifos digi- tales? ¿Cómo entendemos la idea del bien en un contexto saturado de ciberinformación? Los docentes actuales nos encontramos ante el dilema de ser no una generación de transición, sino una de inter- sección. Quienes impartimos cátedra actualmente, fuimos edu- cados y crecimos en el mundo análogo, y enseñamos a estudiantes que en su mayoría se han desarrollado

en el mundo digital, los profesores somos híbridos, y en ocasiones nos es difícil entender términos como googlear, máximas tan sencillas como “Si no está en Youtube es que no pasó”, o bien, “si no viene en Wikipedia es que no e- xiste”.

FESTÍN DIGITAL El embate del festín digital es tan abrumador, que deman- da desarrollar el pensamiento crítico en nuestros ciberes- tigmatizados alumnos. Es tarea del docente ofrecer las herramientas intelectua- les necesarias para formar una axiología pertinente a un mundo que transita de la tolerancia hacia la inclusión; una filosofía adecuada para entender el fenómeno multicul- tural y sus contradicciones, heredadas desde la moderni- dad; finalmente, la educación deberá aspirar a formar en el estudiantado procesos de discernimiento crítico que los haga capaces de catalogar, filtrar, procesar y evolucionar la apabullante cantidad de información que caracteriza a

la sociedad del conocimiento actual.

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CONOCIMIENTO udem, 40 aniversario 33 2. PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO A finales de

2. PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

A finales de la década de los sesenta, Matthew Lipman,

junto con Ann Margaret Sharp, comenzó a desarrollar un programa de filosofía para niños, con la intención primor-

dial de dotar al infante de cierta autonomía de pensamien-

to para la toma de decisiones basadas en el razonamiento

e indagación del entorno inmediato; posteriormente, Lip-

man haría evolucionar sus investigaciones y, durante los tardíos ochenta, de forma profética, afirmó lo siguiente:

"la expansión de la democracia y la rápida aparición de tecnologías industriales sofisticadas han modificado los objetivos de la educación. El sistema político y económico ya no necesita de un adulto instruido, sino de un adulto que piense. Las democracias no pueden funcionar sin ciu-

dadanos reflexivos y racionales, y el proceso industrial se apoya en la racionalidad” . Ya entrado en los noventa, Lipman continuaría con

el desarrollo del aprendizaje a través del pensamiento

crítico, el cual persigue desarrollar dos características cru- ciales del proceso educativo del alumno: la afirmación de creencias personales (o el abandono de creencias falsas),

y las habilidades para demostrar o negociar la validez de

tales creencias en la vida real. En la actualidad, tendríamos que desarrollar una ter- cera característica al pensamiento crítico perseguido por Lipman: la capacidad del alumno para discernir conteni- dos superfluos, identificar temáticas que desarrollen su conocimiento y la autodisciplina para seleccionar infor-

mación pertinente a su desarrollo personal y cognitivo. Para ilustrar la aplicabilidad del pensamiento crítico antes expuesto, mostraré un caso propuesto a mis alum- nos del curso de Maestría de Paradigmas Ideológicos, Imaginarios y Simbólicos. En el mismo, se planteó el fenómeno de acceso a la pornografía en la era digital, en contraposición al conocimiento de la misma en las déca- das finales del siglo XX. Se llegó a la conclusión de que el acercamiento a la pornografía en generaciones pasadas no era nada fácil, y esto sucedía -principalmente en el género masculino- en la adolescencia media, a través de hermanos mayores o amistades. El caso femenino ocurría a edades más avanzadas, en que el conocimiento de la sexualidad ya era mayor. En nuestra época digital, cualquier niño que maneje una computadora tiene un acceso ilimitado a contenidos pornográficos; y, por más cybernannies que intenten cen- surar los contenidos, el infante siempre podrá encontrar los artilugios o plataformas digitales que le den la capaci- dad de ver aquello “prohibido”; luego entonces, se parte del nuevo paradigma de que la pornografía ya no es algo alejado y de difícil acceso para el infante, sino algo in- creíblemente fácil de obtener ¿Cómo enfrentar el dilema actual? Ante la vulnerabilidad digital, ¿qué estrategias sir- ven para enfrentar contenidos pornográficos? Se tiene que partir del hecho de que al infante se le puede educar bajo ciertos preceptos del pensamiento crítico, preceptos que le ayudarán a enfrentar la avalan- cha incontrolable de contenidos –tanto nocivos como

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CONOCIMIENTO

34 udem, 40 aniversario CONOCIMIENTO positivos de la red. En el caso específico de conteni- dos

positivos de la red. En el caso específico de conteni- dos pornográficos, se deben encontrar los mecanismos y lenguajes pedagógicos para que el estudiante que utilice una computadora pueda intuir las diferencias entre sexu- alidad, erotismo y pornografía, y de esta manera sepa qué contenidos no son apropiados para su persona. En el presente caso, es muy importante no manejar términos como “cosas malas de la computadora”, ya que esa tendencia conduce irremediablemente a que el niño/ adolescente busque los mismos por simple curiosidad o reto. El no aspirar a educar de esa manera significa ence- rrarnos en la caverna platónica, autoponernos los grilletes y volvernos prisioneros de nuestra realidad globalizada.

PENSAMIENTO CRÍTICO Lejos estamos de las épocas donde la mejor defensa era esconder e intentar detener las redes de materiales por- nográficos. Nuestra ciber-realidad demanda crear ciuda- danos con pensamiento crítico, que, desde temprana edad, puedan detectar contenidos no adecuados para su cre- cimiento, y a su vez que tengan la capacidad para desechar temáticas superfluas o dañinas El caso expuesto parte de una situación personal: mi hija Luz Almudena tiene ocho años; cuando todavía tenía siete, me pidió le ayudara a encontrar una información en Internet para la escuela. Transcurrieron dos meses, y soli- citó permiso para buscar unas canciones en Youtube, de la telenovela argentina “Patito Feo”. A la semana demandaba tener su cuenta para chatear.

Estoy convencido de que la mejor forma de educar a nuestra hija es practicando el pensamiento crítico desde su corta edad. Ante sus ansias cibernéticas, tuvimos una conversación en la que se le explicaba que en la computa- dora podría encontrar páginas que eran ofensivas para su persona.

- ¿Como cuáles? – inquirió

-Principalmente gente grande desnuda-, contesté.

Acordamos que podía usar el Google para buscar can- ciones y “cosas” relacionadas con programas y películas de su gusto; a su vez, se comprometió a que si en algún momento aparecían páginas con gente desnuda, las ce- rraría y nos avisaría de lo sucedido, lo cual nosotros le re- conoceríamos como algo responsable y digno de aplaudir. Lo importante aquí era que ella supiera que el acto de re- conocer algo no apto para su persona y externarlo se con- vertía en una acción digna de nuestra admiración. Ya han pasado algunos meses desde que Almudena usa el Internet, y no han surgido páginas inadecuadas en su computadora. En una ocasión, ella hojeaba una revista de adolescentes en el supermercado, y fue conmigo para decirme que ya no la iba a ver, porque “había una foto pequeñita de Zack Effron desnudo”. Busqué la imagen y, en efecto, el ídolo adolescente salía en una diminuta foto, mostrando sus glúteos.

desnudo”. Busqué la imagen y, en efecto, el ídolo adolescente salía en una diminuta foto, mostrando

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Gustoso le reconocí su capacidad de discernimiento y

error intrínseco; el imperialismo ideológico, geográfico,

le

pedí que dejara la revista en uno de los estantes. Pasa-

filosófico y religioso de la modernidad europea permite

das unas semanas, cuestionó a mi esposa sobre por qué teníamos pinturas en la casa que mostraban a mujeres

entender el concepto de emancipación cultural y racial. Ante el embate de tendencias y formas de pensamien-

desnudas. Aquélla fue la primera vez que su madre tuvo

to extrapoladas por la velocidad del imperio informático

la

oportunidad de explicarle la belleza del cuerpo humano

digital, el ser humano necesita recurrir cada vez más a la

y

cómo el arte intenta convertirlo en algo sublime y de

admiración. Ese fue el significativo momento en que mi esposa Anayanci platicaba por vez primera con su hija acerca de algunos conceptos sumamente básicos de erotismo artís- tico, y aquel diálogo sin duda alguna sirvió para desarro- llar el pensamiento crítico de Almudena. De esta manera, aspirábamos a que entendiera las claras diferencias entre algo artístico con valor estético y los burdos contenidos pornográficos a los que puede estar expuesta ante una computadora. Creo que, como familia, dábamos los primeros pasos hacia la salida de la caverna globalizada…

3. DE LA POSMODERNIDAD TRANSPARENTE A LA POSMODERNIDAD.COM Una de las falsas concepciones del término de pen-

enseñanza del pensamiento crítico en orden de conocer, analizar, valorar, discutir y jerarquizar los diversificados estímulos de la hiperactiva y esquizofrénica posmoderni- dad.com.

4. PENSAMIENTO CRÍTICO Y LOS PRISIONEROS DE LA CAVERNA GLOBALIZADA Googleo las siglas “XXX” en el ordenador: aparecen 297,000,000 de resultados en 0.06 segundos; acto seguido tecleo “Pensamiento Crítico”: 723,000 en 0.32 segundos. El logos argumentativo no podría ser más contundente. Richard Paul director de investigación del Centro para el Pensamiento Crítico, y Linda Elder, presidenta de la Fun- dación para el Pensamiento Crítico, establecen de manera sintética lo que una persona educada en pensamiento crítico puede desarrollar :

1 Lipman, M.:

“La utilidad de la Filosofía en la Educación de la Juventud”, en Revista de Filosofía y Didáctica de la Filosofía, nº 3, Madrid, 1987,

p-7-8

2 Paul, Richard y Linda Elder. Pensamiento crítico: Conceptos y herramientas. Fundación para el Pensamiento Crítico. www. criticalthinking.org

samiento crítico es creer que este tipo de educación forma alumnos adoradores del nihilismo, y con alto resentimien-

to social. Los anteriores estigmas son más bien figuras que

surgen a partir del desencanto de ciertas ideologías del siglo pasado. El pensamiento crítico en la actualidad funciona -entre otros fines- para interpretar y extrapolar a otros niveles de razonamiento el concepto de Gianni Vattimo, de la pos- modernidad transparente, en el cual el pensador italiano concibe una sociedad actual más ilustrada e interconecta- da, más consciente de su complejidad y, por lo tanto, de su transparencia globalizada, más contradictoria -inclu- sive caótica-, y que en la esencia misma del caos multi e intercultural anuncia su promesa emancipadora. En la actual posmodernidad.com, las realidades princi-

pales de la condición posmoderna se aglutinan e inte-ractúan sinérgica y maniacamente en una época caracte-rizada por

la desvaloración de las instituciones, era con una actitud so-

cial obsesivo compulsiva del consumo, que se contrapone

a una preocupación mundial por el medio ambiente; tiem-

pos donde todo mensaje mediático es cuestionado desde su origen y valorado según su contexto; período donde el concepto de intimidad es llevado hasta sus máximas con- secuencias audiovisuales (¿Podrías negármelo, estimada Jane Goody?). En estos días es cuando el neoliberalismo sufre su primer descalabro mundial y se convierte en un Franken- stein financiero; actualmente, el buscar la tolerancia ya no es suficiente; ahora hay que aspirar a la inclusión; hoy, lo multicultural es el todo; la diversidad se diversifica con cada nacionalismo y en cada minoría autoconsciente; en este momento, la línea entre lo virtual, lo análogo y lo digi- tal se torna más ininteligible; en nuestra época los arcai- cos determinismos de la modernidad se han convertido en fósiles que uno puede develar y de esta manera el con- cepto de unicidad occidentalizada de la historia devela su

Formula problemas y preguntas vitales, con claridad y precisión. Acumula y evalúa información relevante y usa ideas abs- tractas para interpretar esa información efectivamente. Llega a conclusiones y soluciones, probándolas con crite- rios y estándares relevantes. Piensa con una mente abierta dentro de los sistemas al- ternos de pensamiento; reconoce y evalúa, según es ne- cesario, los supuestos, implicaciones y consecuencias prácticas y; Al idear soluciones a problemas complejos, se comunica efectivamente.

Difícil sería designar una estrategia o modelo educa- tivo que asegure al 100 por ciento la formación emocional, espiritual y académica per se; sin embargo, se considera al pensamiento crítico y sus metas antes citadas, como una de las herramientas idóneas para descifrar los petroglifos digitales que guardan las neomilenarias profecías de la caverna globalizada.

Usted, querido lector… ¿qué piensa?

digitales que guardan las neomilenarias profecías de la caverna globalizada. Usted, querido lector… ¿qué piensa?

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udem, 40 aniversario

CONOCIMIENTO

36 udem, 40 aniversario CONOCIMIENTO Padres y maestros: Maestro José Humberto Alanís Alanís Profesor Normalista

Padres y maestros:

36 udem, 40 aniversario CONOCIMIENTO Padres y maestros: Maestro José Humberto Alanís Alanís Profesor Normalista

Maestro José Humberto Alanís Alanís Profesor Normalista Master of Arts:

Foundations of Education Candidato avanzado a Doctor (Ph.D) Universidad de Monterrey

jalanis11@udem.

edu.mx

?

una relación cercana?

José Humberto Alanís Alanís

H ace unos días, conversando con amigos que tienen hijos en educación básica, me decían que están “har- tos” de hacer la tarea que corresponde a los profe-

sores. Con el pretexto de que los padres deben ayudar a los hijos con las tareas escolares, están dedicando un tiempo considerable a explicarles diferentes temas que debieron ser abordados, analizados, discutidos y entendidos dentro del salón de clase, según la opinión de mis amigos. Comentarios más, comentarios menos, la charla de aquella reunión giro en torno a la educación de sus peque- ños. En todo momento reinó en el ambiente un tono de

animadversión hacia los “desobligados maestros” de sus hijos. Días después, recibí una invitación para ofrecer una charla a padres de familia de estudiantes de secun- daria que estaban interesados en que sus hijos ingresaran a nuestras preparatorias. El tema de la charla era libre. Propuse entonces abordar el tema sobre la relación entre padres y maestros. Me avoqué a prepararlo.

IMPORTANCIA DE LA RELACIÓN Preocupado por lo que había oído en aquella reunión y motivado por la conferencia que iba a compartir con pa- dres de familia, decidí investigar al respecto. Encontré algunos artículos que abordaban el tema de manera indirecta. En general, hablaban de la importancia de la relación padres-maestros y daban algunos consejos para afianzar- la, pero ninguno hacía alusión directa a lo conversado en la reunión. Revisé diverso material bibliográfico, y en el libro de Peter Senge (2000) Escuelas que aprenden, encontré en el capítulo VI, que se titula “Diálogo productivo”, la siguiente cita de Nelda Cambron-McCabe y otros, que dice: “Si el salón de clase es un sistema que comprende al maestro, el estudiante y los padres, entonces el eslabón más débil de la cadena es la relación entre maestros y padres. Todo

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el día hay comunicación entre maestros y estudiantes.” (p. 249). De acuerdo a estos investigadores, la relación entre padres y maestros es distante y es necesario reforzarla. Partiendo de esta premisa, decidí organizar dos grupos de enfoque: uno con padres de familia (papás y/o mamás)

y el otro con profesores. El objetivo era conocer su opinión

acerca de la relación entre padres y maestros. Debía tener cuidado con que lo discutido en cada uno se centrara en:

cómo es la relación y no en cómo debe ser.

permitiré la licencia de seleccionar los hallazgos que con- sidero significativos. Manejar el material completo signifi- caría un informe de la investigación, y no es el propósito de este artículo. Tercero, las voces de los padres y ma- estros son presentadas entre comillas y están respetadas en su totalidad, así es que palabras en inglés o modismos del lenguaje son presentados tal y como lo expresaron los participantes. Para efecto de este artículo es pertinente sólo hacer alusión a algunas respuestas que apoyen cada hallazgo. En el grupo de enfoque con los padres de familia, en relación a la pregunta: ¿Cómo es su relación con los ma- estros de sus hijos?, las respuestas dieron claras muestras de:

La comunicación con los profesores es escasa: “La ver- dad, yo poco me paro en la escuela. He asistido a algunos festivales escolares y me han tratado muy bien. Son a- mables”, “No nos hagamos. Yo no conozco ni el nombre de los maestros de mis hijos. Ni siquiera sé qué materias lleva”. “Tengo noticia de la escuela de m´ijo nada más cuando me cobran la colegia- tura”. “Mis dos hijas ya están en la uni- versidad y bastante bien me vería yendo a hablar con sus mae- stros. Cuando los hi- jos son adultos sería hasta ofensivo”. Los padres cuyos hijos tienen ex- celentes calificacio- nes tienen una buena relación con los mae- stros: “Mi relación es bastante buena. En realidad voy con frecuencia a hablar con la profe- sora. Mis hijos son unos niños muy bien portados y siem- pre han estado en el Honor Roll. Además, siempre voy cuando entregan califica- ciones, porque me siento orgullosa de mis hijos, y las maestras han sido muy buenas”. “El contacto con la maestra es bastante bueno… estoy siempre dispuesta a ayudar… mis dos hijos (hombre y mujer) tienen los primeros lugares”. “Yo si sé los nombres de los profesores de mis hi-

jos

y no sólo los nombres; también sé si son buenos

TODOS LOS NIVELES EDUCATIVOS Procedí a establecer el perfil de los participantes. Después de darle vueltas al asunto, llegué a la conclusión de que en el grupo conformado por padres de familia debían es- tar representados todos los niveles educativos. Además, era muy factible que un mismo padre podría hablar por hijos que estudiaran en dife-rentes niveles. Consideré que la riqueza de la información bien valía la pena. El grupo lo conformaron 12 padres de familia:

siete mujeres y cinco hombres.

12 padres de familia: siete mujeres y cinco hombres. Por otra parte, el grupo de los

Por otra parte, el grupo de los pro- fesores seguiría el mismo criterio:

profesores de to- dos los niveles educativos. Éste estuvo compuesto por nueve profe-

sores: seis mujeres

y tres hombres.

Ambos grupos, tanto el de padres como el de pro- fesores fueron de colegios privados.

La pregunta de enfoque fue:

Para los padres de

familia:

¿Cómo es su rel- ación con los mae-

stros de sus hijos? Para los profe-

sores:

¿Cómo es su rel- ación con los pa-

dres de sus alum-

nos?

HALLAZGOS EN LOS GRUPOS DE ENFOQUE En este apartado, quiero hacer algunas precisiones: pri- mero, que los hallazgos son resultado de la interacción con cada uno de los grupos de enfoque. Son válidos para cada grupo en el momento de la interacción. Segundo, me

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CONOCIMIENTO

38 udem, 40 aniversario CONOCIMIENTO profesores porque investigo con las mamás a la hora de burla

profesores porque investigo con las mamás a la hora de

burla de mis compañeros. No, a mis hijos de prepa yo los

puestas a ir al colegio para ver cómo van nuestros niños”.

recoger a los niños y hablo con la directora, para que estén

dejo solitos”.

en

esos grupos con esos maestros y así asegurarme de que

Las madres tienen más contacto con los profesores

mis hijos siempre tienen a los mejores maestros”. Los padres sólo son requeridos cuando hay pro- blema con sus hijos: “Yo, la mera verdad, creo que los

de sus hijos: “Como los esposos trabajan y las madres estamos a cargo de los hijos, siempre estamos más dis-

profesores y profesoras, bueno, básicamente las profeso-

“A

las juntas y a hablar con los maestros casi siempre va

ras, me llaman nada más cuando tiene un problema con

mi

esposa; por eso yo no los conozco”. ¿A qué hora voy a

mi

hija… y voy siempre con el Jesús en la boca y con la

la escuela si trabajo todo el día?”. “Es más fácil que en el

participan más y cada vez van más hombres a las juntas.

boca del estómago encogida”. “Cuando mis hijos llegan con una nota para que se la firme, ya sé que algo grave está pasando”. “Cuando tengo un mensaje en la contesta- dora y es la secretaria de la directora pidiéndome que me presente al día siguiente, prácticamente ni duermo”. “Mi hijo de sexto grado tiene ya dos suspensiones. La maestra

dice que les pega a los demás. Que practica el bullying. Yo, la verdad, creo que se está defendiendo, porque en el cole-

trabajo nos den permiso de salir a nosotras para atender asuntos relacionados con nuestros hijos”. “Los papás tam- bién van, pero son los menos, aunque, bueno, cada vez

Pero, definitivamente seguimos yendo mujeres en la ma- yoría de los casos”. Los maestros tienen mayor responsabilidad en la educación de los estudiantes: “Desde luego que de la

gio

hay bastante desorden. La maestra nada más me llama

educación formal, sistematizada, los profesores; y de la

para darme quejas”. “Yo me pregunto por qué la maestra

educación no formal, nosotros, los padres”. “Pues yo creo

no corrige a mi hijo?”

A mayor nivel educativo menor comunicación con los profesores: “Conforme mis hijos van creciendo, yo me acerco menos a la escuela”. “Hay que hacerlos respon- sables. Cuando son pequeños requieren que uno esté más pegada, pero cuando crecen, hay que fomentar su indepen- dencia”. “No, ya ni la muelan, nos llaman hasta de la prepa. Cuando yo estudié la preparatoria, qué esperanzas que mi papá o mi mamá se pararan en la escuela. Imagínate la

que los responsables directos son los profesores. Ellos se quemaron las pestañas para prepararse para educar niños;

es como si nos preguntáramos quién es el responsable de

la salud de los enfermos, pues desde luego que el médico”. “Yo creo que la educación está a cargo de los profesores y que nosotros debemos ayudar. Es decir, tenemos la respon- sabilidad de ayudar fuertemente en la educación de nues- tros hijos, pero siempre con la guía de los maestros”. En la sesión con los profesores, en respuesta a la pre-

CONOCIMIENTO

udem, 40 aniversario

39

gunta referente a: ¿Cómo es su relación con los padres de sus alumnos? Los hallazgos fueron:

La comunicación con los padres de familia es escasa:

“Sólo vienen a la escuela cuando vamos a entregar califi- caciones o hay algún evento especial como deportivo o la graduación”. “Yo procuro tener contacto con ellos, pero no demasiado, porque ¿a qué horas termino el programa

de estudios?”. “En las juntas con los padres estoy demasia- do tensa, porque siempre sé que van a salir a relucir un montón de defectos, pero es raro que me hablen de los logros”. “Cuando sus hijos salen mal, amenazan con irse a otro colegio. Algunos lo hacen. Conozco el caso de niños que han estado rolando por distintos colegios”. Los profesores piensan que han perdido autoridad sobre sus alumnos: “Ya no podemos llamarles la atención

a nuestros alumnos, porque sabemos que los padres de

familia se quejan inmediatamente”. “Los niños de ahora están bien chiflados. Tengo más de 20 años trabajando y he notado el cambio. Ahora los niños son más groseros. Ellos dicen groserías y ni se inmutan que los profesores los estemos escuchando”. “Ahora, como todo es violencia, tenemos que tener sumo cuidado de no regañar a un estu- diante, porque peligramos que nos acusen de maestros violentos”. “Nos han desprestigiado hasta en los medios. Hemos perdido la autoridad, porque hay muchas instan- cias sociales que se han encargado de devaluar la tarea de los profesores”. Los padres de familia de los buenos estudiantes son los que tienen mayor contacto con los profesores:

“Siempre son los mismos padres que vienen a las juntas. Los papás de los niños problema ni se paran por aquí”. “Cuando un niño es buen estudiante, es porque sus papás

están al pendiente de él. Revisan que haga sus tareas, que cumpla con los trabajos. En fin, como dice mi compañera, se nota cuando hay un papá o una mamá responsable”. “Los padres responsables se notan inmediatamente por el trato que tiene el niño. Además, son súper cumplidos. Los niños llegan temprano, no faltan, cumplen con sus tareas,

y estos papás están siempre que los llamamos”.

La educación de los estudiantes es responsabilidad tanto de padres como de maestros: “Aunque pienso que los padres de familia tienen mayor influencia en la edu- cación de sus hijos, estoy de acuerdo que nosotros tam-

bién tenemos una participación directa en la educación de nuestros alumnos”. “Yo creo que ambos incidimos en la formación del niño; nosotros, con todo lo que tiene que ver con apropiarse de conocimientos y hábitos de estudio,

y ellos (padres de familia) en lo que respecta a los valores

familiares”. “Mi abuela decía: la educación se da en casa. Yo considero que nosotros también contribuimos, pero no es tarea exclusiva de la escuela”. “Yo creo que también educan los medios de comunicación, pero definitivamente

la responsabilidad recae en los padres y los maestros”.

Los hallazgos son bastante elocuentes. Por una parte, este tipo de investigación nos da la pista de una realidad que por cotidiana podemos pasarla por alto y por la otra nos invita a la reflexión sobre la importancia de la re- lación entre padres y maestros.

Algunas preguntas para la reflexión pudieran ser:

¿Es conveniente que confíe la educación de mi hijo a una persona con la que tengo muy poca relación? ¿Sería im- portante tener el currículum vitae del profesor de mi hijo como información mínima? ¿Podría la tecnología facilitar la comunicación entre padres y maestros? ¿En que benefi- ciaría que los padres y maestros trabajen en conjunto para la educación de su hijo/estudiante?

en conjunto para la educación de su hijo/estudiante? REFERENCIAS Senge, Peter et. al . (2000) Schools

REFERENCIAS

Senge, Peter et. al. (2000) Schools that learn. Primera edición: Doubleday. Artículos diversos de divulgación en la Internet.

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udem, 40 aniversario

CONOCIMIENTO

40 udem, 40 aniversario CONOCIMIENTO Reflexiones sobre la evaluación de la calidad de la educación básica

Reflexiones sobre la evaluación de la calidad de la educación básica

Nora H. Martínez

de la calidad de la educación básica Nora H. Martínez Doctora Nora H. Martínez Profesora Titular

Doctora Nora H. Martínez Profesora Titular del Departamento de Educación / UDEM nmartinez

@umav01.udem.

edu.mx

L a evaluación representa hoy en día un proceso angu- lar en la educación de nuestro país. La existencia del movimiento de rendición de cuentas y de efectividad y

mejora de la escuela, la implementación de los exámenes como PISA y ENLACE, el surgimiento de programas como el de Escuelas de Calidad y las sugerencias de organis- mos internacionales para elevar la calidad de la educación básica ejemplifican lo que tiempo atrás indicaron varios estudiosos de la evaluación: la cuestión no es si es conve- niente o no evaluar sino qué, cómo, cuándo y para qué evaluar 1 . Lo que sí es imprescindible, es cavilar en torno a las elecciones realizadas al momento de evaluar. En otras pa- labras, es necesario examinar los supuestos inmersos en las elecciones del qué, cómo, cuándo y para qué evaluar, que resultan, la mayoría de las veces, ser el parámetro que determina la efectividad de los procesos evaluativos 2 . Ésta es la intención de este escrito, que discute la forma que recientemente ha sido empleada para evaluar la cali-

dad de la educación básica, concentrándose en las ideas implícitas que son manejadas. El propósito es fomentar la introspección sobre el tema.

REFLEXIONES SOBRE QUÉ EVALUAMOS El término evaluación implica necesariamente un qué, un objeto que ha de ser juzgado. En las instituciones de edu- cación básica existen múltiples objetos susceptibles de evaluación: por ejemplo, el desempeño de los maestros, el aprendizaje de los estudiantes, los programas de estu- dio y la infraestructura y apoyos tecnológicos con los que cuenta la institución, entre otros. Recientemente, el aprendizaje, como objeto de evalua- ción absorbe la atención de autoridades educativas, de estudiosos de la educación básica y de la sociedad en general, al darse a conocer los resultados de pruebas estandarizadas como PISA y ENLACE. Estas pruebas están destinadas a evaluar el aprendizaje de los estudiantes en determinadas materias, y sus resultados han sido utiliza

CONOCIMIENTO

udem, 40 aniversario

41

dos en el imaginario colectivo como indicadores de la cali- dad educativa. Es decir, el resultado obtenido por una es- cuela, por ejemplo en las áreas de matemáticas y español, se equipara con la calidad que posee la escuela. Es tentador hacer esta igualación, sobre todo si se pertenece a escuelas que obtuvieron altos puntajes; sin embargo, estos resultados permiten contar con un vista- zo de la calidad de la educación básica, pero, como cual- quier vistazo, resulta limitado. La principal restricción radica en lo que Latapí comentaba ya hace algunos años:

la aventura pedagógica se racionaliza en forma extrema, el aprendizaje se vuelve producción de conocimientos, la escuela se convierte en fábrica eficiente y se cosifica al aprendizaje y al alumno, olvidando otros aspectos funda- mentales de la formación, como la solidaridad, el respeto

y la compasión 3 .

Si el objeto que evaluamos es a lo que otorgamos im-

portancia en el quehacer educativo, lo anterior nos invita

a reflexionar respecto a los “deber ser” que promulgamos

para la educación básica; porque es precisamente en tér- minos de estos “deber ser” de donde parte el concepto de calidad y, por tanto, los criterios empleados para es- timarla.

REFLEXIONES SOBRE PARA QUÉ EVALUAMOS Indiscutiblemente, el propósito de toda evaluación es proveer información que pueda emplearse para mejorar el quehacer educativo, información que ayude a los direc- tivos, maestros y alumnos a mejorar su desempeño. Los resultados de las pruebas estandarizadas que hoy emplea- mos para evaluar la calidad han servido para proporcio- nar datos inquietantes sobre el aprendizaje de los niños y jóvenes de nuestro país. Sin embargo, carecen del requisito principal de toda evaluación: proporcionar información que permita una toma de decisiones más fundamentada. Conocer, por ejemplo, los resultados de ENLACE O PISA, no propor- ciona información relativa a qué es necesario modificar en las escuelas. ¿Será acaso la metodología empleada por los maestros? ¿Serán los programas de estudio? ¿Son as-

pectos relativos al estudiante? ¿Es el desempeño del direc- tor o directora? En otras palabras, gracias a estas evalua- ciones de resultados conocemos que algo anda bien o mal

y trabajamos bajo una serie de supuestos sobre el por

qué. Por tanto, al estar desligadas de cuestiones contextua- les, no proporcionan indicios de cómo es posible mejorar. Ante una situación multicausal, como lo es el aprendizaje,

no es suficiente conocer el resultado; es imperativo ligar este resultado a factores de las entradas y procesos es- colares. Sin esta información, la toma de decisiones se convierte en un esfuerzo de ensayo y error que, en estos tiempos, resulta demasiado costoso.

A esto, es necesario agregar el riesgo que se corre cuan-

do determinadas prácticas se institucionalizan y adquie- ren vida propia. El riesgo es continuar efectuando evalua- ciones que, aunque limitadas para la toma de decisiones, poseen un alto costo e interfieren en los procesos cotidia- nos de las escuelas. Al institucionalizarse, corremos tam-

nos de las escuelas. Al institucionalizarse, corremos tam- bién el riesgo de valorar la evaluación misma,

bién el riesgo de valorar la evaluación misma, y de centrar nuestra atención en que los estudiantes “pasen” la prueba y no en que aprendan. De aquí, y de manera natural, surgen entonces prácti- cas dirigidas precisamente a ello: semanas de preparación para la prueba, instancias que preparan para la prueba, y no sorprendería que pronto surjan negocios que preparen para la prueba, tal como se da en la educación media su- perior y superior 4 . Esto ejemplifica cómo la evaluación se transforma en un fin y no en un medio para mejorar la educación, la evaluación se convierte en un mecan- ismo de control que lleva a las escuelas a trabajar para la evaluación y no a la evaluación a trabajar para las instituciones. Por otro lado, la exposición de estos resultados, en aras de la rendición de cuentas, genera una serie de presiones sociales que tienden a generar políticas gubernamentales impregnadas de controles más estrictos que coartan la ini- ciativa, derogan la energía de las instituciones y restringen la flexibilidad administrativa 5 . No resulta, entonces, sorprendente que en el año 2004 existían 16 programas especiales, federales, a los que esta- ban sujetas las escuelas de educación básica del país. A es- tos, habría que agregar los programas estatales 6 . Si la clave para mejorar la calidad de la educación impartida por las escuelas reside en mejorar el proceso de enseñanza-apren- dizaje, cosa que las instituciones deben hacer por sí mis- mas, uno se pregunta si dado el caudal de obligaciones a los que están sujetas, los maestros y directivos tienen la oportunidad de re-pensar y cuestionar su práctica.

REFLEXIÓN SOBRE LA REFLEXIÓN Sin duda, uno de los conceptos más problemáticos en edu- cación es el de calidad. Hemos tratado de definirlo y ca- racterizarlo de muchas maneras, reconociendo siempre

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CONOCIMIENTO

Pie de Página

1 Millman (1981) y King (1981) sitúan la aseveración en el contexto de la evaluación del maestro, pero resulta pertinente para cualquier objeto de evaluación.

2

Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, 1988.

3 Latapí, 1996.

4 Son conocidos en el ámbito universitario personas y negocios que preparan para pasar el TOEFFEL, los exámenes de admisión y programas de certificación de carrera. 5 Kean, 1985.

6 Ezpeleta, 2004.

7 Rodríguez, 2000, p. 87.

REFERENCIA

Ezpeleta, J. (2004) “Innovaciones educativas. Reflexiones sobre los contextos en su implementación”. Revista Mexicana de Investigación Educativa 9 (21), 403 – 424.

Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (1988). Normas de evaluación para programas, proyectos y material educativo. México, D.F.: Trillas.

Kean, T.H. (1985, Septiembre 11). What states should do (and not do) to improve undergraduate education. The Chronicle of Higher Education 128.

King, J.A. (1981). Beyond classroom walls: Indirect measures of teacher competence. En J. Millman, Ed. Handbook of Teacher Evaluation. California: Sage.

Latapí, P. (1996). Tiempo educativo mexicano, vol. II. México: Universidad Autónoma de Aguascalientes.

Millman, J., Ed. (1981). Handbook of teacher evaluation. California: Sage.

Rodriguez, P. G. (2000). Mirar el presente. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos 30 (2), 85-

113.

las limitaciones que se enfrentan. Si el concepto de calidad

es problemático, las maneras de aprehenderlo, entenderlo y juzgarlo, por ende, lo son también. No obstante lo escu- rridizo del concepto, prevalece en nuestro discurso peda- gógico y político, y forma parte permanente de nuestras agendas. Probablemente la dificultad de representar el concep-

to de calidad, y, consecuentemente, de determinar las

formas de evaluarla, reside en que es un concepto sub- jetivo, en el sentido de que está íntimamente ligado a lo que cada persona valora en la educación. Sin embargo,

estas valoraciones personales parecen, hoy en día, estar

colectivizadas, equiparando la calidad con los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas. No existe nada nocivo en este hecho; lo nocivo está en no reconocer sus limitaciones, en no analizar sus al- cances y sus implicaciones. Pareciera, sin embargo, que en estos tiempos, la reflexión y el análisis son actividades olvidadas: “El gran reto es la vigilancia de nuestros pre-

supuestos, para que no se deslicen inadvertidamente y ajustemos de manera acrítica los hechos con nuestras expectativas… El ejercicio podría resultar valioso, si nos permite tomar distancia para reconocer lo que a menudo pre- suponemos sin darnos cuenta, para verificar críticamente nuestras certezas, para mantenernos escépticos respecto de los temas que se imponen por la costumbre o por la moda; resultará valioso si nos permite conectar de nueva cuenta lo sabido con aquello que habíamos olvidado; atis- bar el margen y vislumbrar lo ignoto” 7 . Esto, agregaría, representa el mínimo requisito de calidad para los que es- tamos involucrados en la educación.

7 . Esto, agregaría, representa el mínimo requisito de calidad para los que es- tamos involucrados

CONOCIMIENTO

CONOCIMIENTO udem, 40 aniversario 43 Profesionistas adolescentes Jesús Amaya Guerra A escala mundial, las empresas

udem, 40 aniversario

43

Profesionistas adolescentes

Jesús Amaya Guerra

A escala mundial, las empresas manifiestan una gran preocupación con los nuevos profesionistas que es- tán llegando a sus organizaciones. Directores y jefes

de Recursos Humanos exponen los siguientes ejemplos con respecto a los nuevos profesionistas:

Ahora llegan los candidatos exigiendo una gran cantidad de privilegios, sin antes habérselos ganado. No les gusta obedecer reglas y cumplir con sus respons- abilidades. No aceptan críticas para mejorar. Renuncian ante el mínimo conflicto. Escuchamos, constantemente, quejas de los emplea- dores por la irresponsabilidad y apatía de los jóvenes profesionistas. Nos enfrentamos a una nueva generación de trabajadores y profesionistas, muy diferentes a los de hace 40 años.

GENERACIÓN MILENIO Este grupo de profesionistas forma parte de la llamada Generación Milenio (Amaya y Prado, 2008), que nacie- ron entre los años 1985-2005, y fueron educados por los padres llamados “Baby Boomers”, nacidos entre los años 1950 y 1970. Los Milenio son una generación muy pre-

sionada y exigida por sus padres. A estos muchachos se les presionó para leer, escribir, sumar, restar y dominar un segundo idioma apenas a sus cinco años de edad; eran objeto de muchas exigencias en tareas escolares, cuando to- davía no tenían ni la madurez ni el dominio para cump- lirlas; los saturaron de actividades extracurriculares y les dejaron poco tiempo libre. Los obligaron a ser los mejores y campeones. Sin embargo, además es una generación llena de pri- vilegios y libertades, con pocas limitantes y disciplina. Los padres Boomer’s no pudieron establecer su autori- dad y se convirtieron en una generación esclava y obe- diente de sus hijos: “Lo que yo nunca tuve, que lo tengan mis hijos.”

PADRES APAPACHADORES Los papás Boomer’s vivieron muchas carencias cuando eran pequeños, y no desean que sus hijos vivan las caren-

cias, sacrificios y sufrimientos que a ellos les tocó vivir.

Y

se convierten en padres permisivos, sobreprotectores,

y

llenan a sus hijos de todo: juguetes, dinero y libertad.

Y

esta permisividad provoca las siguientes características

tóxicas en los hijos:

las siguientes características tóxicas en los hijos: Ph. D. Jesús Amaya Guerra Profesor Titular del

Ph. D. Jesús Amaya Guerra Profesor Titular del Departamento de Educación / UDEM jamaya@udem. edu.mx

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udem, 40 aniversario

CONOCIMIENTO

Carecen de autocontrol, de responsabilidad y de hábitos para el trabajo. Son inmaduros y caprichosos. Son apáticos y con pocos deseos de superación. Son groseros y poco agradecidos. En ocasiones resultan fríos e inclusive hasta crueles.

EDUCACIÓN PERMISIVA Este estilo de educación permisiva y protectora ha provocado que el periodo de madurez se retrase hasta casi los 30 años de edad. Según el doctor Ronald Dahl (2004), investigador y psiquiatra de la Uni- versidad de Pittsburgh, la adolescencia se pro- longa hasta 15 años, lo que con nuestros abue- los duraba quizás 2 ó

3 años, o no existía, y

en la década de los 60

y

70 no duraba más de

6

ó 7 años.

•Presentan problemas de abuso del alcohol y déficit de sue- ño, ya que duermen en promedio entre 5 y 6 horas dia-rias, por el internet, los amigos y el antro. ¿Qué necesitan para tener éxito en la empresa? 1.Dirección y supervisión continua y cercana. Los profe- sionistas Milenio necesitan recibir retroalimentación en forma frecuente hasta que logren aprender o madurar. 2. Reconocimientos. Los incentivos son lo más impor- tante para esta generación. A continuación les presento al- gunos premios que son efecti- vos a los Milenios:

A.Entradas a antros y bares B.Pases I.Mini golf II.Spa III.Cine IV.Boliche V.Gimnasio C.Tarjetas de obsequio I.McDonald’s, II.Domino’s Pizza, III.Starbucks IV.Videojuegos y cine D.Premios I.Cancún en Spring Break 3.Actualización. La capaci- tación permanente es uno de los valores más importantes para permanecer en la em- presa. El Milenio busca supe- rarse profesionalmente, con- stantemente, y, si no, buscará otra organización para seguir escalando. 4.Flexibilidad. El joven busca un balance en su vida, equili- brando el trabajo, la familia, los amigos y la diversión. Si la empresa lo absorbe exclusivamente, renunciará y buscará otro lugar para trabajar donde no sacrifique a sus amigos o diversión. 5.Involucramiento de los padres. La mayoría de los pro- fesionistas Milenio continúan viviendo y dependiendo económicamente de sus papás, a pesar de que trabajan. Los padres tienen una gran influencia sobre sus hijos para que continúen o renuncien a su trabajo.

REFERENCIAS

Amaya, Jesús y Evelyn Prado. (2008). Los hijos tiranos llegan a las empresas. Profesionistas ocupados, conectados y preparados, pero todavía adolescentes protegidos que creen merecerlo todo. ¿Cómo entenderlos y qué hacer? Ciudad de México: Editorial Trillas Dahl, Ronald. (2004). Adolescent Brain Development:

Vulnerabilities and Opportunities. New York: New York Academy of Sciences.

and Opportunities. New York: New York Academy of Sciences. Este retraso se debe a varios factores,

Este retraso se debe a varios factores, como

que los jóvenes poster- gan más el matrimonio

y el ser padres o ma-

dres; prolongan más el

tiempo de sus estudios

y se incorporan más

tarde al campo laboral. Un adulto maduro tiene las siguientes

cualidades:

•Planeación. •Persistencia. •Razonamiento lógico y abstracto. •Control de su impulsividad. •Jerarquía de lo significativo e importante. •Responsabilidad ante sus conductas y decisiones. •Aceptación de las consecuencias de sus acciones. Sin embargo, los profesionistas adolescentes presentan las siguientes características:

•Son líderes que no saben obedecer. •Están saturados de distractores y presionados para cumplir con todo. •Confían en que, si cometen algún error, sus padres los salvarán. •Exigen ser reconocidos o premiados por el simple hecho de participar y sin haber logrado una meta sig- nificativa. •Tienen poca tolerancia a la frustración, ya que han tenido pocas experiencias de fracaso, pues sus padres siempre los han rescatado.

CONOCIMIENTO

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Dentro y fuera de Nuevo León

A 40 años de su creación, redimensiona la UDEM su impacto social

de su creación, redimensiona la UDEM su impacto social Patricia Liliana Cerda Pérez V isión, esfuerzo

Patricia Liliana Cerda Pérez

V isión, esfuerzo y solidaridad son los tres valores que,

a lo largo de cuatro décadas, han fortalecido la vida

institucional de la Universidad de Monterrey. En estos

40 años, la institución ha logrado no sólo los apoyos ca- racterísticos de una universidad privada, sino también la multiplicación de su impacto social en el terreno público, dentro y fuera de Nuevo León. Sin dejar atrás los valores ético-religiosos que le dieron origen, en la ya lejana década de los años 60, cuando en 1969 fuera reconocida como Escuela Libre Universitaria, sus funciones como forjadora de jóvenes comprometi- dos con su comunidad, su familia y con el país, se ven

robustecidas hoy con esquemas de investigación donde

el pluralismo de autores, escuelas y teorías tiene cabida,

como una forma necesaria para la búsqueda sistemática y rigurosa de la verdad.

VISIÓN DE FUTURO

A 40 años de su fundación, la docencia y la formación

integral de los jóvenes es aún su quehacer toral, junto con la creación de centros interdisciplinarios que, con visión futurista, se han instrumentado en los campos del Derecho y de la Propiedad Intelectual; de la Incubación

y el Desarrollo Empresarial; del Liderazgo, Innovación y

Cambio Organizacional; de Estudios para la Calidad de

la Educación y la Superación de la Pobreza Urbana; de

Logística; Bioética; de Diagnóstico Genético y Medicina

Genómica; Neurología; Nanotecnología; Microbiología y hasta Cirugías Experimentales de Mínima Invasión. Los jóvenes estudiantes cuentan con maestros-in- vestigadores de diversas y amplias disciplinas, que dia- riamente se actualizan y renuevan los conocimientos de sus contenidos de cátedra; robustecen y fundamentan sus líneas de investigación y aun con todo este queha- cer, no olvidan que profesor puede ser quien enseña la aplicación de una buena técnica. Empero, maestro es quien no sólo se limita al sistemáti- co academicismo. El concepto del maestro, su trabajo, tiene un horizonte más amplio y más noble: formar con valores sólidos en la aplicación de la ciencia a los estu- diantes que todos los días concurren al aula ávidos de conocimiento. Ellos, los maestros, guían y orientan a sus alumnos, para que su vida personal y su ejercicio profesional, den- tro y fuera del aula, estén impregnados de ética, de respeto a su familia, a su comunidad y, sobre todo, a sí mismos. Es por ello que, en Nuevo León, la Universidad de Mon- terrey tiene hoy no sólo el respaldo de los grupos em- presariales de la entidad que le dieron origen, sino de la sociedad neoleonesa en su conjunto, al postularse como una de las instituciones de educación superior pionera en el desarrollo y aplicación de la ciencia, la investigación y la docencia.

Doctora Patricia Liliana Cerda Pérez Coordinadora del Centro de Investigaciones FCC / UANL

cerda35@hotmail.

com

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udem, 40 aniversario

CONOCIMIENTO

La universidad,

reinvención y redescubrimiento

CONOCIMIENTO La universidad, reinvención y redescubrimiento Ingeniera Claudia Ordaz Catedrática del Departamento de

Ingeniera Claudia Ordaz Catedrática del Departamento de Comunicación / ITESM cordaz@itesm.mx

Claudia Ordaz

¿ Cómo sería un mundo sin universidades? Supongo que un mundo muy triste, un mundo falto de ideas, de conocimiento, de un lenguaje común; un mundo

sin libertad de pensamiento; un mundo con democracias rotas y empobrecidas; un mundo sin maestros ni alum- nos, sin exámenes, sin retos intelectuales, sin emoción, sin sentimientos. Sería otro el panorama y otra nuestra historia. Sería- mos como pequeñas embarcaciones sin brújula; nave- garíamos “a lo tonto” por el mar de las ciencias, sin po- der compartir nuestros hallazgos, sin poder responder a nuestras grandes dudas. O, lo que es peor, seríamos una especie de náufragos en islas de ignorancia y de in- certidumbres. Nos sentiríamos huérfanos, con una vida hueca, sin chiste, desinflada y vacía. Extrañaríamos la presencia de quien nos pueda alimentar el alma y la mente con conocimiento y enseñanza; de quien nos pueda dar las herramientas para poder discernir entre lo justo y lo injusto, lo ético y lo no ético, lo verdadero y lo falso. Una madre que nos regale la verdad y que nos muestre la diferencia entre el sabelotodo y el sabio. Quizás lograría- mos con el tiempo ser humildes y devolveríamos un poco lo que esta madre o “alma mater” nos fue entregando de manera desinteresada.

LA HERENCIA DEL SABER Volveríamos, después de graduados, con una nostalgia

casi suicida, a recorrer las aulas donde aprendimos a traba- jar en equipo, donde admiramos con todas nuestras fuer- zas a algún maestro muy querido, donde valoramos que

la herencia más preciosa que puede tener un ser humano

es el saber. Hay valores que nunca pasan de moda, y eso es lo que hace que una institución sea “universal”; por eso, una uni- versidad es un taller de reinvención y redescubrimiento ya que tiene la cualidad de contribuir a la independencia de las personas, a descubrirse como las personas valio- sas que son. Esa es la principal tarea de una universidad:

trabajar para hacer seres humanos y hacer que ellos asuman el reto de su propia existencia, ya que la vida es un proyecto precioso y con ello ayudamos en parte a que definan lo que quieren, lo que desean para la realización de dicho proyecto. Erick Fromn decía que la principal tarea de todo ser humano es nacer a sí mismo. Esta frase encierra toda finalidad de una universidad: “engendrar seres huma- nos de saber”. Al enrolarse en una universidad, el alum- no “nacerá a sí mismo, puesto que con la adquisición de conocimientos será una persona diferente, nacerá de nue-

vo, tendrá una nueva visión de las cosas y de la vida. Ya no será para siempre el mismo. Una universidad cumple con su tarea de enseñanza en la medida en que haya sido fuente inspiradora de sus alumnos para aprender y superarse y lograr un compro- miso con ellos mismos; en la medida en que busquen siempre la autocrítica, pero con medida y con verdad;

a que siempre estén dispuestos a escuchar a sus demás

compañeros, a que se preocupen por aprender cosas nue- vas, a que no dejen que las cosas sucedan, sino que ellos propicien que las cosas sucedan; que se comprometan en todo, porque el compromiso implica voluntad y amor a las personas y a las cosas.

ALMA MATER Es por eso que debemos venerar, reconocer, estimar y

nunca olvidar a nuestra Alma Máter, que es como venerar

a nuestra propia madre; sólo que esta madre tiene piernas

de concreto y ojos de vidrio, y posee un interés desmedido por regalarnos la libertad, por prepararnos para la vida; una madre que nos abre las alas del pensamiento y nos hace con ello mejores personas; que nos regala, desinte- resada; la verdad, el conocimiento y las ganas por apren-

der toda la vida.

CONOCIMIENTO

udem, 40 aniversario

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Carácter

E n ocasiones he cuestionado la verdadera esencia de mi

carácter. Es una pregunta difícil ya que opero con un

conjunto de conocimientos específico que ayuda a de-

terminar mis acciones. ¿Pero qué si ese conjunto de cono- cimientos fuera diferente? ¿Seguiría yo siendo la misma persona? Supe de una mujer que tenía amnesia retrógrada. An- tes de que el padecimiento se manifestara, le encantaba

el rock, andaba en motocicleta; era altamente agresiva y

muy promiscua. Después de la aparición de los síntomas, escuchaba únicamente música country—detestaba el rock

o cualquier cosa estruendosa—era muy dócil, recatada y

muy religiosa. Jamás podría uno imaginarse que esta era

la misma persona en dos diferentes grupos de circunstan-

cias. ¿Cómo podemos encontrar la esencia del carácter de esta persona dentro de las contradicciones de estas dos vidas? A los 14 años de edad, fui a Alemania a visitar a mis primos. Tuve la ocasión de platicar con mi tía abuela acer- ca de su experiencia de la Alemania nazi durante la Segun- da Guerra Mundial. Ella era apenas una jovencita en ese tiempo, y aunque sentía que algo andaba mal, participó en muchas actividades creadas por los nazis.

mal, participó en muchas actividades creadas por los nazis. por Keith Raniere Con frecuencia me había

por Keith Raniere

Con frecuencia me había yo preguntado cómo las bue- nas personas, con buenas intenciones, llegaban a hacer cosas malas—a veces muy malas. Por ejemplo, ¿como es que una persona, en tiempos de guerra, progresa al es- tado en el que puede torturar a otras personas o matarlas? ¿Podría yo alguna vez sentirme inspirado a llevar a cabo

actos similares si los cultivara mediante una serie de deci- siones tomadas a través del tiempo? ¿Tendría la fortaleza

o previsión para resistir? Parece ser que las personas

hacen pequeñas transigencias y concesiones a través del

tiempo hasta el punto en que la pendiente resbalosa de la ética de supervivencia conduce a lugares muy oscuros. Creo que soy una persona gentil y considerada. ¿Pero

es esta mi naturaleza o fueron estas cualidades infundidas

por mi educación? He tenido oportunidades menores de probar mi naturaleza pero las pruebas jamás duran mu- cho y ocurren en escenarios muy limitados. En una de esas ocasiones estaba muy enfermo. Había tomado accidentalmente una dosis extra grande de me-

dicinas para el resfriado y tenía fiebre muy alta. De pronto desperté en una absoluta oscuridad; no sabía dónde estaba

y sorprendentemente ni siquiera sabía quién era. Estaba

desprovisto de mis conocimientos y educación. Acostado boca arriba, me preguntaba yo si acaso es- taba en una posición precaria—un movimiento en falso y caería o perturbaría algo—o si estaba a salvo. En el mo-

mento sólo había oscuridad; me sentía físicamente bien y,

si continuaba sin moverme, mi condición parecía estable.

Descubrí que de hecho estaba bastante contento e incluso

sentía curiosidad por saber cómo podría resolver el acerti-

jo que era yo. Al menos en esta situación, fui una persona

feliz por naturaleza. Otra prueba surgió cuando era adolescente. Me patearon la cabeza mientras intentaba una jugada de softbol. Tenía una contusión cerebral y no podía recor- dar nada de mi pasado ni tampoco podía al parecer crear nuevo conocimiento. Este tipo de condición es una com- binación temporal de amnesia retrógrada y anterógrada. De acuerdo con mis maestros y amigos, a pesar de pa- decer esta aflicción, me porté agradable, cortés y atento. Me gustaría pensar que esta es mi naturaleza más allá de los refinamientos de personalidad acumulados a través de años de adaptación social.

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udem, 40 aniversario

CONOCIMIENTO

Pasado, presente y futuro

Rema, rema, rema tu bote, gentilmente por el arroyo. Feliz, feliz, feliz, feliz, la vida no es más que un sueño.

A mí, la letra de esta simple ronda infantil siempre me ha parecido profunda. Mi interpretación considera esta rima una declaración de vida gozosa. Una interpretación de la metáfora expresada en la letra es: debemos poner esfuerzo en nuestras vidas para remar por el arroyo de la vida, nunca oponiéndonos demasiado al flujo—por lo tanto remando arroyo abajo en vez de arroyo arriba—y hacerlo gentilmente, para guiar la nave pero sin forzar su curso. Esta interpretación también nos enseña a ser fe- lices consistentemente, sin pausa, y a entender que la vida no puede empañar nuestro gozo. ¡La vida no es más que un sueño! Supongo que incluso en las más opresivas circunstan- cias esta canción podría cantarse para fortificar el espíritu. ¡Qué simple, qué absurdo, qué infantil, qué importante! Cuando estamos conscientes de cualquier momento en el tiempo existen dos componentes: la experiencia del momento y la hipótesis del pasado y futuro. ¿Por qué uno pasado y futuro? Porque son sorprendentemente simi- lares e imaginarios. El pasado es imaginario porque está muerto, es estático y no hay prueba alguna de su exis- tencia. ¿Que no hay prueba alguna de la existencia del pasado? ¿Cómo puede ser esto? ¡Por supuesto que el pasado ha existido, yo lo recuerdo—y los demás también lo recuerdan! No tan rápido. Un recuerdo no es existencia, aunque múltiples personas lo compartan. Un recuerdo es sólo da- tos ordenados con los que se construye una posición en el tiempo. ‘Construye’ es la palabra clave aquí porque el tiempo en sí del pasado, si es que lo hubo, ya no existe. Como un acalorado ejemplo de esta potencial controver- sia, algunas personas creen que la tierra tiene muchos mi- llones de años de edad (la mayor parte de la comunidad científica) y otros creen que es posible que la tierra tenga sólo unos pocos miles de años de edad. ¿Cómo podemos comprobar si una corriente de pensamiento es mejor que la otra? Podemos presentar argumentos circunstanciales pero no hay prueba absoluta. Otro ejemplo: Ud. cree que ha leído este artículo hasta este punto. ¿Es esto verdad? ¿Sería posible que no haya leído nada de este artículo? ¿Alguna vez se ha sentido seguro de que hizo algo en una cierta secuencia, incluso recordando eventos para corro- borarlo, para luego descubrir que estaba equivocado? Esto se ha vuelto una ocurrencia tan documentada y estudiada por la ciencia que, si no está Ud. conciente de un ejem- plo en su pasado, lo más probable es que se equivoque, y ¡acaba de descubrir su primer ejemplo! Los recuerdos son simplemente un tipo hipotético de datos—hipotético porque a veces recordamos cosas que nunca ocurrieron—estructurados en una serie de eventos que creemos están relacionados con el tiempo. Con más

precisión, todo nuestro concepto del tiempo proviene de la memoria.

todo nuestro concepto del tiempo proviene de la memoria. Ahora con respecto al futuro: proyectamos un

Ahora con respecto al futuro: proyectamos un fu- turo tomando datos y usando nuestros poderes men- tales de construcción de tiempo. Este proceso es muy similar a como creamos el pasado. La diferencia en- tre pasado y futuro es la creencia de que el pasado de hecho ocurrió, sostenida por un orden resultante de datos que llamamos “tiempo”. A través de este orden de datos determinamos que este pasado es la “causa” del presente. El mismo proceso de construcción nos dice que el futuro no ha ocurrido y será causado por el presente. Tanto el futuro como el pasado son cons- trucciones de validez indefinida. Para la gente que cree en “ver” el futuro, ¡el futuro de hecho puede que sea más válido que el pasado! Muchos físicos no aceptan el concepto del tiempo como elemento fundamental de la estructura del uni- verso; si no hay tiempo, entonces pasado, presente y futuro son todos lo mismo. Ya sea Ud. un físico, o una persona sin conocimien- tos científicos, lo único que tiene en realidad es el pre- sente. El resto es una construcción mental hecha en el momento.

Paciencia y sufrimiento

El otro día me dijeron que soy paciente; yo en rea- lidad no creo que esto sea cierto. Si se experimenta el tiempo de momento a momento, y se entiende que el pasado y futuro son sólo construcciones ordenadas, ¿cómo puede uno ser paciente? Ser paciente implicaría un tipo de destrucción del presente debido al peso acumulado percibido del pasado y los resultados

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potenciales en el futuro. Para perder la paciencia, se tendría que “teñir” nega- tivamente la experiencia presente a través de creer en hipótesis del pasado – literalmente uno se tiene que “gastar” el presente “reviviendo” el pasado. Por ejemplo, la conciencia de que he estado sentado aquí por 3 horas, pacientemente, difiere de la conciencia de sólo estar aquí sentado en que lo primero requiere estar reviviendo parte de las tres horas en el tiempo presente—y sintiendo una emoción negativa acerca de esa re-narración. Al ir construyendo una memoria acumulada cada vez mayor acerca de algo podemos elegir darle mayor peso. A fin de cuentas, en vez de sentir lo que sentiríamos acerca del presente, ignora- mos estos sentimientos verdaderos y basados en el momento en deferencia a nuestros sentimientos acerca de los relatos de nuestra memoria. Cuando los re- latos de nuestra memoria cargan un peso emocional negativo que elegimos por encima de la experiencia presente—literalmente desviamos nuestra conciencia de procesar el tiempo presente a procesar nuestra reacción a nuestro relato del pasado—nos hemos efectivamente gastado algo de nuestra preciada y rica ex- periencia presente en nuestra reacción emocional a un relato muerto sin fuerza real. Al menos en teoría, esto no es muy sensato.

Moralidad y ética

¿Dónde entran los demás seres humanos y otros seres vivos en nuestra ex- periencia? Siempre he sentido que es uno de los más maravillosos regalos—ya sea por diseño o circunstancia—que tengamos que experimentar al prójimo para experimentarnos mejor a nosotros mismos.

al prójimo para experimentarnos mejor a nosotros mismos. Como experimento de pensamiento, imagine que jamás ha

Como experimento de pensamiento, imagine que jamás ha conocido a otro ser humano. ¿Cómo podría Ud. saber lo que es humano en Ud.? Si viviera entre monos, podría determinar, con buen éxito, tanto sus similitudes como sus dife- rencias con los monos. Pero jamás podría experimentar este aprendizaje con humanos—no podría derivar un sentido de humanidad. Cada persona diferente en esta tierra nos brinda, como individuos, una lección potencial y única sobre nuestra humanidad. Conforme nos importan más las personas, aprendiendo a experimentar su gozo como si fuera el nuestro, sus tristezas como si fueran las nuestras, llegamos a conocernos y a importarnos a nosotros mismos. No po- demos conocernos ni importarnos a nosotros mismos—ni amarnos a nosotros mismos—sin primero amar a alguien más. Es una relación inescapable causada tanto por nuestra biología como por nuestra posición existencial como seres

concientes y sensibles. Cuando nos tratamos mutuamente

con compasión, reconociendo el lazo que nos une más allá

de toda diferencia, nos volvemos más amorosos; más lle-

nos de auto-conocimiento; y nuestra experiencia funda- mental de ser se vuelve más gozosa, e independiente de

las corrientes de las circunstancias materiales. Mejoramos

nuestra capacidad de feliz y gentilmente remar en nuestro bote por el arroyo de la vida. La moralidad de la compasión—que consiste en de- terminar la bondad de una acción en base a cuánto afecta positivamente a nuestros semejantes y fortalece el lazo común entre todos nosotros—es la clave para elevar la naturaleza de nuestro carácter. Para lograr mejor este resultado, los humanos tenemos el don adicional de un

intelecto proyectivo que nos brinda la habilidad de elegir acciones en base a su resultado hipotético. Este don nos permite dar consistencia teórica a nuestra conducta, lo que trasciende las simples reacciones a nuestro ambien-

te; no sólo podemos actuar fuera del interés propio de

sobrevivir de momento a momento, podemos verdadera-

mente crear y sustentar un principio de nobleza humana.

La herramienta que usamos para crear consistencia en la

conducta en base a principios de moralidad es la ética. La moralidad que eleva nuestra experiencia de existir en base al amor—no al miedo—es la compasión.

¿Qué es primero?

Así que heme aquí en el presente: tengo datos y ha- bilidades de construcción mental por herramientas. Tam- bién tengo mi experiencia fundamental de existir; lo que podría llamarse mi estado fundamental emocional. Mis herramientas me ayudan a obtener las cosas que necesito para mi cuerpo de forma que pueda yo continuar expe- rimentando la vida. También me ayudan a sustentar mi

moralidad y ética—que es esencial para tener una profun-

da experiencia de gozo. Mi sentido de moralidad puede

elevar mi estado fundamental emocional al incrementar

mi

experiencia humana a través de la compasión. Esto a

su

vez profundiza mi comprensión moral, también cono-

cida como sabiduría.

¿Así que cuál es el propósito del conocimiento?

El conocimiento sirve a nuestra habilidad para sobre- vivir, y nuestra habilidad para profundizar nuestra expe-

riencia de la compasión. Si sustentamos los principios de supervivencia y confort a expensas de nuestros semejantes (lo opuesto a la compasión), destruimos nuestra compren- sión interna de nosotros mismos, y nuestra capacidad de experimentar el amor; nos privamos de la más fundamen-

tal clave para la vida humana gozosa.

El conocimiento debe siempre ser usado para servir a la moralidad ética de la compasión. Al buscar obtener conocimiento, jamás debemos perder de vista este obje- tivo; el conocimiento debe siempre ser el fin secundario— siendo el fin primario la compasión. En muchas culturas, la búsqueda del conocimiento, y las habilidades para ob- tener conocimiento, son foco y objetivo principal de un

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sistema educativo. ¿Cómo debiéramos incorporar la ética compasiva como meta primaria de un sistema educativo?

ética compasiva como meta primaria de un sistema educativo? La educación debe basarse en la comprensión

La educación debe basarse en la comprensión de los dos aspectos de la existencia humana: ser y hacer. De vi- tal importancia debe ser la experiencia de ser—toda mo- tivación para actuar, en efecto toda moralidad, surge de

esta cualidad. Si esta cualidad es fomentada, la aplicación ética del conocimiento servirá a la humanidad y mejorará este estado fundamental. Si esta cualidad no es cultivada como el más alto valor, las herramientas del conocimiento

y la habilidad progresivamente le robarán al participante

este fundamento de lo más vital e irremplazable. Actualmente, no es lo común incluir prácticas diseña- das para incrementar la humanidad de una persona en la crianza de los seres humanos. Siendo esta la situación, la educación superior debe re-dirigir su forma de guiar el intelecto para remediar esta deficiencia. He invertido una cantidad considerable de tiempo para crear un conjunto de prácticas para ayudar con esta tarea llamadas Human Essentials™. Una vez que un sistema de prácticas compa- sivas sea parte de la cultura, las instituciones educativas pueden enfocarse en agregar conocimientos para mejorar esta cualidad humana. Hasta entonces, erosionaremos a la humanidad al meramente mejorar herramientas sin la moralidad ética subyacente. La bondad del fruto cultivado por estas herramientas es el resultado directo de la semi- lla utilizada: la mente compasiva del estudiante humano.

La educación humana al servicio de la esencia

Aunque puede que mi sistema de creencias sea dife- rente al de Herman Hesse, algunos de los pasajes finales de una de sus más grandes obras reflejan una visión de compasión humana cada vez más profunda. En el siguiente escrito, Siddhartha es un hombre ma- yor y un buscador de la verdad. Vasudeva es su mentor

y un sabio que ha alcanzado un profundo estado de com-

pasión humana. Él está a punto de entregar este don a Sid- dhartha sanando la herida del sufrimiento representada por el padre de Siddartha, su hijo, Kamala (su ex-amante)

y su querido amigo Govinda.

Podría decirse que es necesario alcanzar una expe- riencia elemental de esta sabiduría antes de embarcarse

en la jornada de la educación tradicional. Bases de amor

y preocupación por los humanos deben ser el fundamento de la búsqueda del conocimiento material.

“Siddharta hizo un esfuerzo por atender mejor. La imagen de su padre, su propia imagen, la imagen de su hijo se entremezclaron, la imagen de Kamala también apareció y se dispersó, y la imagen de Govinda, y otras imágenes, y se entremezclaron, convirtiéndose en el río,

todas dirigiéndose, siendo el río, hacia la meta, anhelando, deseando, sufriendo, y la voz del río sonaba ansiosa, llena de aflicción ardiente, llena de deseo insaciable. Hacia la meta se dirigía el río, Siddharta lo veía apresurado, el río, que consistía de él y sus seres queridos

y

todas las personas que había conocido, todas estas olas

y

aguas se apresuraban, sufriendo, hacia metas, muchas

metas, la cascada, el lago, los rápidos, el mar, y todas las metas eran alcanzadas, y cada meta era seguida por otra,

y el agua se convertía en vapor y se elevaba a los cielos, y

luego se convertía en lluvia, se convertía en un manantial, un arroyo, un río, avanzando nuevamente, fluyendo nue- vamente. Pero la voz angustiada había cambiado. Todavía reso- naba, llena de sufrimiento, buscando, pero otras voces se le unieron, voces de gozo y de sufrimiento, voces buenas y malas, riendo y entristecidas, cien voces, mil voces.

Siddharta escuchaba. No era más que un escucha, completamente concentrado en escuchar, completamente vacío, sentía, que había terminado de aprender a escuchar. Con frecuencia anteriormente, había oído todo esto, estas muchas voces en el río, hoy sonaban nuevas. Ya desde ahora no podía distinguir las muchas vo- ces, no distinguía las felices de las que se lamentaban, no distinguía las de los niños de las de los hombres, todas pertenecían a lo mismo, el lamento del que anhela y la risa del sabio, el grito de la furia y los gemidos de los mori- bundos, todo era una sola cosa, todo se entrelazaba y se conectaba, enredándose mil veces.

Y todo junto, todas las voces, todas las metas, todas

las añoranzas, todo el sufrimiento, todo el placer, todo lo que era bueno y malo, todo esto en conjunto era el mundo. Todo esto junto era el flujo de los eventos, todo era la música de la vida.

Y cuando Siddharta estaba escuchando atentamente a

este río, a esta canción de mil voces, cuando ya no escuchó el sufrimiento ni la risa, cuando ya no ató su alma a una voz en particular ni sumergió su ser en ella, cuando las es- cuchó todas, percibió el todo, la unidad, entonces la gran canción de mil voces consistió de una sola palabra que era Om: la perfección.

‘¿Lo oyes?’ preguntó nuevamente la mirada de Vasude-

va.

Brillante, la sonrisa de Vasudeva resplandecía, flotando radiantemente por encima de todas las arrugas de su viejo

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rostro, como el Om flotaba en el aire por encima de todas las voces del río. Brillante resplandecía su sonrisa, cuando miró a su amigo, y brillante la misma sonrisa estaba ahora empezando a resplandecer también en el rostro de Sid- dharta. Su herida floreció, su sufrimiento resplandecía, su ser había volado hacia la unidad.

En este momento, Siddharta dejó de pelear contra su destino, dejó de sufrir. En su rostro florecía la alegría de una sabiduría, a la que ya no se opone voluntad alguna, que conoce la perfección, que está de acuerdo con el flujo de los eventos, con la corriente de la vida, llena de sim- patía por el dolor de los demás, llena de simpatía por el placer de los demás, dedicada al flujo, perteneciente a la unidad.”

—de Siddharta, por Hermann Hesse, fuente:

www.online-literature.com

Traducción del inglés por Farouk Rojas

Acerca de Executive Success Programs, Inc.

Executive Success Programs, Inc. MR (ESP) ofrece programas de entrenamiento enfocados en crear consistencia en todas las áreas y ayudar a desarrollar las habilidades prácticas, emocionales e intelectuales que la gente necesita para alcanzar su máximo potencial. Todos los programas de ESP utilizan una tecnología punta con patente en trámite llamada Cuestionamiento Racional MR , una ciencia basada en la creencia que entre más consistentes sean las creencias y patrones de conducta de un individuo, más exitoso será en todo lo que haga. El Cuestionamiento Racional MR permite a las personas volver a examinar e incorporar percepciones que pueden ser la base de limitaciones autoimpuestas.

Mayores informes: info@nxivm.com

e incorporar percepciones que pueden ser la base de limitaciones autoimpuestas. Mayores informes: info@nxivm.com

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Tocar el infinito

“Estrellas En sus multitudes Difíciles de contar Llenan la oscuridad Con orden y luz Son las centinelas Silentes y seguras Que vigilan en la noche…

Saben bien su lugar en el cielo Mantienen su curso y su objetivo Y cada una a su tiempo Regresa y regresa Y es siempre la misma…”

por Keith Raniere

—del musical Los miserables, la canción Estrellas

—del musical Los miserables, la canción Estrellas E stoy perdido entre estrellas; estoy allá, y aquí,

E stoy perdido entre estrellas; estoy allá, y aquí, parte de los cielos, uno de muchos, todos juntos.

Artículo relativo a la edición anterior Astronomía: Hace 400 años Galileo tuvo un sueño.

Estoy de hecho acostado boca arriba justo en el centro de un campo abierto, en una noche clara de verano, como a las 2 de la mañana. Hay un ritual que creé cuando era niño, que continúa a través de la vida adulta: cuando la exquisita constelación de circunstancias se presenta en la que tengo el tiempo, el lugar y el clima apropiado, preparo una especie de espacio sagrado en algún campo abierto y deshabitado para alabar al infinito.

En una noche cristalina, quieta, seca y de temperatura neutral, elijo cuidadosamente un paraje natural que o- frezca el máximo silencio, tan lejos de las creaciones de la mano humana como sea posible, con una vista periférica expansiva del cielo que minimice la distracción de los ár- boles. En este lugar, acomodo cuidadosamente una cobija, sobre tierra plana y suave libre de la interrupción de rocas, raíces o surcos; es muy confortable, sin embargo no sería un sitio óptimo para dormir. Me coloco boca arriba, con las piernas ligeramente abier- tas; los brazos naturalmente a los lados con las palmas hacia arriba. Respiro profundamente, rítmica y lenta-

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mente pero estoy altamente consciente y despierto. Soy vulnerable sin embargo invencible al mismo tiempo; en un

momento final de rendición, toda conexión con la existen-

cia mundana retrocede más allá de la conciencia; estoy a

punto de cruzar una puerta al infinito.

Es extraño cómo nos calibramos a las distancias finitas

de nuestro entorno.

Sentado en mi escritorio, lejos de mi campo sagrado, hay dos libreros frente a mí, como a 60 cm. de distancia extendiéndose hacia el techo. Sí, puedo verlos, pero más importantemente yo, a un nivel sutil, puedo sentirlos. Al ver a mi alrededor noto muchos objetos a diferentes distancias pero relativamente cerca (de hecho, muchos

más objetos a mi alcance inmediato de lo que se acostum-

bra

porque vivo en un espacio bastante reducido y lleno de

un

desorden muy preciso).

Para la totalidad de mi entorno, tengo un mapa interno que “siento”: sé aproximadamente cuanto esfuerzo se re- queriría para llegar a cualquier parte de la habitación y si me dieran una pelota, sé aproximadamente (siento) la cantidad correcta de fuerza que se necesitaría para lan- zarla y hacer contacto directo con cualquier objetivo en

dicho espacio. Lo que es más, si de pronto pudiera cruzar esta habi-

tación dando un pequeño paso o estirando mi mano desde

mi silla, digamos 3 metros para alcanzar un libro, sentiría

que de algún modo la realidad fue violada. En mi vida mundana, determino la realidad física cali- brándola a mis habilidades físicas proyectadas. Estoy ahora a punto de rendir este detallado mapa cali- brado, empacándolo más allá de mi alcance, por mi ritua- lista lanzamiento a tocar el infinito. Respiro profundamente una última vez y empiezo a sentirlo; estoy conectado con la tierra; me estoy abriendo

hacia los cielos; me estoy derritiendo en, e impregnándolo, todo. Soy mi visión—ya no hay más distancias visibles con las que calibrar—estoy más allá de las restricciones del espacio; soy libre en el infinito. Sólo soy alguien que percibe, sin cuerpo, y todas las distancias se han vuelto equidistantes. Esta transformación de la percepción ha sido siempre tan simple, sin embargo tan profunda para mí. Este estado dura una cantidad indefinida de tiempo

ya que en este ámbito de percepción el tiempo “se siente”

diferente y pasa sin pasar. Siempre me ha interesado que el tiempo es verdadera- mente relativo. Aún si estoy observando el más científico de los re-

lojes, la experiencia del pasar del tiempo es diferente de- pendiendo de la circunstancia: sintiendo dolor, el tiempo apenas avanza, pero al disfrutar del placer, el tiempo vuela. Sin una conciencia corporal normal el tiempo tiene una cualidad diferente; es dinámico sin embargo estático, pasa

sin embargo es momentáneo.

sin embargo estático, pasa sin embargo es momentáneo. Exactamente porqué llega el final de mi ritual

Exactamente porqué llega el final de mi ritual parece inexplicable. En un momento estoy experi-

mentando, al siguiente me doy cuenta de un final; un nuevo cambio en la percepción. Posiblemente, este cambio sea causado por alguna intolerancia corporal

o alguna combinación de pensamientos o conclusión

subconsciente; no sé qué sea, pero normalmente mi jornada hacia el infinito dura entre 15 minutos y poco más de una hora. Aún más valioso es el efecto posterior en la percep-

ción. Al re-dirigir mi percepción de nuevo hacia las dis- tancias y objetos mensurables encuentro una sensibili- dad y apreciación únicas de la existencia de cualidades

y sus objetos implícitos. Es durante este período que

estos objetos implícitos los experimento más como inferidos: objetos creados por una construcción de la mente. Hay una cualidad de irrealidad dolorosamente obvia en mis estrategias de percepción normales. Por ejemplo, un árbol a unos 18 metros de distancia es normalmente detectado a través de la visión y también sentido con mi cuerpo. Esta parte de “sentir” es cons- truida mediante un tipo de proceso mental de bajo nivel; el mismo proceso que me causaría un salto muy físico de sorpresa si de pronto pudiera cruzar esta dis-

tancia de un pequeño paso. Es el mismo proceso que genera una sensación visceral cuando experimentamos la sorpresa de una ilusión óptica.

Maravilla de maravillas

En tiempos del escándalo del presidente Clinton y Mónica Lewinsky, leí una discusión en una publicación de una sociedad para personas de alto coeficiente inte- lectual entre un acérrimo ateo y un devoto religioso. El ateo comentaba sobre los milagros:

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“¿Cómo puedes reconciliar tu creencia en un universo ordenado con la creencia en los milagros que te exige tu religión? El presidente de los Es- tados Unidos sería un líder mucho mejor y más noble si lograra grandes resultados utilizando las leyes de su tierra en vez de quebrantarlas para im- presionar a sus achichincles.

Es igual para Dios.”

Esto contrasta con lo que normalmente se ex- presa sobre los milagros:

“Maravilla de maravilla, milagro de milagros– Dios volvió a acercarse a Daniel, Estuvo junto a él y –milagro de milagros– ¡Lo salvó de los leones!

Maravilla de maravillas, milagro de milagros– Yo temía que Dios no me sonriera, Pero como lo hizo hace tiempo, en Jericó, ¡Dios simplemente derribó el muro!

Cuando Moisés ablandó el corazón del Faraón, eso fue un milagro.

Cuando Dios partió las aguas del Mar Rojo, ¡eso fue un milagro también!”

—del musical Violinista en el tejado, la canción Maravilla de maravillas

Creo en el milagro de un universo ordenado. Lo experimento todos los días; lo siento en mi cuerpo siempre que percibo algo; lo uso como artículo de fe en cada momento de mi existencia corpórea, en mis recuerdos y en mis proyecciones sobre el futuro.

Para mí, estar vivo en un mundo tan inexpre- sablemente asombroso es suficientemente mila- groso: me siento muy satisfecho, gracias.

No necesito un fuego mágico, o una aparición inexplicable, para experimentar humilde asombro; sólo necesito mirar a mi alrededor ó, particular- mente, voltear hacia arriba hacia los cielos (ni si- quiera necesito un campo abierto para esto).

Creo que emocionarse respecto a “milagros” específicos de hecho le resta a la majestuosidad de la existencia. De cierta forma expresa que pen- samos que los milagros que nos rodean no son notables.

Tenemos tanto de lo cual maravillarnos, tan grandes logros dentro de lo que en nuestra per- cepción es un universo ordenado, ¿porqué necesi- tamos que se nos impresione adicionalmente?

necesi- tamos que se nos impresione adicionalmente? Desde una perspectiva ética moral, yo no viviría mi

Desde una perspectiva ética moral, yo no viviría mi vida diferentemente dependiendo de si existen o no los “milagros”. Incluso consideraciones como la existencia de la vida después de la muerte no cambian la conducta que verdaderamente se basa en el amor. Yo no hago lo correcto con la esperanza de obtener un premio celestial, evitar el castigo metafísico, o invertir en otra vida. Espero que los humanos no necesitemos seducciones ni amenazas para mantener una conducta buena y compasiva.

De niño a veces hice lo “correcto” por miedo a que me castigaran. Al ir madurando, encontré que mi manera de entender lo correcto y lo incorrecto no era generada por el miedo; era mejor que proviniera de la compasión. Por ejemplo: yo no robo. Esto no se debe a que tengo miedo a que me “cachen”. Se debe a lo que robar le hace a mis semejantes; a fin de cuentas se debe a lo que robar me hace a mí en mi interior. Aún si nadie pudiera descubrir que he robado, yo sabría que he robado. Ese conocimiento sería un veredicto que no estoy dispuesto a imponer sobre el resto de la humanidad o sobre mí.

Existencia imposible

Mis jornadas hacia el infinito me llenan de verdadera humildad. Las estre- llas forman una constancia bajo la cual me encuentro con el privilegio de la vida. Al penetrar con la mirada el cielo de la madrugada, veo que hay estre- llas, y que cada una de ellas está más allá de mi calibración de distancia. Al regresar me doy cuenta de cuánto me hace falta notar el orden del universo

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y el misterio que puedo percibir. Cuando niño, usaba los pocos datos que había aprendido para contemplar la natu- raleza de los límites. Yo “sabía” que al viajar hacia arriba hacia el espacio y seguir sin parar, eventualmente se ter- minaba donde se empezó, simplemente dando la vuelta dentro de una gran esfera casi auto-reflectiva. Me pregun- taba: si tuviera seis diferentes personas, viajando en las 6 diferentes direcciones perpendiculares del espacio normal tridimensional, ¿dónde se colisionarían? Con cada tipo de exploración mental, aunque era capaz de alcanzar conclu- siones lógicas, en mi cuerpo me sentía irresoluto. Tenía un sentimiento irresistible de que debía haber alguna manera de forzar una trayectoria “recta” mediante la cual toparme con la frontera del universo. Si tan sólo pudiera construir esta trayectoria, que de hecho ascendiera para siempre sin jamás volver, podría entonces formular la pregunta, “¿Qué hay más allá del fin del universo?”.

De algún modo me sentí timado. Me gusta pensar que el espacio sigue y sigue para siempre de forma muy li- neal. Mis juegos matemáticos me privan de este enigma al darme una explicación alternativa de escape a través de la cual puedo de algún modo minimizar al infinito capturán- dolo. Aunque esta explicación tramposa está lejos de ser considerada cierta, brinda una respuesta posible que no puede ser ignorada. Para mí, cualquier posible explicación hacía cerrado al infinito y no tan abiertamente expansivo.

hacía cerrado al infinito y no tan abiertamente expansivo. Luego intenté por la vía de contemplar

Luego intenté por la vía de contemplar lo muy peque- ño: el concepto del vacío. ¿Qué existe entre dos puntos cualesquiera? Al principio pensamos en el espacio, pero desde una perspectiva visceral la distancia contiene “co- sas” a través de las cuales debemos pasar. En la circuns- tancia más obvia y cotidiana, la distancia entre dos puntos contiene material; ya sea pared, aire u otros elementos. Así que, ¿qué hay entre dos átomos cualesquiera de ma- terial? Si no hay nada, ¿cómo puede existir la distancia? La única forma de que dos cosas estén separadas es si algo existe entre ellas. Si sólo hay vacío—la nada, la i- nexistencia—¿qué evita que se colapsen en una sola cosa? Aquello que evita este colapso tiene que ser algo. ¿Em- pieza usted a ver mi dilema? No puede haber “nada” entre dos cosas. Entonces surgieron más preguntas: ¿Es posible tener existencia sin substancia? ¿Se puede tener distancia

sin substancia? ¿Qué es el vacío? Finalmente, examiné el acto de tocar un objeto. Mi abuelo me había demostrado, cuando era yo muy pequeño, que no era posible tocar una pared si se le aproximaba recortando la distancia del paso anterior por la mitad. Al estar a 2 metros de la pared, el

primer paso le acercaría a 1 metro de la pared, el siguiente

a medio metro, luego a 25 cm. y así hasta la más pequeña

de las distancias. Jamás llegaría a la pared. ¿Entonces cómo es posible tocar algo? Sin importar cómo se le acerque, siempre pasará a través de estos pun- tos medios cada vez más rápido. En cierto momento, si de hecho logra llegar al destino final, ¡habrá engañado a

las matemáticas y la realidad y habrá dado el salto final al destino sin pasar por un punto medio! Cuando llegué

a esta conclusión, de inmediato toqué algo con mi dedo:

¡había sido testigo de un milagro! Para cuando tenía yo 16 años de edad, después de 12 años de pensamiento obsesivo, escribí de tarea un ensayo sobre la estructura del universo en el que presenté una ex- plicación a este problema de tocar (también había aprendi- do que este problema no era exclusivo de mis pensamien- tos; era una versión de una de las paradojas de Zeno). Propuse una solución basada en el enfriamiento de una lata de refresco en un refrigerador: un objeto se en- fría a una velocidad proporcional a su diferencial de tem- peratura con respecto a su entorno. Esto significa que una lata muy caliente de refresco, colocada en un refrigerador muy frío, se enfría mucho más rápido que una lata fría colocada en un refrigerador ligeramente más frío. A nivel práctico, si quiere que una lata de refresco a temperatu- ra ambiente alcance la temperatura del refrigerador más rápidamente, es mejor colocarla en el congelador que en el refrigerador. Al hacer una gráfica del enfriamiento de una lata de refresco rápidamente nos damos cuenta de que es imposi- ble que el refresco alcance la temperatura del refrigerador. Mientras más fría se pone, ¡más lentamente se enfría! Si usamos un concepto simplificado de la mecánica cuántica observamos que la lata de hecho se está enfriando en sal- tos discretos.

concepto simplificado de la mecánica cuántica observamos que la lata de hecho se está enfriando en

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Esto es similar a imaginarnos que el calor de la lata es representado por pulgas en su superficie. Al principio, muchas pulgas brincan de la lata y se dis-

persan en el entorno (la lata se enfría rápidamente). Final- mente, cuando la temperatura de la lata está lo más cerca posible de la del refrigerador, sólo queda una pulga en la lata. Cuando esta pulga brinca de la lata y desaparece en el fondo, la lata instantáneamente está a la temperatura

del refrigerador.

Lo que he hecho en este ejemplo es reemplazar un su- puesto proceso continuo con uno discreto: reemplazando

una gráfica de curva suave con una gráfica de diminutos escalones. Podemos graficar el contacto con un objeto

de la misma forma: la distancia al objeto en términos de

número de puntos medios traspasados. La gráfica es esencialmente la misma. Sin entrar en mu- chos detalles, utilizando la misma clase de razonamiento, una resolución a la paradoja del problema es crear la no- ción del tiempo cuantizado. La versión más simplista de un modelo de tiempo cuantizado propone que el universo se prende y se apaga como una luz estroboscópica. Conforme a este modelo,

cuando intenta tocar algo, el movimiento de hecho no ocurre continuamente—posiblemente el “movimiento” como lo conocemos, no existe—en vez de ello existimos de

lugar a lugar en saltos. En el más pequeño de los niveles,

en un momento cuántico no estamos tocando el objeto, y

al siguiente sí.

Procedí a crear un modelo más orientado a sistemas y

continuo basado en una teoría de la percepción humana.

De esta forma, algunos de los principios de la mecánica

cuántica—como el principio de incertidumbre de Heisen- berg—fueron traducidos a conceptos más continuos, ho- lográficos y orientados a la percepción. Éstos surgieron del reconocimiento de que todos los datos obtenidos de la “realidad” externa, ya sea indirecta- mente a través de tecnología u observados directamente, son filtrados a través de la naturaleza ordenada de nues- tros sentidos.

En realidad, no podemos saber si somos más que un “cerebro en un frasco”. La realidad externa es probable que exista, y su gran orden titila nuestro sistema senso- rial—que tiene su propio orden inherente—inspirando nuestra percepción y cognición del universo. La percibida asombrosa consistencia del cosmos, es probablemente la interacción entre el orden de nuestra

cognición y el de la vasta estructura de la existencia ex- terna. Cuando miro profundamente hacia el infinito del espa- cio, estoy de hecho experimentando más profundamente

mi funcionamiento interno; el gran orden que percibo de-

trás los cielos es, al menos en parte, el orden de mi propia mente; el caparazón de estrellas, la frontera del universo, que nos escudan de lo que hay más allá, son ciertamente reflejos de la extensión de posibilidades neurales protegi- das por nuestras propias cubiertas craneanas.

protegi- das por nuestras propias cubiertas craneanas. De nuevo, estas son sólo palabras de un científico

De nuevo, estas son sólo palabras de un científico filosófico. Se quedan cortas para poder referirse al mi- lagro de que existo, y tengo las facultades para ponderar tales cosas y escribir este artículo. Aunque los capricho- sos misterios filosóficos de un niño precoz aún viven en mí, he cambiado. Ahora soy mayor, y presumiblemente estoy más edu- cado. Con un arsenal de herramientas de las matemáticas, la física y la filosofía, puedo convenientemente dar el car- petazo a estos enigmas de la existencia con algunos há- biles trazos a lápiz sobre un cuaderno. Por supuesto, sólo es un aspecto de mí el que habla: mi intelecto. Ninguna de estas cosas elegantes resuelven el aspecto muy humano, corporal, existencial, amoroso y compasivo del magnífico privilegio que se me ha otorgado exclusivamente: mi vi- da—ojala y así permanezca. Aunque puedo trabajar con el infinito en papel, no puedo trabajar con él en mi cuerpo; estoy agradecido por esto. El infinito de cierta forma me mantiene alerta—como creo que hace con todos los bue- nos científicos, pensadores y amantes.

Traducción del inglés por Farouk Rojas

Acerca de Executive Success Programs, Inc.

Executive Success Programs, Inc. MR (ESP) ofrece programas de entrenamiento enfocados en crear consistencia en todas las áreas y ayudar a desarrollar las habilidades prácticas, emocionales e intelectuales que la gente necesita para alcanzar su máximo potencial. Todos los programas de ESP utilizan una tecnología punta con patente en trámite llamada Cuestionamiento Racional MR , una ciencia basada en la creencia que entre más consistentes sean las creencias y patrones de conducta de un individuo, más exitoso será en todo lo que haga. El Cuestionamiento Racional MR permite a las personas volver a examinar e incorporar percepciones que pueden ser la base de limitaciones autoimpuestas.

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