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La Educación vista con ojos anglófonos1

Rosa María Torres


www.fronesis.org

El idioma inglés domina no sólo el mundo de las finanzas y el turismo, sino también en el mundo
de la educación. Las publicaciones internacionales más citadas en este campo, particularmente las
referidas a la educación básica, están en inglés y sus referencias bibliográficas muchas veces
ignoran publicaciones realizadas en otros idiomas.

Los denominados “países en desarrollo” ocupan un importante lugar en la agenda internacional sobre
educación. En los últimos años hemos visto una proliferación de publicaciones que analizan y
sugieren propuestas para la educación básica en estos países. No obstante, los especialistas (y sus
estudios) de los países en desarrollo tienen poco o ningún espacio en estos análisis y propuestas.
Quienes escriben sobre la educación en los países en desarrollo y son luego consultados y citados por
los políticos de estas naciones, son en su mayoría autores del mundo desarrollado y anglófonos.
Hablar y escribir en inglés es, por sí mismo, la mejor calificación para ser considerado un especialista
y obtener que las publicaciones se incluyan – independientemente de su calidad –en compilaciones,
antologías, estudios comparativos y trabajos sobre el estado de arte de la educación en el mundo.

Para ilustrar lo anterior, algunos ejemplos de importantes publicaciones de agencias internacionales


de la década de 1990:

• EL DOCUMENTO DE REFERENCIA (165 PÁGINAS) PREPARADO PARA LA CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE


EDUCACIÓN PARA TODOS (JOMTIEN, TAILANDIA, MARZO DE 1990) Y PUBLICADO POR LAS CUATRO
AGENCIAS QUE ORGANIZARON ESTA CONFERENCIA (SATISFACER LAS NECESIDADES BÁSICAS EDUCATIVAS:
UNA VISIÓN PARA LA DÉCADA DE LOS 90, NUEVA YORK, 1990).

La “Bibliografía Seleccionada” al final del documento y sobre la cual se basa el informe, comprende
49 referencias: de éstas, 44 son títulos en inglés, 28 publicados en EEUU y 16 en Europa. 29
referencias – más de la mitad – fueron realizados por agencias internacionales (12 pertenecen a
UNESCO, 11 al Banco Mundial, 2 a UNICEF, 2 al PNUD, 1 al UNFPA, y 1 al Banco Asiático de
Desarrollo). Solamente 5 títulos están en español, y son documentos de la UNESCO traducidos a
este idioma. El único estudio que se refiere a América Latina (un estudio sobre Chile), en inglés, es
publicado en los EEUU. En cuanto a Asia, solo un estudio (sobre las Filipinas) viene de esta región,
también en inglés; otro estudio, sobre la India, está publicado en EEUU. No hay una sola referencia
en portugués. En otras palabras, a pesar de que la mayoría de las obras seleccionadas se refieren a
“los países en desarrollo”, y en muchas de ellas se hacen recomendaciones concretas a estos países,
los latinoamericanos, los africanos y los asiáticos no están presentes con sus propios estudios y
recomendaciones.

• LA ANTOLOGÍA (256 PÁGINAS) DESARROLLADA Y PUBLICADA POR UNICEF EN OCASIÓN DE LA

1
Escrito y publicado originalmente en inglés en: CIES Newsletter, N° 111. Washington: Comparative and
International Education Society, 1996. Traducido al español por Gabriele Merz (REPEM-Venezuela).
1
CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE LA NIÑEZ (NUEVA YORK, SEPTIEMBRE 1990): LA INFANCIA Y EL
DESARROLLO EN LOS 90: LIBRO DE CONSULTA DE UNICEF EN OCASIÓN DE LA CONFERENCIA
MUNDIAL SOBRE LA INFANCIA, NUEVA YORK, 1990.

Todas las lecturas recomendadas en cada uno de los ocho capítulos del libro (Salud, Nutrición, Agua
y Saneamiento, Educación Básica, Niños en Circunstancias Especialmente Difíciles, Asuntos
Transversales y Economía) son títulos en inglés escritos por autores anglófonos y publicados en
Norteamérica o Europa. No hay una sola referencia a estudios en francés, español o portugués. ¿Será
posible que no haya un solo estudio realizado por especialistas en estos idiomas que amerite ser
consultado y recomendado como lectura adicional?

• EL LIBRO QUE SIRVE COMO BASE PARA EL DISEÑO DE POLÍTICAS PÚBLICAS Y ESTRATEGIAS, RECOMENDADO
POR EL BANCO MUNDIAL A LOS PAÍSES EN DESARROLLO EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA, UNO
DE LOS LIBROS MÁS AMPLIAMENTE DISTRIBUIDOS Y CITADOS EN ESTA ÁREA A NIVEL MUNDIAL EN LA
DÉCADA DE 1990 (M. LOCKHEED Y A. VERSPOOR, MEJORAR LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN LOS
PAÍSES EN DESARROLLO, UNA PUBLICACIÓN DEL BANCO MUNDIAL, WASHINGTON, D.C., 1991).

De los 446 títulos incluidos en la bibliografía final, 441 están en inglés. Los restantes 5 se dividen así:
2 en francés, 2 en español (ambos de Colombia y relacionados con un programa financiado por el
Banco Mundial) y 1 en portugués (un estudio publicado en 1980). La abundante y rica producción en
estos tres idiomas que existe y se sigue produciendo, está prácticamente ausente.

• EL ESTUDIO SECTORIAL DEL BANCO MUNDIAL (PRIORIDADES Y ESTRATEGIAS PARA LA EDUCACIÓN:


ESTUDIO SECTORIAL DEL BANCO MUNDIAL, WASHINGTON, D.C., MAYO 1995), UN DOCUMENTO DE
140 PÁGINAS, QUE “DISCUTE OPCIONES DE POLÍTICAS PARA PAÍSES DE BAJOS Y MEDIANOS INGRESOS, PARA
CUMPLIR CON LOS RETOS EDUCATIVOS HACIA EL SIGLO XXI” (P. IX).

Sus conclusiones y recomendaciones se basan en 261 estudios, de los cuales 243 están escritos en
inglés. Los 17 títulos en español son traducciones de documentos escritos originalmente en inglés,
del Banco Mundial (13), UNESCO (2), UNICEF (1) y OIT (1). Los autores de la mayoría de los
estudios que se refieren a América Latina son norteamericanos. No hay una sola referencia a libros en
francés o portugués (los tres estudios sobre Brasil incluidos pertenecen a autores anglófonos). De
hecho, los especialistas y autores renombrados que han moldeado y forman parte del pensamiento
latinoamericano sobre educación, están ausentes de esta bibliografía.

La perspectiva de América Latina

Vista desde una perspectiva latinoamericana, esta situación no sólo es preocupante sino inaceptable.

El español no es idioma de una minoría: una región completa del mundo lo habla, es el tercer idioma
más hablado como lengua materna – después del chino y el hindi. De hecho, al momento de escribir
este artículo más gente tiene como lengua materna el español (335 millones) que el inglés (325
millones), aunque el inglés es el idioma más extendido como segunda lengua. El portugués se habla
en tres regiones y siete países, entre ellos Brasil, uno de los países más poblados del mundo y el más
grande en América Latina.

2
La vasta e importante documentación, investigación y discusión intelectual sobre la educación que
existe y continúa creciendo en esta región, disponible sobre todo en español y portugués, y la cual
constituye el principal marco de referencia para el movimiento latinoamericano de reforma de la
educación, es ignorado por los autores anglófonos y los organismos internacionales. los mismos que
elaboran y proponen las macrovisiones y macropolíticas para la educación en el mundo globalizado
de hoy. A menudo, los marcos teóricos e interpretativos que se aplican a las realidades de la
educación en los “países en desarrollo” no son sensibles a las historias, culturas, ideologías y
experiencias, específicas y diversas, de estos países.

La posibilidad de generalizar observaciones y recomendaciones para un conjunto de realidades


altamente heterogéneas y complejas, convencionalmente catalogado como “Tercer Mundo”, ”países
en desarrollo”, “países de bajos y medianos ingresos”, etc., es muy discutible. Lo menos que debería
esperarse de las recomendaciones hechas a estos países sobre qué hacer, en educación o en cualquier
otro campo, es que partan de, y den importancia central a, la información y el conocimiento
producidos dentro del “mundo en desarrollo”, por sus propios actores sociales, investigadores e
intelectuales. Quienes pretenden trabajar a nivel internacional, obviamente necesitan manejar varias
lenguas y/o equipos multilingües, a fin de acceder y analizar información y conocimientos relevantes
no disponible en inglés, los cuales abundan en todas las regiones del mundo.

Por otro lado, los “países en desarrollo”, y particularmente América Latina, necesita hacer mucho
más para tener acceso a la literatura internacional producida en otros idiomas, así como para divulgar
el conocimiento generado dentro de la región, incluyendo, cuando sea preciso, hacer mayores
esfuerzos de traducción.

La relevancia y la calidad de la investigación no pueden esquivarse. En el caso de América Latina, la


necesidad de aumentar y mejorar la investigación en educación en la región ha sido continuamente
destacada y reiterada. Además de la barrera lingüística, la falta de estudios de investigación relevantes
y confiables producidos en los países en desarrollo es un argumento esgrimido frecuentemente por
los autores internacionales. Aunque no es verdad que la “buena” investigación se genera en el Norte
y la “mala” investigación en el Sur – es la investigación sobre educación en general la que adolece de
serios problemas de rigor y calidad – es un hecho que los “países en desarrollo” enfrentan un reto
grande y difícil, dados los escasos recursos dedicados a la investigación y las condiciones
desventajosas de vida y de trabajo de los profesionales involucrados en la investigación y la acción
educativas, en comparación con los que disfrutan los investigadores en los países del Norte.

En todo caso, y aunque la investigación fuese de excelente calidad, mientras América Latina continúe
aislándose, hablando y escribiendo en español y portugués para consumo interno en la región,
desestimando la importancia y la urgencia de sistematizar y divulgar mejor su producción teórica y su
experiencia práctica, y desentendiéndose de los lugares donde se discuten y deciden las políticas
mundiales de educación, esta región seguirá siendo marginada, negada, incomprendida y
distorsionada en sus realidades y en su pensamiento, desconociendo o asumiendo pasiva y
acríticamente los diagnósticos, interpretaciones y recomendaciones que se desarrollan y proponen
desde afuera.

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EDUCATION SEEN THROUGH ANGLOPHONE EYES 2

by Rosa-María Torres
www.fronesis.org

The English language dominates not only the world of finance and tourism but also the world of
education. The most cited international publications in this field, particularly those on basic
education, are in English and their reference bibliographies often ignore publications in any other
language.

So-called ‘developing countries’ occupy an important place on the international education agenda.
The last few years have seen a proliferation of publications that analyze and suggest proposals for
basic education in such countries. However, specialists (and their studies) in developing countries
have little or no room in these analyses and proposals. Those who write about education in
developing nations, and are later consulted and quoted by policymakers of those nations, are mostly
authors from the developed world and mostly Anglophone. Being an English-speaker and an English-
writer is, in itself, the best qualification to be considered a specialist and to have one's publications --
whatever their quality -- considered for inclusion in compilations, anthologies, comparative studies,
and state of the art publications on education worldwide.

Let us take a few recent examples of publications from international agencies:

THE 165 PAGE REFERENCE DOCUMENT PREPARED FOR THE WORLD CONFERENCE ON EDUCATION FOR ALL
(JOMTIEN, THAILAND, MARCH 1990) AND PUBLISHED BY THE FOUR AGENCIES THAT ORGANIZED THAT CONFERENCE
(MEETING BASIC LEARNING NEEDS: A VISION FOR THE 1990S , NEW YORK, 1990).

The ‘Selected Bibliography’ at the end, and on which the report is based, includes 49 references: of
those, 44 are titles in English, 28 published in the US and 16 in Europe. 29 references - more than a
half -- were generated by international agencies (12 from UNESCO, 11 from the World Bank, 2 from
UNICEF, 2 from UNDP, 1 from UNFPA, and 1 from the Asian Development Bank). Only 5 titles are
in Spanish, and they are UNESCO documents translated into this language. The only study that
refers to Latin America (a study on Chile), in English, is published in the US. As for Asia, one single
study (on the Philippines) comes from that region, also in English; another study, on India, is
published in the US. There is not one single reference in Portuguese. In other words: despite the fact
that most of the titles selected refer to ‘developing countries’, and many of them make concrete
recommendations to these countries, Latin Americans, Africans and Asians are not present with their
own studies and recommendations.

THE 256 PAGE ANTHOLOGY DEVELOPED AND PUBLISHED BY UNICEF ON THE OCCASION OF THE WORLD SUMMIT
FOR CHILDREN (NEW YORK, SEPTEMBER 1990): CHILDREN AND DEVELOPMENT IN THE 1990S: A UNICEF
SOURCEBOOK ON THE OCCASION OF THE WORLD SUMMIT FOR CHILDREN, NEW YORK, 1990.

2
Originally published in: CIES Newsletter, N° 111. Washington: Comparative and International Education Society,
1996.

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All recommended readings in each of the eight chapters of the book (Health, Nutrition, Water and
Sanitation, Basic Education, Children in Specially Difficult Circumstances, Transversal Issues, and
the Economy) are titles in English written by Anglophone authors in North American or European
publications. There is not one single reference to studies in French, Spanish or Portuguese; can it be
that there is not one study by specialists in those languages that merits being consulted and
recommended as future reading?.

THE BOOK THAT SERVES AS THE BASIS FOR POLICIES AND STRATEGIES RECOMMENDED BY THE WORLD BANK TO
DEVELOPING COUNTRIES IN THE FIELD OF PRIMARY EDUCATION, ONE OF THE MOST WIDELY DISTRIBUTED AND QUOTED
(M. LOCKHEED AND A. VERSPOOR, IMPROVING PRIMARY EDUCATION IN
BOOKS TODAY IN THIS FIELD WORLDWIDE
DEVELOPING COUNTRIES, A WORLD BANK PUBLICATION, WASHINGTON D.C., 1991).

Of the 446 titles included in the final bibliography, 441 are in English. The remaining 5 are divided as
follows: 2 in French, 2 in Spanish (both from Colombia and related to a World Bank-financed
programme) and 1 in Portuguese (a study published back in 1980). The abundant and rich intellectual
production that exists and continues to be produced in these three languages is virtually absent.

THE LAST SECTOR REVIEW OF THE WORLD BANK (PRIORITIES AND STRATEGIES FOR EDUCATION: A WORLD BANK
SECTOR REVIEW, WASHINGTON, D.C., MAY 1995), A 140 PAGE DOCUMENT WHICH "DISCUSSES POLICY OPTIONS
FOR LOW- AND MIDDLE-INCOME COUNTRIES TO MEET EDUCATIONAL CHALLENGES AS THEY MOVE TOWARD THE
TWENTY-FIRST CENTURY" (P.IX).

Its conclusions and recommendations are based on 261 studies, of which 243 are written in English.
The 17 titles in Spanish are translations of English-original documents by the World Bank (13),
UNESCO (2), UNICEF (1) and ILO (1). Most of the studies that refer to Latin America are
authored by North Americans. There is not one single reference to French or Portuguese publications
(the three studies on Brazil that are included belong to Anglophone authors). Absent from this
bibliography are, indeed, renowned specialists and authors that have shaped and are part of the Latin
American thinking on education.

The Latin American perspective

Viewed from the Latin American perspective, this situation is not only worrisome but also
unacceptable.

Spanish is not a minority language: a whole region of the world speaks this language, the third most
widely spoken in terms of native speakers - after Chinese and Hindi. In fact, more people speak
Spanish (335 million) as their mother tongue than English (325 million), although English is the most
extended second language. Portuguese is spoken in three regions and seven countries, Brazil one of
them, one of the nine most populous countries in the world and the largest in Latin America.

The abundant and important intellectual documentation, research and discussion on education that
exists and continues to grow in this region, available mainly in Spanish and Portuguese, and which
constitutes the main common framework for the Latin American education reform movement, is
ignored by Anglophone authors and international organizations, by the very authors and
organizations that elaborate and propose the macrovisions and macropolicies for education in today's
5
globalized world. The theoretical and interpretative frameworks applied to the realities of education
in developing countries are often insensitive to the specific and diverse histories, cultures, ideologies,
and experiences of these countries.

The very concept of generalizing observations and recommendations for the highly heterogeneous
and complex set of realities conventionally labeled ‘Third World’, ‘developing countries’, ‘low- and
middle-income countries’ and so on, is debatable. The least that should be expected from any attempt
to address these countries with recommendations on what to do, in education or in any field, is that
such attempt departs from, and concedes central importance to, the information and knowledge
produced within that ‘developing world’, by its own social actors, researchers and intellectuals.
Multilingual skills and/or multilingual teams are obviously essential for those attempting to work at
the international level, in order to be able to access and analyze relevant information and knowledge
not available in English - which is abundant in every region of the world.

On the other hand, ‘developing countries’, and Latin America in particular, need to do much more in
order to access the international literature produced in other languages as well as to disseminate the
knowledge produced within the region, including, where necessary, an important and consistent
translation effort.

The issue of the relevance and quality of research cannot be avoided. In the case of Latin America,
the need to increase and improve regional educational research has been highlighted and reiterated
over the past years. Together with the linguistic barrier, the lack of relevant and reliable research
studies produced in developing countries is an argument routinely cited by international authors.
Even if it is not true that ‘good’ research is generated in the North and ‘bad’ research in the South -
since it is educational research in general that is characterized today by serious problems of rigor and
quality - it is a fact that developing nations face a tremendous and far harder challenge given the
scarce resources devoted to research and the highly disadvantageous living and working conditions
of professionals engaged with educational research and action vis a vis those prevailing in the North.

In any case, and even if the research produced were of excellent quality, as long as Latin America
continues to isolate itself, speaking and writing in Spanish and Portuguese for Latin American
internal consumption, without understanding the importance and the urgency of better systematizing
and disseminating its theoretical production and its practical experience, and ignoring the centers
where world education policies are being discussed, this region will continue to be marginalized,
denied, misunderstood and distorted in its own realities and thinking, ignoring or passively assuming
the diagnoses, interpretations and recommendations that are developed and proposed from outside.