TEMA 57: HABILIDAD Y TAREAS MOTRICES: CONCEPTOS, CLASIFICACIONES Y ANLISIS DE LOS ASPECTOS FUNDAMENTALES PARA SU ENSEANZA. Introduccin.

Los contenidos referentes las habilidades y tareas motrices bsicas estn presentes en los diferentes currculos, teniendo una importancia bsica en el desarrollo motor de los alumnos y llegando a constituir uno de los ejes vertebradores de muchas de las actividades fsicas en la escuela. Debido a esta relevancia, y con el fin de llegar a encontrar una metodologa para su desarrollo, es necesario partir del estudio de todos aquellos conocimientos y contenidos tericos que permitan fundamentar una posterior propuesta educativa a nivel prctico y que est en sintona con los principios de un aprendizaje significativo de la motricidad. Segn el Decreto n 112/2002, de 13 de septiembre por el que se establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia, existe una relacin:

Con el Objetivo General de Etapa nmero 15: Conocer el cuerpo humano y comprender su funcionamiento, reconocer los estilos de vida saludables, y valorar las repercusiones de los actos y decisiones personales en la salud individual. Con los objetivos generales de rea 5, 6 y 7, en los cuales se habla de un perfeccionamiento de las funciones de ajuste dominio y control, del nivel de habilidad alcanzado de manera individual y tambin de la relacin de sta con los aspectos tcnicos y tcticos en situaciones de prctica. Con los contenidos de Cualidades Motrices en el primer ciclo y de Habilidades Deportivas en el segundo ciclo, donde se habla de las capacidades coordinativas, de su importancia en el desarrollo de habilidades motrices y de su intervencin en los juegos y deportes que se practiquen. Tambin pueden incluirse de forma transversal en los otros bloques de contenidos. Con los criterios de evaluacin: curso Primer curso Segundo curso Tercer curso Cuarto curso 9, 11 10 Criterios de evaluacin 7, 8 y 9

Todos ellos tienen una relacin ms directa con el nivel de habilidad adquirido y su influencia en la prctica tcnico-deportiva, aunque aparecen de manera transversal en todos los criterios.

Segn el Decreto 113/2002, de 13 de septiembre por el que se establece el currculo del Bachillerato en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia, existe una relacin:

Con el Objetivo general de Etapa 11: Consolidar estilos de vida saludables utilizando la actividad fsica y el deporte, y otras alternativas de tiempo libre que favorezcan un desarrollo personal equilibrado. Con los Objetivos Generales de Materia 3 y 8, donde entre otras cosas se hace mencin de las habilidades especficas adquiridas y de la participacin del alumno en las diversas modalidades deportivas. Principalmente con el contenido de Habilidades Deportivas y con el criterio de evaluacin nmero 5. En esta etapa las habilidades ya no aparecen de forma independiente, sino que van integradas de forma especfica dentro de actividades deportivas.

Finalizada la introduccin y la conexin del tema con los currculos vigentes, paso a exponer de forma breve la estructura del tema. Los puntos que a continuacin se van a tratar son los siguientes: En el apartado 1: 1. Conceptos de Tarea Motriz, Actividad Motriz y Habilidad Motriz, destacando los matices que diferencian a la una de la otra. En el apartado 2: 2. Modelos de anlisis de las Habilidades Motoras, que pretenden analizar y comprender las habilidades motrices y a los sujetos que las aprenden. En el apartado 3: 3. Introduccin a los sistemas de clasificacin, sealado los principales principios de clasificacin segn diversos autores (Famose, Fleishman), as como los conceptos de Taxonoma y sistema de clasificacin. En el apartado 4: 4. Diferentes sistemas de clasificacin segn determinados investigadores. En el apartado 5: 5. El proceso de enseanza-aprendizaje de las tareas motrices, teniendo en cuenta la variabilidad que se da en la prctica. Por ltimo finalizar mi exposicin con el establecimiento de unas conclusiones y la especificacin de las fuentes bibliogrficas empleadas para ser desarrollado. 1. Algunos conceptos previos en relacin a las tareas y las habilidades motrices.

Histricamente se han utilizado numerosos trminos de forma diversa en es campo, teniendo distintas concepciones segn la perspectiva desde la que se ha enfocado su estudio. A continuacin trataremos de no crear ms confusin y de atribuir un sentido correcto a dichos conceptos (habilidad, tarea y actividad motriz), segn los diversos autores que han escrito e investigado en torno a este campo. 1. Tarea Motriz. A primera vista, esta nocin parece relativamente fcil de definir. Por tarea, se puede comprender: un trabajo determinado que uno tiene la obligacin de hacer, trabajo impuesto por s mismo o por otro, o tambin: Conducta de la que uno se hace una obligacin. Estas definiciones generales estn muy cerca de las que dan Leplat y Hoc (1983): Segn las aceptaciones corrientes, la tarea indica lo que hay que hacer, la actividad que se hace. La nocin de tarea vehicula la idea no slo de prescripcin, sino obligacin. La nocin de actividad nos enva, ella, a lo que est puesto en juego por el sujeto para ejecutar estas prescripciones, para cumplir estas obligaciones. La tarea trae consigo obligaciones que tienen que ser respetadas, sino el sujeto sale de la tarea. Representa lo que es potencialmente capaz de desencadenar y de organizar la actividad orientada hacia un objetivo. Para ello, debe poseer ciertas caractersticas: 1. Un objetivo, explcito o implcito, que especifique al practicante el estado o la condicin que conviene alcanzar como resultado de la actividad. 2. Condiciones que acompaan a la realizacin del objetivo. 3. A veces instrucciones precisando un tipo particular de comportamiento motor o de proceso que hay que respetar. La tares en el sentido estricto, el objetivo asignado al sujeto, lo que tiene que realizar; ejemplo: obtener una pieza de tal dimensin, rellenar un formulario, descubrir el origen de una avera (Leplat y Pailhous, 1977-1978). Por nuestra parte, definiremos la tarea con Leontiev (1975) como un objetivo dado en condiciones determinadas. La tarea motora es el conjunto organizado de condiciones materiales y de obligaciones que definen un objetivo cuya realizacin necesita el empleo de conductas motoras de uno o varios participantes. (Parlebs, 1981). Adems del carcter propositivo y organizado que se desprende de esta definicin, el autor incorpora como otros elementos de la misma: 1. La variabilidad en la participacin, resaltando que las tareas pueden ser realizadas por uno o varios participantes, integrando con ello el aspecto individual-social que pueden adquirir las situaciones. 2. La explcita implicacin de conductas motrices, entendiendo como tales la organizacin significativa del comportamiento motor. Famose (1983): la define como la actividad determinada y e obligatoria que un sujeto recibe de otro, o se autoimpone, para conseguir un objetivo.

Ruiz (1997): nos referimos a las tareas en un sentido general o ms amplio, considerndoles como parte de una situacin de enseanza o de trabajos habitualmente sugerida o impuesta al deportista, o que l mismo se la puede autoimponer con la intencin de mejorar una amplitud, un gesto o dominar una tcnica deportiva. 1. Elementos que constituyen toda tarea motriz: Singer (1986): la tarea motriz representa lo que es potencialmente capaz de desencadenar y organizar la actividad orientada hacia un objetivo. Para ello debe poseer las siguientes caractersticas:

Un objetivo, explcito o implcito, que especifique al practicante el estado o la condicin que conviene alcanzar como resultado de la actividad. Condiciones que acompaan a la realizacin del objetivo. A veces instrucciones precisando un tipo particular de comportamiento motor o de proceso que hay que respetar.

Estas caractersticas sern objeto de explicacin, despus de destacar los aspectos ms sobresalientes de las definiciones expuestas. Entre los mismos figuran los siguientes: +Su carcter instructivo: se ofrece con la intencin de informar al alumno sobre lo que debe hacer y en qu condiciones. +Su carcter finalista: se programan y practican para conseguir un objetivo concreto. +Su carcter obligatorio: aunque cualquier sujeto puede autoimponerse una tarea, por lo general son propuestas ya diseadas por un experto. +Su carcter organizado: supone una actuacin concreta, en un marco espacio-temporal determinado y con una disposicin material precisa y previamente pensada. Vistos los aspectos ms sobresalientes de las distintas definiciones pasamos a explicar detalladamente los elementos que constituyen la tarea motriz: 1. El objetivo a conseguir. Por objetivo se entiende un efecto que hay que producir, un resultado que hay que alcanzar. Tomado en este sentido, comporta un triple aspecto: a.1.) Grado de especificacin del objetivo. *La tarea puede comportar un objetivo explcito o implcitoque especifica el resultado a alcanzar despus de la realizacin motora. El objetivo ser llamado explcito en la medida en que es indicado al practicante y donde un observador independiente puede verificar si ha sido alcanzado. Los comportamientos que pueden ser emitidos en respuesta a un objetivo que se fije el mismo sujeto. En este sentido se hablar de objetivo implcito. *Un objetivo puede estar bien o mal definido. Un objetivo bien definido supone una especificacin clara de un estado, de una condicin, etc., que debe ser alcanzado por el practicante. Cuando el objetivo est bien definido, el resultado obtenido se deja

describir con un fenmeno de todo o nada. Por ejemplo, el saltador de altura ha franqueado o no el listn. No hay intermediario entre la adecuacin y el error. Cuando el objetivo est mal definido, una multiplicidad de resultados puede ser aceptada segn una escala de calidad relativa. Por ejemplo, los comportamientos sobrevenidos despus de una prescripcin general como se encuentran a menudo en la escuela primaria: aqu hay una especificacin pobre de objetivos y todo resultado obtenido es aceptable. a.2.) Naturaleza del efecto que hay que producir.Existen grandes categoras de objetivo segn la naturaleza del efecto que hay que producir. Diferentes sistemas de clasificacin han sido propuestos. Citemos a ttulo de ejemplo el de Corraze (1987): se pueden as diferenciar, al ms alto nivel de abstraccin, tres tipos de acciones para su objetivo: *El aumento de la cantidad de informaciones provenientes del medio: son los comportamientos de exploracin (el cuerpo puede movilizarse para este fin o el receptor mismo, como el ojo para la vista); *La modificacin fsica de las relaciones fsicas con el entorno: son los comportamientos de accin fsica; *La modificacin de los comportamientos de otro ser viviente: se trata de comportamientos de comunicacin; consisten en emitir informaciones. a.3.) Carcter anticipado del objetivo.La nocin de objetivo puede ser utilizada aqu de manera intercambiable con la de propsito. Estos dos trminos hacen referencia a la intencin del acto (coger una pelota, poner el dardo en la diana). Bruner (1971) piensa que la intencin tiene varias caractersticas comportamentales identificables: hay anticipacin del resultado, seleccin entre los medios propios a alcanzar un estado final, mantenimiento de una orientacin del comportamiento en el empleo de los medios propios a alcanzar un estado final, mantenimiento de una orientacin del comportamiento con el empleo de medios, orden de paro definido por un estado final y, en ltimo lugar, un tipo de regla de sustitucin que permite la puesta en marcha de otros medios para corregir un distanciamiento o para responder a condiciones particulares. Las nociones de objetivo o de propsito designan un resultado que hay que alcanzar, designando as un resultado anticipado, un resultado que uno se fija o ha sido fijado anteriormente. Por lo tanto, el objetivo posee una doble funcin: *Desencadenamiento de la accin. El objetivo que hay que alcanzar es una anticipacin de las modalidades que se intentan producir en las relaciones del medio con el individuo. Y, como tal, es organizador de la actividad interna y del movimiento que va a ser programado para alcanzarlo. *Gua de la accin.En cuanto a resultado que hay que alcanzar, el objetivo constituye una referencia que permite al sujeto comparar los resultados reales de la actividad que va a poner en marcha para alcanzarlo. 2. Las condiciones en las que stos se tienen que conseguir. b.1.) Condiciones del entorno de naturaleza bioinformacional. Estas condiciones estn ligadas a la variabilidad del entorno. Ante todo estn constituidas por las fuentes de

informaciones exteriores que el practicante debe necesariamente tomar en consideracin para que el objetivo pueda sea alcanzado. Las condiciones del entorno del tipo bioinformacional estn ante todo en relacin con la configuracin espacial y temporal del mundo exterior. b.2.) Condiciones del entorno de tipo biomecnico. Estn en relacin con la amplitud del organismo en tomar en cuanta, en el transcurso de su actividad, fuerzas exteriores tales como la gravedad, la masa, la inercia. Las leyes de la fsica dictan ciertas propiedades que el practicante debe necesariamente tener en cuenta para que sus movimientos alcancen el objetivo. b.3.) Posicin del cuerpo del practicante en el momento del cumplimiento de la tarea. Entre las condiciones que acompaan la ejecucin motora la posicin del cuerpo en el momento de la realizacin. Puede estar en desplazamiento o en desequilibrio o tambin inmvil. Tomar en cuenta este estado es esencial para la buena realizacin de la tarea. 3. Procedimientos que hay que respetar. Un procedimiento puede ser definido como la serie organizada de las operaciones que permiten alcanzar el objetivo perseguido. Una tarea motora comporta generalmente prescripciones en cuanto al procedimiento gestual que hay que poner en marcha para alcanzar el objetivo (lanzar con dos manos, saltar en rodillo ventral, etc.). Estas operaciones deben ser consideradas como uno de los elementos de la tarea. Si se produce una violacin del procedimiento por ejemplo si se pide al sujeto de subir a la cuerda nicamente con los brazos e infringe esta consigna, el alcance del objetivo no puede ser aceptado para esta tarea. Por definicin, el practicante habr cumplido una tarea diferente de la que le ha sido asignada. Tambin hay obligaciones reglamentarias. As, en tenis, la pelota no debe rebotar ms que una vez. El jugador est pues obligado a golpearla antes del segundo rebote. Estas obligaciones pueden ser manipuladas por el educador para facilitar la tarea del practicante, mediante una simplificacin que permita dos rebotes. Higgins (1997), evoca otro tipo de obligaciones: las obligaciones morfolgicas: stas estn relacionadas con la estructura global del organismo y comprenden factores anatmicos tales como la arquitectura del esqueleto, la altura, el peso, la estructura articular, la localizacin anatmica de los msculos, los tipos de msculos, etc. Estas obligaciones morfolgicas no sern tomadas en consideracin en este documento en la medida en que no son manipulables por el educador. 2. La naturaleza y arquitectura de las tareas. Un estudio ms preciso de los rasgos fundamentales que caracterizan a las tareas motrices desemboca en lo que Famose (1983) ha denominado su naturaleza y arquitectura. - La naturaleza de la tarea responde a aquellos para lo que sirve, para lo que est concebida, en definitiva su funcin, el tipo de demanda que solicita a los estudiantes. Dentro de ella se enmarcaran todos aquellos recursos que la persona ha de emplear en el momento de realizarla. Indudablemente, y dependiendo de las tareas, estos recursos pueden ser muy variados: conocimientos, capacidades, aptitudes, actitudes,

mecanismos, instrumentos, etc., que posee el sujeto y que puede modificar y utilizar en su provecho para llevar a cabo la tarea. Las principales categoras de recursos que se integran dentro de la naturaleza de las tareas son las siguientes:

Comportamientos motrices solicitados, vinculados a toda la gama de habilidades posibles, en nuevos aprendizajes o en aplicacin de los ya aprendidos. Aptitudes motrices requeridas, relacionadas tanto con las capacidades fsicas como con las capacidades motrices. Procesos internos que exijan ajustes perceptivo-motores o tomas de decisin para la resolucin de situaciones. Otras categoras relacionadas con los recursos afectivos y sociales que queden expuestos en la tarea.

- La arquitectura de la tarea responde a su estructura, a cmo est organizada internamente, es decir, sus componentes y el ensamblaje interno de sus elementos. Dentro de sta se han de conseguir, al menos, cuatro elementos:

Consignas sobre el propsito de la tarea. Este propsito, identificado tambin como objetivo de la tarea, constituye aquello que se plantea el alumno como reto a lograr en la realizacin de la tarea. Consignas sobre las operaciones o acciones a realizar. Las acciones que se especifiquen como necesarias para realizar la tarea se configuran como condiciones que acompaan a la realizacin del objetivo. Consignas sobre la disposicin del espacio y del material. Proporcionan el marco en el que se desarrollar la tarea. Criterios de consecucin de la tarea. Supone la existencia de una seal o consigna para constatar que el propsito de la tarea ha sido alcanzado.

2. Nocin de Actividad Motriz. La actividad hace referencia a lo que pone en juego el sujeto para satisfacer las exigencias de la tarea, aquello que el sujeto hace para conseguir los objetivos propuestos en la tarea de acuerdo con las condiciones que sta lleva asociada. Para realizar la tarea, es decir, alcanzar un objetivo dado en condiciones determinadas, la actividad motora del sujeto va a ser a la vez de naturaleza interna y externa. 1. Interna. Se solicitan operaciones cognitivas diferentes: comparar, acordarse, separar, combinar, analizar, etc. Estas operaciones estn consideradas como propiedades inherentes al funcionamiento del sistema nervioso que van a permitir al sujeto:

Tener una imagen clara del objetivo que hay que realizar. Escoger entre los diferentes estmulos para no considerar ms que los que son reguladores. Identificar la situacin: Dnde va la pelota y en qu momento va a llegar a este lugar?. Predecir qu tipo de acontecimiento puede producirse y para ello identificar indicios con anterioridad.

Decidir qu tipo de respuesta debe dar despus de esta identificacin. Emplear esta respuesta.

La materia prima sobre la cual actan las operaciones cognitivas est constituida por la memoria a corto plazo (MCT) y a largo plazo (MTL), las percepciones inmediatas, las sensaciones y otras formas de informacin. 2. Externa. Es la actividad manifiesta, el movimiento que el sujeto ejecuta en funcin de las actividades internas que le han precedido. Representa la manifestacin observable de la habilidad. Detrs, existe un gran nmero de operaciones cognitivas y mentales que determinan lo que ser el movimiento. La actividad motriz se refiere a las realizaciones fsicas que se efectan. Lo que se realiza y da lugar a una habilidad. Fleishman(1964): eficiencia en una tarea o conjunto de tareas. Singer(1983): toda aquella accin muscular o movimiento del cuerpo requerido para la ejecucin con xito de un acto deseado. Durand(1988): competencia adquirida por un sujeto para realizar una tarea concreta. Se trata de la capacidad para resolver un problema neutro especfica, para elaborar y dar una respuesta eficiente y econmica, con la finalidad de alcanzar un objetivo preciso. Es el resultado de un aprendizaje, a menudo largo, que depende del conjunto de recursos de que dispone el individuo, es decir, de sus capacidades para transformar su repertorio de respuestas. Ruiz(1997): patrones especficos de coordinacin motriz que deben ser aprendidos por los alumnos y que el profesor o el entrenador evalan como conseguirlos, cuando el alumno es capaz de reproducirlos con exactitud, precisin y economa. De las definiciones expuestas se deduce que la actividad motriz hace referencia:

Idea de maestra en la realizacin de una tarea. Adquisicin de un cierto grado de eficiencia. Capacidad de reproducir una buena respuesta.

3. Nocin de Habilidad Motriz. Segn Knapp (1963), una habilidad es la capacidad, adquirida por aprendizaje, de producir unos resultados previos con el mximo de acierto y, frecuentemente, con el mnimo de coste en tiempo, energa, o ambas cosas. Por su parte, Guthrie (1957) prcticamente coincide con la definicin de Knapp concretando que una habilidad motriz es la capacidad adquirida por aprendizaje para alcanzar resultados fijados previamente con un mximo de xito y, a menudo, un mnimo de tiempo, de energa o de los dos. Fleishman (1964): eficiencia en una tarea o conjunto de tareas.

Singer (1983): toda aquella accin muscular o movimiento del cuerpo requerido para la ejecucin con xito de un acto deseado. Famose y Durand (1988): capacidad para reproducir una respuesta establecida de antemano, analizado desde el punto de vista de las aptitudes adquiridas. Durand (1988): competencia adquirida por un sujeto para realizar una tarea concreta. Se trata de la capacidad para resolver un problema motor especfico, para elaborar y dar una respuesta eficiente y econmica, con la finalidad de alcanzar un objetivo preciso. Es el resultado de un aprendizaje, a menudo largo, que depende del conjunto de recursos de que dispone el individuo, es decir, de sus capacidades para transformar su repertorio de respuestas. Ruz (1997): patrones especficos de coordinacin motriz que deben ser aprendidos por los alumnos y que el profesor o el entrenador avalan como conseguidos, cuando el alumno es capaz de reproducirlos con exactitud, precisin y economa.

De las definiciones mencionadas obtenemos que la habilidad motriz se refiere a: Idea de maestra en la realizacin de una tarea. Adquisicin de un cierto grado de eficiencia. Capacidad de producir una buena respuesta.

Estos autores, al igual que otros muchos, no establecen una diferencia clara y especfica de los conceptos de habilidad y destreza. La Real Academia Espaola considera tambin estos trminos como sinnimos (destreza = habilidad, arte, primor o propiedad con que se hace una cosa). Algunos la definen como: El uso de ciertos rganos motores para agarrar y transformar los objetos materiales: se caracteriza, en su sentido original, por la calidad de las acciones hbiles que son ejecutadas por las manos (Paillard, 1960). Por su parte Godfrey y Kephart (1969) la definen como movimientos centrados en el manejo de objetos. Por ltimo Cratty (1982) y Singer (1986) dicen que la destreza supone una actividad fsica que continuamente se va evaluando pudindose establecer niveles, por comparacin, con actividades anteriores de la misma ndole, con la de otros o respecto a tipos normalizados. En definitiva podramos concluir diciendo que la destreza es la capacidad del individuo de ser eficiente en una habilidad determinada, pudiendo ser adquirida por medio del aprendizaje o innata en el propio individuo. As, las habilidades motrices son capacidades adquiridas por aprendizaje que pueden expresarse en conductas determinadas en cualquier momento en que son requeridas con un mayor o menor grado de destreza.

Famose (1992) destaca la importancia que en el aprendizaje de habilidades motrices tienen los conceptos de eficacia y eficiencia.

Por eficacia se entiende el grado de consecucin de los objetivos propuestos, es decir, la relacin que se da entre lo que se ha hecho y lo que se pretenda hacer. Ejemplo: Un jugador de balonmano es eficaz en el tiro a puerta si consigue gol en muchos de sus intentos. Una gimnasta es efectiva en la ejecucin de un movimiento si consigue que ste se ajuste en gran medida a los requerimientos que marca el reglamento. Un alumno es eficaz en lanzar y recibir balones si es capaz de realizar estas acciones con fluidez, acierto, con mviles diferentes y en situaciones variadas. La eficiencia hace relacin al coste de esta eficacia, es decir, al nivel de esfuerzo requerido para ser eficaz. As, un sujeto es ms eficiente si consigue los resultados previstos con menos esfuerzo, con menor coste. Este coste puede ser expresado en trminos energticos (energa gastada en la ejecucin), en trminos mentales (el grado de esfuerzo cognitivo necesario para tal respuesta) y tambin en trminos temporales (cunto tiempo ha costado?).

Estos conceptos nos han de servir para evaluar algunos de los planteamientos didcticos utilizados en la enseanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas y as poder adecuar la accin didctica en funcin de los resultados que continuamente se vayan produciendo. Por ejemplo, si observamos que despus de un tiempo adecuado la mayora de alumnos no son capaces de realizar la habilidad propuesta esto es un indicador de que el planteamiento didctico no es eficaz y de que existe algn elemento que falla y que debemos corregir. Para concluir podemos decir que de los conceptos de habilidad motriz y tarea motriz se extrae que la habilidad ser el objetivo a alcanzar a travs de la programacin de tareas motrices, que se propondrn a los alumnos, para que estos realicen actividad motriz en torno a esas propuestas. 1. Caractersticas de las habilidades motrices. En la actualidad este concepto se analiza en funcin de los resultados obtenidos (eficacia, eficiencia, rendimiento), de cmo se manifiesta en el sujeto que acta (habilidad, competencia, aptitud, capacidad, adaptabilidad), o en trminos de tarea (Magill, 1985, 1989). Recogiendo la opinin de diferentes expertos (Leplat, 1987), consideramos que cualquier definicin del trmino habilidad debera incluir las siguientes caractersticas:

Su relacin directa con la idea de COMPETENCIA (aprendida) para dar solucin a un problema motor. Su carcter FINALISTA. Son habilidades para... Son secuencias de movimientos que se organizan para la consecucin de un objetivo. Si la habilidad est bien definida podr ser evaluada en funcin de los resultados obtenidos. Su carcter ORGANIZADO. No son movimientos cualquiera, son unidades, estructuras de coordinacin, para conseguir un objetivo y que manifiestan una

organizacin jerrquica. Ciertas unidades inferiores son la base de otras superiores. Su necesidad de ser APRENDIDAS. Estn sometidas a un proceso de adquisicin que se manifiesta en una progresiva modificacin de la conducta del alumno/-a. Su carcter de EFICIENCIA. Son la manera de conseguir el objetivo marcado con el menor gasto y con la mayor precisin. Sus caractersticas de FLEXIBILIDAD y ADAPTABILIDAD. Las modernas definiciones de habilidad, y de sujeto hbil, estn lejos de significar rigidez y estereotipia en la forma de responder a los requerimientos del medio, significan adaptabilidad para responder.

En resumen, sea considerada la HABILIDAD MOTRIZ desde una perspectiva objetiva o desde una perspectiva personal, del sujeto hbil, las caractersticas de eficiencia, estabilidad, consistencia y constancia, unidas a su carcter de adaptabilidad, son los hechos ms destacables a tener en cuenta. 2. Habilidades motrices bsicas y especficas. Las habilidades y destrezas motrices bsicas (HMB) derivan de la realizacin de un esquema motor o de la combinacin de varios de ellos y se consiguen a partir del trabajo de diferentes tareas logrndose una automatizacin con la repeticin y la variacin cuantitativa y cualitativa. Esta variacin en cantidad y calidad de movimiento contribuye a la formacin de una base motora en el individuo, que ser mucho ms amplia y rica cuanto mayor y variado sea el nmero de habilidades adquiridas. Estas habilidades tienen una estructura jerrquica: de simples conductas derivan a estructuras motrices cada vez ms complejas y articuladas. Se puede afirmar como principio didctico- que cuanto ms grande y rico es el repertorio de habilidades motrices bsicas, ms diferenciadas estn las habilidades especficas que se pueden desarrollar despus correctamente. Las habilidades bsicas son todas aquellas conductas y aprendizajes adquiridos por una persona, stas se caracterizan por su inespecificidad y porque no responden a los modelos concretos y conocidos de movimientos o gestoformas que caracterizan las actividades regladas y estandarizadas. En una clasificacin tradicional de las habilidades y destrezas motrices bsicas podramos considerar que los alumnos estn realizando desplazamientos y/o lanzamientos y recepciones. En nuestra propuesta vamos ms all y consideramos que el profesor puede poner el acento educativo o la intencionalidad pedaggica en alguna o algunas de las siguientes acciones: las interacciones del sujeto con el espacio, con el tiempo, con el objeto o con los compaeros, o bien, con dos o ms de las anteriores acciones. As pues, podemos considerar la siguiente clasificacin de las habilidades y destrezas motrices bsicas a partir de la intencionalidad educativa y a las estrategias de aprendizaje puestas en juego por los alumnos:

H y DMB espacio-corporales. Son todas aqullas encaminadas a que el sujeto interacta con su cuerpo en un espacio determinado. Este espacio puede ser de diferente tipologa: un gimnasio, un patio escolar, una pista polideportiva, un espacio acutico, un espacio natural..., y las acciones que el individuo puede realizar son numerosas y variadas: correr, saltar, girar, reptar, etc.

H y DMB tempo-corporales. Son todas aquellas encaminadas a la interaccin del individuo con el tiempo como factor prioritario. Tratan de que el alumno resuelva situaciones de diferente ndole basadas en mover o utilizar su cuerpo a partir de unos condicionantes temporales especficos. H y DMB instrumentales. Son todas aqullas en las que generalmente el individuo utiliza o interacta con mviles, objetos o implementos y tienen como finalidad un correcto y amplio dominio de los mismos. H y DMB sociales. Forman parte de esta categora todo el conjunto de habilidades motrices bsicas orientadas fundamentalmente al desarrollo de las capacidades expresivas y comunicativas del cuerpo, as como aqullas sobre los procesos de socializacin del individuo. H y DMB de cooperacin. Son aquellas en las que el alumno coopera o colabora con otros compaeros para la consecucin de un fin comn, el cual est relacionado con la solucin de un problema, situacin o accin motriz. La cooperacin puede ir desde un solo compaero (parejas), hasta todo el grupo clase. H y DMB de oposicin. Son aqullas en las que el alumno, de forma individual, se opone a la accin de uno o varios adversarios para la consecucin de un fin. En este caso la oposicin se realiza de forma individual ya que si para oponerse a los dems colaborara con otros estaramos hablando de habilidades de oposicin-colaboracin. H y DMB de cooperacin-oposicin. Son todas aqullas en las que el individuo acta junto con otros compaeros cooperando con ellos para oponerse a la accin de los dems. En este caso, las acciones individuales se cohesionan con las de los compaeros del mismo grupo para cooperar colectivamente en una accin y a la vez oponerse a la que realizan los compaeros del otro grupo. H y DMB estratgicas. Son todas aqullas en las que el alumno utiliza de manera reflexiva y no mecnica los procedimientos pertinentes para la resolucin ms adecuada de un determinado problema motriz.

Las habilidades especficas (HME), segn Snchez Bauelos (1986), son toda aquella actividad de ndole fsica en torno a la consecucin de un objetivo concreto enmarcado por unos condicionamientos previos y bien definidos en su realizacin. A diferencia de las habilidades bsicas, las especficas tienen implcito un objetivo de eficiencia, de efectividad y de rendimiento y que estn centradas en la consecucin de metas concretas, conocidas y bien determinadas. En resumen, debemos entender las habilidades como una superacin constante y progresiva de diferentes niveles o estadios que van de los ms simples y sencillos a los ms complejos y especficos. En E.F., las habilidades especficas constituyen las diferentes acciones de los deportes, de los juegos tradicionales, de las actividades de expresin, de las actividades en el medio natural, de la condicin fsica, etc. Diferencias entre HMB y HME

Elemento de comparacin.

HMB

HME Los aprendizajes son monovalentes. Su adquisicin es ms sencilla si existe principio de transferencia. Persiguen el aprendizaje y perfeccionamiento de un reducido nmero de gestoformas. El objetivo final persigue rendimiento y la mxima eficacia en la ejecucin. Se inician a partir de los 12 aos y suelen requerir de un bagaje motor previo. Adems de la percepcin y coordinacin requieren un alto grado de capacidades fsicas.

Objetivos que Persiguen aprendizajes persiguen. polivalentes. Pretenden que se cumpla el principio de la transferencia. Persiguen la formacin de una amplia base motora. El objetivo final no es el rendimiento ni la mxima eficacia en la ejecucin. Caractersticas Se orientan a los alumnos en de los edades comprendidas entre los alumnos. 6 y 12 aos y/o individuos noveles. Capacidades motrices implicadas. Destacan los aspectos perceptivos y coordinativos frente a las capacidades fsicas.

Orientacin Se utilizan diferentes medios en Se acta de forma unilateral en su metodolgica. su aprendizaje. aprendizaje. Se fundamentan en el movimiento natural y espontneo de los nios y a partir de unos esquemas de movimiento bien definidos. Se fundamentan en las tcnicas y gestoformas deportivas, de la expresin, de la condicin fsica, etc.

2. Modelos de anlisis de las Habilidades Motoras. Al adentrarnos en este tema se manifiestan con nitidez las estrechas relaciones existentes entre el aprendizaje y la enseanza de las habilidades motrices. El objetivo es siempre el mismo, cmo conocer mejor las habilidades y a los sujetos que las aprenden, para favorecer el proceso de adquisicin. A partir de esta premisa encontramos diversas clasificaciones individuales, en una unidad de trabajo superior: un modelo de ANALISIS. Los intentos para aplicar los conocimientos y los datos de investigacin a la labor cotidiana de los profesionales de la EF ha producido la aparicin de diferentes modelos que tratan de encontrar la frmula ms precisa para analizar y comprender las habilidades motrices. 1. Roob. Roob (1972b) trat de combinar el grado de regulacin ambiental (1), de regulacin del propio sujeto (2) y la situacin del sistema sujeto-objeto (3) para aproximarse al estudio de las habilidades motrices, intentando establecer aplicaciones prcticas. De esta manera

el profesor, o entrenador, pueden comprender mejor la naturaleza de las habilidades que ensean. (1) Abierta (2) Cuerpo- objeto esttico 1 7 Cuerpo u objeto dinmicos 2 8 Cuerpo (3) objeto dinmicos 3 9 CUERPOOBJETO ESTATICOS 4 10 Cerrada

CUERPO U OBJETO DINAMICO 5 11

AUTOREGULADA REGULADA 2. Billing.

Billing (1980) destac el carcter informativo de las tareas y de las habilidades. Este carcter informativo supone considerar el tipo de informaciones que el sujeto recibe, las que estn presentes, las que distorsionan el mensaje, etc. Tambin se considera la complejidad que con respecto a la toma de decisiones puede existir; no todas las habilidades exigen una decisin simple, sino que pueden existir alternativas que el sujeto debe valorar; y lo mismo cuando nos referimos a la propia realizacin, no todo consiste en seleccionar la respuesta adecuada sino que hay que llevarla a cabo; y esto supone poner en accin estructuras de coordinacin, sinergias, con una precisin e intensidad concreta. Performance motriz Percepcin -N estmulos -N estmulos presentes. -Duracin de los estmulos. -Intensidad de los estmulos. -Estmulos conflictivos. -Etc. Decisin -N de decisiones necesarias. -N de alternativas por decisin. -Velocidad de decisicn. -Secuencia de las decisiones. -Etc. Acto motor -N de acciones musculares. Feedback -Cantidad.

-Intensidad. -Cantidad de acciones a coordinar. -Timing (inmediatoretrasado). -Precisin requerida. -N de modalidades -Etc. sensoriales. -Etc.

Complejidad de los

Complejidad en la

Complejidad de

Complejidad en la

mecanismos sensoperceptivos

toma de decisiones

accin

evaluacin y en el control

3. Gentile. Gentile y col. (1975) elaboraron un sistema de anlisis basndose en la situacin, estable o no, del sujeto, las condiciones del medio, as como los requerimientos espaciotemporales de la habilidad. Este sistema de trabajo le permitir analizar las diferentes complejidades de las tareas en cuestin. Estacionario Condiciones Ambientales En movimiento Esttico Dinmico Categora 1 Objeto estacionario sin variaciones en la respuesta de un ensayo a otro. Ej. : Drive en golf. Enhebrar un hilo. Categora 2 Objeto en movimiento sin variaciones en la respuesta de uno a otro ensayo. Ej. : tirar al plato. Rotor de persecucin. 3. Introduccin a los sistemas de clasificacin. Conociendo la manera en que los investigadores clasifican las tareas motoras, ser posible deducir los procedimientos de clasificacin y si stos siguen los mejores principios. En nuestro intento de construir un sistema de clasificacin, hemos seguido las diferentes etapas y principios enunciados por la ciencia de las clasificaciones. 1. Aspectos conceptuales. Antes de comenzar, debemos analizar el trmino taxonoma: sistema de clasificacin de fenmenos, hechos o seres agrupados en categoras segn su nivel de complejidad o de concrecin y jerrquicamente organizadas de tal forma que un nivel superior debe incluir, forzosamente, a todos sus inferiores. Para Famose (1983), es la ciencia dedicada al estudio de las clasificaciones. Categora 3 Objeto estacionario con variaciones en las respuestas. Ej. : tiro en bandeja. Lanzar al blanco. Categora 4 Objeto en movimiento y variaciones en las respuestas. Ej. : correr y pasar en ftbol. Grado de estabilidad del sujeto

Para Fleishman (1982), Fleishman y Quaintance (1984) y Sokal (1974) la taxonoma es aquella que se dedica al estudio terico de las clasificaciones que contiene las bases tericas, los principios, los procedimientos y las reglas. El trmino clasificacin presenta cierta ambigedad. La clasificacin es el arreglo o el ordenamiento de entidades en categoras sobre la base de sus propiedades observables o inferidas. Pero adems de designar un proceso, el trmino tambin es utilizado para formular el producto final de este proceso. As, el resultado de una clasificacin es una clasificacin (Sokal, 1974). Sokal (1974) y Fleishman (1982) piensan que es preferible llamar al resultado final: sistema de clasificacin y reservar el trmino de clasificacin para el procedimiento. Conforme a estos dos autores, adoptaremos las definiciones siguientes:

Taxonoma: estudio terico de las clasificaciones incluyendo sus bases, principios, procesos y reglas. E la ciencia del cmo clasificar e identificar. Sistema de clasificacin: producto final del proceso de clasificacin, generalmente una serie de categoras. Clasificacin: ordenamiento o arreglo de entidades en grupos o categoras en base a sus propiedades observables o inferidas.

En otras palabras, esto nos permite diferenciar el proceso de clasificacin (es decir, el procedimiento a seguir), del producto realizado (en otras palabras, lo que es alcanzado al final del procedimiento y que hemos llamado sistema de clasificacin). 2. Necesidad de la existencia de clasificaciones de las tareas motrices Mediante la existencia de clasificaciones de las tareas motrices se puede llegar a una mejora de la enseanza, pues permite: - Concebir mejor las intervenciones educativas. - Ser ms eficaz en las actuaciones pues se conocen mejor las tareas que se utilizarn. - Crear ms alternativas a las tareas utilizadas. 3. Ventajas de la puesta a punto de un sistema de clasificacin. Fleishman y Quaintance (1984) consideran que toda ciencia la clasificacin debera cumplir determinados requisitos, entre los que destacaban que:

Describa y establezca las relaciones entre los objetos o entidades que la constituyen, y otros objetos o entidades similares. Favorezca la creacin de hiptesis de trabajo. Facilite la comunicacin y permita economa de la memoria. Permita, y facilite, la observacin y la manipulacin de la habilidad.

Siguiendo estas indicaciones, la finalidad de clasificar las habilidades motrices y deportivas parece empresa fcil. Consideremos en primer lugar que el profesional de la EF y el deporte tienen como misin trasladar a sus alumnos un conjunto de formas de

moverse que, an siendo especficas, pueden presentar algn elemento o factor comn. Que el profesor tomo conciencia de estas similitudes es un objetivo importante que favorecer el anlisis. Estas son ventajas suficientemente importantes para retratar las clasificaciones ms actuales sobre la adquisicin de habilidades motrices, y para que valoremos su potencialidad positiva para los profesionales de la EF y el Deporte. 4. Principios utilizados en la clasificacin de las tareas motrices. Los principios de clasificacin son de naturaleza muy diversa. La gran mayora de autores, entre ellos Famose (1983), estn de acuerdo en reconocer cuatro principios de clasificacin de las tareas: 1. Los comportamientos observados durante la ejecucin de la tarea. Se trata de las clasificaciones de las tareas en funcin del tipo de movimientos requeridos. As por ejemplo, en el campo de la EF, Hrbert ha propuesto una clasificacin de los ejercicios que releva este principio: salto, carrera, lanzamiento, trepar, etc. 2. Las funciones o procesos presumiblemente requeridos para la ejecucin de la tarea. Famose digiri la construccin de un sistema que descansa en este principio para permitir a los profesores unir mejor los objetivos de desarrollo de los recursos con las tareas que les solicitan: Requiere al mximo la funcin detectar Requiere medianamente la funcin detectar. Requiere al mnimo la funcin detectar. Relacin figura/fondo muy pequeo. Tiempo de presentacin muy corto. Relacin figura/fondo normal. Duracin de presentacin corta. Persistencia de la figura. Duracin de presentacin muy larga. Juzgar la lnea de saque en tenis. Ej. : jugar al tenis a la cada de la noche. Jugar al tenis con pelotas de color destacndose bien del fondo, con pelotas lentas. Golf Halterofilia.

3. Las aptitudes que el ejecutante debe poseer para la realizacin de la tarea. Ver el sistema de clasificacin propuesta por Fleishman y retomado por Famose. 4. Las caractersticas de la tarea en funcin de sus objetivos y de las circunstancias que acompaan la realizacin de ste. 4. Sistemas de clasificacin de las tareas motrices. A continuacin, repasaremos algunos de los principales sistemas de clasificacin de las tareas motoras propuestos por diferentes autores, constatando as la utilizacin muy diversa que ha sido hecha de los principios o criterios arriba expuestos. 1. El sistema de clasificacin de Poulton. Poulton (1957), en el campo de la psicologa del trabajo, ha propuesto un sistema de clasificacin de las habilidades motoras a partir de un examen del estado de estabilidad

del entorno, dependiendo si ste se encuentra o no en un estado de cambio constante. De ah, segn este autor, caben dos categoras distintas de habilidades: 1. Habilidades cerradas. La habilidad no exige anticipacin por parte del participante. La habilidad utiliza movimientos estereotipados que estn, en general, especialmente controlados. En tiro con arco, por ejemplo, el sujeto desarrolla una configuracin de movimiento nica destinada a adoptar las caractersticas de vuelo de la flecha a las caractersticas de una diana fija. Nos damos cuenta pues, de que en condiciones del entorno estables, la configuracin del movimiento es bastante estable aunque tolere cierto margen de variacin. 2. Habilidades abiertas. Aqu las habilidades realizadas tienen lugar en un entorno inestable, donde el nmero de configuraciones motoras diferentes es netamente ms elevado. Dicho de otra manera, aqu el sujeto tiene que hacer variar de manera profunda los diferentes parmetros del movimiento para alcanzar el objetivo. Pero la eleccin de una configuracin y no de otra descansa en la anticipacin de los cambios que acontecen en el entorno. As, el principio de clasificacin utilizado en el sistema de las habilidades de Poulton, descansa en los procesos de anticipacin que requiere la habilidad. 2. El sistema de clasificacin de Brbara Knapp. Se basa en el sistema de clasificacin de Poulton, sugiriendo que las habilidades motoras tendran que ser clasificadas, no de manera dicotmica (abierta - cerrada) sino a lo largo de un continuumque va desde las habilidades habituales (cerradas) a las que son esencialmente perceptibles. Entre los dos, hay habilidades que se sitan en diversos puntos del continuum segn la importancia relativa que toma la costumbre o la adaptacin a la habilidad. 1. Habilidades habituales. Solicitan esencialmente el estadio efector, donde la importancia recae en una secuencia de actos motores. Ejemplo: el lanzamiento de peso, donde el mejor ejecutante ser el que tenga el mejor estilo tcnicamente hablando, el que podr movilizar ms fuerza y utilizar su tcnica independientemente de las circunstancias. As, los mejores ejecutantes sern probablemente los que pueden ignorar los signos procedentes del entorno externo. El practicante tendr pues que dedicarse primero a adquirir una configuracin motora lo ms cerca posible de la que sera tericamente la mejor. 2. Habilidades perceptibles. Habilidades en las cuales, a cada instante, la actividad motora tiene que regularse con la situacin exterior y ser apropiada en ella. Aqu la interpretacin correcta de los mensajes que emanan de los receptores a distancia es esencial.

Ejemplo: el ftbol, donde otros factores toman importancia. En este deporte, un individuo puede muy bien poseer buenos esquemas gestuales, pero si no ejecuta la accin adecuada en el momento oportuno, es casi intil como jugador. En este caso, es el sentido del juego que es de capital importancia. Aqu lo que necesita el jugador es estar atento a los requerimientos que vienen del mundo exterior. Segn Knnap, esta clasificacin afecta sensiblemente a los mtodos ulteriores de enseanza, pues un deporte que emplea una habilidad cerrada pedir un mtodo de enseanza diferente del que emplea una habilidad abierta. Pongamos el ejemplo del tenis: 1. Algunos educadores de tenis clasifican este deporte como compuesto por una serie de golpes que tienen que ser repetidos hasta que la configuracin correcta del movimiento sea alcanzada. Los mtodos de instruccin que resultan de ello consisten en repetir de manera continuada hasta que las configuraciones de movimiento sean perfectas. 2. Por el contrario, si el educador clasifica las habilidades en tenis como ampliamente abiertas, el acento estar puesto en el entorno cambiante y en los resultados alcanzados con la pelota ms que en la forma de ejecucin. Anticipacin, localizacin de s mismo con respecto a la pelota, identificacin del bote de la pelota, colocacin y estrategia recibirn mayor atencin que la ejecucin perfecta de una configuracin de movimiento. A partir de ah, las habilidades abiertas inspiran mtodos de enseanza que permiten al practicante tratar de manera eficaz una serie de acontecimientos que no son predecibles. 3. El sistema de clasificacin de Gentile. Gentile tambin trabaj a partir de la distincin de Poulton y habla de tareas motoras. El principio de clasificacin ya no se basa en los procesos de anticipacin requeridos no observables segn Poulton, sino en las caractersticas objetivas de la tarea, o sea las condiciones del entorno en las cuales debe efectuarse el gesto, en hechos objetivos y observables. Gentile, Higgins, Miller y Rosen (1975) piensan que estos procesos de prediccin podran ser puestos en relacin casi directa con las condiciones del entorno en las cuales los movimientos son ejecutados. La hiptesis importante de donde parten es que los movimientos tienen que encontrarse con los condicionantes del entorno a fin de producir un resultado particular o un cambio en este entorno. A partir de aqu, Gentile introduce otra dimensin para clasificar las tareas: el tipo de movimiento utilizado en la tarea, donde el principio de clasificacin se relaciona con el comportamiento motor observable requerido durante la realizacin de la tarea. 1. Movimientos de orientacin: los que son utilizados para los ajustes de las posturas, es decir, los que permiten mantener o cambiar la posicin del cuerpo en el espacio. 2. Movimientos adaptativos:

Movimientos orientados a asegurar la estabilidad del cuerpo. El objetivo reside en el mantenimiento de la posicin del cuerpo.

Movimientos dirigidos a provocar desplazamiento corporal. Se trata de dar modificaciones a la posicin corporal.

Dentro de estos dos ltimos tipos, se diferencia adems si existe manipulacin de objetos, teniendo en cuenta la implicacin de los miembros superiores que permiten cambiar o mantener la posicin de los objetos en el espacio. 4. Sistema de clasificacin marcha libre/marcha impuesta. El criterio de clasificacin se basa tambin en las caractersticas de la tarea a desarrollar, haciendo hincapi en el tipo de control temporal que cada tarea implica. Farrel (1974) ha retomado tambin la dicotoma cerrado-abierto de Poulton y Knapp. Su sistema descansa en la nocin de control del momento de desencadenamiento de la respuesta. La reformulacin por Farrell del concepto abierto-cerrado de Poulton es la siguiente: cuando el movimiento se aleja progresivamente del control directo del practicante, la habilidad se hace ms abierta. La misma idea directriz gua a Singer (1972) en la eleccin de su principio de clasificacin. Distingue las actividades bajo: 1. Control temporal externo. El entorno es mvil, lo que tiene como consecuencia imponer el momento del desencadenamiento del movimiento. 2. Control temporal interno. La no variacin de las condiciones conlleva la posibilidad para el sujeto de escoger el momento de la accin. Volvemos a encontrar tambin esta extensin del continuum abierto-cerrado en el concepto marcha libre-marcha impuesta que Robb (1972) parece haber sido la primera en formular. Para Robb, el concepto de marcha se refiere a la manera en que la configuracin temporal del movimiento est regulada: 1. Tareas de marcha intrnseca. El concepto de marcha est en relacin con la tasa de informacin que llega. Un movimiento cuya marcha est determinada exteriormente es un movimiento en que el practicante no tiene control directo sobre la tasa de informacin que llega. Ejemplo: un tenista no puede controlar la tasa de informacin entrante y debe ejecutar as una tarea de marcha extrnseca. Los movimientos del adversario y de la pelota determinan el momento del desencadenamiento de la accin del jugador. El jugador debe, pues, analizar la informacin al ritmo determinado por algo o alguien ms. 2. Tareas de marcha extrnseca. Se trata de un movimiento cuya marcha est regulada interiormente y que permite al jugador regularizar las informaciones que le llegan y desencadenar el mismo la secuencia de movimiento. Ejemplo: conducir un auto, donde el conductor puede controlar la tasa de informacin que entra jugando con la velocidad de aceleracin del vehculo. 3. Tareas de marcha mixta. Aqu, por ejemplo, el conductor regulariza la informacin que entra controlando su aceleracin, pero, si hay mucho trfico, tambin est exteriormente controlado. De la misma manera, el esquiador puede desencadenar el movimiento y/o controlar de cierta manera la tasa de

informacin que entra: bajar lentamente o de prisa, girar a su propio ritmo. Pero esquiar en una pista llena de gente cambia la modalidad de la marcha. En adelante, es una tarea de marcha mixta. Los tres sistemas de clasificacin de las tareas motoras de Farrel, de Singer y de Robb han adoptado el principio de clasificacin que descansa en las caractersticas intrnsecas de las tareas y no en los procesos que el practicante emplea en su cumplimiento. 5. Tareas discretas/tareas continuas. Brown y Jenkins (1947) parecen haber sido los primeros en introducir esta distincin. Han propuesto tres categoras de tareas: 1. Tarea discreta: es aquella en que los elementos estmulos estn separados por un intervalo de tiempo considerable. Fitts y sus colaboradores sugirieron que todo intervalo de tiempo entre dos estmulos superior a 10 segundos defina una tarea discreta. Si se puede identificar precisamente el principio del acto y el final, est clasificada como discreta (lanzar una pelota, salto sin impulso). 2. Tarea serial. Se da cuando los estmulos, ya sean idnticos o diferentes, se repiten regularmente en intervalos ms o menos regulares y van de una fraccin de segundo a algunos segundos. Una tarea se identifica como serial cuando el principio y el final de las unidades pueden ser identificados pero que los elementos se siguen en una secuencia rpida. En una tara serial, cada parte o fase de la actividad es a la vez respuesta al movimiento anterior y estmulo para el movimiento subsiguiente. 3. Tarea continua. Se da cuando los intervalos entre los estmulos son todava ms reducidos. Son aquellas en las que no se puede identificar de manera precisa y objetiva el principio y el final del movimiento. Ms precisamente, estos puntos (aguantar el volante de un automvil, seguir un punto en un radar, correr un maratn, esquiar). En estas tareas, el sujeto debe adaptarse y responder a informaciones provenientes del entorno. Debe intentar guardar el sistema en un estado de equilibrio. 6. El sistema de clasificacin de Parlebs. Propone un sistema cualitativo de clasificacin de las tareas basado en las caractersticas de stas, donde el descriptor se aplica o no se aplica a la tarea que es examinada. Por ejemplo, el entorno es inestable o no? Es cierto o no? Un sistema de clasificacin cualitativo est construido sobre la presencia o la ausencia de una serie de descriptores que estn considerados como atributos de las tareas. El sistema de clasificacin de las situaciones motoras elaborado por Parlebs (1981) ilustra perfectamente este modo de clasificacin. Se encuentran en l tres descriptores: 1. La incertidumbre que proviene del entorno. 2. Interaccin prxica con compaero. 3. La interaccin prxica contra adversario.

Cada situacin puede estar caracterizada por el hecho que posea o no cada uno de estos tres parmetros. De esta forma, la combinacin de estos rasgos, incertidumbre del entorno, interaccin de cooperacin e interaccin de oposicin, segn estn o no presentes, da lugar a ocho clases o tipologas, las cuales no estn jerarquerizadas:

La clase 1: no presenta ni incertidumbre del medio ni interaccin con otros, el practicante acta en solitario en un medio constante. La clase 2 no presenta ninguna interaccin con otros, pero el medio no es estable y puede presentar imprevistos. La clase 3 se caracteriza por un entorno estable, sin ninguna incertidumbre, pero exige la interaccin con un compaero que puede convertirse en fuente de imprevistos y que impone continuos reajustes para el cumplimiento de la tarea comn. En la clase 4, un medio aleatorio e inestables es afrontado en situacin de cooperacin con uno o ms compaeros. La clase 5 agrupa a las situaciones motrices de oposicin a un adversario en medios que fluctan, Mientras que en la clase 6 los adversarios se oponen en medios que fluctan. Las clases 7 y 8 combinan la interaccin tanto de compaeros como de adversarios pero, mientras que la primera lo hace en medios que no presentan incertidumbre, en la segunda esta incertidumbre est presente.

7. El sistema de clasificacin de Famose. Se basa en las caractersticas objetivas de las tareas y ha elaborado un sistema cualitativo de clasificacin. Contempla 4 caractersticas de las tareas propuestas, alrededor de las cuales se organiza un total de 13 indicadores o descriptores de anlisis: Caractersticas 1. Grado de definicin de los objetivos de la tarea

Indicadores Claridad del propsito. Nmero de subpropsitos. Concrecin-abstraccin. Transporte o no transporte del cuerpo. Grado de error permitido. Compatibilidad. Incertidumbre espacial. Incertidumbre temporal. Duracin de la seal. Discriminacin. Incertidumbre del desenlace. Movimiento balstico o controlado. Modalidades sensoriales.

2. Grado de definicin de las actividades u operaciones a realizar

3. Grado de organizacin o arreglo del material a utilizar para el desempeo de la tarea

4. Feedback.

Respecto a este aspecto clasifica las tareas en:

Tareas motrices definidas: donde todas las informaciones estn presentes. Tareas motrices semidefinidas: donde pare de la informacin est presente. Tareas motrices no definidas: donde no est especificado casi nada.

Posteriormente, Famose (1990, 1992), basndose en la utilizacin de diferentes sistemas de clasificacin ya existentes y aadiendo algunos aspectos novedosos, elabora un sistema de clasificacin cuantitativo de las tareas motrices.Las tres categoras definidas se denominan objetivo, condiciones del entorno de tipo bio-informal y estado del cuerpo, y vincula cada uno de los descriptores con uno o ms de los llamados estadios de tratamiento que stas exigen, el estadio perceptivo, el estadio efector y de control del movimiento y el estadio de decisin. Elemento de la tarea Objetivo Descripciones - Claridad del objetivo: grado de especificacin. Estadios solicitados - Estadio de decisin.

- Estadio efector y de - Nmero de subobjetivos que hay que decisin. coordinar para alcanzar el objetivo principal. Condiciones del entorno de tipo bioinformacional - Incertidumbre espacial: nmero de dimensiones. - Incertidumbre temporal: regularidad temporal del desplazamiento. - Incertidumbre del acontecimiento: nmero de alternativas. - Claridad de los indicadores: discriminacin. - Duracin de presentacin del estmulo. - Nmero de estmulos presentes. - Amplitud del error permitido de orden espacial. - Amplitud del error permitido de orden temporal. - Presin temporal: relacin tiempo acordado-tiempo requerido. - Estadio perceptivo. - Estadio perceptivo. - Estadios perceptivos y de decisin. - Estadio perceptivo. - Estadio perceptivo. - Estadio perceptivo. - Estadio efector. - Estadio efector. - Estadios perceptivo, de decisin y efector. - Estadios efector y control del movimiento. - Estadio de decisin.

- Duracin del movimiento: requerido feedback o ausencia de feedback. - Compatibilidad. Estado del cuerpo - Transporte-no transporte del cuerpo y movimiento independiente de los miembros superiores.

8. El sistema de clasificacin de Billing. Billing (1980) identific varias dimensiones de la dificultad objetiva en relacin con los tres mecanismos de tratamiento de la informacin, es decir, el mecanismo perceptivo, el mecanismo de tratamiento central (decisin), y el mecanismo generador de movimiento (ejecutor). Tambin tom en consideracin, ya lo hemos visto antes (pg. 13-14), la complejidad de la tarea en relacin con la disponibilidad del feedback. Los descriptores no son operacionales, y no estn traducidos en trminos de grado. Analiza algunos de los diferentes aspectos que contribuyen a aumentar la dificultad objetiva de la tarea, como la incertidumbre espacial. El grado de incertidumbre espacial de una tarea motora cualquiera no puede ser estimado ms que si hay un descriptor bien operacionalizado de manera objetiva. Ejemplo: el objeto se desplaza en 1 dimensin, el objeto se desplaza en 2 dimensiones simultneamente,... 9. Un ejemplo de aplicacin didctica: el anlisis de tares motrices de Bauelos. En esta lnea, Snchez Bauelos, en su texto de Didctica de la EF (1984 y siguientes) propone un sistema que aborda el anlisis de la tarea desde el estudio de los tres grandes procesos (percepcin, decisin y ejecucin) que, con sus diferentes componentes o variables, pueden encontrarse presentes en la realizacin de cualquier tipo de tarea, aportando criterios didcticos para la valoracin de su dificultad. El autor rene las aportaciones de diferentes estudios y las estructuras en un conjunto de descriptores que configuran las variables inherentes en los tres procesos presentes en el desarrollo de las tareas: Procesos Percepcin

Variables presentes Condiciones del entorno. Tipo de control prioritario Carcter de la regulacin temporal, Relacin inicial entre el sujeto y el objeto, Condiciones de variabilidad de una respuesta a la siguiente, Tipo y nivel de estimulacin sensorial. Nmero de decisiones a tomar. Nmero de alternativas en el propsito de la tarea. Nmero de alternativas en la respuesta motriz. Velocidad requerida en la toma de decisin. Nivel de incertidumbre con que se toma la decisin.

Decisin

Nivel de riesgo fsico con que se asume la decisin. Variabilidad del orden secuencia de las decisiones. Nmero de elementos y factores a recordar para tomar la decisin. Grupos musculares implicados. Estructura del movimiento. Velocidad requerida. Precisin requerida. Condicin fsica.

Ejecucin

Indudablemente, no todas las tareas presentan relevancia significativa en la totalidad de las posibles variables ni del conjunto de los mecanismos, de tal forma que la aplicacin de este sistema de anlisis permite identificar cules resultan puntos cruciales de atencin segn el tipo de situacin que se encuentre implcita en la tarea motriz. Ante la gama de posibilidades, Snchez y Ruiz (2000) proponen una valoracin global de la dificultad de las tareas motrices, en una escala de siete niveles, en funcin del grado de relevancia significativa de los distintos mecanismos:

Segn esta evolucin, los autores jerarquizan como situaciones ms simples (bloque 1) aquellas en que la dificultad es bsicamente perceptiva. Un segundo bloque estara formado por la combinacin de dos dimensiones en la dificultad significativa que tienen las tareas. Finalmente encontramos aquellas tareas que presentan alta complejidad, tanto perceptiva como de ejecucin o de toma de decisin (bloque 3). 10. La taxonoma de mbito psicomotor de Anita Harrow. Sigue el modelo utilizado en las ciencias biolgicas, propone una clasificacin jerrquica de la actividad motriz que va de los niveles ms bsicos a los ms elaborados. Se distinguen 6 niveles o categoras iniciales: -Primer nivel: los movimientos reflejos - Segundo nivel: los movimientos fundamentales - Tercer nivel: comprende las facultades perceptivas - Cuarto nivel: las facultades fsicas

- Quinto nivel: movimientos especializados - Sexto nivel: comunicacin no discursiva 11. Sinopsis. AUTOR CRITERIO DE CLASIFICACIN CLASIFICACIN - Cerradas. - Abiertas. B. Knapp (1963). Estabilidad del entorno (establece un contnumm). - Predominantemente habituales. - Predominantemente perceptivas. Gentile (1972). Condiciones del entorno y la movilizacin de objetos. - Entorno estable o inestable. - Cuerpo estable o en movimiento. Marcha libre / marcha impuesta Control temporal que cada tarea implica. - Tareas de marcha intrnseca. - Tareas de marcha extrnseca. - Tareas de marcha mixta. Brown y Jenkins (1947). Intervalo de tiempo entre los estmulos. - Tareas discretas. - Tareas seriales. - Tareas continuas. Parlebs (1981). La incertidumbre que proviene del entorno. Interaccin prxica con compaero. La interaccin prxica contra adversario. - Clase 1. - Clase 2. - Clase 3. - Clase 4. - Clase 5. - Clase 6. - Clase 7. - Clase 8.

Poulton (1957). Estabilidad del entorno: estable o inestable.

Famose (182).

Grado de definicin de los componentes de la tarea.

- No definidas. - Semidefinidas. - Definidas.

Billing (1980).

Tres mecanismos del tratamiento de la informacin (percepcin, decisin y ejecucin) y tambin el feedback. Tres mecanismos del tratamiento de la informacin (percepcin, decisin y ejecucin).

- Los descriptores no estn traducidos en trminos de grado. - Nivel 1: PERCEPCIN. - Nivel 2: DECISIN. - Nivel 3: EJECUCIN. - Nivel 4: PERCEPCIN + DECISIN. - Nivel 5: PERCEPCIN + EJECUCIN. - Nivel 6: DECISIN + EJECUCIN. - Nivel 7: PERCEPCIN + DECISIN + EJECUCIN.

Bauelos (2000).

Anita Harrow.

Relacin entre el movimiento ms bsico y el ms elaborado.

- Primer nivel. - Segundo nivel. - Tercer nivel. - Cuarto nivel. - Quinto nivel. - Sexto nivel.

5. El proceso de enseanza-aprendizaje de las tareas motrices. Qu significa realmente variar los contextos de prctica?, Cmo es definida la variabilidad por los pedagogos de las actividades fsicas?. Esta nocin no ha sido suficientemente explicada por los diferentes investigadores, de ah que trataremos de aportar luz a esta cuestin.

No es difcil imaginar qu es variar en la prctica, ya que se puede interpretar como modificar algn elemento de la situacin o tarea. Para Barreiros (1991) es necesario analizar la variabilidad considerando 4 aspectos: 1. Condiciones espaciales de la tarea: Que se definira en sentido fsico, dnde se llevar a cabo la tarea?, Cules son las posibles referencias espaciales?, etc. 2. Condiciones temporales de la tarea: relativas al momento de realizacin de la tarea, la secuenciacin de la tarea. 3. Condiciones instrumentales: Referentes al tipo de material empleado, y sus caractersticas, en la sesin de prctica. 4. Condiciones humanas: Relativo a las interacciones establecidas durante la prctica, sean provocadas y ocasionales. El desarrollo de la competencia motriz supone elevar tanto su nivel de performance como de conocimientos, ya que como indica Famose (1992) cultivar la competencia motriz supone desarrollar una memoria en la que son posibles mltiples configuraciones motrices. La cuestin clave es determinar si es mejor actuar sin comprender o comprender para actuar. Este aspecto es de vital importancia ya en la EF en primaria, paro el profesor de secundaria debe ser consciente del proceso que todo nio debe seguir para garantizar un nivel de adquisicin de las habilidades. La propuesta de los partidarios de la enseanza comprensiva de los juegos deportivos en EF (Devs, citado por Ruiz, 1995) es un ejemplo de cmo favoreciendo la comprensin puede desarrollarse la competencia motriz en EF. Es probable que sea el momento de plantear un aprendizaje motor en el que los alumnos comprendan lo que realizan y para qu lo realizan. Bauelos propone una serie de directrices didcticas en la iniciacin a las tareas motrices especficas:

Dualidad en los contenidos. Se define como tarea motriz especfica a toda aquella actividad de ndole fsico en torno a la consecucin de un objetivo concreto enmarcado por unos condicionamientos previos y bien definidos en su realizacin. Se agrupan en dos categoras: ldico-recreativas y utilitario-laboral. Dos categoras de deporte: bsicas y complejas. Distincin entre desarrollo tpico de la condicin fsica y desarrollo del potencial del individuo.

6. Conclusiones. En la educacin fsica escolar nosotros perseguimos un aprendizaje de la motricidad en general y, en particular, de las habilidades y destrezas a partir de una perspectiva constructivista y significativa. La enseanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices bsicas transcurre a lo largo de un proceso que tiene una determinada duracin en el tiempo, durante el cual se pretende que los alumnos y alumnas adquieran un repertorio y un bagaje motriz que les sea de utilidad tanto en su desarrollo personal como en la resolucin de nuevos y posteriores aprendizajes.

Hemos de destacar que lo importante de este proceso y el eje sobre el cual va a girar el mismo son los alumnos, convirtindose la habilidad en el instrumento educativo que utilizaremos para conseguir esta finalidad ltima. Bibliografa.

DAZ LUCEA, JORDI (1999). La enseanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices bsicas. Inde. Zaragoza. FERNNDEZ, E. (2002). Las tareas motrices como instrumento de la enseanza de la EF. Editorial sntesis. FAMOSE, J.P. (1992). Aprendizaje Motor y dificultad de la Tarea. Paidotribo. Barcelona. SNCHEZ, F. (2002). Didctica de la EF. Educacin. Madrid. RUIZ PREZ, L.M. (1995). Competencia Motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en EF escolar. Gymnos. Madrid. RUIZ PREZ, L.M. (1997). Deporte y aprendizaje. Visor. Madrid.