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Secretaria de Educación

Servicios Educativos Integrados al Estado de México


Dirección de Educación Secundaria y Servicios de Apoyo
Subdirección de Educación Secundaria
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA GENERAL VALLE DE MÉXICO

Principales Hallazgos sobre el Diagnostico


Departamental del Seguimiento a la Implementación
y Generalización de la Reforma a la Educación
Secundaría.

Julio de 2009

Elaboró:
Alejandra Gómez Islas
Angélica Cruz Gregg
Armando Osorio Chulín
Eliseo López Vázquez
Lizbeth Salgado Cervantes
Zoila del Carmen Franco Álvarez
Principales Hallazgos sobre el Diagnostico Departamental del
Seguimiento a la Implementación y Generalización de la
Reforma a la Educación Secundaria.

“La calidad de nuestra enseñanza es la calidad de nuestro futuro, nuestras


economías, nuestros marcos legales, nuestras instituciones nuestros países
todos comienzan en el salón de clase. La calidad de nuestras políticas
determinan la calidad de nuestro aprendizaje, pero en sentido inverso la
calidad de nuestra enseñanza formará a los responsables del diseño de
políticas del futuro” Ángel Gurría.1

Los docentes representan un elemento crucial en el proceso


educativo. Por ello es fundamental propiciar las condiciones para
fortalecer su actividad profesional, renovar sus prácticas pedagógicas
con un mejor dominio de los contenidos curriculares y una mayor
sensibilidad ante los alumnos. La disposición de materiales de apoyo
y la puesta en marcha de los procesos de actualización son factores
que al evaluarse permiten su reorientación para su mejor
aprovechamiento.
Por tal motivo el Departamento de Educación Secundaria en el Valle
de México puso en marcha en el mes de Junio pasado, un proceso de
evaluación a fin de conocer los avances y limitaciones que con
respecto a la generalización de la Reforma a la Educación Secundaria
se vienen dando a tres años de su implementación, mediante la
aplicación de un cuestionario que abarcó a 3,633 docentes frente a
grupo. Dicho instrumento consideró seis aspectos destinados a
valorar el alcance del proceso técnico-pedagógico en la aplicación del
nuevo currículo acompañado con las orientaciones, recomendaciones

1
Gurría, A. (2009). Presentación del Estudio Internacional de Enseñanza y Aprendizaje (TALIS) de la
OCDE. http://www.oecd.org/document/13/0,3343,fr_2649_39263231_43116685_1_1_1_1,00.html

1
y sugerencias enmarcadas en el Plan de Estudios 2006. Del proceso
de sistematización hasta la valoración diagnóstica, se tienen los
siguientes:

HALLAZGOS E INTERPRETACIONES.
Cabe aclarar que estos resultados son a nivel departamental, pero se
tiene programado obtener los del sector y de las zonas escolares, ya
que la sistematización fue por escuela. Los porcentajes presentados
en cada Aspecto por ítem reseñado, no siempre suma el 100%, ello
se debe a que el porcentaje faltante corresponde a docentes que
prefirieron no contestar esa pregunta.
Los datos generales de edad,
sexo y años de servicio se
incluyeron con la finalidad de
comparar e inferir, sí es
impedimento para avanzar en la
dinamización de nuevas formas
de abordar el conocimiento o al
dominio de procedimientos para
motivar al estudiante en su
propio aprendizaje, como de
responsabilizarse de su
evaluación.
Por ejemplo:
Resulta interesante el dato de que ese universo 1688 docentes
expresaron tener dificultades para la puesta en práctica del trabajo
por proyectos; complementado cuando se les cuestiona si saben
cuáles son las características de un proyecto didáctico y su diferencia
de uno escolar, 731 hombre y 736 mujeres (1467) entre los 20 y 50
años de edad sí lo saben desde el punto de vista teórico, lo que
determina que el problema no es conceptual, sino,
procedimental y actitudinal. Demostrando que tampoco se enfoca
la enseñanza desde el
constructivismo.
Del mismo tema en otra cuestión
sobre sus necesidades de
capacitación, asesoría y
actualización, con los mismos
indicadores, 1684 docentes desean
se les apoye en las semanas de
actividades formativas mediante el
intercambio de experiencias del
trabajo por proyectos.

2
De lo anterior se desprende que no son causales de la baja
calidad del servicio educativo la edad, sexo o los años de
servicio. Es la actitud y los valores con que el docente se
compromete con su función social. Otro dato que inquieta son
los años de servicio, pues solo aquellas y aquellos docentes
que fluctúan entre los 20 y 30 años de servicio se preocuparon
por señalar las necesidades mencionadas.

PRIMER ASPECTO: MATERIALES Y CAPACITACIÓN SOBRE LA


REFORMA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA (RS).

Los docentes encuestados, señalan en referencia a los programas de


estudio el apartado que más dificultades ha resultado aplicar en el
proceso enseñanza aprendizaje, es el trabajo por proyectos con un
48%, la siguiente dificultad señalada son los enfoques con un 21%, y
el 12 % ubica a la planeación – evaluación como su mayor problema.

En general la encuesta señala la


lectura de los materiales
relacionados con la RS pero una
baja apropiación de los mismos
así como una marcada
preferencia porque las
actividades formativas y de
actualización, éstas sean
mediante el intercambio de experiencias sobre las estrategias
didácticas

SEGUNDO ASPECTO. PRÁCTICA DOCENTE: TRANSVERSALIDAD,


TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN (TIC),
PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA, TRABAJO COLEGIADO, TRABAJO
COLABORATIVO.

Al trabajo por proyectos el 42.55% de los docentes, conciben que la


mejor forma de concretarlo
consiste que al término de
un bloque, el profesor diseña
una estrategia didáctica en
la que los alumnos a partir
de sus saberes, de su
curiosidad, interés y cultura
participen en el
planteamiento de una
investigación con preguntas relacionadas con los temas vistos, con la
que se les brinda la oportunidad de profundizar o retroalimentar
contenidos de un grado mayor de dificultad, compartiendo con el
resto del grupo sus experiencias. Lo que indica que ese porcentaje de

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docentes tienen claro el sentido y naturaleza de esta estrategia
didáctica. Una quinta parte (20.05%) se ven en el desarrollo del
trabajo por proyectos con una participación indicativa de ellos hacia
los alumnos, otra proporción similar (18.5%) lo confunde con el
Proyecto Escolar y un 12% lo identifica con actividades de indagación
a partir de prescripciones de interés del docente sobre aspectos del
ejercicio municipal en la localidad circundante a la escuela.

Los resultados anteriores hacen ver las debilidades del manejo


práctico de los proyectos didácticos, incongruentes con la
identificación teórica de los mismos que alcanza un 71.79%, de los
docentes que dicen promover estos proyectos.

En referencia al trabajo
colaborativo, el 64.79%, de
docentes consideran que el
director de la escuela convoca a
docentes y padres de familia para
analizar situaciones favorables o
desfavorables para que, en
consenso, tomen decisiones que
permitan elaborar un plan de
acción.

Al ser cuestionados sobre el efecto de las TIC en los docentes, un


71% reconoce que se trastoca la planeación didáctica, si se quiere un
empleo educativo eficaz, el 10% hacen una apreciación superficial al
intuir una disminución del tiempo para la atención del alumno, y un
12% señalan lo contrario al consumir demasiado tiempo para su
empleo educativo. Al ponderar la evaluación en el empleo educativo
de TIC, un 50% afirma que cambia en función de los aprendizajes
esperados y de la autoevaluación de los alumnos, Con ello se pone
de manifiesto que hace falta mayor atención al docente en la
actualización sobre el uso de tecnología educativa, así como
estrategias didácticas coherentes con el uso de herramientas
tecnológicas.

Cuando se pregunta sobre el


principal obstáculo para el empleo
de TIC en la enseñanza, los
docentes ubican como el principal
(37%) a las necesidades de
orientaciones sobre su empleo
educativo, el 33% señala la
indisposición del LTE en su
escuela, un 16 % señala que no se
disponen de materiales didácticos
para su asignatura y el 6% hace
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recaer en el LTE la obligación de atender al grupo en el uso de TIC.

Solo el 24% de los docentes identifica claramente a la


educación ambiental como uno de los contenidos
transversales propuestos por el actual plan de estudios, el 44%
lo confunde con el programa nacional de lectura y un 24% lo asocia a
la interculturalidad. Las temáticas de formación en valores y
educación sexual y equidad de género sí son reconocidas por el
conjunto de docentes como temas que se abordan en distintas
asignaturas.

Los docentes en un 85% reconocen la importancia de impulsar por


todas las asignaturas a la lectura y escritura, solo un 12% mantiene
estas actividades como privativas de
Español.

Sin embargo en el momento de


precisar los compromisos que el
programa de fomento a la lectura
expresa, solo el 30% reconoce la
necesidad de leer 4 libros por año, el
31% plantea una lectura de dos libros
al año.

Respecto a los obstáculos que impiden la visita a la biblioteca escolar,


señalan: un 31% a la falta de personal que la atienda, un 24% por la
falta de local, un 17% por los contenidos programáticos extensos y
un 14% ven al libro de texto gratuito como un factor contrapuesto al
uso de la biblioteca escolar.

Los docentes manifiestan que los libros de la biblioteca de aula se


encuentran en la biblioteca escolar 44%, llama la atención que un
24% desconoce la ubicación de los mismos y el 24% los sitúa en los
libreros de aula, además un raquítico 6% circulan entre los alumnos.

TERCER ASPECTO. LOS APRENDIZAJES ESCOLARES CON RELACIÓN


A LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.

El Plan de Estudios 2006, señala al perfil de egreso como un


instrumento que debe propiciar la articulación de la educación
básica, además de orientar sobre el tipo de ciudadano que se
pretende alcanzar en su paso por la educación obligatoria.
Para conseguir dichas finalidades se
destacan un conjunto de rasgos y
competencias que la escuela debe
desarrollar para que los alumnos no
solo obtengan conocimientos, sino que

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movilicen esos saberes atendiendo a los distintos contextos, haciendo
concurrir lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrática, lo
ético y lo moral además de sus habilidades; controlando situaciones y
resolviendo la problemática enfrentada, ello le servirá para seguir
aprendiendo a lo largo de la vida.

Al indagar sobre la actividad


que permite al profesor
registrar y orientar los
cambios en el aprendizaje
del alumno, un 72 %
identifica al portafolio de
evidencias como el
instrumento más
efectivo, la participación en
mesas y paneles le sigue
con un 15% y un 8%
prefiere la interacción en
equipos para socializar sus
descubrimientos en la gaceta escolar.

Las limitaciones aparecen en la identificación de componentes


de las competencias, así al describir los de la competencia para la
vida en sociedad 41% sí los ubica, el 32% los confunde con el
manejo de situaciones, el 17% con las competencias para la
convivencia y el 9% con las del aprendizaje permanente. En este
mismo sentido, si bien un 42% de docentes logra identificar la
secuencia de pasos para el desarrollo de la competencia del manejo
de la información, el resto de los docentes no acierta a ver este
proceso como un conjunto de aspectos sobre los que se debe
focalizar la atención para el empleo de habilidades superiores del
pensamiento, la práctica axiológica, junto a las de gestión y uso de la
información.

Las respuestas obtenidas, hacen ver una limitada competencia en


docentes para la localización de información, específicamente en lo
que respecta al empleo de criterios de búsqueda, análisis, validación
y confiabilidad de las fuentes; la
mayoría de docentes optó por
leer superficialmente las
referencias que se obtienen en
cualquier motor de búsqueda
(google, yahoo, windows live,
etc.), dando por confiable en un
48% a sitios como el rincón del
vago, en detrimento de otros
como el de la Organización
Mundial de la Salud con el 30%,
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junto a ello se evidencia el no empleo de ideas principales en la
discriminación de la información que permita la ubicación de
información relevante ubicada en la Internet profunda, debajo de la
nota desinformativa.

Respecto a las actividades que los docentes desarrollan en la


mediación de aprendizajes, 69% de ellos reconoce que las
experiencias educativas deben partir
del interés de los alumnos, pero existe
un 15 % de docentes que dan
prioridad a la enseñanza en
conocimientos especializados.

Cuando se indaga sobre las


condiciones para efectuar una correcta
ayuda pedagógica 39% de los
maestros se restringe a la
ponderación de factores asociados a los alumnos como la evaluación
de los aprendizajes previos, el identificar capacidades o favorecer las
relaciones interpersonales; a diferencia del 28.5% que sitúan esto en
el otro extremo, es decir en la planeación de la organización grupal,
la selección de estrategias de aprendizaje así como de recursos
didácticos; solo un 22% concilia ambos extremos con una visión
integral atenta tanto a los conocimientos previos, los contenidos
programáticos, así como el diseño de las situaciones de aprendizaje,
para la efectiva intervención pedagógica.

En la construcción de las
fases de una situación de
aprendizaje, el 73% ubica
las tres primeras fases:
(motivación, presentación de
objetos de estudio,
integración de las diferentes
aportaciones y
reconstrucción), pero solo el
35% logra ubicar las
últimas: visión global y
ampliada, integración de las
aportaciones y
reconstrucción.

En el momento de identificar enunciados que describen aprendizajes


significativos 37.5% lo realiza correctamente identificando actividades
para el desarrollo del sentido crítico, el análisis, la toma de decisiones
y la solución de problemas, el trabajo de campo con situaciones
auténticas, el resto se inclinan por una combinación de alguna de las

7
anteriores con la indagación individual o con la relación de ideas
principales y su vinculación con el momento actual.