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Reconocimiento a impulsores de la ciencia: Doctor Hugo Alarcón Licenciada Almendra Carrillo Careaga Doctora Adriana
Reconocimiento
a impulsores
de la ciencia:
Doctor Hugo Alarcón
Licenciada Almendra
Carrillo Careaga
Doctora Adriana
Elizondo Herrera
Doctor Bruno Alfonso
Escalante Acosta
Maestro Guillermo
Fernández de la Garza
Doctor Eduardo Aguirre Pequeño
Pionero de la enseñanza
de la ciencia en Nuevo León.
Doctora Lilian Victoria
Montesino Menéndez
Fundador del Instituto de Investigaciones
Científicas, así como de las facultades
de Ciencias Biológicas y Agronomía,
de la Universidad Autónoma de Nuevo León.
Director
Luis Eugenio Todd
Conocimiento número 52, del 27 de abril al 10 de mayo de 2007
www.conocimientoenlinea.com
www.conocimientoenlinea.com - EDITORIAL L os idiomas fundamentales de la educación incluyen: las matemáticas y el
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-
EDITORIAL
L os idiomas fundamentales
de la educación incluyen:
las matemáticas y el método
científico, la capacidad de leer
y
escribir bien, y la habilidad para la
búsqueda de información a través
de los medios electrónicos, a los
cuales debemos agregar la internacio-
nalización del conocimiento, enseñan-
do a nuestros estudiantes un idioma
extranjero.
A
pesar de que lo anterior es aceptado
por educadores, el arte de pensar, que
se refleja en el arte de saber contar y
deducir, es parte del método científico,
y
sólo se logra con la enseñanza de
las matemáticas, tema que no ha sido
tratado adecuadamente en nuestro
sistema educativo nacional.
a nuestros estudiantes ingresar a la
globalización y a la competitividad que
caracteriza esta época.
Lo aquí descrito se ratifica con lo
señalado en el estudio realizado por la
OCDE y el Banco Mundial, que mostró
que en México sólo el .4 por ciento de
los estudiantes tienen altas capacidades
matemáticas, comparado con el 30 a 35
por ciento de los países nórdicos y de
algunos orientales.
En esta edición, y por sugerencia de
múltiples investigadores educativos, se
abren nuevos horizontes en el tema de
educación para la ciencia y se insiste,
con casuística y experiencias previas,
en la necesidad de recordar que las
matemáticas y la ciencia son hermanas
del arte de pensar, pues si un alumno
no sabe pensar y a esto se le agrega que
no sabe leer bien, difícilmente podrá
aprender. De ahí la preocupación de los
actores participantes en este volumen.
Esta realidad compartida de la magra
educación para la ciencia, se acentúa
cuando observamos el poco interés
del ámbito político en la investigación
científica, pues México dedica sólo el
.34 por ciento del PIB a la misma y
eso limita mucho nuestro desarrollo
y dificulta crear una cultura científica
comunitaria y una adecuada educación
para la ciencia.
Esta tragedia de la educación
nacional lleva implícita la ausencia de
pensamiento científico y de respeto
al alto valor de la ciencia como
generadora del conocimiento, que debe
ser inculcada a los alumnos desde los
primeros años de la educación básica.
Estos desaciertos son producto de
que olvidamos que el único factor
fundamental que transforma el medio
ambiente es el de la ciencia; de allí
nuestra responsabilidad.
DESCARTES
En Nuevo León existen programas y
esfuerzos de educación para la ciencia,
y de ciencia en familia, y hay organismos
nacionales e internacionales que han
co-ligado sus actividades con nosotros
para asesorarnos en esta materia.
Sin embargo, la falta de recursos
ha impedido que se generalice este
procedimiento, indispensable en el
mundo contemporáneo para permitir
1596 a 1650
Pienso, luego existo
Yo fui el autor del pensamiento
científico e hice nacer la luz en donde
sólo había oscuridad
falta mucho por hacer
pero todavía
ENSEÑANZA DE LA CIENCIA Doctor Eduardo Aguirre Pequeño Pionero de la investigación y enseñanza de
ENSEÑANZA DE LA CIENCIA Doctor Eduardo Aguirre Pequeño Pionero de la investigación y enseñanza de

ENSEÑANZA DE LA CIENCIA

Doctor Eduardo Aguirre Pequeño

Pionero de la investigación y enseñanza de la ciencia en Nuevo León

Fundador del Instituto de Investigaciones Científicas, así como de facultades, de Ciencias Biológicas y Agronomía, de la Universidad Autónoma de Nuevo León.

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Conocimiento número 52, del 27 de abril al 10 de mayo de 2007

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Doctora Lilian Montesino Menéndez Directora de posgrado de Educación y Humanidades / UDEM lmontesino@udem.edu.mx L

Doctora Lilian Montesino Menéndez

Directora de posgrado de Educación y Humanidades / UDEM lmontesino@udem.edu.mx

L a presencia de los rasgos que conforman una actitud creadora en las primeras edades se gesta en la interacción que el niño

establece en los grupos donde transcurre su vivir cotidiano: la familia, la escuela, los contemporáneos que comparten sus actividades “recreativas” y los

lugares donde participa en su contexto sociocultural.

Estos “espacios sociales” son portadores de estímulos y códigos culturales que, a su vez, son reforzados por la influencia de los medios de información, los modelos educativos y, en específico, por

los juegos y juguetes que prevalen en su entorno familiar, escolar y social.

SIGNIFICATIVAS EXPERIENCIAS DE LOS PRIMEROS AÑOS El transcurrir de los primeros años infantiles resulta entonces una fuente de experiencias significativas que propician la orientación del niño hacia la exploración y su expresión personal a través de diversos lenguajes: corporal, verbal, visual y táctil, dado el énfasis de los procesos sensoriales que se constituyen en un valioso medio para lograr el conocimiento y surgimiento de los intereses cognoscitivos en estas

edades. Coincidimos con autores contemporáneos en señalar la necesi- dad de enfocar la educación infantil desde las dimensiones psicológicas, sociológicas, antropológicas y culturales que exige la concepción de un modelo educativo donde el desarrollo de las habilidades de observación y escucha, de comunicación y de expresión creadora consoliden las bases para una educación de la sensibilidad en estos primeros años de vida.

EDUCACIÓN DE LA SENSIBILIDAD De ahí la afirmación de que una educación de la sensibilidad cualifica y

4 CONOCIMIENTO www. conocimientoenlinea .com se diferencia del resto de los procesos educativos por la

4 CONOCIMIENTO

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se diferencia del resto de los procesos

educativos por la dimensión ética y estética de los contenidos, la apreciación

del contenido artístico manifestado en

la comunicación que el niño establece

a través de los diversos lenguajes

expresivos y la formación inicial de los rasgos que conformarán una personalidad sensible y humanista.

La propuesta de una educación del preescolar con énfasis en lo sensorial posibilita el desarrollo de una actitud sensible ante la naturaleza social, en contraposición a la influencia tecnológica del acontecer cotidiano del niño, y reforzada aún más esta tendencia por la influencia de los medios de información.

Se requiere entonces de una atención dirigida a la estimulación y desarrollo de acciones docentes y familiares que propicien a través del juego la formación de imágenes sensibles en donde el niño crezca y se desarrolle.

Sin embargo, lo cierto es que los

maestros en estos primeros niveles

se ven en su gran mayoría forzados a

introducir en las clases contenidos que dificultan un verdadero aprendizaje vivencial, situación que en algunos casos se agudiza, ya que los recursos pedagógicos de apoyo pertenecen a contextos distantes del preescolar, y

a que prevalece un idioma ajeno a su

lengua materna, lo que aún hace menos

atractivo el proceso de aprendizaje.

RECURSOS DIDÁCTICOS ¿Cómo conducir el aprendizaje a través de técnicas de enseñanza basadas en contenidos presentes en la percepción del preescolar? ¿Por qué continuar con espacios de aprendizaje en recintos cerrados? ¿Por qué utilizar recursos didácticos costosos seleccionados sólo por los adultos y que refuerzan los intereses mercantilistas? ¿Qué tan significativos resultan los materiales

reciclados e incorporados al aprendizaje

y expresión del niño?

La escuela debe rescatar el verdadero sentido de los espacios escolares, entendiendo por éstos no sólo el salón de clases, sino los pasillos, las áreas verdes y deportivas, para contribuir a la verdadera socialización del niño.

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Lograr lo anterior constituye un cambio de paradigma en los modelos curriculares y un fuerte acercamiento a la trama sociocultural que demanda la sociedad actual.

De ahí el rol diferenciador del maestro que proponemos, comprometido en un proyecto educativo “multicultural” que posibilite un verdadero acercamiento al entorno familiar y sociocultural del niño en la etapa preescolar para desarrollar las capacidades y cualidades morales que el contexto social demanda.

MODELO EDUCATIVO El enfocarnos en una educación creativa en el nivel de preescolar precisa diseñar un modelo educativo basado en alcanzar los objetivos de:

•Aprender con énfasis en contenidos experienciales •Lograr un proceso interactivo de enseñanza-aprendizaje •Incorporar los diversos lenguajes expresivos •Potenciar el pensamiento alternativo y divergente •Desarrollar la autodisciplina y tolerancia a los otros •Fomentar espacios de sentido personal en el salón de clases •Consolidar la presencia de la diversidad cultural

¿Cuáles serían entonces las propuestas metodológicas a considerar por los maestros para desarrollar la sensibilidad e interacción del niño en su entorno socioeducativo?

•Apertura a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje •Aprender-haciendo •Manejo adecuado del salón de clase •Oportunidad y respeto a lo expresado •Incremento de las relaciones interpersonales •Fortalecimiento de la confianza en sí mismos •Libertad de expresión y exploración •Desarrollo de habilidades y destrezas

Las anteriores propuestas metodológicas se convierten en indicadores sobre los que se elaboran las estrategias didácticas creativas en base a tres elementos: los conocimientos y experiencias vivenciales del niño, el diseño de los contenidos de forma atractiva y favorecedores para la aparición de respuestas múltiples y la comprobación de lo aprendido a través de la aplicación directa al medio sociocultural.

Una estrategia didáctica creativa diseñada por los maestros en sus momentos iniciales debe provocar la búsqueda y exploración en los niños de sus experiencias y conocimientos personales; posteriormente, en su ejecución intensificará la originalidad y goce de las acciones con que el niño incorpora los nuevos contenidos, y por último logrará aprendizajes de larga durabilidad.

RECURSOS DIDÁCTICOS O DE APOYO Un aspecto relevante que se debe considerar son los recursos didácticos o de apoyo que acompañan el diseño de las estrategias y que podrían ser proporcionados por los niños al traer sus juguetes de formas, colores y texturas diversas al salón de clases; solicitarles materiales reciclados de experiencias personales y familiares y, por último, elaborar -

personales y familiares y, por último, elaborar - conjuntamente niños y maestros- los recursos didácticos.

conjuntamente niños y maestros- los recursos didácticos. En los salones de clases los espacios que contienen los recursos descritos se conciben en términos de la literatura pedagógica infantil como “cestotecas y cosotecas” que evocan el carácter lúdico de la actividad principal que rige el desarrollo infantil en estas edades.

Como conclusión, compartimos el procedimiento para diseñar las estrategias didácticas creativas en beneficio del maestro interesado en lograr una transformación de sus métodos de enseñanza:

1-Identificar la estrategia 2-Desarrollar los objetivos 3-Describir el procedimiento 4-Selección del material de apoyo 5-Control del tiempo 6-Recomendaciones generales

Confiamos en la apertura y disposición de los directivos y maestros para potenciar y aceptar la transformación de los ambientes escolares del preescolar en verdaderos centros lúdicos de formación de las nuevas generaciones.

escolares del preescolar en verdaderos centros lúdicos de formación de las nuevas generaciones. CONOCIMIENTO 5
Doctora Adriana Elizondo Facultad de Ciencias Biológicas / UANL adriana_elizondo@yahoo.com E l establecimiento de una
Doctora Adriana Elizondo Facultad de Ciencias Biológicas / UANL adriana_elizondo@yahoo.com E l establecimiento de una
Doctora Adriana Elizondo Facultad de Ciencias Biológicas / UANL adriana_elizondo@yahoo.com E l establecimiento de una
Doctora Adriana Elizondo Facultad de Ciencias Biológicas / UANL adriana_elizondo@yahoo.com E l establecimiento de una

Doctora Adriana Elizondo

Facultad de Ciencias Biológicas / UANL adriana_elizondo@yahoo.com

E l establecimiento de una sociedad

del conocimiento exige que los

ciudadanos que la conforman

dispongan de determinada

cultura científica y tecnológica básica, que les permita participar en forma activa en la construcción de esa sociedad y les dé la oportunidad de

decidir en forma responsable, qué clase de tecnología se va a generar, que les permita tener un desarrollo sostenible con un riesgo controlado y un margen económico aceptable. En la actualidad, una estrategia indispensable de las

nuevas sociedades del conocimiento es el desarrollo de sistemas educativos que apoyen la formación integral de los educandos, para que puedan adaptarse exitosamente a las exigencias laborales en constante evolución, además de desarrollar y arraigar valores, habilidades, y actitudes que les den una identidad sociocultural nacional, pero a la vez les den la adaptabilidad para desenvolverse en el ámbito internacional. Según lo señala la Organization for Economic Cooperation and Development, OECD, por sus siglas en inglés, los

estudiantes no pueden aprender en el colegio todo lo que necesitarán saber en la vida adulta. ”Deben adquirir en el colegio las habilidades y actitudes cognoscitivas para un aprendizaje exitoso durante el resto de su vida. Deben ser capaces de organizar y regular su propio aprendizaje, de aprender en forma independiente y en grupos, y de superar las dificultades en el proceso de aprendizaje. Esto les exige estar conscientes de sus propios procesos de pensamiento, estrategias y métodos de aprendizaje”.

6 CONOCIMIENTO

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EDUCACIÓN CIENTÍFICA BASADA EN LA INDAGACIÓN En el ámbito internacional, los programas de Educación Científica Basados en la Indagación (ECBI) para alumnos de educación básica, han sido abordados por lo menos en 30 países en los diferentes continentes, independientemente de sus contextos políticos, sociales y económicos diversos, ver cuadro 1:

Países de los cuales se sabe que tienen programas ECBI en alguna etapa de la Educación Básica (cuadro 1)

Afganistán

China

India

Reino Unido (UK)

Alemania

Colombia

Italia

Senegal

Argentina

Egipto

Malasia

Serbia

Bélgica

Eslovenia

México

Suecia

Brasil

España

Noruega

USA

Camboya

Estonia

Países Bajos

Venezuela

Canadá

Francia

Panamá

Vietnam

Chile

Hungria

Portugal

Como docentes, tenemos el propósito de facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos dentro de un aula, pero la trascendencia de ese quehacer debe reflejarse en su capacidad para integrarse a la vida socio-económica y cultural en el mundo real.

Aunque ECBI no es el único método pedagógico para la enseñanza de las ciencias, difiere de la enseñanza tradicional en el sentido de que va más allá de la manipulación de materiales como factor clave para atraer a estudiantes a la identificación de evidencia importante, al fomentar el razonamiento crítico, lógico, y al motivar la reflexión.

Existen razones, tanto teóricas como prácticas, para el entusiasmo en adoptar la ECBI como una forma de enseñar y aprender ciencia.

•Los niños y jóvenes, al aprender ciencia mediante la experimentación, adquieren la experiencia de “haber vivido” un acontecimiento, aumentando su seguridad de que es real; les permite establecer una secuencia, lo asocian a emociones y sensaciones que se graban en su mente, y los motiva a cambiar hábitos y actitudes.

•Se cumple con una integración significativa del conocimiento. En el

mundo de hoy no existe prácticamente una actividad humana en la que no sea necesario utilizar algún tipo de conocimiento de las ciencias, y cada vez es más necesaria la integración de estos conocimientos; su abordaje

interdisciplinario, multidisciplinario

o transdisciplinario. Por ejemplo: si

analizamos los cambios climáticos en el planeta, sólo se comprenden realmente

si nos apoyamos en los aportes de

diferentes ciencias, como la geografía, la

física, la astronomía, las matemáticas y hasta la propia biología.

•Se hace palpable la utilidad práctica de

lo aprendido en el contexto cotidiano.

Hoy, al estudiar y producir conocimiento

científico, no basta con describir y responder al qué, cómo y dónde, sino que es necesario preguntarse el por qué y el para qué de las cosas.

La enseñanza de la ciencia debe

propiciar el desarrollo de estrategias para aprender a aprender, aprender a conocer, pero también para aprender

a ser y aprender a hacer, como lo

establecen los cuatro pilares de la educación instituidos por la UNESCO. Se debe buscar el desarrollo de habilidades tales como la observación, la clasifica-

ción, la modelación, el planteamiento de hipótesis, el planteamiento y solución de problemas, entre otras; a la vez

y solución de problemas, entre otras; a la vez que crear motivos por lo que se

que crear motivos por lo que se hace, sentimientos de amor y respeto por los demás, incluyendo los compañeros, la familia y los restantes miembros de la comunidad.

A PROPICIAR UNA CULTURA

CIENTÍFICA Se deberá propiciar una cultura científica que garantice el desarrollo de habilidades para la búsqueda de información, la utilización de las nuevas tecnologías, de

la informática, el dominio de aspectos

económicos y las posibilidades de producción de literatura científica, a la vez de conocimientos de las formas de protección de la propiedad intelectual

o industrial, para lograr que nuestros

países de menor desarrollo puedan también producir y colocar en el mundo conocimientos científicos que puedan ser consultados por otros, incluso que puedan viajar por las grandes autopistas de la información o el ciberespacio.

Tenemos que hacer nuestra la declaración de José Martí: Mas no habrá para pueblo alguno crecimiento verdadero, ni felicidad para los hombres, hasta que la enseñanza elemental no sea científica ( )

A las aves, alas; a los peces, aletas; a los hombres que viven en la Naturaleza, el conocimiento de la Naturaleza: ésas son

Que la enseñanza científica

sus alas (

vaya, como la savia en los árboles, de

)

la raíz al tope de la educación pública. Que la enseñanza elemental sea ya elementalmente científica…

La enseñanza y el aprendizaje constituyen un proceso regido por leyes pedagógicas, psicológicas, lógicas, filosóficas, entre otras. Estas leyes deben ser conocidas por los docentes, a efecto de que se desarrolle un sistema en el cual el aprendizaje sea tanto para los docentes como para los estudiantes.

El aprendizaje es un proceso en el que participa activamente el alumno, dirigido por el docente, y en el que el primero se apropia de conocimientos para construir y reconstruir el conocimiento por los estudiantes, llevando al desarrollo progresivo de la comprensión, en que las habilidades de indagación desempeñan un papel clave a medida que cada nueva experiencia es vinculada a ideas ya existentes, y conlleva al desarrollo de habilidades y capacidades, en comunicación con los otros, en un proceso de socialización que favorece la formación de valores.

Las diferentes formas de organización del proceso docente deberán incluir el trabajo en el aula y fuera de ésta, en grupos, por equipos (cuatro o cinco estudiantes), por parejas e individual, acorde con las políticas, necesidades y lineamientos de cada país o grupo social (ver cuadro 2).

Algunos ejemplos de programas ECBI (cuadro 2)

País

Nombre del Programa

Francia

La mano en la masa

Brasil

ABC en la educación científica - La mano en la masa

Estados Unidos

STC–Science and Technology for Children

China

Aprender Haciendo

India

Small Science

México

Ciencia y Tecnología para niños

MOTIVACIONES PARA ENSEÑAR CIENCIA Algunas de las principales motivaciones para enseñar ciencias desde el nivel preescolar se enumeran a continuación:

Ayudan a los niños a pensar de manera lógica sobre los hechos cotidianos y resolver problemas prácticos sencillos. Mejoran la calidad de vida. Preparan para vivir en un futuro donde los adelantos tecnológicos y científicos cada vez se desarrollan con mayor magnitud. Promueven el desarrollo intelectual. Ayudan al trabajo en otras áreas del aprendizaje. Es un proceso de desarrollo histórico de la humanidad, a la cual pertenecen y tienen derecho de “heredar”.

8 CONOCIMIENTO

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Muchos niños, debido a su condición social, no pueden continuar sus estudios después de concluir la educación básica, siendo ésta la única oportunidad de que disponen para explorar su ambiente de un modo lógico y sistemático que puedan utilizar en su ámbito laboral y social.

Con base en lo anterior, podemos decir que la ciencia es la forma idónea para investigar y también para solucionar problemas, y de ella ha surgido la maravillosa tecnología que actualmente invade al mundo moderno, como por ejemplo, las computadoras, las redes internacionales de información, las naves espaciales que llevan gente a la luna, los cultivos agrícolas más productivos, las vacunas y las medicinas que contrarrestan diferentes enfermedades, etcétera. Aunque el

uso de la tecnología no proporciona sólo beneficios, la ciencia

y la tecnología han cambiado muchas cosas en el mundo en

que vivimos, y lo más probable es que lo sigan haciendo en el futuro.

CIUDAD INTERNACIONAL DEL CONOCIMIENTO En nuestro estado existe la voluntad política para hacer de Monterrey la Ciudad Internacional del Conocimiento, y la

ciencia y la tecnología serán el punto de partida estratégico para ganar competitividad y atraer la inversión productiva, por lo que no podemos pasar por alto tres declaraciones importantísimas: la primera, del gobernador, licenciado Natividad González Parás: “La Ciudad Internacional del Conocimiento es un proyecto para las próximas generaciones,

y es uno de los más importantes para el estado”; la del

titular de la Coordinación de Ciencia y Tecnología del Estado (COCyTE NL), doctor Luis Eugenio Todd: “La Ciudad del Conocimiento tiene toda la raíz de la educación básica fundamental”, y finalmente la del ex director del CONACYT, doctor Jaime Parada: “De ahí que hay que poner el mejor talento político, los mejores recursos económicos y la mayor capacidad de coordinación a esa enorme tarea de la aventura del conocimiento, del capital intelectual”.

y la mayor capacidad de coordinación a esa enorme tarea de la aventura del conocimiento, del

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En este contexto, la Secretaría de Educación de Nuevo León, desde hace cinco ciclos escolares ha implementado en forma permanente el programa de Ciencia y Tecnología para Niños, capitalizando la inmensa curiosidad natural de los niños, con el propósito central de que los alumnos adquieran conocimientos, capacidades, actitudes y valores que se manifiesten en una relación responsable con el mundo natural, estimulando su capacidad de observar, preguntar y plantear explicaciones sencillas de lo que ocurre en su entorno.

Además, a partir de agosto, ciclo escolar 2004-2005, se implementó un nuevo programa estatal, con apoyo de (COCyTE NL) denominado Ciencia en Familia, en el que participan cinco mil niños y sus familias, cuyo propósito fundamental es integrar en forma estratégica un sistema para fomentar la participación de los padres y los maestros en la formación científica de los educandos, generando en ellos las aspiraciones de que fundamenten la denominada Sociedad del Conocimiento.

EVENTOS PARA LA DIVULGACIÓN CIENTÍFICA De igual manera, la Secretaría de Educación de Nuevo León, junto con otras organizaciones (CECyTENL, Mad Science, CONACYT, UANL, CINVESTAV, UDEM, UNESCO, Agencia de Protección al Medio Ambiente, Museo ALFA, etcétera), realiza esfuerzos por organizar eventos de divulgación de las ciencias, como ferias de ciencias, semanas estatales de Ciencia y Tecnología y BioMonterrey Infantil, entre otras, a fin de fomentar la cultura científica en la sociedad nuevoleonesa.

Sin embargo, sabemos que hay tareas pendientes por realizar, entre las que destacan:

hay tareas pendientes por realizar, entre las que destacan: • Establecer un programa de formación continua

Establecer un programa de formación continua de profesores en enseñanza de la ciencia, en el cual se aborden aspectos tales como: concepciones contemporáneas de ciencia, enseñanza experimental, investigación en enseñanza de la ciencia, difusión de la ciencia, entre otros.

Publicar materiales relacionados con la enseñanza de la ciencia tales como: productos de investigación educativa, experiencias exitosas de enseñanza-aprendizaje de las ciencias en el salón de clase, diseño de materiales para la enseñanza de las ciencias por grupos multidisciplinarios, entre otras.

Diseñar políticas enfocadas a la práctica científica, como una forma de apoyar los programas de enseñanza de la ciencia. Aunado a este aspecto, conformar un ambiente de reflexión que dé lugar, en un futuro no lejano, a una cultura científica en la sociedad.

futuro no lejano, a una cultura científica en la sociedad. REFERENCIAS: Díaz–Barriga Arceo, F. y G.

REFERENCIAS:

Díaz–Barriga Arceo, F. y G. Hernández Rojas (2004) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivita 2da edición, Mc GrawHill –Interamericana.

Todd, L. E y V. Arredondo, Coordinadores (2006). La educación que México necesita. Visión de expertos. 1era Edición: Centro de Altos Estudios e Investigación Pedagógica, proyecto administrado por el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Nuevo León.

Cañal, P., (1989). La evolución de las concepciones sobre la didáctica de las ciencias en la formación inicial del profesorado de EGB: una propuesta didáctica basada en el modelo sistémico investigativo, Enseñanza de las Ciencias, núm. extra, (III Congreso), t. 2, pp. 26-28 y

45-47

Wynne H. y Jorge E., Allende Editores: (2007). Informe del Grupo de Trabajo sobre Colaboración Internacional en la Evaluación de Educación en Ciencias Basada en la Indagación, (ECBI) pp 13-29

Zilberstein, J. Una concepción desde motivación y

el

com.

aprendizaje

de

las

ciencias, www.monografías.

www. conocimientoenlinea .com Doctora Adrianna Gómez Unidad Monterrey, Educación en Ciencias Cinvestav

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www. conocimientoenlinea .com Doctora Adrianna Gómez Unidad Monterrey, Educación en Ciencias Cinvestav
www. conocimientoenlinea .com Doctora Adrianna Gómez Unidad Monterrey, Educación en Ciencias Cinvestav

Doctora Adrianna Gómez

Unidad Monterrey, Educación en Ciencias Cinvestav agomez@cinvestav.mx

U no de los retos que enfrenta la sociedad actual es

el de brindar a sus ciudadanos una alfabetización

científica de calidad. Ello implica que las personas

adquieran conocimientos y habilidades para decidir

sobre aspectos diversos relacionados con la ciencia y la tecnología y, así, poder usarlas de la mejor manera.

La enseñanza de las ciencias tiene como uno de sus objetivos primordiales la alfabetización científica de todos los niños, las niñas y los jóvenes del país.

Esta labor se ha identificado como prioritaria, pero también como problemática. Por ejemplo, encontramos altos índices de reprobación en el área de ciencias.

Además, estamos viendo que el desarrollo científico y tecnológico cobra una enorme importancia para la sociedad, pero ha disminuido la cantidad de alumnos que cursan carreras científicas, y con ello disminuye también la formación de científicos. Por otra parte, aumentan cada día las desigualdades en el acceso a la ciencia y la tecnología entre los diferentes grupos sociales.

Nos encontramos, entonces, con que enseñar ciencias de manera significativa y valiosa se convirtió en un problema importante. Este problema tenía además características especiales, distintas a las de la enseñanza de las matemáticas, las ciencias sociales o las artes. Al identificar la enseñanza de las ciencias como área problemática, y al buscar soluciones y propuestas surgió, hace apenas alrededor de 30 años, una nueva disciplina: la didáctica de las ciencias.

En este breve artículo me interesa, inicialmente, mostrar la didáctica de las ciencias como un campo de investigación y también como un campo de intervención y desarrollo;

10 CONOCIMIENTO

de las ciencias como un campo de investigación y también como un campo de intervención y

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posteriormente, mostrar algunos de los principales programas de investigación que se han desarrollado a lo largo de los últimos 30 años, así como las líneas de investigación que actualmente desarrollamos en el Cinvestav Unidad Monterrey; finalmente, señalar algunos de los retos que, en la actualidad, enfrenta esta disciplina.

¿QUÉ ES LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS? La didáctica de las ciencias busca identificar y resolver las cuestiones relacionadas con la enseñanza de las ciencias 1 . Tiene una doble labor: como actividad de investigación, generar conocimiento científico sobre qué y cómo enseñar; y

como actividad de intervención en el mundo, en la práctica de

la enseñanza de las ciencias, involucra conocimientos que van

más allá de los aspectos teóricos desarrollados por la misma didáctica.

Esta disciplina adapta, combina, transforma y profundiza las contribuciones teóricas de diferentes campos (ciencias experimentales, psicología, pedagogía, sociología, filosofía…) con el fin último de mejorar la enseñanza de las ciencias.

La aparición de la didáctica es bastante reciente. Surge en la década de los 80. Sin embargo, en Hispanoamérica es prácticamente imposible identificar grupos de investigación antes de la década de los 90, y en México, podemos decir, que es hasta hace pocos años cuando se identifican grupos de investigación en el área.

Algunos autores como Agustín Adúriz-Bravo y Mercè Izquierdo -y coincido con sus planteamientos- han caracterizado la didáctica como una teoría aplicada, comparable en muchos aspectos con la medicina o la ingeniería como tecnologías. Se trata de una práctica profesional que remite a un cuerpo de conocimientos básicos y aplicados.

UNA MISMA COMUNIDAD PROFESIONAL

Considerar la didáctica una tecnociencia implica reconocer tanto la actividad académica de investigación como la actividad aplicada de enseñanza-aprendizaje realizada en diferentes campos y niveles (tanto escolarizados, como no). Las personas involucradas en estas actividades: en términos generales los investigadores y los maestros de ciencias, pertenecen a la misma comunidad profesional. Aunque investigadores

y docentes suelen organizarse como dos secciones de esta

comunidad, establecen diversas relaciones, que varían en amplitud y profundidad, y que hacen que en ocasiones intercambien funciones.

Considerar importante la investigación académica, generalmen- te realizada en universidades y centros de investigación, no

olvida la larga historia y tradición existente en la práctica de la enseñanza de las ciencias. Cabe aclarar que afirmar que

la didáctica como disciplina surge apenas hace treinta años,

se debe esencialmente a que es hasta entonces cuando se

identifican las primeras líneas de investigación, al igual que los primeros grupos de investigadores en el área que se reconocen mutuamente como pertenecientes a una comunidad distinta

a las existentes (es decir, diferentes a los investigadores

en ciencias experimentales o en ciencias de la educación).

Una de las ventajas de reconocer la actividad aplicada de esta disciplina es precisamente dar valor y rescatar el cúmulo de conocimientos prácticos y el “conocimiento en la acción” de los docentes, el cual se encuentra en la vertiente aplicada de la disciplina.

Otra forma que se ha usado para enmarcar la cualidad de esta disciplina ha sido el considerarla una ciencia del diseño. En las ciencias del diseño se genera un conocimiento instrumental para la producción y manipulación de sistemas naturales y artificiales. Ejemplos de éstas son las ciencias computacionales, la farmacología, etcétera. Así, para ser “enseñado”, el conocimiento generado por la comunidad científica (biólogos, químicos, físicos) ha de ser “transpuesto”; es decir, ha de adecuarse a las condiciones y lugares en que se enseña. Los docentes, como profesionales autónomos, han de desarrollar su propio criterio para seleccionar, ajustar y combinar el conocimiento y “diseñar” situaciones que favorezcan el aprendizaje, apoyados para ello por el cuerpo teórico de la disciplina a la que pertenecen: la didáctica.

Siguiendo esta línea de ideas, la didáctica de las ciencias se ha caracterizado como una disciplina científica que genera diseños para transformar la realidad en el campo de la enseñanza de las ciencias en su sentido amplio.

Es por ello que los resultados de la investigación sobre qué y cómo enseñar no pueden considerarse recetas para aplicar en

la enseñanza o en el diseño de los cursos. Se trata más bien de

lograr una comprensión del complejo fenómeno de enseñanza

y aprendizaje de las ciencias, para generar líneas posibles de

acción y limitaciones a la práctica.

y aprendizaje de las ciencias, para generar líneas posibles de acción y limitaciones a la práctica.

¿QUÉ SE HA INVESTIGADO EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS? En la búsqueda de soluciones a los problemas relacionados con la enseñanza de las ciencias se han venido desarrollado

diversos programas de investigación. A pesar de su juventud,

la didáctica tiene un cuerpo teórico amplio y complejo, con

debates y, en algunos casos, posturas teóricas contrapuestas.

A continuación esbozaré sólo algunas ideas generales de

algunos de los programas de investigación más destacados.

Concepciones alternativas. Aquí se han estudiado las ideas que los estudiantes generan de forma intuitiva sobre el funcionamiento del mundo. Se ha encontrado que estas ideas

son diferentes a las propuestas por la comunidad científica

y que son, además, muy difíciles de modificar. Otra de sus

características es que estas ideas o concepciones alternativas

existen en las diferentes áreas científicas (física, química, biología…). Por ejemplo, se ha encontrado que los alumnos consideran que existe una estrecha relación entre la fuerza

y el movimiento de los cuerpos; asocian la flotación de los

cuerpos a su falta de peso; consideran la poca materialidad de los gases, y de ahí que no les consideren como sustancias que intervienen en las reacciones químicas; o explican los cambios

del genotipo de los seres vivos por la influencia del medio físico, entre otras.

Reconocer que los alumnos llegaban al aula con modelos explicativos sobre los fenómenos naturales y la dificultad para modificarlos o sustituirlos durante la enseñanza, brindó tanto a investigadores como a docentes una nueva visión sobre cómo debería abordarse la enseñanza de las ciencias. Los maestros llegan a clase con propuestas para explicar los fenómenos que se han generado desde la ciencia erudita; los alumnos, con explicaciones de sentido común. ¿Cómo transitar entre ambas? Especialmente importante ha sido que los resultados de

la investigación en esta área han cuestionado frontalmente los

métodos de enseñanza por transmisión–recepción o también llamados tradicionales, los cuales no toman en cuenta las ideas que los alumnos ya tienen elaboradas al llegar al aula.

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Evolución conceptual. Esta línea, surgida inicialmente como cambio conceptual, se ha diversificado ampliamente. Después de reconocer que los alumnos generan explicaciones de sentido común sobre el funcionamiento del mundo natural, los investigadores se plantearon cómo cambiar estas ideas por las científicas aceptadas. Los resultados mostraron diversas formas y condiciones para dicho cambio, y también muchos problemas para lograrlo. Hoy día se habla también de evolución conceptual, y se señala que las ideas de las personas evolucionan tras un proceso complejo en el que el diseño de las actividades tiene un papel importante; pero igualmente importantes son los intercambios con los compañeros, los procesos de evaluación y mejora, los aspectos afectivos, etcétera.

Resolución de problemas (expertos y novatos). En este programa se ha estudiado la forma en que los novatos y los

expertos enfrentan la resolución de problemas. Especialmente interesante ha sido encontrar que las diferencias en ambos grupos no se deben únicamente a las diferencias en el conocimiento de conceptos científicos, sino especialmente

a las estrategias utilizadas por cada uno. Por ejemplo, los expertos usan más tiempo en la comprensión del problema

y en la planeación de su resolución, mientras que los novatos

utilizan poco tiempo en la planeación de la resolución y más en el procedimiento mismo. Esto se relaciona también con otra área de investigación: la evaluación y la regulación.

Evaluación y regulación. Aquí se ha estudiado el papel de

la evaluación pero no para poner notas, sino para mejorar el

proceso de aprendizaje. El error no es visto como un problema, sino como un medio para aprender. Muchas investigaciones se han dirigido a comprender los procesos que las personas utilizan para “aprender a aprender”. Aquí es importante la capacidad de conocer sobre el propio proceso de aprendizaje

y la capacidad de modificarlo. Se ha encontrado que el uso

consciente de estrategias para mejorar el propio aprendizaje (es decir, el entender cómo uno aprende, qué sabe, qué no sabe

y cómo aprender mejor) no es innato, sino que se aprende,

cómo uno aprende, qué sabe, qué no sabe y cómo aprender mejor) no es innato, sino

12 CONOCIMIENTO

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y, por tanto, se puede enseñar. Estos estudios tienen fuertes

consecuencias en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias; por ejemplo, el aceptar que no es suficiente aprender el

contenido científico, sino también es necesario aprender cómo se aprende, y además, cómo se aprende en los diversos momentos y en relación con los diferentes contenidos.

Formación de maestros. En esta área se concentran estudios

sobre las ideas de los maestros respecto a qué es la ciencia

y cómo ha de ser la enseñanza de las ciencias. Los estudios

realizados se han enfocado tanto a la formación inicial de los docentes como a la formación continua. También se ha desarrollado con fuerza la investigación-acción, en la que el

profesorado se convierte en investigador de su propia práctica,

y busca la transformación de la realidad, más que su análisis.

Nuevas tecnologías. Actualmente se realizan numerosas investigaciones relacionadas con la incorporación de las llamadas nuevas tecnologías en la enseñanza de las ciencias. Esto incluye tanto el desarrollo de nuevos sistemas, como la evaluación y mejora de los ya existentes.

Análisis de la instrucción y diseños innovadores. Actualmente el diseño de actividades en la clase no sólo pone atención al contenido, sino a cómo se trasforman las ideas, como se debaten entre maestros y alumnos y cómo se diseñan de forma distinta para obtener mejores resultados en el aprendizaje.

Género y equidad. En esta área se ha planteado la enseñanza de las ciencias con enfoque de género. Por ejemplo, se han estudiado las representaciones que muestran los libros de texto, identificando los roles predominantes asignados a las niñas en las ilustraciones, así como la forma dominante del conocimiento planteado y la presencia o ausencia de las mujeres científicas.

Existen otros programas de investigación de gran importancia; por ejemplo, epistemología e historia de la ciencia, métodos de investigación, desarrollo curricular, etcétera.

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN En el Cinvestav Unidad Monterrey actualmente desarrollamos básicamente tres líneas de investigación:

- Desarrollo de sistemas personalizados basados en Web

e innovación y desarrollo de sistemas inteligentes que faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Estamos desarrollando un generador personalizado de tareas para reforzar el aprendizaje en el aula.

- Desarrollo y análisis de actividades de innovación para

favorecer la construcción de explicaciones científicas escolares. Se analiza la relación entre la teoría y la práctica; por ejemplo, cómo los alumnos ven los fenómenos y cómo los relacionan con la teoría; cómo construyen las evidencias y

cómo incorporan el lenguaje científico.

- Representaciones de los docentes acerca de la ciencia y de los científicos, y sus implicaciones pedagógicas, así como la caracterización del discurso pedagógico en la clase de ciencias en educación básica.

¿QUÉ RETOS HAY QUE ENFRENTAR? Como mencioné, la didáctica de las ciencias es una disciplina de reciente aparición, con un campo de acción en re- construcción y en pleno desarrollo. Si bien se ha nutrido de las teorías generadas en otras disciplinas que le antecedieron en la historia, es necesario remarcar que no se trata de una mera aplicación de los conocimientos generados en otras áreas, como por ejemplo en la pedagogía o en la psicología educativa. Si bien se ha aceptado a la didáctica como una ciencia por parte de la comunidad de didactas, aún es necesario buscar su reconocimiento entre otros grupos. También hace falta la formación de más recursos humanos para la investigación. Ello conlleva la necesaria generación de más programas específicos de formación de investigadores en esta área.

Otro reto es establecer más y mejores formas de comunicación entre los integrantes de la comunidad de didactas; especialmen- te me refiero a investigadores y docentes. Esto implica establecer vínculos significativos, que permitan hacer llegar al aula los resultados de la investigación, y a la investigación abordar los problemas relevantes del aula.

Éstos no son los únicos retos por enfrentar, pero quiero cerrar esta comunicación invitando al lector a imaginar las múltiples posibilidades que también se presentan. Una disciplina con tan sólo treinta años de haberse reconocido como tal, tiene toda una vida por delante.

reconocido como tal, tiene toda una vida por delante. 1 En este artículo, al referirme a
reconocido como tal, tiene toda una vida por delante. 1 En este artículo, al referirme a

1 En este artículo, al referirme a ciencia, hago alusión a las ciencias naturales o experimentales (química, física, biología…); la matemática y las ciencias sociales tienen, a su vez, sus didácticas específicas.

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www. conocimientoenlinea .com Doctora María Teresa Guerra Ramos Centro de Investigación y de Estudios Avanzados Unidad
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Doctora María Teresa Guerra Ramos Centro de Investigación y de Estudios Avanzados Unidad Monterrey
Doctora María Teresa Guerra Ramos
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados
Unidad Monterrey
tguerra@cinvestav.mx
D esde hace tiempo, el papel de
los maestros se ha reconocido
como un aspecto crítico para la
introducción de las ciencias en
la formación integral de niños y jóvenes.
Como han sugerido Hargreaves y Fullan 1
(1992, p. ix), es lo que los profesores
piensan, lo que los profesores saben y lo
que los profesores hacen en el salón de
clases lo que determina poderosamente

14 CONOCIMIENTO

el tipo de aprendizaje que los estudiantes

obtienen.

Enseñar ciencias es una profesión creativa, intrincada y multifacética. Es también una forma de interacción humana que por definición involucra la intención de ayudar a otros a aprender; es decir, a apropiarse de nuevas ideas, habilidades, procedimientos, actitudes, valores, etcétera, relacionados con el mundo de las ciencias. Desde hace décadas, ha existido una preocupación por explorar y describir la base de conocimientos profesionales de quienes enseñan, tanto para sustentar la formación de maestros como para apoyar su reconocimiento social como una actividad profesional.

Aun cuando no resulta sencillo definir

y caracterizar la base de conocimientos

de ninguna actividad profesional, en lo que respecta a la profesión de maestro se han hecho varios intentos. Uno de

los más notables es el de Lee Shulman, profesor emérito de psicología de la Universidad de Standford, presidente de

la Fundación Carnegie para el Avance de

la Enseñanza y autor de The Wisdom of Practice: Essays on Teaching, Learning and Learning to Teach (Jossey-Bauss, San Francisco, 2004). ¿Qué necesitan saber

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los profesores para enseñar bien? ¿Qué tan determinante es la profundidad y la calidad del conocimiento disciplinario como un aspecto crítico de su habilidad para enseñar? ¿Cuál es la mejor manera de formar profesores y de evaluar sus logros? En sus investigaciones y múlti- plesescritosShulman ysus colaboradores han aportado elementos para iluminar algunas posibles respuestas a estas preguntas.

CONOCIMIENTOS PARA LA ENSEÑANZA En la reflexión académica y en la investigación educativa acerca de la base de conocimientos para la enseñanza de las ciencias han resultado valiosas las distinciones entre varios tipos de conocimientos de los profesores introducidos hace un par de décadas 2 . Shulman propuso siete categorías de conocimiento para la enseñanza:

Conocimiento del contenido a enseñar (content knowledge). Se refiere al conocimiento disciplinario que posee el profesor. Conocimiento pedagógico general (general

pedagogical knowledge). Son los principios

y estrategias generales para el manejo del

grupo y la organización de actividades en el espacio de enseñanza. Conocimiento del curriculum (curriculum knowledge). Se trata de la comprensión y manejo de los materiales y programas que sirven como herramientas para la enseñanza. Conocimiento pedagógico del contenido

(pedagogical content knowledge). Este es una amalgama entre conocimiento disciplinario

y pedagógico, es decir tanto el dominio de

los temas a enseñar como de conocimientos sobre las estrategias efectivas para enseñarlos. Conocimiento de los aprendices (knowledge of learners). Este se refiere a un conocimiento elemental de las características físicas, intelectuales, sociales y afectivas de los estudiantes. Conocimiento del contexto escolar (knowledge of educational context). Se trata de un conocimiento del funcionamiento del grupo atendido, la comunidad escolar, la administración y la organización de la escuela. Conocimiento de las finalidades educativas (knowledge of educational ends). Es el conocimiento de propósitos y valores de la actividad educativa en cuestión, y sus fundamentos culturales, filosóficos e históricos.

FORMACIÓN DE DOCENTES La necesidad de formar docentes preparados para enseñar un amplio y demandante currículo científico está presente en todos los sistemas de educación básica alrededor del mundo. En las últimas décadas hemos sido

testigos de reformas educativas que proponen muy loables aunque ambiciosas metas para la educación científica. Loables porque es imposible negar el papel que tiene la ciencia en la cultura general y en la educación elemental de todo ciudadano. Ambiciosas

porquelasreformasproponenprogramas

sobrecargados con tópicos numerosos

y especializados cuya enseñanza deja

a los estudiantes con una idea confusa

de lo que se aprende, una actitud ambivalente o negativa hacia la ciencia y herramientas intelectuales insuficientes para analizar las contribuciones de la ciencia y los científicos 3 .

las contribuciones de la ciencia y los científicos 3 . Aún no se ha resuelto en

Aún no se ha resuelto en forma definitiva el dilema de ofrecer una educación científica básica que ofrezca conocimientos y habilidades generales o una formación especializada que sirva de antecedente a quienes optan por la ciencia como una opción vocacional.

La formación y el desarrollo profesional de maestros para la enseñanza de las ciencias regularmente, intenta equipar

a los docentes con los conocimientos

básicos de las disciplinas científicas, las estrategias de enseñanza, los conocimientos acerca del currículo y acerca de los alumnos que requieren en su práctica profesional. Sin embargo un problema que se enfrenta es cómo proporcionar todos estos elementos de manera suficiente, equilibrada y oportuna ya que no se pueden proveer en una sola vez y para siempre. Esto se debe a la naturaleza evolutiva de las ciencias mismas, la dinámica de los

contextos

del currículo y las innovaciones en estrategias didácticas.

demandas

educativos,

las

SABERES PARA ENSEÑAR CIENCIA El diseño de estrategias innovadoras

para la formación y actualización de profesores de ciencias podría retomar la categoría de Shulman de “conocimiento pedagógico del contenido”. Esto implica poner el énfasis en cómo comunicar eficazmente conocimientos científicos en el aula, es decir en el desarrollo de conocimientos que van más allá del dominio del contenido a enseñar per se a la dimensión de conocimientos disciplinarios para la enseñanza. Estos conocimientos incluirían, para los temas que regularmente se enseñan

en la ciencia escolar, las formas más

útiles de representación de ideas

y conceptos, analogías poderosas,

colecciones de casos ejemplares y contraejemplos, explicaciones en un lenguaje accesible para los estudiantes, presentaciones verbales eficaces de experimentos y demostraciones, entre otros. Es decir, formas de representar, formular, verbalizar, comunicar y reconstruir eficazmente ideas científi- cas en interacciones estimulantes con los estudiantes. Se ha dicho que el conocimiento pedagógico del contenido es el tipo de conocimiento que distingue el entendimiento que tiene el especialista de una disciplina científica de aquel que posee un buen profesor de ciencias (Shulman, 1987, op. cit.). Esta categoría de conocimiento ha atraído mucha atención en la inves- tigación reciente en educación en ciencias.

en la inves- tigación reciente en educación en ciencias. Referencias 1 Hargreaves, A. y Fullan, M

Referencias

1 Hargreaves, A. y Fullan, M. (1992). Understanding Teacher Development. New York: Cassell, p. ix.

2 Shulman, L. (1986). Those who understand:

knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15 (2), 4-14. y Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching:

Foundations of the new reform. Harvard Educational Review 57 (1), 1-22.

3 Osborne, J., Collins, S., Ratcliffe, M., Millar, R. y Duschl, R. (2003). What ‘Ideas-about-science’ should be taught in school science? A delphi study of the expert community. Journal of Research in Science Teaching 40 (7), 692-720.

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www.conocimientoenlinea.com Doctora María Elena Morín García Doctor Fernando Jaimes Pastrana Tecnológico de Monterrey

Doctora María Elena Morín García Doctor Fernando Jaimes Pastrana

Tecnológico de Monterrey mmorin@itesm.mx

C asi todos los especialistas de psicología evolutiva dan por un hecho que el desarrollo del pensamiento científico y la

trayectoria de la ciencia representan las cumbreso“estadosfinales”deldesarrollo cognoscitivo humano. En otras palabras, suponen que una persona con sus capacidades cognoscitivas totalmente desarrolladas acabará pensando como un científico.

¿Se podría aplicar la misma trayectoria evolutiva al desarrollo artístico? Debemos entonces suponer que cuan- do se alcanzan niveles elevados de creación, actuación y crítica, la persona también desarrolla sus capacidades cognoscitivas. Una perspectiva amplia de la definición de cognición debería considerar que las capacidades artísticas son tan cognoscitivas como las científicas.

LA INTELIGENCIA, PROPIEDAD UNIVERSAL Nuestro trabajo se basa en una visión de la inteligencia derivada de Jean Piaget, quien considera que la inteligencia es un proceso de construcción de conjuntos de estructuras cognoscitivas que se van haciendo cada vez más potentes. Piaget consideraba la inteligencia como una propiedad universal que se desarrolla en una serie de etapas cualitativamente diferentes a través de las cuales progresan los niños.

Los niños construyen constantemente una idea del mundo, basándose en sus modelos mentales del modo de operar de

16 CONOCIMIENTO

construyen constantemente una idea del mundo, basándose en sus modelos mentales del modo de operar de

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las cosas, hasta que la experimentación

y la experiencia los convencen de otra

cosa. Basándose en la teoría de Piaget,

Burnes destacó la importancia de la cultura y en particular la función que pueden desempeñar los artefactos, las tecnologías y los sistemas simbólicos.

Por lo tanto, definiremos inteligencia como un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural dado, para resolver problemas o crear productos que tienen valor para esa cultura; su desarrollo está determinado por las oportunidades disponibles en dicha cultura y por las decisiones tomadas por cada persona.

Partiendo de esta definición, iniciamos el proyecto ALPHA*, generando oportunidades de aprendizaje flexibles que combinan esencialmente dos áreas de desarrollo: el pensamiento científico y la educación en las artes, pretendiendo generar intereses en campos como la

música, la pintura, la literatura, la ciencia

y su impacto en la sociedad.

CREATIVIDAD Y TALENTO La creatividad tiene valor dentro de la sociedad contemporánea; las personas son creativas cuando pueden resolver problemas, crear productos y plantear preguntas de una manera novedosa, original, intuitiva y consistente.

La educación de hoy debería proporcionar

las bases para potenciar la comprensión del entorno: físico, biológico, de los seres humanos, de los artefactos tecnológicos

y el personal.

Investigadores cognoscitivos como M. Boden, D, Perhins y R. Sternberg, han descrito los modos en que los individuos creativos identifican los problemas y los espacios de solución; cómo buscan en estos espacios aproximaciones adecuadas a los problemas planteados y pistas que puedan dar resultados; cómo evalúan soluciones alternativas a los problemas: cómo despliegan recursos de tiempo y energía para hacer avanzar su “investigación” de modo eficaz y cómo reflexionan sobre sus propios procesos creadores.

La creatividad no se da en el vacío; es necesario crear las condiciones para lograr que las personas exploren su

las condiciones para lograr que las personas exploren su pensamiento divergente para poder hacer asociaciones

pensamiento divergente para poder hacer asociaciones diferentes en la búsqueda para solucionar problemas.

La educación en el arte es un complemento indispensable de la formación humana:

El arte manifiesta nuestra creatividad en todo su esplendor, y además refleja la cultura y la sociedad en la que se desarrollan los objetos artísticos, permitiendo así una mejor comprensión de nuestro devenir histórico.

CREACIÓN Y APRECIACIÓN ARTÍSTICA

A pesar de su importancia intrínseca, la creación y apreciación artística no han sido

consideradas como parte esencial de los programas académicos. Recientemente se han publicado una serie de estudios que muestran que las habilidades y actitudes que

se desarrollan en la experiencia artística, se transfieren a otras áreas del desarrollo académico y social de los alumnos. A partir de estos estudios, se reconocen dos motivos para la enseñanza artística: primero, su importancia intrínseca como manifestación humana, y, segundo, por la importancia que tiene en el desarrollo de

la creatividad.

En la siguiente tabla presentaremos algunos resultados de transferencia de la educación artística hacia el desarrollo de diversas habilidades de una investigación realizada por Caterall (2002)

Artes Visuales

 

Dibujo

Contenido y organización de la escritura

 

Razonamiento

Razonamiento de imágenes científicas

artístico

Música

Entrenamiento musical infantil

Desarrollo cognoscitivo

Escuchar música

Razonamiento espacio-temporal

Tocar el piano

Habilidad matemática

Piano y voz

Razonamiento espacio temporal a largo plazo

Tocar cualquier

Lectura

instrumento

 

Auto-imagen, auto-confianza

 

Puntaje verbal del SAT

Drama

Actuar

Comprensión verbal

 

Habilidad de escritura

 

Capacidad de contar historias

 

Comprensión de relaciones sociales

 

Compromiso

 

Desarrollo de estrategias para solucionar problemas

Danza

Danza tradicional

Autoconfianza

 

Persistencia

 

Disciplina

 

Razonamiento no verbal

Originalidad

18 CONOCIMIENTO

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La percepción y conceptualización de una obra de arte está estrechamente ligada al desarrollo cognoscitivo. Parsons (2002), en su libro sobre la comprensión artística de la pintura, explica el desarrollo cognoscitivo que van teniendo

las personas a medida que aprecian los elementos de una obra

de arte. Según el autor, las fases de desarrollo de la apreciación

artística van desde los juicios inmediatos y personales, hasta estrategias de apreciación.

PROGRAMA ALPHA Teniendo como base del desarrollo cognoscitivo la sinergia entre la ciencia y el arte, en el Tecnológico de Monterrey diseñamos un programa extracurricular cuyo objetivo es fomentar el desarrollo del pensamiento científico y la creatividad a través de un modelo basado en el desarrollo

de proyectos científicos combinados con talleres artísticos.

El programa en sí mismo se plantea como un proyecto de

investigación en el que el supuesto básico del estudio es que

la combinación de desarrollo científico-artístico incrementa el

desarrollo científico y estimula la creatividad. Inició en agosto de 2003, y este verano se gradúa la primera generación de alumnos del programa. El programa ALPHA es un programa

institucional, extracurricular del Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey, para estudiantes de alto potencial

y desempeño académico. Es para todas las carreras del Campus.

CONCLUSIÓN Las evidencias del desarrollo cognoscitivo generado por los dominios de la ciencia y el arte, nos invitan a generar programas educativos en que se combinen, para incrementar el potencial científico y creativo de los estudiantes.

el potencial científico y creativo de los estudiantes. REFERENCIAS: Caterall (2002) The art and the transfer
el potencial científico y creativo de los estudiantes. REFERENCIAS: Caterall (2002) The art and the transfer

REFERENCIAS:

Caterall (2002) The art and the transfer or learning. In Desay (2002), op.cit. Desay, R.J. ED. (2002).Critical Links: Learning in the Arts and Student Academic and Social Development. Arts education partnership, National endowment of the arts, Department of Education. USA. http://aep-arts.org/PDF%29Files/Critical Links.pdf Gardner, H. (2000), La ducación de la mente y el conocimieto de las disciplinas, Paidos, Traducción de… Parsons, M.J.(2002) Cómo entendemos el arte. Paidos. Traducción de How we understand art, publicado en 1987 por Cambridge University Press.

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www. conocimientoenlinea .com Por Alma Trejo alma.trejo@conocimientoenlinea.com M ás allá de las políticas educativas
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Por Alma Trejo

alma.trejo@conocimientoenlinea.com

M ás allá de las políticas educativas y sin pretender implementar ideas pedagó- gicas de avanzada, los

maestros Yolanda Alanís, Martha Guadalupe Contreras y Enrique Meza, directora, subdirectora y titular del quinto grado de la Escuela Venustiano Carranza, animan a sus alumnos a explorar, experimentar y discutir sobre temas de ciencia y tecnología con el apoyo de la Revista Conocimiento, con el objetivo de que adquieran una educación integral.

Lo que podría considerarse una nueva práctica dentro del sistema escolar, para el profesor Meza es simplemente apoyarse de los recursos que tiene a su alcance para lograr despertar la curiosidad y el interés de sus alumnos. Programas de lectura, Enciclomedia, concursos y mucha motivación sirven para que sus alumnos puedan acceder a los programas alternos de calidad educativa que existen en el estado.

PARTICIPACIÓN ACTIVA “Y bien niños, ¿cuáles son las consecuencias del calentamiento global en el planeta?”, pregunta el maestro al grupo de niños que, entusiasmados, quieren contestar al unísono…; “pero”, instruye: “tienen que levantar la mano para contestar”.

“Causa problemas económicos”, responde un niño…; “mata a las personas”, agrega otro; “destruye la naturaleza”, menciona uno más…

“¡Un aplauso para estos niños tan listos!”, ordena el profesor Enrique Meza a sus alumnos del quinto grado. Explica el maestro que sus alumnos son niños

quinto grado. Explica el maestro que sus alumnos son niños de nueve y diez años y

de nueve y diez años y están interesados

en los grandes temas que ocupan

actualmente a la humanidad.

“Muchos de ellos tienen el apoyo de sus padres y de sus maestros, pero en general son niños muy inteligentes

y le han sacado mucho provecho a

los conocimientos que adquieren en las aulas y con toda la información extraescolar que reciben, principalmente por la revista Conocimiento”.

Puntualiza que cuenta con el apoyo total de la directora Alanís, y de la subdirectora Contreras, quienes

siempre han tratado de implementar proyectos creativos que se vinculen e interrelacionen con todo tipo de material, razón por la cual los alumnos de ese plantel han logrado un buen desarrollo en el aspecto académico y humano.

Parte de las preocupaciones diarias de estos niños son llevadas al salón de clases, donde las analizan y buscan respuestas en sus libros de texto, enciclopedias, Internet, libros especializados, además de las páginas de la Revista Ciencia Conocimiento, Tecnología, que cada catorce días edita la Consejo de Ciencia y Tecnología de Nuevo León.

20 CONOCIMIENTO www. conocimientoenlinea .com “Al principio lo hicimos con el objetivo de apoyar la

20 CONOCIMIENTO

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“Al principio lo hicimos con el objetivo

de apoyar la enseñanza de las ciencias

para los alumnos de quinto grado, pero

también atendemos otros aspectos del programa escolar, desde el periodo escolar 2005-2006, como desarrollar habilidades de lectura y escritura”, menciona.

“La revista nos sirve mucho, tanto

a alumnos como a maestros, pues

amplían los contenidos de las materias que están establecidas dentro de los programas de calidad del que formamos parte”, reitera el profesor Meza.

Al igual que utilizan la herramienta de

la Enciclomedia, la revista Conocimiento les ha servido para desarrollar las

distintas clases y proyectos paralelos al programa como son: “Valores”, “Leyendo

y escribiendo me cultivo”, “Lectura

libre”, “El Rincón de Libros” y otros más específicos de ciencias naturales y sociales, tecnología y cultura general.

“Con este tipo de apoyos, extendemos

el programa y sus contenidos”, insistió Meza, quien ha encontrado en este grupo

de niños el interés necesario para que

reciban una educación integral, ya que

como lo ha observado a estas alturas del año escolar sus alumnos no sólo han ganado cuanto concurso académico en

el que han participado (matemáticas,

biología y física), sino que también se han descubierto como cantantes, bailarines y con aptitudes físicas y disciplinarias para aguantar el ritmo de ser representantes en las escoltas.

Son un grupo de ganadores que han destacado en certámenes regionales, estatales o nacionales de las competencias que tradicionalmente organiza la Secretaría de Educación. En un día normal, el profesor Meza

divide a los niños por equipos, les pone diversas actividades extracurriculares, donde unos tienen como objetivo buscar

el significado de una palabra; otros,

hacer un dibujo sobre determinado tema; lo más, hacer una composición.

“Son integrados por equipos, porque

de esa forma optimizamos el tiempo y

también desarrollamos otras habilidades la solidaridad y la tolerancia al trabajar en equipo, además desarrollan su creatividad y aprenden muchas más cosas nuevas, es decir se optimiza la

labor del maestro como facilitador del conocimiento”, explicó. Uno de los aspectos más relevantes, menciona

labor del maestro como facilitador del conocimiento”, explicó.

Uno de los aspectos más relevantes, menciona Meza es la curiosidad que ciertos temas que aparecen en la revista Conocimiento , despiertan en los niños, ya que se sienten preocupados por el tema del crecimiento de las ciudades, para lo que la edición que se ocupaba del tema del urbanismo fue prácticamente “devorada” por todos los niños.

De igual forma sienten interés por la biotecnología, la agricultura, la educación o la cultura; hasta el Congreso Internacional de Biotecnología Monterrey 2006 fue ampliamente comentado por los infantes y maestros.

INCREMENTAN VOCABULARIO “Por ejemplo, hace unos días nos topamos con la palabra prospectiva y una de las tareas fue que los niños investigaran en sus casas el significado de la misma”, comentó; e inmediatamente preguntó a sus alumnos: “Niños, ¿qué significa es maravillosa palabra ‘prospectiva’?”.

La respuesta fue inmediata: “Es la ciencia social que estudia las sociedades futuras”, contestó un alumno.

“Víctor, nómbrame una ley que puede existir en el futuro?”, escudriña el maestro.

Ésa es la forma va integrando la información hacia actividades reflexivas sobre diversos temas.

Duranteestassesiones,losniñostambién se plantean otro tipo de preguntas: ¿Qué quiere decir innovación?, ¿Qué son las patentes?, ¿cuáles son los proyectos de investigación de las universidades locales?, y otros tantos que se tratan cada quince día en la publicación.

Con estos temas se integraron diversos equipos que analizan un tema asignado por el profesor, por ejemplo:

“El factor económico dentro del sector agricultura”, “el desarrollo económico contra supervivencia humana”, “la responsabilidad ética de los seres humanos ante la contaminación”, etcétera. “¿Quién me nombra una especie en extinción?, cuestiona. “Kenia, léeme el tema ocho”, es la forma como Meza organiza a sus alumnos para que todos tengan oportunidad de participar en la discusión de cada uno de los temas que tratan especialistas en al revista

Conocimiento . Es una forma, insiste el profesor Meza, de implementar una cultura científica más amplia entre sus alumnos.

LEYENDO ME CULTIVO Para el programa “Leyendo me cultivo”, los niños cuentan, además de un acervo bibliográfico con ejemplares de la revista Conocimiento .

Cada quince días, los niños tienen que desarrollar una composición sobre el tema en cuestión, para que de esta formar el maestro pueda calificar presentación,

ortografía, idea desarrollada, creatividad

y disposición. Además lo tienen que leer

en voz alta frente al grupo y explicarlo.

Los alumnos también han contribuido a incrementar el acervo bibliográfico de su salón de clases, pues han llevado libros de su interés para integrarlos en su pequeña biblioteca a partir de los temas que se tratan en la revista.

“Pero lo que más llama la atención es esta revista”, puntualiza Meza. “Nos

eleva y enriquece nuestro aprendizaje

y cada día estamos más compenetrados

con ciencia y tecnología”, puntualiza.

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www. conocimientoenlinea .com Ingeniera Claudia Ordaz Catedrática del Departamento de Comunicación / ITESM
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Ingeniera Claudia Ordaz

Catedrática del Departamento de Comunicación / ITESM cordaz@itesm.mx

N o hay nada más gratificante que ser catedrático y formador de vidas humanas. Se dice fácilmente, pero es un reto.

Reto en una era en la que la sencillez llana y cotidiana se instala en nuestras vidas; reto en una era en la que el Internet nos facilita la vida –o nos esclaviza;

reto porque las ciencias -siendo la que esto escribe una maestra de esta área- son cada vez más echadas al olvido. Llevo años impartiendo estos cursos, y créame, lector amigo, que es una tarea monumental hacer que los alumnos se interesen en cursos de esta naturaleza.

Los pedagogos se interesan más frecuentemente, de manera superlativa,

22 CONOCIMIENTO

en este campo: la didáctica. ¿Cómo enriquecer el curso con técnicas didácticas que enamoren o al menos reconcilien al alumno con la ciencia? ¿Cómo incluir actividades que hagan que el alumno entienda lo visto en clase? ¿Cómo hacer a la ciencia incluyente en sus vidas? ¿Cómo hacerlos futuros científicos o que se descubran como posibles candidatos a laborar en esta área?

TÉCNICAS DIDÁCTICAS Existen cinco técnicas didácticas que se emplean en preparatorias y universidades para lograr los objetivos establecidos al inicio del curso: aprendizaje de servicio, método de caso, aprendizaje

colaborativo, aprendizaje orientado a proyectos (POL), aprendizaje basado en problemas (PBL). De todas éstas, la última es la más socorrida por los físicos, químicos, biólogos y matemáticos. Incluso hay cursos que son impartidos en su totalidad empleando una sola herramienta; un colega médico imparte su materia en la escuela de medicina del Tec empleando PBL de principio a fin.

Imagine que grandes respuestas a males graves se han encontrado en los laboratorios utilizando el aprendizaje basado en problemas. Ejemplos pueden ser encontrar el remedio a una enfermedad, o, en el nivel de bachillerato, encontrar la respuesta a

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un problema de contaminación basado en la técnica de PBL, al igual que la solución al problema de una ecuación en la materia de matemáticas o establecer una respuesta a un problema en una reacción en química.

Cada vez más va en aumento el número de catedráticos que hacen de esta herramienta su aliado.

Diseñan actividades en base a la resolución de problemas para que el alumno, al buscar la respuesta, tenga una mayor comprensión de lo visto en clase.

Un ejemplo muy burdo pero que puede servir para un mayor entendimiento es que un maestro de universidad en la materia de “Industrialización de

Productos Lácteos”, tenga el problema de un yogur muy ácido y tiene que encontrar la respuesta para lograr un nivel de acidez (pH) óptimo.

El alumno, pues, procederá a determinar cuáles son los factores que provocan variables manipulables y no manipulables que conducen a dicha condición, y de ahí partir para encontrar la solución.

¿QUÉ ES EL PBL? El PBL obedece a las siglas en inglés Problem Based Learning, técnica didáctica en la que el profesor presenta un problema, sin clase o ejercicios de tarea. Dado que no se imparte “contenido”, su aprendizaje se activa en el sentido que el alumno descubre y trabaja con el contenido de la materia para resolver el problema. En el PBL, el profesor actúa como facilitador y guía, más que como una fuente de “soluciones”.

PASOS DEL PBL

Todos

necesario.

1. Explore los temas.

2. Haga una lista: ¿Qué sabemos?

3. Desarrolle, y escriba, el planteo del problema en sus propias

palabras.

4. Haga una lista de las posibles soluciones.

5. Haga una lista de las acciones a ser tomadas con una línea

del tiempo

6. Haga una lista “¿Qué necesitamos saber?”

Si su investigación respalda su solución, y si hay acuerdo

general, vaya a (7) Si no, vaya a (4).

7. Escriba su solución con su documentación que la respalda, y

entréguela.; presentando y defendiendo sus conclusiones.

8. Revise su desempeño.

sea

los

pasos

se

pueden

repetir

cuantas

veces

VENTAJAS DEL USO DEL PBL Evaluar el conocimiento del alumno Descubrir lo que el alumno necesita aprender Desarrollar las habilidades interpersonales para lograr un desempeño más alto en equipos. Mejorar las habilidades de comunicación Permite al alumno establecer y defender posiciones con evidencia y argumento sólido

y defender posiciones con evidencia y argumento sólido CONCLUSIÓN Desde pequeña, he tenido la fortuna de
y defender posiciones con evidencia y argumento sólido CONCLUSIÓN Desde pequeña, he tenido la fortuna de

CONCLUSIÓN Desde pequeña, he tenido la fortuna de tener excelentes maestros que, lejos de asustarme de la ciencia, me hicieron buena amiga de ella. Aprendí mucho de este tipo de actividades; desconozco si mis maestros las empleaban intencionalmente o descubrieron que al ponerle al alumno el reto de solucionar problemas, puede el alumno incluso aprender mucho más que devorando un libro cuya teoría a veces resulta sosa o exagerada.

alumno incluso aprender mucho más que devorando un libro cuya teoría a veces resulta sosa o
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www.conocimientoenlinea.com Doctor Juan Lauro Aguirre Villafaña Director de Prospectiva Científica y Tecnológica S
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Doctor Juan Lauro Aguirre Villafaña Director de Prospectiva Científica y Tecnológica

Director de Prospectiva Científica y Tecnológica S iempre que se habla de la enseñanza o del

S iempre que se habla de la enseñanza o del aprendizaje

de las ciencias naturales y de las matemáticas, sobre

todo en el nivel de educación básica, me viene a la

mente que lo más importante en ese nivel educativo es

lograr primero la apreciación de las ciencias naturales y de las matemáticas.

Iré más lejos: lo más importante es lograr, primero, la apreciación de la propia educación. Solamente logrando lo anterior, los alumnos pasan de pensar que”sus padres los manden todos los días a la escuela”, a saber que “ellos se levantan y se alistan para vivir un día pleno de experiencias educativas”.

¿Cómo se puede interiorizar la apreciación de algo? En primer lugar, diré que no es fácil, dado que es cuestión de actitud. Aunque siempre se ha dicho que cada persona, según sus

24 CONOCIMIENTO

características genéticas, tiene un conjunto de potencialidades, muchas de esas potencialidades se quedarán en eso si la persona no desarrolla primero las actitudes apropiadas.

Entonces nos preguntaríamos: ¿cómo se desarrollan las actitudes? He tenido cuidado en escribir cómo se desarrollan las actitudes en lugar de escribir cómo se enseñan o cómo se aprenden las actitudes. Yo creo que las actitudes se desarrollan vía la comunicación transpersonal (busqué la palabra transpersonal en el Diccionario de la Real Academia y no existe; tampoco existe la palabra traspersonal, aunque ambas palabras se utilizan en contextos similares). Dicho de otra manera, las actitudes se desarrollan vía la comunicación de las actitudes.

ACTITUD MAGISTERIAL Éste es un punto central, porque permite preguntarnos: ¿Cuál es

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la actitud que comunican a sus alumnos

los maestros de ciencias naturales en el nivel de educación básica? Para mí, solamente las hay de dos tipos: la actitud de los maestros que disfrutan haciendo pequeños experimentos y demostraciones en compañía de sus

alumnos y posteriormente avanzan un poco la construcción del conocimiento abstracto… y la actitud de los maestros que se quejan por tener que transferir

a sus alumnos, según lo establecen los

programas de estudio, conocimientos (¿¡teóricos!?) que sus alumnos (y quizá ellos mismos), al no poderlos relacionar con sus conocimientos previos, se

conforman con memorizarlos… por un rato.

Yo diría que es verdaderamente afortunado el alumno que en sus años de educación básica, tuvo al menos un maestro o una maestra de ciencias naturales capaz de comunicar las actitudes que permiten a sus alumnos desarrollar las actitudes requeridas para la apreciación de la asignatura; también diría que si todos los

alumnos hubiéramos tenido uno de esos maestros en la educación básica, seguramente tendríamos en México al menos cinco veces más científicos

y naturalmente al menos cinco veces

más producción científica, al menos

cinco veces más desarrollo tecnológico

y al menos cinco veces más desarrollo

económico.

Una de las cosas más emocionantes cuando se estudia un doctorado (¡en cualquier disciplina!) es que absolutamente todos los maestros son de ese tipo.

MAESTROS EXCEPCIONALES Dado lo anterior, es absolutamente necesariolocalizaraesos pocos maestros de ciencias naturales excepcionales para apoyarlos e integrarlos en una comunidad de aprendizaje que poco a poco extienda sus alcances.

Desafortunadamente, con lo anterior no termina el discurso sobre el desarrollo de las actitudes requeridas para apreciar las ciencias naturales; me referiré a otros tres elementos que, igual que pueden agregar valor a lo que los alumnos traen de sus buenos maestros de ciencias naturales, pueden desactivar esa apreciación en ciernes, y de

hecho muy frecuentemente lo hacen. Esos tres elementos son, siguiendo una lógica lingüística: la comunica- ción transfamiliar, la comunica- ción transocial y la comunicación transnatural.

Por comunicación transfamiliar me refiero a las actitudes exteriorizadas por todos los miembros de la familia, incluyendo,yodiría,alosamigoscercanos

y frecuentes, y que afectan el desarrollo de las actitudes científicas de quienes estudian el nivel de educación básica. Aquí las preguntas son: ¿De alguna manera se habla de temas científicos

o al menos serios… más que de temas

esotéricos o simplemente frívolos? ¿Casualmente algún miembro de la familia, o alguien cercano, es ingeniero

o quizá científico… y comunica sus actitudes y sus conocimientos? ¿Existen algunas enciclopedias para consultar sobre temas científicos o se tiene una computadora con acceso

a Internet… y se utiliza para ese fin

más que para chatear? ¿Cuándo sale la familia de viaje visitan algunos museos

interactivos de ciencias naturales…o simplemente buscan pasarla bien?

CIENCIA EN FAMILIA

La Coordinación de Ciencia y Tecnología

de Nuevo León, en colaboración con la Secretaría de Educación y la

Universidad Autónoma de Nuevo León, implementaron hace ya varios años el Proyecto denominado Ciencia en Familia, el cual consiste en elaborar muy cuidadosamente folletos que los alumnos

de educación básica llevan a sus familias,

invitándolas a que les ayuden a realizar pequeños experimentos científicos sobre diversos temas. A través de esta mitología vivencial e indagatoria, los padres y madres podrán, además, darse cuenta de las potencialidades de sus hijos como futuros científicos, y ayudarlos a definir y mantener esa vocación, en lugar de tratar de orientarlos hacia carreras profesionales más prácticas.

Dado lo anterior, es absolutamente necesario localizar a esos padres y a esas madres a quienes en forma excepcional

les gusta y tienen actitudes y habilidades especiales para ayudar a sus hijos a desarrollar las actitudes apropiadas para que aprecien las ciencias naturales

y las matemáticas, para apoyarlos e

integrarlos a una

para que aprecien las ciencias naturales y las matemáticas, para apoyarlos e integrarlos a una CONOCIMIENTO

comunidad de aprendizaje que poco a poco extienda sus alcances.

CULTURA CIENTÍFICA Por comunicación transocial me refiero a las actitudes exteriorizadas hacia las ciencias naturales y las matemáticas por los conductores de diversos programas de la radio y la televisión, las de los editorialistas y reporteros de la prensa escrita, y en general las de toda la gente en la calle. A través de esas actitudes se refleja lo que se denomina cultura científica, que naturalmente enriquece o empobrece la apreciación de las ciencias naturales de todos los habitantes y mide las aspiraciones sociales de conocimiento.

La Coordinación de Ciencia y Tecnología

de Nuevo León, en colaboración con el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos de Nuevo León, implementó hace dos años la revista de divulgación científica Ciencia, Conocimiento, Tecnología, que tiene en sus manos, para lograr que la cultura científica se empiece a movilizar desde la comunidad de actores de la ciencia y la tecnología al ciudadano común, facilitando el incremento del periodismo científico, desgraciadamente tan escaso en nuestra ciudad.

Dado lo anterior, es absolutamente necesario localizar a esos divulgadores

de

la ciencia y la tecnología para apoyarlos

e

integrarlos en una comunidad de

aprendizaje que poco a poco extienda sus alcances.

Finalmente, por comunicación transnatural me refiero a las actitudes exteriorizadas hacia las ciencias naturales y la tecnología cuando un alumno de educación básica practica el llamado método científico y logra sentir la comunicación con la naturaleza. Este elemento para el desarrollo de las actitudes necesarias para apreciar las ciencias naturales, proviene de uno mismo, a diferencia de los otros elementos que provienen de las personas con quienes compartimos nuestra existencia.

MÉTODO CIENTÍFICO Cuando se habla del método científico nos referimos, primero que nada, a una cierta actitud para establecer comunicación con la naturaleza, actitud que alimenta y refuerza ciertas capacidades específicas

26 CONOCIMIENTO

como las de la observación minuciosa, las de la selección, la medición y quizás el control de las principales cantidades o variables involucradas en nuestra aislada del comportamiento de la naturaleza que llamamos fenómeno, las de la planeación

o el diseño de los experimentos, las de la

anticipación de los posibles resultados denominada generación de hipótesis, las de análisis de los resultados para extraer de ellos las conclusiones más generales. Precisamente la formación científica se logra cuando una persona ha desarrollado las actitudes y las habilidades para practicar de arriba abajo y de adelante para atrás el método científico. Sin embargo, esta formación puede y debe empezar a desarrollarse desde la educación básica.

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comunidad cercana a ala familia y a la sociedad en su conjunto, particularmente a los científicos y los expertos en divulgación científica…pero o se puede dejar afuera la propia comunicación (transnatural) del alumno de educación básica con la naturaleza a través de la realización de pequeños experimentos y demostraciones que le generen vivencias imborrables y le provoquen indagaciones científicas que el mismo busque dilucidar.

Dado lo anterior, la Coordinación de Ciencia y Tecnología de Nuevo León ha emprendido la importante función permanente de facilitar la generación, operación y consolidación de comunidades de aprendizaje de

operación y consolidación de comunidades de aprendizaje de Dado lo anterior, es absolutamente necesario localizar los

Dado lo anterior, es absolutamente necesario localizar los científicos

profesionales interesados en exteriorizar sus actitudes y mostrar sus habilidades para realizar investigaciones utilizando

el método científico, tanto a maestros de

ciencias naturales y matemáticas, como

a padres y madres de familia interesados

en apoyar la formación científica de sus hijos y también directamente a los alumnos de la educación básica, para apoyarlos e integrarlos en una comunidad de aprendizaje que poco a poco extienda sus alcances.

DESARROLLO DE ACTITUDES En resumen, para lograr el desarrollo de las actitudes apropiadas para la apreciación de las ciencias naturales y

las matemáticas, se requiere un enfoque sistémico que integre a los maestros,

a los padres y madres de familia, a la

maestros de educación básica de ciencias naturales y matemáticas excepcionales, de padres y madres que en forma excepcional apoyan la formación científica de sus hijos, de divulgadores y periodistas científicos y de científicos profesionales que desean transmitir a las nuevas generaciones sus actitudes y sus habilidades científicas. (Ver CONVOCATORIA en esta misma revista).

a las nuevas generaciones sus actitudes y sus habilidades científicas. (Ver CONVOCATORIA en esta misma revista).
a las nuevas generaciones sus actitudes y sus habilidades científicas. (Ver CONVOCATORIA en esta misma revista).
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www.conocimientoenlinea.com Doctor Arturo Jiménez Guzmán Maestro Emérito / UANL Maestro Decano / Facultad de Ciencias

Doctor Arturo Jiménez Guzmán

Maestro Emérito / UANL Maestro Decano / Facultad de Ciencias Biológicas ajimenez@fcb.uanl.mx

L a Biología como conocimiento empezó en la época de Aristóteles (384-322 a.C.). Entonces ya se sabía “mucho” sobre el

particular, pues se conocían bastantes aplicaciones prácticas de plantas y de los productos animales. Galeno (131-200 d. C.) fue el primer fisiólogo experimental, y estudió las funciones de nervios y vasos sanguíneos.

y estudió las funciones de nervios y vasos sanguíneos. En la Edad Media, el hombre coleccionó

En la Edad Media, el hombre coleccionó “herbarios” y “bestiarios” que describían las características de plantas y animales; en el Renacimiento aumentó el interés por estudiar con detalle las estructuras vitales de plantas y animales. Podemos citar los nombres de Vesalio (1514- 1465), Harvey (1578-1657) y muchos otros, pero destaca Leewenhoek (1632- 1723), quien fue el primero en describir las bacterias, los protozoarios, etcétera.

BIOLOGÍA MOLECULAR Ya en el siglo XIX, la Biología extiende sus conocimientos, y continúa hacia el siglo XX con estudios cuantitativos de

estructuras y reacciones moleculares, que son base en los fenómenos biológicos. Esta faceta de la ciencia recibe el nombre de Biología Molecular, (Villee: 1974).

En México, el interés por conocer los fenómenos relativos a la Biología atrajo la atención de los naturistas; por ejemplo, hay grutas con diversos dibujos de animales, pues los aztecas, mayas, toltecas, etcétera, eran profundosconocedoresdelanaturaleza. En las ruinas de Monte Albán, Oaxaca, los zapotecas han dibujos de diferentes especies de fauna en braseros y vasos.

Era tanto el interés de diferentes grupos

étnicos aborígenes en este campo, que, por ejemplo, a los murciélagos los consideraban como dioses; otros, como seres diabólicos, símbolos de la fertilidad, pero también de desolación o

muerte (Villa: 1966) etcétera. Los artistas primitivos plasman sus figuras de fauna

a golpe de martillo en el oro y plata que ornamenta las vestiduras de sacerdotes

y guerreros.

PREOCUPACIÓN PERMANENTE DE LA HUMANIDAD

La Biología ha sido siempre preocupación

de la humanidad, y es así la madre de

muchas ramas de la Ciencia; pero, en el

caso de México, a pesar de los esfuerzos de las autoridades competentes, en

mi opinión no se ha sabido aplicar la

enseñanza de la Biología en el nivel

de primaria. El dilema de los maestros

radica en cómo enfocar lo básico de la

Biología.

En este aspecto, quedé agradablemente

sorprendido por la literatura que

consulté para tener idea clara de cómo estaba la enseñanza de esta ciencia al inicio del siglo XX. Me llamó mucho la atención el ejemplo que nos dio en 1904 el distinguido profesor Luis Murillo, cuando editó Atlas Botánico para los alumnos del segundo año de la primaria superior de la República Mexicana en la Escuela Normal del Estado de Veracruz.

En su Atlas incluye, en 17 páginas, 132 nombres comunes y científicos de plantas fanerógamas y criptógamas. En el primer grupo figuran las que producen semillas, formadas por flores. En ese nivel de primaria describe los tipos de raíces con excelentes dibujos, tallos, clasificación de hojas y flor; asimismo, informa de la sexualidad, tema que hoy en día se ha presentado en los libros de primaria en quinto grado. Esta enseñanza resulta muy sencilla, si se aplican los conocimientos del profesor Murillo, quien ya en 1904 describe la flor femenina y masculina, así como las flores hermafroditas. Debe destacarse que esta información va inculcando en el niño un vocabulario serio. También incluye ovario supero, placenta central; comenta la fecundación de los insectos, como la abeja (Apis mellifica, L.,) aspecto en que incluye los nombres científicos (Linneo) (Murillo L. 1904).

TERMINOLOGÍA DE LA REPRODUDUCCIÓN Los niños de primero y segundo de primaria ya deben manejar la terminología de la reproducción de plantas e insectos, ya que para el quinto año será más fácil la digestión de la sexualidad del ser humano, aunque aquí me hago una pregunta o reflexión: ¿Qué clase de profesor o niño era aquél que en 1904 ya conocía la sexualidad de las plantas?

Sin embargo, en el campo de la Etología (comportamiento) de las familias, no había tanta información, y las personas tenían otro modelo social; inclusive la forma de pensar y vestir era totalmente diferente a la de la actualidad. Hoy, en el inicio de un nuevo siglo, a más de cien años, los niños lo aprenden del Internet, televisión, revistas, etcétera.

¿Qué debe hacer la Secretaría de Educación Pública con este escabroso tema y otros relacionados con la Biología

28 CONOCIMIENTO

tema y otros relacionados con la Biología 28 CONOCIMIENTO que están en el entorno y que

que están en el entorno y que se han constituido como un serio problema en la salud mental y física del hombre? Saber aplicar los temas con conocimiento.

CURSOS PARA NIÑOS Esto me hace recordar los cursos para niños que impartimos un grupo de maestros en el desaparecido Acuario Municipal “Felipe de Jesús Benavides” en la alameda Mariano Escobedo, en Monterrey, a donde acudían con entusiasmo cerca de 50 niños, que durante seis días recibían información de Biología. Recuerdo las preguntas de una niña dinámica, comunicativa, como deben ser los niños: “¿Se ahogan los peces? ¿Por qué no les pica la sal en los ojos a los peces de mar?”

A estos pequeños se les responsabilizó de cuidar una rana, porque al final tenía que participar en un concurso que le llaman “Salto de la Rana”. Más aún, considero que el niño puede, si se le enseña, hacer disecciones en animales, en particular en peces, ya que a los seis y ocho años le servirá para definir su futuro. En los últimos años se han registrado importantes avances en muchos campos de la Biología. Algunas escuelas primarias particulares realizan una Semana Cultural Científica y Técnica, con excelentes resultados, porque nos

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ha tocado asesorar a niños en temas relacionados con la Biología. ¿Qué se debe hacer?

1).- Modelar una nueva conducta en los niños sobre el uso racional de los recursos renovables del ambiente rural y citadino. 2).- Hacer ver a los niños los problemas urbanos serios, como jardines, basura, agua. 3).- La Ecología Familiar es un método cultural, con posibilidades de éxito. 4).- Implementar en primaria concursos relacionados con la Biología (Ecología o Ambiente). 5).- Motivar a los niños a establecer temas ecológicos (festival verde). Promover y divulgar actividades ecológicas, tener en mente que el niño debe estudiar, aprender y divertirse.

Independientemente de ello, está próximo a publicarse un libro sobre las serpientes, que incluye dibujos, glosario, etcétera. Esto lleva la finalidad de promover entre los niños el interés por la naturaleza. Desde luego, se destaca la responsabilidad del maestro de motivar al niño para que vea la Biología como una materia que asimila con naturalidad. Así, el niño será en el futuro protector nato de los recursos naturales renovables.

El objetivo global es tomar conciencia de que el mundo en que vivimos es de todos y los errores contra la naturaleza se pagan muy caros. Considero que en ese nivel, en un proyecto de las Ciencias Básicas Biológicas, deben surgir nuevas propuestas con el objeto de darles unidad temática, donde se incluya investigación.

de darles unidad temática, donde se incluya investigación. REFERENCIAS: 1).- Murillo, Luis, Prof. 1904. Atlas

REFERENCIAS:

1).- Murillo, Luis, Prof. 1904. Atlas Botánico Librería de la Vda. de Ch. Bouret Paris 23, rue Visconti, 23 México 14, Cinco de Mayo, 14. 2).- Villa Ramírez, B. 1966. Los Murciélagos de México, Inst. Biol. Universidad Nacional Autónoma de México, México XVI 491 pp. 3).- Villee A, Claude, 1974. Biología. Sexta Edición Editorial Interamericana, México.

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www.conocimientoenlinea.com Doctor Hugo Alarcón Doctor Genaro Zavala Grupo de Investigación en Educación de la Física

Doctor Hugo Alarcón Doctor Genaro Zavala

Grupo de Investigación en Educación de la Física Tecnológico de Monterrey halarcon@itesm.mx

E s muy común pensar que la física es una materia difícil de aprender, más aún cuando ha sido causa de frustración de muchos estudiantes que han reprobado el curso en alguno de los niveles donde se enseña,

desde la secundaria hasta la universidad.

Una de las razones por las que la física resulta difícil de aprender está en su esencia misma como disciplina, ya que la física se encarga de mostrarnos cómo se comporta la naturaleza con la que estamos en contacto día a día. En este contacto vamos observando y construyendo nuestros propios modelos intuitivos de ese comportamiento, muchas veces de manera errónea.

Un ejemplo representativo de esta problemática es la creencia popular de que un cuerpo con mayor masa llega en menor tiempo al suelo que uno más liviano cuando son soltados desde una misma altura, lo que se deduce de una observación cotidiana del fenómeno mismo, sin tomar en cuenta otros factores. Estos conceptos incorrectos, adquiridos en un primer contacto con la naturaleza, hacen difícil el aprendizaje de los conceptos correctos.

Más aún, la enseñanza que comúnmente llamamos tradicional, no puede eliminarlos de una manera efectiva antes de enseñar los correctos, ya que entra en competencia la experiencia previa del estudiante con una idea presentada en el salón sin experimentación ni discusión.

EXPERIENCIA Y CONTACTO CON LA NATURALEZA Entonces, ¿cómo podríamos enseñar la física para borrar por

completo estos errores preconcebidos y así lograr que el estudiante aprenda cómo se comporta verdaderamente la naturaleza? Una manera posible es revertir esto de la misma forma en que estos errores conceptuales fueron adquiridos; es decir, a través de la experiencia y el contacto del aprendiz con una naturaleza controlada que le permita visualizar, sentir y medir cómo realmente suceden las cosas.

Esto se consigue de una manera más efectiva cuando el estudiante participa activamente en la construcción de los conceptos, y no de la manera como se ha hecho tradicionalmente. Este modelo de aprendizaje, más participativo y constructivista, es lo que conocemos hoy en día como “aprendizaje activo de la física”.

En los últimos 30 años, varios grupos de investigación en educación de la física se han dado a la tarea de desarrollar metodologías que permitan al estudiante aprender física a través de actividades que logran el objetivo de enfrentarlo con sus modelos conceptuales erróneos preconcebidos, y permiten así un aprendizaje más efectivo de los conceptos. En general estas actividades se diseñan después de un proceso muy extenso de investigación, que inicia con la identificación del problema, la construcción de una clasificación de los errores conceptuales más comunes, así como de las dificultades de los estudiantes, a través de entrevistas demostrativas individuales, (Trowbridge, D. E. & McDermott, L. C., 1981) que permiten luego diseñar una actividad.

Para que la actividad sea efectiva, debe pasar todavía por un proceso de validación para que garantice que los estudiantes puedan aprender lo que la actividad pretende. Otro de los elementos importantes del aprendizaje activo es que considera el aprendizaje un proceso de socialización, por lo que estas actividades se diseñan para que los estudiantes aprendan de manera colaborativa. (Heller, P., et.al, 1981, Johnson, D. W. & Johnson, R. T., 1998)

APRENDIZAJE TRADICIONAL VERSUS APRENDIZAJE ACTIVO DE LA FÍSICA Con el objeto de medir posibles diferencias entre lo que aprenden los estudiantes que son sometidos

30 CONOCIMIENTO

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son sometidos 30 CONOCIMIENTO www. conocimientoenlinea .com a diferentes metodologías, Hake (1998) diseñó un

a diferentes metodologías, Hake (1998) diseñó un experimento donde midió el

aprendizaje de más de seis mil estudiantes de diferentes escuelas de Estados Unidos, para los cuales clasificó el tipo de enseñanza que se llevó a cabo en cada curso:

tradicional o activo. En el modelo tradicional, el profesor es el elemento principal en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, mientras que en el modelo activo los estudiantes están en el centro de este proceso.

Los estudiantes evaluados pertenecían a preparatorias y universidades muy variadas; todas, sin embargo, consideraban un curso con duración similar de un semestre, y la temática conceptual también era similar. En este caso, en todos los cursos estudiaban mecánica Newtoniana. Los resultados de esta investigación permitieron confirmar que el aprendizaje activo es, por mucho, más efectivo que el aprendizaje tradicional; más aún, no hubo un solo grupo tradicional que haya obtenido mayor aprendizaje que uno con aprendizaje activo. Una segunda investigación (Redish, E. F., et.al, 1997) permitió no sólo confirmar los resultados de Hake, sino que se identificaron algunas estrategias desarrolladas que permiten el mejor aprendizaje.

Estos dos resultados representan para el área de investigación en educación de la física el inicio de un trabajo muy fructífero en la última década, y, más importante aún, el cambio en la manera de plantear la educación de la física en un gran número de instituciones, principalmente en los Estados Unidos. En particular esto coincidió con el cambio en el Modelo Educativo de nuestra institución, (Martin, M., 2002) donde en los últimos años hemos estado implementando más estrategias de aprendizaje activo para mejorar así la enseñanza en el Instituto, y en particular nosotros para mejorar la enseñanza de la física.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ACTIVO Como se ha mencionado previamente, en los últimos años ha habido un avance importante en el diseño de actividades de aprendizaje activo basadas en investigación. Algunas de ellas son simplemente estrategias complementarias, mientras que otras son diseños curriculares completos.

Una de las estrategias más conocidas y más utilizadas es la de Tutoriales en Física Introductoria, desarrollados por el Grupo de Investigación de la Universidad de Washington, en Seattle, Estados Unidos. Estas actividades, que han sido enfocadas

a la enseñanza de la física de nivel universitario, son muy efectivas para el

aprendizaje de conceptos, y la implementación no tiene costos elevados, ya que son fundamentalmente actividades de discusión que requieren papel y lápiz.

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Sólo un número reducido de estas actividades requiere algo de equipo de laboratorio. Otra de las características de esta estrategia es que puede implementarse como un complemento a un modelo de enseñanza tradicional, lo que facilita mucho el proceso de implementación.

Casi la totalidad de los temas de física introductoria enseñados en la universidad tienen asociada una actividad tutorial. La implementación requiere que los estudiantes tomen previamente un diagnóstico que les ayude a identificar esas dificultades conceptuales o reconocer un posible modelo preconcebido; luego, los estudiantes trabajan en el salón de clases en grupos cooperativos, siguiendo la guía tutorial, que los lleva hacia el aprendizaje de conceptos, enfrentándolos con los modelos preconcebidos a través del razonamiento científico. Después de la actividad tutorial, los estudiantes deben resolver problemas especialmente diseñados para reforzar los conceptos aprendidos, y finalmente se espera que se evalúen tales conceptos, por ejemplo, en un examen mensual.

ACTIVIDAD GARANTIZADA El grupo de investigación que diseña tutoriales se asegura, bajo un proceso iterativo, que la actividad sea efectiva, teniendo como objetivo que los estudiantes que pasen por esta actividad puedan a llegar a tener un nivel de manejo de los conceptos aprendidos en el tutorial con los que tienen estudiantes de doctorado en física de su universidad, por lo que realmente la actividad está garantizada si se hace correctamente.

Otra de las estrategias conocidas es Workshop Physics, desarrollada en Dikinson College, en Estados Unidos. Este modelo de enseñanza es completamente activo, por lo cual no cuenta con sesiones de clases tradicionales, sino talleres

de trabajo donde los estudiantes tienen sobre su mesa computadoras y equipo de laboratorio. En investigaciones realizadas (Redish, E. F., et.al, 1997), esta metodología es la que permite el mayor aprendizaje; sin embargo, la implementación se hace difícil por el alto costo de infraestructura.

Aunque las dos metodologías mencionadas son conocidas por su efectividad, existen otras también importantes que en la literatura se conocen como la Colección de Estrategias (o Physics Suite), ya desarrolladas y que pueden ayudar a implementar cambios importantes en nuestros cursos de física y así mejorar el aprendizaje (Redish, E. F., 2003).

LOS MAESTROS Y EL APRENDIZAJE ACTIVO Como hemos podido ver, hay un buen número de actividades que se pueden aplicar en nuestros cursos. Pero, ¿por qué no observamos una implementación masiva de estas estrategias en nuestras escuelas que permita corregir la deficiente enseñanza de la física que hemos impartido por muchos años? La clave es que los maestros nos hemos formado con aprendizaje tradicional y por lo mismo nos cuesta trabajo enseñar de una manera en la que no lo hemos experimentado anteriormente.

Por ejemplo, en la metodología de tutoriales, es fundamental que el maestro no deje trabajando a sus alumnos en la actividad sin ninguna guía, sino necesita que el maestro tenga un papel muy activo en el salón, visitando los grupos y discutiendo socráticamente con cada uno. Esto significa que el maestro debe conocer no sólo los conceptos que enseña, sino también aquellos errores conceptuales que podrían tener sus estudiantes para saber cómo interactuar con ellos en la discusión. En otras pala- bras, se requiere una capacitación para que el maestro pueda

con ellos en la discusión. En otras pala- bras, se requiere una capacitación para que el

aprovechar al máximo la implementación de estas actividades. Para que un maestro esté preparado para enseñar con métodos de aprendizaje activo, debe haber experimentado el aprendizaje tal como sus estudiantes lo experimentarán, en grupos cooperativos con otros maestros, y aprovechar la experiencia que ellos tienen, para identificar cómo la actividad trabajada aborda esas dificultades y errores conceptuales de los estudiantes. También es importante que los maestros conozcan los estudios que hay detrás de cada una de las actividades basadas en investigación. (Zavala, G., et.al, 2007)

APRENDIZAJE ACTIVO EN EL TECNOLÓGICO DE MONTERREY El Grupo de Investigación en Educación de la Física del Tecnológico de Monterrey, formado recientemente, realiza investigación sobre dificultades y errores conceptuales de los estudiantes, lo que eventualmente nos llevaría a desarrollar nuestras propias actividades para aprendizaje activo; sin embargo, el proceso es lento y no podemos esperar para hacer cambios en la manera de impartir nuestros cursos.

Por ello en los últimos tres años en nuestro Instituto hemos venido implementando algunas estrategias de aprendizaje

activo para mejorar la enseñanza de la física en los primeros semestres de las carreras de ingeniería. A nivel masivo hemos implementado la estrategia de Tutoriales en Física Introductoria con todo el cuidado que debe tenerse para que

la implementación sea exitosa.

Para la capacitación de profesores, se han llevado a cabo

talleres que han permitido mostrar a los maestros la estrategia

y sensibilizarlos de la efectividad; para ello hemos invitado

a investigadores que han desarrollado estas actividades, como la doctora Lilian McDermott, de la Universidad de Washington, autora de la metodología y líder del Grupo de Investigación en Educación de la Física de su universidad, además de ser una de las investigadoras más respetadas en el área.

En los últimos tres años, más de 70 profesores de preparatoria

y universidad han participado en estos cursos.

El siguiente paso ha sido la capacitación en cada una de las actividades que se llevan a cabo en el salón de clases o en los laboratorios.

Esto se lleva a cabo típicamente una semana antes de cada actividad, y en esa capacitación los profesores colaboran con otros maestros, tal como lo harán sus estudiantes en el salón para aprender a conducir las discusiones de manera apropiada.

Dado que la metodología recomienda tener un instructor por cada 20 estudiantes, también se capacitan los asistentes para el aprendizaje, que son por lo general estudiantes de ingeniería de cursos avanzados. Semestralmente, más de dos mil estudiantes trabajan con esta metodología, la cual es monitoreada con diagnósticos estandarizados que nos permiten ir evaluando la efectividad de la implementación.

32 CONOCIMIENTO

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32 CONOCIMIENTO www. conocimientoenlinea .com REFERENCIAS: Hake, R. (1998). Interactive engagement vs
32 CONOCIMIENTO www. conocimientoenlinea .com REFERENCIAS: Hake, R. (1998). Interactive engagement vs
32 CONOCIMIENTO www. conocimientoenlinea .com REFERENCIAS: Hake, R. (1998). Interactive engagement vs
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REFERENCIAS:

Hake, R. (1998). Interactive engagement vs traditional methods: a six-thousand student survey of mechanics test data for introductory physics. American Journal of Physics 66 , 64-74. Heller, P., Keith, R. & Anderson, S. (1981). Teaching problem solving through cooperative grouping. Part 1: Group versus individual problem solving. American Journal of Physics 60 , 627-636. Johnson, D. W. & Johnson, R. T (1998). Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning. Allyn & Bacon; 5a edición. Martin, M. (2002). El modelo educativo del Tecnológico de Monterrey, Tecnológico de Monterrey. Redish, E. F. (2003) Teaching Physics with the Physics Suite. Wiley. Redish, E. F., Saul, J. M., & Steinberg, R.N. (1997). On the effectiveness of active-engagement microcomputer- based laboratories. American Journal of Physics 65,

45-54.

Zavala, G., Alarcón, H. & Benegas, J. (2007). Innovating Training of In-Service Teachers for Active Learning: A Short Teacher Development Course Based on Physics Education Research. Journal of Science Teacher Education. En prensa.

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Profesor Ismael Vidales Delgado

Director del Centro de Altos Estudios e Investigación Pedagógica ividales@att.net.mx

E de interés principal del director general del

CECyTE-NL 1 la mejoría de las prácticas de enseñanza

los maestros, la utilización de la tecnología para

s

de

la enseñanza, el aprovisionamiento de recursos didácticos relevantes, la mejoría de las condiciones

materiales de los planteles y la capacitación magisterial, todo esto orientado a la superación del nivel académico de los estudiantes, detectado mediante estudios propios y evaluaciones institucionales nacionales.

Con este propósito, el director general instruyó al Centro de Altos Estudios e Investigación Pedagógica 2 en 2005, para que realizara una investigación sobre el logro académico de los estudiantes del CECyTE-NL en los campos de conocimiento de Lenguaje y Matemáticas, concretamente en las asignaturas del segundo bimestre: Geometría y Trigonometría, y Lectura, Expresión oral y escrita II. La experiencia consistió en dar asistencia didáctica a los maestros que atendieron a más de mil

800 alumnos. Los rubros atendidos fueron: conocimiento de la asignatura, metodología para su enseñanza, y evaluación. La investigación realizada fue del tipo exploratorio-descriptivo- participativo durante un semestre, y se observó un incremento en el logro académico de Geometría de 4.1 a 6.1, y en el de Lectura, de 5.4 a 7.0 en la escala de 0 a 10 puntos en el sistema de calificación convencional 3 .

EXPERIENCIA EN DOS PLANTELES Estos datos animaron a la Dirección General del CECyTE- NL para que el CAEIP realizara la misma experiencia en dos planteles, a fin de enriquecer la propuesta de asistencia a los maestros con dos nuevos elementos: el trabajo colegiado (maestros de los planteles, asesores externos e investigadores) para la elaboración de las secuencias didácticas prescritas en los programas nacionales, así como los exámenes de unidades, considerando la primera unidad como diagnóstico, y las unidades dos y tres como el objeto de nuestro estudio.

Esta vez, seleccionamos los mismos campos de conocimiento, pero centramos la investigación en las dos asignaturas del primer semestre, denominadas coloquialmente: Álgebra y Lexo I.

El lapso comprendió el semestre que inició en el mes de julio y concluyó en diciembre de 2006. Participaron dos investigadores, dos asesores externos, dos coordinadoras técnicas y los maestros de las asignaturas de los dos planteles. El total de alumnos involucrados fue de dos mil 355.

Consideramos nuevamente necesario contar con un marco de referencia y uno conceptual.

Se diseñaron estratégicamente las reuniones de trabajo, cuidando de que cada vez se hubiese preparado con antelación un documento de trabajo que

sería afinado por los colegios respectivos, pero dicho documento (dosificaciones didácticas y exámenes) sería modificado

a la luz de las aportaciones derivadas

de su implantación en los respectivos grupos escolares, con la idea de sustituir las antologías respectivas por los nuevos materiales, en el caso de que esta experiencia arroje mejores logros académicos.

SUSTITUCIÓN DE ANTOLOGÍAS OFICIALES Las dosificaciones didácticas siguieron en su estructura el modelo prescrito

nacionalmente, sólo que enriquecido con

la

información, metodología, y ejercicios

o

actividades; cuidando de contar con

dichos documentos oportunamente, para

que estuvieran en poder de los maestros

y de los alumnos y se utilizaran en

sustitución de las antologías oficiales.

Los exámenes fueron elaborados de acuerdo con los criterios nacionales, orientándolos hacia la evaluación de competencias; es decir, a que los estudiantes evidencien que saben utilizar los conocimientos adquiridos en clase, aplicando la reflexión y el razonamiento; esto es, fortaleciendo en los estudiantes su capacidad para pensar.

Las estrategias generales de investigación comprenden: diagnóstico de los resultados obtenidos en la evaluación de la primera unidad; trabajo colegiado para la elaboración de

34 CONOCIMIENTO

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de 34 CONOCIMIENTO www. conocimientoenlinea .com secuencias didácticas y exámenes; trabajo de campo para

secuencias didácticas y exámenes; trabajo de campo para realizar observaciones, entrevistas y recogida de evidencias empíricas; elaboración de los exámenes; realización de la sistematización del trabajo de campo y de los exámenes (utilización de estrategias cuantitativas y cualitativas), y un balance en cada una de las tres veces previstas en el proceso de la investigación: Primera, Segunda y Tercera Unidades, además de la concentración y análisis final.

RESULTADOS CUANTITATIVOS Los resultados cuantitativos obtenidos en este proceso reflejan el siguiente comportamiento: La evaluación diagnóstica muestra resultados reprobatorios en los once planteles; los promedios por plantel fluctúan entre 48.1 y 54.2 en una escala de 0 a 100. En esta evaluación, los promedios más bajos correspondieron a un plantel del grupo experimental: La Estanzuela con 48.1; y a dos planteles del grupo de referencia: Cadereyta 49.6, y Salinas Victoria 50.2. Los promedios obtenidos en la asignatura de Lexo I y Álgebra fueron de 58.6 y 44.6 respectivamente.

En la evaluación de la Segunda Unidad, los once planteles registran un promedio de 66.9, lo que muestra un incremento de 15.6 con respecto del examen de diagnóstico. El grupo de referencia, con un promedio de 66.5, contra 68.5 del grupo experimental. Los planteles del primer grupo que lograron los puntajes más altos son Sabinas Hidalgo, 72.3; Escobedo, 70.0, y Salinas Victoria, 69.3. En el grupo experimental, el plantel de La Estanzuela registró un promedio de 73.2, mientras que Marín, de 63.9, con una diferencia de 9.3 puntos a favor del primero.

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En la Tercera Unidad, los resultados mostraron cambios

negativos significativos 4 , pues los once planteles obtuvieron promedios reprobatorios al registrar 47.1 de promedio; el grupo de referencia alcanzó un promedio de 47.5, mientras que el promedio del grupo experimental fue de 45.7. Comparados estos resultados con los obtenidos en la Segunda Unidad, encontramos un decremento de 19.0 en el grupo de referencia

y 22.8 en el grupo experimental. De manera general se observa que los planteles del grupo de referencia registraron un

incremento de 5.5 puntos entre el examen diagnóstico, 51.5,

y el promedio de las dos Unidades, 57.0; mientras que en el

grupo experimental fue de 6.7 puntos; 50.4 en el diagnóstico

y 57.1 en las dos Unidades en ambas asignaturas, y destacó

el plantel de La Estanzuela, con un avance de 10.8 puntos porcentuales, contra 2.6 del plantel de Marín.

TRABAJO COLEGIADO, DOSIFICACIÓN Y SECUENCIAS DIDÁCTICAS La información de tipo cualitativo recopilada a lo largo del proceso nos permite presentar las siguientes apreciaciones:

1) El trabajo colegiado fue una herramienta importante en la transformación de la práctica docente de los maestros, ya que presentaron una actitud diferente en su relación con los alumnos. En opinión de los maestros, este apoyo les permitió tener más seguridad para desarrollar su tarea frente al grupo.

2) La dosificación se convirtió en un auxiliar indispensable para los maestros, ya que les permitió la planeación adecuada, en tiempo y forma, de cada uno de los temas del programa.

3) Un producto del colegiado fue la elaboración de las Secuencias Didácticas para cada asignatura, las cuales

presentan la información de los temas de manera sencilla

y acorde al proceso de aprendizaje de los adolescentes. En

opinión de los alumnos, los contenidos están más sencillos y comprensibles que en las antologías.

4) La utilidad de las secuencias didácticas y el trabajo colegiado refrendan matemáticamente su utilidad en la mejoría de las prácticas de enseñanza y por ende en los logros de aprendizaje estudiantiles.

Ismael Vidales Delgado

Es egresado de la Escuela Normal Superior con especialidad en Actividades Tecnológicas y Psicología y Orientación Vocacional, e hizo su Maestría en Pedagogía en la Escuela de Graduados.

REFERENCIAS:

1 Doctor Luis Eugenio Todd Pérez. 2 Proyecto de investigación fundado en 2004, con financiamiento del Consejo de Ciencia y Tecnología de Nuevo León y administrado por el CECyTE-NL desde mayo de 2005, pero con autonomía académico-científica en cuanto a sus proyectos. Está bajo la dirección de Ismael Vidales Delgado.

3 La investigación se publicó como Vidales, Elizondo, Granados (2006). Una experiencia educativa en el CECyTE-NL. Monterrey:

CAEIP. Los resultados citados se encuentran en las páginas 72 y 71 respectivamente.

4 La opinión de los maestros participantes respecto a los bajos resultados obtenidos en esta Unidad se centra en los siguientes argumentos:

•Los contenidos de esta Unidad son más amplios que los anteriores, •Los contenidos no presentan una secuencia con los de las Unidades anteriores, •No se cumplieron las 20 sesiones frente a grupo, y •No se aclararon dudas durante el examen.

•No se cumplieron las 20 sesiones frente a grupo, y •No se aclararon dudas durante el
36 CONOCIMIENTO Ingeniera Jakeline Marcos Abed Profesora del Departamento de Ciencias Computacionales, Tecnológico de
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36 CONOCIMIENTO Ingeniera Jakeline Marcos Abed Profesora del Departamento de Ciencias Computacionales, Tecnológico de

36 CONOCIMIENTO

Ingeniera Jakeline Marcos Abed

Profesora del Departamento de Ciencias Computacionales, Tecnológico de Monterrey jakeline@itesm.mx

L as estrategias, técnicas y herramientas relacionadas con la enseñanza han evolucionado a lo largo del tiempo. En particular, enseñar lenguajes de programación siempre ha constituido un reto, debido a la naturaleza

abstracta de dichos lenguajes y al desarrollo del pensamiento lógico en el estudiante.

Cuando se trata de aprender un nuevo idioma, es necesario estudiar las reglas gramaticales, si es que después se quiere escribir correctamente en dicho idioma. De igual forma, para escribir un programa en lenguaje computacional, es necesario aprender primero las reglas gramaticales, desarrollando al mismo tiempo la lógica; es decir, la forma en la que se ha de solucionar el problema, para posteriormente generalizar una

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solución mediante la utilización de la computadora.

De ahí que los estudiantes que estudian por primera vez un lenguaje de programación, se enfrentan con varios dilemas:

Comprender los conceptos nuevos.

Memorizar estrictas reglas de sintaxis.

Comprender el problema por solucionar

(a

problema…).

siquiera

el

veces

ni

entienden

Establecer los pasos que se han de seguir para solucionar el problema en cuestión.

Para superar este tipo de barreras,

y gracias a los avances en el área

de tecnología, se han desarrollado herramientas gráficas muy amigables, que facilitan la introducción al maravilloso mundo de la programación.

Una de estas herramientas se llama Alice ©, creada por la Universidad de Carnegie Mellon, y utilizada exitosamente en el Tec de Monterrey, en los cursos base de programación.

APRENDIZAJE DE LA “JERGA” MEDIANTE LA UTILIZACIÓN DE MUNDOS VIRTUALES Al iniciar un curso de programación, puede existir en el profesor la duda de por dónde empezar.

Algunos cursos empiezan por el manejo

de variables y tipos de datos; otros, con

el manejo de algoritmos en la solución de

problemas, mientras que otros empiezan

por conceptos de clases y objetos.

Esto ha dado pie a diferentes discusiones

e investigaciones, que no serán tratadas en este momento, ya que sería como hablar de política o religión.

Sin embargo, una cosa es cierta: hacer un curso de programación con altas dosis de teoría hace que el estudiante pierda interés en la clase, y al no existir interés,

no existe motivación por aprender.

Y es aquí donde Alice entra en acción:

Alice agrega un factor de motivación en el alumno.

Al haber más motivación en la clase, se incrementa el deseo por aprender, y entre más se comprende algo, menos se tiene que memorizar, y como se entiende más, gusta más, haciendo de esto un círculo virtuoso. Alice es una herramienta gráfica que permite la creación de mundos virtuales. En este ambiente de edición de escenarios, es posible recrear pequeñas historias con actores de tipo caricatura, que van desde animalitos del bosque hasta personajes del viejo oeste, o criaturas propias de videojuegos.

SECUENCIA DE ACCIONES

Entonces, el estudiante crea una historia, escoge los actores, escoge el escenario

y arma la trama, para lo cual diseña una secuencia de acciones que resolverán un

pequeño problema. Es en este momento cuando el estudiante empieza a estructurar sus ideas, y da orden y secuencia a las acciones de los objetos involucrados.

Tomando como ejemplo la imagen mostrada abajo, si el sheriff quiere llegar al caballo, tiene que caminar hacia él. Pero la acción de caminar está compuesta por:

subir la pierna derecha, bajar la pierna derecha, subir la pierna izquierda, bajar la pierna izquierda, avanzando medio metro en cada paso. ¿Cuántas veces va a hacer esto? No sabemos. El sheriff entrará en un proceso repetitivo, ya que caminará mientras se encuentre lejos del caballo.

ya que caminará mientras se encuentre lejos del caballo. De esta forma, Alice permite un aprendizaje

De esta forma, Alice permite un aprendizaje activo que se puede asociar con la realidad, incorporando conceptos de programación, tales como uso de condiciones

y repeticiones, o de programación orientada a objetos, como uso y creación de

métodos, propiedades de un objeto, abstracción y herencia, o incluso manejo de eventos.

Todo esto con la facilidad de “arrastrar y soltar”, sin necesidad de aprender la gramática de ningún lenguaje computacional.

ENTENDIDOS LOS CONCEPTOS, VAMOS AHORA POR EL LENGUAJE Una vez que el estudiante se ha familiarizado con los conceptos principales de programación, en un ambiente controlado como Alice, es momento de migrar hacia un lenguaje de programación orientada a objetos, siempre con el apoyo de los conceptos aprendidos previamente.

De esta forma, llevaremos a los alumnos a un segundo nivel, en donde al explicar los estatutos propios del lenguaje de programación, todos estaremos utilizando

38 CONOCIMIENTO www. conocimientoenlinea .com el mismo vocabulario. Siguiendo con el ejemplo del Sheriff y

38 CONOCIMIENTO

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el mismo vocabulario. Siguiendo con el ejemplo del Sheriff y el caballo, ahora podemos hablar de tipos de datos dentro de una clase específica: la clase Sheriff. Sabemos que la edad del Sheriff puede ser representada por un entero; la estatura, por un valor con decimales, y el nombre, por una cadena de caracteres.

Además, podemos hablar de acciones o métodos definidos para la clase Sheriff, y podemos darnos cuenta que serán diferentes de los métodos o acciones definidos para la clase Caballo.

Una vez aprendidos los conceptos y el lenguaje, y habiendo ya trabajado en la solución de pequeños problemas, ahora sí nos dedicaremos por completo a la lógica de programación para resolver problemas más complejos.

Este tercer nivel es el que tiene mayor importancia dentro del curso, pero es difícil llegar a él si no se han comprendido bien los conceptos y las reglas de las primeras dos fases. También en este sentido Alice nos ayudará, ya que el manejo de estatutos de control es incorporado desde los primeros ejemplos del curso.

CONCLUSIONES Aunque herramientas como Alice no garantizan el aprendizaje de los lenguajes de programación, sí motivan y ayudan al estudiante a comprender conceptos que de otra forma serían más difíciles de entender.

Así, si consideramos el desarrollo de aplicaciones complejas, utilizando lenguajes de programación orientada a objetos, como una competencia eje de las carreras de tecnología, debemos privilegiar el fortalecimiento de las habilidades del pensamiento a través de la práctica continua e incremental, utilizando actividades creativas y retos interesantes de programación, dejando tiempo suficiente para pensar.

utilizando actividades creativas y retos interesantes de programación, dejando tiempo suficiente para pensar.
utilizando actividades creativas y retos interesantes de programación, dejando tiempo suficiente para pensar.
utilizando actividades creativas y retos interesantes de programación, dejando tiempo suficiente para pensar.
utilizando actividades creativas y retos interesantes de programación, dejando tiempo suficiente para pensar.
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www.conocimientoenlinea.com Maestro Rodrigo Soto Mercadotecnia Social rodrigo.soto@cocytenl.org I sidor Isaac Rabi se
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Maestro Rodrigo Soto Mercadotecnia Social rodrigo.soto@cocytenl.org

I sidor Isaac Rabi se preparaba para ir a la escuela. Parecía un día común; sin embargo, su madre había despertado en él un nuevo interés

que lo motivaba a ir a sus clases y a ver la vida de manera diferente. La clave estaba encerrada en el cuestionamiento de las cosas, en razonar el conocimiento para

entender el por qué.

En sus propias palabras comenta:

“Mi Madre me hizo ser científico sin querer eso realmente. Cada madre judía en Brooklyn les preguntaba a sus hijos después de la escuela: ‘Entonces,

¿aprendiste algo hoy?’ Pero mi madre, Janet, decía: ‘¿Hiciste una buena pregunta hoy?’ Esa diferencia: hacer una buena pregunta, es lo que me hizo convertirme en un científico”. Rabi posteriormente ganaría el Premio Nobel de Física en 1944, gracias a su método de resonancia para grabar las propiedades magnéticas del núcleo atómico.

SORPRENDENTE MÁQUINA DE APRENDIZAJE Al igual que en la situación del profesor Rabi, los jóvenes y en especial los niños son esponjas listas para absorber información de todo su entorno. La profesora Carla Shatz, del Departamento de neurobiología en la Escuela de Medicina de Harvard, nos dice que “el cerebro de

un bebé es una sorprendente máquina de aprendizaje, la cual en su experiencia con el mundo, empezando desde el útero, ayuda a entonar y sincronizar sus circuitos neuronales”.

A su vez, la doctora neurocientífica

Nancy C. Andreasen ejemplifica cómo el cerebro humano de un recién nacido

tiene más conexiones sinápticas que el

de un adulto: el doble en promedio. Sin

embargo, al llegar a la etapa de máximo desarrollo, que se alcanza alrededor de los 20 años, nuestro cerebro se queda únicamente con las conexiones que se hayan desplegado en particular, en el normal proceso evolutivo; es decir, nos quedamos con las circunvoluciones con

las que vamos a trabajar en nuestra tasa

de operación neuronal. En resumidas cuentas, estamos hablando de que es más fácil aprender cuando

de operación neuronal. En resumidas cuentas, estamos hablando de que es más fácil aprender cuando se tiene una edad joven que en una etapa adulta, simplemente por las leyes de biología antes explicadas.

Es así como es importante definir, en un esquema de costo de oportunidad, el alimento que va a obtener el órgano rector del cuerpo humano: el cerebro, siempre en un marco ético de comportamiento y dando cabida al libre albedrío. Los padres, y por supuesto los maestros, deben dar opciones al alumno: no solamente una bifurcación de caminos, sino un arbusto de múltiples ramificaciones para que elijan el “maná” neuronal en forma de conocimiento.

EL TENER Y EL SABER Sin embargo, aquí cabe señalar una variable clave que influye de manera directa en las decisiones que toman los estudiantes a la hora de elegir su profesión a futuro. Estamos hablando de cómo la sociedad crea, en una estrategia mercadológica, valores comerciales traducidos en ganar dinero simplemente, de modo que el tener es prioritario sobre el placer puro del saber. Recuerdo que mis maestros de la preparatoria y de la universidad me decían: “primero busca quién eres y cuál es tu papel en el universo; busca el conocimiento para ganar prestigio, y el dinero vendrá de manera inmediata después, pero este último nunca debe ser un fin”. Además, en la actualidad, los héroes de los niños y los jóvenes son personajes que viven en mundos irreales, similares al “país de las maravillas de Alicia”, como resulta claro al observar los programas televisivos en las tradicionales telenovelas. Es más fácil que la juventud quiera ser la nueva Paris Hilton, y vivir el frenesí

40 CONOCIMIENTO

de los impulsos primitivos primarios, que por otro lado querer ser el nuevo Stephen Hawking, y realizar disparos neuronales y conexiones sinápticas más frondosas y elaboradas para tratar de sobrevivir en la siguiente etapa económica-evolutiva de nuestra especie.

LA NUEVA ECONOMÍA CREATIVA Estamos hablando de la nueva “economía creativa”, descrita por el profesor en Economía, Richard Florida, al igual que por el ganador del Premio Pulitzer, Thomas L. Friedman. Para ambos investigadores, los movimientos económicos se centran en los ejes o motores de innovación, mismos que han llevado el desarrollo de diversos países del orbe.

Los países líderes en el mercado serán aquéllos que inviertan en su capital humano, pasando de la tradicional mano prensil a la tasa de procesamiento neuronal de sus individuos, los cuales irán incorporando valor agregado a productos, servicios, desarrollos y diseños que impacten directamente el PIB de cada nación en particular.

Para Friedman, en el caso particular de los Estados Unidos, se ha detectado que existe una grave carencia de estudiantes

ha detectado que existe una grave carencia de estudiantes www. conocimientoenlinea .com interesados en las áreas

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grave carencia de estudiantes www. conocimientoenlinea .com interesados en las áreas de ciencia y matemáticas. Esta

interesados en las áreas de ciencia y matemáticas. Esta potencia mundial se

encuentra en crisis para la producción

de científicos e ingenieros que sean los

artífices del futuro innovador y creativo

de los estadounidenses.

EDUCACIÓN LIGADA A LA CIENCIA Para Florida, la educación ligada a la ciencia requiere trabajar sobre las tres “T” ligadas al principal motor de desarrollo de una región o localidad, que es la Universidad.

Son éstas: Tolerancia, para que las universidades transformen el ambiente regional, y éste se encuentre abierto a nuevas ideas y diversidad; Talento, para que las universidades atraigan investigadores y estudiantes altamente educados y emprendedores; Tecnología, para que las universidades sean cuna de invenciones y de desarrollos innovadores ligados a la industria.

Regresando con Friedman, para lograr

el objetivo de disminuir la carencia

de estudiantes en las áreas de ciencia

y matemáticas, debemos pensar en

elevar el Coeficiente de Inteligencia,

mejor conocido como el IQ (Intelligence Quotient), al sumarle el Coeficiente de Curiosidad CQ (Curiosity Quotient) y

el Coeficiente de Pasión PQ (Passion

Quotient).

Como lo han dicho diferentes expertos

en materia de educación, cada uno de

nosotros cuenta con una capacidad única e irrepetible en particular, y es por ello que debemos descubrirla de manera curiosa e inquisitiva, así como explotarla con pasión y devoción; pues

es más productivo y valioso un alumno

motivado por su amor al saber que por

su obligación de sacar una calificación.

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Además, no debemos mostrar miedo

o aversión a uno de los lenguajes

primordiales del universo, que es el de las matemáticas. Pues si quisiéramos obtener una posición de trabajo en una de las empresas más rentables y creativas de esta economía, como lo es Google, el tener un título en matemáticas garantizaría poder entrar para trabajar en las ecuaciones logarítmicas de búsqueda de ese portal.

ÍNDICE DEL BOHEMIO Retornando ahora con Florida, es importante agregar a las tres “T” el llamado Índice del Bohemio, que significa aquel coeficiente de bohemios que se encuentren en un área metropolitana. En éste se deben incluir los diseñadores, músicos, composito- res, actores, directores, pintores, intelectuales, escultores, artistas, fotógrafos, bailarines y cantantes. Estamos diciendo que en una educación integral para la ciencia es necesario que los programas de estudio incluyan la parte social, artística y cultural. Incluso lo menciona Daniel Pink, autor del libro Una nueva mente: Moviéndonos de la era de la Informática a la era Conceptual, donde explica que a las habilidades ya tradicionales de alta tecnología se les debe sumar el “alto concepto” y el “alto toque” en un esquema de crear y desarrollar conceptos artísticos y de belleza emocional.

Es así como una de las aseveraciones de Pink es que cuando un padre o madre nos dice que debemos estudiar y hacer

lo que nos guste, en verdad no están

dándonos por nuestro lado, sino que están ofreciéndonos una estrategia de supervivencia (al estilo “survival of the sexiest”) y lograr incorporarnos en la esta economía creativa orientada hacia la ciencia y la tecnología.

ESTUDIANTES CREATIVOS, LOS MEJORES En este sentido, nos refuerza la idea otra vez Friedman, cuando comenta su entrevista de G. Wayne Clough, presidente de Georgia Institute of Technology, que nos habla de cómo, ante la escasez de estudiantes extraordinarios graduados con perfiles de ingenieros, científicos y emprendedores, se analizó que los mejores en estos ramos no eran únicamente los de mejores calificaciones, sino aquéllos que

los de mejores calificaciones, sino aquéllos que sabían detectar el problema y darle una solución creativa.
los de mejores calificaciones, sino aquéllos que sabían detectar el problema y darle una solución creativa.

sabían detectar el problema y darle una solución creativa. Además, para reforzar el pensamiento creativo, en los

noventa, Clough modificó las políticas de admisión del Georgia Tech, para permitir

la entrada de alumnos que quisieran ser

científicos e ingenieros, que también tocaran algún instrumento, cantaran en algún coro o practicaran algún deporte.

También, según datos de 2004, que nos proporciona Friedman, obtenidos de

Education Week, se menciona cómo el 65 por ciento de los estudiantes americanos con mejores resultados en matemáticas de alto nivel son inmigrantes. De ahí que no nos sorprenda cómo la India

y China se están apoderando de la

economía global, pues estos países invierten fuertemente en la educación de las ciencias y las matemáticas para crear ventajas competitivas en sus egresados.

INVERSIÓN EN CIENCIA, TECNOLOGÍA Y CAPITAL HUMANO

Si la economía más poderosa del mundo

sufre con esta situación de no contar con los suficientes egresados en ingeniería

y ciencias, ni tampoco contar con los

de mejor nivel, no debe sorprendernos que perdamos competitividad como país, pues no invertimos lo suficiente en ciencia y tecnología, ni tampoco en nuestro capital humano. Para mi gusto, la estrategia imperante es primero lograr el “ocaso de los ídolos” actuales, recordando a Nietzsche, para darles el justolugarquemerecen,atodasaquellas personas creativas como ingenieros y científicos que transforman día con día nuestro ambiente y trabajan hombro a hombro con las personas relacionadas con las áreas sociales, culturales y artísticas, en beneficio del progreso de una comunidad, de una localidad, de una región, de un país y al final del mundo entero.

Tomemos en consideración lo que aquí se describe y copiemos el modelo europeo que los hizo una comunidad rica: me refiero a la Unión Europea, en donde supieron que la inversión en investigación científica y tecnológica, así como en capital humano en ciencias y tecnología dentro de un marco de comportamiento ligado al “aissez faire, laissez passer, (libre mercado) les indicó el camino a seguir para el progreso. Además, cada ser humano que

sabe cómo utilizar el cerebro y navega en los lenguajes científicos (como el de

la vida y el de las matemáticas), sabe su

posición en el complejo esquema del universo. Indirectamente entiende que todo el conocimiento se va componiendo de nuestro contacto directo con la

naturaleza y que es simplemente una fotografía en un momento del tiempo, la cual será actualizada con nuevo conocimiento.

simplemente una fotografía en un momento del tiempo, la cual será actualizada con nuevo conocimiento. CONOCIMIENTO
simplemente una fotografía en un momento del tiempo, la cual será actualizada con nuevo conocimiento. CONOCIMIENTO
www. conocimientoenlinea .com Doctora Patricia Cerda Investigadora / UANL cerda35@hotmail.com E ducar para la ciencia
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www. conocimientoenlinea .com Doctora Patricia Cerda Investigadora / UANL cerda35@hotmail.com E ducar para la ciencia es
www. conocimientoenlinea .com Doctora Patricia Cerda Investigadora / UANL cerda35@hotmail.com E ducar para la ciencia es

Doctora Patricia Cerda

Investigadora / UANL

cerda35@hotmail.com

E ducar para la ciencia es un proceso complejo que inicia en casa; se extiende a las aulas y continúa en una red compleja de relaciones entre sociedad, políticos, científicos, tecnólogos, artistas y literatos. A la

dinámica del conocimiento científico-tecnológico, no le bastan

ya las viejas fórmulas magisteriales de la simple transmisión

de información o datos, pues si bien debe ahondarse en la difusión científica y cultural, en la alfabetización tecnológica debemos asumir que la ciencia es para todos e inicia en las familias, con ciudadanos bien alimentados e informados.

Frente a los ritmos que se aceleran en el saber científico- tecnológico, las sociedades precisan de nuevos contratos para que las familias puedan forjar desde su interior ciudadanías que incluyan elementos fundamentales como el conocimiento, para entender las nuevas realidades; destrezas para manejar

y utilizar novedosas tecnologías y, finalmente, capacidades

participativas que alimenten, fortalezcan y extiendan los beneficios de la democracia.

DESARROLLO CIENTÍFICO Y QUEHACER SOCIAL Es hora de asumir que las acciones educativas preservan, desde tiempos inmemorables, valores universales asociados siempre al bienestar de los ciudadanos. Si logramos forjar ciudadanías fuertes e informadas, podríamos crear elementos

clave para diseñar políticas abiertas al diálogo; a la negociación

e instrumentación de acciones que resuelvan problemas

vinculados al desarrollo científico y tecnológico y al propio

quehacer social.

Sabemos que México afronta fuertes desigualdades entre sectores y escuelas que reclaman nuevos e ingeniosos pactos educativos entre las administraciones federal y estatales. Con ello, todas las fuerzas políticas estarían en mejores condiciones para activar mejoras en la educación y, a través de ello, garantizar mejores niveles de vida en un país que

destina raquíticos presupuestos a la ciencia y la tecnología,

y que, sin embargo, desde su pobreza, es capaz de forjar y

formar ciudadanos libres, con valores éticos y rumbo social;

42 CONOCIMIENTO

todo ello, con menos de la tercera parte de lo que gastan las naciones ricas.

Ciencia, tecnología, educación y sociedad reclaman nuevos giros para forjar ciudadanías y gobiernos donde se

discutan los objetivos; el financiamiento; los mecanismos

de evaluación y orientación que el Estado da a la actividad

científico-tecnológica.

CIENCIA Y TECNOLOGÍA, PRIORITARIAS PARA LA SOCIEDAD La ciencia no es ya sólo un conjunto de saberes conceptuales, ni la tecnología un simple sistema de prácticas materiales. Son actividades y elementos prioritarios para la sociedad, que tampoco es ya sólo una simple receptora o destinataria de la ciencia y la tecnología. La interrelación entre ellas ha cambiado.

Hoy, los teóricos hablan de “sociedades de riesgo” en temas tan disímiles como importantes. Desde los convenientes o inconvenientesdelosalimentostransgénicos;lasustentabilidad de las fuentes de energía hasta los grandes interrogantes de nuestro siglo en materia de genética.

Por ello, la sociedad reclama nuevos protagonismos donde sus relaciones con la ciencia y tecnología se fortalezcan

y tengan nuevos tejidos, a través de los cuales se

construyan y reconstruyan reflexiones, códigos y valores emanados de una acción educativa que torne más robusta la democratización, no sólo de los alimentos o el trabajo, sino sobre todo, de los saberes que permiten el acceso a las oportunidades económicas y el engrandecimiento del espíritu o intelecto, según se analice.

que permiten el acceso a las oportunidades económicas y el engrandecimiento del espíritu o intelecto, según
www.conocimientoenlinea.com Milton Maciel Mata Guerrero miltonmacielmataguerrero.271084@gmail.com En esta edición se
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Milton Maciel Mata Guerrero
miltonmacielmataguerrero.271084@gmail.com
En esta edición se presenta un cuestionario científico con respuesta de opción
múltiple, con el fin de que usted, amigo lector, llegue a motivarse en el
maravilloso mundo del aprendizaje de la ciencia.
15.- ¿En cuál de los siguientes continentes se encuentran: el río más largo de
la Tierra y el desierto más extenso de la Tierra?
A)
Oceanía.
B) África.
C) América.
1.- ¿Cuál es el órgano más grande del cuerpo humano?
A)
La piel.
B) El cerebro.
C) El hígado.
16.- ¿Cuál es la unidad de medida de longitud que equivale a la milmillonésima
parte de un metro (1 X 10 -9 m)?

2.- ¿Cuántos huesos y músculos posee el cuerpo humano?

A) El micrómetro.

B) El nanómetro.

C) El picómetro.

A)

200

huesos.

B) 206 huesos.

C) 213 huesos.

 

650

músculos.

654 músculos.

664 músculos.

17.- ¿Cuál de los siguientes números es capicúa?

3.- ¿Qué cantidad media de sangre posee un ser humano?

A)

1,010.

B) 12,345.

C) 56,765.

A)

4 litros.

B) 5 litros.

C) 6 litros.

18.- ¿Cuál de los siguientes números es un número primo?

 

A)

2.

B) 4.

C) 15.

4.- ¿Cuál es longitud total (aproximada) del sistema circulatorio de un ser humano?

A)

73,500 kilómetros. B) 129,000 kilómetros. C) 96,500 kilómetros.

19.- ¿Cuál de las siguientes secuencias de números corresponde a la serie fibonacci?

 

A)

0-1-1-2-3-5-8-13-21-34.

B) 0-1-2-3-4-5-6-7-8-9.

5.- ¿Cuál de los siguientes mamíferos tiene el tiempo de gestación más prolongado?

C)

1-2-4-8-16-32-64-128-256-512.

 

A)

El ser humano.

B) La ballena.

C) El elefante.

20.- ¿Qué diámetro tienen los átomos?

A) 1-5 nanómetros.

B) 0.1-0.5 nanómetros.

C) 0.6-1 nanómetros.

6.- ¿Cuál de las siguientes partículas subatómicas posee mayor masa?

A) El protón.

B) El electrón.

C) El neutrón.

7.- ¿Cuál de los siguientes metales es el mejor conductor del calor y la electricidad?

A) La plata.

B) El oro.

C) El cobre.

21.- ¿Aproximadamente cuántos átomos hay en total en el cuerpo humano?

A) 5 X 10 20 .

B) 7 X 10 27 .

C) 9 X 10 24 .

22.- ¿Cuál de los siguientes materiales posee mayor dureza?

A) Un objeto de titanio.

B) Un diamante.

C) Un objeto de acero.

8.- ¿Cuántas son las fuerzas o interacciones fundamentales entre las partículas, que rigen en el Universo?

A) Cuatro fuerzas.

B) Cinco fuerzas.

C) Siete fuerzas.

9.- ¿Cuál de las siguientes unidades de medida de longitud es la mayor?

A) La unidad astronómica.

B) El parsec.

C) El año luz.

10.- ¿Aproximadamente cuánto tiempo tarda la luz del Sol en llegar a nuestro planeta?

A) 10.2 minutos.

B) 9.5 minutos.

C) 8.3 minutos.

11.- ¿Cuál de los siguientes continentes es el más extenso del orbe?

A) Europa.

B) América.

C) Asia.

12.- ¿Cuál de los siguientes océanos es el más extenso del orbe?

A) Pacífico.

B) Atlántico.

C) Índico.

13.- ¿En cuál de los siguientes continentes se encuentran: el lago de agua dulce más extenso del mundo, el río más caudaloso del mundo y la cascada más alta del mundo?

A) América.

B) Asia.

C) Europa.

14.- ¿En cuál de los siguientes continentes se encuentran: el lago más profundo del planeta y la montaña más elevada del planeta?

A) Asia.

B) América.

C) Europa.

23.- ¿Elemento químico que representa el 65 por ciento de la masa del cuerpo humano?

A) El hidrógeno.

B) El carbono.

C) El oxígeno.

24.- ¿Cuántos son los estados de agregación en los que se presenta la materia?

A) Tres estados. B) Cuatro estados. C) Cinco estados. 25.- ¿Cuántos elementos químicos se presentan
A) Tres estados.
B) Cuatro estados.
C) Cinco estados.
25.-
¿Cuántos
elementos
químicos
se
presentan
en
estado
líquido
a
temperatura ambiente?
A) Dos elementos.
B) Un elemento.
C) Cero elementos.
A) Dos elementos. B) Un elemento. C) Cero elementos. “Respuestas correctas”: (1 = A), (2 =

“Respuestas correctas”:

(1 = A), (2 = B), (3 = B), (4 = C), (5 = C), (6 = C), (7 = A), (8 = A), (9 = B), (10 = C), (11 = C), (12 = A), (13 = A), (14 = A), (15 = B), (16 = B), (17 = C), (18 = A), (19 = A), (20 = B), (21 = B), (22 = B) (23 = C), (24 = C), (25 = A).

www.conocimientoenlinea.com Escrito por Ivy Nevares conceptos de Keith Raniere Si en este momento tu conducta
www.conocimientoenlinea.com Escrito por Ivy Nevares conceptos de Keith Raniere
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Escrito por Ivy Nevares conceptos de Keith Raniere

Si en este momento tu conducta afectara a toda la humanidad para siempre, ¿cómo te comportarías? Cada momento es un momento así

D os soñadores, un hombre y una mujer, se encontraron e n el bosque sinfín de un sueño siamés. Extraños en el mundo

consciente, los soñadores abandonaron toda preocupación por entender cómo era posible que se hubieran encontrado en el mundo onírico. Juntos exploraron el terreno impredecible, maravillándose ante los misterios indómitos de lo silvestre. Con el tiempo, el hombre y la mujer empezaron a recordar las delicias del mundo consciente; recuerdos tan vívidos que cada uno empezó a gestar múltiples emociones, pero más particularmente, una profunda añoranza por lo familiar.

Un día, el hombre y la mujer decidieron crear un lugar propio, un jardín, en el que los tesoros del pasado pudieran una vez más existir. Encontraron una pequeña área donde pudieron fácilmente hacer un claro y empezaron a cuidadosamente preparar la tierra. Exhaustos y sobre- cogidos por la ilusión, se quedaron dormidos al pie de un viejo roble.

El hombre y la mujer despertaron solos en sueños singulares, en continuidades diferentes, con sólo el recuerdo de su

44 CONOCIMIENTO

diferentes, con sólo el recuerdo de su 44 CONOCIMIENTO Keith Raniere sueño juntos, al parecer interminable.

Keith Raniere

con sólo el recuerdo de su 44 CONOCIMIENTO Keith Raniere sueño juntos, al parecer interminable. El

sueño juntos, al parecer interminable. El hombre se encontró a sí mismo nuevamente en el bosque, ante lo que había sido la tierra que él y su compañera habían preparado. De lo que vio, entendió que él y su compañera habían abandonado hace mucho tiempo el jardín. El bosque había reclamado la pequeña parcela, esparciendo su propio verdor sobre lo que alguna vez fue tocado por manos humanas. Pero el hombre observó que dentro del crecimiento dirigido por la naturaleza había una influencia, la huella combinada de la presencia de los soñadores, que no se encontraba en ningún otro lugar del

inmenso bosque. En su sueño, la mujer despertó al pie del roble que había sido su guardián mientras dormía. Sus manos y ropas estaban amorosamente gastadas por años de atender el jardín que ella y su compañero habían empezado. Bajo la mirada atenta de la cuidadosa jardinera había florecido vida: única, sorprendente y muy cercana a lo familiar del mundo consciente. Pero los misterios del bosque también habían llegado hasta este jardín, delicadamente dando forma a sus frutos de manera distinta a lo que la mujer conocía o podía haber previsto.

www. conocimientoenlinea .com Hace dos años y medio, mi familia materna dio la bienvenida al

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www. conocimientoenlinea .com Hace dos años y medio, mi familia materna dio la bienvenida al primero

Hace dos años y medio, mi familia materna dio la bienvenida al primero de sus bisnietos. Fui a visitar a mi prima y a su esposo unas pocas semanas después del nacimiento, deseosa de conocer al nuevo bebé. A mi llegada al hogar de mis parientes, corrí a la habitación de arriba en la que se encontraban madre e hijo.

Al momento de ver al bebé recordé algo

que aprendí hace no mucho tiempo…

Durante mi primer entrenamiento con Executive Success Programs pocos años antes, aprendí algo acerca del desarrollo infantil que le dio a la frase “los niños son como esponjas” un significado enteramente nuevo: durante los primeros pocos años de vida, el cerebro humano pasa por una sorprendente etapa de desarrollo sináptico (una “sinapsis” es una conexión en el cerebro). Entre la infancia y los primeros años escolares,

el cerebro produce excesivas conexiones

sinápticas, muchas más de las que se preservarán en el adulto promedio.

Algunos científicos creen que este período de desarrollo, al que se le llama comúnmente “período exuberante”, es crítico. Durante este período, la experiencia sensorial, motora, emocional

e intelectual del niño determina cuáles

de estas sinapsis se usarán y por lo tanto

serán preservadas. De cierta forma, estas conexiones se convierten en el diseño maestro de la vida adulta.

En la cúspide del período exuberante, la corteza cerebral crea, sorprenden- temente, ¡dos millones de nuevas sinapsis por segundo! Con estas nuevas conexiones vienen muchos de los principales logros mentales del bebé, como la visión a color, la capacidad de asir objetos con el pulgar y las primeras palabras. Investigaciones científicas indican que para los dos años de edad, la corteza cerebral de un infante contiene más de diez mil billones (10 16 ) de sinapsis.

El número de sinapsis se mantiene en

este nivel pico de sobreabundancia en

todas las áreas de la corteza cerebral hasta aproximadamente los ocho años.

A partir de ahí, el número de sinapsis

gradualmente declina hasta el final de

la adolescencia, cuando alcanza niveles

adultos de entre uno y cinco mil billones

(10 15 a 5×10 15 ) de sinapsis.

nuevos millones de sinapsis

“Dos

1 5 ) de sinapsis. nuevos millones de sinapsis “Dos creadas por segundo,” esto es lo

creadas por segundo,” esto es lo que estaba corriendo por mi mente cuando me acerqué a la puerta. Me paralicé por un momento: ¿qué si toco “mal” al bebé? ¿Qué si mi tono de voz o el olor de mi perfume se le “graban” mal? Traigo ropa negra y caqui (¡y también mi prima!) ¿son esos colores buenos para los bebés? ¡¿Qué le voy a hacer a este

pobre niño?! Afortunadamente, mis propias sina- psis no me fallaron por completo; eventualmente salí de mi reacción exacerbada y empecé a sentirme cómoda con el pequeño Santiago. Debo decir, sin embargo, que siempre tengo esto presente cuando estoy con un bebé o un niño: he aquí esta pequeña e impresionable personita, esta pequeña tabula rasa; ¿qué le voy a imprimir?

esta pequeña tabula rasa ; ¿qué le voy a imprimir? Si fuera Ud. a empezar a

Si fuera Ud. a empezar a cultivar su propio jardín, ¿cómo lo haría? ¿Participaría en él lo menos posible, permitiendo que la naturaleza haga lo suyo? ¿Tendería a controlar todo lo que pudiera dentro del jardín? ¿O encontraría un equilibrio entre ambos enfoques?

El debate de “cuidado vs. naturaleza” es un asunto central en la crianza de los niños, e individuos a ambos lados del debate con frecuencia tienen enérgicos,

aunqueparciales,puntosdevistarespecto

al tema. Un partidario de “naturaleza”

puede creer en una cierta predisposición inmutable (quizás genética, espiritual

o de otro tipo) que ultimadamente

determina nuestra configuración física, emocional y cognitiva. Mientras que un partidario de “cuidado” puede tender a apoyar la idea de que nuestro ambiente desempeña el papel más importante en la determinación de estos factores. ¿Ud. qué piensa?

En el caso del jardín, claramente tanto naturaleza como cuidado afectan el resultado. Si un

En el caso del jardín, claramente tanto naturaleza como cuidado afectan el resultado. Si un jardín recibe mínima atención, se desarrollará de cierta forma: puede mezclarse con el ambiente circundante y florecer como una resistente mixtura de intervención humana y silvestre; o, dependiendo del ambiente, puede ser vencido por y ultimadamente sucumbir ante factores dominantes como malas hierbas, plagas o infestaciones. Si se cuida más del jardín, puede tener una mejor oportunidad de desarrollarse con más independencia de su ambiente (puede haber menos influencia de factores dominantes); sin embargo, como el jardín aún existe dentro de la incertidumbre de la naturaleza, atenderlo cuidadosamente no brinda certeza de que se desarrollará exactamente como el jardinero imagina. Así es también con los niños.

Nuestras ciencias actuales indican que el cerebro de un recién nacido es increíblemente complejo y flexible. Cada estímulo recibido durante los meses críticos ayudará o perjudicará al desarrollo óptimo del niño. El desarrollo cerebral parece ser “dependiente de la actividad”, lo que significa que la actividad en cualquier circuito (sensorial, motor, emocional y cognitivo) da forma el crecimiento del circuito. Cada sentido y experiencia (ya sea ver el primer arco iris, gatear por el piso, experimentar un idioma u oler una rosa) excita ciertos circuitos neuronales y deja durmientes a otros. Aquellos que se usen consistentemente se fortalecerán, mientras que aquellos que rara vez sean excitados pueden perderse por desuso. Dos frases capturan esta perspectiva:

“Células que se disparan juntas, se conectan” y, más comúnmente, “úsalo o piérdelo”.

Nuevas investigaciones y datos indican que hay factores, tanto biológicos como ambientales, que pueden grandemente mejorar el desarrollo neurológico, neuromuscular,cognitivoydepercepción de un niño. ¿Por ejemplo, ha notado cómo los niños típicamente aprenden idiomas con más naturalidad y facilidad que los adultos? Las habilidades del lenguaje dependen críticamente de la exposición del niño a contenido verbal durante los primeros meses de vida. Sin contenido adecuado o suficiente, el desarrollo de ciertas habilidades, particularmente de

46 CONOCIMIENTO

de ciertas habilidades, particularmente de 46 CONOCIMIENTO gramática y pronunciación, puede verse afectado

gramática y pronunciación, puede verse afectado adversamente. Las primeras oportunidades para aprender idiomas pueden empezar a cerrarse desde etapas tan tempranas como los tres meses de edad, y aún más para los tres o cuatro años, cerrándose completamente llegada la pubertad. Esto no niega que sea posible aprender un nuevo idioma después de este período oportuno; sin embargo, la mayoría de los individuos que aprenden

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un nuevo idioma después de la pubertad

lo hablan con acento extranjero. También hay estudios indicando que si los niños no reciben ciertos estímulos durante fases críticas, como el contacto humano, ciertas partes del cerebro se obscurecen, desprovistas de actividad, y jamás se vuelven a encender. Existe la hipótesis, derivada de datos obtenidos en prisiones, de que la exposición

insuficiente a estímulos vitales durante

la infancia puede resultar en el desarrollo

de desórdenes psicopáticos.

Keith Raniere está actualmente desarrollando un programa diseñado para nutrir y promover el potencial lingüístico, emocional, físico y de resolución de problemas de los niños durante el período crítico de desarrollo. El programa está diseñado para capturar tanto potencial como sea

posible durante las fases de desarrollo

en las vidas de los niños, brindando los

bloques fundamentales cualitativos y cuantitativos en los cuales el aprendizaje avanzado se sustentará. Los niños participantes tendrán un inspirado amor por el aprendizaje, la habilidad de cómo pensar (no qué pensar) y un profundo sentido de lo que significa ser humanos, trascendente de barreras culturales.

significa ser humanos, trascendente de barreras culturales. Los niños jamás han sido muy buenos para escuchar

Los niños jamás han sido muy buenos para escuchar a sus mayores, pero jamás han fallado en imitarlos

– James Baldwin

Un amigo mío, no hace mucho, me describió una interacción que había tenido con una persona que se estaba comportando de manera errática y argumentativa. Lo que entendí de su recuento fue que escuchó a la persona, casi con asombro, y luego pregunto, “Compadre, ¿pues en qué año vas?” Todavía me río cuando pienso en ello.

La anécdota presenta la cuestión de cómo relacionamos las diferentes fases del desarrollo humano con lo que hemos llegado a entender como “madurez” o “sabiduría”: ¿qué es un niño? ¿Qué es un adulto? ¿Hay niños que son adultos,

o adultos que son niños? ¿Y qué hay

detrás del popular término “adulto

responsable”?

Hay algunas bases para definir estos términos generalmente aceptadas alrededor del mundo, aunque cada cultura y país puede ultimadamente tener un entendimiento diferente. Por ejemplo, un “niño” en general se entiende que es una persona entre el nacimiento y la pubertad. Los niños son dependientes de los demás para

sobrevivir y para obtener cuidado. Esto puede ir desde un recién nacido que es enteramente incapaz de sobrevivir por su cuenta, hasta un niño más grande que quizás perecería en una sociedad tecnológicamente avanzada si no le asistiera una persona mayor o tutor.

El “adolescente” es una persona que

está en la etapa de maduración física

que típicamente inicia en la pubertad

y termina en la plena maduración

www. conocimientoenlinea .com (adultez). A diferencia de un niño, los adolescentes en general pueden ver

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www. conocimientoenlinea .com (adultez). A diferencia de un niño, los adolescentes en general pueden ver por

(adultez). A diferencia de un niño, los adolescentes en general pueden ver por

sí mismos y sobrevivir por su cuenta,

aunque hacen esto primitivamente.

El término “adulto” por lo general se le asigna a personas que han logrado

la madurez física, en particular con respecto al desarrollo físico del cerebro,

y pueden sobrevivir tecnológicamente.

Sin embargo, tendemos a confundir la madurez física con la madurez psicológica o lo que algunas personas identifican como “sabiduría”. La línea entre la madurez física y la psicológica es fácil de discernir en un caso como

el de un individuo de 42 años que es autista. Una persona así, aunque físicamente adulta, no manifiesta en su conducta la consistencia que uno clasificaría como madurez psicológica, y esto es fácil de identificar. Sin embargo, ¿podemos asumir que si una persona no está sufriendo de alguna limitación o desorden psicológicos, automáticamente es un “adulto” en el verdadero sentido de la palabra?

¿Alguna vez ha visto un niño pequeño que, cuando no obtiene lo que quiere, hace un berrinche ante el que su padre o tutor ultimadamente sucumbe? ¿Es

la respuesta intelectual, conductual y emocional del niño tan diferente a la

de un adulto que, durante la temporada

de compras navideñas, le grita al

empleado de la tienda por tardarse

en atenderlo? ¿Qué conducta podría

decirse que es más “infantil”? Y quizás más importantemente: ¿es el niño quien conjura la conducta inmadura en

primer lugar, o simplemente la aprende imitando a…?

en primer lugar, o simplemente la aprende imitando a…? Keith Raniere ha acuñado el término “adulto

Keith Raniere ha acuñado el término

“adulto civilizado” para describir a

una persona que no sólo es física, sino

psicológicamente madura. Esta persona posee un tipo de sabiduría, que deriva

de aplicar su experiencia de vida, tanta como sea esta, inteligentemente. A diferencia del adulto convencional, el adulto civilizado es capaz de sobrevivir éticamente. (Un sumario de las fases mencionadas previamente, planteadas

por Keith Raniere, puede encontrarse en

la tabla “Fases del Desarrollo Humano”.

Cada una de las fases presupone a la anterior).

Humano”. Cada una de las fases presupone a la anterior). Cuando yo era (permítame clarificar) físicamente
Humano”. Cada una de las fases presupone a la anterior). Cuando yo era (permítame clarificar) físicamente

Cuando yo era (permítame clarificar) físicamente niña, recuerdo oír de mis padres y otros adultos preguntárse cómo nosotros, los niños, estábamos

creciendo demasiado rápido y haciendo cosas mucho antes de “cuando nos tocaba”. En ese tiempo, por supuesto,

mi

mejor respuesta era poner caras

y

comunicar mi desacuerdo de otras

formas creativas. Pocos años después,

me encontré diciendo exactamente las

mismas cosas acerca de mis hermanas menores y otros jóvenes que veía crecer a mi alrededor. Hoy, todavía pienso que

los niños y adolescentes en general están adoptando más conductas adultas sin

la madurez psicológica y la experiencia

necesarias como respaldo. ¿Cómo es esto posible?

Piense en la historia por un momento. ¿Cree Ud. que en tiempos más primitivos los niños, adolescentes o adultos podían darse el lujo de comportarse de alguna forma que se desviara de la realidad externa? Por ejemplo, si a Gronk el cavernícola se le acababa la comida para alimentar a su clan, ¿se escondía

en algún rincón de su caverna y caía en una depresión? Créame, si Gronk hacía

en algún rincón de su caverna y caía en una depresión? Créame, si Gronk hacía eso, él probablemente sería la cena. Y lo mismo se puede decir de una sociedad agrícola: si la gente no “tenía ganas” de sembrar para la siguiente cosecha, ¿podían hacerlo sin consecuencia?

Nuestros avances tecnológicos nos han permitido ahorrar tiempo, esfuerzo y recursos: ya no tenemos que cultivar nuestros propios alimentos, nos pode- mos comunicar instantáneamente de un lado al otro del planeta y hemos podido extender nuestra expectativa de vida al permitir a nuestros cuerpos adaptarse más eficientemente a nuestro ambiente. La tecnología nos ha permitido dedicar nuestro tiempo, esfuerzo y recursos excedentes diferentemente; la pregunta es “cómo los estamos usando?”.

Examine a una persona en tiempos primitivos: tenía que enfocarse en asegurar el alimento y hacer lo que fuera necesario para permanecer con vida. Si se negaba a hacer esto, la muerte sería la única consecuencia. Hoy, una persona ni siquiera necesita trabajar para proveer para sí y mantenerse con vida; tenemos “maravillosos” inventos sociales que permiten a una persona sobrevivir usando los recursos producidos por los demás: programas de bienestar social, ayuda médica, servicios sociales, organizaciones de caridad, centros de distribución de alimentos, etc. Estos inventos no son necesariamente malos o contraproducentes: lo más probable es que hayan sido diseñados como medidas provisionales para los necesitados. Sin embargo, numerosas personas abusan sistemáticamente de estos inventos a expensas de quienes producen el valor requerido para sostenerlos. Esto lo atestiguan reportes de mujeres que se mantienen desempleadas y, para poder recibir más apoyo financiero de los servicios sociales, incrementan el número de hijos que tienen; el dinero que reciben, por supuesto, proviene de aquellos que sí eligen trabajar. O ¿ha oído acerca de personas que han “colocado” artículos poco esenciales o innecesarios de salud para que los cubra el seguro médico? En realidad, estos artículos no “los cubren” las aseguradoras, sino cada uno de los asegurados que pagan por su seguro. Cuando una persona logra que le cubran un artículo así, el costo del seguro aumenta para todos. ¿Cree Ud. que la persona que coloca la

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cobertura adicional lo haría si le dijeran, “Por supuesto, te pueden cubrir este artículo; ¡sólo pídele a tu vecino que trabaje más para que así sea!” Esta clase de abusos son ultimadamente el efecto de una falta de pensamiento y visión ecológicos o de sistemas: el no ver cómo nos relacionamos con y afectamos a todos los demás, al igual que a nuestro ambiente.

La tecnología continúa jugando un papel decisivo en el desarrollo humano. Considere a los humanos primitivos:

inicialmente eran enteramente dependientes de su ambiente para sobrevivir, pero conforme inventaron herramientas para manipular la naturaleza, se volvieron más independientes. El tiempo y esfuerzo invertidos en asegurar sus necesidades básicas de supervivencia podían ahora usarse en otra cosa. Como es evidente por nuestro avance tecnológico, mucho de este recién descubierto tiempo y esfuerzo ha sido aplicado a crear nuevas herramientas e inventos. Aunque un invento puede ser creado por una persona, la mayoría de la humanidad puede beneficiarse directamente de él. Esto trae consigo una nueva responsabilidad que no enfrentábamos antes: cada pieza de tecnología que utilizo o poseo ahora me permite usar mi tiempo y energía diferentemente; la cuestión es, “cómo los uso?” ¿Los uso para enfrentar nueva adversidad y desarrollarme para

ser una persona más independiente, tratando de alcanzar ultimadamente la interdependencia? ¿Los uso para construir un mundo basado en mi

visión ideológica, un mundo más noble

y civilizado? ¿Los despilfarro creando

falsa adversidad (problemas que no existen), revirtiéndome a un estado más dependiente? ¿O los uso para acumular poder y control al someter a otras personas a la dependencia?

Desafortunadamente, la mayoría de nosotros utilizamos los recursos adicionales para evitar las consecuencias en la realidad que de otra forma enfrentaríamos si la tecnología no

existiera. Por lo tanto, en vez de usar la tecnología para pasar de la dependencia

a la interdependencia, la hemos usado

para retroceder a un estado más dependiente. Lo que es más, el precio que pagamos por el uso inapropiado de nuestro avance tecnológico está creando sociedades que permiten a los adultos continuar conduciéndose como niños. Irónicamente, aún logramos actuar con sorpresa cuando observamos el constante aumento de la criminalidad, la inestabilidad social, las adicciones, la violencia juvenil, la enfermedad, la pobreza, y, por supuesto, el abuso infantil. Aún logramos racionalizar que castigar o abusar de nuestros niños “arreglará” estos problemas para futuras generaciones. ¿Qué tan infantil es eso?

para futuras generaciones. ¿Qué tan infantil es eso? Una parábola habla de un santo que quería

Una parábola habla de un santo que quería conocer el cielo y el infierno. En respuesta a su petición, Dios le permitió al santo entrar a un salón en el que estaba llevándose a cabo un banquete. En medio del salón había una mesa repleta de delicias; alrededor de la mesa se reunían comensales que chillaban de hambre. Dios le había dado a los comensales cucharas que eran demasiado largas para acercarse la comida a sus propias bocas, así que los comensales morían de hambre. Esto, pensó el santo, era el infierno. Dios después trajo al santo a un segundo salón, al parecer idéntico al primero:

una mesa desbordante de comida estaba al centro y había comensales reunidos alrededor de la mesa con idénticas

cucharas largas. Sin embargo, en este salón, los comensales usaban las largas cucharas para alimentarse unos a otros. Esto, entendió el santo, era el cielo.

Keith Raniere con frecuencia modifica esta parábola para ilustrar las diferencias entre dependencia, independencia e interdependencia. El salón que representa el infierno, indica, es un estado de independencia en el que cada persona actúa en aislamiento, robándose a sí misma las propiedades emergentes que sólo pueden venir de trabajar juntos. En vista de esto, el salón identificado como el cielo puede en vez representar la interdependencia. Para entender la dependencia, sin embargo, mi mentor agrega un tercer

48 CONOCIMIENTO

www. conocimientoenlinea .com salón: idéntico al salón representando la interdependencia, excepto que en este salón

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salón: idéntico al salón representando la interdependencia, excepto que en este salón los comensales no están actuando libremente; se les está forzando a alimentarse unos a otros a punta de pistola (hablando metafóricamente). “La diferencia entre dependencia e interdependencia”, concluye Keith Raniere, “es la imposición”.

Como padres, tutores, o miembros del

equipo humano, hay un cierto número de cosas que podemos hacer para redirigir nuestro curso y ayudar a los niños (niños de todas las edades) a crecer. El primer y quizás más importante paso es reconocer los efectos inmediatos

y a largo plazo de la imposición y, al

hacerlo, erradicar su uso y proliferación. Considere a un niño típico que prefiere jugar con sus juguetes que hacer su tarea o las labores del hogar. Dado que usualmente uno no puede razonar con

el niño como lo haría con un adulto, los

padres usualmente recurren a la coerción

a través de la intimidación, humillación, castigo e incluso el abuso físico para que el niño actúe de cierta manera. En

este ejemplo, el niño puede producir los resultados que sus padres exigen, pero lo estará haciendo por miedo al castigo; no por gozo, respeto y amor al aprendizaje. Aun si sus padres están actuando con

su bienestar en mente, el niño los verá

como oponentes, no aliados. Lo que es más desafortunado, los padres pueden

haber condenado al niño a un estado de dependencia, en el que el niño creerá que la única manera en la que puede motivarse a hacer algo es a través de la imposición.

¿Pueden los padres y tutores interactuar con los niños diferentemente para que los niños lleguen a ser miembros interdependientes de la sociedad a la vez que logran resultados basados en valor? ¡Ciertamente! En las siguientes tres secciones, Keith Raniere identifica varias estrategias de desarrollo diseñadas para ayudar a una persona a hacer la transición de la niñez al estado de adulto civilizado.

la transición de la niñez al estado de adulto civilizado. Criar niños es similar a cultivar
la transición de la niñez al estado de adulto civilizado. Criar niños es similar a cultivar

Criar niños es similar a cultivar un jardín:

indirectamente construye el mismo tipo

Así que ¿cuál es una alternativa al

el

crecimiento de una planta o flor será

de

humano: el niño no actúa debido a su

usual premio / castigo y los métodos

directamente proporcional al cuidado

entendimiento y un sentido de la ética;

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